Teorias y escalas del desarrollo en la primera infancia

Universidad Nacional Autónoma de Honduras UNAH Departamento de Psicología

Tema: Teorías y escalas del desarrollo en la l a primera infancia.

Medición Psicológica I Sección: 1701 A petición de: Lic. Andrea Castillo

Tegucigalpa M.D.C

19 de octubre de 2009

Introducción

D

entr entroo de la Psic Psicol olog ogía ía,, encon encontr tram amos os unas unas de las las espec especia iali lida dade dess más más tras trascen cende dent ntal ales es como como es la psic psicol ologí ogíaa del del desar desarro roll llo, o, dent dentro ro de esta esta especialidad se encuentran los temas centrales como ser las teorías del

desarrollo en la primera infancia. En cada una de las teorías que a continuación esclareceremos, denotaremos los rangos de edades en los que los teóricos se basan para lograr realizar una aplicación con valides para cada unas de las edades. En siguiente documento encontraremos las características y especificaciones de las teorías y escalas del desarrollo en la primera infancia.

Teorías del desarrollo y escalas del desarrollo en la primera infancia

Bijou (1961) el desarrollo es el producto de diversas funciones del crecimiento, Para   Bijou

madura maduració ción, n, evoluc evolución ión y aprendi aprendizaje zaje a través través del tiemp tiempo, o, coloca coloca en la din dinámi ámica ca de entenderlo como producto de múltiples eventos que intervienen en la conducta y que comparten cualidades y dificultades al buscar explicarlo en su complejidad. (  Bijou, Sidney W. y Baer, Donald M Psicología del desarrollo infantil)

Según A. Gesell (1975) el desarrollo es un proceso continuo. Comienza con la concepción y  procede mediante ordenada sucesión, etapa por etapa, representando en cada una de ellas  A. Gesell, E desarrollo del niño de cero a los seis años) un grado o nivel de madurez ( A.

Moore (1978)

afirma que el desarrollo psicológico es un constructo teórico-explicativo de

la conducta a través del tiempo, por ello no debería entenderse solo como presupuesto genético, calidad de vida de la condición humana o función de equilibrio y ajuste a la sociedad, ya que ello significara entenderlo como estático o como correcto. (Moore, Ruth. (1979). Evolución.)

Para Averroes (1996) estudiar al desarrollo es necesario describirlo y explicarlo en términos de sus variaciones y consistencias funcionales a través de la historia conductual y no solo de su descripción convencional: ¨Desarrollo no es cambio, es movimiento: traslaciónalteración, aumento-decremento y generación-destrucción” (Averroes,

1978), de la misma

forma movimiento es alternativo a extensión, a la dimensión que ocupa, a su propagación.

(Ci (Citado ado por: por: Roca Roca I, Bal Balasch asch.. En: Bijo Bijou, u, S. y Ribes ibes,, E. ). El desa desarr rrol olllo del  del  comportamiento)

  Ribes (1990)

explica que uno de los conceptos más descriptivos, involucrado con el

desarrollo psicológico es el de aprendizaje, convertido por los esquemas empiristas en éxito condu conduct ctua uall y mo modul dulado ado por por la estr estruc uctu tura ra esco escola lari riza zada, da, ha colo coloca cado do a los los camb cambio ioss  progresivos de la conducta como ideal y además como opuesto a lo no controlado. Las referencias a su proceso de análisis por parte de Ribes, E. (1990), han creado buenas condiciones para la reflexión y así ahora se le puede concebir como espacio de logro, no únicamente como concepto nodal explicativo. (Ribes, I. Emilio. Problemas conceptuales en el análisis del comportamiento humano)

 Harzem (1996) interpreta

que el aprendizaje no es la adquisición de nuevas morfologías de

respuesta sino la aparición de nuevas funciones de respuesta ya disponibles en el organismo en tiempo y espacio. Su referencia al desarrollo esta en el hecho de que mas que un componente empírico se le ha concebido como equivalente, basta revisar la lógica de la Psicología del Desarrollo infantil para entender como tal proceso ha sido delimitado por las opciones de cambio conductual ofrecido por la eficacia del logro conductual: a mayor  aprendizaje mayor desarrollo (Harzem, Peter). La psicología infantil, el desarrollo y los  patrones de la acción humana)

El desarr desarroll ollo, o, como como obj objeto eto de conocim conocimien iento, to, es estudi estudiado ado por múl múlti tiple pless discip discipli linas nas,, científicas y no científicas, que buscan explicaciones satisfactorias a los cambios efectivos de la conducta a través del tiempo. Aun cuando cada disciplina entienda tales cambios solo

en cortes temporales, por ejemplo al definir el origen del desarrollo o bien al describir su intenci intenciona onalid lidad ad funcio funcional nal,, tal vez querien queriendo do con ello ello esquiv esquivar ar a la causac causación ión como como elemento explicativo, pero sin evitar al determinismo. Tales esquemas han estado propiciando que una buena cantidad de teorías referidas al desar desarro roll lloo del del niño niño en la prim primer eraa infa infanci ncia, a, expl expliq ique uen, n, anal analic icen en e inte interp rpre rete tenn las las caract caracterí erísti sticas cas,, etapas etapas o estadio estadioss que el niño niño debe de present presentan an en un determin determinado ado moment momento. o.

La teoría teoría de Piaget Piaget descubre descubre los estadios estadios de desarr desarroll olloo cognit cognitivo ivo desde

la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta conducta,, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. (J. Piaget, seis estudios de Psicología) En su teoría Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

a) Etapa Sensoriomotriz:

Desde el nacimiento a los 2 años. Según Piaget (1970), la

 primera etapa del niño consiste en aplicar las capacidades que tiene en el momento de nacer  ``succión y precisión`` a una emplea diversidad de actividades. Los lactantes disfrutan mucho de meterse cosas en la boca: sus dedos, sus juguetes y otros objetos. Poco a poco dividen al mundo en dos esferas lo pueden succionar y lo que no pueden succiona. De manera análoga, tomaran instintivamen instintivamente te una sonaja. Después, Después, en cierto cierto momento, momento, se dan cuenta de que el sonido producido proviene de la sonaja. Comienzan a agitar todo cuanto cogen, tratando tratando de reproducir reproducir el sonido y con el tiempo principian principian a distinguir distinguir entre entre las cosas que hacen ruido y las que no lo hacen. De ese modo comienzan a organizar sus experie experienci ncias, as, asignándo asignándolas las categorí categorías. as. Los esquem esquemas, as, nombre nombre con que se las conoce, conoce,

constituyen el primer paso en la conducta intelectual y en la solución adaptativa de  problemas. Las cosas fuera de lo común que no encajan dentro de los esquemas actuales  por ejemplo, un adulto desconocido o un perro mecánico tienden a perturbar al niño en esta fase ( Kagan,  Kagan, 1976. citado por: García , Educación , Educación infantil personalizada)

Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora. Los sentidos sentidos de visión, visión, tacto, gusto, oído y olfato olfato ponen a los niños en contacto contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencia sensoria motora  para resolver problemas simples. Al acercase el final de la etapa sensoriomotriz, los niños han adquirido ya un sentido de la partencia del objeto. Cuando una pelota rueda de bajo de una silla, el niño se percata de que la pelota todavía existe. Al final de esta fase, los niños  poseen un sentido de autoidentificación, o sea la capacidad de nombrarse a si mismos correctament correctamentee ante un espejo espejo (“Berntenthal y Fischer” (1976). Citado por  Imoda por  Imoda (2005)  Desarrollo Humano. Psicología y misterio) La pertenencia del objeto es indispensable para

el desarrollo cognoscitivo, ya que permite al niño comenzar a ver las cosas tal como ocurren. Es dentro de esta etapa que Piaget Piaget realiza una subdivisión de la misma, partiendo partiendo de la edad y las habilidades sensoriomotrizes.

Etapas del periodo en: 0 a 1 Mes:

Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto

control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de su boca y

empuñan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven más diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuñar deliberadamente el objeto. En esta etapa Piaget llamo la atención sobre la capacidad sobre el bebe y su respuesta a la luz, sonido, movimiento, tacto y gusto. En esta etapa es capaz de discriminar  olores y gustos, eludirá olores que le resulten extraños y en cambio buscara el de la leche materna. Los ojos del recién nacido se abrirán de par en par ante una luz tenue y quizá mire hacia el origen de la misma. Piaget, los comienzos de la inteligencia se deben verse en las respuestas adaptativas. Los reflejos que tienen en esta etapa son los de a bostezos y el estorn estornudo udo se encuent encuentran ran comple completam tament entee desde desde el nacimi nacimient ento. o. El reflej reflejoo de llant llantoo es  perceptible en el momento momento pero pronto se modifica para adecuarse a distintas situaciones. situaciones. Otro reflejo que es un poco más profundo con los padres es el de la sonrisa. Las primeras sonri sonrisas sas fugaces fugaces pueden pueden tener lug lugar ar poco después después del nacimi nacimient ento. o. Pronto Pronto comienza comienza a sonreír no como reflejo si no como una respuesta a la expresión del rostro de la madre. Este es el comienzo de la conducta social. También el padre cumple un papel importante en este   proce proceso so por que brinda brinda una clase clase difere diferente nte de estimu estimulaci lación: ón: la sensac sensación ión de brazos brazos musculosos y velludos, el cosquilleo del bigote, un aroma masculino y el sonido de una voz  Piaget. J. Psicología del niño)  profunda. ( Piaget.

