Professor Reflexivo: Guia para Investigação do Comportamento em Sala de Aula ©
R e g i o n a l L a n g u a g e C e n tr e
Esta edição de The Reflective Teacher: A to Research e s t á s e n d o p u b l i c o d a por m e i o d e a c o r d o SEAMEO Regional Centre.
o
© da tradução: SBS - Special Book Book Services edição: 2003 SBS
-
SPECI SPECIAL AL
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Av A v e n i d a C a s a V e r d e , 02 51 9- 00 0 São Paulo Paulo SP Brasil
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Tod os os direitos reser vados . Ne nhu ma parte deste livro livro pode ser reproduzida ou usada sob qualquer forma ou meio, sem consentimento por escrito por parte dos Editores. Coordenação Editorial As si st en te s Edit Ed itor oria iais is Tradução Tradução Re vis ão do Português Projet Projeto o Gráfico/Editoração Gráfico/Editoração F ot ol i t o Di gi t a l Impressão
Susanna Renat Ren ata a Lea F. Oliv Ol ivei eira ra
Silv Si lv ia A.
Renata Renata Lea F. Oliveira Soores Cia . de De se nh o Fas t F i l m Cromosete
85-7583-025-2
McKa Mc Kay, y, Sandra L. L. professor professor reflex reflexivo ivo guia para investi investigação gação do comportamento comportamento em sala sala de aula aula Sandra Sandra Lee Mc McKa Kay: y: (tra (tradu duçã ção o Renata - S ã o P a u l o S p e c i a l B oo k S e r v i c e s L i v r a r i a . 20 03 . - (Por (Portf tfol olio io SB S: reflexões sobre o ensino de de idiomas: 2) Título Título original: original: Teaching listening in the language classroom . Bibliografia. Ens ino 2. Prática Prática de ens ino 3. Sala de aul a - Direção Título. Título. Título Título:: Guia Guia para para invest investiga igação ção do comportamento comportamento em s al a de au l a . Sé r i e . Professore s reflexivos: reflexivos: Compo rtam ento em sala de aula:
PROFESSOR REFLE REFLEXI XIVO VO:: o PROFESSOR PARA INVESTIGAÇÃO DO C O MP O R T A ME N T O EM D E A ULA
Sandra Lee Lee McKa McKayy
Prefácio dos Editores da Série Introdução
III
Práticas, Propósitos e Efeitos Práticas reflexivas de professores Elementos de práticas reflexivas Características de Professor es Reflexivos Ben ef íc io s das práticas reflexivas
Estágios da Reflexão Identificando um problema de sala de aula Hipotetizando uma causa Coletando dados Analisando os dados
Coletando Dados Registros de sala de aula e planos de aula Diário de ensinos
I
journals
Observações de sala de aula documentadas Questionários e entrevistas
1
Analisando Dados Nomeando idéias chave Agrupando categorias Construindo interpretações
5
Compartilhando Insights das Reflexões Fazendo apresentações orais Relatando descobertas
Conclusão Referências e Leituras Suplementares
Apêndice
Amostra de relatório de Pesquisa de Ação
Prefácio dos Editores da Série A série Portfolio SBS é composta por práticos e pequenos livros de recursos para professores de idiomas. Os livros na série apresentam as seguintes características: • são práticos e estão voltados a técnicas; • são escritos em estilo acessível e não acadêmico; • concentram-se em princípios e procedimentos. Os títulos na série oferecem aos professores maneiras práticas de aplicar novas idéias em suas aulas. Além disso, podem ser usados como base para workshops e cursos in-service e também podem ser combinados de formas diferentes, de acordo com as necessidades. Professor Reflelivro de Sandra Lee McKay, xivo:
Guia para
Investigação
do
Comportamento
examina os meios de tornar-se um Professor Reflexivo. Apresenta, p ass o a passo, caminhos para examinar e analisar documentos de sala de aula e eventos Nele, os professores encontrarão dicas práticas e úteis para desenvolver uma investigação sistemática da classe e para resolver problemas do cotidiano. É um valioso recurso tanto para professores que pretendem se tornar melhores profissionais, como para educadores na preparação de futuros professores de idiomas estrangeiros. em Sala de Aula,
Agradecemos àqueles que contribuíram com a série Portfolio SBS compartilhando suas experiências com outros colegas e professores em treinamento. Sua disposição em contribuir sem serem remunerados tornou possível a publicação desses livros a preços acessíveis aos professores de idiomas do mundo inteiro. Willy A. Jack
Richards
II
Introdução
Os professores passam muito tempo refletindo sobre suas suas aulas. aulas. propósito deste livr livroo é ajud ajudáá-lo loss a fazer uma reflexão sobre o ensino em sala de aula de maneira mais útil e sistemática. Capítulo 1 discute práticas reflexivas típicas e examina os benefícios e desafios de ser um Professor Reflexivo. No N o C a p í t u l o 2 , são descritos os estágios do ensino r e f l e x i v o . Em Em g e r a l , o p ro r o ce c e ss s s o c om o m e ça ça os pr p r o f e s s o r e s i d e n t i f i c a n d o u m p r o b l e m a d e sala sa la d e aula e analisando suas possíveis causas. Em seguida, coletam e analisam os dados que os ajudarão a resolver o problema. Finalmente, usam as informações que reuniram para mudar alguns aspectos de sua aula, como uma maneira de resolver os problemas da classe. Capítulo 3 descreve vários tipos de dados de sa la d e E s se se s d a do d o s i nc n c l ue ue m r e g i s t r o s d e sa l a de a u l a , plan p lanos os de a u l a e journals, observações de sala de aula documentadas, questionários e entrevistas tas . Capí Capítu tulo lo incl inclui ui ainda ainda exemplos desse d essess tipo tiposs de dados, encorajando o professor a reunir informações que o ajudarão na resolução dos problemas enfrentados em sala de aula. Capítulo 4 ilustra como os professores podem analisar os dados que reuniram para construir interpretações sobre o problema de sala de aula que estão tentando resolver. No Capítulo final, examinamos várias maneiras como os professores po p o d e m c o m p a r t i l h a r s u a s d e s c o b e r t a s , p e r m i t i n d o
III III
que outros professores se beneficiem de suas reflexões. Apên Ap êndi dice ce contém cont ém um umaa desc de scri riçã çãoo tentativa de um professor de utilizar o ensino reflexivo para resolver um problema de linguagem específico de uma classe. Ao longo do livro, existem tarefas que o ajudarão a aplicar os estágios de ensino reflexivo em seu próprio contexto escolar. Sandra
Lee McKay
Práticas,
1
Propósitos e Efeitos
Os professores estão constantemente tomando decisões: • Como eu deveria apresentar este tema? • Quem eu devo escolher para responder a esta pe p e r g u n t a ? • Co mo pos so expl icar este tópic o gramatica gramatical? l? Muitas dessas decisões são tomadas durante a aula. Os professores, no entanto, também tomam decisões antes do início da aula, no decorrer do pl p l a n e j a m e n t o . A l g u m a s v e z e s , a s d e c i s õ e s t o m a d a s no planejamento e durante as aulas são influenciadas por suas reflexões sobre o que aconteceu em aulas anteriores. Schon ( 1 9 8 3 ) propõe termos interessantes para esses tipos de reflexões e decisões de professores. Ele chama as reflexões e decisões que ocorrem d u r a n t e a aula de ( ref lexã o em ação). Já as que acontecem antes e depois da aula, são chamadas de (reflexão s o b Ne N e s t e C a p í t u l o a n a l i s a r e m o s a l g u m a s das da s p r á t i c a s de reflexão usadas pelos professores, e também discutiremos os propósitos e benefícios dessas reflexões. A primeira tarefa dará a você, professor, a e
1
oportunidade de analisar algumas de suas próprias práticas de reflexão.
