SEMINARSKI RAD Predmet: Programi pripreme dece za polazak u školu Tema: Uloga igre u pripremanju dece za polazak u školu i mogućnosti prevazilaženja diskontinuiteta u vaspitnoobravozvnom sistemu Student: Ivana Zlatković A4 Profesor: mr Anđelka Bulatović 272/08 Novi Sad Školska 2008/2009 SADRŽAJ Uvod.................................................................................................................3 1. - Igra i njena uloga u razvoju deteta..................................................4 1.1- Pojam igre..................................................................... .....................4 1.2- Organizovano učenje kroz igru........................................................4 1.3- Podsticanje razvoja kroz igru..........................................................5 1.4- Igra,obučavanje i razvoj...................................................................6 2. - Diskontinuitet i mogućnosti njegovog prevazilaženja...................7 2.1 - Pojam diskontinuiteta.......................................................................7 2.2 - Mogućnosti prevazilaženja diskontinuiteta u vaspitnoobrazovnom sistemu..........................................................................8
Zaključak........................................................................................................11 Literatura........................................................................................................12 UVOD Činjenica je da polazak u školu za dete predstavlja jednu od najznačajnijih prekretnica u njegovom životu, ali takođe je i period pun nepoznanica za njega i njegove roditelje. Kroz čitav predškolski period dete se intenzivno razvija i formira različite osobine i navike. U zavisnosti od individualnih psihofizičkih katrakteristika, dete se lakše ili teže adaptira na školsku sredinu i učenjeInstitucionalnim predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem podstiče se razvoj ukupnih potencijala kod dece ranih uzrasta, što predstavlja jedan od bitnih momenata u procesu pripreme za školu.U predškolskim ustanovama se organizuju igrovne aktivnosti, budući da su one primerene uzrasnim i psihofizičkim osobenostima dece. Programska koncepcija predškolskog vaspitanja i obrazovanja počiva na ideji da dete kroz igru uči, učeći se igra i na takav način izrasta u aktivno i kreativno biće, budući da je igra i kreativni akt. Iskustvo kontinuiteta pri prelazu iz vrtića u školu omogućava detetu lakšu adaptaciju na zahteve koje mu postavlja škola. Međutim, u praksi deca mogu da iskuse diskontinuitet u različitim aspektima života i rada u ustanovi. Previše naglašeni diskontinuitet prouzrokuje probleme adaptacije dece na školu, strepnju i stres, što ima negativne posledice na učenje i ponašanje dece, posebno na početku školovanja. Prelaz iz jedne ustanove u drugu treba da bude olakšano pripremom dece, posetom školi, upoznavanjem života i rada u školi, usklađivanjem termina koji su u upotrebi a to se postiže saradnjom svih zaposlenih u obema ustanovama. Učenje kroz igru na mlađem školskom uzrastu doprinosi prevazilaženju postojećeg diskontinuiteta između sistema predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja. Sadržaje nastavnih programa moguće je realizovati i primenom pravilno odmerenih i osmišljenih igrovnih aktivnosti u datom sistemu, uz podršku, podsticaj i usmeravanje odraslih i dobro poznavanje uzrasnih i psihofizičkih osobenosti svakog deteta. Igra omogućava i olakšava postepeni prelazak iz predškolskog u školski razvojni period, slobodno i kreativno izražavanje i razvoj dečijih potencijala. . IGRA I NJENA ULOGA U RAZVOJU DETETA 1.1 - Pojam igre Igru, za razliku od drugih aktivnosti, naročito rada, karakteriše sloboda, spontanost i svrsishodnost. Jedini razlog zbog kojeg se dete, mladi i zrele osobe igraju je zadovoljstvo koje iz igre proizilazi. Za razliku od igre, rad je aktivnost koja se najčešće doživljava kao obaveza, odnosno kao obaveza kojom se stvaraju dobra ili ispunjava neka socijalna funkcija, koju okolina svesno zahteva od individue, ili to osoba čini sama da bi obezbedila sredstva za život. Postoje