1 a 4 Meses:

Reacci Reaccione oness Circul Circulare aress Primar Primarias ias.. Los infant infantes es repita repitann las conduct conductas as

 placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el reflejo de succión, que produce una sensación placentera y lleva a una repetición de la respuesta. Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del niño. Esta es una etapa sumamente agradable tanto para el bebe como

 para su madre. Hacia las seis o siete semanas, el niño se encuentra ya bastante adaptado a su nuevo ambiente. Los hábitos de sueño y alimentación alimentación ya están mejor adaptados. El niño vuelve la cabeza en dirección dirección a los sonidos sonidos que oye y mantiene mantiene fija la mirada mirada por más tiempo. tiempo. Comienza Comienza a gorjear y hacer burbujas con la saliva; saliva; en poco tiempo tiempo estará cantando y gorgoteando. En los dos o tres meses se convertirá en una buena compañía, porque tolerara que los amigos y  parientes lo alcen y el milagro de la sonrisa aparecerá. aparecerá. Es la etapa del autodescubrimiento en la cual aprende paulatinamente a conocer los límites de su cuerpo y lo que este puede hacer. Al final final de esta etapa será capaz capaz de mantener la cabeza levantada levantada con firmeza firmeza y de mirar a su alrededor por periodos mas largos. En el segundo segundo mes ya es capaz de cerrar su mano alrededor alrededor de un objeto objeto colocado en ella, lo bastante bien para tenerlo asiduo durante unos minutos. Al tercer mes las manos  Piaget. J. Psicología del niño) comienzan a abrirse y aparecen los juegos con los dedos. ( Piaget.

4 a 8 Meses:

Reacciones Reacciones Circulares Circulares Secundarias. Secundarias. El niño hace accidentalm accidentalmente ente algo

interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la acciónreacción es circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del niño. Durante los siguiente cuatro o cinco meses se observaran cambios enormes en el bebe. La vida no será pacifica puesto que está comenzando a tener mayor movilidad. La mayoría de los bebes logran sentarse alrededor de los seis a siete meses, lo que les brinda toda una nueva nueva perspe perspecti ctiva. va. Hacia Hacia el octavo octavo mes algunos algunos logran logran tener tener una posici posición ón verti vertical cal y mantenerse derechos apoyándose sobre un mueble.

El logr logroo más más impor importa tant ntee de esta esta etapa etapa es la adapt adaptac ació iónn de esqu esquem emas as conoc conocid idos os y  practicados, como los movimientos de las manos, a situaciones nuevas. Piaget detecta los primeros esfuerzos rudimentarios de clasificación basados en la actividad sensomotriz. Durante estos meses los bebes están aprendiendo mas, no solo acerca de los objetos sino también acerca de los sonidos; aquí imitan movimientos simples que ya se les son conocidos y que pueden observar como el palmoteo de las manos. Piaget se refiere a esta clase de gesto falto de significado como seudoimitacion. A los seis meses o alrededor   (Piaget. J. Psicología del niño) de los ocho se empieza a desarrollar el aspecto emocional.  Piaget.

8 a 12 Meses:

Coordinación Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el

niño coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se hace más deliberada y propositiva. De esta manera, los niños ven y toman un sonajero o ven un  juguete al otro lado del cuarto y gatea hacia él. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar  esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no está al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no intentarán alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo. En esta etapa el niño está listo para levantar el vuelo por si mismo mismo y nada se encuentra fuera de sus sus límites. En medio de esta actividad motriz incesante existe un nuevo y fascinante desarrollo cognitivo, en forma lenta y gradual pero evidente, se percibe la aparición de la conducta intencional dirigida hacia una meta. Según  Piaget , la capacidad para coordinar medios y fines marca el comienzo de la actividad inteligente. El bebe se interesa ahora por todas las relaciones espaciales. Está aprendiendo sobre bases sensomotrices el significado de arriba, abajo, afuera y adentro.

Otro desarrollo motor que forma parte de toda esta exploración es la coordinación motriz fina de los dedos, los movimientos en pinza que permite levantar y dejar caer en forma eficiente trozos de comida, bolitas, piedrecitas, etc. Durante esta etapa la imitación vocal aumenta de manera llamativa. El balbuceo del bebe comienza a asumir el ritmo y la entonación del habla que escucha a su alrededor. El apoyo emocional de los padres se convierte en un factor fundamental para los niños de ambos sexos alrededor de los ocho mese hasta los tres años. Pero a los ocho o diez meses solo tiene conciencia del presente inmediato. Si los padres lo dejan e una situación extraña, tal vez se comportara como si hubiese sido completamente abandonado. En esta época el niño es probable que se apegue a  Piaget. J. Psicología del niño) un objeto especial como una manta o un objeto suave. ( Piaget.

12 a 18 Meses:

Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a

experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente  patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error para encontrar la forma más eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias  porque su propósito es la exploración. Por ejemplo, un niño gateará hacia una caja, se acostará acostará en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato. En esta etapa le podemos ver los dientes y come alimentos sólidos. Probablemente diga una pocas   palabras como “mama Y papa”. Aquí el niño empieza a caminar, quizás camine varias semanas agarrado de las manos con su madre. Llega la hora de la experimentación el pequeño desea cada vez más sobre los objetos. Comienza a apilar bloques en lugar de golpearlos, encaja unos recipientes en otros o deja caer objetos pequeños en un vaso de lata prestando atención a los distintos ruidos que hace. Pasa horas en frente frente de un espejo moviéndose moviéndose para ver cual en si el mismo. mismo. Al parecer se

está dando cuenta que los objetos actúan independientemente de él y estudia su propias  posibilidades. A esto Piaget lo llamo “tentativas dirigidas”.  Piaget  utiliza

el término “medios nuevos” para referirse a las nuevas formas de llevar a

cabo actividades orientadas hacia una meta. En esta nueva etapa el niño aprende a usar  cadenas y sogas para atraer a sus juguetes, también utiliza palos como un nuevo medio completamente distinto de cualquier juguete. En el curso de su experiencia empieza a captar secuencias de posiciones mediante las cuales cuales el objeto pueden rodar, caer o rebotar. Aquí el niño aprende a caminar se introduce en un periodo alegre e excitante en el cual el mundo es una ostra. ( Piaget.  Piaget. J. Psicología del niño)

18 a 24 Meses:

Soluciones Mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para

encontr encontrar ar soluci solucione oness mental mentales, es, es decir, decir, empiez empiezan an a intern internali alizar zar las accion acciones es y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empiez empiezaa a desarr desarroll ollar ar seguri seguridad dad sobre sobre la forma forma de resolv resolver er proble problemas mas simple simples. s. Este Este desarrollo es acompañado por una creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones. Uno de los logros adquiridos en la etapa sensorio motora es el desarrollo del concepto de   per perma mane nenc ncia ia del del obj objeto, eto, el cono conoci cim mient ientoo de que que un obje objetto sigu siguee exi existi stiendo endo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo. En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después del nacimiento, encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendían o fruncían los labios los neonato neonatoss movían movían sus labios labios de manera manera simila similar, r, tambié tambiénn que mostr mostraban aban imi imitac tación ión de acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales. Hacia la segunda mitad del segundo año el niño se levanta y se mueve con gran habilidad, es capaz de caminar, correr,

trepar y meterse en casi todos lados. Según Piaget, parece estar experimentando menos el nivel físico, externo y más en nivel mental, interno. En esta etapa el niño está adquiriendo la capacidad para inventar nuevos medios a través de la coordin coordinaci ación ón mental mental intern internaa de esquem esquemas as más que median mediantes tes esquem esquemas as sensor sensorioiomotric mot rices. es. Esta Esta capaci capacidad dad para capita capitaliz lizar ar con mayor rapidez rapidez la experi experienc encia ia pasada, pasada, utilizando un repertorio móvil y flexible, es un factor importante para el logro final de la  permanencia del objeto. El otro factor es la capacidad para hacer deducciones sobre los movimientos de un objeto no visible. Otra de la representación mental es la creciente capacidad del pequeño para imitar. El crecimiento se vuelve más fácil con el progresivo desarrollo del lenguaje que tiene lugar en esta época. ( Piaget.  Piaget. J. Psicología del niño)

b) Pensamiento Preoperatorio o Preoperacional:

Desde los 2 a los 7 años de edad Piaget

lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere  pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica. De 2 a 7 años. Los niños están orientados a la acción cuando llegan a esta etapa. Su pensamiento esta ligeramente ligado a la experiencia física y perceptual. Pero cuando su capacidad de recordar y anticipar va creciendo y entonces comienzan a utilizar  símbolos para representar el mundo externo. El ejemplo más obvio de presentación es el lenguaje, y es en esta etapa cuando el niño empieza a utilizar palabras para representar  objetos. Pero el pensamiento preoperatorio difiere en muchos aspectos del pensamiento de niños mayores y del de los adultos. Los niños de corta edad, por ejemplo, son egoístas en extremo no pueden distinguir entre su persona y el mundo externo. Suponen que los objetos tienen

sentimientos como ellos; creen que sus procesos psicológicos ``los sueños, `` por ejemplo so reales y concretos. Según Piaget , los que pasan por este estadio no pueden ponerse en el lugar de otro ni asumir su perspectiva. Aunque la mayor parte del tiempo son egocéntricos, en ciertas circunstancias hasta los niños de 4 años parecen tener en cuenta las perspectivas ajenas, también se descubrió que los niños de 4 años de edad utilizan formas sencillas de lenguaje lenguaje al hablar con los de 2 años y que daban instruccione instruccioness pormenorizadas pormenorizadas a personas personas que pensaban que eran ciegas. Ambas actitudes indican que en la etapa preoperatoria el (Gelma man, n, 1979. 1979. cita citado do por: por: niño niño no siem siempr pree es egoc egocén éntr tric icoo en su pens pensam amie ient nto. o. (Gel Sanclemente P. en Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: aspectos evolutivos y  patología en el niño y el adulto)  Piaget  propuso

así mismo que los niños tienden a centrarse en un aspecto de un hecho u

objeto que atrae su atención, ignora todos los demás. Se comprobó que los niños de muy cota edad solo pueden concentrarse en un aspecto de una cosa a la vez: altura, anchura, número o color. El aspecto dominante de lo que el niño ve se convierte en el centro de su atención. Un niño en la etapa sensomotor del desarrollo aprende cómo jalar un juguete por el piso, un niño que ha alcanzado la etapa pre-operacional desarrolla una representación mental del  juguete y una imagen mental de cómo jalarlo. Si el niño puede usar palabras para describir  la acción, la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje la capacidad para  pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos. Este estadio estadio se caracteriza caracteriza por la interiorizaci interiorización ón de las reacciones de la etapa anterior  anterior  dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su

vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad. Dentro de esta etapa existen procesos que la caracterizan tales como: Juego Simbólico:

Se hace más frecuente cada año del periodo pre operacional. Un niño de

2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego simbólico de niños de 5 0 6años Requiere la participación de otros niños, por ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.

Razonamiento Transductivo:

Obtener piezas separadas de información y unirlas para

formar una hipótesis o llegar a una conclusión.

Sincretismo:

Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no

están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que la  próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé.

Egocentrismo:

El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar 

el punto de vista de otra persona.

Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los

niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o muñecos de juguete.

Centración:

Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre operacional no pueden

 pensar de manera lógica dado que concentran la atención en un aspecto o detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros detalles.

Conservación:

La tend tenden enci ciaa a prac practi tica carr la cent centra raci ción ón se reve revela la en las las tare tareas as de

conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.

Clasificación:

Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de

categorías o clases. Los niños en la etapa pre-operacional muestran la capacidad limitada  para clasificar los objetos en categorías.

Irreversibilidad:

Los niños de la etapa pre-operacional también cometen errores de

 pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer  recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los niños de la etapa pre operacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original. Al comenzar el tercer año es niño ya no es un bebe sino un apersona. Lo más importante es que no solo reconoce la existencia independiente de la persona y objetos, sino que además cuando están ausentes puede representarlos mediante la imitación, las imágenes mentales o el juego de simular. Aquí también se advierte el sentimiento de mágica omnipotencia del niño, su seguridad seguridad de que es capaz de dominar y dar órdenes a los elementos. elementos. Aun supone

que el mundo fue hecho para su placer y para ser su voluntad. Su pensamiento en este nivel es mágico, contradictorio y egocéntrico, como el de los primitivos. A los siete años el niño empieza a pensar lógicamente, a resolver problemas mediante él y a ser mucho más realista en sus observaciones sobre el mundo. Los sueños constituyen otras formas de representación simbólicas que tienen origen en la representación física del  periodo sensorio motor. La mayoría de los niños se dan cuenta entre los seis y ocho años que los sueños se originan en sus cabezas y solo parecen existir fuera de ellos. En este  periodo el miedo y la vulnerabilidad física, muchos niños sufren el temor de ser tragados  por el desagüé de la bañera. En cierto caso el niño se resisten al entrenamiento de esfínteres  para demostrar su rebeldía con la madre y como expresión de su recién conquista. En general los niños empiezan a hablar en el segundo año de vida. Según Piaget el lenguaje aparece aparece con otras otras funcio funciones nes simból simbólica icas, s, tales tales como como la imi imitac tación ión diferi diferida da y el juego juego simulador. Al igual que ellos tiene sus raíces en la inteligencia sensomotriz en todo el aprendizaje que precede a la capacidad para representar la realidad física en imágenes mentales. Cuando aparecen los dientes y el bebe logra el control de los músculos de la lengua la lengua y el paladar, puede producir un mayor variedad de sonidos. Los comienzos de la autentica comunicación, que no son ni las jergas ni el balbuceo aparecen alrededor del año y medio y dos, hacia el final del periodo sensomotor. Los niños de alrededor de tres años son propensos a desordenar las palabras largas invirtiendo las silabas, como en carpintero y desodorante. Hacia esta misma edad el niño posee alrededor de mil palabras. Su lenguaje es imaginativo y lleno de colorido, expresando su lógica vivaz. (  Piaget. J. Psicología del  niño)

c) Operaciones concretas:

Desde los 7 a los 11 años de edad. Durante este estadio el niño

adquiere mayor flexibilidad, en su pensamiento. Aprende a rehacer sus pensamientos, a corregir y comenzar de nuevo en caso de necesidad. Aprende a considerar más de una dimensión dimensión Del problema problema a la vez y a observar observar un objeto o problema problema de diversos ángulos. ángulos. Otro juego con cuentas ejemplifica tales destrezas y muestra como los niños cuya edad fluctúa entre 7 y 11 años han crecido desde el punto de vista intelectual. Piaget dio a unos niños de distintas edades una caja con 20 cuentas de madera: 2 eran blancas el resto de color café. Les pregunto si las cuentas de madera o las de cafés formarían el collar más largo. Los niños menores de 7 años decidieron que había más cuentas cafés, ignoraron el hecho que todas eran eran de madera. Los de 7 años y los mayores se rieron rieron de la pregunta: sabían que todas las cuentas eran de madera (Piaget y Szeminska, 1952 citado por: Mugny. Gabriel y Pérez A. en: Psicología social del desarrollo cognitivo)

Según Szeminska (1975) Hacia los 10 10 años, al niño se se le es más fácil fácil deducir lo lo que otra  persona está pensando o sabe, más o menos a esa edad, se da cuenta de que el otro también es capaz de deducir lo que el esta pensando. Pese a abordar los problemas con mucha lógica, lógica, en la etapa de operaciones operaciones concretas concretas el niño solo puede pensar en función de cosas concretas concretas que pueden manipular manipular o imaginar imaginar que manipular. manipular. En cambio cambio los adultos pueden  pensar en términos abstractos, formular y aceptar hipótesis o bien rechazarlas sin probarlas antes. En esta etapa el niño muestra mayor capacidad capacidad para el razonamiento razonamiento lógico, lógico, aunque limitado a las cosas que se experimentan realmente. Los niños pueden realizar diversas operaci operacione oness mental mentales: es: arregl arreglar ar obj objeto etoss en clasif clasifica icacio ciones nes jerárq jerárquic uicas, as, compre comprender nder las relaciones de inclusión de clase, de serialización (agrupar los objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios de simetría y reciprocidad (por entre sí). Comprenden el

 principio de conservación, es decir, que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del líquido. Durante la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran una mayor capacidad  para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy concreto. El pensamiento del Inhelderr y Piaget Piaget (1958) (1958) escribí escribían: an: “El  niño sigue vinculado a la realidad empírica. Inhelde  pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más que un concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy  grande de la situación empírica”. (Rice F. (Rice F. Philip )

Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos de lo real a lo  potencial, pero el punto de partida debe ser lo que es real porque los niños en la etapa de las operaciones concretas sólo pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipotética y evidencia, pero no pueden pu eden probar las hipótesis de manera sistemática y científica. Muss (citado por: Tucker  N.) Tucker  N.)

resume cuatro operaciones que el niño en la etapa de

operaciones concretas es capaz de realizar. 1. Combinatoria : Habilidad para combinar dos o más clases en una clase mayor. 2. Reversibilidad : La noción de que cada operación tiene una operación opuesta que

la revierte. 3. Asociatividad : La comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta

de varias maneras.

