Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) Recinto Eugenio María de Hostos
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA TEMA Dominio de la Lateralidad utilizando las Formas Jugadas en los Alumnos de Segundo Grado del Nivel Básico del Centro Educativo Escuela General Gregorio Luperón, Luperón, Distrito Educativo 10-04, Santo Domingo Este, Año Escolar 2016-2017
Sustentantes Miguel Arcángel Encarnación Sena ……………… Matrícula 20073-0747 Yanilda Ramírez Vizcaíno ……………… Matrícula 20113-1357 Altagracia Herasme ……………… Matrícula 6-2006-0371
Asesor Daniel Lara, M.A. Santo Domingo República Dominicana Junio 2017
Dominio de la Lateralidad utilizando las Formas Jugadas en los Alumnos de Segundo Grado del Nivel Básico del Centro Educativo Escuela General Gregorio Luperón, Distrito Educativo 10-04, Santo Domingo Este, Año Escolar 2016-2017
Dominio de la Lateralidad utilizando las Formas Jugadas en los Alumnos de Segundo Grado del Nivel Básico del Centro Educativo Escuela General Gregorio Luperón, Distrito Educativo 10-04, Santo Domingo Este, Año Escolar 2016-2017
ÍNDICE Introducción
CAPÍTULO I Aproximación a la realidad de la investigación 1.1. Descripción del contexto contex to ..................................................................................................... ......... 6 1.1.1. Reseña histórica del instituto (ISFODOSU) .................................................... .............................................................................. .......................... 6 1.1.3. Centro de Educación General Gregorio Luperón Lup erón ................................................... ...................................................................... ................... 7 1.2. Constitución del equipo de investigación ................................................. ..................................................................................... .................................... 9 1.3. Descripción de d e la problemática de la investigación ................................................................... ....................... ............................................ 10 1.4. Conceptualización Co nceptualización del tema ................................................... ........................................................................................................ ..................................................... 11 1.5. Hipótesis de acción .................................................................................................... ................. 25 1.6. Objetivos .................................................... ........................................................................................................... ................................................................................. .......................... 25 1.6.1. Objetivo general ................................................................. ........ .............................................................................................................. ..................................................... 25 1.6.2. Objetivos específicos específico s ................................................ ........................................................................................................ ............................................................... ....... 25 1.7. Justificación J ustificación ............................................... ...................................................................................................... ................................................................................. .......................... 26
CAPÍTULO 2. Metodología de la investigación 2.1- Tipo de Investigación ......................................................................................... ........................ 29 2.1.1. Importancia de la investigación-acción ................................................................................... 32 2.1.2. El propósito fundamental de la investigación – acción ........................................................... 33 2.1.3. Metodología de la investigación .................................................. .............................................................................................. ............................................ 33 2.1.4 Implicaciones de la Investigación-Acción. ....................................................... ............................................................................... ........................ 33 2.1.5. Características de la Investigación-Acción.................................. Investigación-Acción.............................................................................. ............................................ 34 2.2. Modelo de investigación ........................................................ ............................................................................................................. ..................................................... 34 2.3 -Técnicas e instrumentos para la recolección de d e la información ................................................. 35 2.4 Población ................................................................................................. ........................................... .......................................................................................... .................................... 36 2.5. Plan general .................................................................................... .............................. .................................................................................................. ............................................ 37
2.6 Cronograma de desarrollo ........................................................................................................... 38
CAPÍTULO 3 Ciclo de la investigación-acción 3.1 Fase de planificación ........................................................................................... ........................ 40 Plan de acción ................................................... .......................................................................................................... ................................................................................. .......................... 41 3.2. Fase de acción ...................................................... ............................................................................................................ ....................................................................... ................. 42 3.3. Fase de observación ob servación ....................................................... ............................................................................................................. ............................................................. ....... 50 3.4. Fase de reflexión .................................................. ........................................................................................................ ....................................................................... ................. 51 3.4.1 Unidad Un idad de análisis ........................................................ .............................................................................................................. ............................................................. ....... 51 3.4.2 Triangulación ..................................................... ........................................................................................................... ....................................................................... ................. 52
CAPÍTULO 4. Resultados, Valoración y Conclusiones 4.1. De mejora o innovación innova ción para las personas pers onas involucradas y para la institución ........................... 54 4.2. Valoración de las experiencias y su impacto impa cto sobre la práctica ................................................... 58 4.3. Valoración de los integrantes del equipo investigador ........................................................ ............................................................... ....... 65 4.4. Conclusiones ........................................................ .............................................................................................................. ....................................................................... ................. 68 4.5. Recomendaciones ...................................................................................................... ................................................ ....................................................................... ................. 69 Referencias bibliograficas ..................................................................... ............. .................................................................................................... ............................................ 70 Anexos ................................................................................................... ............................................ 72
INTRODUCCIÓN Mediante el siguiente trabajo se darán a conocer, todas las experiencias y aprendizajes tanto de los estudiantes como del equipo investigador en la realización de una investigación-acción que trata sobre el dominio de la lateralidad utilizando las Formas Jugadas. Este documento se plantea como propósito general implementar actividades que contribuyan a lograr el desarrollo en los estudiantes del Segundo Grado del Nivel Básico del Centro Educativo Escuela General Gregorio Luperón.
La lateralización es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad y es importante para el aprendizaje de la lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje, la enseñanza de la p, d, b, q, exige el dominio de la lateralidad; si el niño no tiene conciencia de su lado derecho o izquierdo jamás podrá proyectar al exterior su lateralidad, y se le dificultará la diferencia e identificación de estas letras. Consideremos además que la lectura y escritura son procesos que se cumplen de izquierda a derecha.
El dominar la lateralidad en el niño lo ayudará mucho a ubicarse con respecto a otros objetos. El no hacerlo podría repercutir en las dificultades de aprendizaje de algunas materias. Por ejemplo en el caso de las matemáticas se sabe que para sumar y restar varias cantidades se empieza de derecha a izquierda y si no ha trabajado su lateralidad le será difícil ubicarse frente al papel. (Barrera, P,
2007)
La lateralidad se consolida en la etapa escolar. Entre los 2 y 5 años observamos que las manos se utilizan para peinarse, asearse en el baño, poner un clavo, repartir un naipe, decir adiós, cruzar los brazos y manos, en estos dos casos la mano dominante va sobre la otra. En la edad escolar el niño debe haber alcanzado su lateralización y en función de su mano, pie, ojo y oído. 2
Esta investigación consta de tres capítulos, los cuales están compuestos por los siguientes elementos:
El primer capítulo, el cual lleva como tema, Aproximación a la realidad investigativa cuenta con las siguientes partes: la descripción del contesto, esta consiste en describir las características del sector donde se encuentra la escuela, la constitución del equipo investigador, se hace una breve descripción de los integrantes del equipo, en la descripción de la problemática se describe el problema a tratar, en la conceptualización del tema, se conceptualiza el tema a investigar tomando en cuenta los puntos de vista de diversos autores, en la hipótesis de acción se formulan propuestas de cambios a mejora, otro elemento que conforma este capítulo es la justificación, en la cual se expresan las razones, el por qué se realiza la investigación y como beneficia a los implicados.
El segundo capítulo se titula metodología de investigación este cuenta con: el concepto de investigación-acción, importancia, propósito, metodología, implicaciones y características de la investigación-acción, el modelo asumido, las técnicas y recursos seleccionados para ser utilizados en el proceso, el plan general y el cronograma de desarrollo.
El tercer capítulo lleva como tema ciclo de la investigación-acción, el cual está compuesto por: la fase de planificación aquí se presentan las acciones realizadas en cada fase del plan de acción, fase de acción aquí se describen cada una de las actividades implementadas en los momentos de las intervenciones, fase de observación se describen cada una de las acciones realizadas detallando ampliamente, que se hizo, cómo y con qué recursos, en la fase de reflexión se interpretan y analizan los datos, la unidad de análisis son las variables que se trabajaron en el marco teórico, en la triangulación se comparan las opiniones de los participantes para verificar la veracidad de los datos. 3
Finalmente el cuarto capítulo denominado resultado, valoración y conclusiones en donde se incluye: - De mejora o innovación para las personas involucradas y para la institución. - Valoración de las experiencias y su impacto sobre la práctica. - Valoración de los integrantes del equipo investigador.
Debido a la importancia que tiene la psicomotricidad en los niños es que se ha decidido hacer esta investigación-acción para darle un cambio a la Educación de República Dominicana, por lo que el equipo investigador invita a todos las personas que se motiven a leer este trabajo que contiene temas muy interesantes.
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CAPÍTULO I APROXIMACIÓN A LA REALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
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Capítulo No.1. Aproximación a la realidad de investigación: Este capítulo se presenta la descripción del contexto, la constitución del equipo investigador, la descripción de la situación problemática, la conceptualización del tema la hipótesis de acción, los objetivos y la justificación de la investigación.
1.1. Descripción del contexto 1.1.1. Reseña histórica del instituto (ISFODOSU) El Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) tiene en las escuelas normales el más noble antecedente de la herencia del pensamiento hostosiano.
El Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, ISFODOSU, constituye la instancia de soporte académico del Ministerio de Educación de la República Dominicana, MINERD, en tanto que es la institución oficial responsable de la formación de los docentes requeridos por el sistema educativo dominicano. El mismo está compuesto por (6) recintos distribuidos en diferentes provincias de nuestro país, los cuales son: 1. Luis Napoleón Núñez Molina, Licey al Medio, Provincia de Santiago. 2.
Emilio Prud’Homme ,
Santiago de los Caballeros.
3. Félix Evaristo Mejía, Santo Domingo, Distrito Nacional. 4. Juan Vicente Moscoso, San Pedro de Macorís. 5. Urania Montás, San Juan de la Maguana. 6. Eugenio María de Hostos, ubicado en el Distrito Nacional, fundado en el año 1942 con el
nombre
de
Escuela Central de Gimnasia y rebautizado en 1948 con el
nombre Escuela Nacional de Educación Física. 6
Este último recinto, al cual pertenecemos, se dedica exclusivamente a la formación de licenciados en educación física, y dentro de su programa de formación tiene la asignatura de Pasantía la cual consiste en el diseño, desarrollo y presentación de un informe final o proyecto de investigaciónacción.
1.1.3. Centro de Educación General Gregorio Luperón El Centro de Educación General Gregorio Luperón pertenece al Distrito Educativo 10-04 y se encuentra ubicado en la calle 37, Urbanización Ralma, sector Villa Faro, Municipio Santo Domingo Este, Provincia Santo Domingo, está limitado geográficamente al Norte: Calle H, al Sur: Calle 1, al Este: Calle Higüey, y al Oeste Calle 4ta.
