FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
MANUAL DE PSICOLOGÍA DE LA EXCEPCIONALIDAD
CICLO VIII SEMESTRE 2012 -II
ELABORADO POR: ANGEL MANYA ASPILCUETA
PRESENTACION
La Asignatura tiene por finalidad que el alumno adquiera conocimientos sobre los Fundamentos Teóricos de la excepcionalidad y sobre las estrategias de evaluación, diagnóstico, intervención, detección y prevención. Es de naturaleza teórico-práctico porque describe y explicar los aspectos teóricos de la excepcionalidad, así como, la aplicación de métodos y técnicas de evaluación, diagnóstico y las orientaciones metodológicas para la aplicación de programas de intervención individual. Comprende el estudio de las diversas categorías de excepcionalidad, su etiología y los procedimientos utilizados en la evaluación, diagnóstico, intervención, detección, prevención, asì cmo, los beneficios del trabajo conjunto de los padres y los profesionales.
Invito a los estudiantes asumir con entusiasmo y comprometerse con el desarrollo de la asignatura a fin de tener una visión clara y actualizada de la Psicología de la Excepcionalidad.
" Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa "
Mahatma Gandhi
ANGEL MANYA
INDICE 2
Páginas UNIDAD I: BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD Las claves de la Educación Especial
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Problemas del Etiquetado y la Clasificación
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Educación Especial
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Psicología Clínica Educativa
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UNIDAD II: RETRASO MENTAL. NIÑOS SUPERDOTADOS Retraso Mental: Definición, Clasificación, Etiología.
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Evaluación y Diagnóstico del Retraso Mental
18
Tratamiento Psicológico del Retardo Mental
25
Niños Superdotados
29
UNIDAD III: CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD Sindrome de Down
35
Autismo Infantil
38
Problemas de Aprendizaje
42
Los Alumnos con Trastornos Emocionales y de Conducta
44
Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad
52
UNIDAD IV: DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL Anacusia y Deficiencias Auditivas
55
Ceguera y Visión Subnormal
58
UNIDAD V: TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, FISICOS Y DE LA SALUD Mutismo y Problemas de Lenguaje
59
Deterioro Físico y de la Salud
60
Parálisis Cerebral
61
UNIDAD VI: EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores
66
Los Efectos de la Discapacidades de los Niños en su Familia
69
LECTURAS OBLIGATORIAS Los Alumnos con Trastornos del Aprendizaje
73
Los Alumnos con Sordera o con Déficit Auditivo
81
Los Alumnos Ciegos o Con Déficit Visual
88
Los Alumnos con Trastornos de la Comunicación
95
GUÍA DE PRÁCTICAS Anamnesis Psicológica
103
Escala de Madurez Social de Vineland
107
Escala de Inteligencia Stanford Binet
114
Escala de la Evaluación Neurológica Motriz de Ozer
116
Test del Dibujo de la Familia de Corman
119
BIBLIOGRAFIA
UNIDAD I 3
MARCO TEORICO-CONCEPTUAL DE LA EXCEPCIONALIDAD LAS CLAVES DE LA EDUCACION ESPECIAL Según Heward (1997), la educación de los niños que presentan necesidades o habilidades especiales es una tarea difícil. Los profesores y demás profesionales que trabajan en esta área -la educación especial- se mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante. Este capítulo introductorio trata de analizar algunos de los elementos que caracterizan este importante campo de conocimiento. A lo largo del manual se presenta información muy específica acerca de los niños excepcionales, también se describe una serie de técnicas educativas prometedoras. Así mismo, se presenta una serie de conclusiones acerca del trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas áreas que presentan graves dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son básicamente para la comprensión de la problemática de los niños excepcionales y de la educación especial.
¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS EXCEPCIONALES? A continuación vamos a definir cuatro términos diferentes: niños excepcionales, discapacidad, minusvalía y riesgo. Todos los niños muestran diferencias respecto a su desarrollo físico (algunos son más bajos, más fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy rápidamente y generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha práctica y tienen dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayoría de los niños son relativamente pequeñas, siendo estos niños -en general- capaces de beneficiarse de los programas educativos ordinarios. Sin embargo, algunos niños -denominados niños excepcionales- presentan diferencias físicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación especial. El término niños excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este término hace referencia a los niños que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades físicas, deficiencias sensoriales y a los niños superdotados. El término discapacidad se refiere a una sensible reducción de las funciones o incluso a la pérdida de una parte del cuerpo o de un órgano. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, oír, andar) del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusválida, aunque, las discapacidades físicas pueden generar problemas educativos, personales, sociales, profesionales y de otros muchos tipos. Así por ejemplo, un niño que ha perdido una pierna y aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un minusválido. El término alumnos con discapacidad es más restrictivo que el de niños excepcionales pues no incluye a los superdotados. El término minusvalía se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una discapacidad o deficiencia cuando interactúa con el ambiente. Una discapacidad puede generar una minusvalía en un determinado ambiente, pero no en otro. Un niño con una pierna artificial puede ser un minusválido cuando trata de competir con sus compañeros no discapacitados en un partido de baloncesto pero puede no experimentar esa minusvalía en su clase. Los individuos que poseen discapacidades a veces experimentan minusvalías que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino más bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias técnicas entre los términos discapacidad y minusvalía, tradicionalmente se han utilizado como sinónimos. En la actualidad se prefiere el descriptor discapacidad.
El término riesgo hace referencia a aquellos niños que, aunque no presentan ninguna discapacidad, se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este término se aplica
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con frecuencia a aquellos bebés y niños preescolares que, por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que por esta razón "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como alumnos con necesidades especiales. En las siguientes unidades se examinaran las características definitorias y las implicaciones educativas de cada una de las siguientes categorías de niños excepcionales: • • • • • • • • •
Retraso mental. Problemas de aprendizaje Alteraciones emocionales y de la conducta Desórdenes de la comunicación (del habla y del lenguaje) Deficiencia auditiva Deficiencia visual Deficiencia física y problemas de salud Discapacidades severas Superdotados
Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de niños -los niños normales y los niños especiales-. Los niños excepcionales son más similares a otros niños que diferentes. Todos los niños son sujetos únicos que necesitan una atención individualizada, cuidados físicos y cariño. Desde los primeros momentos, todos difieren entre sí en una serie de características que se disponen a lo largo de un continuo. Los niños excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar el diseño de un programa de instrucción individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educación requieren de un tratamiento diferencial: la educación especial.
LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACION DE LOS NIÑOS EXCEPCIONALES Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenían muy poca importancia: lo importante era sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitían participar plenamente en las actividades necesarias para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en algunos casos llegaban a ser asesinados. Años más tarde etiquetas despectivas como "burro", "imbécil" y "tonto" fueron aplicadas a los sujetos que padecían retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras degradantes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades físicas o deformidades. Sin embargo, el propósito de la clasificación era siempre el mismo: excluir a las personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad "normal".
Los Pros y los Contras Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificación de los niños excepcionales tienen la función de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argumentan que una buena taxonomía para clasificar a este tipo de niños (o a sus necesidades especiales de aprendizaje) es un requisito previo para poder proporcionarles los programas de educación especial que necesitan, y para poder integrarlos en la sociedad. A pesar de que los pros y los contras de la utilización de categorías diagnósticas ha sido un tema ampliamente debatido durante más de dos décadas, los investigadores no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para evaluar la eficacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos que proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias metodológicas (MacMillan, 1982). Una taxonomía, además de tener un interés científico, legal y educativo, incluye consideraciones de tipo ideológico, político y ético. Como en la mayoría de los problemas complejos existen argumentos válidos en ambas direcciones. A continuación exponemos las razones que se citan más frecuentemente a favor y en contra de la clasificación de los niños excepcionales.
Posibles Beneficios de las Etiquetas • • •
Las categorías pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos específicos. El etiquetado puede entenderse como una forma de "protección" con la cual la conducta atípica de los niños con discapacidad es mejor entendida por sus compañeros que si esa misma conducta la emitiese un niño sin discapacidad. Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre sí, así como a clasificar y evaluar los resultados de sus investigaciones.