Identidad y Negación N egación: La comprensión de que una operación que se combina con 4. Identidad

su opuesto se anula, y no cambia. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero. (Tucker  N.  N. ¿Qué es un niño?)

d) Operaciones formales:

Desde los los 11 a 15 años. Los niños de de menor edad resuelven resuelven

 problemas complejos probando sus ideas en el mundo real; sus explicaciones son concretas y especificas. Los adolescentes pueden pensar en términos abstractos y probar sus ideas inte intern rnam amen ente te recu recurr rrie iendo ndo a la lógi lógica ca.. De ahí que pres presci cinda ndann del aquí aquí y ahor ahoraa para para comprender las cosas a partir de sus causas y efectos, para analizar las posibilidades junto con las realidades, para desarrollar conceptos, o categorías de objetos que comparten alguna característica.

Para probar el desarrollo del pensamiento abstracto, a un grupo de niños que pasaban por la etapa de operaciones concretas y formales se les dieron varios objetos y se les dijo que los separaran en dos pilas: una con cosas que flotan y otra con cosas que no flotan (‘‘Inhelder y  Piaget‘‘, 1958. citado por: Rice F. Philip.)

Los objetos incluían cubos de diferente peso,

fósforos, hojas de papel, tapas, piedritas, etc. Piaget dejo que los niños probaran sus selecciones en un solo cubo de agua, pidiéndoles que explicasen lo porque algunas cosas flotaban y otras se hundían. Los niños de menor edad no lograban clasificar muy bien los objetos. Cuando se les preguntaban daban razones individuales para explicar la pertenencia de los objetos: el clavo se sumergía porque era muy pesado, la tapa flotaba porque tenía  bordes y así sucesivamente. sucesivamente. Los niños de mayor edad parecían saber lo que flotaría. flotaría. Cundo se les dijo que explicaran sus selecciones, comenzaros a hacer comparaciones cruzadas, llegaron gradualmente a la conclusión de que ni el peso ni el tamaño deciden si un objeto

flotará: era la relación entre esas dos dimensiones la que tenía importancia. ( Piaget.   Piaget. J.  Psicología del niño)

En los estadios desarrollados por Piaget en relación al desarrollo en la primera infancia es importante reconocer que sus bases teóricas se establecen en las capacidades motoras que el niñoo pres niñ present entaa o manti mantiene, ene,

cuestio cuestionam namien iento to que fue refuta refutado do por Vygots Vygotsky, ky, qui quien en

afirmaba que el lenguaje es la herramienta psicológica que mas influye en el desarrollo a diferencia diferencia de Piaget que en ningún ningún momento le daba importancia importancia al lenguaje. lenguaje. Por esta razón Vygotsky propuso que el desarrollo cognoscitivo depende de las relaciones con la gente que está presente en el mudo del niño y las herramientas que la cultura le da para apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes, y valores a  partir de su trato con los demás. No aprenden de la exploración solitaria del mundo, sino el  Kozulin apropiarse o “tomar para sí” las formas de actuar pensar que su cultura les ofrece. ( Kozulin  y Presseisen (1995) citado por: Woolfolk. E. Anita. En: Psicología Educativa: Desarrollo Cognitivo y Lenguaje.)

Vygotsky Vygotsky (1956)

enfat enfatiz izaa la rela relaci ción ón acti activa va del niño niño con con su ambi ambien ente te.. Cons Consid ider eraa el

crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo. Los niños aprenden a través de la social. social. Adquieren Adquieren habilidades habilidades cognoscitivas cognoscitivas como parte de su inducción en una forma de vida. Las actividades compartidas ayudan al niño a internalizar las formas de pensar y conductas de su sociedad y a que se apropien de dichas formas. También creía que las herramientas reales y simbólicas, como las imprentas, los lápices, (y hoy en día podríamos incluir las computadoras), los números y los sistemas matemáticos, los signos y los códigos, así como el lenguaje, desempeñan funciones muy importantes en el desarrollo

cognoscitivo. Por ejemplo si una cultura solo dispone de números romanos para representar  cantidades, ciertas formas de pensamiento matemático resultarían difíciles o imposibles. El sistema numérico es una herramienta cultural que apoya el pensamiento, el aprendizaje y el desarr desarroll olloo cognosc cognoscit itivo ivo.. Este Este sistem sistemaa pasa pasa del adulto adulto al niño gracia graciass a las relaci relacione oness formales e informales gracias a la enseñanza. (Vygotsky. Investigación en psicología)

Para Vygotsky (1956) en la temprana edad el niño es aun incapaz de utilizar los medios que le permitan organizar su actividad psíquica, paulatinamente el niño va aprendiendo a utilizarlos, atravesando primero una etapa externo material y alcanzando luego la etapa mental por medio del proceso de interiorización. Por esta razón afirma que el lenguaje es el sistema simbólico más importante que apoya en el aprendizaje del niño, dado que el lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar  ideas ideas y plante plantear ar pregun preguntas tas,, las categor categorías ías y los concept conceptos os para el pensami pensamient entoo y los vínculos vínculos del pasado y el futuro. futuro. Además destaco destaco mucho más que Piaget Piaget la función del lenguaje lenguaje en el desarroll desarrolloo cognoscitivo, cognoscitivo, porque considera consideraba ba que bajo la forma de habla  privada el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo. Considerando por habla privada el hecho de que los niños se hablan a sí mismos, como forma de dirigir sus pensamientos y actos. Este realiza una gran función en muchas áreas del desarrollo verbal del niño como ser en: 1. Significado para el desarrollo: desarrollo:

Representa al pensamiento externalizado; su función es

comunicarse consigo mismo con el propósito de orientarse y dirigirse. 2. Curso del desarrollo:

Aumenta en las edades más tempranas y luego gradualmente deja

de percibirse para convertirse en pensamiento verbal interno.

3. Relación con el habla social.:

Positiva; el habla privada se desarrolla a partir de las

interacciones sociales con otros. 4. Relaciones con los contextos ambientales:

Aumenta con la dificultad de la tarea. El

habla privada cumple una útil función de autodirección en las situaciones en que se necesite mayor esfuerzo cognoscitivo para alcanzar una solución. (Papalia E. Diane)

Para Vygotsk (1956), los adultos deben ayudar de forma directa y a organizar el aprendizaje del niño antes de que este pueda manejarlo o internalizarlo. Esta guía es más eficaz para ayudar a los niños en su Zona de desarrollo próximo, (ZPD), la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y de lo que no están listos para lograr por ellos mismos. Los niños que se encuentran en la ZPD, para una tarea casi pueden, pero no por completo, realizar las tareas   por su cuenta. Sin embargo con las guías correctas lo puede lograr exitosamente. La responsabilidad de dirigir y evaluar el aprendizaje cambia gradualmente del adulto al niño. (Papalia E. Diane) "Noso "Nosotr tros os post postul ulam amos os que la ZD ZDP P es un rasgo rasgo esenc esencia ia del aprend aprendiz izaj aje, e, es deci decir, r, el  aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. semejante. Una vez que se han internalizad internalizado o estos procesos, se convierten en parte, de los logros logros evolutivos independientes del niño.” Vigotsky

La Teoría De Vygotsky, tiene importantes implicaciones para la educación y evaluación cognoscitivas. Las pruebas que se basan en la ZPD, que se enfocan en el potencial del niño,  proporciona una alternativa valiosa a las pruebas estándar de inteligencia que evalúan lo

que el niño ya aprendió. Estableciendo así una relación entre el aprendizaje y el desarrollo Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo.

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje:

El

aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de  proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo:

Teorías como las basadas en el concepto del

reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí:

Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso nervioso y por otro lado el aprendizaje, aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo evolutivo.. El  proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vygotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño. (Bruner. S. Jerome.)

En su teoría Vygotsky afirma que el desarrollo del niño no dependerá en un cien por ciento de las habilidades natas del mismo, por lo contrario interpreta el desarrollo como un conjunto de características adquiridas y mas que todo aprendidas por sus significativos, caso contrario a otras teorías que aseveran que el minúsculo detalle se debe a un proceso de desarrollo.

Tal es el caso de la teoría del desarrollo de  A. Gesell , quien descifra que cualquier acto, simple simple o comple complejo jo de manif manifest estació aciónn conduct conductual ual,, puede puede poseer poseer una alta alta signif significa icació ciónn diagnóstica. Pero cabe destacar que el organismo humano es un “complicado sistema de acción”,

y por lo tanto, para llevar un diagnostico evolutivo adecuado debe ser metódico y

sist sistem emát átic ico. o. El diag diagnós nósti tico co se ll llev evaa a cabo cabo medi median ante te camp campos os de cond conduct ucta, a, que son son representativos de los diferentes aspectos del crecimiento. Para aclarar la comprensión y estudio de las etapas,  A. Gesell y Amatruda (1976) desarrollaron un diagrama en el cual se representan las tendencias generales del desarrollo conductual desde la concepción hasta los cinco años. La estructuración de este está establecida por edades, siendo las edades claves: 4, 16,28 y 40 semanas; 12, 18, 24 y 36 meses. Siendo estas edades las determinares  para la evaluación de los siguientes aspectos: (Gesell, A. y Amatruda) a) Conducta Motriz (C.M):

De particular interés para los estudiosos de la conducta, este

campo se encarga encarga de las impli implicacione cacioness neurológicas, neurológicas, capacidad motriz del niño, el cual es el natural punto de partida en el proceso de madurez. Simplificando, la conducta motriz está compuesta por:

1.

