Universidad de Extremadura Facultad de Educación Departamento de Ciencias de la Educación Área de Teoría e Historia de la Educación Profesor: Cláudio Cláudio Borrego Domínguez Domínguez
[email protected] Tema 2 EDUCADOR Y EDUCANDO LA RELACIÓN EDUCATIVA. ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD EDUCATIVA A) A) EL EDUC EDUCAD ADOR OR
1. Concepto de educador 1.1. El educ educado adorr como como educan educando do 1.2. Educadores Educadores primario primarioss y educadores educadores secund secundarios arios
2. El profesor como educador profesional 2.1. 2.1. 2.2. 2.3. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.
Tipo Tipolo logí gíaa Perfil Perfil de cualidades cualidades deseables deseables en el educador educador Func Funcio ione ness doce docent ntes es Formación Formación inicial inicial y formación formación permanente permanente Compr Compromi omiso so deont deontoló ológic gicoo ¿Profe ¿Profesió siónn o vocaci vocación? ón?
B) EL EDUC EDUCAN ANDO DO
3. El educando: características generales y antecedentes. 3.1. El Ser Ser humano humano como sujeto de la educación educación 3.2. El concep concepto to de educan educando do 3.3. Antecedent Antecedentes es histórico históricoss de la psicol psicología ogía del del educando educando
4. Motivación y necesidades educativas. 5. Desarrollo cognitivo.
5.1. La evaluació evaluaciónn de la intelige inteligencia ncia según según Piaget Piaget
6. Desarrollo moral. 7. Desarrollo social. 7.1. 7.1. El leng lengua uaje je 7.2. Desarr Desarroll olloo de la soci socializ alizació aciónn
8. Los estilos de aprendizaje 9. El autoconcepto como dimensión personal . 10. El niño y su estatuto social s ocial y jurídico.
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1. CONC CONCEP EPTO TO DE DE EDUC EDUCAD ADOR OR El concepto de educador es muy amplio puesto que puede abarcar a toda persona o institución que ejerza la función de educar con mayor o menor grado de implicación. Etimológicamente proviene de educare y educere . Educador es la persona que interviene directamente en el proceso educativo, el que educa, el que realiza o impulsa la educación de los demás. En su sentido más general, es quien tiene “educatividad”, esto es, aptitud para educar. En la literatura educativa se usan con mucha frecuencia indistintamente los términos educador, docente, profesor y maestro, lo cual puede llevar a confusión. a) Docente procede del latín docens-docentis , participio activo del verbo docere , enseñar. Docente significa, pues, el que enseña (¿a quién? a los discentes). b) Profesor es la persona que ejerce o enseña una ciencia o arte (¿a quién? a los alumnos). Se refiere al que proporciona conocimientos, es decir, contenidos instructivos. Profesor es el que hace de la enseñanza su profesión. Profesor es toda persona que ejerce la docencia en cualquier nivel de enseñanza. c) Maestro proviene del latín magister , compuesto de magis = mas y ter = tres, o sea, tres veces más. Designaría a la persona que tiene atributos o cualidades mayores para actuar con otras personas, con autoridad en algún campo, lo que le permite influir en la formación de los demás (serían los aprendices, los discípulos). En la legislación educativa española actual se denomina maestro al profesor de Infantil y de Primaria. 1.1. El educa educador dor como como educando educando
¿Puede decirse que el educador ya está educado?. La educación es un proceso que dura toda la vida de la persona. La diferencia entre educador y educando es una cuestión de grado respecto a la necesidad de educarse; el educador sigue educándose mientras educa a los demás y esto es así porque no está en posesión de todas las respuestas, pero sí tiene o ha de tener los niveles adecuados de conocimientos y la madurez para que su acción de ayuda al educando sea realmente factible. 1.2. Educadore Educadoress primaros primaros y educadores educadores secundario secundarios s
Tradicionalmente se ha diferenciado entre educadores primarios (padres, tutor, profesor, familia, escuela, Estado, religión) y educadores secundarios (amigos, asociaciones, compañeros de trabajo o estudio, personajes públicos, medios de comunicación, bibliotecas, ambiente en general -fiestas, conferencias, juegos, deportes, etc.). Son educadores primarios aquellas personas e instituciones cuya misión educativa se fundamenta en un verdadero derecho, sea natural o delegado. Son secundarios todos los demás que no pueden invocar un derecho específico a intervenir en la educación de otros. El sentido que aquí tiene la expresión “derecho natural” no es el de dominio o libre disposición, sino el de sustitución o suplencia de una persona por otra, en cuanto a la interpretación de “sus” derechos o necesidades, ‘mientras que’ esa persona no sea capaz de interpretarlos por sí misma. Se trata, pues, no de un derecho ‘sobre’ sino de un derecho ‘respecto de/a’. En consecuencia, tener derecho natural a educar, más que tener dominio, en realidad es tener obligación (una obligación exigible) 1 de hacerlo -personal o delegadamente- para proteger el derecho de otro a Ha de tenerse en cuenta que la “educación obligatoria” no designa, en su origen, la educación a la que se obliga a un sujeto, sino aquella que se les impone a los responsables de ese sujeto para tutelar, incluso frente a
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subsistir dignamente en su medio sociocultural, mientras él no pueda protegerlo por sí mismo. De ahí que en contextos de gran precisión conceptual, se utilicen conjuntamente las palabras “derecho/deber” para clarificar el verdadero sentido de la expresión. Nos vamos a centrar en los educadores primarios. El conjunto heterogéneo de educadores secundarios se puede agrupar bajo la denominación de escuela paralela . Al hablar de escuela paralela nos estamos refiriendo, por tanto, a las influencias educativas que el sujeto recibe fuera del marco escolar y familiar, de manera especial los medios de comunicación de masas 2. 2. EL PROFESOR COMO EDUCADOR PROFESIONAL3 Hay que considerar la perspectiva del educador en el sentido amplio de educador profesional , en cuanto a que su responsabilidad no se limita a la docencia, entendida como tarea instructiva, sino que ha de actuar sobre e conjunto de la personalidad del alumno para que logre una formación en todas sus dimensiones. Además de experto en enseñanza , el prof profeso esorr ha de ser sobr sobree todo orientador y modelo para el educando de los valores educativos que se pretenden desarrollar. El profesor no debe limitarse a “enseñar”, sino que orientar, planificar, socializar, dinamizar, dinamizar, organizar, organizar, seleccionar y elaborar recursos, evaluar, etc.; en definitiva, todo aquello que interviene en la personalidad del educando como sujeto personal y como miembro de una comunidad y de una institución social (escuela). Entre las funciones que se le asignan se puede hablar de las siguientes: Como instructor: • Transmite a sus alumnos los conocimientos (científicos, técnicos, humanísticos, estéticos, etc.) adecuados a su nivel. • Les proporciona técnicas de trabajo y propicia la adquisición de hábitos intelectuales. • Les capacita para el ejercicio de actividades profesionales. Como educador: • Dirige la formación integral de la personalidad de sus alumnos. • Les prepara para participar activamente en la vida social y cultural. • Les forma en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia. • Les forma en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural, así como para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Como técnico-pedagógico: • Adapt Adaptaa a las condic condicion iones es pecul peculiar iares es de su clase clase el Proyect Proyectoo Curric Curricul ular ar de Centro Centro,, mediante programaciones. • Utiliza los métodos que mejor se ajustan a la madurez de sus alumnos y a los procesos de aprendizaje. • Selecciona y utiliza los textos y el material de enseñanza más adecuado. sus progenitores, el derecho de dicho sujeto a recibirla. Se califican como medios de comunicación de masas: aquellos en los cuales la participación del sujeto receptor suele ser limitada, mientras que los mensajes llegan a amplios sectores de la población. Ello no excluye que su uso pueda ser individualizado (ejemplo: acceso a bases de datos) y que algunos permitan la interacción en mayor o menor grado. 3 Se hace referencia al profesional de cualquier nivel educativo, sin entrar en la distinción entre maestros y profesores, que hace la legalidad vigente. 2
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Como miembro de la comunidad educativa: • Participa en los órganos de gobierno del centro y en los órganos técnico-pedagógicos del mismo4. • Colabora en la elaboración del Proyecto Curricular del Centro y del Proyecto Educativo de Centro. • Organiza actividades extraescolares. • Mantiene una estrecha relación con las familias. 2.1. 2.1. Tipo Tipolo logí gía a
Se pueden establecer tipologías de profesores según distintos criterios. A nivel profesional, los educadores de Infantil y Primaria se denominan -como ya se ha dichomaestros y existe existenn difer diferent entes es especi especiali alidad dades: es: Audici Audición ón y Lengua Lenguaje, je, Pedago Pedagogí gíaa Terapé Terapéuti utica, ca, Educación Educación Especial, Especial, Educación Educación Física, Física, Educación Educación Infantil, Infantil, Educación Educación Musical, Musical, Educación Educación Primaria, Lenguas Extranjeras. En el nivel de Secundaria, el término que suele atribuírsele es el de profesor , lo mismo que en el nivel universitario. En cuanto a las características personales y técnicas, existen distintas clasificaciones. Vamos a referirnos a la más específicamente pedagógica: la de Kerschensteiner. Kerschensteiner distingue cuatro tipos de educadores: ansiosos, indolentes ponderados y natos. a) Los ansiosos o solícitos envuelven su vida profesional en la ansiedad. La manifiestan en que extreman su solicitud solicitud con los alumnos, actuando actuando con espíritu de ‘incubadora’: ‘incubadora’: quieren estar en todo, controlarlo todo, y casi hacerlo todo, lo cual fomenta la pasividad de la clase e inhibe el desarrollo de la personalidad de los sujetos. Estos educadores parecen no atreverse a dejar un margen de iniciativa a los alumnos para que resuelvan -o intenten resolver- sus problemas. Son meticulosos y paternalistas en el ejercicio de la autoridad. b) Indolentes. Rechaz Rechazan an partic participa iparr activa activame mente nte en la tarea tarea educat educativ ivaa y, por sim simple ple comodidad, dejan al educando en completa libertad. En esta situación de abandono la clase deja de ser un espacio de trabajo organizado y eficaz. c) Ponderados . Saben dosificar disciplina con libertad, según las circunstancias. Admiten las iniciativas ‘admisibles’ (las razonables, las que no comprometen los objetivos bási básico cos) s);; sabe sabenn hace hacerr trab trabaj ajar ar,, deja dejand ndoo a los los alum alumno noss sent sentir irse se lo que que son: son: protagonistas de su propia formación; y se preocupan de la imagen que ofrecen a sus alumnos, pensando en el factor psicológico de la imitación de comportamientos y actitudes. d) Natos . Tienen el tacto necesario para adaptarse en cada momento a las necesidades y características de los educandos. Tienen un sentido pedagógico natural, fuerza de voluntad y persuasión, claridad de ideas y una autoridad espontánea que apenas necesita ejercerse porque más bien “se irradia”. Hacen de la educación una tarea de permanente entusiasmo . Los profesores de un centro se pueden agrupar en Departamentos, según las materias que impartan (por ejemplo, hay Departamentos de Lengua e idiomas, Ciencias Sociales, etc.) y Equipos Docentes, constituidos por los profesores que imparten docencia en el mismo ciclo.