El Centro surge por la iniciativa de un grupo de jóvenes profesionales pertenecientes al Club Villa Faro, este local se obtuvo gracias a la perseverancia de un grupo de profesionales, padres, madres, damas y miembros de la comunidad, motivados por el futuro de los niños(as) y adolescentes que vienen de hogares sin preparación escolar, y grandes carencias económicas. En los primeros años el Centro funcionaba en el parque donde está el “Club Villa Faro”, luego fue trasladado a un local
alquilado por la entonces llamada Secretaría de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos (SEEBAC).
De ese local fue desalojada la escuela por incumplimiento en el pago del alquiler y fue alojada donde funcionaba la delegación 10, un espacio cedido por el Ayuntamiento, en la calle 4ta. Esquina calle 22 en la Urbanización Ralma del sector de Villa Faro, Santo Domingo Este, el 7 de diciembre de 1985 fue finalmente inaugurada 8 años después de su fundación.
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En el sector de Villa Faro se viven familias de clase media, media alta, baja, y hasta marginales de diversas nacionalidades, la dominicana naturalmente, haitiana en segundo lugar, en tercer lugar china y otras, con una dependencia económica, fundamentada principalmente en empleos públicos y privados, profesionales, choferes del transporte público, comerciantes, chiriperos, motoconchista, etc.
El horario de trabajo es de 7:45 A.M. a 12:30 P.M., en la tanda matutina el cual inicia con el acto a la bandera, la tanda vespertina inicia a la 1:50 P.M., con la entrada organizada de los estudiantes al aula y culmina a las 5:45 P.M., con su respectivo acto patrio. Es un Centro Educativo Público que imparte docencia en los niveles Inicial y Primario y en ambas tandas, tres de los cinco secciones del Nivel Inicial y del Primer Ciclo completo del Nivel Primario del 1ro. al 4to. Grado, son impartidas en la tanda matutina y el segundo ciclo del 5to., al 8vo. Grado y otras dos secciones más del Nivel Inicial en la tanda vespertina.
El personal docente está conformado por 1 director, 1 sub-director, 2 coordinadoras, 1 orientadora, 33 maestros en la tanda matutina (4 varones y 29 hembras), 35 maestros en la vespertina (5 varones y 30 hembras), 2 psicólogas, y en la parte administrativa laboran 14 personas entre conserjes y personal de seguridad, 1 portero y 2 policías escolares. Tanto el personal docente como administrativo contribuyen a la educación de 650 estudiantes en la tanda vespertina y 691 en la tanda matutina.
El proyecto se desarrolló con los alumnos de segundo grado del Nivel Primario, el mismo está compuesto por 35 alumnos de los cuales 27 son de sexo femenino y los restantes 8 son de sexo masculino, con edades comprendidas entre 7 y 8 años. 8
En el área del plantel hay 21 aulas, 18 de primaria y 3 de inicial, oficina de la dirección, aula de psicología, aula, abierta, de enfermería, centro de cómputos, cocina, salón multiusos y oficina de educación física.
El área de educación física cuenta con los recursos necesarios para impartir clases. Existe además varios recursos didácticos como son: 8 balones de cada deporte, (baloncesto, futbol y voleibol), 40 aros, 40 pelotas plásticas, 21 conos, 2 mallas de voleibol.
Existe en el plantel educativo un clima de trabajo, respeto, cooperación, armonía entre todos los que conviven en el recinto escolar.
1.2. Constitución del equipo de investigación Este equipo de investigación se formó con orientación del profesor que impartió la pasantía 1. Decidimos trabajar juntos ya que es de interés común para nosotros. ●
Miguel Arcángel Encarnación Sena
●
Altagracia Herasme
●
Yanilda Ramírez Vizcaíno
Miguel Arcángel Encarnación Sena: Estudiante de la carrera de Educación Física en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña.
Altagracia Herasme: actualmente soy profesor de educación física, aun continuo formándome para lograr la meta de ser profesor titulado como Licenciado en Educación Física.
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Yanilda Ramírez Vizcaíno: Mi motivo para este trabajo fue la amistad y la responsabilidad de mis compañeros, el anhelo y la pasión por realizar el trabajo.
Nos une la cooperación y el entusiasmo por cumplir nuestras metas.
1.3. Descripción de la problemática de la investigación Durante las observaciones realizadas en el centro educativo al impartir clases de sicomotricidad, pudimos notar que los niños tenían dificultad al realizar las actividades de su lateralidad tanto del lado derecho como del izquierdo.
La mayoría de los niños desconocían cuál era su lado derecho e izquierdo de ambas extremidades así como la ocular y la podal, los que nos conllevó a trabajar dicho tema.
También pudimos observar que los niños/as tenían dificultad de las manos para dar cuerda a un reloj y para la utilización de tijeras y escribir. Pudimos observar como dominaban en saltar en un solo pie y como pateaban la pelota teniendo buen dominio en los pies.
En la dominancia de los ojos se le dificultaba un poco mirar un agujero y en la vita de telescopio, pero ambos tenían buen dominio del oído, ya que en la evaluación pudimos notar que escuchaban el tic-tac del reloj.
Esto afecta de manera continua el ámbito escolar, porque los alumnos no responden a los mandatos del maestro, no porque ellos así lo deseen, sino porque no dominan aun el sentido de la orientación.
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1.4. Conceptualización del tema Concepto de Psicomotricidad: El primer obstáculo es la propia palabra “psicomotricidad” con la ambigüedad intrínseca que pretende expresar una organización referida a la relación entre el aparato psíquico y el sistema nervioso o, mejor aún, la interdependencia entre la actividad psíquica y el funcionamiento motor. Hablar de psicomotricidad no es considerar a la motricidad desde la óptica anátomofisiológica, sino desde la integración en acciones que ponen en juego a la totalidad del sujeto, tal cual es, en función de su propia historia, con los otros y los objetos. Su definición todavía está en marcha, ya que a medida que avanza y es aplicada, se va extendiendo a distintos y variados campos. (CALMES,T, 2008)
Al principio la psicomotricidad era utilizada apenas en la corrección de alguna debilidad, dificultad, o discapacidad. Hoy, va más allá: la psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, sobre todo en la primera infancia, en razón de que se reconoce que existe una gran interdependencia entre los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.
La psicomotricidad es la acción del sistema nervioso central que crea una conciencia en el ser humano sobre los movimientos que realiza a través de los patrones motores, como la velocidad, el espacio y el tiempo de las habilidades motrices, expresivas y creativas de la persona a través del cuerpo, lo cual significa que este enfoque se centra en el uso del movimiento. (Da Fonseca, 2008)
La psicomotricidad está basada en la relación psicosomática (cuerpo-mente) que se refiere al hecho de que el factor corporal modifica el estado psíquico, es decir que todas aquellas experiencias motoras que ofrezcamos al niño ayudarán a que fije nuevas habilidades y de esta manera se modificarán las antes aprendidas. El término psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el 11
psiquismo, que constituyen el proceso de desarrollo integral de la persona. La palabra motriz se refiere al movimiento, mientras el psico determina la actividad psíquica en dos fases: el socio afectivo y cognitivo. (De Las Casas Ana María, 2007)
En otras palabras, lo que se quiere decir es que en la acción de la persona se articula toda su afectividad, todos sus deseos, pero también todas sus posibilidades de comunicación y conceptuación.
Contenidos de la Psicomotricidad: El movimiento en el desarrollo infantil. Cualquier observador que analice las primeras etapas del desarrollo infantil, señalará como un hecho clave de este periodo, que el niño mantiene un contacto con el exterior sirviéndose de su cuerpo y del movimiento del mismo. (FELDMAN Roberts S, 2008)
Los tres campos que configuran las posibilidades de formación del niño son: ❖
El cognoscitivo.
❖
El afectivo.
❖
El psicomotor.
Cada uno de ellos actúa de una manera autónoma, si bien funciona dentro de la globalidad del individuo, pues se hallan interrelacionadas entre sí. (Ferreiro, E, Gómez, et al, 2009)
Limitándonos al aspecto psicomotriz, sabemos que el movimiento constituye para el niño su medio de relación, de contacto y de conocimiento m& primitivo, bien se trate de movimientos locomotores, estáticos o manipulativos. A través de éstos, y partiendo de su vivencia corporal, 12
adquirirá las distintas nociones y conocimientos que posibilitan el posterior paso de la motricidad a la interiorización y de 10 concreto a 10 abstracto. Para alcanzar este objetivo se precisa un sustrato que viene dado por la maduración del sistema nervioso y por sus posibilidades perceptiva5 y de relación.
Objetivos de la psicomotricidad: La psicomotricidad se propone, como objetivo general, llegar por la vía corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto en todos sus aspectos: motor, afectivo-social, comunicativo- lingüístico, intelectual y cognitivo, a través del movimiento, la postura, la acción y el gesto. (FREITES B, et al, 2008)
La educación psicomotriz: Si bien los inicios de la psicomotricidad están enmarcados en el campo de la sanidad, surge una corriente en Francia desde la educación física con Pick y Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier En el ámbito educativo se ha desarrollado una concepción de la psicomotricidad como vía de estimulación del proceso evolutivo normal del individuo en sus primeros años (normalmente desde el nacimiento hasta los 8 años) Esta psicomotricidad educativa se dirige, como es habitual en la escuela a un grupo amplio y responde a un planteamiento clásico educativo.
Objetivos de la educación psicomotriz: La etapa preescolar es efectivamente, la edad de las primeras adquisiciones, que le permitirán salir poco a poco de la “dependencia” con la madre para adquirir una relativa independencia de pensamiento y de acción, merced a la autonomía de movimientos. A partir de la acción el niño pasa a la representación mental, al simbolismo, a la figuración y a la operación. La actividad corporal y las actividades sensoriales contribuyen de manera fundamental al desarrollo temprano de su inteligencia. Uno de los objetivos principales del 13
trabajo de los psicomotricistas consiste en la construcción de la identidad propia del niño a través de la vivencia y exploración del espacio, tiempo, objetos y los otros.
Lateralidad Como ya hemos sabido que la lateralidad es la predominancia de las diferentes partes simétricas del cuerpo al realizar una actividad motriz. Este efecto en los seres humanos se ha estudiado porque el sistema nervioso determina la tendencia o predisposición a que una de las partes del cuerpo ya sea derecha e izquierda sea la que tenga mayor dominio y aun en nuestros días todavía se sigue estudiando este misterio del cerebro. En el ámbito escolar esta es una realidad palpable que afecta a muchos alumnos en edad escolar temprana al estos no saber con exactitud cuál es su lado predominante y distinguir con exactitud su direccionalidad. (Arias Gómez, D.H)
Existen varias teorías que intentan explicar por qué determinados individuos son diestros y zurdos. Según Rigal (1987) ninguna de estas teorías va a ser absoluta por lo que deberemos aceptar que esta determinación de la lateralidad, va a ser afectada por más de una causa.