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A menudo, los fundamentos de los programas de educación especial se basan en categorías específicas de excepcionalidad. Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los padres de los niños autistas), para promover programas específicos y para acelerar las acciones legales. Las etiquetas ayudan a hacer más visibles para la opinión pública las necesidades especiales de los niños excepcionales.
Posibles Desventajas de las Etiquetas • •
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Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los déficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en términos de lo que el sujeto no puede hacer en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sería capaz de hacer o aprender. Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrán como consecuencia un tratamiento diferencial y que finalmente darán lugar a una profecía auto-cumplida. Por ejemplo, en un estudio se comprobó que los alumnos de magisterio hacían más correcciones a las respuestas verbales incorrectas de un niño que había sido diagnosticado como "autista", que a otro cuyo diagnóstico fue "normal". Este tratamiento diferencial puede impedir la adquisición de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del diagnóstico. Las etiquetas que describen los déficits de respuestas de los niños adquieren con frecuencia, erróneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo "Sherry actúa de ese modo porque tiene problemas emocionales"). Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente el resultado de un problema interno al niño, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables instruccionales como posibles causas del déficit en las respuestas. Esto es especialmente peligroso cuando el diagnóstico proporciona al educador una excusa para no enseñar de forma eficaz (por ejemplo, "Jalen no ha aprendido a leer porque es..."). Los niños etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo. Los diagnósticos pueden hacer que los compañeros ridiculicen o rechacen al niño etiquetado. Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el niño ha sido diagnosticado es difícil que vuelva a considerársele normal aunque desaparezcan los trastornos. Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los niños fuera de las aulas ordinarias. Un número desproporcionado de niños de diversas culturas, razas y lenguas han sido incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyéndoseles especialmente en la categoría de retrasados mentales. La clasificación de los niños excepcionales requiere el gasto de una gran cantidad de dinero, así como un gran número de profesionales que diseñen y planifiquen su instrucción.
Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnóstico de los niños excepcionales. Vamos ahora a examinar cómo la utilización de categorías diagnósticas determina el acceso de los niños a los servicios de educación infantil y la forma en que éstos se benefician de ellos.
Etiquetado y Servicios Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con necesidades educativas especiales pueden utilizarse como herramientas para organizar la administración de servicios especiales en la escuela. Para que un niño pueda beneficiarse de los servicios educativos especiales debe tener alguna discapacidad y debe ser incluido en alguna de las categorías legales tales como retraso mental o trastornos del aprendizaje. En la práctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir entre diferentes modalidades de educación especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra dentro de ninguna de las categorías clasificatorias no tiene derecho a recibir atención especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. Así por ejemplo, en 1979, la definición de retraso mental cambió y todos aquellos niños que previamente habían sido incluidos en la categoría de "retrasados mentales límite" no entraban dentro de esa definición; por consiguiente no podían beneficiarse de los servicios educativos especialmente diseñados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categoría denominada "otras discapacidades" reciben atención especializada, sin embargo el grupo más numeroso de alumnos con problemas -el de trastornos del aprendizaje- no recibe educación especial.
UNA DEFINICION DE EDUCACION ESPECIAL 6
La Educación Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse como una normativa legal del gobierno. Esta concepción debería centrarse en las implicaciones legales y en informar a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los programas de educación individualizada más adecuados para sus hijos. Desde una perspectiva puramente administrativa, la educación especial debería entenderse como una parte del sistema educativo ordinario que requiere una cierta ratio entre profesor y alumnos, y que tiene unas fórmulas especiales para determinar los contenidos concretos que se han de enseñar, de acuerdo con el tipo específico de discapacidad. Desde una perspectiva sociológica o política, la educación especial es el resultado de la movilización de la sociedad civil, una demostración del cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido en la sociedad. Cada una de estas aproximaciones tiene aspectos válidos, y cada una de ellas juega un papel importante tanto en la definición de la educación especial, como en la forma en que se aplica. Sin embargo, ninguna de estas definiciones capta la auténtica esencia de la educación especial. Según el D.S. No 006-2006-ED, la Dirección de Educación Especial es responsable de formular y proponer la política, objetivos, estrategias pedagógicas y normas de alcance nacional para la Educación Especial. Depende del Viceministerio de Gestión Pedagógica. Sus funciones son: a. Coordinar y orientar la aplicación de la política y estrategias para el desarrollo de la Educación Especial. b. Normar, orientar, supervisar y evaluar la aplicación de la estructura curricular básica de la modalidad, así como definir los módulos básicos del material educativo. c.