Práticas Reflexivas de Professores importante característica dos Professores Reflexivos é que eles sempre levam em consideração o porquê de suas decisões. As questões a seguir foram desenvolvidas para encorajá-los a refletir sobre as das escolhas q ue fazem na sua prática de ensino diária.
2
Propósitos
Tarefa 1.1 Analisando suas Práticas Reflexivas às
abaixo
sobre suas práticas
ensino. Se desejar, compartilhe suas respostas
outros
professores. Ao planejar uma aula,
•
como você decide:
em um dia em
• Como ordenar as partes da aula? • Quanto tempo dedicar a cada parte da aula? • Como iniciar a aula? • Como terminar a aula? 2.
você está ministrando uma aula, que fatores o levam
• Mudar a ordem das atividades que estão em seu plano de aula? • Suprimir uma atividade do seu plano de aula? • Dedicar a uma atividade mais tempo do que havia inicialmente? • Desenvolver uma atividade que não havia • Escolher determinados alunos para participar da aula? 3. Depois de dar uma aula e refletir a seu respeito, o que o leva
a pensar que
uma
atividade
em particular:
• Foi bem-sucedida? • Não foi bem-sucedida?
Efeitos
3
Elementos de
Reflexivas
Freqüentemente os professores tomam decisões base nos seguintes elementos: • Experiência em sala de aula
Os professores passam muitas horas em sala de aula, tanto como alunos quanto como professores. Essa experiência cria bases para suposições particulares a respeito do papel do professor e do papel dos alunos, e sobre o que contribui para que uma aula seja b oa , ou ruim. freqüência, os professores se aproveitam dessas crenças quando tomam decisões sobre suas próprias aulas. • Con he ci me nt o geral
Ao se tornarem profissionais, os professores já adquiriram conhecimento suficiente do conteúdo que lecionam, dos aprendizes e do processo de aprendizagem, dos objetivos de cursos e de plane jamento, e do gerenciamento de sala de aula e da interação. Na maioria das vezes, a decisão sobre o que fazer em suas aulas é baseada naquilo que aprenderam em seus treinamentos acadêmicos. • Valores pes soa is
Os professores têm valores educacionais, políticos, sociais e morais baseados em suas experiências particulares. Esses valores po dem influenciá-los nas decisões que tomam em suas práticas de ensino.
4 Práticas,
e Efeitos
Tarefa 1.2
Elementos de Práticas Reflexivas Pense em uma decisão recentemente,
relacionada a planejamento de aula ou a
interação em classe. lo
que você
alguns fatores que você acredita
a tal decisão.
esses fatores de acordo de
Então,
experimente classificar
sua experiência pessoal em sala
conhecimento geral e valores pessoais. Por exemplo: se um professor recentemente decidiu que
tentaria elogiar os alunos aula, decisão.
freqüência em sua
haver vários motivos para que Ele pode lembrar-se de
quem tenha gostado muito,
ex-professora sua,
baseado em
Pode também ter
em suas aulas de pedagogia,
de um f e e d b a c k positivo
de
a qual sempre elogiava seus
alunos (experiência de sala de aula). aprendido,
tal
sobre a importância
(conhecimento geral).
própria experiência de vida,
Ou então, ele pode
acreditar que elogios podem ser muito motivadores
(valores
pessoais).
Práticas.
e
5
Características de Professores Reflexivos Zeichner e afirmam q ue Professores Reflexivos trazem as seguintes 1. T en ta m res olv er os p ro b le m as de sala de aula
Geralmente as reflexões dos professores resultam de um problema de sala de aula pelo qual estão passando. Co m eç am identificando o problema, reunindo informações que os ajudarão a lidar ele e acabam por resolvê-lo. 2. Es tã o cient es das supo siç ões e valores que trazem para o ensino
Como foi salientado anteriormente, baseados em suas próprias experiências educacionais, em seus conhecimentos das práticas educacionais e em seus valores pessoais, os professores trazem para a sala de aula suposições que têm sobre ensino e aprendizagem, reconhecendo seus próprios valores e suposições educacionais. São sensíveis ao contexto institu cional e cult ural em que en s in am
Professores Reflexivos têm consciência de que o que ensinam e o modo como ensinam é freqüentemente influenciado pelas necessidades e expectativas da escola em que trabalham. Também têm consciência de que a maneira como ensinam é 6
e Efeitos
influenciada pelas crenças culturais que eles e seus alunos têm a respeito do papel da educação e das características dos bo ns professores e bo ns alunos. 4. Par tici pam no desenv olvimen to cu rr icu lar e envolvem -se no s pro jetos de m u d an ç a da esc ola
Professores Reflexivos têm consciência de que o que eles fazem é parte de um contexto educacional mais amplo. Por isso participam ativamente do planejamento curricular global e estão envolvidos nas mudanças realizadas pela escola, visando a um ensino e aprendizagem mais eficientes. 5. As su me m respon sabilid ade pelo p r ó p r i o d e s e n v o l v i m e n t o p r o f i s s i on a l
Professores Reflexivos têm consciência de que tornar-se um professor mais eficiente implica continuamente aprender mais sobre o conteúdo que ensinam e sobre práticas pedagógicas eficientes. Por isso vão a palestras e work shops e lêem livros e materiais de relevância. Também contribuem para o processo de desenvolvimento profissional compartilhando seus insights com outros professores.
Práticas. Propósitos e Efeitos 7
Características de um Professor Reflexivo Que características de um Professor possui? E quais características você
você acha que ainda não
Benefícios das Práticas Reflexivas Embora os professores tenham diversas maneiras de planejar suas aulas, tom em decisões durante as aulas e reflitam sobre essas decisões, existem benefícios comuns resultantes da reflexão sobre a maneira co m o ensinam. Alguns desses benefícios são os seguintes: 1. Ser um Pro fe ss or Reflex ivo lib ert a os p r o f e s s o r es d o c o m p o r t a m e n t o r o t i n e i r o
É fácil ensinar de maneira rotineira. Seguindo um livro de texto exatamente como ele foi idealizado ou ensinando uma lição da mesma maneira como ela foi ensinada no passado, não requer muito esforço nem reflexão. Todavia, essa prática freqüentemente resulta em lições ineficientes, pois o professor pouco fez para ajustar a lição a uma turma específica em um dado momento. Ser um professor reflexivo liberta o professor de seguir uma rotina e pode resultar em aulas mais criativas e
8
e Efeitos
2. Ser um Pr ofe ss or Reflexivo capacita-o para agir de maneira deliberada
Quando professores refletem sobre a maneira como ensinam, freqüentemente consideram o razão de fazer alguma coisa de uma maneira particular. Pensar nas razões que alguém tem para fazer alguma coisa permite ao professor agir de maneira deliberada. Os professores não fazem algo a mais apenas porque é isso que o livro de texto diz ou porque é isso que eles fizeram no passado. Os professores ensinam lições de uma maneira particular por uma específica. 3. Ser um Professor Reflexivo m el h o r a a prá tic a do ens ino
Ser um professor reflexivo implica levar em consideração várias maneiras de ensinar uma lição em particular. Decidindo-se por qual dessas maneiras utilizar, os professores geralmente consideram fatores como o nível de proficiência alunos, seus interesses, os objetivos do currículo e o tempo disponível para o ensino. Considerar esses fatores ao decidir como ensinar uma lição geralmente traz resultados mais eficazes.
Práticas,
e
9
Tarefa 1.4 Benefícios e Desvantagens da Reflexão do Professor Liste
adicionais que você acredita de ser
irem t do
professor reflexivo.