situacije kada ista aktivnost može istovremeno da bude i igra i rad iako su razlike u pojmovima igre i rada evidentne. 1.2 - Organizovano učenje kroz igru Višestruk je značaj detetove igre za njegov razvoj.Ona doprinosi razvoju psihofizičkih funkcija deteta, njegovih sposobnosti i znanja. Deca u igri eksperimentišu, postavlaju i rešavaju probleme na specigičan, svrsishodan i sebi svojstven način.Time se dečija latentna iskustva sistematizuju i prerastaju u sređeno znanje.Ističe se da je kroz igru moguće transformisati različite obeasce dečijeg ponašanja i podsticati nove modele, što doprinosi daljem razvoju potencijala. Svojim izrazitim formativnim mogućnostima igra podstiče razvoj dečijih sposobnosti i stvara preduslove za njihovo usložnjavanje na starijim uzrastima.Dok se igra dete istražuje svet oko sebe i sopstvene mogućnosti, pronalazi i izmišlja nove mogućnosti delovanja u različitim situacijama.Na takav način, kao što ističe Šato, ono se “priprema za znatno kasniju praktičnu aktivnost, vežbajući nove funkcije koje se sukcesivno pojavljuju u toku razvoja”(prema: Kamenov, 1989:67). Igra određenim materijalima detetu pomaže da se kasnije bolje snalazi u rešavanju sličnih problema. Dete u igri razvija posebne veštine i načine ponašanja i na taj način stiče iskustva, otkriva, uči, stvara.Polazeći od individalnih karakteristika i mogućnosti dece, neophodno je pažljivo odabirati i nuditi različite igre i igračke, kroz koje se ogledaju vrednosti i sistem vaspitanja i obrazovanja (Kamenov, 1989; Montesori, 2003). Igra, dečiji razvoj i vaspitanje su u komplementarnom odnosu.Igra pomaže i usmerava dečiji razvoj, indirektno vaspitava i obrazuje, a razvojni potencijali otvaraju prostor za nove igre.Stoga se ne može zanemariti značaj igre u organizaciji vaspitno-obrazovnog rada sa decom, kako u predškolskoj ustanovi, tako i u mlađim razredima osnovne škole. Pravilno odmerene i osmišljene dečije aktivnosti u adekvatno pripremljenim uslovima, uz podršku i podsticaj odraslih, doprinose tome da se deca slobodno, spontano i kreativno izražavaju.Odrasli intervenišu u toku igre samo onda kada deca to žele ili kada proces igre to nalaže.Podrška detetu izaziva intelektualno uzbuđenje u igri, bolju koncentraciju, usmerenost na cilj i razvija sposobnost za samostalno rešavanje problema(Medouz i Kešdan, 2000) 1.3 - Podsticanje razvoja kroz igru Ciljevi predškolskog vaspitanja i obrazovanja su da dete otkriva i upozna samog sebe, razvija odnose i stiče iskustva i saznanja o drugim ljudima, saznaje svet oko sebe i razvija načine delovanja na njega. Cilj pripremnog predškolskog programa je da doprinosi celovitom razvoju deteta stvaranjem uslova i podsticaja koji će omogućiti da svako dete razvija sve svoje sposobnosti, osobine ličnosti ,proširuje svoja iskustva, izgrađuje saznanja o sebi, drugim