Promover, coordinar y orientar la organización y desarrollo de programas con los padres y madres de familia y la comunidad, así como proyectos de investigación e innovación y/o experimentación pedagógica, su sistematización y recuperación.
d. Impulsar, diseñar y coordinar la participación de los medios de comunicación para expandir el desarrollo de programas de prevención e integración temprana. e. Fortalecer el funcionamiento de programas especiales de atención a educandos con facultades sobresalientes. f.
Orientar, supervisar, visar y evaluar la aplicación del enfoque inclusivo en coordinación con las Direcciones Nacionales correspondientes.
MISIÓN Garantizar una auténtica formación integral y una participación activa y plena en la sociedad a todos los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad y al talento y superdotación. VISIÓN Universalizar una educación inclusiva con calidad y equidad, que garantice el acceso, la permanencia y el éxito escolar de todos los estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad y al talento y superdotación.
LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO ENSEÑANZA Lo que en definitiva persigue la Educación Especial es enseñar. Pero ese es en general el objetivo de la educación, ¿qué es entonces lo que tiene de especial la educación especial?. Una forma de responder a esta pregunta es analizar la educación especial en términos de ¿a quién enseña?, ¿qué enseña?, ¿dónde enseña? y ¿cómo enseña?
¿A quién enseña? Los niños que reciben educación especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales y deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el sistema ordinario como los de educación especial -aquellos que han recibido una formación especializada y desarrollan su trabajo enseñando a alumnos con necesidades educativas especiales- tienen que proporcionar la instrucción adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los profesores de educación especial y con los profesores del sistema ordinario hay otros muchos especialistas -psicólogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y médicos, por mencionar sólo unos cuantos- que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos niños. Este equipo multiprofesional trabaja
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conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal responsabilidad ayudar a los niños excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.
¿Qué enseña? La educación especial se diferencia de la educación regular en cuanto al curriculum, esto es por lo que enseña. Algunos niños con discapacidades necesitan una instrucción intensiva y sistemática para aprender las habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del curriculum ordinario, pero sin embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos con discapacidades severas. También, algunos alumnos reciben instrucción para compensar o reducir las minusvalías que aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un niño ciego puede recibir entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema educativo ordinario es el propio sistema el que dicta el curriculum pero que en la educación especial son las necesidades educativas del niño las que determinan el curriculum. No debemos olvidar, que aproximadamente el 70% de los niños con discapacidades son educados, al menos parcialmente, en aulas ordinarias, lo que significa que la mayor parte de los alumnos con necesidades educativas especiales siguen el curriculum ordinario.
¿Dónde enseña? La educación especial puede, a veces, identificarse según el lugar donde se imparte. Aunque muchos niños con discapacidades reciben la mayor parte de su instrucción en las aulas ordinarias, otros asisten a clase en aulas separadas, internados y centros de día. Muchos niños que asisten a clases regulares pasan un determinado número de horas al día en aulas especiales, donde reciben una instrucción individualizada. Los profesores de educación especial también enseñan en muchos ambientes que no forman parte de la "escuela". Un profesional de la educación especial que se dedique a la intervención temprana empleará mucho tiempo en enseñar a los padres cómo deben trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la educación especial, sobre todo aquellos que trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una metodología que denominan instrucción comunitaria. Esta aproximación ayuda a los alumnos a aprender y a practicar habilidades de la vida cotidiana.
