T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: comprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: c omprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
1. Introducció L’adquisició del llenguatge és una de les múltiples fites del desenvolupament desenvolupament humà que té lloc a la infantesa. En circumstàncies normals, normals, tots els nens i nenes aprenen a parlar, fins i tot en situacions desfavorables. Entenem per desenvolupament del llenguatge al procés pel qual l’ésser humà adquireix la capacitat de comunicar-se verbalmente. verbalmente. Aquest desenvolupament desenvolupament es produeix en un període crític que s’extèn des dels primers mesos de vida als 5-6 anys, però que pot allargar-se, fins i tot i de manera estricta, a l’adolescència. l’adolescència. Els primers apropaments es produeixen en situacions espontànies, carents d’intencionalitat, caracterizats pel simple plaer entre ambdós interlocutors. Ben aviat, però, apareix en l’infant la protoconversació o llenguatge primitiu ). motivació, la intenció comunicativa (fet que s’anomena protoconversació Són diàlegs molt bàsics, caracteritzats pel contacte ocular, somriures, balbotejos i alternança de prelingüística ja en infants de dos mesos. les expressiones. Podem trobar aquest tipus de conducta prelingüística Efectivament, durant duran t els primers cinc anys és quan té lloc una major velocitat d’aprenentatge i és quan s’adquireixen els instruments bàsics per al seu domini. És un període fonamental però cal tenir en compte que el desenvolupament del llenguatge mai no té fi doncs, constantment, es produeix un augment de vocabulari i un enriquiment amb noves aportacions expressives. En sentit ampli, el llenguatge es considera com una eina per la qual l’individu aconsegueix desenvolupar la seva potencialitat. El llenguatge és testimoni de l’extraordinària flexibilitat d’adaptació així com de la necessitat humana de comunicar : el llenguatge que el/la nen/a aprèn li resulta útil per afrontar les necessitats comunicatives del context i de l’entorn que l’envolten. Malgrat que hi ha diversos models que expliquen el procés d’adquisició del llenguatge (conductista, innatista, cognitivista, interaccionista), i que la majoria coincideixi a afirmar que, amb l’edat, el llenguatge primitiu es desenvolupa desenvolupa i es transforma naturalment en un sistema adult, similar i diferent alhora entre els/les nens/es, un corrent recent ( psicolingüista) sembla ser, a hores d’ara, l’enfocament més acceptat. Un cop ja s’ha adquirit la base del llenguatge oral, el següent pas és l’increment del vocabulari i un millor coneixement de les possibles aplicacions del mateix per tal d’arribar de forma progressiva al desenvolupament de les altres formes de llenguatge (p.e. escrit: lectoescriptura i gramàtica). Tot allò que fomenti tècniques de requeriment cada vegada més potents i específiques, formes d’expressió més riques i concretes, domini dels torns implicats en les situacions recíproques... té el doble valor de permetre el reconeixement de les regles d’ús posterior del llenguatge i de garantir-ne l’evolució des de les formes més primitives de comunicació fins a les més culturals. La intervenció de l’adult és, per tant, fonamental, ja que és el responsable de donar una bastida als coneixements que va adquirint de manera progressiva l’infant. L’adquisició del llenguatge: propostes teòriques 2. L’adquisició Tot i les innumerables investigacions realitzades al voltant del procés d’adquisició del llenguatge, no se sap amb certesa com aquest (facultat que té l’ésser humà de comunicar-se amb els seus semblants fent ús d’un sistema format per un conjunt de signes lingüístics i les seves relacions) apareix. No obstant, a través dels temps han sorgit dos grans corrents filosòfics que es contraposen entre sí: la innatista (que sosté que el llenguatge és un do biològic amb amb el qual neixen els humans) i l’empirista (que defensa que l’entorn social és l’únic factor determinant en el desenvolupament idiomàtic). D’ambdós plantejaments, plantejaments, es desprenen les aportacions fetes per diferents autors i que, ara per ara, suposen la millor explicació sobre el procés d’adquisició del llenguatge. Val a dir que aquestes visions no són necessàriament antagòniques i que, en algun moment del desenvolupament humà, interactuen i es complementen:
-1-