2. Ser um professor reflexivo geralmente
requer um
tempo
adicional planejando e refletindo sobre suas aulas. Quais alguns dos obstáculos que você enfrenta ao tentar ser um professor
reflexivo?
e
da Reflexão
Ser um Professor Reflexivo implica uma série de passos, o q ue c ha m a m o s de Pesquisa de Ação. Inicialmente, Professores Reflexivos identificam um problema qu e estão tendo em seu m o d o de ensinar; depois, consideram as possíveis causas do problema. Para identificar a causa do problema, na maioria das vezes aproveitam suas próprias experiências em sala de aula, seu conhecimento geral e seus valores pessoais. Para determinar se identificaram ou não a causa certa do problema, os Professores Reflexivos coletam dados, que podem envolver materiais como journals dos alunos, notas ou pesquisas de sala de D epois de analisarem e interpretarem os dados, consideram várias possibilidades de resolução do Então fazem mudanças em suas práticas em sala de aula. Finalmente, observam se suas ações estão resolvendo o problema. Caso contrário, eles c o m e ç a m o ciclo novamente, verificando se existem outras razões para o problema ou outras maneiras de resolvê-lo. Apêndice inclui um exemplo de como um professor de Inglês c o m o Língua Estrangeira percorre esse ciclo ou o que pode ser chamado de um projeto de Pesquisa de Ação. Neste Capítulo, vamos considerar como você deve percorrer um ciclo de Professor Reflexivo em sua sala de aula.
Estágios da
Identificando um Problema de Sala de Aula propósito inicial de um Professor Reflexivo é resol ver os proble mas de sala de aula. Por ex em pl o, ele deve perceber que seus alunos tendem a usar a língua materna - e não o idioma que está sendo estudado - quando estão fazendo trabalhos em grupo. Ou deve notar ainda que os mesmos alunos participação ativa na aula. Freqüentemente crenças e valores dos professores têm papel significativo na identificação de um problema. Por exemplo, os professores devem acreditar ser importante que os alunos usem apenas o idioma sendo estudado nas aulas. Por isso eles consideram que o uso da língua materna em trabalhos de grupo seja um problema.
Tarefa 2.1
Identif icando os Pr ob le ma s em Sala de Aula três problemas que
uma turma em
que está lecionando. Se não está ensinando no momento, liste três problemas que lembra ter tido no passado. descrevê-los
detalhadamente.
2. Para cada um dos problemas listados, anote a existente entre ele e suas próprias crenças de ensino e valores
pessoais.
Estágios da Reflexão
Tente
Existem alguns problemas de sala de aula difíceis para os professores resolverem sozinhos. Por exemplo, um professor pode acreditar que o Ministério da Educação incluiu material em excesso no currículo, para ser cumprido em um ano acadêmico. Por isso ele sente que não pode lidar adequadam ente todos os tópicos indicados. U ma solução para esse problema seria mudar o currículo do Ministério da Educação. Mas, para que essa solução fosse possível, seria necessário bastante tempo e cooperação de várias outras pessoas. Por isso um professor deve considerar maneiras de lidar com o problema dentro de sua própria sala de aula. Considere os problemas de sala de aula que você id ent ific ou n a T ar efa Q ua is d el es s ão difíceis para v o c ê resolver sozinho?
uma Causa Ao identificarem um problema em sala de aula, os professores querem logo resolvê-lo, sem considerar as possíveis causas do problema. Para a maioria dos problemas, p o d e m existir várias causas. Por e x e m plo, o uso da língua materna em trabalhos de grupo poderia ser devido a muitas os alunos p od e m n ã o ter proficiência bastante no idioma que está sendo estudado para completar as tarefas solicitadas, ou podem sentir-se desconfortáveis utilizando o idioma seus a mi gos. No c as o do problema c o m os m e sm os alunos ser a participação
da
em aula, mais uma vez pode haver causas as mais variadas. professor pode escolher apenas certos alunos ou os alunos podem não estar se voluntariando porque estão com medo de cometer erros no idioma na frente de seus colegas.
Tarefa 2.2
um a Causa Para cada um dos problemas de sala de aula que você descreveu na tarefa
apresente o maior número de
2. Se possível, compartilhe
lista de problemas e possíveis
causas
Pergunte-lhes
outros professores.
eles podem
pensar em quaisquer outras possíveis causas para o problema.
Coletando Dados estágio no ciclo de reflexão do professor é a coleta de dados qu e serão úteis para identificar a atual causa do problema e, dessa forma, resolvê-lo. Considere novamente o problema dos alunos que utilizam a língua materna em sala de aula. Se um professor acredita que a causa do problema seja a proficiência no idioma que está sendo estudado para completar as tarefas solicitadas, deve desenvolver uma tarefa simples que exija pouc a proficiência, e então deve observar o trabaEstágios
Reflexão
de grupo para verificar se existe um decréscimo no uso da língua materna. Se, por outro lado, o professor acredita que a razão para os alunos usarem a língua materna em sala de aula é não gostarem de utilizar o idioma que está sendo estudado com seus amigos, deve desenvolver um p e q u e n o questionário para determinar a atitude dos alunos em relação ao uso do idioma que estão aprendendo em sala de aula. Se um professor está preocupado porque apenas alguns alunos estão participando em aula e acredita q u e uma das razões para isso seja ele escolher sempre os m e s m o s alunos, ele pode gravar várias sessões de aula para verificar se está chamando apenas certos alunos.
Tarefa 2.3
Coletando Dados \
Selecione um
problemas que listou na Tarefa 2.1 e uma
de suas possíveis causas. Então, descreva o tipo de dados que
reunir para ajudá-lo a determinar se essa é a causa do problema.
Analisando os Dados quarto passo no ciclo de reflexão do professor é analisar os dados coletados. Por exemplo, se os professores dão aos alunos um questionário sobre suas atitudes em relação ao uso do idioma que está Estágios da
15
sendo estudado em sala de aula, eles precisam analisar cuidadosamente as respostas dos alunos. Fazendo isso, os professores devem concluir que os alunos que estão se saindo bem gostam de utilizar o idioma, enquanto que os alunos que não estão se saindo bem na aula têm atitudes muito negativas em relação ao seu uso. Diante dessas descobertas, os professores devem considerar como essas informações podem ajudá-los a chegar a uma solução para o problema do uso da língua materna em sala de aula. No Capítulo 4, examinaremos mais profundamente o tópico da análise de dados. Mas antes voltaremos ao tópico da coleta de dados.
Estágios da Reflexão
Coletando Dados
Existem muitos tipos de dados que os professores podem coletar para ajudá-los a lidar os problemas de sala de aula. Alguns desses dados podem oferecer informações daquilo que professores e alunos realmente fazem em sala de aula. Escores dos testes de alunos e suas tarefas oferecem esse tipo de informação. Vamos chamá-los dados de ação. Outros tipos de dados oferecem informações daquilo que professores e alunos sentem ou em que acreditam. Questionários e journals podem ofe rece r esse tipo de informação. Vamo s cha ma r isso de dados de crença.
