Tema 12: Principios de intervención educativa de Educación Infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodología basada en la observación y en la expe ex peri rime ment ntac ació ión. n. Su conc concre reci ción ón en el marc marcoo del pro proyect yectoo curricular. Introducción:
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Principios de intervención educat atiiva de Educa cacción Infantil:
Bases legislativas, organizativas y curriculares en relación a dicha etapa. Análisis de las teorías y autores más representativos a nivel pedagógico. Implicaciones en la práctica didáctica.
El enfoque globalizador:
Definición, finalidades y fases en las se organizan.
Sentido y significatividad del aprendizaje:
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Camb Cambio ioss más más sign signif ific icat ativ ivos os intr introd oduc ucid idos os por por el actua actuall mode modelo lo educativo en relación a la Educación Infantil. Aportaciones de las fuentes del currículo y los Temas Transversales. Consecuencias a nivel curricular y organizativo.
Requis uisitos que deben tene eners rsee en cuenta para ara ase asegurar el desarrollo de los alumnos.
Una metodologí gíaa basad adaa en la observac aciión y en la experimentación:
Conceptualización de una serie de términos de acercamiento a la realidad. Características y finalidad de los mismos.
Su concreción en el marco del proyecto curricular:
Conclusión:
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Definición de los diferentes niveles de concreción. Aportaciones de los documentos organizativos de un centro. La atención a la diversidad. Los apoyos externos en relación a las finalidades de esta etapa.
Referencias bibliográficas y legislativas
Antes de come comenzar nzar con el desar desarrollo rollo del tema, realizar realizar la siguiente aclaración: aclaración: Utilizo los términos niño, educador... para referirme a ambos sexos tomando como referencia uno de los objetivos del tema transversal La Coeducación. INTRODUCCIÓN LOGSE La aprobación de la ley orgánica 1/1990 de ordenación general del Sistema Educativo (En adelante LOGSE) va a suponer la modificación de la concepción y la prác prácti tica ca didá didáct ctic icaa que que a part partir ir de es este te mome moment ntoo va a basa basars rsee en el establecimiento de un currículo abierto y flexible que toma como referencia un mode modelo lo cogn cognit itiv ivo, o, cons constr truc ucti tivo vo e inte intera racc ccio ioni nist staa y prio priori riza za el prin princi cipi pioo de indi indivi vidu dual aliz izac ació ión, n, de ed educ ucac ació iónn pe perm rman anen ente te y de cont contex extu tual aliz izac ació iónn de la enseñanza y de garantía de la misma desde los primeros momentos de vida, al mismo tiempo que establece una escuela comprensiva, abierta a la diversidad lo que implica el tratamiento de los diferentes ritmos de desarrollo, de aspectos socioculturales como la lengua en aquellas comunidades con transferencias, la elaboración de ajustes educativos en función de las Necesidades Educativas, intere intereses ses y motiva motivacio ciones nes difere diferenci nciada adass que puedan puedan presen presentar tar los alumno alumnos, s, estableciendo para conseguirlo y de esta forma garantizar la optimización de la enseñanza y la mejora y la calidad de la misma, una serie de vías de coordinación que potencien la actuación de todos los agentes educativos y unas formas de organización peculiares que van a asegurar el pleno desarrollo de los alumnos. Desde dicha perspectiva, puede afirmarse que en comparación con el sistema educativo anterior, la etapa de Educación Infantil es una de la que más modificaciones ha sufrido configurándose en la actualidad, aunque es preciso tener en cuenta los principios establecidos por la LOCE que serán analizados posteriormente, como una etapa integral e integrada pese a no ser obligatoria. Se va a establecer por tanto a través de una serie de bases legislativas y de manera sistemática y adquiriendo un carácter terminal y propedéutico y una función básica a nivel preventivo, detectador, compensador e impulsor de las características psiocevolutivas de los alumnos de 0 a 6 años. Además, al igual que el resto de las etapas obligatorias y postobligatorias va a tener en cuenta a nivel explícito las aportaciones de las fuentes de currículo y de los Temas Transversales, los cuales garantizan el pleno conocimiento de los alumnos, la atención a diferentes ritmos de aprendizaje y a alteraciones en el desarrollo que pueden surgir, el poder seleccionar estrategias metodológicas variadas que se adecúan a niños y a situaciones pedagógicas diferentes, el utilizar los recu re curs rsoos de dell entor ntornno de mane anera ajus ajusttada ada gara garant ntiizan zando apren prenddiza izajes jes cont contex extu tual aliz izad ados os y sign signif ific icat ativ ivos os que que teng tengan an en cuen cuenta tann las las re real alid idad ades es
socioculturales del entorno como la lengua en comunidades bilingües, sin olvidar la infl influe uenc ncia ia y cons consec ecue uenc ncia iass de dell ámbi ámbito to fami famililiar ar en re rela laci ción ón a grad grados os formativos, ideología, experiencias, recursos y tipos de coordinación. Además se va a garantizar el enfoque global de la etapa y el tratamiento de contenidos referidos a la Educación para la Salud, Sexual, Coeducación, Educación para la Paz, el Ocio y el Tiempo Libre... entre otros, que permiten una formación más integral y una mayor relación entre el centro y la comunidad educativa. Sin embargo, y para que ello sea posible, es necesario que los centros asuman dichos aspectos a través de los diferentes documentos organizativos como como son son el PEC, PEC, RRI, RRI, dife difere rent ntes es nive nivele less de conc concre reci ción ón curr curric icul ular ar,, PAT PAT fundamentalmente en esta etapa y PGA estableciendo a través de los mismos, actu actuac acio ione ness conc concre reta tas, s, se secu cuen enci ciac ació iónn grad gradua uall de apre aprend ndiz izaj ajes es,, vías vías de coor coordi dina naci ción ón,, orga organi niza zaci ción ón de es espa paci cios os,, tiem tiempo pos, s, re recu curs rsos os,, mome moment ntos os de adaptación que optimicen la consecución de las finalidades propuestas por la LOGSE en esta etapa, la cual va a ser analizada de forma específica a continuación. De manera concreta y en relación a la etapa de Educación Infantil indicar que va a estar regulada por las siguientes normas: La LOGSE LOGSE,, antes señalada, que en relación a esta etapa y en el artículo 8 indica las finalidades de la etapa que son: Conocer el cuerpo y las propias posibilidades de acción. Adquirir hábitos básicos de autonomía en las rutinas diarias. Ser capaz de expresarse a través de las diferentes formas de comunicación y expresión. Conocer, insertarse e interactuar con el medio físico y social. Y en el artículo 9 de dicha ley establece la división de la etapa en dos cicl ciclos os de 3 nive nivele less cada cada uno uno por por razo razone ness psic psicop oped edagó agógi gica cas, s, razo razone ness curriculares, razones organizativas y razones sociales. RD 1330/91 que establece el DCB de carácter obligatorio y que es aplicado en todo el ámbito nacional. Dicho documento es el primer nivel de conc concre reci ción ón y supon uponee un 44% 44% de las ense enseña ñannzas zas mínim ínimas as.. En él se establecen: Características de la etapa a nivel general. Unas reflexiones generales sobre los ciclos y áreas de la etapa. Las áreas que establece el currículo de Educación Infantil son tres: Identidad y autonomía personal, Medio físico y social, comunicación y
representación que están íntimamente relacionadas con las finalidades de la etapa señaladas anteriormente. Finalidades y objetivos generales de la etapa. Orientaciones metodológicas.