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El balance final de esta tipología es que los dos primeros (ansiosos e indolentes) no son aconse aconsejab jables les,, uno por asfixi asfixiant antee de la persona personalid lidad ad del alumno alumno y el otro otro por demasi demasiado ado permisivo. Ambos contradicen el concepto y el sentido mismo de la educación. En cambio, los dos últimos (ponderados y natos) están en la línea del prototipo ‘deseable’ de educador. Conviene dejar claro que hablar de tipologías (de uno u otro tipo) es hablar siempre en términos relativos y con todas las reservas habituales: que los seres humanos se resisten a cualquier clasificación; que no hay tipos puros, sino combinados tipológicos y que, por lo mismo, las descripciones correspondientes tienen siempre algo de caricatura. 2.2. Perfil de cualida cualidades des deseables deseables en el educador educador
En este campo de las cualidades ‘deseables’ que debería reunir un educador, podemos destacar las siguientes: intelectuales, éticas, psico-caracteriales, físicas y estéticas. Cualidades Cualidades intelectuales • El educador deberá poseer ciertas cualidades intelectuales, intelectuales, proporcionadas al nivel en que desempeñe su función. • En los niveles inferiores -aunque no sólo- y supuesta una buena formación cultural, conven convendrá drá que el educad educador or tenga tenga unas unas aptitu aptitudes des prácti prácticas cas,, más que que teóric teóricas, as, una una inteligencia despierta y flexible para presentar convenientemente las cosas, para captar rápidamente dónde se encuentra encuentra la dificultad dificultad de comprensión comprensión por parte de la clase clase o de un alumno concreto. • El educador necesita, igualmente, cierto grado de imaginación para estimular al máximo los intereses y la capacidad imaginativa de los alumnos. Cualidades Cualidades éticas • Los alumnos se muestran muy sensibles a las cualidades de honradez, sinceridad, justicia, independencia, imparcialidad en el trato frente a favoritismos, sentido del deber y de la resp respon onsa sabi bililida dad, d, dedi dedica caci ción ón,, resp respeto eto a los los sent sentim imie ient ntos os y cree creenc ncia ias, s, ause ausenc ncia ia de mordacidad o ironía, etc. • Los Los comp compor orta tami mien ento toss étic éticos os conf confor orma mann una una atmó atmósf sfer eraa que que envu envuel elve ve todo todoss los los comportamientos educativos. Cualidades Cualidades psico-caracteriales • Es necesario que el educador sea de talante abierto, comunicativo, accesible, optimista, comprensivo, tenaz, flexible y, al mismo tiempo, decidido en la clase, transparente en form formul ular ar y firm firmee en exig exigir ir los los obje objeti tivo voss bási básico cos, s, afec afectu tuos osoo y con con capa capaci cida dadd de autocontrol. Cualidades Cualidades físicas • El educador necesita tener cualidades físicas básicas (lo que normalmente se conoce como ‘buena salud’) porque los comportamientos humanos y profesionales dependen, en buena parte, de la infraestructura biológica y orgánica. • Dadas las características de las personas con las que trabaja, el educador se ve obligado a estar canalizando y respondiendo durante horas de su actividad escolar, lo cual supone una tensión especial y un considerable desgaste de energías (no es pura casualidad que la profesión docente arroje uno de los índices más altos de neuroticismo adquirido). Sería necesario, por tanto, un buen soporte biológico en el educador. 5
Cualidades Cualidades estéticas • La educación en diversos aspectos tiene mucho que ver con la sensibilidad hacia lo bello, el orden, los detalles agradables, el buen gusto: en las cosas, en el lenguaje, en los gestos. El aula es un espacio que le prestan al educador para que transmita a otros, con su propio comportamiento, actitudes consideradas por la mayoría, de cierto nivel cultural y social. De ahí que se haga un lugar también para la educación estética. • Hablar de cualidades estéticas supone asimismo referirse al campo de ciertas actividades como como las las lite litera rari rias as,, las las musi musica cale les, s, las las pictó pictóri rica cass y toda todass las las incl inclui uida dass en lo que que técnicamente se denomina ‘Área de expresión plástica’ y ‘Área de expresión dinámica’. En síntesis, podríamos agrupar en una tabla de valores las condiciones que debe reunir el educador profesional: 1. Vocación, interés, atracción por la educación. 2. Amor, afecto, simpatía por la infancia y la juventud. 3. Sensibilidad, inteligencia para comprender estas etapas. 4. Condiciones físicas de salud, resistencia, agilidad. 5. Atractivo personal, gracia, tacto, humor. 6. Carácter, personalidad, autoridad. 7. Cultura general, interés por la ciencia. 8. Arte, originalidad, capacidad, destreza técnica. 9. Ética personal y profesional. 10. Sentido social, espíritu humano. Es evidente la casi imposibilidad de reunir todas estas condiciones en una persona, pero sí debe aspirarse a poseer el mayor número posible de ellas. Pero, además/ y en busca de unas cualidades, el profesor como educador profesional debe recibir una formación, tanto inicial como permanente. 2.3. 2.3. Funcio Funciones nes docente docentes s
Desde una perspectiva general el/la maestro/a es un profesional de la educación que actúa sobre un grupo de alumnos en el marco de la institución escolar, la cual a su vez interactúa con el medio social que la envuelve. Las actividades del profesorado se pueden dividir en tres grandes grupos: a) Didácticas . Se inician con la planificación curricular 5, anticipando las actividades que se llevarán a cabo con los alumnos en función de las prescripciones administrativas del currículum, más las adaptaciones que el propio docente realizará en función de los alumnos concretos y el contexto social que envuelve al centro y que viene recogido en el Proyecto Educativo del Centro. Una vez planificada la actividad curricular viene su aplicación o puesta en práctica en el marc ma rcoo del del aula aula.. Apar Aparece ece lo que que conf confor orma ma el proc proces esoo de ense enseñan ñanza za-a -apr pren endi diza zaje je:: estrategias docentes, utilización de recursos, motivación, orientaciones metacognitivas, transmisión de información, dinamización del grupo, etc. 5
Programación de Aula
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La actuación didáctica se completa con la evaluación , que nos permite reconducir el proceso en todo momento. b) Tutoriales . Implica la atención a los alumnos de manera personalizada tanto en las tareas escolares como en sus decisiones personales. La función tutorial es una constante en toda la actividad del profesorado, aunque a efectos organizativos se puedan asignar alumnos a docentes concretos para que tengan de ellos una atención especial. Las respon responsab sabili ilidad dades es de tutor tutoría ía inclu incluyen yen el contact contactoo direct directoo con las famili familias as para para mantenerlas informadas y para coordinar las respectivas actuaciones educativas. Entre sus funciones se encuentran: a) el coordinar el proceso evaluador; b) mediar en las relaciones con el entorno, las familias y centro educativo; c) adecuar y personalizar la oferta educativa a las necesidades del alumno (adaptaciones curriculares) y; d) detectar y atender las necesidades que requieran apoyo educativo. La programación de las actividades tutoriales hacen referencia a los siguientes núcleos: a) acogida e integración de los alumnos; b) Organización y funcionamiento del grupo-clase; c) adquisición y mejora de los hábitos de trabajo; d) desarrollo personal y adaptación escolar; e) participación de la familia y; f) proceso de evaluación. Las líneas de acción tutorial y orientadora se concretan en: enseñar a ser persona, enseñar a pensar y enseñar a convivir c) Relaciones con el entorno . Hay que diferenciar entre las que corresponden al interior del centro escolar y las que se refieren al entorno social que rodea a la escuela. Tanto la escuela como institución, como cada uno de los docentes, deben mantener contactos con con el medi medioo soci social al para para que se pued puedaa llllev evar ar a cabo cabo una una ense enseña ñanz nzaa real realis ista ta y contextualizada, y que permita utilizar las posibilidades posibilidades formativas que ofrece el medio. Una parte de esta relación social corresponde, también, a los servicios administrativos, cent centro ross de recu recurso rsoss didá didáct ctic icos os,, insp inspecc ecció ión, n, ayun ayunta tami mien ento to,, cent centro ross de form formac ació iónn permanente del profesorado, organismos de investigación y renovación, asociaciones de docentes, etc. 2.4. Formación Formación inicial inicial y formación formación permanente permanente
La formación inicial del profesorado ha de proporcionar las bases cognoscitivas y las destrezas técnicas necesarias para la profesión docente. Cuanto mayor sea la cantidad y profundidad de los conocimientos que se posean, mayor será la capacidad de análisis crítico del profesor sobre su labor docente, lo cual mejorará la calidad de la educación. Cuando se plantea el tema de los conocimientos que debe poseer el docente, siempre surge el dilema de su nivel de profundidad. Admitido que el docente no puede saberlo todo, la demanda de una cultura amplia y profunda en las materias objeto de enseñanza es una primera garantía de calidad, aunque no sea suficiente. El profesional de la educación ha de poseer una cultura acorde con la demanda social. social. No ha de olvidar olvidarse se que el educador educador ejerce una función función paradigmát paradigmática ica para sus alumnos y la sociedad en general. Por tanto, sólo fomentará las inquietudes culturales en la medida que sea un reflejo de ellas. Y no se trata sólo de la docencia en las materias escolares, sino de la participación en la vida social de múltiples maneras y en la necesidad de investigar en esa misma docencia, para para lo cual hay que que dominar bien los contenidos. En cuanto a las técnicas que han de dominarse, pueden señalarse: técnicas de motivación, de atención, de planificación, de evaluación, tutoría, etc. La formación ha de ser tanto teórica como práctica. La dimensión práctica cobrará su auténtica utilidad cuando ya se disponga de una cierta formación teórica. 7
Por lo que se refiere a la formación permanente, hay que decir que ésta es una necesidad básica del profesorado. El constante avance científico 6 obliga a la permanente renovación y ampliación de los conocimientos, tanto los que se deben transmitir en la docencia como los propios de la profesionalización profesionalización docente que proporcionan las diversas Ciencias de la Educación. En cuanto a los contenidos de la formación permanente, han de responder a los problemas reales de la vida profesional docente. Y la identificación de tales problemas surge precisamente de la reflexión crítica sobre la propia labor profesional. Este proceso es el que se conoce como “investigación “investigación en la acción”. ¿Dónde se ha de llevar a cabo la formación permanente?. En primer lugar, puede ocuparse de ésta el propio centro escolar. En él se da la posibilidad de vivenciar directamente los problemas objeto de estudio, siempre resultan más fáciles las reuniones de trabajo, etc. De estas tareas se han venido ocupando específicamente los Centros de Profesores y de Recurs Recursos, os, tambié tambiénn en otras otras instit instituci ucione oness como: como: Colegi Colegios os de Doctor Doctores es y de Licenc Licenciad iados, os, Asociaciones Profesionales, Sindicatos, organismos privados, Escuelas de Verano, la propia Administración, etc. Aunque, por no tratarse de una actividad de obligado cumplimiento, sigue estando bajo la iniciativa básica de los propios docentes, excepto en circunstancias concretas como la aplicación de una reforma en el sistema educativo. Y ello porque la formación permanente del profesorado se mueve en un cierto dilema, dada la doble perspectiva que tiene de profesional asalariado (sea de una Administración pública, sea de una instancia privada), privada), mientras que por otra parte goza goza de características que que son típicas de las profes profesion iones es libera liberales les,, como como el caso caso de la libert libertad ad (limi (limitad tada) a) de acción acción7. Según la primera dimensión, la formación permanente sería un derecho que debiera proporcionar la titularidad del centro escolar donde se trabaja pero, en razón de la segunda, se trata de un deber que debe acometer el propio profesional. Así, la LOE señala que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros” (art. 102).
