Evaluación por competencias

JUNTA DE ACADEMIA “UNA OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE” MTRA. EDITH ESPINOSA LÓPEZ

Evaluación del Aprendizaje basado en Competencias

25 y 26 de noviembre de 2009

noviembre de [EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre COMPETENCIAS] COMPETENCIAS] 2009

Administración Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Dirección General de Operación de Servicios Educativos Coordinación Sectorial de Educación Secundaria Subdirección de Operación Departamento Departamento de Coordinación de Jefes de Enseñanza Enseñanza

JUNTA DE ACADEMIA 2009

NOVIEMBRE,

DIRECTORIO PROFR. J. PEDRO ESCALONA ESPEJEL COORDINADOR SECTORIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PROFR. HUMBERTO PLATA GUTIÉRREZ RESPONSABLE DE LA SUBDIRECCIÓN DE OPERACIÓN PROFRA. EDITH ESPINOSA LÓPEZ JEFA DEL DEPARTAMENT DEPARTAMENTO O DE COORDINACIÓN COORDINACIÓN DE JEFES JEFES DE ENSEÑANZA ENSEÑANZA

COLABORACIÓN TÉCNICA PROFRA. AMPARO CUERVO CUERVO PROFRA. LUISA EUGENIA GALICIA CAREAGA PROFRA. ELIDA CHARGOY DEL VALLE PROFR. RAÚL RODRÍGUEZ MALDONADO PROFRA. MARTHA ALICIA TOMÉ FLORES PROFR. LEONCIO OSORIO FUENTE PROFRA. ELIZABETH RUTH OCHOA AYALA

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ÍNDICE Página

CONTENIDO TEMÁTICO

4 5 6 7 8 9 14 15 19 20 25

PRESENTACIÓN ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO DESCRIPCIÓN DEL TALLER LECTURA INICIAL ACTIVIDAD No. 1 SENSIBILIZACIÓN INTRODUCCIÓN ACTIVIDAD No. 2 PRÁCTICA EDUCATIVA EVALUACIÓN ALTERNATIVA ACTIVIDAD No. 3 REDACCIÓN DE INDICADORES ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ACTIVIDAD No. 4 REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA

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PEDAGÓGICA BIBLIOGRAFÍA

PRESENTACIÓN La Coo Coordi rdinac nación ión Sector Sectorial ial de Educac Educación ión Secund Secundari aria a ha prepar preparado ado el presen presente te documento dirigido a los docentes de Educación Secundaria con el propósito de contribuir a mejorar el desempeño de su función. El dese desem mpeño peño del del doce docent nte e al inter nteriior de las aula aulass es uno uno de los los fac acto tore ress fund fundam amen enta tale less en el desa desarr rrol ollo lo de los los apre aprend ndiz izaj ajes es de los los alum alumno nos, s, en la coherencia social y el desarrollo armónico del ambiente escolar y primordialmente en los resultados educativos que obtienen los alumnos. Por esta razón el propósito fundamental del presente documento es apoyarlos en la realización de la tarea

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cotidiana que realizan, brindar elementos para que la desarrollen de manera más eficaz y acompañarlos en el proceso de selección de las estrategias de evaluación idóneas al ámbito educativo en el que se encuentra su escuela. El documento “EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS” está orientado al conocimiento y análisis de una propuesta de estrategias de evaluación que que perm permit itan an desa desarr rrol olla larr en el co cont ntex exto to educ educat ativ ivo o ac actu tual al la pert pertin inen enci cia, a, congruencia y validez del proceso de evaluación del aprendizaje. Asimismo, incluye propuestas de actividades que permitan examinar en colectivo la situación actual de las escuelas de educación secundaria y el papel que ustedes como docentes pueden desempeñar para mejorar la calidad y equidad de este servicio educativo. Conf Co nfia iamo moss en que que es este te ma mate teri rial al co corr rres espo pond nda a a las las nece necesi sida dade dess de apoy apoyo o académico requeridas y por tanto contribuya a la mejora del proceso enseñanza y aprendizaje en las aulas, y con ello, a mejorar la calidad de la educación de los estudiantes de educación secundaria en todas sus modalidades.

ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO La presente Junta de Academia está considerada para ser desarrollada en una sesión ses ión de 5 horas horas (MATUT (MATUTINO INO 8:008:00-13 13:0 :00 0 hrs; hrs; VESPER VESPERTIN TINO O 14:00 14:00-19 -19:00 :00 HR HRS; S; SECUNDARIA PARA TRABAJADORES (DE ACUERDO AL TURNO DE LABORES), LOS DOCENTES QUE LABORAN EN DOS O MAS ESCUELAS PERTENECIENTES AL SISTEMA SOLO ASISTIRÁN A UNA DE ÉSTAS. Se recuperan los elementos principales del tema de EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS, lo que permitirá al Jefe de Enseñanza y al colectivo doce docent nte e fina finali liza zarr en una una prop propue uest sta a de trab trabaj ajo o ac acor orde de a las las nece necesi sida dade dess y expectativas de cada uno de los participantes.

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DISTRIBUCIÓN DE LA CARGA ACADÉMICA TEMÁTICA

TIEMPO

Presentación Lectura Inicial Ejercicio de Sensibilización Sensibilizaci ón

45 minutos

Introducción Consideraciones Consideraciones Generales Antecedentes de la Evaluación Educativa Generalidades de la Evaluación Evaluación Alternativa Funciones y Fases de la Evaluación Estrategias e Instrumentos de Evaluación Rasgos a evaluar Evaluaci Evaluación ón de contenido contenidoss Conceptu Conceptuales, ales, Procedim Procedimental entales es y Actitudinales Consideraciones Consideraciones Generales

45 minutos

45 minutos

45 minutos

ACTIVIDADES DE DESEMPEÑO: 1. Sensib Sensibili ilizac zación ión 2. Prácti Práctica ca Educat Educativa iva 3. Redacc Redacción ión de Indic Indicado adores res 4. Reflexió Reflexión n de la la Práctica Práctica Pedagógica Pedagógica

OBJETIVO DE LA REUNIÓN Socializar con l@s docentes la importancia de la EVALUACIÓN EDUCATIVA para mejorar las prácticas pedagógicas e implementar acciones que permitan el logro del PERFIL DE EGRESO planteado en el Plan Plan y Programas de Estudio 2006.