Concepto: Existen diversos conceptos sobre la lateralidad que han sido expuestos a lo largo del tiempo por algunos autores. Algunas de estas definiciones son:
La mano preferida en actividades manuales nuevas. (GALLIGO, M, et al, 2008)
Conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y oídos.
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Tendencia natural a utilizar un lado del cuerpo con preferencia a otro (o una parte de este lado; ojo, mano) en todas las tareas que requieren una acción unilateralizada. (Gonzás, 2009)
“Expresión del predominio motor relacionado con las partes del cuerpo, que integran sus mitades
derecha e izquierda, predominio que a su vez se vincula con la aceleración del proceso de maduración de los centros sensorio motores de uno de los hemisferios cerebrales”.
(HERNADEZ, et al, 2008)
“La lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se manifiesta en la
preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo y oído) para realizar actividades concretas”.
Para nosotros, el concepto quizás más completo y que tomaremos como referencia para definir la lateralidad es el hecho por el profesor Romero (2000):
“El predominio de un lado del cuerpo sobre otro a la hora de realizar ciertas acciones motrices, por
la dominancia del hemisferio contrario al de uso, y como consecuencia de la maduración del sistema nervioso y de la experimentación”. Del mismo modo define la lateralización como: “proceso que experimenta el niño en el tiempo, con el uso de uno u otro segmento corporal con
mayor o menor preferencia hasta que aparece definida la lateralidad”. (HUERTA, et al, 2009).
A través del proceso de lateralización se llegará a la conformación de la lateralidad. Este proceso dura de los 0 a los 6 ó 7 años; aunque se define entre los 4 o 5 años y se confirma definitivamente a los 6 ó 7 años. La necesidad de una buena lateralización está estrechamente 15
ligada con la noción del cuerpo, el espacio y el tiempo. Se puede decir que la lateralidad nos otorga el primer parámetro para tener consciencia del cuerpo en relación al espacio.
(INCARBONE, et al, 2008)
La lateralidad del individuo va a estar determinada por el dominio hemisférico de su cerebro, ya que éste se encuentra dividido en dos hemisferios prácticamente simétricos pero a la vez asimétricos en funcionalidad; es decir, dependiendo de la predominancia de un hemisferio sobre otro, la persona será diestra (dominancia del izquierdo sobre el derecho) o zurda (dominancia del derecho sobre el izquierdo).
Teorías sobre el origen y causas de la lateralidad: Existen varias teorías que intentan explicar porque determinados individuos son diestros y zurdos. Según Rigal (1987) ninguna de estas teorías va a ser absolutas por lo que deberemos aceptar que esta determinación de la lateralidad, va a ser afectada por más de una causa. Este autor clasifica éstas causas o factores en tres grandes categorías:
Factores neurofisiológicos: Basándonos en la existencia de dos hemisferios y la predominancia de uno sobre el otro, esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Esta dominancia de un hemisferio sobre el otro según los investigadores, se puede deber a una mejor irrigación de sangre en uno u otro hemisferio. De esta manera, según esta teoría, la predominancia del hemisferio derecho sobre el izquierdo determinará que la persona sea zurda, y la del izquierdo sobre el derecho hará que una persona sea diestra. (MUÑOZ, Luis, 2008)
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1. Factores genéticos: Esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria del predominio lateral, abogando que la lateralidad de los padres, debido a su predominancia hemisférica, condicionará la de sus hijos. De este modo se ha comprobado, que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son se dispara. Sin embargo, cuando ambos padres son diestros el porcentaje de hijos zurdos disminuyen enormemente.
2. Factores sociales: Numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad del niño. Entre los más destacables citaremos los siguientes:
Significación religiosa: el simbolismo religioso ha influido enormemente en la lateralidad del individuo. Tanto es así, que se ha pretendido reeducar al niño zurdo hacia la utilización de la derecha, por las connotaciones que ser zurdo tenía para la iglesia, siendo la derecha por el contrario divina y pura (por estar el hijo de Dios sentado a la derecha del padre, y el día del juicio final situar a los “buenos” a su derecha y a los “malos” a su izquierda). (MORRIS Charles G, 2009)
El lenguaje: el lenguaje también ha podido influir en la lateralidad del individuo. En cuanto al lenguaje hablado, el término diestro siempre se ha relacionado con algo bueno. De este modo, cuando decimos que una persona es diestra en el uso de herramientas, o es diestra en determinadas a actividades, estábamos diciendo que es buena. Los opuesto al término diestro es lo siniestro, término con lo que la “izquierda” se ha visto relacionada. En cuanto al lenguaje escrito, la escritura
se realiza de la izquierda hacia la derecha por lo que el zurdo tapará lo que va escribiendo, mientras que el diestro no lo hará.
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Causas ambientales: entre las que podemos citar: el ámbito familiar (desde la posición de reposo de la madre embarazada hasta la manera de coger al bebé para amamantarlo, y por supuesto las conductas modelos que los bebés imitan de sus padres); del mobiliario utensilio del uso cotidiano (la sociedad está hecha para el diestro, ya que la mayoría del instrumental se ha fabricado sin tener en cuenta los zurdos). Ninguna de estas teorías va a ser absolutas, pudiendo existir varias causas en la confirmación de la lateralidad. La hipótesis más aceptada por la mayoría de los autores, es aquella que mantiene la influencia de los factores genéticos, sociales y los factores ambientales.
(MEDINA, Antonio, et al, 2008)
Evolución y desarrollo de la lateralidad: Hoy por hoy, aún no conocemos con seguridad el porqué un niño es zurdo o diestro, aunque el niño define su uso preferente a los 4 ó 5 años, es alrededor de los 6 años cuando será capaz de tomar conciencia de la derecha y la izquierda sobre sí mismo, pero no sobre el resto, ya que esto sólo se producirá sobre los 8 años de edad. A partir de ahí el niño llegará al concepto de derecha/izquierda en los objetos y también desarrollará la autonomía para realizar acciones hábiles.
Según Le Boulch, la evolución de la lateralización sigue los siguientes pasos:
Periodo de 0-3 años: durante las primeras semanas, ya se observa una futura dominancia, aunque hasta el primer año existen manipulaciones unilaterales y bilaterales y nos lleva a pensar que no hay dominancia clara. Realmente, la preferencia se aprecia al año y medio. Entre los 2-3 años puede haber algún momento de inestabilidad. En cuanto a las piernas, la inestabilidad es aún más pronunciada ya que hay un uso casi equivalente de ambas. Periodo de 3-6 años: con 4 años se acepta la definición de la lateralidad, y con 5 ó 6, el niño adquiere los conceptos de derecha e 18
izquierda en su propio cuerpo basándose en su dominancia. Más tarde aunque hay periodos de inestabilidad, su lateralidad quedará afianzada totalmente hacia los 8 años.
Estas consideraciones nos llevan a la conclusión de que la forma de trabajar la lateralidad con los niños debe hacerse a través de propuestas abiertas, donde sea el niño el que elija que segmento corporal va a utilizar para que a partir de esta referencia se vaya consolidando su lateralidad paulatinamente.
Tipos de lateralidad: Existen diferentes clasificaciones en cuanto a los tipos de lateralidad que podemos encontrar.
La clasificación según Le Boulch (1997), es la siguiente:
➢
Diestro integral
➢
Zurdo integral
➢
Lateralidad indefinida
➢
Diestro con retraso de la lateralidad
➢
Zurdo para algunas actividades y diestro para otras
➢
Zurdería contrariada
Otra clasificación atendiendo a la opinión de Da Fonseca (1996) es:
➢
Lateralización ocular
➢
Lateralización auditiva 19
➢
Lateralización manual
➢
Lateralización pedal
➢
Lateralización expresiva
Según Romero (200) Desde un punto de vista básico, hablamos de:
Lateralidad de uso o utilización: predomino de una parte del cuerpo en las acciones más habituales. Lateralidad gestual o espontánea: es consecuencia de acciones espontáneas relacionada con las actividades tónicas y posturales.
Fijándonos en la conformación de la lateralidad, existe:
Lateralidad homogénea o integral: se define el predominio de una parte del cuerpo (mano, ojo, pie, oído) sobre la otra; y da lugar a lo que se conoce como:
Dextralidad: predominio de ojo, mano, pie y oído derecho como consecuencia del predomino del hemisferio izquierdo del cerebro. Zurdería: predominio de ojo, mano, pie y oído izquierdo como consecuencia del predominio del hemisferio derecho del cerebro. (Labinowic, 2010)
Lateralidad no homogénea o no integral: no existe una definición absoluta de una parte del cuerpo a causa de un accidente o de las influencias recibidas. En este tipo de lateralidad podemos encontrar los siguientes casos:
Lateralidad cruzada: dominancia de la mano derecha y pie izquierdo o viceversa, y dominancia de la mano derecha y ojo izquierdo y viceversa. Lateralidad invertida: empleo preferente de la mano 20
derecha en niños virtualmente zurdos, y que se debe mayoritariamente a la obligación que se les da.
(Marina, J.A, 2014)
Ambidextralidad: no existe una manifiesta dominancia manual (aparece en los inicios de la adquisición del proceso de lateralización).
Educación de la lateralidad: La Etapa de la Educación Primaria va a ser determinante para la afirmación y el conocimiento de la lateralidad. Por este motivo, el docente de Educación Física debe conocer que, muchas de las acciones que realizan los escolares, están muy condicionadas, en su forma de realización. Teniendo en cuenta estas consideraciones, sería interesante introducir actividades motrices variadas y novedosas que les conduzcan a descubrir sobre cómo resolver esas situaciones motrices. (Neurología y aprendizaje, 2007)
El papel importante de la Educación Física va a ser ayudar al escolar a que se lateralice adecuadamente, el paso substancial va a ser intentar orientar las tareas a un desarrollo de la lateralidad respetando el predominio del hemisferio dominante y la de uso. Una lateralidad no confirmada va a ocasionar dificultades y problemas de conocimiento y utilización corporal, de orientación. Los medios para conocer y predecir la lateralidad son varios, existiendo procedimientos importantes y complementarios para obtener una información más detallada sobre la lateralidad.
Para ello podemos tomar como referencia a Ortega y Blázquez (1982) que proponen tres tipos de medios:
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1. Información por parte de los padres. 2. Observación y anotación sistemática de las manifestaciones dominantes.
Lateralidad en el currículo dominicano: Para el Segundo Grado, el currículo lo engloba en la competencia específica (Expresión Motriz y Comunicación Corporal). Según el currículo el niño conoce su cuerpo y lo utiliza para expresar sentimientos emociones y estado de ánimo en relación armónica con las demás personas y su entorno social y cultural. Con respecto a la lateralidad dice, que el niño realiza movimientos simétricos y asimétricos. Alterno y simultaneo. El niño es capaz de mover sus extremidades superiores e inferiores alternando y combinando derecha e izquierda con y sin implementos. Realiza desplazamientos variados de forma individual y grupal, diferenciando los conceptos de tiempo, espacio, simétrico asimétrico y alterno y simultáneos. (Piaget, J, 2010)
Aplicación de test de lateralidad: Se pueden utilizar otras pruebas como el test de Harris prueba adaptada, el cuestionario o la batería de dominancia lateral.