Movimientos corporales

2.

Reacciones postulares, mantenimiento de la cabeza, sentarse, pararse, gateo, marcha, forma de aproximarse a un objeto, etc.

3.

Coordinaciones motrices

b) Conducta Conducta Adaptati Adaptativa va (C.A): (C.A):

Esta Esta cond conduct uctaa está está a carg cargoo de las las más más deli delica cadas das

adaptaciones Senso-motrices ante objetos y situaciones. Comprende los siguientes asuntos:

1.

Habilidad de utilizar adecuadamente la dotación motriz en la solución de problemas

 prácticos. 2.Coordinación de movimientos oculares y manuales para

alcanzar y manipular objetos.

3. Capacidad de adaptación frente a problemas sencillos.

El niño se ve obligado a exhibir formas de conducta significativas cuando maneja objetos tan simples como una campanilla de mano. Esto revela los recursos que van apareciendo. c) Conducta Del Lenguaje (C.M):

Se usa el término lenguaje en un sentido amplio, quiere

Decir, incluyendo toda forma de comunicación visible y audible, también compuesta por  imitación y comprensión de lo que expresan otras personas. Sistemáticamente, estos son sus componentes: 1.

Comunicación visible y audible: gestos, movimientos postulares, vocalizaciones,  palabras, frases u oraciones

2.

imitación y comprensión

3.

Lenguaje articulado: función que requiere de un medio social.

d) Conducta Personal-Social (C. P-S):

Comprende las reacciones personales del niño ante

la cultura social del medio en el que vive, dichas reacciones reacciones son tan múltiples múltiples y avariadas que parec parecer ería íann caer caer fuer fueraa del del alcan alcance ce del del diag diagnó nóst stic icoo evol evolut utiv ivo. o. En sínt síntes esis is,, sus sus componentes son:

1.

Factores intrínsecos del crecimiento: control de la micción y defecación, capacidad   para para alimen alimentar tarse, se, hig higien iene, e, ind indepe ependen ndencia cia en el juego, juego, colabo colaborac ración ión y reacci reacción ón adecuada ala enseñanza y convenciones sociales. La conducta personal social esta sujeta a un nivel alto de factor subjetivo, pero presenta, dentro de la normalidad, ciertos límites.

Basado en estos aspectos Gesell, hace mención de su postulado hacia el desarrollo, esto,  por medio de las determinadas etapas del desarrollo establecidas por rangos de edades. (Gesell, A. y Amatruda)

A) Primer Trimestre:

En esta etapa, el niño adquiere el control de sus doce músculos

oculomotriz, movimiento ocular, sus funciones vegetativas, etc. 1. Conducta motriz:

Reflejo tónico-nucal, manos cerradas, la cabeza tambalea.

2. Conducta adaptativa:

Mira a su alrededor. Persecución ocular incompleta.

3. Conducta del lenguaje:

Pequeños ruidos guturales. Atiende al sonido de la campanilla.

4. Conducta personal-social:

Mira los rostros de quienes le observan.

B) Segundo Trimestre (semanas 16 a 28):

El niño logra el gobierno de los músculos que

sostienen la cabeza y mueven los brazos. Hace esfuerzos por alcanzar objetos. 1.

Conducta motriz : Cabeza firme, postura simétrica, manos abiertas.

2.

Conducta adaptativa:

3.

Conducta del lenguaje:

4.

Conducta personal-social:

Correcta persecución ocular, mira el sonajero en la mano. Murmullos, ríe, vocalización social.

 boca para recibir la comida

Juega con manos y ropa, reconoce el biberón, abre la

C) Tercer Trimestre (semanas 28 a 40):

Consigue (el niño) el dominio del tronco y las

manos, se sienta, agarra, transfiere y Manipula objetos. 1.Conducta motriz :

Se sienta, inclinándo inclinándose se hacia delante, delante, apoyándose apoyándose sobre las manos.

Agarra objetos 2.Conducta adaptativa:

Pasa objetos de una mano a otra.

lengu lenguaje aje::

“Lal “Laleo eo”. ”. Voca Vocali liza za ávid ávidam amen ente te,, escu escuch chaa sus sus prop propia iass

4.Conducta personal-social:

Juega con sus pies, con juguetes. Manifiesta expectativa a la

3.Cond 3.Conduc ucta ta

del del

vocalizaciones.

hora de comer. D) Cuarto Trimestre (semanas 40 a 52):

Extiende su dominio a piernas y a pies, al índice

y al pulgar. Hurga y hace con el pulgar y el índice. 1. Conducta motriz:

Permanece sentado solo, gatea, se para. Liberación prensil grosera.

(Dentro de este trimestre pasa por caminar con y sin ayuda, Se sienta por si mismo, construye torres de 3 cubos) 2. Conducta adaptativa:

Combina objetos, aparea cubos- (12 meses) suelta objetos

3. Conducta del lenguaje:

Dice 1 palabra, atiende a su nombre, (12 meses) 2 palabras.

4. Conducta personal-social:

E) Segundo Año:

Juegos sencillos de nursery, come, solo, una galletita. ga lletita.

El infante ya camina y corre, articula palabras y frases; adquiere el

control control de La vejiga y el recto, además, además, un rudimentario rudimentario sentido de identidad identidad personal y  posesión.

1. Conducta motriz : Corre, construye una torre de 6 cubos.

2. Conducta adaptativa:

Construye una torre de 6 cubos. Imita una línea circular.

3. Conducta del lenguaje: Usa frases, comprende órdenes sencillas. 4. Conducta personal-social:

Pide, para satisfacer sus necesidades de ir al baño. Juega con

muñecos F) Tercer Año

El niño es capaz de hablar empleando oraciones, usa palabras como

instrumento del pensamiento; muestra una positiva positiva propensión a comprender su ambiente y satisfacer las demandas culturales que este le exige. Ya nos es más una simple criatura. 1. Conducta motriz : Se para sobre un pie, edifica una torre de 10 cubos.

2. Conducta adaptativa:

Edifica un puente con 3 cubos. Imita una cruz.

3. Conducta del lenguaje:

Usa oraciones, contesta preguntas sencillas.

4. Conducta personal-social:

G) Cuarto Año:

Usa bien la cuchara, se pone los zapatos.

Etapa en el cual formula innumerables preguntas; percibe analogías;

despliega una activa tendencia a conceptuar y generalizar. Es, prácticamente, independiente en la rutina de la vida hogareña. 1. Conducta motriz : Salta sobre un pie.

2. Conducta adaptativa:

Construye una puerta con 5 cubos, dibuja un hombre

3. Conducta del lenguaje:

Usa conjunciones y comprende proposiciones.

4. Conducta personal-social:

Se puede lavar y secar la cara, hace mandados, juega en

grupos. H) Quinto Año:

El control motriz se encuentra bien maduro, salta, brinca, habla sin

articulaciones Infantiles. Puede generar un cuento largo. Prefiere jugar con sus compañeros y manifiesta satisfacción por sus atavíos y por las atenciones que recibe. Es un ciudadano, seguro y conformista de su pequeño mundo. 1. Conducta motriz : Salta, alternativamente, sobre cada pie.

2. Conducta adaptativa:

cuenta 10 objetos.

3. Conducta del lenguaje:

Habla sin articulación infantil. Pregunta ¿por qué?

4. Conducta personal-social: personal-social:

Se viste sin ayuda, pregunta significaciones de las palabras.

(Gesell, A. y Amatruda) Tal y como Gesell describe el análisis de esta teoría se lleva a cabo mediante el estudio de diferentes campos de conducta los cuales en un determinado momento serán las formas representativas de diferentes aspectos del crecimiento y desarrollo. Impugnando esta teoría y esta condición de diagnostico encontramos la teoría de Bruner donde su principal interés es el desarrollo de las capacidades mentales en general.  Bruner

señala una teoría de instrucción instrucción prescriptiva prescriptiva porque propone propone reglas para adquirir  adquirir 

conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las técnicas para medir y evaluar resultados. Esta teoría también nos motiva puesto que establece metas y trata

con las condiciones para satisfacerlos. satisfacerlos. La teoría de la instrucción debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y además debe interesarse por lo que se desea enseñar para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no se limite a lo descriptivo. Para que esta teoría logre completar si objetivo existen cuatro características esenciales sobre la misma las cuales deberán de ser establecidas y practicadas tal y como se presentan a continuación:

1. Disposición para aprender:

una teoría de la instrucción puede interesarse por las

experiencias y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso y sea sea capaz de aprender cuando entre a la escuela. 2. Estructura de los conocimientos:

especificará la forma en que un conjunto de

conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda más fácilmente. 3. Secuencia:

habrá que especificar las secuencias más efectivas para presentar los

materiales. 4. Reforzamiento:

tendrá que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la

recompensa, moviéndose desde las recompensas extrínsecas a las intrínsecas.   J. Bruner propone

que con la comprensión suficiente de la estructura de un campo

de conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y más avanzados, puede enseñarse enseñarse de modo apropiado a edades muchas más tempranas. Se puede enseñar  cualquier materia a cualquier niño niño en cualquier edad si se hace en forma honesta. El desar desarro roll lloo alude alude a su

inte interé réss en el dese desenvo nvolv lvie iend ndoo cogno cognosc scit itiv ivoo y reca recalc lcaa tres tres

modalidades de representación en una secuencia:

1. Enactiva:

es el aprendizaje por medio de una determinada acción, se realiza sin

 palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda. 2. Icónica:

es la representa representación ción por medios medios perceptibl perceptibles es como mediante mediante una imagen imagen

como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta. 3. Simbólica: Simbólica:

se da a través de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier 

otro sistema simbólico estructurado. Es la traducción de la experiencia en palabras que  permiten otro tipo de transformaciones más complejas.