RD 1333/91 (D 426/91 en Gali Galici cia) a):: Esta Establ blec ecee el DCP DCP para para aque aquellllas as comunidades sin transferencia en materia educativa dependientes del MECD. Contiene además de los señalado anteriormente en el DCB: Los objetivos generales de área o ámbitos de experiencia. Bloques de contenidos Orientaciones referidas a las propias comunidades. La O. 12.11.93 (Orden del 5.5.93 en Galicia) que establece la evaluación en esta etapa indicando que será global, continua y formativa y se llevará a cabo fundamentalmente a través de la observación directa, el trabajo del alumno y la situación de juego; y de manera indirecta a través del intercambio de información entre los diferentes tutores de la etapa, otros profesores si los centros han asumido los hasta ahora programas expe ex peri rime ment ntal ales es de leng lengua ua ex extr tran anje jera ra,, Educ Educac ació iónn Físi Física ca y Educ Educac ació iónn musical; y en el caso de niños con N.E.E., a través de los profesores especialistas y los departamentos de orientación. Como técnicas técnicas de recogida recogida señalar entre otras el diario diario del profesor, los anec anecdo dota tari rios os,, las las list listas as de cont contro roll y las las es esca cala lass de obse observ rvac ació iónn y estimación. Y como documentos en relación a estos alumnos la ficha personal, el libro o el resumen de escolarización, el expediente personal, los informes finales anuales y el informe final de etapa. INTRODUCCIÓN LOGSE/LOCE La preocupación por la infancia como reto de las sociedades democráticas, el resp re spet etoo a los los de dere rech chos os de los los niño niños, s, la nece necesi sida dadd de crea crearr cond condic icio ione ness educativas de calidad basadas en el esfuerzo, la importancia de una preparación inic inicia iall y pe perm rman anen ente te de dell prof profes esor orad adoo fund fundam amen enta tada da en la prác prácti tica ca,, la investigación y la innovación educativa de los profesores especialistas así como las experiencias de los países de la UE son los ejes dinamizadores de la EI desde la actual perspectiva educativa que se asienta sobre la base de los cambios establecidos por la Ley 1/1990 del 3 de Octubre de Ordenación
Gene Genera rall de dell SE (en (en adel adelan ante te LOGSE LOGSE)) parc parcia ialm lmen ente te modi modifi fica cada da por por la Ley Orgánica 10 del 23 de diciembre de la Calidad de la Educación. Educación . Teniendo en cuenta la naturaleza del tema, es preciso pasar antes del desarrollo desarrollo del mismo mismo a explicar explicar los cambios cambios introducidos introducidos en relación relación al período período educativo de los niños de 0-6 años. Así se va a establecer una nueva organización de la EI que va a ser recogida en el Título I, Cap. II y III. III . Así Así se es esta tabl blec ecee la E Pree Preesscola colarr en el a.10 como como un pe perí ríod odoo educativo que presenta un carácter voluntario para los padres, que está dirigida a los niños de 0-3 años, que va a atender a las necesidades de estos y las familias de manera que se pueda conciliar la vida familiar y escolar y que pretende educar y asistir a los niños de dicha edad garantizando el desarrollo necesario para dar repuesta a los intereses de los niños de este momento educativo. Sus ámbitos fundamentales de aplicación serán el desarrollo del lenguaje como centro de aprendizaje, el conocimiento y progresivo control de su propio propio cuerpo, cuerpo, el juego y el movimien movimiento, to, el descubrimie descubrimiento nto del entorno, entorno, la convivencia con los demás y el desarrollo de sus capacidades sensoriales tal y como queda recogido en el RD 828/03 por lo que se establecen los aspectos educativos básicos de la E Preescolar. Por su parte la EI, va a quedar recogida en los a. 11 y 13 de la LOCE y en el RD 829/03 donde se establecen como principios generales el carácter voluntario y gratuito y se hace referencia a ella como un nivel dent de ntro ro de las las ense enseña ñanz nzas as ed educ ucat ativ ivas as de ré régi gime menn ge gene nera rall que que es está tá constituida por un ciclo de tres cursos académicos y que se va a impartir desde los 3 a los 6 años de edad. Su finalidad va a ser el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños teniendo en cuenta que las Admón. Educ promoverán la escolarización de alumnos con NEEspeciales que y los objetivos están enfocados a desarrollar las capacidades en relación a conocer el propio cuerpo y las posibilidades de acción, a observar y explorar el entorno fami famililiar ar,, soci social al y natu natura ral,l, adqui adquiri rirr una una prog progre resi siva va auto autono nomí míaa en las las actividades habituales, a relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia, y a desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las hab habili ilidad dades numé numéri rica cass bási básiccas. as. Por Por otra otra part parte, e, se prom promoove verá rá la
incorporación de una lengua extranjera especialmente en el último curso y se fomentarán experiencias de iniciación temprana en las TIC. Se van a establecer 5 áreas de conocimiento que se van a denominar: El conocimiento y control del propio cuerpo. La autonomía personal. La convivencia con los demás y el descubrimiento del entorno. Del desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas. La representación numérica. La expresión artística y la creatividad. • • • • •
Como criterios criterios de evaluación evaluación teniendo teniendo en cuenta cuenta que esta va a ser global, global, continua y formativa y que la observación directa y sistemática constituye la técnica principal del proceso de evaluación se establecen los siguientes: Expresar las emociones a través del cuerpo. Se autónomos en su aseo personal. Cuidar y respetar los animales y las plantas. Hablar con una pronunciación correcta. Leer e identificar letras, palabras y frases sencillas. Aprender a contar de forma correcta. ... entre otros. • • • • • • •
Por último, indicar que se establece el RD 113/04 con respecto a los requisitos requisitos mínimos mínimos de la E preescolar preescolar y el RD 1537/03 con respecto respecto a los requisitos mínimos de la EI. Una Una ve vezz estab stable leccidos idos los los cam cambio bios ed educ ucaativo tivoss que que se intro ntrodduci ucirán rán progresivamente tal como señala el RD 827/03 modificado por el RD 1318/04, 1318/04, y teniendo en cuenta los aspectos señalados en este tema indicar que la etapa de EI está regulada por las siguientes normas: La LOGSE LOGSE,, antes señalada, que en relación a esta etapa y en el artículo 8 indica las finalidades de la etapa que son: Conocer el cuerpo y las propias posibilidades de acción. Adquirir hábitos básicos de autonomía en las rutinas diarias. Ser capaz de expresarse a través de las diferentes formas de comunicación y expresión. Conocer, insertarse e interactuar con el medio físico y social. Y en el artículo 9 de dicha ley establece la división de la etapa en dos cicl ciclos os de 3 nive nivele less cada cada uno uno por por razo razone ness psic psicop oped edagó agógi gica cas, s, razo razone ness curriculares, razones organizativas y razones sociales. Además en el se
señala que los contenidos educativos se organizarán en áreas que se corr corres espo pond ndan an con con ámbi ámbito toss prop propio ioss de la ex expe peri rien enci ciaa y de desa sarr rrol ollo lo infantiles, y se abordarán a través de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el niño. La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza. RD 1330/91 que establece el DCB de carácter obligatorio y que es aplicado en todo el ámbito nacional. Dicho documento es el primer nivel de conc concre reci ción ón y supon uponee un 44% 44% de las ense enseña ñannzas zas mínim ínimas as.. En él se establecen: Características de la etapa a nivel general. Unas reflexiones generales sobre los ciclos y áreas de la etapa. Las áreas que establece el currículo de Educación Infantil son tres: Identidad y autonomía personal, Medio físico y social, comunicación y representación que están íntimamente relacionadas con las finalidades de la etapa señaladas anteriormente. Finalidades y objetivos generales de la etapa. Orientaciones metodológicas. RD 1333/91 (D 426/91 en Gali Galici cia) a):: Esta Establ blec ecee el DCP DCP para para aque aquellllas as comunidades sin transferencia en materia educativa dependientes del MECD. Contiene además de los señalado anteriormente en el DCB: Los objetivos generales de área o ámbitos de experiencia. Bloques de contenidos Orientaciones referidas a las propias comunidades. La O. 12.12.93 (Orden del 5.5.93 en Galicia) que establece la evaluación en esta etapa indicando que será global, continua y formativa y se llevará a cabo fundamentalmente a través de la observación directa, el trabajo del alumno y la situación de juego; y de manera indirecta a través del intercambio de información entre los diferentes tutores de la etapa, otros profesores si los centros han asumido los hasta ahora programas expe ex peri rime ment ntal ales es de leng lengua ua ex extr tran anje jera ra,, Educ Educac ació iónn Físi Física ca y Educ Educac ació iónn musical; y en el caso de niños con N.E.E., a través de los profesores especialistas y los departamentos de orientación.