A continuación se explican algunos:
Test de Harris. Se realizan 10 acciones. ●
Lanzar una pelota.
●
Dar cuerda a un reloj.
●
Golpear con un martillo.
●
Cepillarse los dientes.
●
Peinarse. 22
●
Hacer girar el pomo de la puerta.
●
Tensar una goma.
●
Cortar con tijeras. Cortar con cuchillo.
●
Escribir.
Test de Zazzo. Se realizan actividades con: ●
La mano: distribución de naipes.
●
El ojo: puntería.
●
El pie: rayuela / chutar la pelota
Existen además otros tipos de pruebas, como es el test de Bergea:
Test de Bergea. ●
Se realizan 5 movimientos de una mano.
●
Golpear un martillo.
●
Sacar clavos.
●
Peinarse.
●
Prueba de punteado de Mira Stambak.
●
Dinamométrica.
Se completa con 7 actividades bimanuales. ●
Desenroscar un tapón.
●
Volverlo a enroscar.
●
Encender una cerilla.
●
Prueba de recortes. 23
●
Hacer polvo dos terrones de azúcar.
●
Manipulación de bastoncillos.
●
Distribución de naipes.
Formas jugadas Son ejercicios donde el sentido lúdico es lo que impera, en estos la diversión viene dada por la simpleza, de las actividades y la jocosidad con que se interactúa con el resto del grupo.
Las formas jugadas se apoyan en el juego simbólico, este constituye el juego de representación Según Piaget “el niño juega a ser como ", en consonancia con la edad evolutiva, juega a representar un papel. Estos juegos son también llamados juegos de rol.
Las formas jugadas son las siguientes: -
Correr
-
Saltar
-
Lanzar
-
Caminar
-
Rodar
-
Trepar
24
1.5. Hipótesis de acción ¿Cómo mejorar la lateralidad en los estudiantes de 2do Grado de la Escuela General Gregorio Luperón, Distrito Educativo 10-04, Santo Domingo Este, Año Escolar 2016-2017?
Implementando actividades jugadas que despierten el interés de los estudiantes y que contribuyan a la identificación y el afianzamiento de su lateralidad.
1.6. Objetivos 1.6.1. Objetivo general Mejorar el dominio, control y evolución de la leteralidad de los niños de segundo grado, durante el desarrollo de actividades físicas jugadas.
1.6.2. Objetivos específicos 1. Propiciar las condiciones básicas para identificar la predominancia de sus brazos, piernas, ojos y oídos en las actividades motrices. 2. Dominar y/o controlar los movimientos de sus miembros superiores e inferiores de forma coordinados durante la realización de actividades. 3. Coordinar sus preferencias de lateralidad durante las actividades jugadas, para la optimización de resultados.
25
1.7. Justificación La investigación es importante en el sentido de que ayudará a mejorar la problemática en los niños y niñas de segundo grado, en lo referente a la debilidad de no comprender claramente el significado que tiene para su desarrollo el manejo de la lateralidad.
Es importante destacar que con la búsqueda de una mejoría de la lateralidad de los alumnos ayudaría a que el ámbito escolar sea un ambiente más llevadero y evitaría las torpezas, poca confianza para realizar las actividades educativas conllevando esto a un desinterés forzado de los alumnos no porque ellos así lo deseen, sino porque aún no dominen por su edad su lado predominante y saber ubicarse en el espacio.
Los alumnos podrán reconocer con cierta facilidad su lado dominante y ubicarse en el espacio. Luego de transcurrido el proceso de la investigación los alumnos serán capaces de seguir fortaleciendo los conocimientos, en el sentido de que comprenderán la tendencia de su cuerpo a tener predisposición de un lado sobre otro. Comprenderán el sentido de direccionalidad.
Cuando se inicia en el aprendizaje de la lectura y de la escritura es importante poseer unas coordenadas bien organizadas ya que sin una buena organización lateral no sabrá si la escritura tiene que ajustarse a un patrón diestro o zurdo. Es decir, tendrá dificultades para saber si 14 y 41 representan la misma cantidad o si “El” y “le” significan lo mismo.
Las características que pueden llevar a pensar que el alumno puede tener un problema lateral son:
Velocidad lectora y comprensiva lenta
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Confusiones con derecha-izquierda que provoca dificultades sobre todo en el área matemática.
Aparición de inversiones de letras y números
Mayor comprensión oral que escrita
Fallos en la orientación temporal
Problemas de memoria , de atención y de fatiga
Todas estas características pueden provocar desmotivación, baja autoestima y rechazo por las tareas escolares pudiendo acabar en fracaso escolar.
Lo ideal es que ofrezcan una dominancia en el mismo lado, ya sea diestro o zurdo. Es decir, que su lateralidad sea homogénea. Si esto no ocurre estaremos hablando de cruces laterales o lateralidad cruzada.
Los niños con lateralidad cruzada ojo- mano (por ejemplo mano diestra dominante con dominio del ojo izquierdo) tendrán mayor dificultad con la lecto-escritura por el bajo dominio viso-espacial que poseen.
El tratamiento debe ser adaptado a cada paciente basado en terapias o en adquisición de habilidades y movimientos propios de las primeras etapas (gateo, patrón cruzado…) Es importante contar con las directrices de un especialista en optometría que dirija el tratamiento y que ayudará a organizar de nuevo el sistema nervioso y a resolver todos los síntomas de lateralidad cruzada.
27
CAPÍTULO 2 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
28
Capítulo 2 - Metodología de la investigación 2.1- Tipo de I nvestigación El término (Investigación-acción) proviene del autor kart Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944 describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Median la investigación-acción, Lewis argumentaba que se odia lograr en forma simultaneas a veces teóricos y cambios sociales.
La Investigación – acción se puede considerar como un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diferentes definiciones de investigación – acción.
La investigación- acción no solo la constituye un conjunto de criterios, asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acción que debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educación.
La investigación-acción se suele conceptualizar como un “proyecto de acción” formado por “estrategias de acción”, vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o equipos de
investigación.
El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por lewin(1946) y luego desarrollado por
kolb (1984), carr y kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar,
actuar, observar, y reflexionar. 29
Un aspecto central de la investigación-acción es llegar a formar parte de la cultura del centro educativo. La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio educativo se instituonalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sistemático de cambio y mejora de la escuela, y como integrado en la vida organizativa del centro. Teniendo en cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo por lo que exige continuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el centro del profesorado que lo asume.
Bartolomé (1986) señala algunos elementos claves que permiten delimitar el significado de este proceso: ●
Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organización educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la institución que asimila el cambio.
●
Esta incorporación debe alcanzar una cierta duración temporal.
●
Procura la extensión de la innovación a otras aéreas del currículo.
●
Desarrolla, en fin, en la institución educativa la capacidad de resolver
sus propios
problemas.
La naturaleza participativa y el carácter, colaborativa de la investigación-acción lo explica kemmis
(1988). La investigación-acción es una investigación sobre la práctica, realizada por y para lo práctico, en este caso por el profesorado. Los agentes involucrados en el proceso de investigación son participantes iguales, y deben implicarse en cada una de las fases de investigación. La aplicación es de tipo colaborativo, requiere una clase de comunicación simétrica, que permite a otros los que participan ser socios de la comunicación en términos de igualdad. Y una participación colaborativa en el discurso teórico, práctico y político es el sello de la investigación-acción.
30
Los principales beneficios de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la educación atreves del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
El propósito fundamental de la investigación - acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para construir las prácticas y los discursos.
Modelo de Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin elabora un modelo para proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico constituido por la reflexión y la acción; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
Lomax (1990) define la investigación-acción como (una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora). La intención se basa en la intención debido a que implica una indagación.
Eliot (1993) define la investigación-acción como (un estudia de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma). La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión a partir de un diagnóstico del fenómeno que se observa en el aula, en el 31
cual en muchos casos se vincula a problemas prácticos de los alumnos y docentes. Como resultado de dicho diagnóstico, se ejecutan las acciones necesarias para modificar las situaciones problemática.
2.1.1. Importancia de la investigación-acción El equipo investigador considera que la investigación-acción es importante porque indaga a través de la práctica problemas que estén afectando al centro educativo y esta no solo busca soluciones, sino que trata de ponerla en acción para tratar de solucionar o mejorar la problemática. Esta investigación se fundamenta tanto en la acción como en la reflexión.
La expresión investigación-acción se utiliza como variedad de usos y sentidos y no disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para sí.
La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador, investigación colectiva, investigación colectiva, etc. que designan modelos de investigación con cierta especialidad, pero que se consideran expresiones intercambiables.
La investigación-acción educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su auto desarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo.
32
Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión, y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan.
2.1.2. El propósito fundamental de la investigación – acción El propósito primordial de la investigación-acción es crear proyecto de acción formado por estrategias de acción, vinculadas a las necesidades de los estudiantes y los docentes.
2.1.3. Metodología de la investigación La investigación-acción no solo constituye un conjunto de criterios, asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones que han de desarrollar los docentes como profesional de la educación. Por otro lado el proceso de la investigación acción fue ideado primero por Lewin (1946). A modo de síntesis, el cual afirma que la investigación acción es un espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por cuatros momentos o fases: planificar, actuar, observar, y reflexionar.
2.1.4 Implicaciones de la Investigación-Acción. Zuber-Skerritt (1992), dice que tiene lugar una investigación-acción si: La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su situación, se vincula con rigor la reflexión y la acción, se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes sino también a otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situación. Y si se da una situación en que: El poder se comparte, la recogida de datos la realizan los propios participantes, se participa en la toma de decisiones, hay colaboración entre los miembros del grupo como una comunidad crítica. Hay autoreflexión, 33
autoevaluación y autogestión en el grupo de personas, tiene lugar un aprendizaje progresivo y público a través de espiral auto reflexivo, la situación reflexiva se equipara con la idea del práctico reflexivo.
2.1.5. Características de la Investigación-Acción Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigaciónacción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición.
Como rasgos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes: Es participativa, la investigación sigue una espiral introspectiva, es un proceso sistemático de aprendizaje, crea comunidades autocríticas, induce a teorizar sobre la práctica, somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones, implica registrar, recopilar, analizar juicios, reacciones e impresiones entorno a lo que ocurre, es un proceso político, realiza análisis críticos de las situaciones, procede progresivamente a cambios más amplios.
2.2. Modelo de investigación El modelo asumido por el equipo investigador fue el de Kemmis, el cual consta de cuatro momentos: Desarrollo de un plan de acción críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo, acuerdo para llevar el plan a la práctica, observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar y reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, a través de ciclos sucesivos.