PROPÓSITO DE LA REUNIÓN Compartir con l@s docentes estrategias y recursos de enseñanza que mejoren la práctica de la Evaluación Educativa al interior del aula, e impacten en la institución de la cual forman parte, consolidando con ello el manejo y desarrollo de las competencias manifestadas en el Plan y Programas de Estudio 2006.

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METODOLOGÍA Reun Reunió ión n de tipo tipo acadé académi mico co que que perm permitita a la opor oportu tuni nida dad d de inte interc rcamb ambia iarr expe experie rienc ncia iass educativas entre quienes ponen en práctica los procesos de enseñanza y aprendizaje y quienes supervisan la acción al interior de las instituciones educativas, generando con ello procesos de reflexión a partir de la reconceptualización de la Evaluación Educativa y la trans ransfferen erenci cia a a ejerc jercic icio ioss acor acorde dess con con la real realid idad ad de los los doc docent entes para para,, con con el acompañamiento continuo lograr la movilización de saberes. Las actividades propuestas se encuentran planteadas en contextos que propicien el diálogo cont contin inuo uo,, anal analic icen en los los conc concep epto toss y con con base base en ello ello reco reconc ncep eptu tual aliz izar ar los los sabe sabere ress y reestructurar la práctica pedagógica. En la parte final del documento se ha insertado un Anexo considerado como un momento de Reflexión, propuesta encaminada a que se mejore la práctica de evaluación en las escuelas en un intento por disminuir los índices de reprobación y sustentar en ello la mejora de la calidad educativa.

SIMBOLOGÍA:

TRABAJO EN BINAS

TRABAJO EN EQUIPOS

REFLEXIÓN

LA ACTITUD

La diferencia entre los países ricos y los países pobres no es la antigüedad del país, se da la casualidad que algunos de los países más viejos del mundo son los más pobres, como India y Egipto;

mientras que hay países más jóvenes, como Australia y Nueva Zelanda que son ricos y desarrollados. Tampoco Tampoc o son los recurs recursos os naturales con los que cuent cuentan, an, Japón tiene un territorio muy pequeño y el 80% es montañoso, sin posibilidades para la agricultura o ganadería; pero es la segunda potencia en la industria de la transformación en el mundo. Si crees que la inteligencia de las personas es la que hace la diferencia, te equivocas. Hay miles de estudiantes pobres que emigran a los países ricos y se tampoco co la raza es la diferencia. diferencia. LO QUE HACE convierten en verdade verdaderos ros ejecutivos ejecutivos.. ¿La raza? No, tampo LA DIFERENCIA ENTRE LOS PAÍSES RICOS Y LOS POBRES ES LA ACTITUD. Los latinoamericanos seguimos pensando que otros deben solucionar nuestros problemas, que siempre habrá alguien mejor que nosotros. Cada uno de nosotros merece y tiene derecho a ser felíz.

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¿Por dónde puedes empezar? Podrías empezar a practicar algunos de los siguientes principios, los resultados se verán reflejados en nuestra vida y en la convivencia con quienes nos rodean. 

Mantener siempre actitudes morales positivas; lo puedo hacer porque no los afecto, porque no hago daño, porque es bueno para todos. 

Ser limpio y ordenado  Ser puntual Ser honrado • ♦ Ser responsable  Mantener siempre vivo el deseo de superación  Respetar la ley y los reglamentos • Respetar el derecho de los demás ♦ Amar tu trabajo ♦ Tener siempre una actitud positiva hacia la vida y la realidad que vivimos

El principio básico es saber que el cambio debe venir de nosotros, no de alguien más. La situación no cambi mbiará ará cua cuand ndo o no noso sotro tros s ha haga gamo mos s alg algo o po porr ell ello, o, cua cuand ndo o va a ca camb mbia iarr “p “por or ar arte te de ma magi gia” a”,, ca Muchoss de nosotros estamos esperando esperando que un “golpe de suerte” nos cambiemos nuestra ACTITUD. Mucho cambie la vida, sin embargo, el principio del cambio viene con nosotros y con la nueva actitud con la cual afrontemos la vida. No somos pobres por desgracia o porque la vida haya sido cruel con nosotros, simplemente nos falta un cambio de actitud para cumplir con las premisas básicas para el desarrollo personal armónico. Compilado por: MTRA. EDITH ESPINOSA LÓPEZ Autoría: del dominio popular.

ACTIVIDAD 1: SENSIBILIZACIÓN. Observen el dibujo y realicen comentarios alusivos al mismo.

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Observa a los personajes, ¿Poseen todos las mismas características? ¿Tendrán todos las mismas habilidades? ¿Serán capaces de subir todos sin ayuda de algún otro de los personajes? ¿Subirán todos al mismo tiempo?

“La Educación debe facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte pasaporte para la vida que les permitirá comprenderse comprenderse mejor a sí mismos, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad ”

(Delors 1996).

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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Introducción La práct práctic ica a evalu evaluat ativ iva a preci precisa sa de un mode modelo lo teóri teórico co que que le dé suste sustent nto o y propor proporcio cione ne coherencia coherencia durante todo el proceso. En la actual propuesta propuesta educativa la evaluación evaluación educativa ha de estar en consonancia con los enfoques respectivos de las diferentes asignaturas, convirtiéndose en una construcción conjunta del aprendizaje. En este marco, aprender supone que los estudiantes van adquiriendo nuevos contenidos (conceptual, procedimental, actitudinal), en el sentido de ir enriqueciendo sus representaciones mentales, sus esquemas personales de conocimiento resultando un proceso personal. personal. En En esta construcción construcción personal el docente es un acompañante y proporciona una amplia gama de ayudas pedagógicas pedagógicas adaptadas a la diversidad diversidad de los procesos de aprendizajes aprendizajes seguidos seguidos por cada uno de ellos, siendo ésta una asistencia puntual y sistemática. Una de las mayores preocupaciones del docente es desarrollar en sus alumn@s la capacidad de establecer conexiones entre lo que sabe, lo que ha vivido, lo que entiende y el nuevo material de aprendizaje que le está presentando durante la clase. La calidad de las conexiones puede ser simple o compleja; compleja; muy elaborada elaborada o muy elemental, elemental, débiles o fuertes; ello depend depender erá á de causas causas mult multififac acto tori riale ales, s, entr entre e otras otras,, la coher coheren enci cia a inte interna rna del del mate materi rial al susceptible susceptible de aprendizaje, la consistencia consistencia del entorno entorno de aprendizaje y las relaciones relaciones que se establezcan entre el docente y el educando y entre pares. Por Por ello ello,, el apre aprend ndiza izaje je resul resulta ta en una una cons constr trucc ucció ión n indi indivi vidua dual,l, y en este este conte context xto o de aprendizaje paulatino y gradualmente enriquecido, la evaluación debe entenderse no como un hecho aislado y puntual, sino integrada en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, como una acción educativa continuada y que le da seguimiento y sentido a la calidad de los logros progresivos del alumn@.