Como técnicas técnicas de recogida recogida señalar entre otras el diario diario del profesor, los anec anecdo dota tari rios os,, las las list listas as de cont contro roll y las las es esca cala lass de obse observ rvac ació iónn y estimación. Y como documentos en relación a estos alumnos la ficha personal, el libro o el resumen de escolarización, el expediente personal, los informes finales anuales y el informe final de etapa. El RD 1004/91 que establece los requisitos mínimos de los centros de EI y EP. El RD 696/95 (RD 320/96 y O 6.10.95 en Galicia) que reorganiza la EE. El D 247/95 en cuanto al tratamiento de la lengua de la comunidad. DESARROLLO Una vez señaladas las bases legislativas y organizativas que van a regular la etapa de EI, señalar que en dicha etapa y para desarrollar los diferentes cont conten enid idos os se ha de se segui guirr una una meto metodo dolo logí gíaa muy muy es espe pecí cífi fica ca de debi bido do a las las características y necesidades de los niños de esta edad, así y tal como se ha seññalado se lado ante anteri rior orm ment ente, en el DCB DCB y DCP DCP ya apare parece cenn orien rienttacio acione ness metodológicas con respecto a dicha etapa así como principios de intervención educativa para comprender y comprobar la importancia de las aportaciones de determinados autores con respecto a la etapa de educación infantil. Los fund fundam amen ento toss teór teóric icos os de los los prin princi cipi pios os de inte interv rven enci ción ón ed educ ucat ativ ivaa vigentes en la actualidad constituyen una labor sintética y muy elaborada de tendencias diversas. Así a modo de ejemplo señalar algunas de las bases tanto pedagógicas como psicológicas que más han influido en la actual ideología educativa. Con respecto a las BASES PEDAGÓGICAS habría que remontarse ya a la época de los Ilustrados entre los que cabe destacar la figura de ROUSSEAU (“el niño es bueno por naturaleza, la sociedad lo corrompe”) con su obra Emilio que de alguna forma sienta las bases de la l a pedagogía infantil. Por otra parte señalar que la labor realizada por autores como DEWEY y PESTALOZZI,, ejer PESTALOZZI ejerci cióó gran gran infl influe uenc ncia ia en el pe pens nsam amie ient nto, o, cult cultura ura y prax praxis is educ ed ucat ativ iva, a, y grac gracia iass a las las apor aporta taci cion ones es de es esto toss dos dos auto autore ress surg surgee un movimiento renovador denominado Escuela Nueva que nace a finales del siglo XIX y viene a constituir el núcleo de renovación pedagógica del siglo XX. Su filosofía se basa en la actuación individualizada y la acción socializada, socializada , es
decir, en la personalidad y la conducta de la persona. Buscando las verdaderas necesidades del niño, donde el profesor debe motivar y orientar. Va a establecer los principios de Paidocentrismo o puerocentrismo El aprendizaje natural El desarrollo sensorial. sensorial. La importancia del juego y de la contextualización de las experiencias. experiencias . Las princi principal pales es aporta aportacio ciones nes metodo metodológi lógicas cas de los invest investiga igador dores es de la ESCUELA NUEVA son:
Actividad. Interés Individualización Socialización Globalización Colaboración familia – escuela. escuela . Motivación.. Motivación Creatividad.. Creatividad
Como representantes de la Escue Escuela la Nuev Nuevaa cita citarr a: Marí Maríaa Mont Montes esso sori ri,, Freinet, Decroly, Neill, Hermanas Agazzi y Fröebel. Con respecto a MARÍA MONTESSORI, MONTESSORI, primera mujer médico, se ocupó sobre todo de la educación especial, utilizando abundante material educativo especial para la recuperación de estos niños, el éxito con ellos le dio la idea de utilizarlos con niños sin dificultades. La principal aportación de Montessori es el material que que llev llevaa su nomb nombre re y que que ella ella mism mismaa conf confec ecci cion ona. a. El mate materi rial al Mont Montes esso sori ri sirv sirvee para para ed educ ucar ar los los se sent ntid idos os que son son la base base funda fundame ment ntal al de dell pensam pensamien iento, to, o períod períodos os sensit sensitivo ivoss (etapa (etapass en las que el niño niño se sient sientee más receptivo ante determinados estímulos y experiencias); a través de cajas de abrir y cerrar, bastidores, superficies ásperas, suaves,… entre otros. Según Mª la mente del niño es una mente absorbente o mente receptiva a todo lo que el ambiente le proporciona. Otro Otro de los los re repr preese sent ntaantes ntes de la ESCU ESCUEELA NUE NUEVA es CELESTIN FREINET:: defiende el aprendizaje natural y contextualizado. FREINET contextualizado . Su pedagogía es eminentemente práctica, práctica, se basa en la máxima “Sólo la práctica ENSEÑA y
EDUCA” y la LIBRE EXPRESIÓN se convertirá en el centro de su obra; sus aportaciones más importantes son entre otras la imprenta en el aula, el texto libre, libre, el correo escolar, escolar, el dibujo libre, libre, cálculo viviente, viviente, colecciones, ficheros, ficheros, bibliotecas de trabajo como material de consulta, preparado por alumnos y maestros. Todas ellas son experiencias de tipo cooperativo y comunicativo.
En cuanto a DECROLY (pedagogía científica), padre del enfoque globalizador basándose en que el niño es sincrético y percibe la realidad como un todo. En base a esto, este autor crea los llamados centros de interés, interés, defiende que el proceso de enseñanza ha de atender a las necesidades básicas del niño como son la seguridad, la autonomía, el descanso y el juego... entre otras.
Destacar también las enseñanzas de NEILL (corriente antiautoritaria): antiautoritaria): Crea la escuela de Summerhill en Londres, cuya finalidad es permitir la experiencia de la vida libre, libre, los niños realizan sus actividades en la escuela según sus necesidades y de forma espontánea; el juego el juego permite la descarga de alegrías . El educador debe crear unas condiciones adecuadas y orientar al alumno sólo cuando lo necesita. necesita.
También es significativa la figura de otro gran pedagogo FRÖEBEL FRÖEBEL.. Las paut pautas as elem elemen enta tale less de su méto método do son: son: el puer pueroc ocen entr tris ismo mo,, la unid unidad ad,, la autoactividad, autoactividad, la individualidad, la cooperación, la educación de las sensaciones y emociones y el simbolismo.
También señalar las aportaciones de las HERMANAS AGAZZI que son claras continuadoras del sistema de Fröebel. Ellas consolidan una didáctica infantil basada en la comprensión comprensión,, el amor amor,, la ternura y el juego. Aprovechan como material didáctico todo aquello desechable que los niños traen o que han hecho ellos mismos en clase.
A lo largo del s. XX han sido numerosas las aportaciones de maestros y peda pe dago gogo goss es espa paño ñole less al camp campoo de la Escu Escuel elaa Nuev Nueva, a, entr entree ello ellos: s: PABLO MONTESINO,, el PADRE MAJON y el movimiento de ROSA SENSAT que será MONTESINO analizado posteriormente. Respeto a las CORRIENTES PSICOLÓGICAS relacionadas con la Educación Infantil señalar que a principios del s. XX surge el modelo conductista, conductista, en el
cual la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje, este modelo dio lugar a un curríc currículo ulo cerrad cerradoo que que prio priori riza zaba ba una una form formac ació iónn prop propeedé déut utiica des esde de el plan lano acad académ émiico, co, donde onde el prof profes esoor es un mer eroo tran transm smis isor or de info inform rmac ació iónn y el alum alumno no es un agen agente te pasi pasivo, vo, se da much muchaa importancia al resultado del aprendizaje haciendo una valoración cuantitativa y normativa de los resultados. El currículo está homogeneizado y unificado para toda la población escolar. Los re repr pres esen enta tant ntes es más más de dest stac acad ados os de es este te enfo enfoque que son son entr entree otro otros: s: PAULOV Y WATSON WATSON,, SKINNER y BANDURA BANDURA.. A pesar de sus limitaciones en el campo educativo, en la actualidad se centra en el uso de técnicas de Modificación de Conductas; Conductas ; a través de los refuerzos y castigos tanto positivos, positivos, que serán aquellos relacionados con lo que ha hecho, como negativos que no guardan relación con lo que se ha hecho. Teniendo en cuenta que deben priorizarse los refuerzos y castigos contingentes . A partir de la década de los 70 y debido a la imposibilidad del paradigma coductista para tratar la compleja problemática del aprendizaje en el cual y su insuficie insuficiencia ncia para explicar los procesos procesos de aprendizaj aprendizajee complejos complejos,, la Psicología Psicología busc buscar aráá otra otrass alter alterna nati tiva vas. s. Así Así nace nace el model modeloo cogni cognitivo tivo que defiende un currículo abierto, abierto, que prioriza el papel activo del alumno junto con su capacidad de evolucionar por sí mismo en base a su inteligencia, y el papel mediador del profesor , valorar de manera cualitativa y criterial los procesos de aprendizaje más más que los los re resu sult ltad ados os,, aten atendi dien endo do a la dive divers rsid idad ad y hete hetero roge gene neiz izan ando do la enseñanza. Las aportaciones más relevantes en este enfoque vienen marcadas por los autores que a continuación se describen: El Constructivismo de PIAGET: Considera que el desarrollo de la inteligencia es un proceso de adaptación , lo cual va a traer como consecuencia el paso de esquemas cognitivos a esquemas de acción y por tanto a estructuras y sistemas lógicos más complejos (interaccionar con el medio). Frente a las teorías empiristas, subraya al contribución del sujeto para aprender las cosas, el cual aplica sus esquemas de asimilación y efectúa las acom acomod odac acio ione ness prec precis isas as para para que que dich dichaa ex expe peri rien enci ciaa dé luga lugarr a una una progresiva adaptación al medio. Se podría decir que el individuo construye su inteligencia como el producto de la interacción de la maduración biológica y la estimulación ambiental. ambiental .