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Fuente externa de internet
2.3 -Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
✓
La observación
✓
Encuestas a la población estudiantil
✓
Elementos audio visuales
✓
Diario reflexivo
La observación: Es la adquisición activa de información a partir del sentido de la vista. La observación implica la recogida y análisis de datos relacionados con algún aspecto de la práctica profesional.
La utilizamos mediante actividades donde los alumnos de segundo grado realizaron de las actividades jugadas donde observaremos su desempeño.
35
Encuesta a la población estudiantil: Se refiere a una serie de preguntas que se hace a muchas personas para reunir datos o para detectar la opinión pública sobre un asunto determinado.
Aplicamos un cuestionario para determinar el nivel de satisfacción de los estudiantes de segundo grado con el fin de conocer el impacto de las mismas.
Elementos audio visual: Es toda aquella comunicación que transmitimos a través de los sentidos de la vista y del oído
Utilizamos el celular para tomarle fotografías a las actividades realizadas.
Diario reflexivo: ¿Cómo inicio la tarea?, ¿Cómo lo estoy haciendo?, ¿Cuál ha sido el resultado?, ¿Qué información necesito?, ¿Qué proceso conozco que me puede ayudar en esta tarea?, ¿Cuál es el camino más efectivo para realizar la tarea?, ¿Cómo se sintió con las asignaciones, actividades o dinámicas utilizadas en la clase de hoy?, ¿Qué sugiere para mejorar?.
2.4 Población La población del estudio estuvo conformado por 30 alumnos de 2do grado del nivel Básico del Centro Educativo Escolar General Gregorio Luperón, Distrito Educativo 10-04, Santo Domingo Este, Año Escolar 2016-2017. Tienen edades comprendidas entre 6 y 7 años.
36
2.5. Plan general No. 1
Actividades Objetivos Reunión de Comunicar a coordinació las autoridades n del centro y motivarlas
Fecha 12 de febrero 2017
Lugar Oficina en la dirección de la escuela
2
Encuentro del equipo investigador Primera intervención
15 de febrero 2017 21 de febrero 2017 24 de febrero 2017 28 de febrero 2017 8 de marzo 2017
Biblioteca del CEPVA CEPVA
3
Elaboración del capítulo I. Hacer el diagnóstico
CEPVA
Participantes Responsables -Director Miguel -2 profesores de Encarnación Educ. Física de la escuela -Equipo investigador Equipo investigador Altagracia Herasme Equipo investigador David Hernández Estudiantes David Hernández
4
Segunda Trabajar la intervención problemática
5
Tercera Trabajar la intervención problemática
6
Cuarta Trabajar la intervención problemática
7
Quinta Trabajar la intervención problemática
15 de marzo 2017
Escuela Gregorio Luperón
Equipos: - Altagracia - Miguel - Yanilda
8
Sesta Trabajar la intervención problemática
22 de marzo 2017
Escuela Gregorio Luperón
Equipos: - Altagracia - Miguel - Yanilda
9
Séptima Trabajar la intervención problemática
29 de marzo 2017
Escuela Gregorio Luperón
Equipos: - Altagracia - Miguel - Yanilda
10
Octava Trabajar la intervención problemática
05 de abril 2017
Escuela Gregorio Luperón
Equipos: - Altagracia - Miguel - Yanilda
CEPVA Escuela Gregorio Luperón
- Miguel Encarnación - David Hernández Equipos: - Altagracia - Miguel - Yanilda
Altagracia Herasme Altagracia Herasme Altagracia Herasme - Altagracia - Miguel - Yanilda - Profesores de la Escuela - Altagracia - Miguel - Yanilda - Profesores de la Escuela - Altagracia - Miguel - Yanilda - Profesores de la Escuela - Altagracia - Miguel - Yanilda - Profesores de la Escuela - Altagracia - Miguel - Yanilda - Profesores de la Escuela
37
2.6 Cronograma de desarrollo 2017 Actividades
Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Semana Semana Semana Semana Semana Semana 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Reunión de coordinación Conversar e informar al director de la escuela Gregorio Luperón sobre el proyecto Planificación de la primera intervención Reunión con los profesores de Educ. Física de la escuela Gregorio Luperón sobre el proyecto Clase en el Centro Educativo Reunión de grupo Primera intervención Segunda intervención Tercera intervención Cuarta intervención Quinta intervención Sesta intervención Séptima intervención Octava intervención
38
CAPÍTULO 3 CICLO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
39
CAPI TULO I I I . CI CLO DE LA I NVE STI GACI ÓN-ACCIÓN En este capítulo veremos cada una de las fases que trabajamos durante el proceso de esta investigación estas son las siguientes: a) planificación, b) acción, c) observación, d) reflexión, dentro de la fase de reflexión se encuentran las unidades de análisis y la triangulación de opiniones de cada uno de los participantes de esta investigación.
3.1 F ase de planificación En esta etapa de la investigación-acción se presentan las informaciones recogidas a través de los instrumentos con los resultados de la problemática escogida. Pudimos observar que el 57% de los estudiantes presentaban problemas al realizar actividades psicomotriz también tenían graves dificultades con la direccionalidad, al observarlos pudimos identificar las siguientes debilidades:
●
No tenían control de las extremidades inferiores e inferiores.
●
No tenían manejo de la lateralidad ocular.
A continuación se presenta la planificación para lograr los objetivos de la investigación establecidos en el capítulo No.1
40
Plan de acción Intervenciones
Objetivos Propiciar
las
segunda y tercera
evaluación Correctivo
Repetitivo
Formativa
Dominar y/o controlar Juegos combinado de
Correctivo
los movimientos de manos y pies
Repetitivo
Formativa
para
básicas
identificar
la
jugadas de correr.
predominancia de sus brazos, piernas, ojos y oídos
en
las
Actividades
Instrumentos de
condiciones Primera,
Actividades
Actividades jugadas de saltar
Actividades jugadas de lanzar
actividades motrices.
Cuarta, quinta y sus sesta intervención
miembros
superiores e inferiores Desplazamiento con
explicativa
de forma coordinados balones durante la realización de actividades.
Séptima y
Coordinar
octava
preferencias
sus Lanzar implementos
Diario reflexivo
de al aire
lateralidad durante las actividades
jugadas, Desplazamiento con
para la optimización cono de resultados. Las planificaciones de cada intervención están contempladas en el anexo No. 1.
41
3.2. F ase de acción El equipo iniciará una serie de actividades jugadas que incluyan desplazamientos en direcciones de derecha e izquierda, desplazamientos guiados, realizados con la finalidad de que los alumnos en una forma divertida aprendan a definir con exactitud su lado predominante e identifiquen correctamente la direccionalidad, ya sea derecha e izquierda.
1era momento: Realizado a partir de las 9:00 de mañana. En este primer momento fue cuando nos apersonamos al centro, donde dialogamos con el director del mismo, le explicamos sobre el trabajo que pretendíamos realizar, trabajo con el cual se mostró plenamente de acuerdo y nos permitió de inmediato la inserción en el centro para iniciar nuestro proyecto. Pasó seguido luego de la entrevista con el director del centro, procedimos a reunirnos con la profesora que fue objeto de observación, comunicándole al mismo los propósitos de dichas observaciones y al mismo tiempo solicitarle su anuencia para observar algunos periodos de docencia impartidos por ella.
Objetivo Obtener la aprobación de inserción por parte del director del centro para la aplicación del proyecto y la anuencia de la profesora del área para observar algunas de sus clases en intención de detectar algunas problemáticas.
2do momento Procedimos a realizar las observaciones en las clases impartidas por la profesora en cuestión en los diferentes grados y horarios en que éste se desempeña.
42
Objetivo Descubrir alguna problemática para sustentar nuestro proyecto investigativo.
3er momento Este período de tiempo de nuestro proyecto transcurrió en fecha 03 de marzo, en donde procedimos a aplicar una batería de test en intención de detectar alguna problemática y afirmar o desestimar nuestra hipótesis.
Objetivo Determinar cuáles aspectos de lateralidad podríamos encontrar con deficiencias en los niños del grado, objeto de estudio y confirmar la hipótesis planteada.
4to momento En esta parte del proyecto la cual, entendimos como trascendentes en la realización de este proyecto en lo que tiene que ver con el logro de los objetivos propuestos. Procedimos a realizar una serie de actividades tendentes a solucionar la problemática detectada en este grupo de estudiantes. Dichas actividades fueron realizadas en una serie de intervenciones las cuales detallamos a continuación:
a) 1ra intervención Esta primera intervención la cual fue realizada el 08 de marzo del 2017 a las 8:15 de la mañana en 2do grado, consistió en un trabajo de aula para concientizar a los estudiantes acerca de los diferentes lados del cuerpo con relación al plano sagital con el objetivo de ir orientando a los mismos en lo que tiene que ver con la concepción real de su lateralidad para que a su vez fueran 43
interiorizando de manera correcta los términos adecuados del tema en cuestión y una verdadera postura en relación con el mismo, tales actividades consistieron en exposición por parte de los sustentantes a los alumnos y alumnas, la cual consistió en la presentación del cartel en posición anatómica, representando la división del cuerpo desde el plano sagital, presentación en físico de los lados del cuerpo por parte del equipo investigador y la presentación de los estudiantes.
b) 2da intervención Realizamos la segunda intervención el 22 de marzo del 2017 a las 9:00 de la mañana, en esta ocasión con el mismo propósito de la primera intervención realizamos trabajos de progresión en la concepción de la lateralidad para lo cual empleamos las siguientes actividades: descubrir y afirmas la lateralidad en forma jugada, otra actividad consistió en desplazamiento acorta y larga distancia con las extremidades inferiores, de forma dispersa los alumnos picaron la pelota utilizando la mano derecha como la izquierda.
Objetivo Internalizar la concepción de su lateralidad y de su lado dominante, para que estos puedan ejecutar mandatos de direccionalidad de manera correcta, de modo que esto les sirva y puedan utilizarlo en su diario vivir.
c) 3ra intervención Esta intervención fue realizada el 29 de Marzo del 2017 a las 8:15 de la mañana, en esta ocasión luego de haber realizado en las intervenciones anteriores los trabajos de internalización y afianzamiento de concepción de su lateralidad, procedimos implementar las actividades para afianzar el dominio de su lateralidad manual, tales actividades consistieron en golpear globos o 44
vejigas si permitir que cayeran al suelo, siendo golpeadas con el miembro superior o mano indicada en el mandato del profesor, acto seguido procedimientos a suplir pelotas de tenis a los niños para que estos las manipularan y lanzarán tanto de manera individual como en parejas según cada caso, en esta intervención los niños rodaron pelotas por el suelo las cuales impulsaron con la mano según el lado ordenado por el profesor en sus mandatos.
d) 4ta intervención En esta cuarta intervención la cual fue realizada el 05 de abril del 2017 a las 8:45 de la mañana, en la misma realizaremos una serie de actividades cuyo grado de dificultad nos permitió dirigir a los estudiantes a un dominio mayor de su dominancia manual y mejor conocimiento de su lado fuerte (diestro o zurdo), las cuales consistieron en lanzar y atrapar un objeto pequeño (tapas de refresco) lanzando y atrapando el objeto con la mano indicada al mandato del profesor. Un segunda actividad como variante de la primera consistió en lanzar y atrapar el mismo objeto pero en esta ocasión en parejas una tercera actividad consistió en lanzar una pelota pequeña de futbol, teniendo objetivo una diana para lo cual utilizamos un neumático de motocicleta. Es bueno y propicio resaltar el hecho de que esta última actividad fue repetida en un momento competitivo y recreativo.