La evalua evaluació ción, n, como como proceso, proceso, se traduc traduce e en plante planteami amient ento o sistem sistemáti ático co para revisar revisar las intenciones educativas, en general, y las ayudas pedagógicas en particular, graduando la necesidad de reconducirlas según el nivel de aprendizaje alcanzado. Si esta información no se encamina a la autorregulación de las actuaciones, la evaluación del proceso se consideraría parcialmente lograda, actuemos en concordancia para lograr que se valore la calidad del mismo, como manifiestan Castelló y Monereo (2000), enseñar, aprender y evaluar son tres procesos interrelacionados que no podemos aislar o estudiar separadamente. La presente propuesta tiene la intención de orientar la acciones evaluativas de los docentes de las escuelas secundarias, con fundamento en el enfoque por competencias y en apego a la

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normatividad vigente: Artículo 3º. Constitucional, Ley General de Educación, Acuerdo 384, Acuerdo 200 por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación pri primar maria, ia, secu secund ndar ariia y norm normal al y Line Lineam amie ient ntos os Gene Genera rale less para para la Orga Organi niza zacción ión y Funcionamiento de los Servicios de Educación Básica, Inicial, Especial y para Adultos en el Distrito Federal. CONSIDERACIONES GENERALES Aunque no hay una definición estandarizada de lo que es una competencia, podemos considerarla considerarla como la integración integración de todos los saberes saberes dirigida dirigida hacia una educación total total del ser, basada en un aprendizaje significativo que le permita resolver los problemas que se le presenten a lo largo de la vida. En el Plan de Estudios 2006, una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), y con conciencia respecto del impacto impacto de ese hacer (valores y actitudes), actitudes), que se manifiesta cuando se ponen en juego, de manera integrada y armónica, para el logro de un propósito en situaciones y contextos diversos 1. Actualmente, se reconoce que las competencias propician un mayor acercamiento entre los conocimientos conocimientos y el desempeño, persiste una demanda social hacia la formación formación de personas personas compet competent entes es y a ello ello deberán deberán responder responder las instit instituci uciones ones educativ educativas as formand formando o alumno alumnoss competentes, capaces de dirigir y controlar su forma de adaptarse a los nuevos requerimientos sociales, para responder positivamente a situaciones específicas y tomar decisiones que les permitan resolver problemas en forma eficaz y eficiente. La naturaleza integral del concepto competencia educativa, posibilita la concreción de los cuatro pilares de la educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1999), que da sentido y pertinencia a los rasgos del perfil de egreso egreso de la educaci educación ón básica básica;; dichos dichos rasgos constit constituye uyen n un referen referente te obliga obligado do de la enseñanza enseñanza y el aprendizaje en las aulas, una guía para organizar organizar el trabajo docente, docente, abordar los contenidos de las distintas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. Antecedentes de la evaluación educativa.

La evaluación es parte inherente al proceso educativo, por lo que se inserta en la planeación escolar, tendrá que ser considerada y planeada en conjunto por los docentes, la evaluación así entendida detectará, como es natural, la eficacia de los procesos, el impacto de las estrategias 1

PLAN DE ESTUDIOS 2006 pp 52 inciso h

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de aprendizaje y orientará los procesos necesarios necesarios para transformar el desempeño académico de estudiantes y docentes. Es por ello que a lo largo de la historia ha venido modificando sus acepciones pero no la esencia, meta y fin de la misma, Tyler en 1942 define la evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos propuestos”, sin considerar factores de intervención que permitan mejorar. Cronbach en 1963, concibe la evaluación como “la recogida y uso de la información para tomar dec decisio isione ness sobr sobre e un pro program grama a educ educat ativ ivo” o”,, cons consid ider eran ando do su uso uso como omo eleme lement nto o retroalimentador del objeto evaluado y no sólo como elemento que permita emitir un juicio. En la década década de los setent setenta, a, Scriven Scriven (1967) incorpo incorpora ra la necesid necesidad ad de valorar valorar al objeto objeto evaluado, es decir, integra la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo conseguido para decid decidir ir si convi convien ene e o no cont contin inuar uar con con el progr program ama a empr emprend endid ido. o. Esta Esta posic posició ión n añade añade elementos de ideología del evaluador y el sistema de valores de la sociedad, que condicionan e inclusive sesgan los resultados de cualquier estudio de evaluación. Scriven crea y define la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Posteriormente Blomm y otros autores agregan la evaluación diagnóstica o inicial. Stufflebeam y Shinkfield en 1987, aportan la concepción de que el propósito más importante de la evaluació evaluación n no es demostr demostrar ar o enjuic enjuiciar iar,, sino perfecci perfeccionar onar lo que se evalúa. evalúa. En sus estudios, agrupan a la evaluación en diferentes categorías, una de ellas es la evaluación holística holística donde establecen, establecen, entre otros modelos: la evaluación evaluación constructivista constructivista y la evaluación evaluación fundamentada en competencias. Los elementos básicos que definen el concepto de evaluación, quedan comprendidos en los mome moment ntos os arri arriba ba señal señalad ados, os, y con ello elloss lleg llegam amos os a la const constru rucc cció ión n de una una defin definic ició ión n conce concept ptual ual de la eval evalua uaci ción ón como como proce proceso, so, según según Casa Casano nova va (200 (2002), 2), es “un proces proceso o sistemático de obtención de datos incorporado al proceso educativo desde su comienzo, que ofrece información continua y significativa acerca del modo en que se produce la enseñanza y el aprendizaje, permite valorar lo conseguido y, en consecuencia, tomar decisiones adecuadas para ajustar y mejorar progresivamente la calidad educativa.” GENERALIDADES DE LA EVALUACIÓN