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El aprendizaje por descubrimiento de BRUNER. Critica la enseñanza atomizada porque destaca que el niño no se motiva con el conocimiento fragmentado, sino que aprende a través de estrategias construidas por sí mismo.
El aprendizaje significativo de AUSUBEL AUSUBEL.. Este autor, como el anterior, bebe de la Gestalt y de Piaget aunque se centra en el aprendizaje significativo.
El pr proc oces esoo de la in info form rmac ació iónn de GAGNE GAGNE:: Este Este autor autor nortea norteameri merican canoo presenta un modelo de aprendizaje sobre la base de una serie de estrategias que van desde la recepción de información a la generalización de la misma en diferentes situaciones.
Citar también la labor de WALLON (teoría psicogenética) psicogenética) Este autor se considera un precursor de la corriente cognitiva, pues toda su obra es anterior al nacimiento de dicho enfoque. Centra su obra en el estudio del origen y evolución del individuo, individuo, a través de la observación, el análisis y la comparación. Wallon, investiga entre otros, el campo de la personalidad infantil, y así divide en diferentes etapas la evolución del niño, siendo cada etapa un estado concreto con una actividad determinada.
Existen además otros modelos importantes aparte del conductista y el cognitivo como el Modelo Ecológico Contextualista, el Modelo de Vigotsky y la teoría del psicoanálisis de Freud. Del primero (Modelo (Modelo Ecológico Contextualista) Contextualista ) decir que en este modelo modelo se analizan y describen las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a las mismas. Su máximo representante es FEUERSTEIN FEUERSTEIN,, que señala el papel del mediador que facilita y apoya la asimilación y conceptualización de los estímulos en un modelo de currículo abierto y flexible donde el profesor debe potenciar intera interacci ccione oness y crear crear expect expectat ativa ivass genera generando ndo un clima clima de confia confianza nza.. Este Este mode modelo lo es un model modeloo inte interacci raccionist onistaa en el que se puede uedenn señal eñalar ar otro tros representantes como MARCHESI y COLL que señalan la importancia del medio y de los factores socioculturales en el desarrollo de los alumnos. Por su parte el Modelo de VIGOTSKY completa la teoría de Piaget, describe la importancia de las interacciones sociales en el desarrollo del sujeto, sujeto, y
como muchas aptitudes cognitivas y emocionales se desarrollan en cooperación con otras personas. Siendo esto el motor del desarrollo y del aprendizaje. Por otra parte va a defender la te teor oría ía de la lass zo zona nass de de desa sarr rrol ollo lo,, señalando la existencia de tres: real, próxima y potencial. Todos estos modelos psicológicos y pedagógicos sientan las BASES DEL ACTUAL MODELO CURRICULAR a través de las fuentes del currículo, puesto que el DCB se ha impregnado de todas estas aportaciones y ha propuesto tanto explícita como implícitamente una serie de principios de intervención educativa que deben orientar la práctica docente. Dichos principios se basan en una concep con cepció ciónn con constr struct uctivi ivista sta del apr aprend endiza izaje je y des esde de es esta ta conc concep epci ción ón se entiende que: El aprendizaje constituye un proceso de construcción personal. personal . Aprender no es copiar, tampoco es una mera suma de conocimientos, el aprendizaje supone una reestructuración compleja de los contenidos culturales. En el proceso de construcción interviene: los propios alumnos alumnos,, los contenidos culturales objeto de aprendizaje y los agentes mediadores que actúan entre ambos: familia, compañeros y profesores, que ayudan a los suje sujettos a const onstru ruiir sign signiific ficado ados con con re refe fere renncia cia a una una cont ontex extto sociocultural determinado. • •
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Así se entenderá la educación como un conjunto de prácticas a través de las cuales los agentes sociales promueven el desarrollo de sus miembros . Una vez aclarado esto señalar los PRINCIPIOS que deben impregnar todo el currículo: Par arttir del ni nive vell de de desa sarr rroolllloo, teniendo en cuenta el momento 6 psicoevolutivo del alumno, sus intereses intereses,, capacidades y conocimientos previos.. Estos últimos son fundamentales para conseguir una verdadero previos aprendizaje significativo, son los indicadores de una pensamiento que se construye, de los medios de comprensión de los que dispone el alumno y puede puedenn de dete term rmin inar ar la elec elecci ción ón los los proc proces esos os didá didáct ctic icos os.. Tamb Tambié iénn nos nos pueden proporcionar valiosas indicaciones en la definición realista de los objetivos a alcanzar porque aportan datos sobre las etapas intermedias que materializan la construcción del saber.
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Asegurar la construcción de aprendizajes significativos: significativos : tanto desde el punto de vista lógico como psicológico y teniendo en cuenta la motivación y el índice ponogénico para que asimile los nuevos conocimientos y los incorpore a su estructura cognitiva constituyendo adquisiciones sólidas. Debido a su importancia en esta etapa será analizado posteriormente en más profundidad. Que los alumnos sean capaces de aprender a aprender. aprender. Uno de los obje objeti tivo voss ed educ ucat ativ ivos os de prim primer eraa magn magnit itud ud radi radica ca,, prec precis isam amen ente te,, en promover la autonomía en los alumnos, alumnos , en dotarles de los mecanismos necesarios que les permitan integrarse eficaz y constitutivamente en la sociedad en que viven. viven. Para ello, desde las primeras edades la intervención educativa deberá promover las capacidades de trabajo libre, libre , autónomo y creativo,, para asegurar que los alumnos lleguen a realizar aprendizajes creativo significativos que lleven su propio sello. Este principio debe sentar sus bases en la EI y EP, y para ello en el Diseño Curricular se incide de forma muy especial en los contenidos de tipo procedimental y actitudinal actitudinal.. A la hora de facilitar que los alumnos aprendan por sí solos, juega un papel important importantee la Memoria Memoria Comprensi Comprensiva va,, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva donde se almacenan la información y los aprendizajes realizados, más fácil será poder realizar aprendizajes significativos por una mismo. Identificar los esquemas de conocimientos que el alumno ya posee y actuar en consecuencia; consecuencia ; para que haya aprendizaje y desarrollo, es necesario que las informaciones y experiencias nuevas, produzcan un desequilibrio que luego lleve a una reequilibración y asimilación de las mismas. Es decir a partir del conocimiento de su nivel de competencia cognitiva y de una una investigación sobre los conceptos, representaciones nes y conocimientos que ha construido en el transcurso de experiencias previas intentar que la nueva información llegue estableciendo un nuevo equilibrio en sus esquemas de conocimiento. Para ello habrá que buscar a la distancia óptima entre los que ya conoce y lo que debe conocer, pues si la información nueva es excesiva no supondrá modificación al no poder conectar con los esquemas previos; si la información fuese excesivamente sencilla se resolverá de manera automática sin que llegase a constituir un
nuevo aprendizaje; finalmente, si la nueva información es significativa y se presenta presenta con el tratamien tratamiento to adecuado adecuado al desequilibr desequilibrio io inicial, inicial, seguirá una nueva reequilibración. Para comprender cómo la influencia educativa puede llegar a ser promotora de desarrollo, es necesario asimilar el concepto de “zona de desarrollo próxima” de Vygostky, Vygostky, que alude a la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver inde indepe pend ndie ient ntem emen ente te una una prob proble lema ma y el nive nivell de de desa sarr rrol ollo lo pote potenc ncia iall determinado a través de la resolución de una problema bajo la guía de una adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. 6
El niño debe ser protagonista de su propio aprendizaje por ello se debe promover una intensa actividad por parte del alumno, alumno , el niño deberá ser el principal protagonista en su proceso de aprendizaje llevando a cabo una actividad tanto de tipo manipulativa como intelectual y reflexiva, los niños necesitan actuar sobre su proprio cuerpo, el de los otros y los objetos, experimentar diferentes posibilidades de acción y de movimiento en el espacio y en el tiempo. Esta actividad es condición indispensable del aprendizaje significativo. La actividad dentro del marco constructivista no queda referida únicamente a la acción manipulativa, sino también a una proceso de reflexión que conlleva actividad intelectual. Para conseguirlo, el profesor intervendrá de forma ajustada realmente a las necesidades del alumno en un clima de interactividad entre ambos e incluso, en ocasiones, entre alumno-alumno. En cualquier caso la mejor ayuda pedagógica será aquella que se plasme en diferentes grados de intervención según requiera la situación.