ljudima i svetu oko sebe, kao osnove za sticanje novih oblika učenja, saznavanja i ponašanja. Polazeći od ovih ciljeva predškolskog vaspitanja i obrazovanja, organizovanjem različitih igara i igrolikih aktivnosti oni se mogu na taj način i ostvariti. Deca ranih uzrasta kroz raznovrsne igrovne aktivnosti žele da ovladaju svojim okruženjem , a time i instrumentima vlastitog razvoja (Montesori, 2003).U periodu od treće godine do polaska deteta u školu ono svesno, promišljeno i srećno osvaja svet oko sebe, „upija“ mnogobrojne i raznovrsne utiske iz svoje okoline, koji ga podstiču na aktivnost. Po rečima M.Montesori, to je „blaženo doba igre- doba istinskog stvaranja“. Zahvaljujući stečenim iskustvima, razvijaju se, grade i usavršavaju dečije skrivene sposobnosti. Deca lako i brzo ovladaju svojim okruženjem kada je ono primereno njihovim potrebama i mogućnostima u sferama razvoja fizičkih sposobnosti, intelektualnog potencijala, socioemocionalnog ponašanja, komunikacije i stvaralaštva.Montesorijeva je deci nudila igračkeminijaturne predmete, kojih do tada nije bilo, slične onima koje u svakodnevnom životu koriste odrasli, da bi kroz igru podstakla socijalni razvoj u grupi i razvila intelektualne sposobnosti.Deca su se sa oduševljenjem igrala predmetima i samostalno organizovala igru.Odraslima su se obraćala za pomoć kada su im bili potrebni objašnjenje u vezi sa primenom određenih predmeta ili potvrda da se pravilno njima služe.Igre su dugo trajale, deca su bila zadovoljna i obuzeta svojom igrom.Njihova iskustva i saznanja su se uvećavala.Praćenjem i tumačenjem aktivnosti dece, M.Montesori i njeni sardanici su stvarali sopstveni edukativni metod, usmeren ka podsticanju dečijeg razvoja.Suština ovog metoda je organizovanje sredine u kojoj će deca imati potpunu slobodu da od ponuđenih odaberu ona sredstva koja žele za svoje aktivnosti. Budući da je igra znatno fleksibilnija i bolje se uklapa u potrebe i interesovanja dece, ona ima prednost u odnosu na školski sistem rada.Didaktičke igre pre svega podstiču razvoj intelektualnih potencijala dece, mada se odražavaju i na socijalni razvoj.Mogu biti igre s utvrđenim pravilima, koj pružaju mogućnost dogovaranja i usaglašavanja pre početka ili u toku igre, a mogu podrazumevati i prilagođavanje utvrđenih pravila dečijim potrebama i mogućnostima ili njihovo kreiranje.Dečije iskustvo i kreativnost doprinose variranju igara.Igra tako postaje učenje na ozbiljan , zabavan i interesantan način.Ona je primereniji i atraktivniji način učenja za decu predškolskog uzrasta, ali se vrlo uspešno može koristiti u nastavnim aktivnostima mlađih razreda osnovne škole. 1.4- Igra,obučavanje i razvoj U predškolskom uzrastu usvajanje novih znanja u igri nastaje mnogo uspešnije nego na nastavi. Obrazovni zadatak postavljen u formi igre, za igru ima prednost jer u situaciji igre detetu je shvatljiva neophodnost sticanja novih znanja i načina delovanja. Dete zaneseno u igri ni ne primećuje da uči iako neprestano nailazi na poteškoće koje zahtevaju
preuredjivanje njegovih predstava i saznajne delatnosti. Ako tokom nastave dete izvršava zadatak odraslog, u igri dete rešava svoj sopstveni zadatak. Znanja koja se daju u gotovoj formi i koja nisu povezana a životnim interesovanjima predškolskog deteta, loše se usvajaju i ne razvijaju ga.U igri dete samo teži da nauči ono što još ne zna. Cilj igre uvek ima dva aspekta: - saznajni – ono što u igri dete treba da nauči - vaspitni – načini saradnje, forme , kontakti i odnosi prema drugima koje treba da se „usade“ detetu. U oba slučaja cilj treba da se formuliše ne kao prenos konkretnih znanja, umeća i navika, nego kao razvoj odredjenih psihičkih procesa ili sposobnosti deteta. Ideja, zamisao za igru predstavlja onu situaciju za igru u koju se dete uvodi i koju on usvaja kao svoju. To se postiže ako se gradjenje ideje igre oslanja na konkretne