Objetivo El objetivo de estas dos intervenciones las cuales estuvieron dirigidas a corregir y desarrollar la lateralidad manual en los estudiantes del curso, radica en logra una definición clara por parte de estos en lo que tiene que ver con el dominio de su lado fuerte para este segmento corporal.
45
e) 5ta intervención En esta intervención la cual efectuamos el 12 de abril del 2017 a las 8:00 de la mañana, bajo los mismo criterios concebidos para trabajar la dominancia manual establecimos una serie de actividades orientadas a mejorar y desarrollar los niveles de dominancia podal, las cuales consistieron, primero en golpear un globo manteniéndolo en el aire con la pierna indicada por el profesor, una segunda actividad consistió en saltar con un pie en toda la cancha de forma dispersa cambiando el pie al mando del silbato del profesor. Otra actividad que fue realizada dentro de esta intervención fue aquella donde los niños saltaban de manera estática, con desplazamientos en diferentes direcciones y con el pie que indicaba el profesor en cada momento.
f) 6ta intervención Para esta intervención la que realizáramos el 19 de abril del 2017 a las 9:00 de la mañana, nos planteamos una serie de actividades en intención de continuar los trabajos de desarrollo de la dominancia podal en los estudiantes del curso objeto de estudio, estas actividades consistieron en desplazarse por diferentes espacios de la cancha pisando fuerte con el pie del lado que indicaba el profesor, en una segunda actividad los niños y niñas golpearon un balón con su pierna dominante (diestro, zurdo) intentando hacer impacto en un objetivo determinado (cono) en una tercera actividad los estudiantes golpearon una pelota con el pie intentando pasar la misma por una diana (aro).
Objetivo Lograr que los estudiantes aprendan la utilidad de los miembros inferiores, para ser usados en diferentes actividades que les permitan desarrollar sus destrezas y su vez lograr la ejecución de movimientos que posibiliten desarrollar una lateralidad homogénea, que vaya en concordancia con los demás miembros de su cuerpo, situación está que pudiera impactar de manera positiva el 46
proceso de aprendizaje en estos estudiantes en diferentes áreas del saber cómo es el caso específico de las matemáticas.
g) 7ma intervención El 26 de abril del 2016 a las 9:15 de la mañana, en esta ocasión procedimos a aplicar las actividades de lateralidad ocular, las cuales consistieron en cubrir un ojo con la mano y enfocar con el otro ojo según se le indica, una segunda actividad consistió en realizar el juego de la gallinita ciega otra tercera actividad fue tomar una hoja de papel con un agujero donde los niños tenían que mirar a un punto específico guiado por el maestro.
Objetivo Propiciar que los estudiantes utilicen su lateralidad ocular en las diferentes actividades y a la vez puedan discriminar entre ambas lateralidades su lado dominante, con el objeto de sumar esta condición a la intención de obtener una lateralidad homogénea.
h) 8va intervención El 2 de mayo del 2017 a las 9:15 de la mañana, fue la fecha que correspondió a la realización de la 8va intervención, en donde planteamos, como primera actividad, los niños, vendados en un punto determinado de la cancha, los profesores ubicados con silbatos, y otros objetos que produzcan sonidos para que los mimos los identifiquen en función del lado desde donde están siendo emitidos dichos sonidos, y a su vez identifiquen los cambios de posición de los mismos, en una segunda actividad procedimos a la utilización del teléfono de vasos plásticos e hilo, donde el profesor de manera secreta impartirá un mensaje a cada pareja para que intercambien el mismo escuchándolo con el oído indicado por el profesor. 47
Objetivo Enfatizar la utilización de su lado auditivo dominante, con la intención de proporcionar las condiciones para que puedan tener una orientación auditiva en consonancia con los demás miembros y órganos de su cuerpo.
5to momento Este quinto momento consistió en la realización de una serie de actividades de forma jugada en donde los estudiantes pusieron de manifiesto el trabajo realizado en las intervenciones del 4to momento, estas actividades consistieron en competencias como variantes de las mismas actividades que fueron utilizadas en el proceso de corrección, situación que nos permite utilizarlas en este momento como herramienta para evaluar el proceso en sentido general.
Objetivo Propiciar diversión y alegría en los estudiantes a través de actividades que faciliten el desarrollo de su lateralidad y a su vez evaluar el proceso de corrección de las deficiencias trabajadas.
Recursos utilizados ✓
Cinta adhesiva
✓
Balones de futbol y Baloncesto
✓
Vejigas
✓
Hilo de coser
✓
Cronómetros
✓
Hojas de maquinilla
✓
Silbato 48
✓
Tiza
✓
Cartulina
✓
Crayones
✓
Pañuelos y vendas
✓
Vasos higiénicos
✓
Tapas de refrescos
✓
Conos
✓
Aros
✓
Cancha
49
3.3. 3.3. F ase de obser ser vaci ón Intervenciones Instrumentos de Finalidad del instrumento observación Fotos y diálogos Tener la aprobación para 1ra introducir nuestro proyecto Dialogo y Introducción del tema de 2da exposición lateralidad 3ra
Diario reflexivo
Reconocimiento de extremidades inferiores
las
4ta
Diario reflexivo
Afirmar la lateralidad mediante lanzamientos y manipulaciones
5ta
Nota de campos
6ta
Nota de campos
7ma
Diálogos
8va
Diario reflexivo
Mejorar y desarrollar los niveles de dominancia podal Continuar los trabajos de desarrollo de la dominancia podal. Aplicar las actividades de lateralidad ocular Identificar la direccionalidad por medio del oído
Comentarios Explicación sobre el esquema corporal Que los niños aprendan a conocer la parte de su cuerpo Afirmar la lateralidad por medio de las extremidades inferiores de su cuerpo. Orientarse o dirigirse hacia su derecha e izquierda, hacia adelante y hacia atrás Desarrollar la destreza de extremidades inferiores Afianzar la destreza o dominio del desarrollo podal Reconocimiento del dominio ocular Reconocimiento de un objeto atreves del sonido
50
3.4. 3.4. F ase de r eflexi flexió ón 3.4.1 3.4.1 Unidad Unidad de análisis nálisis Descripción
Dimensión Indicadores
Determinar la lateralidad
Características
Determina su predominancia en las extremidades superiores. Determina su predominancia en las extremidades inferiores.
Determina su predominancia predominancia visual.
Determina predominancia auditiva.
Desarrollo de la lateralidad
Desarrollo de lateralidad podal. Desarrollo de lateralidad manual. Desarrollo de lateralidad auditiva Desarrollo de lateralidad ocular
su
la la la la
-Lanza más lejos con un brazo que con el otro. -Lanza con más precisión con un brazo que con el otro. -Patea más lejos con un pie que con el otro. -Patea con más precisión con un pie que con el otro. -Consigue mejor enfoque a corta distancia con un ojo que con el otro. Consigue mejor enfoque a larga distancia con un ojo que con el otro. -Consigue escuchar mejor a corta distancia con un oído que con el otro. Consigue escuchar mejor a larga distancia con un oído que con el otro.
-
Patear un balón combinando tanto el pie izquierdo como el derecho - Lanzar a una distancia determinada con ambas manos. - Descubrir a una distancia determinada la audición. - Alternar con una hoja de papel un agujero hacia un punto determinado.
51
3.4.2 3.4.2 Tri Tr i angula ngulacci ón Participante
Unidad de análisis: Determinar la lateralidad
Unidad de análisis: Desarrollo de la lateralidad
Me gusto la clase. Lo mas divertido fue saltar. La clase fue divertida. Participación activa de Pásalo rápido para ganar. los estudiantes Corre... Estudiantes Gánale... Vamos a hacerlo rápido Ayudan a sus para ganar. Yo primero, compañeros en las actividades en equipo hazlo rápido… Se comprendió la clase y lo que se quería enseñar al Colaboración de los ejecutar los distintos estudiantes juegos para fomentar la integración. Observadores Participación activa de La profesora no uso estrategias innovadoras. los estudiantes Se comprendió la clase y Ayudan a sus lo que se quería enseñar compañeros en las hubo mucha unión de actividades en equipo grupo. Los alumnos mejoran Colaboración de los bastante. estudiantes Participación activa de La clase fue muy buena, todos participaron. Profesores (a) los estudiantes Ayudan a sus Me siento satisfecho por compañeros en las su desempeño. actividades en equipo
Coherencia Discrepancia
Colaboración de los estudiantes
XX
X
XX
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Capítulo 4 Resultados, Valoración y Conclusiones
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Capítulo 4: Resultados, Valoración y Conclusiones 4.1. De mejora o innovación para las personas involucradas y para la institución Si bien la innovación implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovación. La innovación supone una transformación, un cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo.
La innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo. Por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes. Así, por ejemplo, la ampliación horaria o la adquisición y uso de nuevos materiales didácticos, son obviamente un cambio o mejora, pero sólo podrán llegar a considerarse como innovación si se producen cambios significativos respecto a la rutina establecida tradicionalmente en la escuela: la metodología, las relaciones interpersonales, la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, la organización o el funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.
La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y las prácticas en aspectos de significación educativa como la naturaleza y función de la educación y de la escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la concepción y relación con el conocimiento, la estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados.
La innovación tiene un carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la introducción de un cambio en algún componente tiene repercusiones más o menos mediatas en los otros componentes con los que se relaciona e 54
interactúa. En consecuencia, la innovación implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora.
Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema. Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no han de ser necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sino más bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo utilizan.
Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovación. El significado etimológico de innovar (del latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida. Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con el medio y con la historia del núcleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de éste, es decir, como un emergente que prescinde de toda determinación previa. Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que negar de modo absoluto.
La mayoría de los autores coinciden en que lo nuevo se define en función de una situación determinada y en relación con lo antiguo. c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada.
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La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la educación. La mayoría de los autores de la región de América Latina consideran que cualquier innovación ha de servir para un mayor logro de los fines de la educación y la mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante señalar que a pesar de que la mayoría de las reformas educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la innovación se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad más que la equidad.