OTROS OTRO S PR PRIN INCI CIPI PIOS OS PS PSIC ICOP OPED EDAG AGÓG ÓGIC ICOS OS DE DELL AC ACTU TUAL AL MO MODE DELO LO EDUCATIVO, muchos de ellos aportados por la escuela nueva son entre otros: Principio de libertad libertad,, tiene un sentido positivo de autodeterminación de las propias acciones, acciones , de compromiso y responsabilidad, y por último una sentido de iniciativa o capacidad de ir descubriendo posibilidades de acción. acción. Principio de individualización en cuanto a que hay que partir de la situación particular de cada niño. Cada alumno es un ser único, que tien tienee unos unos inte intere rese ses, s, ritm ritmos os cult cultur ura, a, difi dificu cult ltad ades es,, acti actitu tude dess y habilidades distintas. •
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Principio de socialización (integración dentro de la sociedad): en el proces procesoo educat educativo ivo,, las in inte tera racc ccio ione ness co conn el pr prof ofes esor or y co conn lo loss compañeros serán fundamentales en el desarrollo educativo del niño. Se han de promover situaciones de aprendizaje en que de forma gradual la acción individual vaya integrándose en grupos de distinto tamaño y proyección. Principio de intuición (es un conocimiento directo e inmediato a través del uso de los sentidos ya que el pensamiento del niño esta ligado a lo concreto, de ahí la importancia de la manipulación, la observación y la experimentación de todo lo que le rodea). Dependiendo de la situación situación y de la necesidad, puede ser aplicado de forma directa o indirecta: indirecta: De forma directa directa:: el alumno hace algo por sí mismo o bien observa cómo otros lo hacen. De forma indirecta indirecta:: se aprecia el elemento de trabajo a trav través és de foto fotogr graf afía ías, s, cart cartel eles es,, ejem ejempl plos os,, comp compar arac acio ione nes, s, descripciones... Principio de juego de juego como estrategia por antonomasia propia de esta etapa. Principio de globalización globalización.. La forma de conocer y acercarse a la realidad de los niños hace necesario un enfoque globalizador que supo supone ne un apre aprend ndiz izaj ajee que que ayuda ayuda al niño niño a es esta tabl blec ecer er múlt múltip iple less cone conexi xion ones es y pone ponerr en juego uego conte ontennidos dos de disti istinntos tos tipos pos, proc proced edie iend ndoo de lo global a lo analítico para para busc buscar ar una una nuev nuevaa reconstrucción final. A este respecto el Diseño curricular apunta que la formulación de los contenidos por áreas repone exclusivamente a una forma operativa de explicitarlos y no debe traducirse en un tratamiento aislado o independiente. independiente . Por el contrario en coherencia con las características psicológicas de los alumnos en las primera edades del desarrollo y los principios de aprendizaje significativo, la organización del contenido para su desarrollo en actividades requiere un enfo enfoque que glob global aliz izad adoo que pe perm rmit itaa afr afront ontar ar los pro proble blemas mas,, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto de globalidad globalidad.. Debi Debido do a su impo import rtan anci ciaa en la etap etapaa de EI es este te prin princi cipi pioo se será rá analizado posteriormente de una forma más explícita. Principio de motivación (que es uno fundamental) porque sin motivación no hay aprendizaje. Constituye la raíz dinámica del aprendizaje y aparece constituida por un conjunto de variables que actúan sobre la
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conduct ucta con difer ferentes grados de fuer uerza y en un sentido determinado cara a la consecución de un determinado objetivo. En cuanto a la creatividad creatividad,, decir que es un principio que se dirige a intentar desarrollar en el alumno la capacidad para generar algo personal y distinto, distinto , el pensamiento creador se caracteriza por su originalidad,, fluidez originalidad fluidez,, sensibilidad sensibilidad,, posibilidad de descubrir funciones distintas,, utilizaciones inusuales distintas inusuales...... Para Para cont contri ribu buir ir a prom promov over er la creatividad el profesor deberá seguir normas del tipo de facilitar la creación de un clima de confianza, libertad y apertura, apertura, fomentar la presencia de interrogantes en la labor escolar, intentar evitar la rutina y buscar nuevas técnicas y métodos de trabajo, trabajo , desarrollar un clima de relaciones humanas cordiales, cordiales , hacer posible el trabajo original y personal...
Con respecto a los principios señalados anteriormente y partiendo de que ENFOQUE GLOBALIZADOR resulta imprescindible si queremos conseguir un aprendizaje significativo, de hecho el RD 1330/91 del 6 de Septiembre, Septiembre , por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de EI indica en su a.8,3: “Las programaciones contemplarán contenidos referidos a las tres áreas de la etap etapa, a, pero pero se real realiz izar arán án a trav través és de acti activi vida dade dess glob global aliz izad ador oras as,, con con el necesario respeto a los ritmos de juego, trabajo y descaso de los niños y niñas ”.”. En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Educativo , ya se recogía recogía que “En todo este nivel la educación debe tener un carácter eminentemente global e integrado. En las diferentes situaciones y experiencias se deben trabajar todas las facetas que puedan estar implicadas sin fragmentar la vida del niño en el centro educativo en torno a divisiones como las que posteriormente significarán las áreas o las materias. En EI tiene más sentido referirse a ámbitos de experiencia que a áreas curriculares. Para resaltar el hecho de que se trata más de actividades que los niños han de realizar no el fin de lograr determinados objetivos educativos, que de concepto o contenido que han de ser transmitidos por los adultos”. El Currículo Prescriptivo para la EI destaca, igualmente, la importancia del principio de globalización. Este término se refiere a la forma contextualizada en que se presenta presenta y es percibida percibida la realidad, realidad, particularm particularmente ente por el niño de esta etapa y a las estrategias que la intervención educativa se propone para orientar al alumno en el aprendizaje de dicha realidad. En un enfoque globalizador, el punto de partida es la propia realidad, la que se toma como objeto de estudio.
En la media en que se progresa en el análisis de los elementos que la componen y en las relaciones que entre ellos existen, es preciso utilizar los instrumentos que las distintas áreas de conocimiento ofrecen para un estudio más sistemático y objetivo. Finalmente, la síntesis e integración de los nuevos contenidos aprendidos enriquecerán el conocimiento del objeto de estudio origina. La perspectiva globalizadora con que han de estructurarse los contenidos no prescribe métodos concretos, sino que da pautas para organizar y tratar el contenido. Existen múltiples opciones metodológicas que parten de principios globalizadores que pueden ser elegidos en uno u otro momento, como los más adecuados para abordar el diseño y desarrollo de la programación, desde el punto de vista organizativo, la mayoría de los contenidos se abordarán en torno a ejes o núcleos globalizadores y en función de ello se distribuirán los períodos de trabajo en el aula de forma flexible. Por su parte DECROLY DECROLY,, padre padre del enfoq enfoque ue globali globalizad zador, or, afirma afirma que que las necesi necesidad dades es se convie convierte rtenn en intereses intereses;; por por ello llo hab habrá que que fome fomenntar tar la necesidad de conocer aspectos distintos de la realidad a lo largo de la evolución del niño de modo que puedan resultarle interesantes y se fomente así, la actividad mental. Esta estrategia requiere un estudio previo sobre las necesidades de los alumnos y de las circunstancias sociales en que se desenvuelven estos. Así, se proyectarán centros de interés, núcleos de experiencia o de trabajo, ejes temáticos... de forma que los temas seleccionados atenderá a distintos tipos de necesidades: La actividad y la vida cotidiana. Los primeros grupos sociales. La vida en sociedad. Los objetos. Los animales y las plantas. • • • • •
En base a esto decir que el método de Decroly se basa precisamente en la importancia de: Resp Respet etar ar la acti actitu tudd de dell niño niño a apo apoder derars arsee glo global balmen mente te de los 6 sectores de experiencia que le suscitan un interés efectivo. efectivo . Organizar todas las actividades escolares en torno a centros de 6 interés propios de cada edad. edad .
Y articular las actividades mismas en actividades de observación, de asociación y de expresión. expresión .
