TEMA 2: LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN. SUS DISTINTOS ASPECTOS: VALOR INTRINSECO, VALOR PROPEDEUTICO, CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACION CON LA VIDA COTIDIANA. 1. INTRODUCCIÓN 2. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN. 2.1. Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizajes. 3. VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA. 3.1.Valor intrínseco. 3.2.Valor propedéutico. 3.3.Carácter funcional en relación con la vida cotidiana. 4. RESUMEN. 5. BIBLIOGRAFÍA.
1.- INTRODUCCIÓN Una cuestión central en relación con el tema de las capacidades, es analizar los planteamientos básicos que se realizan respecto a ellas en los diseños curriculares vigentes en nuestro entorno educativo. Veamos, aunque sea brevemente, la evolución seguida, la conceptualización actual y la categorización empleada respecto a los ámbitos del desarrollo y respecto a las etapas educativas. A) Evolución. Antes de entrar de lleno en las capacidades que se observan en el DCB que actualmente está establecido en nuestro país, es preciso repasar la evolución que han sufrido la mayoría de los sistemas educativos, que de formulaciones operativas se han pasado a formulaciones expresivas, más o menos puras. A grandes trazos, ha sido la siguiente: 1.- Perspectiva tradicional. Tradicionalmente en nuestro sistema educativo no se ha planteado la existencia de objetivos, ya que la programación de la enseñanza se incorpora con la Reforma de 1970. De esta forma, con anterioridad a la LGE de 1970, podemos hablar de la existencia de unas intenciones educativas que no llegaban a concretarse en unas determinadas categorías de objetivos. 2.- Predominio de la perspectiva conductista. Desde la finalización de la II Guerra hasta los años 70, aunque en nuestro país se incorporaron en esta última fecha, se produce un predominio casi absoluto de los principios, teorías y conceptualizaciones de la psicología conductista, y por tanto, a la predominancia de entender los objetivos en términos de conductas. Esto condujo a la generalización de: Los objetivos operativos: que centrados en los resultados, se formulaban de manera muy concreta, explicitando las conductas que se pretendían conseguir. Las taxonomías: se generalizaron clasificaciones interminables de objetivos educativos por ámbitos (casi siempre tres: psicomotor, cognoscitivo y afectivo), siendo la más resaltable la de Bloom. 3.- Predominio de la perspectiva cognitiva. A partir de los años 70 se empieza a generalizar una óptica diferente respecto a los objetivos: aquella que sienta sus bases en la psicología cognitiva, y que se centra en los procesos que subyacen al
aprendizaje y la enseñanza, y no en los resultados que producen. Como hemos visto antes, desde esta óptica los objetivos son entendidos en términos de metas. B) Conceptualización. Tal y como se conciben los objetivos, desde una perspectiva expresiva matizada, los objetivos que se desarrollan en el DCB se hacen en forma de metas, referidas a las capacidades generales que se pretenden lograr, configurando globalmente una especie de “perfil general” del tipo de persona que
se espera contribuya mediante la educación formal. En ellos podemos encontrar como características básicas: 1)En primer lugar, no vienen formulados como comportamientos concretos, sino como grandes capacidades que pueden manifestarse en multitud de conductas, diferentes en cada caso. 2)En segundo, que dichas capacidades pertenecen a ámbitos fundamentales del desarrollo (cognitivo, motriz, afectivo, comunicación e inserción social), aunque profundamente interrelacionadas. 3)Y en tercero, la generalidad con que se plantea permite, y obliga, a interpretaciones que serán diferentes en función de las diversas concepciones antropológicas, sociales, educativas,... de cada comunidad escolar. C) Clasificación. Las capacidades que se recogen en el DCB de las diferentes etapas educativas, se pueden clasificar en función de, ala menos, tres ópticas: ámbito del desarrollo al que pertenecen, nivel de concreción y etapa educativa donde se plantean.