2.5. Compromiso Compromiso deontológico deontológico
También otros factores hacen exigible la formación permanente del profesorado: cambio de centro (con lo cual se planteará la necesidad de adaptación a la nueva realidad social), adaptaciones curriculares, investigación en acción, etc. 7 La denominada libertad de cátedra ya aparece recogida en la Constitución. Aunque este principio no ha estado desarrollado reglamentariamente, hay sentencias aclaratorias del Tribunal Constitucional que sitúan la libertad de cátedra en los límites que señalan las finalidades del sistema educativo, los derechos que tienen los miembros de la comunidad educativa, el proyecto educativo que determine cada centro y las normativas concretas que determinan los mínimos curriculares, los horarios y ciertas condiciones laborales. La normativ normativaa legal legal señala señala directri directrices ces básicas básicas y mínimos mínimos curricu curriculare lares, s, que cabe adaptar adaptar a cada cada situaci situación ón concreta, de acuerdo con los criterios profesionales apropiados, lo cual, en definitiva, requiere de libertad de acción. Ahora bien, en nombre de la libertad de acción no se puede desconocer el patrimonio científico de la profesión, ni se pueden adoptar decisiones que sólo se amparan en la tradición o la rutina. La toma de decisión en autonomía ha de servir para potenciar la capacidad reflexiva e innovadora del profesorado y nunca una excus excusaa para no desarro desarrollar llarse se profes profesion ionalm almente ente,, ni para romper romper la cohesi cohesión ón instituc institucion ional al marcada marcada por los proyectos educativos de los centros. 6
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Todas las profesiones tienen su propia deontología, un código ético que guía su actuación desde una perspectiva ética; baste con recordar el caso de los médicos, abogados, periodistas, etc. Y los profesionales de la educación no son una excepción, más cuando resulta que la actividad que desarrollan tiene siempre implicaciones morales, dado que se realiza directamente sobre personas y con con la intenc intenció iónn de busc buscar ar su perfecc perfeccio iona nami mien ento to.. No obsta obstant nte, e, no hay hay un códi código go deontológico que haya sido oficializado entre los profesionales de la educación y admitido por todos. El educador difícilmente podrá educar en unos valores que no comparta, de modo que dedicarse profesionalmente a educar supone un compromiso personal con un proyecto moral. Si bien el pluralismo vigente no presenta un modelo único de moralidad y conviven distintas escalas de valores en nuestra sociedad, habrá que buscar el compromiso básico respecto de aquellos que son común denominador en una sociedad democrática. La honestidad profesional consistirá, por tanto, en ser fiel al proyecto educativo establecido en el centro escolar y que ha de preservar los valores de consenso en el conjunto de la comunidad educativa, más que empeñarse en difundir las exclusivas concepciones personales: “la función profesional del educador no es prioritariamente la de transmitir sus propias opciones o creencias religiosas, ideológicas o políticas. Con ello no estamos diciendo que la transmisión de las mismas le esté necesariamente vedada en su ejercicio profesional, sino simplemente que la tarea que social y profesionalmente le define no es ésta; para expresarlo de una forma más prosaica y más explícit explícita: a: al maestr maestroo no se le paga paga para para que inculque inculque a los educandos educandos sus person personales ales opciones opciones ideológicas” (Trilla, J. (1992): El profesor y los valores controvertidos. Paidós, Barcelona, p. 51).
2.6. 2.6. ¿Profes ¿Profesión ión o vocació vocación? n?
Uno de los tópicos que se han mantenido por más tiempo como objeto de consideración desde los orígenes de la reflexión pedagógica, es el relacionado con el carácter vocacional de la función educadora. En el análisis de la vocación como fenómeno psicológico cabe hablar de tres posibilidades: posibilidades: •
Que alguien sienta atractivo por una actividad -por la función educadora, en nuestro caso- y carezca de las cualidades necesarias para ello: estaríamos ante una vocación subjetiva , imaginaria, romántica.
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Que alguien posea esas cualidades y no sienta el menor atractivo: estaríamos ante una vocación objetiva . De este tipo pueden darse diversas vocaciones en una misma persona, de manera mucho más clara que en el caso anterior.
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Que alguien, conjuntamente, sienta atractivo y reúna las cualidades suficientes. Sólo ésta es vocación vocación verdader verdadera, a, plena, plena, auténtica . La autenticidad se da cuando coinciden las apariencias con la realidad.
La vocación no nace con el sujeto, sino que se hace con él, pero estas predisposiciones sólo podrán surgir a través de las estimulaciones del medio. La vocación madura y se robustece mediante la ‘alimentación’ adecuada y también puede perderse si no se la cultiva. Lamentablemente se puede llegar al sistema educativo sin ninguna motivación vocacional, en cuyo caso, demasiadas personas indefensas van a pagar pagar las consecuencias durante durante demasiado tiempo. 9
En síntesis ¿profesión o vocación?. vocación?. Lo vocacional forma forma parte no sólo inseparable, sino esencial esencial de lo que podríamos llamar “infraestructura humana” del educador. Por consiguiente, ante esa pregunta disyuntiva tenemos sólo una respuesta buena, razonable, ideal: profesión y vocación, o profesión con vocación. ACTIVIDADES: LA LOE Y EL PROFESORADO
TÍTULO III. Profesorado CAPÍTULO I. Funciones del profesorado Artículo 91. Funciones del profesorado.
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes: a) La prog progra ram maci ación y la ense enseña ñannza de las área áreass, mater ateria iass y módu ódulos que teng tengan an encomendados. b) La evaluac evaluación ión del proceso proceso de aprendiz aprendizaje aje del alumnad alumnado, o, así como como la evalua evaluació ciónn de los procesos de enseñanza. c) La tutoría tutoría de los los alumnos, alumnos, la direcc dirección ión y la orienta orientación ción de su aprend aprendizaje izaje y el el apoyo apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. d) La orientación orientación educativ educativa, a, académica académica y profesion profesional al de los alumnos, alumnos, en colaboraci colaboración, ón, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atención atención al desarrollo desarrollo intelec intelectual tual,, afectivo, afectivo, psicomotr psicomotriz, iz, social social y moral del alumna alumnado. do. f) La promoción, promoción, organi organizació zaciónn y participac participación ión en las activ actividad idades es complementa complementarias, rias, dentro dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribuci contribución ón a que las las activida actividades des del centro centro se desarro desarrollen llen en un clima clima de respeto, respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática. h) La informa informació ciónn periód periódica ica a las famili familias as sobre sobre el proceso proceso de aprendiz aprendizaje aje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. i) La coordi coordina naci ción ón de las activi activida dade dess doce docent ntes, es, de gest gestió iónn y de dire direcc cció iónn que que les les sean sean encomendadas. j) La parti particip cipaci ación ón en la acti activi vidad dad gene general ral del del centro centro.. k) La part partic icip ipac ació iónn en los los plan planes es de eval evalua uaci ción ón que que dete determ rmin inen en las las Ad Admi mini nist stra raci cion ones es educativas o los propios centros. l) La investi investigaci gación, ón, la experimenta experimentación ción y la la mejora mejora continua continua de de los procesos procesos de de enseñanza enseñanza correspondiente. 2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.
CAPÍTULO II. Profesorado de las distintas enseñanzas
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Artículo 92. Profesorado de educación infantil.
1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente. equivalente. 2. El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran. Artículo 93. Profesorado de educación primaria.
1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titula titulacio ciones nes unive universi rsitar tarias ias que, que, a efecto efectoss de docenc docencia ia pudier pudieraa establ establece ecerr el Gobier Gobierno no para para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas. 2. La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Aut Autón ónom omas as,, será seránn impa impart rtid idas as por por ma maes estr tros os con con la espe especi cial aliz izac ació iónn o cual cualif ific icac ació iónn correspondiente.
3. EL EDUCA EDUCANDO NDO:: CARACT CARACTERÍ ERÍSTIC STICAS AS GENE GENERALE RALESS Y ANTECE ANTECEDEN DENTES TES.. 3.1. El ser humano humano como como sujeto de la educació educación. n.
Solamente el ser humano puede ser educado, si damos a la educación ese sentido pleno y amplio que supone un perfeccionamiento de las capacidades naturales de acuerdo con una perspectiva de valores. La educación es posible y a la vez necesaria porque el sujeto humano no nace predeterminado por su naturaleza, sino que se realiza en interacción con otros sujetos humanos. Se parte de la potencialidad de desarrollo formativo que tiene la naturaleza humana, pero con la educación se desborda esa misma naturaleza, hasta el punto de que el hombre llega a “desnaturalizarse” gracias a la educación, como ya afirmaba Rousseau. Un texto del filósofo Fullat es especialmente descriptivo de estos planteamientos: “Educar es producir al ser humano. El hombre tanto individual como colectivamente está siempre por hacer; no así un cerezo o una lagartija. Uno y otra están ya prefabricados [...] El individuo animal es, y sólo puede ser, lo que le ha tocado en suerte [...] Lo del hombre constituye un esquema aparte [...] Porque el hombre, éste sí tiene futuro y no llega prefabricado del todo” 8.
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O. FULLAT (1992): Filosofía de la educación. Ceac, Barcelona, p. 29.