potrebe i sklonosti dece, a takođe i karakteristike njihovog iskustva. Npr, za mlađu predškolsku decu karakteristična je izuzetna zainteresovanost za konkretni, predmetni svet oko sebe. Privlačnost pojedinih stvari čini smisao njihove delatnosti. Znači, ideja igre može se zasnivati na radu sa predmetima ili na težnji da dobije predmet u sopstvene ruke. U svim slučajevima zamisao igre realizuje se na osnovu toka i uticaja igre, a predlažu se detetu da bi se igra održala. Uticaji igre uvek uključuju obrazovni zadatak, odnosno ono što je za svako dete najvažniji uslov ličnog uspeha u igri u njegovoj emocionalnoj vezi sa osatlim učesnicima. Rešavanje obrazovnog zadatka zahteva od deteta aktivne umne i motivacione napore, a ono daje i najveće zadovoljstvo. Sadržaj obrazovnog zadatka može biti najraznovrsniji: ne otrčati pre vremena, imenovati oblik predmeta, uspeti naći potrebnu sliku za određeno vreme, zapamtiti nekoliko predmeta i sl. Materijal za igru takođe podstiče dete na igru, ima važan uticaj , značaj za obučavanje i razvoj dece i naravno za ostvarivanje ideje, odnosno zamisli igre.Važna karakteristika su pravila igre. Pravila igre dovode do saznanja deteta, učenja, njegove zamisli, delovanja igre i obrazovnog zadatka zajedno. 2. DISKONTINUITET I MOGUĆNOSTI NJEGOVOG PREVAZILAŽENJA 2.1 - Pojam diskontinuiteta Prelazak iz predškolske ustanove u osnovnu školu jedna je od najznačajnijih promena u životu svakog deteta. Stavovi deteta i roditelja prema novoj sredini mogu imati dalekosežne posledice na uspeh u školovanju. Kao mogući uzroci diskontinuiteta navode se tradicionalne razlike izmedju predškolske ustanove i osnovne škole, nedovoljne saradnje vaspitača i učitelja, kao i nedovoljno definsane funkcije prvog i drugog stupnja sistema vaspitanja i obrazovanja u našoj zemlji. „ Ni sam sistem nije jasno definisan: čemu služi, kojim vrednostima se rukovodi, šta je svima zajedničko, šta različito, zavisno od uzrasta,
potreba i interesovanja dece i interesa društva.“ (Kamenov, 1997,11). Uzimajući u obzir znanja o ranom učenju deteta diskontinuitet može da igra značajnu ulogu u procesu učenja malog deteta. Diskontinuitet ne mora da bude negativno iskustvo. Tome doprinose shvatanja u kome se unutrašnja neravnoteža posmatra jednim od činilaca razvoja (pored unutrašnjih i spoljašnjih faktora koji utiču na razvoj pojedinca). Gesel smatra, da „organizam koji se razvija neminovno je u stanju nestabilne i promenljive ravnoteže. Isto je tako neminovno, da organizam, koliko god to može, ograničava i oblike i intenzitet te ravnoteže.“ (Kamenov, 1999, I 51). Pijažeov doprinos je u daljem razvijanju ove ideje, da „dete poseduje autoregulativne biološke sisteme, kojima uspostavlja sve veće stanje uravnoteženosti, što označava razvoj.”( Kamenov, 1999, I 51). Vigotski je ukazao na to da je ova pojava kulturno uslovljena, i značajna je njegova teorija zone narednog razvoja, odnosno ideje da učenje treba da ide korak ispred razvoja. „Bruner govori o svrsishodnosti suočavanja deteta sa problemima koji će ga naterati da ubrza svoj put ka sledećoj razvojnoj fazi“, za to nisu dovoljni samo problemi „već je za to potrebno osećanje nedovoljnosti, raskoraka između želja i mogućnosti, izazov koji podstiče traganje za izlazom iz problemske situacije. Najbolji razvojni motiv i podsticaj na aktivnost je prevazilaženje nesklada izmedju onoga čemu teži i onoga za šta je sposobno, pod uslovom da taj nesklad ne bude suviše veliki da ga ne bi obeshrabrilo, niti suviše mali, jer ne bi bio stimulativan“ (Kamenov, I 52). Prelaz sa jednog nivoa obrazovanja na drugi neminovno dovodi do osećanja diskontinuiteta, ali nema razloga zašto se on ne bi posmatrao kao pozitivno iskustvo učenja, a ne kao traumatičan doživljaj sa kojim se suočavaju neka deca. (Curtis, 1998). Jer , svaka promena sredine dovodi do osećanja diskontinuiteta, prekida sa poznatom okolinom, ljudima, decom, načinom rada...