T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: comprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
a) teoria conductista: El psicòleg nord-americà B.F. Skinner (1904-1990) va proposar aquesta teoria fonamentant-la en un model de condicionament operant o procés d’aprenentatge mitjançant el qual s’aconsegueix que una resposta arribi a ser més probable o freqüent. Skinner va utilitzar el model de condicionament operant ensinistrant animals i va concloure que podria assolir resultats semblants si l’aplicaba a infants i joves a partir del sistema d’ estímul > resposta > recompensa. Concretament en l’àrea del llenguatge, Skinner va argumentar que l’infant adquireix el llenguatge per mitjà d’un procés d’adaptació a estímuls externs de correcció i repetició de l’adult, en diferents situacions de comunicació. Això significa que es dóna un procés d’imitació per part de l’infant en el qual posteriorment asocia determinades paraules a situacions, objetes o accions. D’aquesta manera, l’infant s’apropia d’hàbits o de respostes apreses, interiorizant allo que l’adult li proporciona per a satisfer una necessitat a un estímul en particular (gana, dolor, son...). L’aprenentatge del vocabulari i de la gramàtica s’aconsegueix per condicionament operant. L’adult que es troba al voltant de l’infant recompensa la vocalització d’enunciats correctes gramaticalment, la presència de noves paraules en el vocabulari i la formulació de preguntes i respostes o bé, castiga (desaprova) totes les formes del llenguatge incorrecte com enunciats gramaticals o paraules no adequades. Aquesta teoria, però, no explica com s’adquireix la gramàtica o el conjunt de regles que la regeixen. Finalment, és important destacar que aquesta teoria se centra en el camp extralingüístic i pren com a element fonamental la influència de l’ambient com a mediador de l’aprenentatge, així com la idea de que l’ús del llenguatge respon a la satisfacció de determinades necessitats per part de l’infant. b) teoria innatista: Proposada pel lingüista N. Chomsky (1928), aquesta teoria planteja que les persones posseeixen un dispositiu d’adquisició del llenguatge (DAL) que programa el cervell per a analitzar el llenguatge escoltat i desxifrar les seves regles. Chomsky postula com a hipòtesi bàsica que existex en tot infant una predisposició innata per a dur a terme l’aprenentatge del llenguatge, aprenentatge que no pot ser explicat pel medi extern ja que l’estructura de la llengua està determinada per estructures lingüíst iques específiques que restringeixen la seva adquisició. La importància de la teoria innatista radica en què Chomsky insisteix en l’aspecte creador de la capacitat que té qui fa ús del llenguatge per a crear o produir un nombre d’oracions infinit, mai abans expressades o escoltades. Així doncs, segons Chomsky es pot afirmar que la teoria innatista es contraposa totalment a la teoria conductista, ja que el model del condicionament operant és inapropiat per a l’explicació del desenvolupament de la comprensió del llenguatge. Skinner insisteix en característiques molt superficials per a explicar el procés d’adquisició lingüística ja que sosté que el llenguatge que l’infant adquireix és el resultat de respostes apreses de l’adult i desestima la capacitat creadora que posseeix l’individu. De manera oposada, la teoria innatista contempla, en primer lloc, l’estructura mental que posseix l’ésser humà i la predisposició innata que aquest té per a adquirir el llenguatge, i en segon lloc, dóna èmfasi al papet actiu del que aprèn envers la seva capacitat creadora per a construir un nombre infinit d’oracions. c) teoria cognitivista: Aquesta teoria, impulsada pel psicòleg suís J. Piaget (1898-1980), presuposa que el llenguatge està condicionat pel desenvolupament de la intel·ligència (és a dir, és necessària la intel·ligència per a apropiar-se del llenguatge). Sosté que el pensament i el llenguatge es desenvolupen per separ at (ja que, segons aquest autor, el desenvolupament de la intel·ligència comença des del naixement -abans que l’infant pugui parlar-, i l’infant comença a parlar un cop el seu desenvolupament cognitiu assoleix el nivell concret desitjat). L’ésser humà, per tant, no posseeix llenguatge al nèixer. Aquest es va adquirint a poc a poc com a part del seu desenvolupament cognitiu. Considera també que els primers pensaments intel·ligents de l’infant no poden expressarse en llenguatge, ja que l’infant només compta amb imatges i accions físiques. És el que anomena l’etapa egocèntrica a aquestes manifestacions tan bàsiques perquè les fa servir per a expressar els seus pensaments i necessitats més que no pas per a comunicar-se socialment amb els altres. Piaget proposa, per tant, dues grans etapes en relació al desenvolupament del llenguatge: · prelingüística: En aquesta etapa comencen a perfilar el llenguatge, primer a partir d’uns sons bàsics que els permeten comunicar-se amb l’entorn, preferentment amb els seus cuidadors, -2-