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Estas fases siguen un orden lógico, así: a) La primera de ellas, la fase de observación, se relaciona con la adquisición directa de nociones gracias a la percepción y a la experiencia directa. El alumno una vez que ha entrado en contacto con la realidad, conforma una percepción singular de la misma, una percepción que es global y que constituirá el punto de partida al que sucederá una fase de análisis para la cual el alumno se servirá de al observación tanto directa que es la ideal como indirecta. En cuanto a la primera es la que lleva a cabo el sujeto sobre las situaciones y objetos concretos que van a ser tratados, pudiendo muchas veces facilitarse a través de actividades extraescolares o llevando los elementos a la clase. Por Por su part partee la obs bser erva vaci ción ón indirecta pued puedee re reali aliza zars rsee con con posterioridad a la directa para presentar otras perspectivas de la realidad objeto de estudio o en aquellas situaciones en las que el acceso al elemento estudiado no sea posible o excesivamente costoso en cuanto a tiempo, esfuerzo o economía. Los medio con los cuales se pude llevar a cabo son entre otros: Maquetas. Fotografías. Películas. Dibujos. Entre otros. •
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b)
La fase de asociación que constituye la pieza clave dentro del diseño globalizador de Decroly, supone ya una elaboración personal, un trazado de relaciones que proporcionan estructura lógica a lo aprendido. Esto es así porque el alumno, de forma progresiva, va a ir analizando, rela re laci cion onan ando do y sist sistem emat atiz izan ando do la re real alid idad ad que que ha obse observ rvad ado. o. Esta Esta búsq búsque ueda da de asoc asocia iaci cion ones es irá irá pe perm rmit itie iend ndoo que que el alum alumno no acce acceda da al contenido del tema sobre el que va a trabajar y constituya una estrategia de primera magnitud para ordenar el pensamiento y extraer contenidos potencialmente significativos, que permitirán canalizar las experiencias de E/A. Estas asociaciones serán cada vez más complejas pudiendo ser:
Asociaciones Asociacio nes espa espaciale ciales: s: Orie Orient ntad adas as a cons conseg egui uirr que que el alum alumno no ordene y sistematice el conjunto de referencias relativas al espacio en que se ubican los objetos, personas o situaciones, vinculados al eje de contenido que se trabaja. Asociaciones temporales: temporales : Su objetivo es conseguir que el alumno esttruc es ructure ure de form formaa pro progre gresiva siva laso laso elem elemen enttos re rela lattivos vos a la localización en el tiempo de sucesos relativos a una determinada unidad didáctica. Asociaciones causales: causales: Pretenden estimular al alumno a ejercitar la capaci capacidad dad de reflex reflexión ión median mediante te cuesti cuestione oness progre progresiv sivame amente nte más más complejas. Asociaciones de utilidad y trabajo. trabajo . Tienen como finalidad que el alumno conozca la utilidad de los elementos asociados al tema, que descubra aspectos esenciales de la relación entre hombre y medio, los útiles de los que se sirve, la finalidad de los mismos... Asociaciones éticas, morales y sociales: sociales : el análisis a través de este mode modelo lo de asoc asocia iaci cion ones es pe pers rsig igue ue que que el alum alumno no prof profun undi dice ce en la valoración de actitudes personales o sociales que se vinculan ala núcleo de trab trabaj ajoo de desa sarr rrol olle le hábi hábito toss de comp compor orta tami mien ento to cívi cívico co-s -soc ocia iall y comprenda la necesidad de las normas que regulan situaciones de convivencia entre individuos y grupos. •
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c) La fase de expresión: expresión: Al mismo tiempo que el alumno lleva a cabo las dos fases anteriores, observación directa y/o indirecta y efectúa el análisis por asociaciones que hace factible su aproximación ordenada a al realidad, hemos de facilitarle y sugerirle formas de expresión de diversa índole que le permita desarrollar las capacidades comunicativas comunicativas y expresivas a través de la expresión lingüística, corporal, corporal , plástica plástica,, musical... musical ... Las actividades de comunicación y expresión deben ser planificadas cuidadosamente porque, si bien es cierto que en los alumnos existe una tendencia espontánea a la comunicación y a la expresión a través de al palabra, juegos dibujos... se debe ser consciente de que estas formas deben adquirir de manera gradual una gama más completa y variada en cauces expresivos. Así el profesor debe estimular al alumno para persistir en la búsqueda de estrategias personales que le permitan lograr efectos comunicativos y expresivos diferentes.
Tal y como se ha señalado anteriormente una perspectiva globalizadora lleva a la consecución de una APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, SIGNIFICATIVO, término introducido por AUSUBEL en la década de los años 60, entendiéndose por tal aquel que lleva a establecer vínculos sustantivos entre los nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; aprendizaje ; dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinent pertinentes es para la situación situación de que se trate. Estos Estos esquemas esquemas no se limitan a asimil asimilar ar la nueva nueva inform informaci ación, ón, sino sino que el aprend aprendiza izaje je signif significa icativ tivoo supone supone siem siempr pree su revisión revisión,, modificación y enriquecimiento establecie estableciendo ndo nuevas nuevas conexiones y relacones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente. Por otra parte, la definición misma de aprendizaje significativo supone que la información aprendida es integrada en una amplia red de significados que se ha visto visto modificad modificada, a, a su vez por la inclusión inclusión del nuevo material material.. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente significativamente es significativamente significativamente memorizado; por supuesto, este tipo de memorización tiene poco que ver con la que resulta de la memoria mecánica, que permite la reproducción exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del aprendizaje significativo se asegura la memorización en la medida de que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados. La impo import rtan anci ciaa de apre aprend nder er sign signif ific icat ativ ivam amen ente te se hace hace toda todaví víaa más más importante en esta etapa tal y como se señala en las “ Cajas Rojas de EI” EI” en el texto “Currículo “Currículo de la Etapa” Etapa ” donde se realiza la siguiente afirmación “ Los aprendizajes que el niño realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el niño debe pode poderr esta establ blec ecer er rela relaci cion ones es entr entree sus sus expe experi rien enci cias as prev previa iass y los los nu nuev evos os aprendizajes. El proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él ”.”. De esta forma el profesor, partiendo de la información que tiene sobre los conocimientos previos del niño, presentará actividades que atraigan su interés y que el niño pueda relacionar con sus experiencias anteriores.
Una vez señala la definición y importancia del aprendizaje significativo, decir que para que este se llegue a producir, es necesario que se den una serie de condiciones condiciones:: Debe existir significatividad desde la perspectiva de la estructura 6 psicológica del alumno, alumno, que implica que en la estructura cognitiva del sujeto que aprende debe existir una base conceptual necesaria que le permita la incorporación del material nuevo, de modo que sea posible una vinculación sustantiva y no arbitraria del nuevo material con los esquemas cogni ognittivos vos que que el suje sujetto pose posee. e. Se re requ quiier eree que que dispo ispong ngaa de los los conocimientos previos pertinentes que le permitirán abordar el nuevo aprendizaje, así como que el sujeto disponga de una actitud favorable para el aprendizaje, es decir que ese sienta motivado. Significación desde el punto de vista de la estructura lógica de la 6 disciplina.. Esto requiere que los datos y conceptos que componen el disciplina mater ateriial de apre aprenndiza dizaje je muest uestre renn una una es esttruc ructura tura lógi lógicca en sus sus relaciones, es decir que sea material potencialmente significativo. Esto exig ex igee re rele leva vanc ncia ia,, es estr truc uctu tura raci ción ón y clar clarid idad ad en los los elem elemen ento toss de aprendizaje, de tal forma que cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva. Esta Esta cond condic ició iónn no se limi limita ta únic únicam amen ente te a la es estr truc uctu tura ra mism mismaa de dell contenido, sino que abarca también la presentación que de este se efectúa, aspecto que puede contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún significado en la medida en que se ayude a poner relieve a su coherencia, estructura y significatividad significatividad lógica. Sign Signif ific icac ació iónn de desd sdee le plan planoo de la prop propia ia funcionalidad de lo 6 apre aprend ndid ido. o. Los Los cono conoci cimi mien ento toss obje objeto to de apre aprend ndiz izaj ajee de debe berá ránn se serr susceptibles de aplicación en la misma o en nuevas situaciones. Serán funcionales tanto para permitir la integración del alumno en el medio sociocultural, como para favorecer el aprendizaje de otros contenidos culturales. Dicho aprendizaje significativo tiene muchas implicaciones en el contexto escolar.. Así señalar: escolar Con respecto a los contenidos teniendo en cuenta que la actual 6 reforma educativa amplia la noción de contenido, que incluye, no sólo conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes, valores y norm normas as que, que, sin sin duda duda algu alguna na,, se tran transm smit iten en en cual cualqu quie ierr situ situac ació iónn