 J. Bruner  insiste en los procesos empíricos para que la teoría pueda prescribir la práctica.

Así de esta forma establece cuales deberán de ser los pasos a seguir para que el niño aprenda:

1.

El adulto adulto reali realiza za la tarea tarea el mismo mismo para para mostr mostrar ar que puede puede hacers hacersee algo algo

interesante, teniendo cuidado en resaltar las diferentes. 2.

Induce al niño para que lo intente hacer el mismo, mismo, para realizarlo realizarlo con éxito se le puede

 presentar al niño como un juego para así minimizar minimizar las posibilidades posibilidades de error, ésta ésta idea es una de las características características más definitorias definitorias del juego para Bruner. 3.

Se reduce la complejidad de la tarea para el niño. Se acepta sólo aquello que el niño es

capas de hacer y el adulto sólo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe segmentar segmentar o dar forma a algunas subrutina subrutinass y completar lo que el niño no ha sido capaz aún de realizar por sí mismo. 4.

Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al niño para realizar otra

orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el niño llegue a

aburrirse, aburrirse, frente frente al al hecho hecho de haber sobrepasado sobrepasado el lími límite te de de la tarea y haberse haberse alejad alejadoo demasiado de su nivel de desarrollo. 5.

Cuando la tarea ha podido ser dominada por el niño aparece la “instrucción” (separación

de lenguaje y de acción, incorporación del conocimiento adquirido a conocimiento verbalizado). 6.

Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discípulo, se intercambian

conocimiento conocimientoss nuevos que van más allá de la tarea dominada, siendo posible gracias gracias a los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la tarea misma. El discípulo se encuentra en estos momentos preparado para hacer preguntas más allá de la información que fue compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar una  búsqueda de una información que el adulto antes no poseía.

La instrucción para  Bruner  está bastante lejos de ser asociada a estímulo o aplicación de refuerzos externos. Bruner señala que aprendizaje exige la comprensión  por parte de quien aprende y no la mera realización de las acciones acciones que no entienden.

 Bruner en la génesis de su planteamiento tenía el deseo de explicar como los seres humanos

somos capaces de construir construir su significad significadoo y dotar de sentido sentido al mundo social y cultural, cultural, sentirnos sentirnos identifica identificados dos y tener una identidad identidad ligada ligada a una comunidad comunidad determinado, es decir, la individuación individuación no se puede llevar a cabo sin la la socialización. socialización. Por  otro lado, Bruner dice que no se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en donde donde está está inse insert rto. o. La cult cultur uraa es el esce escenar nario io en donde donde se exti extien ende denn los los caso casoss  particulares de la perspectiva psicológica cultural de la educación como la pedagogía, la

enseñanza del presenta, del pasado, etc. Que están directamente relacionados con la forma en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educación.

La educació educaciónn tiene tiene por finali finalidad dad reproduc reproducir ir la cultura cultura en la cual está situada situada,, es un instrumento que hace que los individuos inmersos en ella, sean más autónomos y aptos para utilizar de mejor manera sus capacidades cognitivas. El culturismo de Bruner se inspira en el hecho de la evolución de que la mente no podría existir sino fuera por la cultura, ya que, la evolución de la mente homínida está ligada al desarrollo de una forma de vida vida en la que la realidad está representada por un simbolismo compartido compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que el estilo de vida tecno-social es a la vez organizada y construida en términos de éste simbolismo. Este modo modo simból simbólico ico no sólo sólo es compar comparti tido do por una comuni comunidad dad sino sino conser conservad vado, o, elabor elaborado ado y pasado pasado a genera generacio ciones nes sucesi sucesivas vas que a través través de esta esta transm transmisi isión, ón, continúan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura.

 Bruner 

comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando

al niño, construyéndole andamiajes que serían las conductas condu ctas de los adultos destinadas a posibilit posibilitar ar la realizació realizaciónn de conductas por por parte del del niño que estarían estarían más allá allá de sus capacidades individuales consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fácil que el niño perdiera perdiera interés interés por hacer hacer la tarea tarea ni tan difíci difícill de renunciar renunciar a ella para que que   pueda moverse con libertad. Si el niño logra una autorregulación, se intercambiarían los papeles de interacción debido a las actividades lúdicas. El niño no sólo aprende la activi actividad dad sino tambié tambiénn incorp incorpora ora las reglas reglas de intera interacci cción ón que regulan regulan la activi actividad dad

aprendida. aprendida. De éste modo, se trata trata de incorporar incorporar y asimilar asimilar el significa significado do social social y cultural de la actividad. Tal y como se explica en los principios p rincipios básicos de Bruner 

1. Educación y aprendizaje:

La educación según Bruner es toda transmisión de

conocimiento, es sensible a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar  en la evolución evolución intelectual intelectual del niño. Bruner habla, que aprender aprender está vinculado vinculado está vinculado a la diferenciación de d e estructuras, medio-fines y que tiene lugar a lo largo de cada una de las etapas. Se aprenden cosas más complejas en la medida en que las estructuras intelectuales implícitas en cada nivel de desarrollo fueran más complejas, pero la adquisición, adquisición, transforma transformación ción y evaluación evaluación del conocimiento conocimiento propio, sería característ característico ico de todos los niveles. niveles. Hay otro factor factor externo externo al sujeto sujeto que aprende, aprende, pero igual de importante en éste proceso proceso que es la construcción del currículo escolar. El aprendizaje es visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del niño y la instrucción sería la forma en que el maestro presenta al niño aquello que debe aprender.

2. Pensamiento:

Existen Existen tres artículos artículos importante importantess sobre el pensamiento pensamiento en la teoría de

Bruner: a.

La influencia de la cultura sobre el modo de razonar específico de los miembros de

una cultura determinada. b.

Los diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto tiene a su

disposición y como influye éste en el razonamiento. c.

La importancia de las estrategias individuales en la resolución de problemas y la

gran diversid diversidad ad de éstas estrategi estrategias as desde edades edades muy tempranas. tempranas. Estos Estos tres artíc artículos ulos

deben de estar continuamente relacionados para el desarrollo desarrollo óptimo de nuestra capacidad de pensar. 3. Realidades o modalidades del funcionamiento cognitivo:

Hay dos maneras diferentes

de conoce conocerr la reali realidad dad según según Bruner Bruner y cada una de ellas ellas entreg entregan an modos modos característicos de construirlos. Ambas modalidades de pensamiento son autónomas. 4. Modalidad paradigmática parad igmática o lógico-científica:

es un sistema matemático formal de

descripción y explicación. Con este pensamiento p ensamiento es que qu e resolvemos la mayoría de los problemas prácticos de la vida diaria. 5. El modo de pensamiento pensamiento narrativo: narrativo:

consiste en contarse historias de uno en

uno, al narrar narrar éstas historias historias vamos construyendo construyendo significado significadoss por el cual nuestras nuestras experiencias experiencias adquieren adquieren sentidos. sentidos. La construcci construcción ón de un significado significado surge de la narración narración del continuo continuo actualizar actualizar nuestro nuestro historia historia y de nuestro nuestro tramo tramo narrativo, narrativo, ésta es una actividad humana fundamental. 6. Proceso de resolución de problemas:

Una estrategia hace referencia a un patrón de

decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para lograr ciertos ciertos objetivos, objetivos, asegurarse asegurarse que se de el resultado resultado esperado. esperado. Este proceso proceso  presenta tres estrategias: a. Ensayo:

se caracteriza caracteriza por impl implicar icar el uso de sentido sentido común, el

individuo individuo actúa de

una determinada forma al enfrentar una situación problemática, pero p ero de no resultar  lo esperado cambia su primera primera alternativa alternativa de actuación actuación por otra y así sucesivamente sucesivamente hasta encontrar la respuesta deseada. b. Autocorrección:

no se actúa actúa de manera manera imp impuls ulsiva iva ni arbit arbitrar raria, ia, por el el contrar contrario, io,

cuando enfrentamos una situación problemática planteamos alternativas de solución que por experiencias pasadas sabemos que son adecuadas.

c. Sensibilidad:

es la evaluación y selección de alternativas que consisten en identificar 

que el problema puede ser resuelto de muy variadas maneras debido a que q ue depende del camino que escojamos las consecuencias serán distintas.