T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: comprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
per més tard començar a emetre les primeres paraules; malgrat no serà fins una etapa posterior quan aquestes paraules s’enllacen fins a formar una parla telegràfica o composta per substantius sense partícules que les connectin. · lingüística: L’infant comença a emetre sons i fins i tot mostra certa preferència per alguns d’ells. El que marca el punt d’inflexió en l’adquisició del llenguatge (etapa lingüística) és la reiteració d’aquests sons per a referir-se a uns objectes o unes accions concretes i que els diferencia d’altres sons destinats a d’altres accions o altres objectes. Un cop que adquireix les primeres paraules, sobre tot els substantius, farà ús d’ells en contexts limitats, per posteriorment descontextualitzar-les o aplicar-les a d’altres contextos diferents. d) teoria interaccionista: Proposada pel psicòleg nord-americà J.S. Bruner (1915), sosté la hipòtesi que el llenguatge és un element constitutiu del desenvolupament cognitiu de l’individu. Bruner concilia la postura piagetiana amb les hipòtesis de Vigotsky sobre el desenvolupament del llenguatge. Segons Vigotsky, l’activitat mental està íntimament relacionada al concepte social, existint una íntima relació entre els processos mentals i la influència del context sociocultural en el qual tenen lloc aquests processos. Per a Bruner, l’infant està en constant transformació. El seu desenvolupament està determinat per diferents estímuls i agents culturals (família, escola, amics...) propers. Tot plegat, proporciona a l’infant un seguit de coneixements i experiències prèvies. Això explica el que aquest autor anomena com pont cognitiu; és a dir, la relació que l’infant fa entre els aquests coneixements previs i els que adquirirà posteriorment per influència del context sociocultural en el que es desenvolupa. Efectivament, Bruner dono gran importància al context sociocultural en el que l’infant es desenvolupa; no només pel seu desenvolupament intel·lectual sinó també per a l’adquisició i desenvolupament del llenguatge, ja que aquest va dirigit a una acció comunicativa o bé respon a una necessitat de l’ésser humà. e) teoria psicolingüista: L. Berko i N. Bernstein parlen a finals dels ‘90 d’aquesta disciplina, que enllaça la Psicologia amb la Lingüística, centrant el seu estudi en qüestions com el procés pel que un infant adquireix la seva llengua, la usa i presenta o no determinats transtorns o alteracions. S’interessa també pels mecanismes neurolingüístics i les relacions que tenen lloc entre cervell i llenguatge. Els principals fonaments d’aquest enfocament són els següents: · comprensió del llenguatge: es refereix al procés que permet a l’individu entendre tant el llenguatge parlat com l’escrit, tenint en compte els següents elements: · percepció de la parla · lèxic · processament d’oracions · discurs · producció de la parla · adquisició del llenguatge: se centra en la forma en què un infant aprèn la llengua materna 3. La comunicació: concepte i tipus Etimològicament, la paraula comunicació deriva del llatí ’’commnicre’’ , que pot traduir-se com ’’posar en comú, compartir alguna cosa’’ . Efectivament, la comunicació és un fenòmen inherent a la relació grupal dels éssers vius per mitjà del qual aquests obtenen informació tant del seu entorn com d’altres entorns i són capaços de compartir-la, fent partíceps a altres d’aquesta informació. A l’ésser humà, la comunicació és un acte propi de la seva activitat psíquica, derivat del llenguatge i del pensament, així com del desenvolupament i maneig de les capacitats psicosocials de relació amb l’altre. A grans trets, permet a l’individu conèixer més de sí mateix, dels altres i de l’entorn a partir de l’intercanvi de missatges -principalment, lingüístics- que li permeten influir i ser influïts per les persones que l’envolten.