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Se supera la naturaleza porque ésta es indeterminación y la educación supone precisamente el optar por un camino, elegir entre las opciones que, en principio, aparecen abiertas, para avanzar por el camino camino de la perfectibi perfectibilida lidad, d, que será un proceso permanente en la vida del sujeto. Esta posibilidad de perfeccionamiento es lo que ya hemos llamado educabilidad . La educabilidad o capacidad de ser educado, de adquirir nuevas conductas a lo largo de la existencia, se sustenta en la “plasticidad”, concepto biológico referido a la capacidad de cambio o de adquisición de nuevas conductas en los seres vivos. El hombre posee esta capacidad en mayor grado que ningún otro ser vivo porque resulta ser el más complejo y el más necesitado de adquirir conductas para sobrevivir. 3.2. El concepto concepto de educando. educando.
El término educando, en sus raíces lingüísticas (literalmente “el que ha de ser educado”), designa aquel aquella la person personaa que que tiene tiene derecho derecho absolu absoluto to a recibi recibirr educac educación ión porqu porquee necesit necesitaa recibi recibirl rla. a. Educando significa que ‘está en proceso de educarse’, a diferencia de educado, que significaría proceso ya finalizado. finalizado. El educando es el sujeto, de cualquier edad, que se educa. Es el destinatario de las acciones educativas y, al mismo tiempo, es el protagonista de su educación. Verlo sólo como destinatario entrañaría el riesgo de objetualizarlo en cuanto mero receptor de mensajes procedentes del exterior y que simplemente le corresponde asimilar. Es así que algunos le presentaban como objeto de la educación. Hoy podemos decir que el educando ha pasado de ser un mero receptor pasivo a valorarlo como sujeto activo, hasta el punto que se hace depender de esa misma actividad la eficacia de la educación. El estudio del educando es necesario porque es el sujeto de la educación, “el sujeto sobre el cual se debe operar” y, como es lógico, nadie puede actuar sobre un ‘material’ que desconoce. También en esto la tarea del educador es semejante a la del artista que talla la piedra, que conoce a fondo los secretos de su material. Por ser necesario e imprescindible, es importante el estudio del educando, ya que sin él no podría realizarse la educación. La individualidad del educando ha de ser el punto de partida para ayudar a la formación de su personalidad. Esto significa que quien se imponga la misión de conducir al educando, de auxiliarle en su formación humana, debe comenzar por conocer su individualidad, su naturaleza, su manera de ser, sus posibilidades. 3.3. Antecedentes Antecedentes históricos históricos de la psicología psicología del educando educando
Hoy día hay un conocimiento cada vez mayor sobre todo lo que atañe al educando; han proliferado los estudios de psicología, especialmente en nuestro siglo, aunque ya desde el siglo XIX XIX se desa desarr rrol olla lann de ma mane nera ra sist sistem emát átic ica. a. No obst obstan ante te,, la hist histor oria ia mues muestr traa vali valios osos os antecedentes, que sirvieron de fundamento para dichos estudios. Los antecedentes se remontan hasta los clásicos griegos y romanos. Autores como Platón, Aristóteles y Quintiliano, abordaron temas educativos donde se incluían observaciones sobre la infancia. El cristianismo aportó una nueva visión de la infancia, que concretaron San Jerónimo y San Agustín. Este último en su obra De magistro (Sobre el maestro) llega a homogeneizar la capacidad adulta e infantil bajo unos mismos principios de aprendizaje. En la Edad Media autores como Santo Tomás, con obras como Summa Theologica , defienden un concepto de educación muy similar al actual, la educación como actividad. 12
El Renacimiento aporta nuevos nombres importantes: Rabelais, Montaigne, Erasmo y sobre todo Luis Vives. En su obra: De Anima , Vives destaca que el maestro debe orientar su quehacer didáctico conforme al modo de ser y de operar de cada alumno. Se le ha llegado a considerar por algunos autores como “el padre de la psicología moderna”. En el siglo XVII, la época del realismo pedagógico, el empirista inglés Locke da un nuevo impulso al estudio de la formación del conocimiento. Concibe la mente humana como una tabula rasa , en la cual la experiencia va escribiendo (se opone así a las teorías innatistas). Según esto, las diferencias que se pueden observar entre los hombres no dependerán de su propia naturaleza ni de nada innato a ella, sino de la educación que haya recibido. Subrayó Locke la necesidad de atender a la base psicológica del educando en el proceso educativo. En esta misma época hay que hacer referencia al autor de la Didactica Magna , esto es, a Comenio, el cual postula una escuela viva, alegre, intuitiva, activa, que entusiasme a educadores y educandos en la búsqueda de la sabiduría verdadera. Comenio estableció grados en la enseñanza: los sexenios, que difieren no tanto en las materias cuanto en su grado de profundización y en la forma de aprendizaje. Estos son: infancia (hasta los 6 años), puericia (hasta los 12), adolescencia (hasta los 18) y juventud (hasta los 24), según las características que presentan los educandos en cada etapa. De la época de la Ilustración (siglo XVIII), se considera a Rousseau como figura clave de la renovación pedagógica, con su obra Emilio o la educación . Su influencia se debe fundamentalmente al interés que muestra por que quienes se dedican a la educación (padres, maestros) tengan el mejor mejor conoci conocimi miento ento posib posible le del modo de ser propio propio del niño y obren obren en consecu consecuenc encia, ia, adaptándose a él. Rousseau consideró a la infancia como una etapa propia, distinta de la adulta, que demandaba conocimiento y tratamiento específicos. Autores posteriores, como Pestalozzi, se verán muy influenciados por él. La línea divisoria entre la psicología tradicional y la psicología moderna la marca el siglo XIX. Y el paso de una a otra tiene mucho que ver con la educación, al proporcionarle ésta un campo especialmente apto para el estudio experimental y para la aplicación de las leyes descubiertas. Como consecuencia, consecuencia, es en el sigl sigloo XIX cuando cuando la relación relación entre la educación educación y la psicología psicología se convierte en relación científica. En esta época hay que destacar a Herbart, con su obra, apoyada en bases éticas y psicológicas, Pedagogía general derivada del fin de la educación , que es el primer intento de reducir a ciencia la variada y compleja suma de elementos que contribuyen al fenómeno pedagógico. A él se le debe, pues, la sistematización científica de la pedagogía. También contribuyó a la aparición de la Pedagogía Experimental. Otros autores, como Fröebel, también merecen citarse, pero será sólo a finales de siglo cuando vaya estando el terreno preparado para dar el paso decisivo hacia el tratamiento científico de la psicología humana, mediante el nacimiento de la psicología experimental, basada ya en estudios estadísticos y en la observación controlada. En 1882 se publica el primer libro fruto de una observación meticulosa, es El alma del niño, de Preyer. Los estudios sobre la infancia y la adolescencia crearon un movimiento generalizado a favor del niño, hasta el punto de que Ellen Key llegó a considerar al siglo XX como “el siglo del niño”. Los nuevos conocimientos sobre la psicología infantil fundamentaron las ideas pedagógicas de la Escuela Escuela Nueva. Autores como Dewey, Dewey, Decroly Decroly y María Montessori Montessori realizaro realizaronn aportacion aportaciones es en ambos campos. 13
A partir de los años veinte son numerosas las corrientes y autores. Las teorías del aprendizaje aparec aparecen en ligad ligadas as a concepc concepcion iones es evolut evolutiva ivas, s, y cada cada corrie corriente nte psicol psicológi ógica ca se centra centra en una concepción de la conformación del pensamiento infantil y del hombre en general: psicoanálisis (Freud), conductismo (Watson, Skinner), aprendizaje significativo (Ausubel), aprendizaje por descub descubrim rimien iento to (Brune (Bruner), r), estruc estructu tural ralism ismoo (Wall (Wallon, on, Piaget Piaget),), teoría teoríass que utiliz utilizan an princi principio pioss conductistas y tienen en cuenta factores cognitivos (Bandura). Puede Puede decirs decirsee que que las ideas ideas clave clavess de la psicol psicologí ogíaa evolut evolutiv ivaa contem contempor poránea ánea sus susten tentan tan la pedagogía actual. 4. MOTI MOTIVA VACIÓ CIÓN N Y NEC NECES ESID IDAD ADES ES EDU EDUCA CATIV TIVAS AS Un principio casi axiomático del quehacer pedagógico es la afirmación de que “la educación debe satisfacer las necesidades del educando”. Pero la cuestión importante no es tanto la afirmación indicada, cuanto el determinar cuáles son las necesidades a las que la educación debe dar respuesta y, sobre todo, determinar cuál es el origen de tales necesidades. Las necesidades respecto a la educación no son algo genérico e inapelable para todos los educandos, sino que también las fomenta la propia educación, así, quien más educación recibe, mayores exigencias plantea para seguir recibiéndola (recordemos el “sólo sé que no sé nada”). La misma educación despierta necesidades educativas y si se limita a dar respuesta a las exigencias surgidas espontáneamente de los propios sujetos educandos, la educación se convierte en simple reproductora de la estructura social existente, porque los sujetos procedentes de contextos sociales privilegiados en estímulos formativos, siempre plantearán mayores exigencias que los procedentes de medios sociales deprimidos. Partir de las necesidades garantiza la motivación del educando hacia el proceso de aprendizaje y educativo en general. La motivación orienta y activa la conducta. Puede decirse que siempre existe alguna motivación para actuar; el problema se plantea cuando tal motivación no se dirige hacia el aprendizaje o hacia la adopción de los valores que propone la educación. Entonces, el educador se halla ante el desafío de despertar la motivación en tal dirección. Es habitual la distinción entre motivación intrínseca , aquella que surge como consecuencia de la satisfacción que produce la misma actividad, en nuestro caso podría ser el aprendizaje, y la motivación extrínseca , que es debida a factores externos a la misma actividad que se pretende, tales como premios o castigos. En el caso de la educación es conveniente que el educando actúe por motivación intrínseca, por la satisfacción que le produce el mismo acto de aprender y de perf perfec ecci cion onar arse se.. Se trat trata, a, pues pues,, de logr lograr ar que que los los educ educan ando doss sien sienta tann la nece necesi sida dadd de autorrealización, autorrealización, lo cual nos remite al terreno de las necesidades personales. No obstante, no se pueden excluir tampoco los incentivos externos que puede -y debe- aplicar el educ educad ador or para para desp desper erta tarr acti actitu tude dess posi positi tiva vass haci haciaa el apre aprend ndiz izaj aje, e, a trav través és de “pre “premi mios os extrínsecos”, reforzadores de las motivaciones intrínsecas cuando existen, o que puedan suplirlas si no existieran. Las Las nece necesi sida dade dess actú actúan an,, por por tant tanto, o, como como elem element entos os bási básico coss de moti motiva vaci ción ón intr intrín ínse seca ca,, produciendo la necesaria “tensión” sobre el sujeto para que éste actúe en una determinada dirección: aquella que ha de llevarle a satisfacerla.