Las estrategias se pueden aplicar a una extensa diversidad de circunstancias, estas llevan incorporando un principio de transferencia a las estrategias de prueba “si ganas sigues, si pierdes cambia que sirve para enfrentar un problema de alternativas múltiples que es ocupado y aplicado a una extensa variedad de elección.

7. Formación de conceptos:

Según Bruner la formación de conceptos es un acto inventivo

que construye construye clases clases o categorías. categorías. Acto de categorizaci categorización, ón, un modo de reducir reducir la variabilidad de los estímulos o de sus presentaciones en contextos distintos, sucesivos actos actos de categor categoriza izació ciónn que nos permit permiten en identi identific ficar ar lo que viene viene dado dado úni única ca y exclusivamente por sus características físicas objetivas como lo que el sujeto pone por  sí mismo las estructuras en función de as cuales se analizan dichas propiedades. Esto sería en resumidas la percepción desde el punto de vista de Bruner. Mientras que la formación de conceptos supone la búsqueda de características que diferencian a los seres de una clase. Por ejemplo ovalado, fruta, peluda, café = kiwi. Esto dependerá de cual sea el tipo de concepto del que se hable, dado que para Bruner existen tres tipos de conceptos:

a. Conjuntivo:

es aquel cuyos atributos relevantes están todos presentes al mismo tiempo.

b. Disyuntivo: es aquel que se define por la presencia de uno de sus atributos relevantes. c. Relacional:

surge cuando los atributos definitorios se relacionan entre sí.

Bruner considera que ante cada característica la persona predice o decide poseer o no una propiedad dada, esta permite permite formular la estrategia estrategia se secuencia de decisiones decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtención del concepto que sería la solución del  problema.

8. Lenguaje:  Nunca

puede ser neutral, que impone un punto de vista no sólo el mundo al

cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariame necesariamente nte una perspectiv perspectivaa en el cual se ve las cosas cosas y una actitud actitud hacia los los que miramos.

Según  Bruner  el lenguaje lenguaje es un instrument instrumentoo amplificador amplificador del pensamiento pensamiento pero no esencialment esencialmentee para el desarrollo desarrollo del mismo. mismo. Esta util utilizació izaciónn es algo que se va aprendiendo con la escuela, cuando el niño va v a adquiriendo adq uiriendo un conocimiento directo d irecto encontramos encontramos aquí un doble papel del lenguaje, como una forma de utili utilizar zar el   pensamiento (pero no esencial) y como una forma de representación abstracta que entra en conflicto con las percepciones en su contexto (función causal en el cambio cognitivo).

 Bruner  a

su vez comenta que el niño no adquiere las reglas (gramática, comunicación

referencial referencial,, etc.) al vacío sino que antes de aprender aprender a hablar aprende usar el lenguaje en su relación cotidiana cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. social. Actos comunicativos permiten que se realice la intención.

9. Comunicac Comunicación ión significativa: significativa:

se adquiere cuando el adulto considera al niño un

sujeto capaz de expresar intenciones confiándole el carácter de interlocutor tanto de oyente como de hablante. 10. Significado:

Es aquello por el cual nos podemos poner de acuerdo, como llegar 

a un consenso con senso o en última instancia aceptarlo como base b ase para un acuerdo sobre el concepto en sí. La realidad no permanece en la cabeza, más bien se encuentra en el acto de discutir y negociar negociar sobre el significado significado de esos conceptos y estos los conseguimos conseguimos compartiendo compartiendo nuestras nuestras cogniciones cogniciones.. Una cultura cultura al ser interpreta interpretada da y reconocida por sus integrantes esta ejerciendo un proceso de creación. Toda cultura tiene instituciones e instancias en donde se puede llegar a un consenso, consenso, realizando foros. Una de estas instancias es la educación. (Bruner) El proceso proceso de introducció introducciónn del niño en en la cultur culturaa mediante mediante la educación educación,, si ha de ser   preparado para la vida tiene que participar también del espíritu de foro, de la negociación, de la recreación del significado. Aspectos considerados al momento de someter al niño a una prueba o batería psicológica.

Los estudios del desarrollo humano en la infancia y la niñez temprana, durante décadas han   propor proporcio cionad nadoo normas normas del desarrol desarrollo lo y pruebas pruebas que han servid servidoo como como direct directric rices es y métodos que han servido para la práctica y la investigación con niños. Tal es el caso de Arnold Gesell y sus programas de desarrollo; Las investigaciones iniciadas por Gesell en la clínica Yale de desarrollo infantil durante la década de 1920 las cuales dieron lugar a una serie exhaustiv exhaustivaa de investigaciones investigaciones sobre la infancia infancia y la niñez temprana temprana que continúo durant durantee cuar cuaren enta ta años años.. Se obt obtuv uvie iero ronn dato datoss

norm normat ativ ivos os sobr sobree el desa desarr rrol ollo lo de las las

habilidades motrices, lingüísticas lingüísticas y personal-sociales. Así como la conducta adaptativas de los niños seguían una secuencia ordenada de maduración. (Anexo 1) La clasificación en los los programas de desarrollo de Gesell, Gesell, determinadas por la presencia o ausenc ausencia ia de condu conduct ctas as espe especi cifi fica cas, s, cara caract cter erís ísti ticas cas de los los niños niños a cier cierta tass edad edades es,, se resumieron en términos de la edad del desarrollo (ED). La ED podría ser convertida luego en un coeficiente de desarrollo (CD) mediante la fórmula CD = 100 (ED/EC). Sin embargo, Gesell no considero que el CD fuera a un CI. Es probable que los programas del desarrollo de Gesell, fueran más usados por los pediatras que por los psicólogos de la década de 1920 hasta 1940. Sin embargo una revisión revisión posterior posterior de las escalas incluía incluía procedimient procedimientos os observaciona observacionales les más objetiv objetivos. os. También También se publicar publicaron on normas para para preesc preescola olares res (2 ½ a 6 años) con intervalos de medio año, pero no para infantes.

Como una revisión y regularización de la escala de Gesell, encontramos la escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet y Lézine, esta conforma el grupo de  pruebas conocidas como “baby tests”. Fue creada en la década de los años 1940, cuando Renée Wallon solicitó a una de sus alumnas, Irene Lézine, hacer una revisión de las  pruebas para bebés existentes e identificar cuál de ellas era apropiada para la población frances francesa. a. Consid Considera erando ndo los trabaj trabajos os de Charll Charllott ottee Bûhler Bûhler y Arnold Arnold Gesell Gesell,, Lézine Lézine,, conju conjunt ntam amen ente te con con Odet Odette te Brune Brunett cons constr truy uyer eron on una una nueva nueva escal escalaa adec adecua uada da a las las condiciones condiciones de vida de Francia Esta escala escala está compuesta compuesta por cuatro áreas, las cuales cuales se evalúan con el uso de materiales sencillos y con preguntas dirigidas a la madre u otro cuidador natural, sobre comportamientos no observables en la situación de evaluación, pero de gran importancia para la valoración del desarrollo. (Brunet O, Lezíne)

Estas cuatro áreas de desarrollo son las siguientes: 1.

Área de control postural y motricidad: comprende tanto los movimientos corporales

gruesos como las más finas coordinaciones motrices, por ejemplo: sentarse, pararse, gatear, caminar.

2.

Área de coordinación óculo-motriz (o conducta adaptativa respecto a los objetos): se

refiere a los comportamientos sensorio motrices ante objetos y situaciones: coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos, habilidad para utilizar  adecuadamente la dotación motriz en la solución de problemas prácticos, la capacidad de realizar nuevas adaptaciones frente a problemas sencillos.

3.

Área Área de leng lenguaj uaje: e: “toda “toda form formaa de comu comuni nica caci ción ón visi visibl blee y audi audibl ble, e, sean sean gest gestos os,,

movi mo vimi mien ento toss postu postura rale les, s, voca vocali liza zaci cione ones, s, pala palabr bras as,, fras frases es u orac oracio iones nes,, imit imitaci ación ón y comprensión de lo que expresan otras personas”.

4.

Área de sociabilidad (relaciones sociales y personales): se refiere a las relaciones

  personales del niño ante la cultura social del medio en el cual vive; capacidad para alimentarse, higiene, independencia en el juego, colaboración y reacción adecuada a la enseñanza y convenciones sociales.