¿Cómo enseña? A veces, la metodología que utilizan los profesores de educación especial difiere de la utilizada por los profesores del sistema ordinario. Un profesor de educación especial puede usar el lenguaje de signos para comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado y complejo para enseñarles a discriminar letras y conseguir finalmente que distingan su nombre del de otro niño. Pero en la mayor parte de los casos las técnicas que utilizan los profesionales de la educación ordinaria no difieren de las que usan los buenos profesionales de la educación regular. No hay dos conjuntos diferentes de métodos de instrucción -uno para los alumnos con necesidades educativas especiales y otro para el resto de los alumnos-. Ni tampoco es cierto que aquellos métodos que son buenos para la educación de un determinado tipo de alumnos discapacitados no sirvan para la educación de niños con otro tipo de discapacidad. Morsink, Thomas y Smith-Davis (1987) revisaron la literatura existente al respecto y no encontraron datos suficientes para defender la idea de que los métodos utilizados con los alumnos que poseen retraso mental, problemas de aprendizaje y trastornos emocionales son diferentes. Por tanto, todos los profesionales de la educación especial deberían recibir una formación específica sobre procedimientos de diseño, implementación y evaluación de la instrucción (Mercer y Mercer, 1993; Polloway y Patton, 1993; Snell, 1993).
LA EDUCACION ESPECIAL COMO INTERVENCION Intervención es el nombre genérico que se asigna a todos los esfuerzos encaminados a cambiar la conducta de los individuos que poseen discapacidades. El objetivo de la intervención consiste en eliminar o al menos reducir los obstáculos que hacen que un niño o un adulto discapacitado no pueda participar plenamente en la escuela y en la sociedad. Hay tres tipos fundamentales de intervención que son: • •
Prevención. Evitar que se produzcan todas aquellas situaciones que pueden tener como consecuencia una discapacidad. Remediación. Superar la discapacidad mediante el entrenamiento o la educación. Compensación. Proporcionar al individuo nuevas habilidades que le permitan vivir con esa discapacidad.
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TECNICAS DE PREVENCION Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir serán tanto más eficaces cuanto antes comiencen -incluso antes del nacimiento-. En los capítulos siguientes analizaremos algunos de los métodos más novedosos para prevenir discapacidades. También explicaremos algunos programas de intervención que se utilizan con bebés y niños muy pequeños para que adquieran habilidades que más tarde les permitan aprender sin ayuda especial. Desgraciadamente, los programas de prevención solamente afectan a un determinado sector de la población y es probable que tengamos que esperar al siglo XXI para poder observar una significativa reducción de las discapacidades. Pero en este momento contamos con programas de remediación y de educación compensatoria que ayudan a las personas con discapacidad a integrarse en la sociedad y a llevar una vida más independiente.
PROGRAMAS DE REMEDIACION Los programas de remediación están financiados por las instituciones educativas y los servicios sociales. De hecho, la palabra remediación es un término fundamentalmente educativo; mientras que el término rehabilitación se usa con mayor frecuencia en los servicios sociales. Ambos conceptos persiguen un objetivo común: enseñar a las personas con discapacidad una serie de habilidades básicas que les ayuden a ser más independientes. Estas habilidades deben ser académicas (lectura, escritura, aritmética, cálculo), sociales (mantener una conversación con otros, seguir instrucciones, rutinas diarias), o personales (alimentación, vestido, cuidado y aseo personal). En la actualidad, en las escuelas se está aumentando el tiempo que se dedica a la enseñanza de habilidades profesionales que preparan a los jóvenes con necesidades educativas especiales para desarrollar una actividad profesional dentro de la sociedad en la que viven. Con esta actitud, las escuelas están adquiriendo más responsabilidad de la que los servicios sociales habrían aceptado históricamente. El entrenamiento vocacional o rehabilitación vocacional incluye la preparación para desarrollar un trabajo así como una serie de actitudes necesarias para adaptarse al mundo laboral. La filosofía que subyace a los programas de rehabilitación y remediación es que una persona con discapacidades necesita una ayuda especializada para tener éxito en un contexto normal.