Actualmente, la evaluación ha llegado a adquirir gran relevancia; aunque existen opiniones diversas en cuanto a significado y significante, podemos considerar que es proceso y producto de las acciones educativas. Se requiere contexualizarla en el ámbito del aula para poder responder a los requerimientos de la educación vigente, es parte inherente de los procesos

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enseñanza y aprendizaje y en la fase final, es el producto con el que se manifiesta el logro del aprendizaje esperado. Los procesos de planeación, desarrollo y evaluación se interrelacionan y deben realizarse paralelamente porque el análisis de sus resultados en todas las etapas, va a permitir una constante retroalimentación que mejorará los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una Una evalu evaluaci ación ón efic eficaz az es la que que valo valora ra direct directam amen ente te el apre aprendi ndiza zaje je de los los alum alumnos nos e indirectamente la planeación, organización y realización de las actividades en el aula, la labor del profesor y los factores que intervienen intervienen en el proceso; detecta las fallas y errores en todos los niveles. Debe ser objetiva , en el sentido sentido de considerar considerar los propósitos propósitos del curso; curso; integral, porque requiere de contemplar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; sistemática, al tener un orden y secuencias secuencias planeados; permanente, porque porque se considerará considerará durante durante todo todo el proceso; total, al discurrir en todos los factores que en ella intervienen; reflexiva, para que cada quien analice su participación y se autoevalúe con responsabilidad; y recíproca, al establecer la correspondencia de que cada quien evalúa a los demás: alumnos, profesores, autoridades y padres de familia.2 La evaluación para el profesor debe ser un proceso con el cual reúne evidencias, hace inferencias, llega a conclusiones y actúa, pero es constructiva sólo si el foco de atención es el aprendi aprendizaj zaje e del estudia estudiante nte.. Para el estudi estudiant ante e debe debe ser una oportu oportunid nidad ad de mostra mostrarr su entendimiento y habilidades, una conversación con el profesor sobre los elementos que han sido de utilidad y cuáles no, una retroalimentación recíproca y una fuente de sugerencias de acción. En este sentido, es constructiva sólo si valora lo que el estudiante ya puede hacer y le ayuda a aprender lo que no domina. La evaluación por competencias es un proceso continuo de crecimiento en el cual existe un eje rector que es la mediación y el desarrollo. Cuando el alumno aprende, lo hace porque encontró una persona (maestro) mediadora que está en una constante búsqueda de estrategias para que él adqu adquie iera ra cono conoci cimi mient entos os y desa desarro rrolllle e sus sus capaci capacida dades des,, adem además ás de que que eval evaluar uará á continuamente sus logros. La evaluaci evaluación ón por compet competenc encias ias present presenta, a, entre entre otras, otras, las siguie siguientes ntes ventajas ventajas para los procesos de enseñanza y de aprendizaje3:

De acuerdo con la “Propuesta de intervención como apoyo a los docentes de matemáticas en una escuela secundaria”, elaborado por la Secretaría de Educación de Jalisco, (2003), 3 Adaptado de: “Desarrollo de habilidades docentes”. TEC TEC de Monterrey 2

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Para la enseñanza El profesor puede identificar las áreas que necesita mejorar. • El doc docente pued uede constatar las com competenci ncias logra gradas das por sus sus alumnos a nivel personal y grupal. • Reconoce las diferencias diferencias individuale individualess y toma en cuenta la diversidad. • Aporta evidencias de conocimientos habi habililida dade des, s, dest destre reza zas, s, valor alores es,, actitudes y logros alcanzados. •

Para el aprendizaje El apren aprendi diza zaje je mejo mejora ra cuando cuando el estudiante sabe claramente lo que se espera de él. • Motiva Motiva al alumno al saber cómo se evaluará su desempeño. • Ayuda al alumno a determinar su propio progreso y así identificar sus áreas fuertes y débiles. • Permite conocer las competencias logradas. •

ACTIVIDAD No. 2 PRÁCTICA EDUCATIVA EDUCATIVA En binas y considerando lo anterior responda a las siguientes preguntas: 1. Al térm térmiino de un tema tema,, la eval evalua uaci ción ón de tus tus alum alumno noss a trav través és de un cues cuesti tion onar ario io de pregunta cerrada, arrojan un 50 % de reprobados. En ese momento ¿Cuáles son las acciones que realizas para reestructurar el proceso?; ¿Qué medidas asumes en conjunto con el grupo para mejorar los resultados para el siguiente cuestionario?

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2.

Para planear con éxito tu labor docente al inicio del curso, consideras el diagnóstico del aprendizaje de tus alumnos, ¿por qué?

3. ¿Cuáles ¿Cuáles son los instrumen instrumentos tos para el diagnóstico diagnóstico que utilizas utilizas comúnmente? comúnmente?

4.

Al término del periodo, al requerir de la asignación numérica del aprendizaje de tus alumnos. ¿Cómo integras ese valor?

SOCI SOCIAL ALIC ICEN EN EN EL GR GRUP UPO O SUS SUS RESP RESPUE UEST STAS AS PARA PARA MEJO MEJORA RAR R LA PRÁC PRÁCTI TICA CA DOCENTE CON EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.

EVALUACIÓN ALTERNATIVA Doch Dochyy (200 (2002) 2),, come coment nta a que que eval evalua uarr comp compet eten enci cias as requ requiiere ere asum asumir ir una una ampl amplia ia conceptualización alternativa o nueva cultura de la evaluación que no supone, exclusivamente, cambiar métodos o instrumentos de evaluación, sino, lo que es más importante, la filosofía que subyace en la misma. Si las actividades en el aula han de ir encaminadas a lograr el desarrollo de procesos más que a la medición de resultados; si se pretende convertir al estudiante en el protagonista de su propio aprendizaje; si para ello ha de aplicar procedimientos, adquirir habilidades, asumir actitudes y valores, ser creativo; si le es necesario aplicar estrategias de colaboración, trabajo en grupo, resolución de problemas; entonces la evaluación debe ir en el mismo sentido y transformar su concepto tradicional.