2.- LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACION. Si la educación se concibe como un proceso complejo dirigido a formar al alumno, a prepararlo para construir significados en contextos socioculturales diversos, la única posibilidad de conseguirlo será estableciendo como objetivo el desarrollo de las capacidades. Esto constituye una de las novedades más importantes que aparecen en los nuevos planteamientos de la L.O.C..E. Siguiendo a Mauri (2002) se entiende por capacidad "el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado de llevar a cabo una actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar el proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo...). Por otro lado Dorsch (1985) define la capacidad como "la totalidad de condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad" y Hacker (1973) como "sistemas consolidados de procesos psicológicos generalizados". Fue a partir de la época de los 70 cuando los objetivos y su formulación se orientaron en la perspectiva del proceso, apostando por un modelo procesual que sustituiría a los objetivos educativos formulados en términos de conductas. En el Diseño Curricular Base se recoge la opción de formular los objetivos en términos de capacidades. Así en el DCB se afirma: “ en esta propuesta curricular (DCB) se
ha optado por expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competencias que se recogen en los objetivos generales pueden luego
manifestarse en conductas concretas muy variadas, que no pueden anticiparse a un Diseño Base. El énfasis se pone, por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la etapa que permite que, al fin de ella, el alumno haya desarrollado una determinada capacidad que le permitiría actuaciones muy diversas"”.
Desde la educación infantil hasta la finalización de la etapa secundaria obligatoria (16 años), se trabajarán, básicamente, los mismos objetivos, es decir, las mismas capacidades; lo que ocurre es que el peso relativo de las otras fuentes de información (criterios psicopedagógicos provenientes del desarrollo evolutivo del sujeto y contenidos académicos) han de variar según la etapa y, dentro de esta, el ciclo considerado. Según Gagné-Briggs (1999) podemos distinguir los siguientes tipos de capacidades (taxonomía o clasificación): --Información verbal. --Habilidades intelectuales. --Estrategias cognitivas. --Actitudes. --Habilidades motoras. Gagné propugna que a cada uno de estos tipos de capacidades le corresponde un tipo diferente de producto o resultado de aprendizaje y, además, son necesarias unas condiciones diferentes internas y externas, para optimizar el aprendizaje, la retención y la transferencia. Desde muy pronto, Gagné formuló tres presupuestos básicos que constituyen el punto de partida de lo que será su teoría prescriptiva de la instrucción: La necesidad de partir de objetivos claramente formulados. La necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseñanza destinada a potenciar el logro de estos objetivos. La necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajustan a la naturaleza de los objetivos perseguidos, teniendo en cuenta las características del aprendizaje y en particular su dominio de capacidades subordinadas o prerrequisitos de lo que se va a aprender, el tipo o modalidad de aprendizaje implicada, los productos o resultados concretos que se pretenden y las características de la situación de aprendizaje y transferencia. Estas condiciones consisten en un conjunto de sucesos instruccionales externos al aprendiz, que interactúan con los procesos internos de aprendizaje y con los contenidos y estrategias previamente adquiridos por éste, que constituyen las condiciones internas de aprendizaje. Por otra parte, el enfoque del procesamiento de la información, en las capacidades humanas se ha revelado, en estos últimos años, como una respuesta al enfoque psicométrico o diferencias de las capacidades. Los psicólogos del procesamiento de la información tratan de estudiar, las capacidades humanas, a través del análisis de cómo los sujetos intentan resolver las tareas de dificultad mental. Su objetivo es el de entender los procesos,