Registros de Sala de Aula e Planos de Aula Registros de sala de aula e planos de aula oferecem dados de ação primários. Registros de sala de aula incluem itens c o m o liçõe s de casa, ex am es , exercícios suplementares e material de classe e livros de texto. Muitos desses itens oferecem dados de ação, desde que eles mostrem o que os alunos têm feito. Tarefas de alunos, exames e exercícios suplementares podem ser muito valiosos para ajudar professores a enfrentar os problemas que envolvam alunos individualmente e seu progresso Dados
no idioma que está sendo estudado. Eles oferec em um modo de checagem para verificar se os professores têm ou não utilizado um método eficiente para ensinar um conteúdo em particular. Material de classe e livros de texto podem ser dados úteis na de problemas de motivação dos alunos. Se os professores suspeitam de que uma das para qu e os alunos estejam desmotivados em suas aulas é c on si de ra re m o c on te úd o interessante, eles po de m analisar o conteúdo do de classe e livros de texto. Planos de aula são registros de Descrevem o que o professor pretende fazer em aula; e aquilo que realmente faz, obviamente, pode ser bem diferente. Que tipos de problemas de sala de aula os planos de aula podem resolver? Isso depende muito de quão detalhados são os planos de aula. Imagine que um professor considera que se perde muito tempo na troca de uma atividade de classe para outra. Os alunos a conversar nesses momentos e, por isso, prestam atenção. Para começar, o professor deve olhar o plano de aula para ver que tipo de planejamento tem feito a fim de tornar suaves as transições entre as atividades. Se o professor acha que fez muito pouco planejamento, ele deve utilizar seus planos de aula para considerar alternativas de como mudar de uma atividade para outra. Planos de aula podem também envolver depois da aula. Nesse caso, Professores Reflexivos analisam como conduziram um aspecto particular da aula que acabaram de ministrar. Por exemplo, se os professores estão Coletando Dados
preocupados em c o m o conduziram as trocas entre atividades, depois da aula, eles podem completar um questionário de reflexão de plano de aula, como o do modelo abaixo: Figura Q u e s t i o n á r i o de reflexão de plano de aula
Como eu indiquei os estágios da lição que acabei de aplicar? — Fiz pausas? — Disse algo para introduzir a atividade seguinte? — Fiz c h e c a g e m da tarefa anterior? — Atraí a atenção de todos? — Apresentei o nov o material? — Mudei de
(ex.: sentado/de
— Movimentei os móveis? — Fiz sinais? — Indiquei o tempo (ex.: "Vocês têm 5 minutos — Outros? 2. Existe uma maneira mais suave que eu poderia ter utilizado na troca de um estágio para o seguinte? (Adaptado de Pak, 1986,
Tarefa 3.1
Planos de Aula e Registros de Classe Descreva um problema de sala de aula que enfrentando para cuja coleta de dados
está ache que os
de classe ou planos de aula
úteis.
Diário de Ensinos e Journals Diários de ensino são anotações objetivas sobre os aco nte cim ent os do ensino. Eles geralmente descrevem os objetivos de uma atividade de sala de aula, os participantes, os procedimentos, os materiais e os resultados. Os professores podem utilizá-los para fazer um registro do que aconteceu em determinad a c la ss e. Diá ri os m ai s úteis q u an d o e sc ri to s imediatamente depois de uma aula, porque assim os professores po d e m e registrar tudo mais detalhadamente. Como existem muitos detalhes que podem ser registrados em um diário, é melhor centrar-se em um aspecto específico de uma Por e xe mp lo , os professores primeiramente poderiam descrever como interagem os alunos durante as tarefas de trabalhos de grupo, registrando determinados aspectos, como quem participa, qu e erros de linguagem são cometidos e como os alunos completam a tarefa adequadamente. Diários de ensino oferecem os principais dados de
Dados
de professores ou de alunos são relatos regulares de experiências de ensino e aprendizagem. Podem incluir sentimentos pessoais, reações e sobre uma experiência de sala de aula. Os professores, por exe mplo, poderiam manter um no qual refletiriam sobre suas reações pessoais às lições aplicadas depois de cada Os alunos poderiam ser chamados a fazer comentários a serem acrescentados aos journals várias vezes por Esses poderiam ser comentários nos quais os alunos simplesmente relatariam suas reações pessoais a qualquer atividade de sala de aula. Ou então poderiam ser mais bem estruturados, assim os alunos relatariam um aspecto particular da aula como suas reações às tarefas de leitura ou a trabalhos de Journals de professores ou de alunos oferecem dados de crença Eu sempre peço aos professores que freqüentam minhas práticas para manter um jornal de ensino enq uan to eles estiverem atuando. Nesses journals, os professores são chamados a refletir sobre suas experiências de ensino ao longo do semestre. Eles podem levantar questões, considerar porque uma atividade parecia funcionar ou não funcionar, examinar se deveriam existir ou não algumas outras maneiras de realizar um objetivo comparável, fazer conexões entre suas aulas acadêmicas e suas experiências em sala de aula. Em uma investigação que fiz sobre professores japoneses realizando suas práticas de ensino nos Estados Unidos, descobri que vários deles estavam muito preocupados seus próprios conhecimentos da gramática do idioma Journals
Coletando Dados
qu e ensina e do vocabulário. professor, por exemplo, fez a seguinte reflexão: Alguns
dos
alunos
e eu
eu
me perguntaram
tentei
não
responder.
confiança
eu fazia perguntas que eu
mais
a
temia
informação
nas
sobre
Sempre
minhas
meu professor, era
dar aos
que
respostas, porque
alunos
o
a
errada.
Outro professor estava pr eoc up ado sua compreensão do significado de palavras em inglês. Ele Outro
dia
eu
tive que ensinar
um
novo
a station, a day-care centre, a clinic, a polic e station e an employment office. de Algumas
ensinar pensei
o
novo
vocabulário
que
devia
descrever
estavam fazendo percebi
que eram
se
os
fazem
lugares
conhecesse lugares
Por
eram
sem o
onde de
nunca
descrever.
poderia
exemplo,
as pessoas
Então
eu
no Japão, nunca
bus
tradução,
que
lugares.
impossíveis
nesses
nesse país.
nesses
os
estado
eu
das palavras
o ser
que
eu tinha Mesmo
as pessoas
diferente tinha
estado
day-care centre, clinic, police station e employment office nesse Antes, eu não entendia a entre um day-care centre e uma nursery school, clinic e um hospiem um
Ambos em
são
japonês.
2 2 Coletando Dados
traduzidos pela
mesma
palavra
journa s de Como esses profissionais ensino são um recurso útil para professores identificarem e refletirem sobre suas preocupações pessoais a respeito do ensino. Obviamente, é possível combinar diários de ensino, que são descrições objetivas, e comentários para o journal. caso, por exemplo, professores poderiam manter c o m o as q u e seguem:
Figura
Data
Diários de e n s i n o
Descrição das atividade de classes
Reações pessoais ao que aconteceu
Tarefa 3.2
Diários e Journals de Ensino Para a semana seguinte mantenha anotações como acima para descrever uma aula que você está dando ou uma que você
está freqüentando.
Coletando
23
Observações de Sala de Aula Documentadas exigem acompanhamento próximo cie eventos específicos de sala de aula e registro objetivo dos mesmos. Diários de ensino são uma maneira de registrar os acontecimentos de sala de aula, mas registros em áudio e vídeo também p od em ser utilizados. Os professores po dem examinar suas próprias aulas ou as aulas de outros professores. Ao fazer observações, primeiramente os professores precisam escolher um foco para as mesmas. Os professores, por exemplo, podem concentrar-se primeiramente em abrir ou fechar procedimentos, em recursos de ensino, ou em m ét od os d e c o m o lidar p ro blem as d e disciplina. Ao fazer observações, os professores precisam registrar os acontecimentos à medida que acontecem ou logo após a sua realização. Também, se os professores descrevem em diários de ensino o q u e aconteceu, eles precisam ser objetivos em sua e registrar o maior número de detalhes possível. Isso vai lhes oferecer dados de ação valiosos. Se o foco da observação está sob um aspecto de interação em sala de aula, sociogramas, ou mapas de como os alunos vêem uns aos outros podem oferecer aos professores informações valiosas. Um sociograma, por exemplo, poderia ser usado para ajudar p ro fe ss or a d es co br ir q ua is a lu no s q u erem trabalhar juntos em um grupo. Para fazer isso,
24
Coletando Dados
os professores podem seguir os procedimentos abaixo: Explique aos alunos por que você está fazendo certa atividade. Diga-lhes que você quer que eles trabalhem em grupos outros alunos os quais acreditam que possam trabalhar melhor. 2. Distribua uma ficha para cada aluno. Diga-lhes para c o lo c a re m seus n o m e s na parte superior da folha e, então, para listarem três alunos da classe quem acreditam poder trabalhar mais eficientemente em um projeto de Eles devem enumerar suas escolhas, número 1 ao aluno com quem mais querem trabalhar. 3. R ec ol ha as fichas e faça um s oc io gr ama os dados. Escreva os nomes dos alunos de maneira aleatória em uma folha de papel grande. Use uma seta colorida para desenhar uma linha de cada aluno para sua primeira escolha; outra cor para sua segunda escolha e uma terceira cor para s ua t er ce ir a e s c ol h a . m a p a r es ul ta nt e l he mostrará quais alunos preferem trabalhar com quais alunos.