“Iako diskontinuitet može igrati dobru ulogu u učenju i postati novo stimulativno iskustvo ukoliko se dete oseća sigurnim, jaz između ova dva nivoa ne treba da bude suviše veliki. U protivnom, to će delimično ili potpuno ometati učenje i može imati negativne uticaje na detetovo prilagođavanje na školu.“ ( Kakavulis, 1988,79). Klouv, Džauet i Bejt (1982) na osnovu analize podataka do kojih su došli baveći se pitanjem diskontinuiteta, zaključili su, da se osećanje diskontinuiteta manifestuje u sledećim oblastima: okruženje, različitost programa i broj ljudi sa kojim je dete u kontaktu. Isti autori naglašavaju „....da se sledeće stvari moraju ispuniti da bi se diskontinuitet sveo na najniži mogući nivo: 1) promene i uvođenje novih iskustava moraju biti postepeni, a ne nagli; 2) ljudi, mesta i stvari moraju biti donekle poznati, a ne potpuno strani i 3) deca moraju imati osećanje sigurnosti a ne nepostojanosti” (Kakavulis, 1988, 78) Da bi se olakšao prelaz iz jedne ustanove u drugu, ovi autori takođe predlažu: 1) vežbanje u predškolskoj ustanovi da deca sede mirno, da slušaju i da ne upadaju u reč; 2) vežbanje da
se deci obraća kao grupi i odgovaranje na instrukcije; 3) držati prvi razred prvih nedelja na okupu da bi se deca međusobno što bolje upoznala i da bi ostvarila odgovarajući kontakt sa učiteljicom; 4) postepeno uvođenje dece u situacije kada je veliki broj dece na okupu, posebno u dvorištu, na odmorima, i 5) pojačavati vezu odrasli-dete oslovljavajući decu imenom i ostvarivanje kontakata očima u situacijama kada se detetu obraća kao delu grupe...(Cleave, 1982, 89). Kertis ( 1998), pak, na osnovu gore pomentuog istraživanja Klouva i saradnika, kao i svog rada na pitanjima diskontinuiteta između vrtića i škole navodi četiri područija na kojima dete može da doživi osećaj diskontinuiteta. To su: 1) promena fizičke sredine, 2) razlike u organizaciji grupe i razreda ( opadanje broja odraslih, broj dece i povećanje zahteva deci da budu nezavisnija), 3) diskontinuitet u programskom sadržaju (jeziku i komunikaciji) i 4) različitost ideologija u vrtićima i školama. Na osnovu navedenih istraživanja i razmišljanja o doživljavanju diskontinuiteta prilikom prelaska iz predškolske ustanove u školu, može se zaključiti da se oni dešavaju u sledećim oblastima: fizičko okruženje, socijalno okruženje, jezik i komunikacija, disciplina, koncepcijske razlike među ustanovama i diskontinuitet u programskom smislu. 2.2 - Mogućnosti prevazilaženja diskontinuiteta u vaspitno-obrazovnom sistemu Nagli prelazak iz sistema igrovnih aktivnosti u sistem nastavnih aktivnosti, zasnovanih na realizaciji zadataka prema striktnim uputstvima, teško da može odgovarati trenutnim razvojnim mogućnostima i potrebama dece. Zbog toga se javljaju različiti problemi u radu prvaka: teško je privući detetovu pažnju, teško mu je da radi školske i domaće zadatke, zaboravlja ono što je upravo čuo, ne koncentriše se dovoljno dugo, brzo mu dosade aktivnosti na času, vrpolji se, pravi nesmotrene greške, stalno ponavlja iste greške( Livajn, 2005). Deca se igraju iz zadovoljstva, ali igra za njih nije samo zabava, već i mogućnost zadovoljavanja osnovnih potreba za stvaranjem, druženjem i za ispoljavanjem potencijala, kako na predškolskom, tako i na mlađem školskom uzrastu. U igri se deca