estrategias y representaciones mentales que los sujetos utilizan en la ejecución de tareas. Resumiendo, se puede decir que los psicólogos del procesamiento de la información intentan comprender las capacidades humanas en términos de los mecanismos mentales básicos que subyacen a la conducta inteligente. Se desemboca en un replanteamiento educativo centrado en la actividad investigadora del alumno. Lo cual se manifiesta incluso a nivel terminológico en expresiones tales como "aprendizaje por descubrimiento", "aprendizaje creativo", "aprendizaje como investigación" etc... "La fuente de conocimiento no radica ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la relación interdependiente entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento en el contexto de la mediación social. En dicha interacción el sujeto transforma su medio a la vez que ha de modificar sus esquemas internos para acomodarlos al mismo; resultando de tal interacción dialéctica una construcción personal" (Barrón Ruiz, A. 2001). En consecuencia, todo conocimiento nuevo significa: Una creación novedosa en cuanto que amplía, corrige, diferencia o reorganiza las estructuras cognitivas previas. Y, así, mediante un proceso dialéctico, el pensamiento se va abriendo a nuevos conocimientos con un sentido evolutivo y nunca concluido. De forma que a un nuevo paradigma no se llega por implicación del anterior sino a través de una reconstrucción que supone cambios en alguna de las generalizaciones teóricas más básicas, así como también de los métodos y aplicaciones (Kuhn, 1995). Una implicación del sujeto en su totalidad. Esta concepción del sujeto como organismo activo, autoformativo y continuo explorador (J. Deweg), dotado de "actividad funcional" (Educación nueva); que basa su conocimiento en un concepto operatorio de la inteligencia (J. Piaget), con capacidad operatoria y selectiva sobre el medio (Psicología Dialéctica..). Esta concepción del sujeto no se agota tan sólo en sus áreas cognoscitivas o dimensión lógica, sino que adquiere su expresión más genuina también, y conjuntamente, en todas las demás dimensiones que expresan su realidad personal: emocional, social, ética, etc, según trata de significar Kelly con su concepto de constructo. Desde una perspectiva cibernética el sujeto del conocimiento es entendido como totalidad sistémica, abierta y comunicativa, que mantiene su existencia gracias al flujo continuo de interacciones con su medio (Colom,1979). Esta totalidad se constituye y expresa de un modo estructurado, según diferentes formas de pensamiento: -- Nivel de retención de información o memorístico. -- Nivel de las operaciones. -- Nivel del pensamiento creativo. -- Nivel del pensamiento valorativo. -- Nivel del pensamiento volitivo.
Son niveles de pensamiento porque cada uno supone al anterior y representa una forma más elevada. Todos ellos han de preocupar por igual a la educación. Todo esto nos sitúa, inevitablemente, en un nuevo marco epistemológico desde el que interpretar el conocimiento, y, en consecuencia, el aprendizaje y la educación. Este marco epistemológico lo definimos según una serie de características que constituyen el fundamento de una educación centrada en las aptitudes del sujeto y definen su valor intrínseco. 2.1. LAS CAPACIDADES HUMANAS APRENDIDAS Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE. Las distintas explicaciones sobre el aprendizaje y la memoria no solamente se diferencian entre ellas por los elementos y procesos del acto de aprendizaje que toman en consideración. Además se dirigen a explicar diferentes tipos de aprendizaje. Unas, como la de Ausubel, explican ante todo el aprendizaje de material verbal significativo; otras, como la teoría del aprendizaje social de Bandura dan explicaciones convincentes del aprendizaje de actitudes, valores y normas; otras aún, como las de Piaget o Bruner se centran en la explicación del aprendizaje de estrategias cognitivas; y así sucesivamente. A través de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan del aprendizaje, Gagné (1965,1970) y Gagné y Briggs (1974,1979) establecen determinadas categorías de las mismas que denominan "capacidades" o "facultades". Estos tipos de capacidades humanas aprendidas se infieren a partir de los resultados del aprendizaje y no tienen, en la teoría de Gagné, a diferencia de otras, ninguna connotación endógena o aún innatista o maduracionista. INFORMACION VERBAL. Es el instrumento principal con que cuenta el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones venideras, de este modo adquiere información sobre una extensa cantidad de hechos y situaciones. Tiene importancia porque: Sirve como requisito previo para realizar otros aprendizajes. Tiene gran trascendencia práctica para desenvolverse en la vida cotidiana. Sirve para organizar determinadas estrategias del pensamiento. HABILIDADES INTELECTUALES. Las que el hombre aprende le posibilitan para responder con símbolos a su