ESFUERZOS DE COMPENSACION Esta vertiente de la intervención consiste en ayudar a una persona a sustituir un determinado sistema o función del mismo. Por ejemplo, un niño con parálisis cerebral puede recibir entrenamiento para conseguir el máximo rendimiento de sus manos, pero el uso de un conmutador puede ayudarle a utilizar un ordenador ya que no tiene control sobre los músculos de sus manos para escribir. La intervención compensatoria dota a los sujetos discapacitados de unas ayudas que no necesitan quienes no poseen dichas discapacidades -por ejemplo el uso de un bastón o entrenamiento en técnicas de orientación y movilidad en el caso de los ciegos-. Entonces ¿qué es la educación especial?. A nivel teórico es una profesión, que posee unas determinadas herramientas y técnicas y que se esfuerza en investigar sobre los métodos más adecuados de evaluación e instrucción de los niños y adultos excepcionales. A nivel práctico, la educación especial es un sistema de enseñanza planificado de forma individual, que se implementa de forma sistemática y se evalúa muy cuidadosamente; que ayuda a las personas excepcionales a que consigan los mayores niveles en el contexto presente y futuro.
ANTECEDENTES – SITUACIONES ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL La Educación Especial, ha pasado por una serie de etapas, las cuales han marcado una característica particular. Desde épocas remotas, las personas anormales, nunca han pasado inadvertidas, existen testimonios que los griegos abandonaban a los niños incapacitados por las laderas para que perecieran; los romanos, los utilizaban como bufones de circo para entretenerse y hacer reír al público. Con el desarrollo del cristianismo se empezó a humanizar a la sociedad argumentando que todos son hijos de Dios, y se albergó a estas personas en los monasterios y asilo. También se decía que estas personas estaban poseidas por el demonio y que popdían profetizar revelaciones divinas. A lo largo de la evolución histórica de la educación especial los primeros en recibir tratamiento fueron los sordos y los ciegos. A mediados del siglo XIX, surgió una época de optimismo caracterizada por enseñanzas eficaces dadas a estos sujetos, ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar a la creación de la Educación
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Especial, se considera a Jean Marc Itard como padre de la Educación Especial, trabajó con Víctor el niño salvaje de Aveyron, que Itard fue encontrado en un bosque al sur de Francia, este niño se asemejaba a un animal, rechazaba los alimentos preparados, rasgaba las ropas que se le intentaba colocar; emitiía solo ruidos indiferenciados. Víctor estuvo bajo custodia de Itard, quien consideró que el desarrollo de Víctor fue interrumpido por el aislamiento, y necesitaba aprender habilidades tal como lo niños de una sociedad civilizada Itard, entrenó a Víctor por un periodo de 5 años, transcurrido ese tiempo decidió suspender el programa argumentando que no había alcanzado los objetivos deseados, aunque profesionales de la época reconocieron sus logros. También se crean Centros de Intermedios para las personas especiales donde se les proporcionaban entrenamiento y educación; un gran aporte para la educación especial fue el sistema Braille, desarrollado por Louis Braille, gracias al cual las personas ciegas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado las promesas incumplidas por los iniciadores de la educación especial, levantaron fuertes críticas, la promesa “cura”, había sido incumplida, y consideraban que las personas con discapacidades podían ocupar un lugar en la sociedad, es por ello que los internados empezaron a funcionar como instituciones protectoras despreocupándose por proporcionar educación y entrenamiento, años más tarde la sociedad adoptó una actividad paranoica, la cual se dio por el descubrimiento de las leyes de las herencias dadas por Gregor Mendel, es así que aparece el Movimiento Eugenésico, considerando a las personas retrasadas mentales como una carga más que un producto, aprovechándose un año más tarde la ley de esterilización en la nación. La Educación Especial seguía avanzando, se creó la sociedad Norteamericana de Niños Lisiados, un año más tarde el Consejo de Niños Anormales, aismismo recibió valiosos aportes tales como Mariane Frosting, Alfred Straus y Heinz Wener, con su creación de Programas para Niños anormales. A causa de las guerras mundiales se tranquilizó la inquitud generada por la eugenesia surgiendo la necesidad de ayuda a los discapacitados generados por estos conflictos bélicos; los progresos legislativos prosiguieron más aún durante los gobiernos de Kennedy, Ford y Nixón, estableciéndose programas y promulgándose leyes a favor de las personas con discapacidad. En la actualidad se promueve la integración de las personas especiales a los centros de enseñanza regular, se entiende por integración a la puesta en práctica del principio de normalización y sectorización para desarrollar las potencialidades, capacidades y la autonomía social, de manera conjunta con los niños normales. Surge como alternativa a la segregación y marginación que solo percibe en el niño su déficit y limitación.