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La evaluación alternativa , es una de estas nuevas propuestas educativas, para evaluar el desarrollo de competencias, acorde a una visión integral del desempeño del estudiante, más justa, más objetiva y más conforme con su s u progreso y desarrollo desarro llo personal; intenta averiguar no sólo qué sabe, sino qué es capaz de hacer, y la actitud que asume en ese hacer, utilizando múltiples procedimientos y técnicas, diferentes de la aplicación de exámenes. Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar en situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja. Una forma de esta nueva dirección en la evaluación es la denominada evaluación auténtica, que alude a formas de trabajo del estudiante que reflejen situaciones de la vida real y que desafíen su habilidad para poner a prueba en esas situaciones aquello que ha aprendido, Hargreaves (2002). Díaz Barriga (2006), enfatiza que que la evaluación auténtica o alternativa deberá enfocarse en el dese desemp mpeñ eño o del del alum alumno no,, en la dema demand nda a de tene tenerr que que demo demost stra rarr cier cierta tass cond conduc ucta tass o habilidades habilidades en contextos contextos situados, con ello se tiene tiene una opción para valorar valorar el desarrollo de las competencias, lo que exige una mayor variedad de evidencias a diferencia de los enfoques tradicionale tradicionales, s, es necesario, necesario, de parte del docente generar generar una amplia gama gama de estrategias estrategias diversas. Sus características principales son:  Se realiza a lo largo de todo el proceso educativo, no sólo al final. Proporciona una retroalimenta retroalimentación ción genuina tanto a los estudiantes estudiantes sobre sus logros de  Proporciona aprendizaje como a los profesores respecto de su enseñanza y de las situaciones didácticas que plantean, para mejorar su calidad.  Se centra fundamentalmente en procesos más que en resultados.  Su foco de interés consiste en que el alumno asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y la utilice como un medio para aprender. Integra gra un proce proceso so cola colabo borat rativ ivo o y mult multid idire irecci ccion onal al en el cual cual los los educ educan andos dos se  Inte autoevalúan, autoevalúan, son evaluados evaluados por sus pares y por el maestro y éste a su vez aprende de y con los alumnos.  Permite evaluar niveles de desempeño de las competencias.  Tiene un carácter integrador y coherente al evaluar el rango completo de aprendizaje de los estudiantes. (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) y su transferencia a otros contextos.  Involucra el desempeño de tareas auténticas que reflejen o simulen al máximo las situaciones de la vida real (aprendizajes contextualizados).  Usa Usa inst instru rumen mento toss alte alterna rnatitivo vos: s: porta portafo folilios, os, rúbric rúbrica, a, proye proyect ctos os,, estud estudio io de casos casos,, observaciones, etc.

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noviembre de [EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre COMPETENCIAS] COMPETENCIAS] 2009 

Su prop propósi ósito to princ princip ipal al es aume aument ntar ar la proba probabi bililida dad d de que todo todoss los los estud estudia iant ntes es aprendan a partir de su diversidad.

Este enfoque convierte a la evaluación en un principio de reflexión para la mejora de la práctica docente y para el progreso del estudiante.

FUNCIONES Y FASES DE LA L A EVALUACIÓN De acue acuerd rdo o con con Casan Casanov ova a (2002 (2002)) son son dos dos las las func funcio ione ness prin princi cipa pales les de la eval evaluac uació ión: n: sumativa y formativa. La función sumativa resulta apropiada para la valoración de productos o procesos terminados, con realizaciones realizaciones o consecuciones consecuciones concretas concretas y valorables. valorables. Su finalidad finalidad es determinar determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje). Se aplica en un momento concreto, final; la función formativa se utiliza en la valoración de procesos y supone, por tanto, la obtención obtención rigurosa de datos a lo largo del mismo, de modo que en todo momento se posea el conoc conocim imie ient nto o aprop apropiad iado o de la situ situac ación ión eval evaluad uada a que que perm permitita a tomar tomar las las deci decisi sion ones es necesarias de forma inmediata. Su finalidad es mejorar el proceso que se evalúa. Esto implica implica que hay que realizar realizar la evaluación evaluación a lo largo del proceso, proceso, de forma forma paralela paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo, así, será posible obtener datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno, conocer su propio ritmo, estilo estilo y dificultades, dificultades, y con ello disponer disponer de los medios didácticos didácticos adecuados adecuados para superar éstas últimas cuando se presentan. Fases de la evaluación 4. Las fases para realizar la evaluación de competencias son: 1. Planificación: Se toman las decisiones pertinentes sobre cómo se va a desarrollar la

evaluación: a. Determ Determina inarr qué se se va a ev evalu aluar ar y para para qué qué b. Identi Determi mina na el tipo tipo de Identific ficar ar la inform informaci ación ón que se quiere quiere obtene obtener. r. Deter instrumento a utilizar para recabar dicha información c. Decidir cuándo y cómo obtener la información necesaria. necesaria. 4

Adaptado de Yániz (2006)

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d. Elaborar o seleccionar instrumentos de acopio de información. Supone el

diseño y descripción de la tarea a realizar y las condiciones de realización, así como el procedimiento de análisis de las mismas. Es necesario definir los criterios o indicadores de desempeño requeridos trata a de reca recaba barr la info inform rmac ació ión, n, anal analiz izar arla la y valo valora rarl rla a segú según n lo 2. Aplicación: Se trat planificado, para tomar decisiones a. Acopio de información: Se desarrolla de manera integrada con las actividades de aprendizaje diseñadas para el logro de las competencias. b. Análisis Análisis de la información información y formulación formulación de juicios juicios valorativos: valorativos: Implica un proceso de contraste de la información recogida con los niveles de logro de los diferentes indicadores de desempeño para emitir juicios valorativos. c. Toma de decisiones: De mejora. d. Dar a conocer los resultados de la evaluación: También denominada fase de retroalimentación, aquí se fomenta la reflexión del alumnado, de modo que sea consciente de su situación en relación con el aprendizaje y pueda tomar sus propias decisiones al respecto, lo que favorece su autorregulación. Con respecto al docente, la reflexión sobre su propia acción le lleva a tomar decisiones sobre diferentes aspectos del programa y su desarrollo, incluida la evaluación misma. 3. Evaluación Evaluación del proceso proceso y de los resultados resultados de la evaluación. evaluación. Proceso de reflexión

que conduce a la toma de decisiones para mejorar la planificación y el desarrollo de la evaluación en el futuro.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios son el referente para la valoración con los que se compara el objeto de la evaluación, pueden ser niveles de desempeño, objetivos a alcanzar, modelos de excelencia, etc. Cada criterio de evaluación debe estar bien definido ser concreto, claro y especificar o describir detalladamente cuándo se considera que un alumno ha alcanzado el aprendizaje esperado, pero con la suficiente amplitud que permita al profesorado contextualizarlo al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto en función de sus peculiaridades. Los niveles de desempeño son el grado en que los estudiantes utilizan el conocimiento usando diversas habilidades y destrezas, con una actitud determinada que le permiten tener una