medio ambiente y para operar sobre él mediante símbolos. El estudiante aprende cómo transformar sus tareas gráficas en palabras reconocibles y a responder, en general, de forma adecuada a clases enteras de estímulos y situaciones. Pueden dividirse en varias subcategorías de acuerdo con su complejidad y por el hecho de que las habilidades más complejas requieren el aprendizaje previo de las más simples (valor propedeútico o preparación para la adquisición de lo más complejo). Gagné distingue cuatro subhabilidades intelectuales jerarquizadas: Discriminaciones:suponen aprender a distinguir estímulos entre sí en base a una o más características físicas de los objetos (formas, colores, tamaños, sonidos...). El aprendizaje de discriminaciones es un requisito previo para el aprendizaje de conceptos y de nombres o etiquetas. Conceptos:la forma más simple es la de los conceptos concretos, es decir, el aprendizaje de clases de cualidades en los objetos y situaciones (ej, "silla",
"derecha", "encima"...). Un tipo más complejo son los conceptos definidos, que son aquellos que no se pueden identificar señalando simplemente a los miembros de la clase, sino que requieren una proposición para su identificación (ej. "obstáculo", "vender"..). Se alcanza un concepto definido cuando se es capaz de utilizar la definición para clasificar objetos o situaciones. Son, en realidad, reglas y constituyen un caso especial de la subhabilidad intelectual denominada regla. Reglas: el aprendizaje de reglas se refiere a la capacidad de llevar a cabo algo utilizando símbolos. Esta capacidad debe diferenciarse de la capacidad de afirmar algo que corresponde a la modalidad de aprendizaje de información verbal. El aprendizaje de reglas nos capacita para responder ante una clase de situaciones con una clase de actuaciones : por ejemplo se aprenden reglas para deletrear, sumar, restar, resolver ecuaciones etc... Reglas de orden superior: a veces se combinan reglas de orden simple para dar origen a reglas de orden superior, las cuales permiten resolver problemas nuevos que no han sido objeto directo de enseñanza. ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Son habilidades intelectuales de orden superior esenciales para la resolución de problemas nuevos y que Gagné considera como una categoría aparte porque representa características muy particulares. Las estrategias cognitivas gobiernan el comportamiento del sujeto que aprende. Son capacidades altamente organizadas que sirven para guiar y dirigir la atención, la codificación, el almacenamiento, la recuperación y la transferencia. Aprender una regla es una habilidad intelectual, aprender a aprender reglas es una estrategia cognitiva. En la medida en que se aprenden estrategias cognitivas uno se convierte en autodidacta y en pensador independiente, ACTITUDES. Tienen que ver con la decisión o inclinación a actuar de una manera determinada y una de las condiciones de aprendizaje para su adquisición es la observación de modelos respetados o prestigiosos. Muchos tipos de actitudes figuran como objetivos educativos. Por ejemplo, se espera que los alumnos adquieran actitudes que afectan positivamente a sus relaciones sociales, como la tolerancia, la amabilidad, el respeto a los demás... También se pretende que los alumnos se inclinen hacia determinado tipo de actividades como las materias escolares, el ejercicio físico..., y también se pretende que respeten las normas y valores sociales. DESTREZAS MOTRICES. Forman parte integrante de la mayor parte de las actividades humanas, todas aquellas que implican algún tipo de acción manifiesta como es hablar, conducir un coche... 3.-VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA. 3.1.-VALOR INTRÍNSECO DE LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LAS CAPACIDADES. Su valor intrínseco se deduce directamente de los planteamientos anteriores. Se presentan los siguientes presupuestos que hacen posible la adquisición del conocimiento dentro de una perspectiva constructivista:
1.”El sujeto se enfrenta ac tiva y selectivamente a su objeto de conocimiento,
modificando éste en función de la significación de los propios esquemas asimilativos”. Siguiendo a Kelly diremos que “el sujeto dispone de constructos personales,
dotados de una organización jerárquica, peculiarmente construida, que determinan el modo con que cada persona se enfrenta diferenciadamente a su medio”.
(Barrón Ruiz, 2001).
2.”De manera prevalente, nuestros esquemas mentales se nutren de significados,y la información queda registrada semánticamente”.