La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo. Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades.
La apropiación y significación del cambio será más factible cuanto mayor sea el grado de participación de los directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio. f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
La innovación educativa implica una nueva concepción y práctica educativa que, a su vez, quede abierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovación. Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovación de la reforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas.
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Se podría decir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en acción. g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la práctica. Si la innovación se considera simplemente como un producto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que en su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte años de funcionamiento.
El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevos elementos o propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de las peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definición es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovación dentro de la propia innovación, tal como lo señalan diversos autores.
Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente con la investigación y reflexión constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación continua, como única vía de no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha señalado, existe una gran carencia de procesos de investigación y evaluación de las innovaciones. La investigación no es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la Pedagogía Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia práctica. La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones para identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio rutinario. 57
4.2. Valoración de las experiencias y su impacto sobre la práctica Las innovaciones educativas que se vienen aplicando en nuestro país y en otras latitudes no son todas iguales. Sus intenciones, sus contenidos, sus temas preferidos, sus procesos y sus propósitos son diferentes. De otro lado, no es fácil establecer distinciones nítidas y límites precisos entre los diversos tipos y modalidades de la innovación educativa. RIVAS (2000) propone una tipología de la innovación educativa que parte de la naturaleza misma de ésta y del análisis de sus propiedades.
La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo. Una tipología ofrece la posibilidad de caracterizar más fácilmente una innovación, comprender su significado y hacer un pronóstico sobre la viabilidad de su incorporación a la institución escolar o el aula. Al adscribirla a uno de los tipos, inmediatamente le quedan asignadas las características o propiedades del tipo respectivo. La diversidad de la innovación educativa resulta primariamente del componente del sistema educativo al que más directamente afecta, de la intensidad de los cambios o alteraciones que produce, del modo en que se produce y, por último, de la extensión, cantidad o número de elementos del sistema que comprende.
En lo que concierne al componente, determinada innovación puede afectar directa y primordialmente a los objetivos de la educación, la organización de la institución escolar, la metodología didáctica, la orientación educativa de los estudiantes, el rol docente o cualquier otro de los componentes del sistema o institución escolar, así como a las relaciones con e! entorno.
En lo que concierne a la intensidad, la innovación en cuestión puede producir ligeras modificaciones en las actitudes o cambios profundos en el comportamiento individual, grupal o institucional. Puede comportar alteraciones débiles o vigorosas en las estructuras educativas. Puede 58
implicar modificaciones profundas o superficiales en los contenidos y los métodos de enseñanza.
Por último, en lo que concierne a la cantidad o extensión, determinada innovación puede implicar directamente a todos los miembros del sistema escolar, al conjunto de los que integran un centro educativo, sólo a un departamento o grupo docente o únicamente al comportamiento docente de un profesor en su aula. También en el ámbito de la innovación se percibe la relación inversa entre extensión e intensidad. Es el problema de las grandes reformas del sistema escolar, que lo que ganan en extensión lo pierden en intensidad.
Tipología de las innovaciones según los componentes Mediante la innovación educativa se puede pretender la modificación de la totalidad de los componentes de la institución escolar o del sistema educativo en su conjunto, como en el caso de las "magnas reformas" educativas que, por otra parte, difícilmente alcanzan sus meritorios propósitos. Más común es que se intente la innovación de determinados componentes, estructuras o procesos, particularmente de aquellos que son más accesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por su posición en la estructura escolar o en la secuencia de las operaciones.
Por su valor estratégico, ciertos componentes se toman como punto de apoyo, estructural o funcional, para iniciar la innovación educativa, que luego se irradiará progresivamente a los restantes componentes del sistema, según el denominado factor de eslabonamiento. Cabe mencionar, como ejemplo, la implantación de una auténtica evaluación continua, con sus aspectos diagnóstico, correctivo y formativo, con sus irradiaciones a la individualización del aprendizaje, adaptación curricular, recuperación discente, tutoría-orientación, etc.
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Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologías de la innovación educativa, como las formuladas por el norteamericano Matrew B. Miles o el noruego Pier Dalin. Miles establece una pormenorizada clasificación que ilustra sobre una variedad de innovaciones. Un proyecto innovador puede incluir uno o más componentes. En una reforma de! sistema educativo pueden concurrir la mayoría. Tomando como base los enunciados de las 11 categorías establecidas por dicho autor, se realiza una descripción actualizada de los contenidos concernientes a los tipos de innovación educativa, según los componentes: Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del sistema.
Tanto el sistema educativo, como una institución escolar, pública o privada, establecen unas delimitaciones que permiten definir la pertenencia o no al sistema o institución La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo – Wilfredo Rimari Arias correspondiente. En virtud de ello se realizan operaciones para preservar dichos límites y mantener la propia identidad. Determinadas innovaciones afectan directamente a estos aspectos, como la definición de su ideario pedagógico o proyecto educativo, la modificación de los criterios para la selección del personal docente, los procedimientos de admisión de alumnos, las formas de participación social pretendidas o aceptadas por la institución escolar.
Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión. Afectan al aumento o reducción del número de unidades de la institución escolar. También incluyen las modificaciones por aumento o disminución de la ratio profesor-alumnos. Diversos estudios y experiencias han tratado de determinar el tamaño óptimo de los centros escolares y la mejor ratio profesor alumnos.
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En este tipo de innovaciones se incluyen las referentes a la delimitación y organización de circunscripciones escolares, de base territorial, para las funciones de intendencia escolar, la coordinación a efectos de cooperación inter escolar o el ámbito de actuación de servicios técnicos de apoyo o evaluación de centros. 3. Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las instituciones escolares realizan sus operaciones enmarcadas en ciertos espacios y tiempos escolares. Esta categoría se refiere a las formas de estructuración y utilización de los espacios escolares, nuevas fórmulas para su aprovechamiento, el uso múltiple y flexible de los mismos, la adaptación de espacios, mobiliario e instrumentos didácticos a las distintas formas de agrupación y situaciones de aprendizaje de los estudiantes.
Comprenden reforma, adaptación y organización del aprovechamiento de recursos instrumentales, como laboratorios de aprendizaje lingüístico, laboratorios de ciencias experimentales, talleres de tecnología y formación profesional, bibliotecas escolares, aulas de informática, instalaciones deportivas, etc. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se organizan, distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en períodos o módulos de tiempo académico.
Las variaciones en las distintas unidades de periodización del tiempo escolar o módulos temporales, desde la configuración de la jornada escolar hasta la duración de cada clase o unidad didáctica, da lugar a diversas innovaciones. En la última década la incidencia del tiempo sobre el aprendizaje ha sido objeto de múltiples investigaciones y correlativas innovaciones. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos. Los centros escolares han sido creados y funcionan con un propósito definido.
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Realizan operaciones para alcanzar objetivos específicos. Determinadas innovaciones están enderezadas a una redefinición de los objetivos, la variación en las prioridades, la introducción de algunos nuevos, la modificación de los vigentes, potenciando unos, reduciendo el predominio de otros o dando una nueva configuración al conjunto de ellos. Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y variedad. Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los objetivos. Comprenden la ordenación de actividades, tiempos y personas para la realización del trabajo que conduce al logro de los objetivos del sistema.
Dentro de este tipo se identifican varias modalidades de innovaciones que comprenden: a) Procedimientos didácticos de carácter general o específico como el desarrollo de un modelo de enseñanza individualizada, el aprendizaje en pequeños grupos, el estudio independiente o la didáctica especial de cada área o disciplina. b) Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo, como la representada por el plan de progreso dual, una departamentalización didáctica que combina áreas, cursos y niveles, la estructuración del currículo basada en los conceptos de ciclo didáctico y área educativa, con enseñanza integrada o La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo interdisciplinar.
Procedimiento de utilización de materiales curriculares e instrumentos didácticos como soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos, textos, libros, películas, diapositivas, elementos científicos y técnicos, programas informáticos, etc.
Procedimientos de estructuración de las clases, según distintas formas de agrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos móviles para la enseñanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y móviles, en la diversificación curricular o adaptaciones para 62
la atención a la diversidad de los alumnos. Innovaciones en la definición de los roles. Las instituciones escolares especifican los comportamientos esperados de sus miembros -expectativas, prescripciones y proscripciones- en relación con la realización de las tareas para el logro de los objetivos institucionales.
Determinadas innovaciones conciernen a la redefinición de funciones o roles, como el rol de director, de jefe de departamento didáctico, el rol de los profesores como tutores y como docentes. Puede tratarse de la creación de nuevos roles como coordinador de ciclo y responsables de nuevos departamentos, como el de orientación psicopedagógica, de actividades extraescolares, de recursos didácticos o el rol de administrador escolar. 8. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias. Determinadas innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias, concepciones, normas y sentimientos, como los implícitos en el proyecto educativo o ideario del centro docente.
Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiológico o normativo. Otros cambios, como la organización del currículo centrado en las necesidades e intereses de los alumnos, frente al currículo centrado en las disciplinas de base científica y cultural; un enfoque del trabajo escolar que se funda en la denominada pedagogía del esfuerzo, las connotaciones del agrupamiento de los alumnos por sus capacidades, son tipos de innovaciones con implicaciones axiológicas.
Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los miembros y partes de la institución escolar departamentos didácticos, grupos de alumnos, escalones directivos, roles específicos- están sometidos a unas relaciones determinadas. Unas unidades escolares, cursos o disciplinas controlan las resultados de las precedentes. 63
Entre algunas unidades existe un mayor flujo de comunicaciones e interactúan más intensamente. Puede convenir a la institución escolar que tales conexiones sean mejoradas o que la estructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical, que constituyen un tipo de innovación de notoria trascendencia.
Innovaciones en los métodos de socialización. Se trata de las innovaciones referidas a los procesos de integración social en la cultura del sistema o institución escolar de aquellas personas, procedentes de distintos sectores de profesionalización, que se incorporan como profesores. Así mismo, comprenden la integración de los propios alumnos. Los nuevos miembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la cultura institucional, asumir su función o rol dentro de una red de roles, de modo que contribuyan eficazmente al logro de los objetivos específicos. Tales procesos psicosociales de acogida e integración son susceptibles de distintos cambios.
Innovaciones de la conexión entre los sistemas. Las instituciones escolares, como sistemas abiertos, están conectadas con el entorno, necesitando establecer canales y regularidades para lograr intercambios eficaces con otros sistemas o subsistemas. Algunas de estas relaciones tienen el carácter de negociaciones con personas, grupos o subsistemas de la comunidad. Ciertas conexiones con instituciones docentes, pedagógicas, científicas y técnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo.