DEFINICIÓN
PSICOLOGÍA CLINICA EDUCATIVA
Es el área de la Psicología aplicada que se ocupa del estudio integral de las personas con discapacidad, talento y/o superdotación haciendo uso de estrategias, métodos y principios de la psicología para explicar y comprender la conducta, así como para efectuar la evaluación, diagnóstico, intervención, prevención y promoción de las personas consideradas excepcionales para desarrollar al máximo sus potencialidades, destrezas y competencias a fin de que logren ser personas independientes, productivas y felices. Se considera Clínica, porque brinda el servicio especializado a las personas consideradas excepcionales haciendo uso de estrategias metodológicas utilizadas en el campo clínico y Educativa porque éstas personas, a su vez, reciben el servicio educativo individualizado el cual es fundamentalmente preventivo y promocional y está orientado a desarrollar al máximo sus potencialidades, habilidades y competencias a fin de que puedan adaptarse al contexto familiar, educativo, social y laboral y logren ser personas independientes, productivas y felices. Los psicólogos, en ésta área, laboran en instituciones educativas especiales públicas y privadas, así como en clínicas y en forma privada.
ROL DEL PSICOLOGO
Promotor del desarrollo integral de las personas con necesidades educativas especiales, a través de un método activo, basado en el desarrollo de las capacidades motoras, intelectuales, afectivas, sociales y artísticas.
Proveedor de información psicológica, sistematizada y completa de cada educando para optimizar el aprendizaje y la integración,
Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia.
Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicológicos que competen al
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tratamiento dentro y fuera de la Institución Educativa.
FUNCIONES DEL PSICOLOGO 1. Realizar acciones de detección de casos de personas con necesidades especiales. 2. Realizar evaluación y diagnóstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y perfiles psicológicos. 3. Planificar y ejecutar acciones de intervención. 4. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los programas de tratamiento. 5. Realizar acciones de prevención orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad. 6. Brindar asesoría y orientación psicológica a los docentes y padres de familia. 7. Promover la educación inclusiva en coordinación con los demás profesionales integrantes del SAANEE. 8. Realizar investigación psicológica en aspectos relacionados con las
necesidades educativas
especiales y sus familias. 9. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicología según las normas de la institución y de la universidad.
PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO
PERFIL PERSONAL Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada autoestima y asertividad.
Actitudes: Vocación de servicio, sensibilidad con la problemática de las personas con necesidades especiales.
Disposición: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir asesoramiento y trabajar en grupo.
Cualidades
Personales: Comunicativo, entusiasta, dinámico, emprendedor, colaborador, Afectuoso, capacidad de empatía, paciencia, tolerancia a la frustración, perseverante y tener don de mando sin ser autoritario.
CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS Competencia: Capacidad de análisis y síntesis, razonamiento y abstracción, persuasión, motivación, interés y observación aguda.
Conocimiento: Dominio teórico y aplicativo de los principales modelos teóricos del área clínica educativa; conocimiento básico de las disciplinas afines a la Psicología Clínica Educativa. Cultura general y disposición para una contínua actualización profesional.
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ETICA Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas, sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las técnicas e instrumentos de evaluación, diagnóstico e intervención.
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UNIDAD II
RETRASO MENTAL. NIÑOS SUPERDOTADOS RETARDO MENTAL DEFINICIÓN EMPÍRICA La gente de sentido común identifica al niño con R.M. por la presentación, es común en ellos estar con la cara sucia, presentar desarreglo personal, problemas de lenguaje, torpeza motora, falta de autovalimiento personal, dificultad en el control de esfínter y por la generalidad son percibidos como niños tontos y lentos en comparación con los demás niños.