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Entre los distintos autores que han tratado las necesidades personales, destaca A. Maslow. Diferencia entre necesidades de nivel inferior y necesidades de nivel superior. Las primeras son fundamentales para el individuo y determinan un claro control sobre su conducta cuando no son sati satisf sfec echa has. s. Una Una vez vez sati satisf sfec echa hass las las nece necesi sida dade dess bási básica cass de subs subsis isten tenci cia, a, se entr entraa en las las necesidades sociales de autoestima y de pertenencia a un grupo. Satisfechas estas últimas, se estará en disposición de cubrir las específicas de tipo intelectual y de autorrealización personal (ver fotocopia). Estas necesidades, según Maslow, son las siguientes: - Nivel inferior o Supervivencia: necesidad de alimentos, aire, agua, etc. o Seguridad: necesidad de sentirse física y psíquicamente psíquicamente libre de peligros. o Pertenencia: necesidad de ser aceptado por los demás. o Autoestima: necesidad de obtener el reconocimiento de los demás. - Nivel superior Logro intelectual: necesidad de comprender. o o Gozo estético: necesidad de belleza, orden. o Autorrealización: nece necesi sida dadd de alca alcanz nzar ar las las má máxi xima mass cota cotass de desa desarr rrol ollo lo personal. La conclusión básica que plantea la jerarquía de Maslow para la educación es la advertencia de que sólo quien tiene cubiertas las necesidades de nivel inferior (o de “deficiencia”) estará en disposición de acometer las de nivel superior (o de “ser”). Esto explica muchos de los casos de falta de motivación para el aprendizaje escolar de alumnos que no se sienten seguros, aceptados o con sus necesidades físicas satisfechas. 5. DESAR ESARRO ROL LLO COG COGNI NITI TIVO VO Al estudiar la inteligencia, de hecho lo que se pretende es explicar la conducta humana, pero aun se está muy lejos de llegar a comprender todo el conjunto de variables que conforman la conducta inteligente. Para los profesionales de la educación resulta especialmente necesario el conocimiento de la evolución del intelecto humano. Ello ayudará a comprender los criterios básicos que en cada etapa rigen los procesos de aprendizaje y a evitar, así, el planteamiento de demandas claramente superiores a sus posibilidades. Además, hay que tener presente que la evolución intelectual no es algo mecánico e inapelable, sino que se lleva a cabo gracias a la propia acción educativa. La evolución de la dimensión intelectual está condicionada por la evolución biológica natural, por una parte, y por la interacción con el medio, por otra. Cuando las teorías evolutivas insisten más en la primera dimensión toman un carácter más innatista, mientras que un mayor énfasis en la segunda remite a teorías de tipo constructivista. Las primeras, las teorías innatistas, parten del princi principio pio de que que existe existenn en el hombre hombre unas unas catego categoría ríass previa previass (espac (espacio, io, tiempo tiempo,, forma, forma, causalidad, etc.), que conforman su conocimiento de la realidad. La segunda corriente concibe la inteligencia como una adaptación progresiva a la realidad, que permite dominarla y así subsistir. Una figura destacada ha terciado entre ambas: Piaget, quien, admitiendo las posibilidades de la evolución genética, insiste en la relación con el medio como condición para superar las diversas etapas. 5.1. La evaluación evaluación de la inteligenci inteligenciaa según Piaget
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La amplia, rica y sumamente compleja obra de J. Piaget ha tenido gran trascendencia en el campo psicológico y educativo. Piaget se centró en el estudio del desarrollo de la mente infantil y en todos sus estudios monográficos (cómo llega el niño a superar el egocentrismo, a adquirir las nociones de tiempo, espacio, espacio, número, etc.) encontró que todas esas formas formas de desarrollo desarrollo se hallaban hallaban condicionadas condicionadas por el grado de maduración de la capacidad intelectual del niño. Piaget interpretaba los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de estadios en los que se da una continuidad funcional y una discontinuidad estructural, es decir, todos van a lo mismo (lograr un conocimiento) pero en distintos niveles de perfección y complejidad. Considera la inteligencia como un claro ejemplo de adaptación del ser vivo al medio. Ahora bien, la adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Todo ser vivo es una totalidad organizada que se adapta al medio gracias a una serie de estructuras , que surgen gradualmente como consecuencia de la interacción misma con el medio, y no por simple maduración. El sujeto interactúa con el medio en búsqueda de un equilibrio que se logra a través de procesos de asimilación de lo exterior y de acomodación a las diversas situaciones que surgen. “Asimilación” puede llamarse -en el sentido más amplio del término- a la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta acción depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros análogos. Toda relación entre un ser viviente y su medio presenta el carácter específico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo, lo modifica imponiéndole cierta estructura propia. Así es como, por ejemplo, fisiológicamente, el organismo absorbe substancias y las transforma en función de su estructura. Asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo. La asimilación mental es la incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta. Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo. Es la “acomodación”, entendiéndose que el ser vivo no sufre impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador, acomodándolo a ellos. Psicológicamente puede decirse que la presión de las cosas concluye no en una sumisión pasiva, sino en una simple modificación de la acción que se refiere a ellas. Puede entonces definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos. La inteligencia constituye, pues, según Piaget, el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las ada adapta ptacio ciones nes sucesi sucesivas vas de orden orden sensor sensorio-m io-motr otriz iz y cognos cognoscit citivo ivo,, así como como todos todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. Distingue cuatro etapas generales en el desarrollo de la inteligencia, en las que aparecen nuevas habilidades que permiten una reorganización reorganización del pensamiento. Estas etapas o estadios son: α) β) χ) δ)
Etapa sensorio-motriz (hasta los 2 años). Etapa de pensamiento preoperatorio (de 2 a 7 años). Etapa de pensamiento concreto (de 7 a 11 años). Etapa de pensamiento formal (de 11 a 15 años).
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α) Estadio sensorio-motriz (hasta los 2 años).
Esta etapa supone la primera fase de acomodación al medio. El niño pequeño es capaz de dirigir y centra centrarr sus sentid sentidos os (func (función ión de “as “asim imila ilació ción”) n”) y su orient orientaci ación ón corpor corporal al (funci (función ón de “acomodación”) sobre las cosas que le han llamado la atención y aprende gran cantidad de dest destre reza zass cond conduc uctu tual ales es,, a trav través és de oper operac acion iones es ment mental ales es como como son: son: la perc percep epci ción ón,, el reconocimiento y una cierta coordinación de medios a fines. El pensamiento del niño se refiere a cosas concretas y no hay referencia a conceptos abstractos ni a principios universales. Un acto de inteligencia sensorio-motriz sólo tiende a la satisfacción práctica, es decir, al éxito de la acción y no al conocimiento como tal. No busca la explicación, ni la clasificación y no relaciona casualmente, no clasifica o no comprueba sino en vista de un fin subjetivo, ajeno a la búsqueda de lo verdadero. No es, por tanto, una inteligencia reflexiva. Alg Algun unos os auto autore ress han han deno denomi mina nado do a esta esta etap etapaa como como de “int “intel elig igen enci ciaa inst instru rume ment ntal al”” o “inteligencia práctica”. Cada uno de los actos de esta inteligencia no implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos. Éstos (los objetos) sólo sirven para alcanzar una finalidad concreta, antes de llegar a los conceptos de espacio y tiempo. β) Estadio del pensamiento preoperatorio (de 2 a 7 años).
El niño internaliza sus esquemas sensomotores (conductas) en forma de esquemas cognoscitivos (pensamiento). Se trata del pensamiento simbólico y preconceptual. Los objetos ya podrán ser sustituidos por sus símbolos. Desde los últimos pasos del período sensorio-motriz, el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significación global, pero sólo hacia el término del segundo año comienza la adquisición sistemática del lenguaje. Con la aparición del lenguaje, el sujeto será capaz de construir un mundo interior que sustituya los objetos reales por su simbología. El proceso será lento y complejo (durará hasta los siete u ocho años), y se requerirá acción, al tiempo que descentralización respecto a las cosas y a las personas, hasta alcanzar la comprensión de los procesos de inversión y reciprocidad. Piaget presenta una experiencia realizada por él con niños de estas edades: se llenan dos vasos (A y B) de la misma forma forma y dimensión, dimensión, con la misma cantidad cantidad de perlas. perlas. Esta equivalen equivalencia cia la reconoce reconoce el mismo niño que las ha colocado, colocado, poniendo, poniendo, por ejemplo, con una mano una perla perla en A, al tiempo que deposita con la otra una perla en B. Después de lo cual, dejando el vaso A como testigo, se vierte el contenido de B en un vaso C de forma diferente. Los niños concluyen que ha variado la cantidad de perlas, aún cuando están seguros de que nada se ha quitado ni agregado. Si el vaso C es alto y estrecho, dirán que hay “más perlas que antes”, porque “es más alto”, o que hay menos porque “es más estrecho”, pero están de acuerdo en no admitir la conservación del todo. χ) Etapa de pensamiento concreto (de 7 a 11 años)
El niño llega a sus primeras estructuras dinámicas completas (clases, relaciones y números), aun cuando continúan siendo concretas. Es capaz de resolver los problemas mediante interiorización 17
es, coordinaciones y descentralizaciones, que terminan por constituir la reversibilidad operatoria, es deci decir, r, las las inve invers rsio ione ness y reci recipr proc ocid idad ades es (per (peroo aun aun real realiz izad adas as sobr sobree objet objetos os y no sobr sobree conceptos). De este modo se llega a incluir las partes en el todo; se pueden hacer ordenaciones en función de longitud, peso y volumen; se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y después) con las duraciones (más o menos tiempo); se estructura el espacio; se da la transitividad de las congruencias operatorias (A = B; B = C, luego A = C). Esas diferentes agrupaciones lógico-aritméticas o espacio-temporales se hallan lejos de constituir todavía una lógica formal aplicable a todas las nociones y a todos los razonamientos. Repetimos que se trata siempre de operaciones sobre objetos y no sobre proposiciones o hipótesis formuladas verbalmente. Son “operaciones concretas” y aún no formales: siempre ligadas a la acción; ésta queda estructurada lógicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras que la acompañan, pero de ningún modo estas operaciones implican la posibilidad de construir un discurso lógico independientemente de la acción. En el mismo ejemplo anterior (de las perlas), el niño de esta edad parece asombrarse incluso de que se le haga la pregunta: está seguro de la conservación. Si se le piden razones, contesta que nada se ha quitado ni agregado (los de la etapa anterior lo sabían también, sin embargo no concluían en la identidad). δ) Etapa de pensamiento formal (de 12 a 15 años)
El pensamiento es capaz de trabajar ahora sin necesidad de representar el objeto, pudiendo establecer relaciones exclusivamente formales; se penetra directamente en el mundo de las ideas, de la abstracción pura (pensamiento formal o abstracto). Ya se tratan hipótesis y conceptos, sin necesidad de trabajar directamente con los objetos o sus representaciones. El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposición al niño, es un individuo que reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas. En esta etapa aparece el razonamiento hipotético-deductivo. Este pensamiento se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. Con un ejemplo: “María es más clara (o rubia) que Susana; María es más oscura (o morena) que Isabel, ¿cuál es la persona más morena de las tres?”. Solamente a partir de los doce años se puede resolver este problema. El paso al pensamiento abstracto no resulta fácil, requiere requiere de intervención educativa para lograrlo y a veces incluso algunos algunos adultos adultos no llegan a él en toda su plenitud. El pensamiento formal es una condición necesaria pero no suficiente para resolver tareas científicas 6. DESARROLLO MORAL La evolución moral de las personas se asocia a un proceso de madurez, por el cual se irían alcanzando sucesivas cotas de mayor autonomía y de compromiso personal hacia los valores morales. Sin embargo, este proceso madurativo no es espontáneo, sino que está directamente vinculado a las experiencias sociales vividas y, más concretamente, a la educación. Dos autores destacan en la propuesta de estadios evolutivos en el desarrollo moral: Piaget y Kohlerg.