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capacidad de resolución de problemas de la vida real de mayor o menor complejidad, en contextos conocidos y desconocidos. Así, al definir diferentes niveles progresivos de desempeño estamos considerando que los conoc conocim imie ient ntos os se arti articu culan lan con las las habi habililidad dades es,, destr destreza ezass y acti actitu tudes des en un cont contex exto to deter determi mina nado. do. El objet objetiv ivo o de estab establec lecer er nive nivele less es eval evalua uarr a los los estud estudian iante tess desd desde e una una perspectiva más procesual De preferencia, los niveles deben evitar la implicación de bueno o malo, es más recomendable utilizar algunos como novato, aprendiz, experto y distinguido. Cada uno de los niveles debe definirse o describirse; por ejemplo: Nivel desempeño Novato

Aprendiz Experto

de Descripción Estudiante qu que ha ha en entendido po poco so sobre el el te tema, ob observa poca preparación, sus conclusiones y su organización son deficientes y la información que maneja es incorrecta. Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma general con pocos detalles y algunos errores en la información Señala un un cl claro en entendimiento co conceptual de del te tema, y su sus reportes son lógicos, organizados y con pocos errores.

ACTIVIDAD No. 3 REDACCIÓN DE INDICADORES INDICADORES En equipos, equipos, y tomando el ejemplo ejemplo anterior como base, elaboren los indicadores necesarios para la rúbrica, en el formato que a continuación te presentamos: EJEMPLO: (La escala numérica propuesta se ajusta al Acuerdo 200 de Evaluación)

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CRITERIOS 1. ELECCIÓN DEL TEMA.

2. ELABORA PREGUNTAS DE LO QUE QUIERE CONOCER.

Criterios

Aprendiz de alto de

Aprendiz experto

Presenta Presenta al menos tres opciones, selecciona y argumenta su elección.

Elige un tema y argumenta su elección.

(10) Identifica diversas preguntas y selecciona al menos tres.

(9) Expresa con precisión una pregunta sobre lo que le interesa conocer del tema.

Aprendiz en

Aprendiz emergente

Elige un tema y no argumenta su elección.

Muestra confusión y necesita ayuda para elegir el tema.

(8)

(7-6)

Expresa ideas genera generales les y necesita ayud ayuda a para para defi defini nirr sus sus preguntas.

Ignora lo que quiere quiere saber.

Aprendiz de de al altoAprendiz experto Aprendiz desempeño desarrollo

enAprendiz emergente

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ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

El objeto de evaluación predominantemente ha sido el alumnado y es hasta hace poco que se despierta el interés por evaluar el desempeño del profesorado con la intención de mejorarlo; tamb tambié ién n se han han incl inclui uido do los los cont conten enid idos os a eval evalua uar. r. Hast Hasta a hace hace poco poco,, se valo valora raba ban n principalmente contenidos conceptuales poco significativos y descontextualizados; ahora se intenta intenta evaluar además habilidades, habilidades, destrezas destrezas y valores. valores. Con ello se pretende lograr lograr una evaluación integral.

Los agentes De igual manera ha habido un cambio respecto a la responsabilidad de las personas que participan en la evaluación; ahora ésta se extiende a todos los integrantes del proceso formativo: el profesor, el propio alumno y los compañeros. Por lo que es importante incentivar al estu estudi dian ante te para para el desar desarro rollllo o de habi habililida dades des de autoev autoevalu aluaci ación ón y de eval evalua uaci ción ón de compañeros o coevaluación, ya que estas formas, progresivamente, logran la evaluación autónoma, de autocrítica, de escucha, de responder a la retroalimentación y de evaluar en forma justa. •

La autoevaluación. Se produce cuando el sujeto se evalúa a sí mismo. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza permanentemente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones decisiones en función función de la valoración positiva positiva o negativa negativa de una actuación específica, específica, una experiencia, un trabajo realizado, etc. Los alumnos son capaces de valorar su labor y el grado de satisfacción satisfacción o insatisfacción insatisfacción que les produce. Simplemente Simplemente hay que darle indicadores para que lo realicen correctamente. Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a los alumnos informa informació ción n detall detallada ada sobre aspectos aspectos que deben deben autoevalua autoevaluar, r, para que puedan puedan observarse, examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones válidas al final del proceso.

•

Coevaluación.

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La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado hecho entre varios. Después de haber realizado un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. Es importante considerar que, si no existe el hábito en el grupo de realizar prácticas de este este tipo, tipo, se debe debe comenz comenzar ar por valorar valorar únicament únicamente e lo positivo positivo.. Las defici deficienc encias ias o dificultades que resulten las valorará el profesor, pues los alumnos suelen tener un concept concepto o erróneo erróneo de la evalua evaluació ción n y esta valor valoració ación n la realiz realizan an para resal resaltar tar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, situación que genera problemas en el grupo. •

Heteroevaluación. La heteroevaluación es la evaluación que realiza una persona de otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente realiza el profesor con los alumnos. Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidade posibilidadess que ofrece y complejo complejo por las dificultades dificultades que supone enjuiciar enjuiciar a otras personas, personas, más aún cuando éstas éstas se encuentran en momentos momentos evolutivos evolutivos delicados delicados en los que un juicio equívoco, “injusto”, poco analizado…, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa. Por lo anterior, se sugiere que el docente, combine la información cualitativa con la cuantitativa. Es necesario poner gran cuidado en el planteamiento de los informes de las competencias competencias para para que haya un profundo profundo respeto a la dignidad dignidad de los alumnos. alumnos. Por ello, los informes que se les presentan a los alumnos siempre deben estar redactados en un lenguaje positivo y esperanzador, iniciando por los logros y fortalezas y luego considerar las dificultades como aspectos a mejorar.