Con esta escala se evalúan infantes con edades comprendidas desde 1 hasta 30 meses de edad edad y se repo report rtan an sus sus nive nivele less de desa desarr rrol ollo lo,, globa globall y parci parcial ales es.. Pose Poseee una una escal escalaa complementaria para continuar la evaluación desde los 3 hasta los 6 años, en cada una de estas edades se evalúan seis conductas, con las que sólo puede dar razón del nivel de desarrollo global. Esta escala utiliza un método de valoración original que incluyen: 1.Valores originales. La escala está conformada por 160 ítems, distribuidos en 16 grupos de

edad: de 1 a 10 meses, y luego 12, 15, 18, 21, 24 y 30 meses. En cada uno de estos bloques hay diez conductas a observar (seis en la situación de evaluación y cuatro son preguntas  para el cuidador). La calificación se basa en 1 (positivos) y 0 (negativos), asignados según la presencia o no de las conductas evaluadas. 2.Edad

de inicio: la aplicación de la escala se inicia en la edad correspondiente, o

inmediatamente inferior, a la edad cronológica del niño o niña, llevada a meses. 3.Edad

base o piso: se ubica en el bloque donde todas las conductas, debido a su presencia,

han sido calificadas positivamente. 4.Edad

techo: se ubica en el bloque donde todas las conductas, debido a su ausencia, han

sido calificadas negativamente. 5.Descensos:

puede que el niño o la niña en el bloque que corresponde a su edad

cron cronol ológ ógic icaa obte obteng ngan an uno uno o más más nega negati tivos vos,, debi debido do a la ause ausenc ncia ia de las las cond conduct uctas as observadas, si esto ocurre se deben evaluar las conductas del bloque de la edad inferior. Se seguirá seguirá descendiendo descendiendo hasta llegar a un bloque donde se califiquen califiquen positivament positivamentee todas las conductas ubicadas en él. Una vez establecida la edad base, se regresa a edades superiores, no aplicadas, y se continúa evaluando hasta alcanzar la edad techo. Los bloques de edad inferiores a la edad base, que no fueron aplicados, se consideran positivos, es decir se

toman como conductas presentes en el niño, ya que se trata de una escala evolutiva. (Brunet O, Lezíne)

Al momento de la aplicación, se requieren los determinados cálculos originales: 1.Edad

real (ER): equivale a la edad cronológica pero llevada a meses y días. Ejemplo: 1

año y 3 meses es igual a 12 meses + 3 meses, es decir, 15 meses. 2.Edad de desarrollo (ED): se suman todos los positivos, desde los no aplicados inferiores a

la edad base más todos los positivos logrados desde la edad base hasta la edad techo. Con este procedimiento se obtienen un puntaje global y cuatro parciales (postural, óculomanu manual al,, leng lenguaj uajee y soci sociab abil ilid idad ad). ). Para Para obte obtene nerr la ED globa globall se suma sumann los los punto puntoss acumulados y se divide entre diez. Las autoras asumieron que en un período de 30 días, un niño o una niña deben alcanzar 10 conductas o competencias, lo cual implica que 1 punto es el equivalente a 3 días en la ED. ED= puntaje alcanzado/10= edad de desarrollo. (Josse  D.)

Para obtener la ED de cada área se utiliza una tabla de conversión, donde los puntajes obtenidos se transforman en edades de desarrollo, en meses y días. Cociente de desarrollo (C.D): éste es un indicador numérico del nivel de desarrollo   psico psicomot motor or alcanz alcanzado ado por un ind indivi ividuo duo div dividi idiend endoo la edad de desarr desarroll olloo (o edad edad de madurez) entre la edad cronológica. Tanto el global como los parciales se calculan empleando la siguiente fórmula: CD= edad de desarrollo/edad cronológica *100  Nivel de desarrollo: grado en que el niño o niña ha logrado las conductas que son esperadas   para un momento determinado de su vida, en cuanto a su control de postura y de motricidad, coordinación ojo-mano, lenguaje y la sociabilidad. El nivel de desarrollo puede

estar por encima de lo esperado (CD > 110), dentro de lo esperado (CD entre 90 a 110) o  por debajo de lo esperado (CD < 90), para la edad del niño o niña. (Josse D.) Un derivado más reciente de los programa del desarrollo de Gesell es el programa Denver II ;

fue diseñado para evaluar las habilidades habilidades personales, sociales, motrices motrices finas, y gruesas

del lenguaje y adaptativas de los niños, desde el nacimiento hasta los seis años, y funciona como como instru instrumen mento to de detección detección de las demora demorass del desarrol desarrollo. lo. Los 125 reactivo reactivoss del  Denver-II se administran de manera individual de 20 a 25 minutos, o de 10 a 15 minutos en

la versión abreviada, abreviada, se califican califican cuatro aéreas: personalpersonal- social, social, motriz fina-adapta fina-adaptativa, tiva, lenguaje y motriz gruesa. También se obtienen calificaciones en cinco conductas: típica docilidad, interés en los alrededores, timidez y lapsos de atención. El  Denver-II  es fácil de administrar y de calificar, pero se le ha criticado por la poca representatividad de una muestra de estandarización y tiempo de aplicación por ser corta. (Aiken R. Lewis)

El tiempo de aplicación es un factor determinante de toda prueba, existen pruebas que tienen tienen una duración aproximada aproximada de 90 minutos minutos tal es el caso de la escala de desarroll desarrolloo infantil de Bayley la cual fue diseñada y validada por Nancy Bayley de la Universidad de Berckeley en el año 1969 para evaluar niños con edades comprendidas entre el nacimiento y los 30 meses, las escalas de Bayley fueron diséñanos para niños que se sospecha que están en riesgo riesgo de presentar presentar discapacidades discapacidades cognitivas. cognitivas. Posteriormente Posteriormente se revisa revisa en el año 1984 y por último en 1993 donde se extendió su rango de aplicación hasta los 42 meses, donde donde su prin princi cipa pall propó propósi sito to es exam examin inar ar toda todass las las face faceta tass del del desa desarr rrol ollo lo de niño. niño.

Desde un inicio los reactivos que evalúan esta escala están agrupados en dos escalas (Mental y Motora) y un registro de la conducta infantil. En área motora es importante

compensar esta evaluación con otras que sean más exactas en la descripción del desarrollo motor grueso del niño porque la escala de Bayley sólo en esta área es muy benévola con las calificaci calificaciones ones que ofrece y los ítems ítems que evalúan y combinan el área motora motora gruesa, e ítems

que

combinan

el

área

motora

fina.

Uno de los aportes mas notables y esenciales de esta escala es que nos proporciona un Índice

de

Desarrollo

Mental

Los reactivos que incluye miden: 1. Agudeza senso-perceptual. 2. Constancia de objetos. 3. Memoria. 4. Aprendizaje. 5. Capacidad para resolver problemas. 6. Generalización y clasificación. 7. Lenguaje.

También nos proporciona un Índice de Desarrollo Psicomotor (PDI). Los reactivos que incluye miden: 1. Control del cuerpo. 2. Coordinación de los músculos grandes. 3. Habilidades manipulativas de manos y dedos. 4. Destreza y coordinación psicomotora.

(MDI).

La nueva escala Bayley III es más comprensiva comprensiva y constituye constituye una multiescala. multiescala. La La batería consta de 5 subpruebas útiles para identificar déficits en niños muy pequeños a través de las áreas evaluadas del desarrollo: 1.Cognitivo. 2.Lenguaje. 3.Motor. 4.Conducta adaptativa. 5.Social emocional.

La escala Bayley III es utilizada utilizada para medir e identificar identificar las habilidades, habilidades, competencias competencias y capacidades del niño. Esta prueba es aplicada con la orientación previa a los padres para su aplicación aplicación y la obtención de mejores mejores resultados. resultados. Los diferentes diferentes reactivos reactivos que mide esta escala van de lo simple a lo más complejo, teniendo en cuenta la evolución y el desarrollo de los niños comprendidos en estas edades, otro aporte importante de esta escala es   precisamente el índice de desarrollo que ubica al niño, sin tener en cuenta su edad cronológica, en una edad madurativa siendo esto muy importante para comenzar una estimulación adecuada. Esta escala también tiene una evaluación del comportamiento del niño. Los reactivos que incluye evalúan: 1. Orientación social y objetiva hacia el ambiente 2. Actitudes 3. Intereses 4. Emociones 5. Actividad

6. Relación con la madre o

tutor y frente a los estímulos

7. Relación que establece con los materiales de la prueba

Otro punto de relevancia en este este tipo de escala es el tiempo tiempo de administración de la misma; misma; la cual tiene un tiempo de aplicación estipulada para un menor de 15 meses de 15 a 35 minutos y cuando el niño es mayor de 15 a 42 meses el tiempo que se demora la aplicación es de 60 a 90 minutos aproximadamente. (Aiken R. Lewis)

La escala de McCarthy de las habilidades de los niños (MSCA), que comienza donde termina la escala de Bayley, a los 8 ½ años de edad. Esta escala produce 6 medidas de bal,  perceptual-desempeño, cuantitativos, y cognitivos, estandarizada en muestras de alrededor  de 100 niños en cada uno de diez tificados por raza, región, posición socio económica y residencia. (Aiken R. Lewis)