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La teoría del desarrollo moral de Piaget sigue un cierto paralelismo con los estadios del desarrollo cognitivo. Así, presenta un primer estadio que denomina de realismo moral , donde las regl reglas as (eje (ejemp mplo lo,, las las del del jueg juego) o) son son abso absolu luti tiza zada dass y se pres present entan an como como indi indisc scut utib ible les. s. Progresivamente, estando ya el sujeto en el estadio cognitivo de las operaciones concretas, las reglas comienzan a ser vistas de manera diferente, advirtiéndose la posibilidad del cambio si hay acuerdo al respecto. Se entra así en la etapa del relativismo moral , que se concretará hacia los 11-12 años. Los estadios anteriores se pueden contemplar desde otra perspectiva, en razón del mayor o menor grado de implicación personal del sujeto con la norma. Así, Piaget habla de una moral heterónoma o de dependencia, provocada por una imposición exterior de la norma, que llevaría su acatamiento automático e irreflexivo. Este tipo de moral se corresponde también con el respeto unilateral entre educador y educando. Por el contrario, la presentación reflexionada de la norma y el respeto mutuo sientan las bases de la moral autónoma , por la cual se cumplen las normas sin necesidad de presión exterior, por propio convencimiento de su necesidad y pertinencia. La moral autónoma facilita la cooperación social y la ayuda mutua. Entre uno y otro tipo de moral, Piaget señala la presencia de un estadio intermedio, donde se procede a diferenciar entre diversos tipos de normas y unas son acatadas por su valor intrínseco mientras que otras se acatan por imposición. El niño nace egocéntrico y en su estadio sensorio-motor vive plenamente esta actitud. Pero ya en el estadio preoperatorio, y sobre todo en el operatorio, comprende que los demás individuos tienen también sus derechos, y es capaz de establecer con ellos relaciones de reciprocidad. Con esto ha accedido a un nivel moral superior, que todavía adquirirá mayor altura cuando el sujeto sea capaz capaz de compre comprende nderr y valora valorarr motiva motivacio ciones nes morale moraless que, que, supera superand ndoo las las puram puramente ente individuales, individuales, se inspiren en los intereses de la comunidad o en elevados ideales éticos. La relación entre iguales y el tipo de autoridad educativa que envuelve al sujeto son factores decisivos para pasar de la dependencia a la autonomía en el terreno moral. Otra teoría del desarrollo moral es la que propone Kohlberg . Se puede considerar como una evolución del modelo piagetiano, que concluía en la preadolescencia, aunque sigue sus mismos estadi estadios os de desar desarrol rollo lo cognit cognitivo ivo.. Median Mediante te la técnic técnicaa de presen presentar tar “di “dilem lemas as morale morales” s”9 o situaciones ante las que cabe elegir una solución, y según la solución elegida, los sujetos son situados en uno de los estadios de la evolución moral que son presentados como de validez universal, al margen de culturas concretas. Todas las personas empezamos en el primero, el de la heteronomía, pero no todos llegan al sexto, se van quedando en los estadios inferiores y sólo llegan a los superiores aquellas personas que son más sanas moralmente y más positivas y maduras para la sociedad en la que viven. Hay que insistir Algunos ejemplos de dilemas morales: a) ¿Está bien que un hombre robe un medicamento contra el cáncer en un laboratorio cuando no tiene dinero para pagarlo y se trata de salvar la vida de su mujer? (conflicto entre el principio del valor de la vida y el mandato de no robar). b) En un país en guerra se recibe una ayuda de organismos internacionales; uno de los nativos del país, que trabaja en la agencia local de distribución de la ayuda, toma dos mantas para abrigar a sus hijos, que se han quedado sin techo ¿hace bien o no?. 9
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en que el juicio moral es siempre un juicio práctico: cada estadio se caracteriza no sólo por pensar así, sino sobre todo por tratar de vivir así. Los seis estadios no son rígidos: las fronteras entre uno y otro son flexibles y además hay fluctuaciones y retrocesos a lo largo de la vida de cada persona. Pero los definiremos lo más nítidamente posible, para su mejor comprensión. Los seis estadios son: Primer estadio: HETERONOMÍA Es el estadio propio de la infancia, cuando el bien y el mal lo determinan agentes externos. Su único freno es el temor al castigo: si sabe que no hay castigo, lo intenta todo. Es el estadio normal de los niños, pero hay adultos que se quedan toda su vida en este estadio: es el caso de los delincuentes, que sólo se frenan ante el temor. Segundo estadio: EGOÍSMO MUTUO (Individualismo) (Individualismo) Es también una etapa propia de la infancia y comienza hacia los cinco años, a partir del momento en que el niño descubre las reglas del juego. Hay que cumplir las reglas del juego, no por miedo al castigo (sería el estadio 1), ni por respeto a los demás, que vendrá en estadios posteriores, sino por egoísmo: porque comprende que si no las cumple no lo dejan jugar, o que también los demás harían trampa y sería un caos. Al descubrir las reglas del juego, el niño o la niña descubre también la primera regla moral descubierta por la Humanidad: la ley del Talión, «ojo por ojo...». Se hace a los demás lo que nos hacen; se les deja en paz para que nos dejen en paz; no me acuso de otro, para que él no me acuse a mí, etc. Tercer estadio: EXPECTATIVAS INTERPERSONALES Aparece aquí un factor afectivo que humaniza las relaciones con los demás. Ya no somos movidos por el miedo (estadio 1), ni por reglas mutuas inflexibles (estadio 2), sino por el deseo de agradar y de ser aceptados. Se hace lo que se espera de nosotros, se actúa de modo que nos consideren «buenos, buena persona, buen chico, etc.». Se guarda lealtad a los compañeros por afecto y, sobre todo, por el deseo de sentirnos queridos. Es la época difícil de la adolescencia. Dura hasta la adultez moral, es decir hasta los veinte años, más o menos. Cuarto estadio: RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO (Sistema social y conciencia) Aquí comienza la autonomía, aquí comienza la edad adulta en lo moral hacia los 18 o 20 años (aunque hay jóvenes de 15 ó 16 años que ya están en este estadio). Actuar bien es hacer aquello a lo que libremente te has comprometido (por un sueldo, al dar su palabra, por responsabilidad ante la propia familia, ante los compañeros, ante la sociedad). Cumple su obligación, no por miedo, ni por egoísmo, ni por quedar bien, sino por responsabilidad. responsabilidad. Quinto estadio: TODOS TIENEN DERECHO (Contrato social) Es el estadio de la apertura al mundo: no sólo mi familia, mis amistades, mi ciudad, mi país, sino que todos los seres humanos del planeta tienen derecho. ¿A qué? Ante todo, a la vida y a la libertad. A una vida humana, aunque sea modesta y sencilla (alimentación, vivienda, educación, sanidad) y a ser libres. En el 4º estadio se cumplen las leyes escrupulosamente; pero en este 5º, si alguna ley va contra la vida o contra la libertad, uno se enfrenta con esa ley. Los que por ejemplo defienden sinceramente (no por aparentar, ni por medrar en política) el 0,7% para los países pobres o intentan defender la vida y la libertad de otras maneras, están en este estadio. Sexto estadio: TODOS SOMOS IGUALES (Principios éticos universales) En esa frase, o en la equivalente de «todos somos hermanos», se puede concretar el razonamiento moral propio del 6º estadio. Quien llega a este estadio, comprende que no sólo tienen todos 20
derecho a la vida y a la libertad, sino que también hay que creer en la igualdad y en la dignidad de todas las personas. En este estadio, uno se enfrenta a las leyes que atenten contra la igualdad entre todos o contra la dignidad de alguien. Es el estadio supremo, el de Gandhi, Martin Luther King, Óscar Romero y de muchas otras personas que están entre nosotros y viven esa igualdad y ese respeto auténtico, lleno de amor, a los demás seres humanos. No se puede señalar qué edades cronológicas corresponden, o deben corresponder, a cada uno de estos estadios. Pero, a modo indicativo, se puede decir, como hemos apuntado, que el primer estadio es propio de los niños pequeños hasta los 5 ó 6 años; el segundo estadio es propio de los primeros años escolares, desde los 6 a los10 u 11 años; el tercer estadio es propio de la adolescencia y juventud, desde los 11 ó 12 años hasta casi los 20; los demás estadios no se suelen alcanzar antes de los 16 años en casos precoces, y es frecuente llegar a ellos entre los 20 y los 30 (o nunca).