Registros em vídeo e áudio das aulas são maneiras extremamente valiosas de documentar o que acontece em uma aula. Pak (1986: 2-3) sugere que os professores que decidirem gravar suas aulas usem os seguintes procedimentos:
Dados
2 5
P a s s o : Observado r Silencioso. Colo que um gravador em sua sala de aula, preferivelmente próximo à mesa do professor, e grave todas as lições por um período de uma a duas semanas ou tanto tempo quanto for necessário para professor e alunos se acostumarem à gravação. Depois de checar se há clareza suficiente nas gravações, comece a escolher as fitas. Depois que aproxidamente 10 lições tiverem sido gravadas, escolha aleatoriamente uma fita. Ela será utilizada c o m o base para sua inicial.
Decida que aspecto de sua maneira de ensinar você quer avaliar. 2° P a s s o :
P a s s o : Escute a lição gravada concentrando-se apenas no aspecto que você escolheu. Para alguns itens, poderá ser útil usar um cronômetro, por exemplo, ou então contar o número de vezes que você repete as expressões dos alunos. P a s s o : Escute as outras fitas e compare suas descobertas. P a s s o : Caso você considere que o aspecto escolhido seja satisfatório, você pode verificar outro aspecto seguindo o mesmo procedimento. P a s s o : Continue gravando suas aulas e utilizando a de follow-up do material gravado para focar em um a spe ct o o qual v oc ê ainda n ão está satisfeito ou que gostaria de desenvolver mais adiante. Nessas lições de provavelmente 26
você estará fazendo um esforço consciente para "trabalhar" aquele aspecto particular. Gravações das aulas em vídeo oferecem mais informações do que gravações em áudio, já que podem mostrar o comportamento não verbal, recursos visuais, a distribuição dos lugares em que os alunos estão sentados, e assim por diante. Contudo, gravações em vídeo podem contribuir mais para uma distração em classe do que uma gravação em áudio e, assim, encorajar um comportamento atípico. Da mesma forma que a gravação em áudio, as gravações em vídeo oferecem ao professor um registro objetivo da aula que ele pode utilizar para examinar um aspecto particular de sua de ensinar. Uma maneira de utilizar registros em áudio ou vídeo é transcrever tudo ou parte da fita. A estratégia mais eficiente é transcrever apenas a parte da fita que é relevante para o problema que você está examinando. Apêndice inclui um exemplo de c o m o uma de uma parte da aula oferece ao professor dados valiosos em um projeto de Pesquisa de Ação.
Questionários e Entrevistas Questionários são um jogo de perguntas escritas que tratam de um tema específico. Eles podem ser a be rt os , n os q ua is o s a lu no s c ha ma do s a e sc re ver suas respostas a questões específicas. Podem também ser mais estruturados, limitando os tipos de Coletando Dados
respostas dos alunos. Imagine, por exemplo, que os professores queiram saber mais sobre as reações dos alunos a várias atividades de vocabulário que utilizaram na aula. Ao desenvolver um para responder a essa questão, os professores poderiam usar o que é chamado de escalas numéricas, escalas de ranking, escalas verbais ou perguntas de Seguem alguns exemplos desses diferentes tipos de questões: E s ca l a N um é r i c a
Que atividades você considera boas para aprender novo vocabulário? Avalie cada atividade utilizando os cinco pontos da escala (1 ma is útil; 5 m e n o s Útil): — uso do dicionário; — registro de novas palavras no journal; — memorização de listas de palavras; — aprender partes de palavras; — leitura e dedução de palavras a partir do contexto. Escala de Ranking
Faça o ranking das seguintes atividades de 1 a 5 de a co rd o a importância de cada uma no auxílio ao aprendizado de novas palavras: — uso do dicionário; — registro de novas palavras — memorização de listas de palavras; Dados
— aprendizado de partes de palavras; — leitura e dedução de palavras a partir do contexto. Escala Verbal
Indique se v oc ê co nc ord a o u discorda cada uma das afirmações sobre o aprendizado de voca bulário: uso de dicionário é uma maneira valiosa de melhorar meu vocabulário. 2. Eu posso melhorar meu vocabulário registrando novas palavras que vejo em um journal.
Eu acho útil memorizar listas de vocabulário. 4. Per gun tas de Sim /Nã o
Indique qual das seguintes atividades de aprendizado de vocabulário você Eu utilizo o dicionário regularmente quando vejo uma nova palavra em um texto que eu esteja lendo. 2. Eu mantenho journal de vocabulário onde registro as novas palavras que vejo.
Eu memorizo listas de vocabulário para aprender mais palavras no idioma que estudo. 4.
Dados
Tarefa
4
Questionários um problema de ensino que
está tendo para
cuja solução o questionário de dados possa ser útil. Pode ser um dos que você listou na Tarefa Então escreva
perguntas
ou outro problema você deve incluir
em um questionário usando qualquer um dos formatos acima.
Entrevistas são interações frente a frente que os professores podem ter um ou mais alunos. Assim como as pesquisas, as entrevistas podem ser mais ou menos estruturadas. tipo mais desestruturado é uma entrevista de conversação informal. Nela os professores fazem perguntas que surgem naturalmente da conversa. Em seguida há a entrevista abordagem guiada. essa abordagem, os professores têm tópicos e questões q ue q ue re m discutir seus alunos, mas a o rde m das e c o m o elas são formuladas não é determinada. Outro tipo de entrevista é a entrevista padronizada aberta. Nesse tipo de entrevista, os professores têm a formulação e a seqüência exata de perguntas a serem feitas. Finalmente há a fechada, a entrevista de respostas certas. Nesse caso, as perguntas e as possíveis respostas são fixas. Que formato utilizar depende do propósito da do professor. Por exemplo, se os professores querem ter uma idéia da proficiência dos alunos
no idioma que estudando de m o d o geral, eles devem usar uma entrevista de conversação informal. Por outro lado, se querem chegar à reação de todos os seus alunos em uma série de tópicos específicos, devem utilizar um formato mais resultado de uma entrevista de respostas fechadas, certas, seria o mais fácil de analisar, mas esse tipo de entrevista limita as respostas dos alunos. Ao conduzir uma entrevista, em geral, é melhor evitar questões de sim/não, já que esse tipo de pergunta n ã o permite que o aluno dê muitas informações. Também é bom evitar questões que sugerem as respostas. Por exemplo, se os professores que rem desco brir a opi nião dos alunos sob re tópicos de leitura, eles devem perguntar "Sobre que tipos de tó picos v oc ês gostariam de ao invés de questões como "Vocês não acham que leituras científicas sã o
Coletando Dados
Analisando Dados
das tarefas mais desafiadoras que os Professores Reflexivos enfrentam é classificar os dados coletados. Parte do problema é que os mesmos itens podem ser classificados de várias maneiras. Imagine, por exemplo, uma sala repleta de brinquedos. E sses obje tos pode ria m ser classificados por função, tamanho, cor, fabricante, preço, ou por qualquer outro critério. Como eles são dependerá muito do propósito do professor ao reunir os dados. A tarefa a seguir ilustra a complexidade de classificar
3 2 Analisando
Tarefa 4.1
Analisando Dados Para começar, categorias
agrupe as palavras abaixo em tantas
quantas forem possíveis.
aeroporto
museu
galeria de arte
night club
bar
estação
agên cia de aluguel de ca rro
es ta çã o de tre m
cassino
imobiliária
polícia
ce ntr o de ate ndi men to infantil restaurante prefeitura
rinque
clínica
de patinação ce nt ro de espo rte
lanchonete cen tro comu nitá rio departamento
piscina sinagoga
cur so de golfe
te mp lo
hosp ital
quadra de tênis
hotel
teatro
livraria
universidade
mesq uita
albergue da juventude
2. Agora, compare suas categorias
as de outros
professores.