-3-
T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: comprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
Així, doncs, tenim que la comunicació és l’acció i, alhora, l’efecte de comunicar-se. Ens referim, per tant, a aquell procés d’interacció social basat en la transmissió de missatges d’informació d’un ens a un altre a través de símbols, senyals i sistemes de missatges com a part de l’activitat humana, i s’expressa a través del nexe, relació o diàleg que s’estableix entre les persones. Òbviament, la comunicació humana és aquella que es dóna entre éssers humans. També la podem classificar en comunicació verbal i no verbal. a) comunicació verbal: És aquella en el qual s’usa el llenguatge. La classifiquem, alhora, en comunicació oral i escrita: · comunicació oral: Quan el llenguatge s’expressa mitjançant una llengua natural oral. · comunicació escrita: Quan el llenguatge s’expressa mitjançant un codi escrit. b) comunicació no verbal: És aquella en el qual no s’usa el llenguatge, sinó un sistema especial de signes o senyals. També es refereix a un gran nombre de signes (imatges sensorials -visuals, auditives, olfactives...-, gestos, moviments corporals, sons...), que ajuden a entendre o a completar el significat d’un missatge... No obstant això, moltes vegades no li concedim la importància que es mereix, i no tenim en compte que pot afectar i fins i tot distorsionar el sentit del nostre discurs. Aquests elements reben el nom d’elements o recursos paralingüístics: · veu (projecció, to, intensitat, timbre) · claredat · velocitat · pauses · vacil·lacions · silencis · èmfasi · fluïdesa · respiració · sons emocionals · sons fisiològics · aspectes físics (químic, dèrmic i tèrmic) · expressió facial (mirada, somriure, expressió del rostre) · expressió corporal (gestualitat, moviment, postures, tensió/relaxació muscular, equilibri) 4. Els elements de la comunicació oral Reprenent el fil de la comunicació oral, tot seguit s’exposen els elements que la composen: · font: És el lloc d’on emana la informació, les dades, el contingut que s’enviarà; en conclusió, d’on neix el missatge primari. · emissor o codificador : És el punt (persona, organització...) que selecciona els signes adequats per a transmetre el seu missatge; és a dir, els codifica perquè arribi de manera intel·ligible al receptor. És a l’emissor on s’inicia el procés comunicatiu. · receptor o decodificador : És el punt (persona, organització...) al que es destina el missatge, i que realitza un procés invers al de l’emissor ja que li pertoca desxifrar i interpretar allò que l’emissor vol donar a conèixer. Hi ha dos tipos de receptor: el passiu (que és el que només rep el missatge), l’actiu o perceptor (aquell que no només rep el missatge sinó que el percep i l’emmagatzema). És el que es coneix per feed-back o retroalimentació. · codi: És el conjunt de regles pròpies de cada sistema de signos i símbols que l’emissor utilizarà per a trasmetre el seu missatge, per a combinar-los de manera arbitrària però a la vegada intel·ligible per tal que el receptor pugui captar-lo (p.e. el codi que utilizen els marins per a comunicar-se, el codi Morse, la gramàtica d’un idioma, els algoritmes de la informàtica...). · missatge: És el contingut de la informació (contingut enviat): el conjunt d’idees, sentiments, aconteixements expressats per l’emissor i que desitja trasmetre al receptor per tal que siguin captats de la manera que desitja l’emissor. El missatge és la informació. -4-
T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: comprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
· canal: És el mitjà a través del qual es transmet la informació-comunicació, estab lint una connexió entre l’emissor i el receptor. També és conegut com el suport físic pel que circula el missatge (aire, fil telefònic, carta...). · referent : És la realitat que és percebuda a través del missatge. Comprèn tot allò que és descrit pel missatge. · situació: És el temps i el lloc en què se realitza l’acte comunicatiu. · interferència o barrera: És qualsevol perturbació que pateix el senyal durant el procés comunicatiu i que pot afectar a qualsevol dels seus elements (distorsions del so en la conversació, distorsió de la imatge de la televisió, l’alteració de l’escriptura en un viatge sotragat, l’afonia del parlant, la sordesa del/la que escolta, l’ortografia defectuosa, la distracció del receptor, l’alumne disruptiu o distret...). · retroalimentació o realimentació (missatge de retorn): És la condició necessària per a la interactivitat del procés comunicatiu -sempre i quan es rebi una resposta (actitud, conducta...), sigui o no desitjada- i que permet la interacció entre l’emissor i el receptor. Pot ser positiva (quan fomenta la comunicació) o negativa (quan es busca canviar de tema o finalitzar la comunicació). Si no hi ha realimentació, només hi ha transmissió d’informació però no comunicació. 