7. DESAR ESARRO ROL LLO SOCIAL CIAL 7.1. 7.1. El Lengua Lenguaje je
Durante el segundo año de vida del ser humano, se producen dos hechos que resultan decisivos para su evolución: el comienzo de la marcha erguida y la aparición del lenguaje. La incidencia de esta última sobre el desarrollo intelectual ya ha estado presente en las mismas etapas evolutivas que señala Piaget. La adquisición del lenguaje se inicia con una fase exclusivamente fisiológica: el niño emite sonidos (gemidos, gritos, balbuceos) que no tienen significación lingüística pero que sirven para el funcionamiento correcto de los órganos de fonación. Este período comienza alrededor de los prelálica , preverbal o 2-3 2-3 mese mesess y dura dura hast hastaa fina finale less del del prim primer er año. año. Se cono conoce ce como como fase prelálica prelingüística . Hacia los 9 meses el niño llega a mantener monólogos ininteligibles, de manera esporádica. Cumplido el primer año, las palabras comienzan a tener significado. Es el período de la palabra- frase , donde con una sola palabra se expresa un deseo o idea, acompañándola de gestos y mímica. Una sola palabra toma un significado significado imperativo, desiderativo o interrogativo. A partir de los 2 años, las palabras sirven para dar nombre a las cosas, para interrogar y así poder progresar en la formación de los conceptos y en el aumento del vocabulario y expresión lingüística lingüística general. Aparecen las primeras oraciones subordinadas, primero las condicionales y modales, luego las finales y relativas, para continuar con las interrogativas indirectas, temporales y causales. El uso de pronombres, sobre todo los personales, se produce en los últimos estadios, mientras que los adverbios de tiempo y cantidad son los más tardíos en aparecer. A la edad de 4 años, el niño normalmente domina el lenguaje necesario para su comunicación habitual. Los esfuerzos posteriores se s e encaminan a reforzar la significación lingüística, lingüística, a través de un proceso de preguntas y más preguntas. A medida que se desarrolla el conocimiento, se amplia el dominio del lenguaje. La educación tiene en el lenguaje una meta fundamental. Se puede afirmar que se da una fuerte correlación entre desarrollo intelectual, desarrollo social y desarrollo lingüístico. El lenguaje es 21
fruto de una capacidad natural, pero su concreción depende del contexto y acción social a que se ve sometido el sujeto, en definitiva, de la educación recibida. Prueba de ello es que todo retraso intelectual afecta directamente al lenguaje, al igual que ocurre con todo aislamiento del medio social. Los niños encontrados en situación de abandono o que han estado sometidos a largos períodos de soledad tienen un escaso desarrollo lingüístico, incluso llegan a carecer de lenguaje verbal convencional. Conviene insistir, pues, en el papel que la familia y la escuela han de desempeñar en el fomento del lenguaje infantil, como instrumento para el desarrollo intelectual, como medio para la comunicación interpersonal y como clave posibilitadora para acceder a toda fuente de saber. 7.2. Desarrollo Desarrollo de la la socializaci socialización ón
El hombre es un ser sociable y socializado, esto es, existe en su naturaleza una tendencia a la asociación y a la comunicación que le hacen sociable, pero al mismo tiempo está socializado, porque sobre él influyen el conjunto de los procesos sociales que engendran la convivencia con los demás. Estudiar la evolución social del sujeto supone, en definitiva, estudiar su evolución como persona; la dimensión social es imprescindible para la construcción de la personalidad. El desarrollo social puede ser contemplado en perspectiva psicoanalítica, siguiente las teorías de Freud10 o de Erickson11, o bien en perspectiva perspectiva más estricta estricta de interacció interacciónn personal, personal, como es el caso de Wallon. Nosotros vamos a detenernos en este último. Wallon estudia la evolución infantil vinculada a la socialización y señala los pasos que el niño debe seguir para dejar de ser un sujeto “con el otro” (en simbiosis afectiva, principalmente con la madre) hasta llegar a ser un sujeto con identidad propia, capaz de colaborar con los demás. Dura Durant ntee el prim primer er año año el niño niño atra atravi vies esaa una una etapa emocional. emocional. Los Los prim primer eros os inte intent ntos os de comunicación los realiza con la mímica, ríe, llora, patalea, etc. En esta etapa se halla en plena simbiosis afectiva con el entorno, no llega a distinguir entre las emociones que le producen los agentes físicos o las personas. Al comienzo del segundo año aparece y se desarrolla la tendencia voluntarista para realizar cosas; es el primer gran paso de diferenciación entre el yo y los demás. Esto provoca también los primeros choques con sus mayores, con quienes se enfrenta para realizar sus propósitos, en una “primera edad de la obstinación” (Remplein) o de “crisis de oposición” (Wallon). Alcanza su punto álgido hacia los tres años de edad. Esta etapa -de personalidades intercambiables , según Wallon- sirve para afirmar la propia personalidad, diferenciándose de los objetos y personas que le rodean. De la superación adecuada o no de este período saldrá una personalidad potenciada y libre, o bien la perpetuación de una actitud de oposición a los demás. Hacia los 3 años nace el primer intento gregario con los iguales: los niños se buscan y reúnen, pero juegan juegan en yuxtaposición yuxtaposición más que en colaboració colaboración. n. Se trata más bien de una rotura de la soledad que de una integración en el grupo, porque el niño sigue con un concepto “narcisista” de sí mismo, que le lleva a buscar la admiración de los demás. El tipo de juego que se desarrolla es denominado “juego en paralelo” . Las teorías de Freud -que siguen siendo objeto de controversia en nuestros días- otorgan gran importancia a los primeros años de vida del ser humano en la determinación de la personalidad emotiva y en las consiguientes relaciones sociales para el resto de su vida. 11Erickson reformuló la teoría psicoanalítica del desarrollo social en un modelo global que termina en la vejez. Señala que en cada etapa la persona debe superar una crisis de desarrollo, tal como también indicaba Piaget respecto a la evolución del intelecto. 10
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De los 4 a los 6 años, las relaciones con las personas queridas, admiradas o envidiadas, en especial los adultos, se manifiestan en forma de imitación -”substitución -”substitución por imitación”, comenta Walllon-. El espíritu de colaboración emergerá a los 7 años. Esta época es también decisiva para la futura integración social y en ella interviene tanto el grupo familiar como el escolar para superar el proceso. A los 6 años se va superando la sociabilidad egocéntrica, el niño ensancha el círculo de sus amistades y relaciones. La entrada en la escuela -actualmente de manera mayoritaria a los 3-4 años- es la prueba mayor que se presenta a esa sociabilidad egocéntrica del niño, pues en ese contexto (el escolar) el niño debe compartir cosas y el afecto de quienes le rodean. La escuela es, pues, un importante factor de socialización temprana, y sobre todo en nuestra sociedad actual donde las familias tienen pocos hijos y parientes de edad infantil con quienes el niño pueda convivir de manera intensa. Hacia los 8-9 años se puede hablar del “yo polivalente” , es decir, del yo y o que es a la vez hijo, alumno, miembro de un grupo del barrio, de la pandilla, de la población, de una institución de educación no formal formal,, etc. etc. Los grupo gruposs están están consti constitui tuidos dos pero pero se produc producen en habitu habitualm alment entee confli conflicto ctoss motivados por los celos, envidias, a la vez que se conforman las primeras divisiones de tareas y funciones. En este momento juegan un papel importante las reglas de convivencia y del juego, las normas, que irán forjando la conciencia moral ya vista; es el momento las estructuraciones grupales que hacen surgir los líderes. De esta situación no se deduce, sin embargo que ya sea posi posibl blee el trab trabaj ajoo en equi equipo po en toda toda su plen plenit itud ud (hab (habrá rá que que espe espera rarr a los los 10 años años aproximadamente). A partir de este momento será progresiva progresiva la estabilidad estabilidad de los miembros miembros dentro de los grupos, grupos, en la fase social denominada “de integración” . La estabilidad del grupo comporta también la selectividad entre sus miembros; cada sujeto elige grupo y éste, a su vez, elige a sus componentes. Los criterios para esta selección son diversos, según el contexto social y la educación recibida, hasta el punto que pueden aflorar los prejuicios sociales existentes en la comunidad inmediata. La educación tiene aquí un papel importante para evitar tal posibilidad. En cualquier caso, existe una cierta tendencia a unificar los grupos respecto a la edad y el sexo. El líder es encumbrado en función de su capacidad de identificación con el prototipo que pretende lograr el grupo. Al ser éste el momento en que se consolidan los criterios de relación social que se vinculan con la cultura, raza, etc., resultará decisiva la influencia educativa familiar y escolar. 8. LOS LOS EST ESTIL ILO OS DE DE APR APREN ENDI DIZA ZAJE JE Es especialmente importante el conocer el modo de aprender del educando y así poder adaptar los planteamientos pedagógicos: recursos, metodología, orientación, etc. Es lo que se conoce como estilos de aprendizaje –o estilos cognitivos- y que responde a varias clasificaciones: a) Reflexividad/impulsividad . El sujeto sujeto se situará situará más próximo a uno u otro extremo según el tiempo que tarde en emitir una respuesta o hipótesis de solución a un problema. Los sujetos reflexivos demoran las respuestas en aras de ponderar, cuál podría ser la mejor alternativa, mientras que los impulsivos emiten una respuesta rápida a las situaciones que se les plantean. A la hora de procesar la información, los sujetos impulsivos captan las situaciones de manera más globales, por ello avanzan soluciones más precipitadas, mientras que los
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sujetos reflexivos proceden de una manera más analítica, advierten los detalles, y, por tanto, requieren de más tiempo para emitir sus respuestas. Dependencia/ cia/indep independen endencia cia de campo. La perc percep epci ción ón de los los depe depend ndie ient ntes es de camp campoo se b) Dependen caracteriza por ser global y difusa, mientras que los independientes de campo tienen una percepción analítica y se ven condicionados por el contexto general c) Pensamiento convergente/pensamiento divergente . Se trata de un rasgo que diferencia a los sujetos en razón de sus preferencias por las situaciones más conocidas o bien por lo novedoso e imprevisto. El sujeto de pensamiento divergente es más creativo y se le asocian las características de fluencia y flexibilidad. flexibilidad. 9. EL AUTOC AUTOCONC ONCEPT EPTO O COMO COMO DIMENS DIMENSIÓN IÓN PERSO PERSONAL NAL Actualmente tienen mucha importancia los estudios de desarrollo referidos a la consolidación del concepto de sí mismo -el autoconcepto -, por cuanto resulta decisivo para la propia personalidad individual individual y para las relaciones sociales. El autoconcepto supone una distinción entre el yo y el no-yo, por consiguiente, no aparece hasta que el sujeto tiene capacidad de percibir al mundo y a los demás como elementos separados de sí mismo. En un principio el autoconcepto lo establece el niño en función de lo que los demás consideran de él, en especial los padres y luego sus compañeros escolares. Si las experiencias son positivas, se desarrollará en función de las propias convicciones. La adolescencia traerá una profunda revisión del autoconcepto, en razón de la imagen corporal y de las relaciones afectivas establecidas con los demás. En la juventud se consolidará la imagen propia con tendencia a la estabilidad. Algunos autores 12 dividen en dos partes el autoconcepto del educando en edad escolar: el escolar o académico y el no académico. El autoconcepto escolar está basado en el comportamiento corres correspon pondie diente nte a las divers diversas as áreas áreas académ académica icas, s, mientr mientras as que que el segund segundoo depend dependee de las las relaciones con los iguales y con los adultos que le rodean, así como de los estados físicos y emocionales. El autoconcepto, por una parte, es el resultado resultado de la educación educación y, por otra, influye en el modo de acometerla. En general, a un autoconcepto más elevado de sí mismo corresponde un más alto rendimiento académico, si bien se señala que no se pueden establecer relaciones de causa-efecto en una sola dirección; es decir, tanto influye el autoconcepto sobre el rendimiento académico como éste refuerza a aquél. El educad educador or desemp desempeña eña un papel papel import important antee en la determ determina inació ciónn del autoco autoconcep ncepto to del educando. La creación de un clima agradable en el aula, la aceptación de la personalidad propia personalidad del educando, la eliminación de situaciones competitivas destructivas, etc., son acciones que contribuyen al desarrollo del autoconcepto positivo en los educandos. ¿Influirá el llamado efecto Pigmalión 13en la formación del autoconcepto?. Evidentemente, dado que se refiere a las expectativas que tenga el profesor respecto al rendimiento de sus alumnos. A Tal es el caso de Shavelson (1976), citado por J. SARRAMONA (1997): “El educando o sujeto de la educac educación ión”, ”, en COLOM, COLOM, A.J. (1997): (1997): Teoría Teoríass e institu institucion ciones es contempo contemporáne ráneas as de la educaci educación. ón. Ariel, Barcelona, p.202. 13 Según un mito griego, Pigmalión fue un rey de Chipre que se enamoró de una estatua de Afrodita. En su Metamorfosis, Ovidio nos cuenta una versión del mito más cercana a lo que ahora simboliza. Un escultor, Pigmalión, se enamoró de la estatua de marfil que había hecho plasmando en ella su ideal de mujer, y la diosa Venus dio vida a la estatua atendiendo a los ruegos del escultor. El amor dio vida a una estatua. 12
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mayore mayo ress expec expectat tativ ivas as,, ma mayor yor rend rendim imie ient nto, o, lo cual cual va a repe reperc rcut utir ir en la form formaci ación ón del del autoconcepto. Pero el efecto Pigmalión es algo que ha de tratarse con sumo cuidado pues lo que debe hacer un educador no es poner expectativas en uno/s determinados alumnos, dejando de lado al resto, resto, sino que puede puede y debe comunicar comunicar expectativa expectativass altas para todos y, por supuesto, supuesto, para que éstas puedan cumplirse, no basta con comunicarlas, sino que han de constituir un compromiso para el propio educador, y que sea -no lo olvidemos- un compromiso con todos los alumnos.¡Cada alumno debe estar en el centro de su atención!.