Nomeando Idéias Chave primeiro passo na análise dos dados que foram reunidos é juntá-los e procurar por temas recorrentes. Imagin e, por ex em pl o, qu e um professor
Analisando Dadas
3
estava preocupado com o uso generalizado da língua materna na aula de idiomas. professor acreditava que, para direcionar esse problema, ele teria que saber por que os alunos estavam utilizando a língua materna. Portanto, decidiu manter um diário de ensino no qual registrou exemplos específicos de seus alunos utilizando a língua materna em aula. Ele também gravou em áudio vários grupos de alunos quando estavam concluindo um trabalho de grupo e transcreveu todos os exemplos do uso da língua materna por seus alunos. professor começou a analisar os dados lendo atentamente o diário de ensino e a transcrição, nomear os propósitos pelos quais seus alunos usavam a língua materna. Inicialmente, ele trouxe à tona categorias como as seguintes: — engajamento em —
sociais;
das instruções para um exercício;
— discussão do significado de palavras desconhecidas no idioma sendo estudado; — esclarecimento de uma regra gramatical. professor leu os dados a ten ção várias vezes, trabalhando para desenvolver categorias suficientes, a fim de cobrir todos os exemplos ou parte deles. Uma vez que esse passo foi completado, o professor voltou aos dados e a colocar cada um dos exemplos dentro de uma das categorias. Depois de fazer isso, o professor c on cl ui u u ma tabela como a que segue:
Dados
Proposta para o uso da
Engajamento em interaçõe s sociais Checagem das instruções para um exercício Discussão do significado de palavras desconhecidas em inglês Esclarecimento de uma regra gramatical
Nú me ro total de exemplos
34
9
20
7
Esse tipo de gráfico permitirá ao professor determinar quais usos de são mais comuns. Essa informação pode ser útil, ajudando o professor a decidir como ele quer resolver o problema do uso da língua materna.
Agrupando Categorias professor deve classificar os exemplos de uso da língua materna de mais de uma maneira. Por exemplo, deve decidir classificar cada exemplo do u so da língua materna de a co rd o o nível de proficiência do aluno no idioma sendo estudado, separando os alunos mais proficientes dos menos proficientes. próximo passo que o professor deve seguir é comparar as categorias de proficiência no idioma e o p ro pó si to d o u so d a Essa c o mp a ra ç ão p od eri a resultar na seguinte tabela. Analisando Dados
5
Propósito do uso da
Engajamento em interaç ões sociais Checagem das para um exercício
Alta proficiência
Baixa proficiência
20
14
1
8
5
15
I do significado de palavras desconhecidas no idioma sendo Esclarecimento de uma regra gramatical
1
6
Construindo Interpretações Baseado na análise dos dados, o professor pode, agora, começar a desenvolver algumas interpretações sobre o motivo de seus alunos utilizarem a em classe. Seus dados mostram que, em geral, alunos menos proficientes são mais adeptos ao uso da língua materna do q ue os a lunos alta proficiência. A utilização da língua materna por a lu no s alta profic iên cia é motiv ada ma is p or razões sociais do que por razões aca dêmi cas. Essa informação pode ser muito útil quando o professor decide resolver o problema do uso da na sala de aula. Talvez o professor determine que o 36
Analisando Dados
uso da língua por motivos acadêmicos, como esclarecer uma regra gramatical, seja útil para q u e a lunos ba ix a proficiência façam progressos. A partir desse ponto, o professor deve determinar que ao invés de tentar desencorajar o uso generalizado da em aula será mais seletivo na abordagem da Ele deve continuar desencorajando o uso da língua materna para os propósitos sociais, encorajando os alunos a usá-la para adquirir mais prática no uso do idioma que estão estudando. Por outro lado, ele deve dizer a seus alunos que eles podem utilizar a língua materna a fim de esclarecer regras gramaticais ou de descobrir o significado de um novo vocabulário. professor precisa, então, fazer essa mudança de prática em sua aula e, então, observar para verificar os efeitos dessa mudança. Isso resultará em um novo ciclo de reflexão no qual o professor, novamente, começa a colecionar dados, a analisá-los, e a interpretar os resultados.
Analisando Dados
5
Compartilhando Insights das Reflexões
Como apontamos no primeiro capítulo, um dos aspectos de ser um Professor Reflexivo é lhar os insights com outros professores. Um problema de sala de aula que um professor tem é freqüentemente compartilhado por outros professores. Muitos professores de Inglês como Língua Estrangeira, por exemplo, enfrentam o problema do excesso do uso da língua materna nas aulas de inglês. Po r isso, de ve m acha r muit o útil sabe r c o m o outros professores conduzem esse problema. Isso n ã o significa q ue o m o do q ue um professor lida esse problema seja idêntico ao modo como outros professores deveriam lidar. A princípio, os professores precisam considerar quais aspectos das conclusões de outros professores podem ser relevantes em sua sala de aula.
Fazendo Apresentações Orais Uma maneira como os professores podem compartilhar suas descobertas é através de apresentações orais, tanto em seu próprio contexto escolar como em encontros profissionais. Um tipo de apresentação oral é um workshop. Nessas ocasiões, os participantes são intensamente envolvidos em uma 38
Insights
Reflexões
sessão. Os apresentadores, por exemplo, devem começar descrevendo o problema de ensino que tentaram resolver e, então perguntam aos partici pantes c o m o eles examinariam o problema e a que soluções acham que poderiam chegar. Ou, ainda, o apresentador poderia dar aos participantes alguns dos dados que eles juntaram e pedir-lhes que analisassem os dados e chegassem a interpretações. Outro tipo de apresentação oral é uma sessão de vídeo. Nessas seções, partes das gravações em vídeo que os professores fizeram em sala de aula são mostradas aos participantes. Os trechos de vídeo podem ser utilizados para ilustrar um problema de classe em particular ou mostrar diferentes maneiras de oferecer um tipo particular de padrão de interação de sala de aula, como dar diferentes instruções ou como começar um novo tópico. Fazendo esse tipo de apresentação, os apresentadores precisam selecionar cuidadosamente os trechos de vídeo que ilustrarão a questão da sala de aula a ser examinada. Eles devem também descrever completamente o contexto da aula mostrado na fita e apontar as características importantes da interação exibida no vídeo. Pôsteres ilustrativos são outro tipo de apresentação oral. Nesse tipo de sessão, os apresentadores descrevem vários aspectos de suas pesquisas, representando-as dentro de um pôster ilustrativo. pôster em si pode incluir fotografias, trabalhos dos alunos, anotações feitas pelo professor, ou gráficos e diagramas. propósito do pôster é capturar os pontos centrais da apresentação, incluindo o
Compartilhando
das Reflexões
39
problema de ensino estudado, os dados reunidos, e as apres ent açõ es feitas.
5.1
Características da Apresentação Oral em uma apresentação oral de que que reportou
participou e
um ciclo de Professor Reflexivo. Se você achou
a apresentação útil, liste as
da apresentação
de que mais gostou. Se você não achou a apresentação útil, liste as características da apresentação de que não gostou.