5. L’expressió oral i els seus elements no lingüístics De la mateixa manera, el llenguaje oral va acompanyat d’ elements no lingüístics (no verbals) que també aporten informació. Aquests elements permeten, por un costat, que una part del discurs quedi sense enunciar-se i, per altre, que allò que s’ha enunciat no necessiti ser explícit (Brown i Yule, 1983): · fisionomia · gestos facials · vestimenta · postura corporal · actitud corporal: moviments del cos (del cap, de les mans, de les cames...) · contacte corporal · trets paralingüístics o paraverbals (volum, entonació, fluïdesa, claredat, velocitat, temps de parla, pauses, èmfasi...) · situació de la comunicació: entorn físic (lloc, moment i mitjà de transmissió) i relacions socials És ben sabut també que la comunicació humana no es realitza únicament a través del llenguatge verbal i del codi escrit ( comunicación verbal: CV). Segons Birdwhistell (1970), pioner de la ciència kinèsica (disciplina que estudia els elements de la comunicació no verbal), en la conversació diària observada en molts països occidentals, el missatge transmès per la CV ocupa només del 30 al 35% de la totalitat; la resta (del 65 al 70%) correspon a la comunicació no verbal (CNV). Mehrabian (1981) exposa, en aquest senti, que els sentiments del parlant, les seves emocions, es transmeten a l’interlocutor per mitjà d’una combinació de llenguatge verbal (aproximadament, d’un 7%), expressió facial (55%) i to de veu (38%). Sovint es diu que els orientals, fins i tot els japonesos, són menys expressius que els parlants occidentals. Els llatins (espanyols, italians o latinoamericans), en canvi, són considerats molt rics en movimients gestuals. Malgrat que podem parlar de diferents tipus de gestos (espontanis, immediats, habituals, simbòlics) i que, en molts d’ells, la relació entre significat (allò que volen expressar) i significant (el gest) és arbitrària i pròpia de cada cultura, hom pot parlar, en certa manera, de l’existència d’un llenguatge no verbal universal . És evident, per tant, que tots aquests elements compleixen una sèrie de funcions, entre les quals cal destacar: · atraure l’atenció del receptor · permetre que l’altre interpreti la informació · assenyalar un procés comunicatiu defectuós (p.e. un silenci prolongat) -5-
T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: comprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
-6-
T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: comprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
· indicar el canvi de torn entre els parlants · manifestar estats d’ànim, emocions o sentiments A la pàgina següent podem trobar alguns exemples d’aquest element tan important de la comunicació. 6. El desenvolupament comunicatiu i lingüístic en el context escolar Quan la majoria d’infants inicien l’escolaritat, es troben en un període clau de l’adquisició del llenguatge. A partir d’aquest moment, l’entorn escolar s’afegeix a la tasca de desenvolupament iniciada a l’entorn familiar i fa unes aportacions específiques. L’entorn escolar ofereix un microcosmos de relació social i proporciona una gamma completa de situacions de caràcter formal i informal per exercitar el llenguatge. L’alumne/a troba ocasions per utilitzar els registres formals/informals de la llengua en activitats controlades i sistemàtiques, o bé en activitats realitzades a partir de la pròpia iniciativa de l’alumne/a. Aquestes activitats requereixen l’ús del llenguatge en grups petits, en grup, en parella, en situacions de classe/pati/menjador escolar... Resumint, l’escola es constitueix en un entorn susceptible d’incidència educativa sobre els diferents usos del llenguatge. D’altra