RASGOS A EVALUAR Es fundamental reconocer los aportes de información que nos brinda la evaluación, no dejar que sus sus indi indica cado dores res se pierd pierdan an dura durant nte e el proce proceso so de plane planeac ación ión y/o y/o ejec ejecuc ució ión, n, tener tener identificad identificados os los procesos de construcción construcción en los cuales asumió el aprendizaje, aprendizaje, la naturaleza naturaleza de la organización que coadyuvó en el proceso, la estructura de las construcciones y las conductas donde el alumno pone de manifiesto algún tipo de aprendizaje y que finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones sobre los contenidos curriculares. Considerar los aspectos iníciales así como todo lo que se utiliza en el proceso de construcción de los aprendizajes, por ejemplo:  La 

naturaleza de los conocimientos previos que posee el estudiante Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza

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noviembre de [EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre COMPETENCIAS] COMPETENCIAS] 2009   

Las generalidades del aula involucradas Las metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue Las atribuciones y expectativas que se plantea

En conclusión, conclusión, la evaluación evaluación de los aprendizajes aprendizajes de cualquier cualquier clase de contenidos contenidos debería de poner al descubierto, lo más posible, todo lo que los alumnos dicen y hacen en la construcción de significados significados valiosos a partir de los contenidos curriculares curriculares establecidos, establecidos, siendo puntuales en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos 5.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES. Al conjunto de aprendizajes que responde a la pregunta del profesor so bre lo que va a enseñar se le conoce como contenidos, éstos son de naturaleza muy diversa: datos, habilidades, acontecimientos, procedimientos, comportamientos, etc.; aunque muchos educadores sólo se refie refiere ren n al cúmul cúmulo o de conoc conocim imie ient ntos os en los los que que no incl incluy uyen en todo todo lo que es obje objeto to de aprendizaje. Cuando se lleva a cabo una tarea educativa intencionada, consciente y efectiva, hay que disponer de instrumentos interpretativos que permitan al educador conocer aquellos procesos de enseñanza y de aprendizaje que lleva a cabo, para lo cual, es necesario el análisis de los distintos contenidos de acuerdo con sus características específicas. Merrill (1983) clasificó los contenidos en tres grandes grupos: conocimientos, habilidades y actitudes; clasificación que posteriormente recoge Cesar Coll como: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, que es adoptada por por curriculums oficiales. Esta clasificación es de gran gran impo import rtan anci cia a en el área área educ educat ativ iva a debi debido do a que que permi permite te difer diferenc encia iarr clar claram ament ente e los los contenidos de aprendizaje de acuerdo con el uso que debe hacerse de ellos tanto en la planeación, en el desarrollo como en la evaluación. La eval evalua uaci ción ón de los los dife diferen rente tess tipo tiposs de cont conten enid idos os debe debe hace hacerse rse de mane manera ra cont contin inua ua utilizando estrategias y técnicas pertinentes y adecuadas para cada uno de ellos. La siguiente tabla tabla basada basada en Coll Coll y otros otros autores autores,, muestra muestra un panoram panorama a general general de los conten contenido idos, s, estrategias de evaluación y técnicas e instrumentos, mismos que se retoman en el enfoque actual de la propuesta educativa basada en competencias: 5

Coll (1993) la define como el grado de extensión o amplitud y el nivel de complejidad con que el alumno ha elaborado los significados o esquemas, GRACIAS A LA AYUDA DEL DOCENTE., DOCENTE., entendiéndose en ello el grado de vinculación o interconexión semántica.

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Contenidos Conceptual

Estrategias de evaluación

Factual

•

Datos y hechos

Solicitar que reconozcan los datos o hechos.

Preguntar directamente. Solicitar Solicitar frecuenteme frecuentemente nte la definición definición de un concepto o principio. Recon nocer ocer el sign signiifica ficado do de un • Reco concepto entre varios posibles. • Trabajar con ejemplos. • Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad. • Emplear la exposición temática. • Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. • Evaluación indirecta por observación. Solicitar a los alumnos alumnos directamen directamente te • Solicitar que nombren los pasos de los procedimientos. •

Conceptual Conceptos

•

y

principios Conocimientos

Adquisición de la información sobre Procedimental

procedimientos

• Solicitar Solicitar

Habilidades y Destrezas

El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento Sentido otorgado al procedimiento Contenidos

Actitudinal

referidos al alumno mismo, a sus relaciones con los demás y su comportamiento en

Técnicas e instrumentos

a los alumnos alumnos directamen directamente te que se refieran a Ias reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecución. • Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. • Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. Obse Observ rvac ació ión n y anál anális isiis de los los • productos logrados a la aplicación de los procedimientos. • Plantear tareas que exijan la aplicación de los procedimientos. Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. • Observación y análisis de los productos logrados. • Observación directa del comportamiento de los alumnos.

Pruebas orales y escritas Fichas de trabajo Elaboración de resúmenes Desarrollo de monografías Entrevistas Murales Esquemas Diálogos Pruebas de ensayo Mapas conceptuales Rúbrica Portafolios

Lista de cotejo Reporte de actividades Diario de clase Lista de verificación Mapas mentales Mesas redondas Registro de investigación Producciones plásticas o musicales Situaciones y dramatizaciones Mapas mentales Portafolios Plantilla de observación Registro anecdótico Rúbrica Método de casos Proyectos

•

• Promoción

de situaciones morales y sociales de comportamientos elegidos. • Elaboración de sencillos ensayos.

• Diálogo

entre

alumnos

sobre

Entrevistas Debates Diálogos Lista de cotejo Registro anecdótico Bitácora Simulaciones y

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noviembre de [EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre COMPETENCIAS] COMPETENCIAS] 2009 su medio escolar y Actitudes y

social

situaciones familiares, escolares o sociales.

Valores

dramatizaciones Producciones plásticas o musicales Ficha de observación

Independientemente de la técnica o instrumento que se elija, se debe tener presente que la evaluación es integral, continua y permanente e inherente al proceso de enseñanza y de aprendizaje6.