maksimalno angažuju, koriste stečena znanja, iskustva i veštine, strpljiva su , što se retko može zapaziti u nekim drugim aktivnostima. Igra primerena deci privlači i održava njihovu pažnju, u njoj se ona osećaju sigurno i vladaju situacijom. Dete u igri eksperimentiše bez spoljašnjih ili unutrašnjih pritisaka, neprekidno iznalazi nove mogućnosti, fleksibilnije pristupa rešavanju zadataka.Neprimetno, ali uspešno, dete prelazi iz prelogičkog u logički stadijum razvoja. U igri dete razvija sve svoje sposobnosti(perceptivno-motorne, intelektualne, socio-
emocionalne, komunikativne i kreativne), koje postavu sve otvorenije za nove aktivnosti, u okviru „zone narednog razvoja“ (Vigotski, 1996). Značajno je uspostaviti kontinuitet obrazovanja, koji podrazumeva povezanost jednog stupnja sistema sa drugim i olakšava prelaz sa nižeg na viši. Program predškolskog vaspitanja i obrazovanja treba da je tako koncipiran da priprema dete za savladavanje nastavnih sadržaja u osnovnoj školi, koji sa svoje strane treba da se nadovežu i unaprede efekte vaspitno-obrazovnog rada na predškolskom stupnju obrazovanja. Veza treba da se uspostavi ne samo u pogledu sadržaja već i metoda rada, jer kvalitet znanja ne zavisi samo od količine informacija koje se deci nude, već i od načina sticanja znanja i sposobnosti njihove sistematizacije (Kamenov, 1999; Marijanović, 1987). Na samom početku školovanja, koji na neki način predstavlja prelazni period, jedan deo nastavnih aktivnosti treba organizovati kroz igru, kako bi se prevazišao otpor prema školi. Otpor nije usmeren na nastavne sadržaje, već na načine i oblike njihovog prezentovanja. Imajuću u vidu uzrasne karakteristike sedmogodišnjaka (radoznalost, nedovršena interiorizacija praktičnih radnji, potreba za samostalnošću, izražena emocionalnost), kao i dečiju potrebu da su stalno u pokretu, aktivna, da ispituju i istražuju, odlučuju i gospodare situacijom, od značaja je razmotriti mogućnost korišćenja igre kao nastavne metode u periodu adaptacije na školske obaveze i učenje. Tu je neophodna dobro organizovana saradnja vaspitača i učitelja u razradi tih metoda i sistemsku evaluaciju primene igara u nastavi. Budući da se polaskom u školu organizacija aktivnosti sa decom naglo menja( razrednočasovni sistem, nastava kao osnovna aktivnost) stvara se diskontinuitet u sistemu predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja. Igra kao stravalačka aktivnost, pruža deci mogućnosti da slobodno manipulišu predmetima, koristeći pri tome svoja prethodna iskustva. Po prirodi radoznala, deca u igri istražuju okruženje i sopstvene mogućnosti. Dok se igra ono istražuje, ima slobodu da bira načine dolaženja do cilja, sredstva kojim će se služiti, da putem pokušaja i pogrešaka reši problem. Za rezliku od klasičnog nastavnog rada, u kojem greške nisu dozvoljene i vrednuju se nižom ocenom ( sada su to opisne ocene u prvom razredu osnovne škole), u igri dete bez ustezanja greši i na različite načine pokušava da dođe do rešenja a na taj način razvija svoje sposobnosti i uči igrajući se. Zadovoljno zbog spostvenih postignuća, dete se dokazuje pred sobom i vršnjacima u grupi. Emocionalna vrednost igre ogleda se u optimističkom raspoloženju deteta, čak i u situacijama kada ne može da reši problem i pri tome pokušava da nađe novo moguće rešenje. Iz dana u dan sve više napreduje, što uslovljava i izmenjene uticaje deteta na sredinu koja ga okružuje, a u isto vreme dolazi do promene sopstvenog doživljaja stvarnosti ( Vigotski, 1996). Tako igra u nastavnim aktivnostima postaje važan motivaciono-emocionalni činilac uspešnog učenja i stvaranja.