10. EL NIÑO NIÑO Y EL ESTATU ESTATUTO TO SOCIAL SOCIAL JURÍ JURÍDIC DICO O El estatuto social del niño a lo largo de la historia ha ido modificándose. En la Antigüedad la tenden tendencia cia era hacer del niño un bien-ob bien-objet jetoo famili familiar, ar, de cuya cuya vida vida se llegab llegabaa a dis dispon poner er libremente -sobre todo recién nacido-, tanto en el mundo oriental como en el occidental. El infanticidio directo y el abandono fueron prácticas habituales en el mundo clásico con los niños débiles o deformes. Así, por ejemplo, Ferrero 14 nos cita a Aristóteles para quien “en cuanto al abandono o la crianza de los hijos, debe haber una ley que prohíba criar a los niños deformes”, y a Séneca, el cual reconoce que “ahogamos a los niños que nacen débiles y anormales”. Pero tampoco era indispensable que el niño fuese deforme para decidir sobre su vida; bastaba con que no pasase el -expresión de J.J. Ferrero- “control de calidad” paterno: “A todo niño que no fuera perfecto en forma forma o tamaño, tamaño, o que llorase llorase demasiado demasiado o demasiado demasiado poco, o que fuera fuera distinto de los descritos en las obras ginecológicas sobre ‘Cómo reconocer al recién nacido digno de ser criado’, generalmente se le daba muerte”. El sexo también influía, siendo el sexo femenino el menos afortunado. Sirva como ejemplo el consejo de un marido ausente a su mujer, próxima al alumbramiento (siglo I a.C.): “Si, como puede suceder, das a luz un hijo, si es varón consérvalo, si es mujer abandónala”. Hasta la segunda mitad del siglo IV no se empieza a considerar el infanticidio legalmente como asesinato (aunque estas prácticas eran condenadas tanto desde el judaísmo como desde el cristianismo). Durante la Edad Media no faltan indicios de que, a pesar de la prohibición, el infanticidio y el abandono se siguen practicando, aunque a menor escala. No será hasta bien avanzado el siglo XVIII cuando se produzca el cambio a una nueva concepción de la infancia, que resulta ser “buena por naturaleza” (Rousseau). (Rousseau).
Estatuto jurídico
En este progresivo descubrimiento del niño, también se ha conseguido conquistar un estatuto jurídico, es decir, su reconocimiento como sujeto de derechos tutelables y exigibles en un marco legal.
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J.J. FERRERO (1994): Teoría de la Educación. Lecciones y lecturas. Universidad de Deusto, Bilbao, p. 234.
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Después de lo dicho anteriormente acerca del estatuto social, no cabe pensar que podamos ir más allá del siglo XVIII en busca de algo parecido a un derecho de la infancia , cuando ni siquiera se tenía conciencia clara de los derechos del hombre en cuanto tal. Esta conciencia se manifestó formalmente por primera vez en la Revolución Francesa, bajo la forma de “Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano”. Pero a nivel internacional se llegaría a plantear que, si bien los derechos del niño son inseparables de los derechos del hombre adulto, existe en el primero una situación de debilidad, tanto física como intelectual o moral, que le hace particularmente vulnerable y, por ello, merecedor de una protección jurídica especial contra cualquier posible abuso -por parte de otros- de los derechos que le conciernen. Y así, la 5ª Asamblea de la Sociedad de Naciones (1924) hace hace una Declaración de los Derechos del Niño (más conocida como Declaración de Ginebra), en la que se señalan derechos como: alim alimen enta taci ción ón,, reci recibi birr auxi auxililioo en caso caso de peli peligr gro, o, prot protecc ecció iónn cont contra ra cual cualqu quie ierr form formaa de explotación, obtener los medios necesarios para su normal desarrollo, tanto material como espiritual. Posteriormente, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) apenas alude al niño de forma expresa, sólo en el artículo 25.2 se apunta que “la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales”. Habrá, pues, que esperar algunos años más (1959) para que, en el marco de la Asamblea General de la ONU, una segunda ‘Declaración de los Derechos del Niño’ venga a perfeccionar el estatuto jurídico de la infancia. Este documento, por su extensión y riqueza de matices, supone un importante avance en la explicitación de los derechos internacionalmente reconocidos al niño. Se formulan los derechos del niño, instando a individuos, organizaciones y gobernantes a reconocerlos y observarlos. Se articulan en forma de diez principios, que regulan aspectos como los siguientes: el derecho a la igualdad, sin ningún tipo de discriminaciones; el derecho a que prevalezca, sobre cualquier otra consideración, “el interés superior del niño”; derechos civiles mínimo mínimos; s; derech derechos os social sociales es básico básicos; s; derecho derechoss especi especiale aless de cierto ciertoss niños niños partic particula ularme rmente nte 15 deficitarios; derechos afectivos; derecho a la educación ; protección física, psíquica y social en situac situacion iones es compro compromet metida idas. s. Se termin terminaa la Declar Declaraci ación ón con una una llllama amada da a la solida solidarid ridad ad y comprensión entre los pueblos, como fruto de una educación en ese espíritu, recibida por el niño a lo largo de su desarrollo. Algunos años más tarde (1966), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos no hará sino sino avalar avalar,, con su autori autorida dadd juríd jurídica ica,, la filoso filosofía fía subyac subyacent entee a la Declar Declaraci ación ón de 1959 1959,, reconociendo que “todo niño tiene derecho, sin discriminación alguna [...] a las medidas de protección que su condición de menor requiere, tanto por parte de su familia como de la sociedad y del Estado” (art. 24).
Principio 7 . El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. elementales. Se le dará una educación educación que favorezca favorezca su cultura general y le permita, en condicione condicioness de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior superior del niño debe ser ser el principio rector de quienes tienen la responsabilida responsabilidadd de su educación educación y orientación; orientación; dicha responsabilidad responsabilidad incumbe en primer término a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho. 15
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En 1989 la Asamblea General de la ONU refrenda la nueva “Convención sobre los Derechos del Niño”, que servirá de referencia obligada hacia el futuro. El derecho a la educación se regula en los artículos 28 y 29, tal como sigue: Artículo 28
a) Los Estado Estadoss Partes Partes reconoc reconocen en el derecho derecho del niño niño a la educaci educación; ón; y, con objeto objeto de conseg conseguir uir progre progresiv sivame amente nte y en condic condicion iones es de iguald igualdad ad de oportu oportunid nidade adess ese derecho, deberán en particular: a. implantar implantar la la enseñanza enseñanza primaria primaria oblig obligatori atoriaa y gratui gratuita ta para para todos; todos; b. foment fomentar ar el desarr desarroll ollo, o, en sus distin distintas tas formas, formas, de la enseñan enseñanza za secundar secundaria, ia, incluida la enseñanza general y profesional; hacer que dispongan de ella y tengan acceso todos los niños, y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c. hacer hacer la enseñan enseñanza za superio superiorr accesibl accesiblee a todos, todos, sobre sobre la base de la capacid capacidad, ad, por cuantos medios sean idóneos; d. hacer dispon disponibles ibles y accesib accesibles les a todos todos los niños niños la infor informació maciónn y orientación orientación en cuestiones educativas y profesionales; e. adoptar adoptar medidas medidas para para fomentar fomentar la asistenc asistencia ia regular regular a las las escuelas escuelas y reduc reducir ir las tasas de abandono escolar. b) Los Estados Estados Partes Partes adoptarán adoptarán cuantas cuantas medidas medidas sean sean adecuadas adecuadas para para velar velar por que la la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad conformidad con la presente Constitución. c) Los Los Esta Estado doss Part Partes es fome foment ntar arán án y alen alenta tará ránn la coop cooper erac ació iónn inte intern rnac acio iona nall en cuestiones de educación, en particular, a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. Artículo 29
a) Los Estados Estados Partes Partes convienen convienen en que que la educació educaciónn del niño deberá deberá estar estar encaminad encaminadaa a: a. el desarroll desarrolloo de la personali personalidad, dad, las las aptitudes aptitudes y la capaci capacidad dad mental mental y física física del niño hasta su máximo potencial; b. el desarrollo del respe speto a los derecho chos humanos y las libertade ades fundamentales, y a los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c. el desar desarro rolllloo del del respe respeto to a los los padr padres es,, a su propi propiaa iden identi tida dadd cult cultur ural al,, a su idioma y sus valores, a los valores nacionales del país donde vive el niño, del país de donde es originario, y de las civilizaciones distintas de la suya; d. la prepara preparación ción del del niño niño para para una vida responsabl responsablee en una una sociedad sociedad libre, libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, y personas de origen indígena; e. el desarr desarroll olloo del respeto respeto al medio ambien ambiente te natural natural (Véase (Véase “Escrit “Escritoo por una una niña llamada Gloria Fuertes”). Puede decirse, para concluir, que el camino recorrido durante los dos últimos siglos hacia el descubrimiento del niño y hacia su progresiva definición frente al entorno adulto, es tan sorprendente como la previa ignorancia secular de su condición social, psicobiológica, científica y jurídica, que le bloqueaba toda posibilidad de acceso a los estatutos correspondientes. 27
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