educativa y que dan verdadero significado a lo aprendido; decir que cuando el aprendizaje de los mismos tiene lugar de forma significativa, lo que se posi posibi bililita ta es la auto autono nomí míaa de dell alum alumno no para para afro afront ntar ar nuev nuevas as situ situac acio ione nes, s, para para iden identi tifi fica carr prob proble lema mass y para para suger sugerir ir solu soluci cion ones es interesantes. Debe tenerse en cuenta además, que la adquisición de un tipo de contenidos no debe oponerse a la adquisición de contenidos de otro tipo. Por el contrario, si nos atenemos a la definición misma de aprendizaje significativo, se verá que la funcionalidad de cualquier contenido depende de su posi posibi bililida dadd de inte integr grar arse se en re rede dess ampl amplia iass y comp comple leja jass de significados Por otra pare decir que la construcción de significados por parte de 6 los alumnos es siempre incompleta o perfeccionable, de tal manera que a trav través és de las las re rees estr truc uctu tura raci cion ones es suce sucesi siva vass que que se prod produc ucen en en el transc transcurs ursoo de otras otras tantas tantas situac situacion iones es de enseña enseñanza nza y aprend aprendiza izaje, je, dichos significados se enriquecen y complican progresivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y funcional. Por lo tanto, más que intentar que los alumnos realicen aprendizajes significativos, se trata de poner las condiciones para que los aprendizajes que realicen en cada momento de su escolaridad sean tan significativos como sea posible, aunque del mismo modo es conveniente volver sobre un mismo contenido abordándolo de diferente forma. En cuanto a los mecanismos de ayuda pedagógica, pedagógica , decir que el 6 proceso de construcción de significados es un proceso conjunto entre los alumnos y el profesor, que es una ayuda insustituible en este proceso, pues conoce dónde deben llegar sus alumnos, los guía y les proporciona los recursos necesarios para que los significados que éstos construyan se aproximen paulatinamente a los del currículo escolar. Los Los meca mecani nism smos os y es estr trat ateg egia iass de ayuda ayuda que adop adopte te la inte interv rven enci ción ón pedagógica deben estar regidos por los principios metodológicos, de tal forma que junto con ellos y la planificación y organización correcta de la enseñanza, es de suma importancia la interacción que ese establece entre el profesor y el alumno. Un primer factor a tener en cuenta para que se produzca una interacción ade deccuada uada lo cons consti tittuye uye el marco arco de re rela laci cion ones es más ge genner eral al que que predominan en el aula, cuando este marco es de aceptación, confianza mutua mutua y respet respeto, o, cuando cuando posib posibili ilita ta el establ estableci ecimie mient ntoo de rel relaci acione oness afectuosas, cuando contribuye a la seguridad y a la formación de una
autoimagen ajustada y positiva en los alumnos, nos encontramos ante un ámbito que posibilita una interacción educativa eficaz. Una intervención de este tipo reposa, mínimamente en dos pilares: pilares: La observación que es indispensable para conocer no sólo el nivel de partida, sino para estar al tanto de los avances y obstáculos que expe ex peri rime ment ntan an los los alumn lumnos os en su pro proceso ceso de con constru struccción ción de conocimientos. Y la plasticidad que se refiere a la capacidad para intervenir contin contingen gentem tement entee de forma forma difere diferenci nciada ada en el proces procesoo educat educativo ivo sobre los obstáculos y avances que experimentan los alumnos en la construcció construcciónn de significad significados os a través través de la propuesta propuesta de actividad actividades es diversas, abordaje de los contenidos con diferentes enfoques según los casos, propuesta de problemas alternativos... •
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Una Una ve vezz se seña ñala lado doss los los prin princi cipi pios os meto metodo doló lógi gico coss prop propio ioss de es esta ta etap etapa, a, señalar que los contenidos de la EI van encaminados a proporcionar a los niños los instrumentos que les permitan explorar lo que les rodea. Dentro de estos contenidos de carácter procedimental tiene suma importancia la presencia de una METODOLOGÍA BASADA EN LA OBSERVACIÓN Y EN LA EXPERIMENTACIÓN.. EXPERIMENTACIÓN Los Los ant anteced eceden enttes de es estta metod etodoologí logíaa se pued puedeen enco ncontra ntrarr en el pensamiento de autores de la Escuela Nueva y en la psicología piagetiana, ya que este último hace gran hincapié en el valor de la actividad del propio sujeto como punt puntoo de part partid idaa de todo todo apre aprend ndiz izaj ajee de tal tal form formaa que que es medi median ante te la experimentación como se construyen y reconstruyen los esquemas que utiliza el individuo para comprender e interviene sobre la realidad. Con respecto a la observación se comenzará por una observación general pidiendo a los individuos que se expresen acerca de lo observado. A continuación se les ayudará a analizar lo que observan y a sistematizar lo observado a través de preguntas que le obliguen a centrar su atención en las distintas partes que componen el todo. Y por último, su buscará la generalización ayudándole a establecer comparaciones. En base a esto decir que la observación es una tendencia espontánea en los niños de estas edades pero sus características hacen que sea asistemática asistemática.. Características como:
El sincretismo que impide al niño realizar una observación analítica y completa. La centración que le lleva a centrarse en un aspecto de lo observado 6 desatendiendo los demás. Y el egocentrismo que lleva a que el niño se implique afectivamente 6 en lo que observa, traspasando sus sentimientos, vivencias y temores a los sujetos y objetos fruto de sus observaciones, se podría decir que los niños de esta edad tienen una percepción subjetiva de la realidad. 6
Por ello la escuela Infantil deberá compensar las limitaciones y carencias de la obse observ rvac ació iónn de los los niño niños, s, ayud ayudán ándo dole less a sist sistem emat atiz izar arla las. s. Por Por tant tantoo los los objetivos que el educador ha de marcar con respecto a la observación atenderán a todos los ámbitos de la personalidad y serán entre otros: Lograr una percepción completa del objeto de observación integrando la información de diversos sentidos. Ayudar Ayudar also also niños niños a fijar fijar la atenció atenciónn en los aspect aspectos os relevant relevantes, es, a retener datos significativos, a establecer relaciones, a describir lo observado y a comunicar sus impresiones a través de distintos tipos de lenguajes. Reflexionar sobre lo observado. Desarrollar la atención. Desarrollar ciertos hábitos de trabajo y actitudes adecuadas. •
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Para legar a la consecución de los objetivos señalados anteriormente se han de tener en cuenta una serie de condiciones a la hora de realizar las actividades de observación con los niños como son entre otras las siguientes: Llamar la atención del niño sobre aquello que se observa, observa , es 6 decir motivarlo presentándoselo de la manera más atractiva posible. Siempre que sea factible, hacerle apreciar las modificaciones 6 que se presentan en aquello que estamos observando. Hacer plasmar cuando va a ser objeto de observación. observación . 6 Cuan Cuando do no se pued puedaa obse observ rvaa la re real alid idad ad,, sust sustit itui uirl rlaa por por 6 presentaciones adecuadas o aprovechar los momentos en que se presenta el fenómeno, ya que hay que tener en cuenta que las imágenes son un sustitutivo de la realidad que permiten verla de nuevo, clasificarla, ordenarla y secuenciarla y en definitiva conocerla mejor. La observación indirecta, además de suplir a la directa cuando ésta no es posible, servirá para complementarla.
La observación no debe ser simple contemplación sino que debe haber una actitud activa y participativa participativa por parte del niño. El educador deberá encauzar el interés de niño en un clima de 6 juego.. juego 6
La tendencia espontanea del niño hace la observación va más allá de una observación meramente visual y estática ya que el niño a través de sus sentidos busca una exploración lo más completa posible del mundo que le rodea. Así y en relación a la experimentación y exploración decir que en estas edades es muy importante tener en cuenta la dificultad que el niño tiene para establ establece ecerr relacio relaciones nes de causacausa-efe efecto cto.. Por Por ello ello hab habrá que que estab stable leccer relacione relacioness causales causales muy sencillas sencillas procurando procurando que sean los propios niños los que las establezcan y orientándolos mediante preguntas adecuadas. En es esta ta etap etapaa se trat trata, a, sobr sobree todo todo,, de desa desarr rrol olla larr el gu gust stoo por por la expe experi rime ment ntac ació iónn dejá dejánd ndol oles es expe experi rime ment ntar ar libr librem emen ente te con con los los obje objeto toss y fenómenos circundantes . Es importante que el niño llegue a conocer su entorno manipulándolo, experimentando las diversas sensaciones que los objetos pueden proporcionarle... Se trata por lo tanto de ofrecer al niño una serie de experiencias o actividades ajustadas a su edad, situación o intereses intereses.. Estas experiencias deben esta es tarr cara caract cter eriz izad adas as por por la acti activi vida dad, d, la mani manipu pula laci ción ón,, la moti motiva vaci ción ón y la estimulación al tiempo que deben ser amenas y referidas a lo concreto. Además hay que tener en cuenta que el niño inicia la exploración a través de su propio cuerpo cuerpo,, descubriéndolo y desarrollando sus posibilidades para más adelante y gracias al desarrollo psicomotor y a la progresiva disociación del mundo circundante, dirigir su explicación hacia los objetos objetos,, el espacio y los seres, utilizando para ello todos sus sentidos. Por ello la exploración que se realice con los niños de esta edad se ha de llevar a cabo haciendo intervenir la mayor cantidad posible de sensaciones y vivencias a través de los sentidos .