CONSIDERACIONES FINALES SOBRE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS. Según Argudín una competencia se evalúa considerando: criterios de desempeño, definiendo resultados individuales, reuniendo evidencias sobre el desempeño individual, comparando evidencias con resultados específicos, valorando los logros, designando calificaciones de comp compet eten ente te ó aún aún no comp compet eten ente te,, prep prepar aran ando do plan planes es de desa desarr rrol ollo lo para para área áreass no competentes y evaluando el producto final. Santos Guerra (2003) concibe la evaluación como un fenómeno moral, no meramente técnico. Desd Desde e una una persp perspect ectiv iva a étic ética a se debe deben n potenc potencia iarr aque aquellllas as func funcio ione ness que que enriq enriquec uecen en al profesional profesional y a la institución institución,, tales como dialogar, comprender, comprender, aprender, mejorar y orientar orientar al tiempo que deben perder su peso las funciones más pobres como clasificar, discriminar, jerarquizar, competir y controlar.

“Val “Valor orar ar es un ac acto to de amor amor,, resp respon onsa sabi bili lida dad d y just justic icia ia,, por por cuan cuanto to consiste en reconocer el aprendizaje aprendizaje del estudiante estudiante por pequeño pequeño o grande que sea, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desempeño y de la inteligencia. Por tanto, valorar implica respeto a la diferencia, discrecionalidad y confidencialidad de la información.” Sergio Tobón

6

En este apartado se incluye incluye el referente “Refle “Reflexión xión de la práctica pedagógica”

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ACTIVIDAD No. 4 REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Realizar lectura en casa y ponerlo en práctica al interior del aula. El portafolios Autores como Airasian (2001), Arends (2004) o Mc Keachie Kea chie (1999) definen al portafolios po rtafolios como una selección o colección de trabajos académicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (o con base en alguna dimensión temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. Lo esencial es que permite evaluar lo que los alumnos hacen, no sólo lo que dicen que hacen o lo que cree creen n saber. saber. Permi Permite te identi identififica carr la rela relaci ción ón entr entre e los sabere saberess conce concept ptual ual y procedimental, entender cómo ocurre el desempeño en una situación determinada, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Los trabajos que pueden formar un portafolios son distintos: ensayos, proyectos específicos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, etc. En relación con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un portaflios orientado a la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, las tareas básicas son las siguientes: o Establecer el propósito y contenido del portafolios en estrecha relación con el curso y los aprendizajes deseados. o Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, así como los criterios y escalas que empleará en su evaluación. Definir el sistema de supervisión o retroalimentación que empleará, así como el o tipo de participación de los alumnos en la autoevaluación de su propio trabajo.

Rúbrica Una rúbrica rúbrica es un instru instrument mento o básico básico para la evaluac evaluación ión de desemp desempeños eños que consiste consiste de guías impresas impresas para evaluar evaluar actividades actividades y proyectos proyectos durante el curso y retroaliment retroalimentar ar a los estudiantes, es de gran utilidad para la autoevaluación del desempeño. Tipos de rúbrica: 1. Holística. Holística. Consiste Consiste en descripci descripciones ones generales generales de criterios criterios para evaluar evaluar una habilidad, habilidad, una tarea o un producto, es fácil de diseñar y de aplicar en diversas situaciones.

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2. Analítica. Analítica. Son descripci descripciones ones más detalladas detalladas,, que pueden ayudar ayudar a los profesores profesores en el diag diagnós nóstitico co de nece necesi sida dades des,, se pued pueden en desa desarro rrollllar ar para para cada cada comp compone onent nte e que que constituye la habilidad o para cada elemento que forma la tarea.

La bitácora Es el registro detallado de las actividades realizadas en cualquier ámbito, su propósito es recupera recuperarr inform informació ación n sobre sobre el desarro desarrollo llo de las activi actividade dadess realiz realizada adass para para conocer conocer el desempeño de los actores y el impacto obtenido. Proceso de aplicación: • Asignar a los responsables para la observación y registro de las situaciones relevantes. • Determinar la o las actividades a las que se les dará seguimiento. • Definir la o las fechas en que se realizará el registro. • Establecer acuerdos y compromisos. Ejemplo: FECHA ACTIVIDAD

RESPONSABLES Y PARTICIPANTES

OBSERVACIONES LOGROS

ASPECTOS A MEJORAR

Mediante ella, los alumnos y profesores tienen la oportunidad de realizar una variedad de escritos en una libreta o en un blog,7 sobre temas recurrentes en el salón de clases, cuando consideren que existe algo importante que decir; ocasión propia para identificar sus aciertos y super superar ar sus sus error errores. es. Los Los diar diarios ios pueden pueden ser ser perso persona nale les; s; sin sin emba embargo rgo,, al socia socialiliza zarse rse,, favorecen favorecen la reflexión sobre experiencias experiencias de enseñanza y/o aprendizaje. aprendizaje. Asimismo, Asimismo, permite permite fortalecer el proceso de la lecto – escritura.

Mapas mentales Un mapa mental es un diagrama que a través de colores, lógica, ritmo visual, números, imágenes imágenes y palabras palabras clave, reúne los puntos importantes importantes de un tema e indica indica la forma en que éstos se relacionan entre sí. Permiten obtener la visión en conjunto de cualquier aspecto de la vida vida diar diaria ia.. Incr Increm ement entan an la capac capacid idad ad para para asim asimililar, ar, proce procesar sarll y recor recordar dar todo todo tipo tipo de información porque en su proceso de elaboración participan ambos hemisferios cerebrales.

7

Diario en línea, publicado en Internet

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El potencial del mapa mental radica en que, al captar únicamente los puntos e ideas más importantes del tema, en forma de palabras e imágenes clave, permite el acceso a grandes cantidades de información en espacios reducidos y en muy poco tiempo.

Debate Es una técnica empleada para discutir sobre un tema. En ella se organiza a los estudiantes en parejas o bien, se divide al grupo en dos partes. La discusión puede ser empleada para observar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica específica o para desarrollar desarrollar y evaluar habilidades habilidades y actitudes actitudes como razonamiento razonamiento crítico, crítico, entre otros. Ensayos El alumno investiga sobre un tema y lo desarrolla en prosa, con estructura libre, generalmente breve, en el que se expone, analiza y comenta un tema y problema; planteando posturas, interpretaciones y opiniones personales respecto a él, argumentándolas.

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Evaluación por competencias

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