El significado no deriva del objeto en sí, sino de su integración en un sistema cultural intrapersonal de significados. “El significado nunca pu ede ser otra cosa que
producto fenomenológico personal que surge cuando las ideas potencialmente significativas son integradas dentro de una estructura cognoscitivaa singular e individual”. (Ausubel,1996). 3.”Tanto el proceso cognitivo como los resultados del aprendizaje, dependen de los constructospersonales del sujeto acerca del objeto específico de conocim iento”. Este presupuesto lo sintetiza expresivamente Ausubel en este fragmento: “ Si
tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñesele consecuentemente”. (Ausubel, 1983). Pero no refiriéndose sólo a las estructuras conceptuales previas, sino al sistema cognitivo global del sujeto, compuesto por toda una serie de esquemas operatorios y procedimentales mediante los cuales el sujeto no sólo comprende, sino que actúa sobre su medio. 4.”La captación que el sujeto tiene de su realidad no es meramente cognitiva, ni
tiene por qué ser enteramente consciente ni verbalizable, sino que es una captación “ personal”, que implica al sujeto en su totalidad”.
El escaso interés concedido a la dimensión emocional del proceso cognoscitivo ha sido el punto débil del aprendizaje. Ella ha de ser también objetivo de la educación. De aquí habría que deducir también la importancia del ambiente educativo, infundiendo seguridad, confianza, refuerzo de su motivación de logro y su autoestima, etc. 5.”En el desenvolvimiento de aprendizajes significativos, una condición importante
es la intención del sujeto, que se encuentra estrechamente vinculada con sus motivos”, los cuales guardan relación con los tres campos: cognitivo, afectivo y
moral; los tres objetos de la educación.
6.”La actividad intelectual por la que el sujeto descubre su conocimiento no es
aleatoria, sino organizada por características estructurales propias, que se encuentran dentro de un sistema global que, a su vez, aspira a mantener su organización interna”. 7.”El aprendizaje no es retención pasiva, sino construcción de significados de la actividad cognitiva autoestructurante”.
3.2.-CONSECUENCIAS METODOLÓGICAS: VALOR PROPEDÉUTICO. Dentro de una misma materia, dentro de un mismo núcleo temático, e incluso dentro de un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden encontrarse implicados varios tipos de capacidades aprendidas (actitudes, destrezas motoras, información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas). El aprendizaje de cada una de estas capacidades requiere ciertos aprendizajes previos, que actúan como requisitos, y que pertenecen al mismo tipo de capacidad. Esto quiere decir que cuando se planifica la enseñanza de una lección, debe procederse a una ordenación, a una secuenciación de las capacidades implicadas en el logro de los objetivos educativos. Gagné sostiene que dicha secuenciación de la instrucción consiste en el establecimiento de jerarquías de aprendizaje, que son más que una ordenación de las destrezas intelectuales implicadas en el logro de un determinado objetivo, de tal manera que se evidencien las relaciones de prerrequisitos que hay entre ellos. La investigación de las jerarquías de aprendizaje tiene su origen en el “análisis de tareas”. Gagné es partidario de definir los “objetivos” de la enseñanza con s uficiente rigor y
detalle para que sea posible determinar claramente, en un momento dado, si se han alcanzado o no. Para ello propone que la redacción de un objetivo incluya los siguientes aspectos: 1. La acción: enunciado claro de lo que debe hacer el alumno/a. 2. El objetivo de ejecución. 3. La situación con la que se enfrenta al alumno/a. 4. Instrumentos y limitaciones de la situación. 5. El tipo de capacidad implicada. La selección de sucesos instruccionales constituyen un aspecto central en la teoría de Gagné, puesto que se refiere a las condiciones externas de aprendizaje, es decir, a aquellas condiciones que pueden ser manipuladas en el proceso de la instrucción para facilitar el aprendizaje. en términos generales, Gagné propone varias categorías de sucesos instruccionales que corresponden a las diferentes fases de aprendizaje que distingue en su modelo básico, se trata de las siguientes: estimular la atención informar de los objetivos al aprendiz estimular la recuperación de prerrequisitos presentar el material de estímulo proporcionar ayudas pedagógicas (guiar el aprendizaje) elicitar la ejecución proporcionar retroalimentación informática evaluar la ejecución promover la retención y la transferencia (Aronson y Briggs, 1983; Gagné y Dick, 1983) Estos sucesos, que deben estar presentes en todo acto de instrucción, tienen una importancia relativa diferente y se concretan en actividades de enseñanzas
distintas según se trate de un tipo de capacidad o de otro distinto. Así, por ejemplo, en relación al suceso instruccional “presentar el material de estímulo”