Relatando as Descobertas Os professores também podem compartilhar suas reflexões relatando suas descobertas em boletins informativos e journals. modo como as descobertas são escritas depende de onde são publicadas. Alguns relatórios escritos são sumários da reflexão do ciclo , incluindo breves descr içõe s do co nte xto de ensino, questões de ensino e dos profess or es . O ut ro s re la tório s e sc ri to s m ais e x te n so s , a completa do contexto, questões e descobertas. Ao relatar suas reflexões para um journal, geralmente é melhor começar o relato descrevendo como o problema de ensino examinado é compartilhado por outros professores. Então você deve destacar porque decidiu focar determinada questão. 40
Insights das Reflexões
Em seguida, você deve descrever que tipo de dado coletou e por quanto tempo. Você também pode indicar por que achou que esse dado seria útil na resolução do problema que enfrentou. Depois, você deve discutir como analisou os dados e como interpretou o que encontrou. Ao concluir, você pode apontar c o m o suas descobertas o levaram a mudar seus padrões de ensino e que efeito isso g er ou . A p ên di c e inclui u m e x e m p l o d e c o m o u m professor compartilhou seu projeto de Pesquisa de Ação para um journal eletrônico. Se decidir publicar suas reflexões e quiser incluir o trabalho de um de seus alunos no artigo, você precisa ter a dos alunos, m e sm o que seus nomes não sejam divulgados. Geralmente os alunos querem que seu trabalho apareça no journal ou boletim informativo, mas muitos journals exigem a permissão por escrito do estudante.
Tarefa 5.2 Pense em um
que você leu onde se discutiu um
problema de sala de aula e que relatou como o professor lidou
o problema. De que você gostou no artigo e por você gostaria de ter obtido mas que
não estava no
Compartilhando
Insights das
41
Conclusão
Nós c o m e ç a m o s este livro listando alguns dos benefícios de ser um Professor Reflexivo. Então descrevemos em linhas gerais os estágios de reflexão e exemplificamos alguns dos dados que os professores p o de m reunir para solucionar um problema de sala de aula. Em seguida, descrevemos como os professores podem analisar os dados coletados e tentar interpretar as descobertas, a fim de ajudá-los na resolução de problemas de sala de Conclui ndo, discutimos várias mane iras c o m o os professores p o de m compartilhar os insights que ganham de suas reflexões de professor.
42
Tarefa 6.1
Ser um Professor Reflexivo Além dos
listados no Capitulo
benefícios
acredita
outros
do fato de ser um você acha serem alguns dos
maiores
obstáculos
de ser um
Professor Reflexivo?
vista de seu próprio contexto de ensino, que tipo de
2.
dados você acredita serem mais fáceis para você reunir: registros de sala de aula, diários de ensino, jo u rn als, observações
documentadas,
questionários
entrevistas?
Que problema de sala de aula você acredita que esses dados 3.
ajudariam
a
resolver?
que você acharia mais desafiador na análise dos dados
Quais seriam algumas de suas considerações se apresentação oral Reflexivo
um ciclo de Professor
que
seriam algumas
considerações se você fosse relatar professor para
journal
ou
de suas
ciclo boletim
de informativo?
Conclusão
43
Referências e Leituras Suplementares
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Doing
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44 Referências
&
Suplementares
A g r a d e c i m e n t o : Agradecemos a Jonathan pela permissão para reimprimir seu q ue foi publicado no The Internet TESL Journal, Vol. V, N° 4, Abril de 199 9 (htt p:// www .ait ech. ac.j p/ referido artigo encontra-se no Apêndice.
e
45
Apêndice de Relatório de Pesquisa de Ação
Melhorando a Interação Aluno na Sala d e Aula de Inglês c o m o E s tra nge ir a: um Relatório de Pesquisa de Ação
Jonathan Toy o Wom en' s College (Tok yo, Ja pa n) Um problema comum para professores de Inglês c o m o Língua Estrangeira é lidar u ma cl as se passiva, onde os alunos são inexpressivos e evitam a interação o professor. Isso é e sp ec ia lm en te real quando um professor procura interação em um diálogo professor-classe, fazendo perguntas a todos de um modo geral, esperando que pelo menos um aluno responda. Pode ser uma experiência frustrante para ambas as partes. Obviamente, há momentos em que nenhum aluno pode responder à pergunta do professor, mas freqüentemente eles não respondem mesmo que entendam a pergunta, saibam a resposta, e sejam cap az es de dar a o fee dbac k. Além do mais, os alunos podem estar muito relutantes para dar um retorno ou fazer uma pergunta ao professor diante de toda a classe. Esse projeto de 46 Amostra de Relatório de
de
Pesquisa de Ação tentou explorar esse problema e buscou criar um intercâmbio professor-classe mais interativo em um grupo de alunos japoneses adultos que estavam estudando inglês. Pesquisa de Ação Definida
A Pesquisa de Ação preocupa-se em melhorar um ponto específico na técnica do professor em sala de aula usando mensur ação empírica. Richards, & (1992) definiu isso da seguinte forma: Pesquisa
iniciada pelo professor
aula
que
que
professor
da sala
procura
de aula
práticas em Ação
sala
envolve
investigativos sala
de
aula
em
aumentar do
e trazer à de
aula.
tipicamente pequena
em
sala
o
ensino tona Uma
de
entendimento e
aprendizado
melhora Pesquisa
nas de
projetos escala
na
própria
do professor.
Isso geralmente implica ter um observador col etand o dados e, juntamente o professor, desenvolver um plano para realizar a mudança desejada, atuar sobre o plano, e observar os efeitos do mesmo na sala de aula. Des cri ção da Classe
A classe observada era um grupo de vinte e três alunos do ano de faculdade formando-se em japonês em uma pequena faculdade particular para m ul he re s, em T ó q ui o . p ro fe ss or e ra um de Relatório de Pesquisa de Ação
47
no co m muitos anos de experi ência no ensin o em universidades japonesas. objetivo dessa aula é ensinar às alunas habilidades básicas de conversaçã o, leitura, escrita e oral em inglês. nível de inglês das alunas variava do pós-iniciante ao intermediário. Durante o período de observação, as alunas pareciam motivadas e atentas e pareciam gostar da aula. Identificação do Problema
As alunas, enquanto grupo, não respondiam voluntariamente às perguntas do instrutor e não participavam das discussões de classe. Também nunca faziam perguntas ao professor fora de situações individuais. Dessa maneira, o professor recebia p o uc o feedback. São dele as seguintes declarações: "A maioria das alunas da classe sentam-se olhando b e m à frente e fazendo o mínimo de expre ssões faciais, gestos e manifestações verbais. que eu espero é que elas sejam mais expressivas e mais comunicativas no seu feedback. quero estes comportamentos: que os alunos façam perguntas, façam comentários e respondam movimentos de cabeça, com sons que demonstrem que concordam o q ue ouvem e qu e entendem o qu e está sendo dito. Também recomendo que eles sejam tanto reativos como proativos." Investigações Pre lim ina res
Observei a aula do professor na quarta semana do semestre. Nos primeiros 45 minutos da aula, ele se baseou em um diálogo de nível intermediário
48
de Relatório de
de Ação
gravado em áudio. As alunas primeiro escutaram a fita s eu s livros f ec ha do s, d ep oi s a e sc ut ar am de novo com os livros abertos. Em seguida fizeram um exercício de ditado que consistia de 25 frases curtas baseadas no diálogo. Então o professor falou sobre e sobre tópicos gramaticais do exercício e passou para a verificação da compreensão:
P: Alguma pergunta? Vocês entenderam tudo? A: (nenhuma resposta) P: Ok, quantas pessoas estavam falando?