banda, també és un entorn idoni per a la negociació de significats que té lloc quan alumne/a i docent confronten els seus coneixements respe cte d’un mateix objecte o activitat. Un gran nombre d’activitats realitzades a l’entorn escolar constitueix un exercici pràctic de les funcions de regulació i planificació, en tant que funcions psicològiques i lingüístiques. En efecte, un bon nombre d’activitats requereix la regulació del propi comportament, de la planificació i del desplegament d’estratègies cognitives. Igualment, l’entorn escolar permet la interacció entre iguals i el treball en petits grups, que sóne excel·lents oportunitats per expressar i argumentar la pròpia opinió davant d’un grup, mantenir una postura, cedir, col·laborar, construir, arribar a acords, exercitar el paper de moderador/a o de portaveu i secretari/ària... En resum, l’entorn escolar ofereix aportacions específiques a l’adquisició del llenguatge que l’alumne/a necessita per integrar-se a l’entorn social. 7. Estratègies d’intervenció educativa La concepció del llenguatge i la seva adquisició que s’ha descrit anteriorment, permet propos ar la intervenció naturalista com a model per a millorar les competències lingüístiques i comunicatives dels infants: · es duu a terme en el context en què es prodeixen les interaccions habituals · potencia el valor dels interlocutors habituals de l’infant (família i docents) · revaloritza les interaccions quotidianes com a principal font d’aprenentatge · introdueix modificacions a l’entorn lingüístic per potenciar el valor ecològic de la comunicació D’acord amb això, en la relació entre els que dominen el llenguatge i els qui l’han d’adquirir , es poden en marxa una sèrie de mecanismes, sovint de natura implícita, que possibiliten la comunicació i activen l’aprenentatge de la llengua. Aquests mecanismes es converteixen en estratègies en la mesura que els/les docents es fan conscients de la seva interferència i dels moments més apropiats per utilitzar-les. En un enfocament interactiu, els ajuts no es proporcionen de manera uniforme a qualsvol alumne/a, sinó atenent el seu propi nivell de desenvolupament i les seves particulars necessitats comunicatives. És a dir, el/la professional avalua la situació comunicaiva de l’alumne/a i busca la millor estratègia per comunicar-se amb ell/a i ajudar-lo/la en el seu aprenentatge. Per fer un ús adequat de les estratègies, més que aprendre-les i fer-ne una aplicació directa, cal incorporar-les a l’estil docent i utilitzar-les quotidianament en la relació amb l’alumne/a Així, podem parlar dels següents tipus d’estratègies: a) estratègies per potenciar l’ajust i la comunicació: · adequar l’entorn cercant l’horari i els espais adients · seleccionar els materials curriculars seguint la iniciativa de l’alumne/a · adoptar una proximitat física que permeti copsar els senyals comunicatius i agiliti la intervenció -7-
T. 17: Procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge en l’Educació Primària: comprensió i expressió oral, elements no lingüístics que acompanyen a la comunicació oral. Estratègies d’intervenció educativa.
b) estratègies relatives als aspectes socials del context: · mantenir una actitud acollidora · integrar l’alumne/a amb dificultats de llenguatge amb els/les seus/ves companys/es · mantenir unes expectatives realistes i valorar els avenços que es produeixen · crear rutines interactives c) estratègies d’ajustament del llenguatge dirigit a l’alumnat: · ajustar el lèxic a les possibilitats de l’alumne/a · utilitzar enunciats breus i d’estructura senzilla · parlar clar i a poc a poc · introduir pauses i esperes estructurades · emprar una entonació càlida i acollidora · utilitzar recursos paralingüístics 8. Bibliografia COLL, J.- GELABERT, Ma. J.- MARTINELL, E. (1990): Diccionario de gestos con sus giros más
usuales
Eiciones Edelsa. Madrid. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2004): L’ús del llengatge a l’escola: propostes d’intervenció per a l’alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge
Generalitat de Catalunya. Barcelona. SÁNCHEZ-CANO, M. (1999): Aprenent i ensenyant a parlar. Ajuda a la comunicació i el llenguatge a
l’escola
Pagès editors. Lleida. VILA, I. (1989): Adquisición y desarrollo del lenguaje Editorial GRAÓ. Barcelona.
-8-