Las conexiones entre instituciones escolares entrañan formas de cooperación e intercambio de indudable valor. La coordinación y articulación del paso de los estudiantes a otros centros docentes, al promocionar a las sucesivas etapas educativas, requiere la cooperación entre ellos, con acciones de acogida y adaptación. 64
4.3. Valoración de los integrantes del equipo investigador La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participación social La innovación en educación ha de ser pensada bajo categorías sociales, políticas, ideológicas, culturales... Una definición de la innovación bajo estas categorías debiera obviar “aficiones” muy frecuentes a innovar por innovar, a la precipitación de reformas y a la falta de solidez, fundamentación y legitimación de las mismas, así como a la recurrencia, también frecuente, a planes innovadores como “imágenes de marca” para partidos en el poder, centros, grupos de profesores.
La innovación como categoría social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberación social, de concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales del sistema social. Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro.
Igualmente, máxime en determinadas coyunturas históricas de un país, el proyecto de cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase política o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismo presupuesto, innovar en educación requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.
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La innovación educativa merece ser pensada como una tensión utópica en el sistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos. Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación de pasado.
Dicho en términos más próximos a la realidad, innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar. c. La innovación en educación ha de parecerse más a un proceso de capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos que a la implantación de nuevos programas, nuevas tecnologías, o inculcación de nuevos términos y concepciones. En este sentido, una innovación ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje y desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y en la misma Administración, en los expertos, en el personal de apoyo.
La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en estéticas relaciones de buenas intenciones Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfiles del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofía del cambio y sus metas, las estrategias metodológicas más plausibles, los materiales y recursos más idóneos, los nuevos roles y relaciones entre los sujetos.
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En ausencia de este nivel deseable de explicitación, los proyectos educativos de cambio suelen resultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crítica por lo etéreos, y potencialmente poco incisivos en la práctica. e. Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios Un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente.
También requiere un cuidadoso diseño. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi todas las energías innovadoras habían de centrarse en la elaboración de diseños de cambio sólidos y científicamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos, asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la “implementación” con sus correspondientes implicaciones.
Un ámbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en práctica, el de su desarrollo en centros y aulas, y el de su transformación en procesos y resultados de aprendizaje para todos los sujetos implicados: profesores, alumnos, expertos, etc.
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4.4. Conclusiones Al finalizar esta investigación podemos decir que fue muy satisfactorio trabajar con este grupo en la clase de educación física en el Centro Educativo Escuela General Gregorio Luperón, nos gustó trabajar con tan buenas personas que nos dieron la mano y se esforzaron para que nuestro trabajo se realizara con naturalidad,
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4.5. Recomendaciones Debido la labor investigativa realizada, se considera conveniente recomendar: Profundizar en el estudio de la lateralidad por la importancia que reviste en la prevención de posibles alteraciones del aprendizaje, ante del ingreso en la etapa escolar.
Implementar un programa de capacitación o superación para los educadores y las educadoras del Área de Educación Física, donde se estudien los contenidos que abarca la Psicomotricidad; y en correspondencia con los aspectos teóricos y prácticos que encierra la propuesta de actividades para el desarrollo de la lateralidad en las niñas y niños de quinto año de vida.
El estudio realizado puede constituir un material de consulta para investigadores docentes y futuros profesionales que aborden los componentes de la Psicomotricidad, específicamente la lateralidad. Tener en cuenta las actividades propuestas y su posible inclusión en el programa de la Educación de Nivel Primario.
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ANEXOS
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Anexos #1. ESCUELA PRIMARIA GREGORIO LUPERON
FECHA: 08-03-2017 ASIGNATURA: EDUCACION FISICA PROFESOR: ALTAGRACIA HERASME GRADO: 2do EJE DE CONTENIDO: INTRODUCCIÓN AL TEMA COMPETENCIA FUNDAMENTAL: RAZONAMIENTO CRÍTICO Y LÓGICO PARTES L A I C I N I
L A P I C N I R P
L A N I F
ACTIVIDADES
En grupo de dos nos dirigimos a la Escuela Gregorio Luperón para reunirnos con la dirección. En grupo realizamos una mesa redonda con los miembros de la dirección para pedir el permiso para realizar la investigación en el Centro Educativo Gregorio Luperón. Una retroalimentación de lo que queremos realizar.
T
R
s o t u n i m 0 1
ORGANIZACI N
EVIDEN. DE EVALUACION
Grupal
Desempeño
En grupo sentados en una mesa Colaboración del grupo redonda, comenzamos el dialogo para que se realice el con la dirección del centro proyecto en el centro. educativo.
s o t u n i m 0 3
s o t u n i m 5 0
En Grupo
Preguntas y Respuestas.
73
PLAN DIARIO ESCUELA PRIMARIA GREGORIO LUPERON FECHA: 22-03-2017 ASIGNATURA: EDUCACION FISICA PROFESOR: YANILDA RAMIREZ VIZCAINO GRADO: 2do EJE DE CONTENIDO: BOLEO ARRIBA CON LAS MANOS. COMPETENCIA FUNDAMENTAL: RAZONAMIENTO CRÍTICO Y LÓGICO PARTES L A I C I N I
ACTIVIDADES
T
Pase de lista, calentamiento general.
s o t u n i m 0 1
ORGANIZACIÓN
EVIDEN. DE EVALUACION
En grupo de dos dispersos.
Participación.
❖ Boleo
L A P I C N I R P
arriba con desplazamiento de un lado al otro. de la ❖ Lanzamiento pelota hacia el lado derecho, izquierdo, adelanta y atrás.
R
❖
Vuelta a la calma.
❖ Integración en la clase.
s o t u n i m 0 3
❖ Disciplina.
Dos filas cada uno con su compañero y realizar la actividad de lanzar la pelota y el boleo arriba.
PLAN DIARIO ESCUELA PRIMARIA GREGORIO LUPERON FECHA: 22-03-2017 ASIGNATURA: EDUCACION FISICA PROFESOR: YANILDA RAMIREZ VIZCAINO GRADO: 2do EJE DE CONTENIDO: BOLEO ARRIBA CON LAS MANOS. COMPETENCIA FUNDAMENTAL: RAZONAMIENTO CRÍTICO Y LÓGICO PARTES L A I C I N I
ACTIVIDADES
T
Pase de lista, calentamiento general.
s o t u n i m 0 1
ORGANIZACIÓN
EVIDEN. DE EVALUACION
En grupo de dos dispersos.
Participación.
❖ Boleo
L A P I C N I R P
arriba con desplazamiento de un lado al otro. de la ❖ Lanzamiento pelota hacia el lado derecho, izquierdo, adelanta y atrás.
R
❖ ❖
Vuelta a la calma. Recoger los materiales.
L A N I F
❖ Integración en la clase. ❖ Disciplina.
s o t u n i m 0 3
Dos filas cada uno con su compañero y realizar la actividad de lanzar la pelota y el boleo arriba.
s o t u n i m 5 0
Dispersos en la cancha.
Preguntas y Respuestas sobre el tema.
74
PLAN DIARIO ESCUELA PRIMARIA GREGORIO LUPERON FECHA: 29-03-2017 ASIGNATURA: EDUCACION FISICA PROFESOR: MIGUEL ALCANGEL E. CENA GRADO: 2do EJE DE CONTENIDO: DESPLAZAMIENTO DE BALÓN CON LOS PIES COMPETENCIA FUNDAMENTAL: RAZONAMIENTO CRÍTICO Y LÓGICO PARTES L A I C I N I L A P I C N I R P
ACTIVIDADES
Calentamiento general.
Colocaciones de aros dispersos en la cancha donde luego los alumnos, con un balón tratan de insertarla dentro del aro con uno y otro pie.
T s o t u n i m 0 1 s o t u n i m 0 3
R
ORGANIZACIÓN
EVIDEN. DE EVALUACION
Dispersos.
Participativa
En columnas, dos filas tras otro consecutivos hasta que termine el último de la columna. Disciplina y Colaboración.
PLAN DIARIO ESCUELA PRIMARIA GREGORIO LUPERON FECHA: 29-03-2017 ASIGNATURA: EDUCACION FISICA PROFESOR: MIGUEL ALCANGEL E. CENA GRADO: 2do EJE DE CONTENIDO: DESPLAZAMIENTO DE BALÓN CON LOS PIES COMPETENCIA FUNDAMENTAL: RAZONAMIENTO CRÍTICO Y LÓGICO PARTES L A I C I N I L A P I C N I R P
L A N I F
ACTIVIDADES
T s o t u n i m 0 1
Calentamiento general.
Colocaciones de aros dispersos en la cancha donde luego los alumnos, con un balón tratan de insertarla dentro del aro con uno y otro pie.
s o t u n i m 0 3
Vuelta a la calma. Recoger los materiales.
s o t u n i m 5 0
R
ORGANIZACIÓN
EVIDEN. DE EVALUACION
Dispersos.
Participativa
En columnas, dos filas tras otro consecutivos hasta que termine el último de la columna. Disciplina y Colaboración.
En grupo realizaran el juego: ¡Yo tengo un Tii!
Preguntas y Respuestas sobre el tema.
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PLAN DIARIO ESCUELA PRIMARIA GREGORIO LUPERON FECHA: 05-04-2017 ASIGNATURA: EDUCACION FISICA PROFESOR: MIGUEL ALCANGEL E. CENA GRADO: 2do EJE DE CONTENIDO: RECEPCION CON LOS PIES COMPETENCIA FUNDAMENTAL: RAZONAMIENTO CRÍTICO Y LÓGICO PARTES ACTIVIDADES T R ORGANIZACIÓN EVIDEN. DE EVALUACION L A I C I N I
L A P I C N I R P
Calentamiento especifico en extremidades inferiores Los tiros de recepción con los pies de manera individual y en grupo.
Juego: ¡Yo tengo un Tii! L A
s o t u n i m 0 1 s o t u n i m 0 3 s o t u n
Dos filas, una detrás de la otra.
Participativa
Dispersos, tanto como individual y en conjunto. Colaboración.
Dispersos.
Preguntas sobre el tema.
PLAN DIARIO ESCUELA PRIMARIA GREGORIO LUPERON FECHA: 05-04-2017 ASIGNATURA: EDUCACION FISICA PROFESOR: MIGUEL ALCANGEL E. CENA GRADO: 2do EJE DE CONTENIDO: RECEPCION CON LOS PIES COMPETENCIA FUNDAMENTAL: RAZONAMIENTO CRÍTICO Y LÓGICO PARTES ACTIVIDADES T R ORGANIZACIÓN EVIDEN. DE EVALUACION L A I C I N I
L A P I C N I R P
Calentamiento especifico en extremidades inferiores Los tiros de recepción con los pies de manera individual y en grupo.
Juego: ¡Yo tengo un Tii! L A N I F
s o t u n i m 0 1 s o t u n i m 0 3 s o t u n i m 5 0
Dos filas, una detrás de la otra.
Participativa
Dispersos, tanto como individual y en conjunto. Colaboración.
Dispersos.
Preguntas sobre el tema.
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