Organizacija rada kroz igru podrazumeva adekvatno strukturiranje prostora, odnosno učionice u kojoj se odvija nastava. Školska sredina za igru i učenje mora biti sređena, podsticajna i inspirativna za dete, u kojoj će ono moći slobodno da se izražava. Adekvatnim izborom i rasporedom nameštaja stvaraju se uslovi za udobno učenje dece, za razvoj kooperativnosti i komunikacije u odnosu na ostale učesnike u aktivnostima.Sređen i opremljen prostor u učionici, sličan radnoj sobi u dečijem vrtiću, doprinosi da se deca prijatno osećaju u njoj. Kada polaze u školu to može biti značajan činilac u njihovoj adaptaciji na školske aktivnosti i učenje. Pomoć deci da se lakše prilagode organizaciji aktivnosti u osnovnoj školi jedan je od osnovnih zadataka vaspitača predškolskih ustanova, učitelaj zaposlenih u osnovnim školama i roditelja, učenika prvog razreda. Istraživanje koje je organizovano u Grčkoj imalo je za cilj da utvrdi da li je moguće umanjiti postojeći diskontinuitet između predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja, odnodno, ublažiti prelazak dece iz predškolske ustanove u školu (Kakavulis, 1998). Utvrđen je značajan stepen slaganja među stavovima vaspitača, učitelaj i roditelja, u pogledu zahteva da rad u prvom razredu osnovne škole mora biti sličan organizaciji aktivnosti u predškolskim ustanovama iz kojih deca dolaze. Rukovođeni polaznim osnovama programa predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja, kao i metodičkim uputstvima za njihovu realizaciju, a u cilju prevazilaženja postojećeg diskontinuiteta i adaptivnih problema dece pri prelasku u školu, neki autori preporučuju da se suštinska svojstva igre predškolskog deteta prenesu u određene školske aktivnosti i time učenje podredi načelima fleksibilnosti, koja je karakteristična za igru ( Kopas-Vukašinović, 2005b; Marjanović, 1977. Kako u predškolskom, tako i na mlađem škloskom uzrastu, saznavanje i mišljenje deteta je neodvojivo od igre. Kroz igru dete upoznaje stvarnost i istovremeno deluje na nju. Pri tome, ono saznaje veliki broj činjenica, povezuje ih i sređuje u misaone celine, uspostavlja odnose i različite kombinacije. U školi je, u razredno-časovnom sistemu, osnovna aktivnost nastava, kroz koju deca u procesu učenja moraju usvojiti znanja i steći iskustva. Bez obzira na ovu suštinsku razliku između organizacije rada u predškolskoj ustanovi i školi, igra zauzima značajno mesto u vaspitno-obrazovnom radu, kako na predškolskom, tako i na školskom uzrastu. Ne može se zanemariti značaj igre u razvoju dece školskog uzrasta mada postoje izvesne razlike u njenoj organizaciji. Ona deci i dalje pruža mogućnost maksimalnog angažovanja u nastavnim aktivnostima. Doprinosi sticanju novih i preradi postojećih iskustava, u odnosu na sredinu i vršnjake, vežbanju veština i razvojanju sposobnosti. Kroz ovako organizovane igrovne aktivnosti u školi se stvaraju uslovi za praćenje interesovanja svakog deteta, njegovog zadovoljstva i napretka u razvoju, u odnosu na početno stanje, što predstavlja polaznu osnovu za dalje planiranje aktivnosti koje slede( Ivić, 1997). ZAKLJUČAK
Igra, kao osnovna aktivnost dece na predškolskom uzrastu, ima sve karakteristike kojima se podstiče dečiji sveukupni razvoj, zadovoljavaju potrebe i ispoljavaju potencijali. Pravilno osmišljena i organizovana, uz adekvatnu ulogu vaspitača i učitelja u njoj, igra ostvaruje svoju edukativnu funkciju. Osim toga, učenjem kroz igru u mlađim razredima osnovne škole moguće je da deca brže i lakše prevaziđu adaptivne probleme pri prelasku iz predškolskog u školski sistem vaspitanja i obrazovanja, te da se bar jednim delom ublaži postojeći problem diskontinuiteta. Praktičarima ostaje da igru inkorporiraju u većoj