Por último en cuanto cuanto a la experimen experimentaci tación ón decir que es considera considerada da la base del conocimiento científico por ello tiene por objetivo desarrollar en el niño una serie de habilidades y destrezas que sirven para sentar las bases del mismo adecuándolo al momento psicoevolutivo en el que el niño se encuentra, por ello ell o en esta edad se trata de llevar a cabo experiencias sencillas en las que el niño tenga la oportunidad de observar ciertos fenómenos y situaciones realizando
clas clasif ific icac acio ione nes, s, comp compar arac acio ione ness y lleg llegan ando do en algu alguno noss caso casoss a sus sus prop propia iass conclusiones. Una vez aclarado esto y debido a la naturaleza del tema es imprescindible hablar de una serie de ASPECTOS METODOLÓGICOS A TENER EN CUENTA a la hora de trabajar con los niños de la etapa de EI. Entre otros señalar: En cuento a la organización de los espacios y los tiempos, tiempo s, tener en cuenta que han de ser flexibles debiendo atender a la curva de atención y el índice ponogénico. Debe atender a una serie de requisitos de lumi lumino nosi sida dad, d, ve vent ntililac ació ión, n, inso insono nori riza zaci ción ón y elim elimin inac ació iónn de obst obstác ácul ulos os debiendo atender a la diversidad. Además decir que en esta etapa dicha organización presenta una serie de peculiaridades debido a que se puede organizar en torno a rincones, rincones, talleres o proyectos; proyectos; así como en base a rutinas diarias y momentos significativos. significativos. Los agrupamientos por su parte han de ser heterogéneos y flexibles,, pudiendo darse agrupamientos de tipo individual, flexibles individual, por parejas, parejas, pequeño grupo o gran grupo. Así y desde el punto de vista de atención a la diversidad se pueden dar agrupamientos de media luna sobre todo en el caso de niños sordos o en forma de “U” con niños ciegos. En cuanto a los recursos entendidos como todo instrumento o estrategia que permite la consecución de un fin o lo favorec e, decir que han de ser variados y flexibles flexibles,, así como polivalentes polivalentes,, polisensoriales polisensoriales,, naturales en la medida de lo posible, generalizables a diferentes diferentes ritmos ritmos de desarrollo, motivadores motivadores,, seguros y de baja coste coste.. Se han de reforzar los progresos de los alumnos por pequeños que sean de manera natural y en caso de que fuese fu ese necesario la utilización refuerzos de tipo material material,, estos siempre han de ser contingentes. contingentes. Además teniendo en cuenta la plasticidad de los niños de esta edad y su grado de dependencia con respecto a los adultos significativos, debe ofrecerse modelos ajustados a nivel conductual conductual,, comunicativo y actitudinal.. Además estos modelos han de favorecer al creación de una actitudinal clima afect afectivo ivo que que dote ote de seg egur uriidad dad a los los alum lumnos nos y les les per erm mita ita expresarse libremente. Además en la metodología y en cuanto al at aten enci ción ón a la diversidad,, habrá que atender a los diferentes ritmos de aprendizaje, diversidad aprendizaje, necesidades e intereses, intereses, lengua, lengua, ideologías... ideologías... así como la presencia de
niños con nee (NEEspecíficas según la LOCE Título I, Cap7) (O 27.12.02 y la O 20.02.04 en Galicia) (RD ( RD 943 del 03) Fund Fundam amen enta talm lmen ente te es está tá re refe feri rida da a la fl flex exib ibililiz izac ació iónn de es espa paci cios os y tiempos,, a la utilización de recursos adecuados, a la preparación de tiempos periodos de adaptación y a la coordinación con profesores especialistas especialistas.. Una vez señalados los aspectos más importantes de la metodología en la etapa de EI, señalar que se ha de llevar a cabo una EVALUACIÓN de todo el proceso, y esta ha de ser sistemática sistemática,, es decir ha de estar preparada de antemano. Tal y como se recoge en la O del 12.11.93 (O del 5.5.93 en Galicia), dicha evaluación ha de ser global por ello se ha de evaluar tanto el proceso de enseñanza como de aprendizaje, continua o en todo momento y formativa admitiendo modificaciones. Para llevarla a cabo el educador se basará tanto en la observación directa como en la indirecta a través de la información que le peudean aportar otros profesores, profesores especialistas, padres... Como técnicas de registro en esta etapa señalar el diario del profesor, profesor , el anecdotario,, las escalas de observación y estimación y las listas de control. anecdotario control . En cano a los documentos de registro señalar la ficha personal del alumno, alumno, el expediente personal, personal, el libro de escolarización, escolarización , los informes finales anuales y de etapa... etapa ... entre otros. Por último en cuanto a la metodología decir que no aparece señala en el Decreto del Currículo ya que se considera que no hay necesariamente un método mejor que otro en términos absolutos , sino que la “bondad” de los métodos depende, en último término del ajuste que consiguen en la ayuda pedagógica. Y así hay unos métodos métodos mejores mejores para uno alumnos que para otros más adecuados adecuados para unos contenidos que para el resto o que se ajustan mejor a un determinado momento evolutivo (Cajas (Cajas rojas del MECD). MECD). Por tanto va a ser en al elaboración del PC el momento en el que se establecen ciertos acuerdos sobre las estrategias didácticas que se utilizarán a lo largo de la etapa. Este se elaborará teniendo en cuenta los diferentes documentos del centro como el PEC en base al tipo de alumnos con los que se cuenta, entorno, nivel sociocultural y económico de las familias... Todo Todoss los los aspe aspect ctos os re refe feri rido doss al tipo tipo de meto metodo dolo logí gíaa más más adec adecua uada da y prin princi cipi pios os de inte interve rvenc nció iónn ed educ ucat ativ ivaa van van a queda quedarr re refle fleja jado doss en el ¿cómo enseñar?.
Teniendo en cuenta que el PC va a ser elaborado por el cla claust ustro ro de profesores y en relación a los principios de intervención educativa se destaca la conveniencia de que el conjunto del profesorado de EI discuta acerca de los gran grande dess prin princi cipi pios os meto metodo doló lógic gicos os con con el fin fin de inte intercamb rcambiar iar las dist distinta intass concepciones que los maestros de la etapa mantengan , intentando llegar a una visión compartida en mayor medida por todos. La discusión teórica es, por tanto el punto de partida, pero no el de llegada. De poco valdría lucubrar sobre grandes ideas si estas no llegaran a convertirse en acuerdo sobre estrategias didácticas concretas que se adoptarán en la práctica cotidiana. Se trata, entonces, de traducir los principios, una vez discutidos y asumidos, en opciones los mas precisas y viables posibles. No obstante y pese a que en el PC va a ser donde se concreten y acuerden las estrategias didácticas y los principios de intervención educativa más adecuados para un centro en concreto, concreto , cuya eficacia va a depender del contexto determinado, la Admón. Educ al establecer establecer el currículo currículo de EI recoge una serie de principios metodológicos que considera necesario respetar en esta etapa, así señalar el enfoque globalizador y el aprendizaje significaivos que a sido desarrollado a lo largo del tema, la importancia de las actividades actividades,, las experiencias y los procedimientos procedimientos,, la importancia de crear un clima de seguridad y confianza en el que el niño se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos que le plantee el conocimiento progresivo de su medio. La organización del espacio espacio,, los materiales y el tiempo tiempo,, el trabajo en equipo en el centro y por su puesto la colaboración con las familias ya que es uno de los aspectos que defiende la actual ideología educativa, así en la Resolución de 20 de septiembre de 1991, 1991, se señala “el equipo de profesores reflejará en el PC medidas de coor coordi dina naci ción ón con con las las fami famililias as.. Tale Taless medi medida dass comp compor orta tará rán, n, al ment mentol ol,, la definición del contenido y del calendario de las entrevistas e informes a que hace referencia al O del 9 de Junio de 1989. 1989 . CONCLUSIÓN Para concluir señalar que tanto escuela como familias va a contar con una serie de recursos externos como son la I.T.E I.T.E,, los C.E.P.s y C.E.R.E. (CEFORE en Galicia), los CIDE CIDE,, otros centros u asociaciones y los Equipos Psicopedagógicos del sector (E.O.E E.O.E.. en Galicia) que orientarán a los profesores sobre todo en el caso de niños con nee y que a su vez van a estar en coordinación con los Equipos de Atención Temprana que se ocupan de la estimulación precoz (0-3 años), la atención primaria y la atención secundaria. A la hora de concluir señalar que
gracias a la coordinación entre escuela, familia y apoyos externos se va a fomentar la investigación-acción y la innovación educativa, la orientación y la form formac ació iónn de los los dife difere rent ntes es agen agente tess ed educ ucat ativ ivos os,, la coor coordi dina naci ción ón en las las actuaciones, y sobre todo la consecución del pleno desarrollo de los niños/as en esta etapa