(nenhuma resposta) P: Quantas pessoas estavam falando? A: (nenhuma resposta) P: Havia duas. Duas pessoas. Eram amigos ou estranhos? A: (nenhuma resposta)
professor fez mais algumas perguntas que também não tiveram nenhuma resposta ou das alunas. Elas, então, tiveram que responder a algumas sobre a conversa em seus livros. A maioria das alunas parecia ter algum problema ao fazer isso, e se houvesse qualquer dúvida, elas prontamente perguntariam à colega mais próxima. A segunda metade da aula foi dedicada a um trabalho em dupla utilizando as frases e vocabulário do diálogo de uma encenação gravada. As alunas pareciam se divertir isso, e a maioria tentava criar seu próprio diálogo. professor circulava pela de
de Pesquisa de Ação
49
sala verificando o progresso de cada dupla. clima era bem diferente do da primeira metade da aula, conversas e risadas ocasionais que davam à aula um ar bem descontraído. As alunas responderam à maioria das perguntas do professor com rapidez e até mesmo fizeram suas próprias perguntas. Hipóteses
Como as alunas pareciam entender as perguntas do professor, sentiu-se que havia alguma coisa a mais que fazia com que elas não respondessem voluntariamente durante a troca de informações entre a classe e o professor. Como a maioria dos alunos japonese s é ensinada a ouvir e não a questionar o professor na sala de aula, eles têm pouca ou n en hu ma e xp eri ên ci a na interação o professor em classe, como ao fazer perguntas, comentar ou dar feedback. Os alunos ensinados a ficar q ui et os e a ouvir o p ro fe sso r r es pe it o. Ensinando às alunas q ue a interação o professor de inglês em classe não é apenas aceitável, mas normal, útil e proveitosa, acreditou-se que e la s interagiriam m ais o p ro fe ss or na aula. Intervenção
Seguindo as hipóteses, dois passos foram tomados para implementar o plano. Primeiro, na aula seguinte, o professor distribuiu um parágrafo explanatório sobre "regras" para se fazer perguntas em aula em países de idioma inglês. Ele fez um exercício a partir desse material e fez cada aluna ler o parágrafo Amostra de
de Pesquisa de Ação
em voz alta para a classe, explicou algumas palavras difíceis e passou mais algum tempo trabalhando o texto. As "regras" foram extrapoladas do ponto de vista cultural em Helgesen & Brown e ficaram como segue: Cada
cultura
como Em
alunos
tem
diferentes
deveriam
alguns países,
agir
espera-se
ouçam
e
deveria países inglês),
é
dos
suas você
próprias está
inglês, não
é
na
inglês e
professores
interessado seu
que
(e e Isso
de
os
aula.
alunos
o professor
aula. em
importante
perguntas.
sala
apenas
discursar ou falar onde se fala
na
Mas, aulas
-
em de
responder às
interromper significa
e prestando
que
atenção.
trabalho fazer perguntas
se
Em você
entender.
professor continuou a dizer que se elas ainda não se sentissem confortáveis fazendo e respondendo às perguntas, elas tinham que, pelo menos, fazer algum movimento a c ab eç a c o mo resposta às suas perguntas. A partir daí, no início de cada aula, o professor lembrava às alunas das "regras" e encorajou-as a tornarem-se mais ativas em sala quando o professor estivesse falando. Resultado
Na oitava semana do semestre, a classe foi observada de n ov o. U ma similar à da quarta s ema na Amostra
de
de Ação
foi apresentada. No começo o instrutor relembrou às alun as as "regras". De po is de toca r duas ve ze s o diálogo gravado, o professor começou a conversar sobre ele, trabalhando pontos de gramática, uso da língua e sociolingüística, misturados perguntas sobre a passagem e as explicações do instrutor. Foi assim por cerca de 20 minutos e a atividade incluiu perguntas de chec agem da c ompr eens ão geral como "você entendeu?" e "tubo bem?" - assim como perguntas específicas sobre o diálogo. Quanto às perguntas de geral, a maioria das alunas a ce no u positivamente a cabeça e algumas responderam "yes" a essas perguntas. E acreditou-se que, de fato, elas entenderam. perguntas específicas, no entanto, algo inesperado aconteceu. o professor fazia uma pergunta, ele era geralmente recebido olhares q ue express avam o qu e os alunos estavam realmente sentindo, como antes. Mas quando ele se aproximava e olhava diretamente para uma aluna, ou dupla, e repetia a pergunta, as alunas normalmente tentavam responder. Em geral, eu notei que o instrutor estava prestando muito mais atenção às alunas, aproximando-se mais delas e olhando para alunas específicas e tentando fazer uma melhor c o ne x ão elas. Ao invés de fazer perguntas a de que elas realmente não seriam respondidas como antes, o professor se esforçou mais para comunicar as perguntas e agiu como se esperasse receber respostas. Também, ao terminar a conversa do instrutor sobre o diálogo, duas alunas, sem serem estimuladas 52
de Relatório de
de Ação
pelo professor, fizeram perguntas na frente da turma. Embora as perguntas não estivessem diretamente relacionadas ao diálogo, o fato de terem sido feitas na frente da classe toda foi considerado um avanço. Conclusão
Existem algumas áreas em que o resultado da Pesquisa de Ação não foi tão bem-sucedido quanto se esperava. Por exemplo, as alunas precisavam ser estimuladas através da de perguntas e do contato visual do professor, e quando elas não entendiam algo, não interrompiam o professor com perguntas. E, ainda assim, algum progresso foi definitivamente alcançado, especialmente quando o breve intervalo entre as observações foi considerado. As alunas interagiam o professor a ce na nd o positivamente a ca be ça , algumas respondiam às perguntas do instrutor, e duas, por iniciativa própria, chegaram a fazer perguntas na frente da turma. inesperado efeito colateral do professor de se tornar m ais p re o- cu pa do a i nt era çã o foi um a surpresa bem-vinda e contribuiu para a melhoria. Parece ter havido algum sucesso em instruir, relembrar e esperar qu e as alunas interagissem melhor o professor. Reflexão
Esse projeto de Pesquisa de forçou tanto o professor c o m o o observador a lembrar que professores de Inglês co m o Língua Estrangeira no Ja p ã o de
de Pesquisa de Ação
3
não estão apenas ensinando um idioma, mas também uma cultura, e isso inclui ensinar a apropriada para a sala de nativos de língua inglesa. Talvez o mais importante é que eles tiveram que pensar sobre por que as culturas são diferentes nesse aspecto e como vivenciar e suprir essa diferença. Isso levou a questionar a crença comum de que alunos japoneses simplesmente não gostam da cultura dos nativos de língua inglesa em sala de Um motivo a mais para o interesse pelo tema focado aqui era a crença de que esse era um problema c o m u m no Ja p ã o . Os professores, princi palm ente os falantes de inglês nativos, geralmente f ic av am frustrados a falta d e s u c e ss o inicial e m o bt er um diálogo de interação a classe. Isso freqüentemente os levava a confundir falta de fam iliarida de falta de i nt er esse e e ns in ar d en tr o das expectativas da classe de alunos culturalmente condicionados, ao invés de introduzir as expectativas geralmente encontradas nas salas de aula em países onde se fala inglês. Enquanto tentam se adaptar aos alunos, eles estão pecando por não dar aos alunos a habilidade sociolingüística de que eles provavelm ente gostariam e da qual tirariam proveito. Alguns podem pensar que o encorajamento do uso da interação estudante-professor comum em países o nd e se fala inglês seja culturalmente Mas se isso for apresentado de uma maneira sensível e razoável, realmente contribuirá para u m a aula de inglês satisfatória. Além do mais, a maioria dos alunos não estuda inglês apenas para
54
de
de Pesquisa de Ação