meri u nastavu prvog razreda osnovne škole i razrade didaktičko-metodička uputstva, konkretizuju ulogu učitelja u planiranju i organizaciji igre i formulišu načine evaluacije njenih efekata. Funkcija vrtića nije samo priprema dece za školu, već je njegov značaj pre svega u doprinosu razvoju dečije ličnosti. Psihoanalitičari ističu značaj mentalne klime u kojoj je provedeno predškolsko detinjstvo. Samom orijentacijom vrtića na razvoj socioemocialnih aspekata ličnosti, uz negovanje stvaralaštva, podsticanja samostalnog izražavanja, aktivnosti putem igre i aktivnosti po dečijem izboru, on odudara od zahteva i organizacije koju nameće škola svojom usmerenošću na predmete i forsiranjem kognitivnog razvoja. Međusobni odnosi vaspitača i dece su opušteniji, što deci opt više prija, za razliku od škole, gde se kvalitet odnosa menja, i pomalo postaje hladniji. U dečijem vrtiću naglasak se stavlja na socio-emocionalni razvoj, neguje se stvaralaštvo, slobodno izražavanje kroz igru, uz dominaciju slobodno izabranih aktivnosti. Obrazovanje predškolske dece doprinosi njihovom trajnom razvoju, a ne samo neposrednoj pripremi za školu. Ono treba da omogući širok podsticajni život, da omogući različite kontakte, upoznavanje sa prirodom, sa sredinom, likovnim i muzičkim umetnostima i svojim ukupnim radom pomogne razvoj onih sposobnosti koji čine pretpostavku za učenje matematike, maternjeg jezika, poznavanja prirode i društva. Neophodno je podsticanje deteta u sticanju različitih saznanja da bi se razvile njegove opšte sposobnosti i napravila osnova neophodna za kasnije sticanje znanja i obezbedila motivisanost za dalje učenje, razvijanje radoznalosti i saradnje. Prava priprema za školu je razumevanje svog neposrednog okruženja, razvijanje osećanja odgovornosti za svoje postupke i stalna iskrena podrška odraslih, bogato razvijena MAŠTA I IGRA. LITERATURA • Ivić, I. i sar. (1997):Aktivno učenje. Beograd: Institut za psihologiju • Ka ka vu l i s, A. ( 1988):Kontinuitet u vaspitanju u ranom
detinjstvu: prelazak iz predškolske ustanove u osnovnu školu, Nastava i vaspitanje, 47, (1), 78-87 • Kamenov, E. (1989):Intelektualno vaspitanje kroz igru. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva; Sarajevo: »Svjetlost« OOUR Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. • Kamenov, E. (1997) : Metodika III, Novi Sad – Beograd : Odsek za pedagogiju filozofskog fakulteta u Novom Sadu i Zajednica viših škola za obrazovanje vaspitača Republike Srbije. • Kamenov, E. (1999) : Predškolska pedagogija, T-I i T-II, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. • Kopas-Vukašinović, E. (2005b): Osujećenje kreativnosti u likovnom izrazu prvaka, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Vol. XXXVII, br. 2 (82–98). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. •Livajn, M. (2005): Svako dete je pametno na svoj način. Beograd: »Moć knjige«. • Manojlović, A. i Mladenović, U.(2001):Psihologija predškolskog deteta. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju • Marjanović, A.(1987):Dečiji vrtić kao otvoreni sistem, Predškolsko dete, br. 1–4, 57–67. • Medouz, S. i A. Kešdan (2000): Kako pomoći deci da uče. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavnasredstva. • Montesori, M. (2003):Upijajući um. Beograd: DN Centar. •Vigotski, L.S. (1996):Sabrana dela. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. •Šain, M. i sar. (1998):Korak po korak u Osnove programa.
Beograd: Kreativni centar. •Opšte osnove predškolskog programa • Cleave, S. S. Jowett, M. Bate (1982): And So To School, a study of continuity from pre-school to infant school,NFER-Nelson. • Curtis, A. ( 1998): A curriculum for the pre-school child, London and New York: Routledge.