LOS PEDAGOGOS Los docentes identifican al educando con R.M. cuando tienen dificultades para aprender, no comprende las instrucciones, se olvida rápido, no resuelve problemas de tipo intelectual, permanece rezagado, son siempre señalados y se dan cuenta que requieren de escolaridad especial. El R.M. no tiene características específicas sino es un conjunto complejo de síndromes en las cuales la característica común es su coeficiente intelectual que funciona muy por debajo del normal. Antiguamente definían el R.M. solamente según el funcionamiento intelectual; según éste criterio todos los casos que presentaban un funcionamiento intelectual por debajo del normal eran considerados como R.M. pero el problema que esto generó fue Qué Baremo y Qué Tabla clasificatoria se debería de usar dado a que existían diversas tablas clasificatorias; frente a ésta dificultad, los estudiosos como: Stern (1916), Burt (1922), Lewis (1929) sugieren adoptar el criterio de C.I. por debajo de 70 como indicadores de casos de R.M. Posteriormente vieron que diagnosticar el R.M. según el criterio de C.I. resultaba insuficiente ya que dejaba de lado otros aspectos importantes que eran característicos del R.M. teniendo en cuenta éstas limitaciones expertos de la O.M.S. consideraron que el criterio de C.I. tenía sólo una aplicación limitada en el diagnóstico del R.M. porque describía sólo un aspecto del cuadro; esto hizo que autores como:
TREDGOLD (1952) Define la Deficiencia Mental como un estado de desarrollo mental incompleto de grado tal que el individuo es incapaz de adaptarse por si mismo al medio ambiente normal, es decir, es incapaz de llevar una vida independiente y precisa de control y apoyo de los demás. Esta definición resalta la incompetencia social.
E. DOLL (1941 ) Representante de la AADM. Ha sugerido tomar en cuenta seis criterios para el diagnóstico del R.M. 1. Incompetencia social.- Es la incapacidad para realizar actividades de la vida diaria y tener independencia personal. 2. Subnormalidad mental.- C.I. por debajo del normal. 3. Detención del desarrollo. 4. Se inicia durante el desarrollo del individuo. 5. Que es incurable, es decir el individuo no logra superar las deficiencias, tan solo puede beneficiarse del aprendizaje de hábitos y trabajos manuales. 6. Es de origen constitucional y es debido a un trastorno genético y hereditario.
J. WHITTAKER Define el R.M. como aquellos que presentan un C.I. por debajo del promedio y están acompañados de una insuficiencia en la maduración, en el aprendizaje y en el ajuste social; en cada uno de éstos aspectos la insuficiencia puede ser moderada o grave.
ALBERTO MERANI Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente caracterizados sobre todo por un defecto permanente de los procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron antes, durante o después del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.
AAMR (1983) El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general significativamente inferior al promedio. Que se relaciona o está asociado con deficiencias de la conducta adaptativa y que se manifiesta durante el periodo del desarrollo.
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SIDNEY BIJOU (1966) Define el Retardo en el Desarrollo como una desaceleración del desarrollo o un déficit en el comportamiento general del individuo el cual se establece por comparación con las normas de grupo al que corresponde el caso. Una persona con Retraso Mental es la que posee un repertorio conductual deficitario tanto en cantidad como en calidad de conductas en comparación a lo esperado con la norma de grupo al que pertenece. Déficit, es un Repertorio limitado de conductas acompañado a veces de conductas indeseables en exceso, resultantes de la interacción del individuo con su medio.
O.M.S. Es un conjunto complejo de síndromes en los cuales la característica común es su capacidad intelectual que funciona significativamente por debajo de la normalidad y está asociado a deficiencias en el aprendizaje y en las conductas de adaptación social, es decir tiene dificultades para realizar actividades de la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal cuando aparece antes de 18 años (si aparece después se considera como casos de demencia que se caracteriza por el déficit de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso degenerativo y crónico del cerebro). En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el funcionamiento intelectual y están asociados a problemas de lenguaje, de aprendizaje, de adaptación social y de las funciones psicomotrices. Se origina durante el período del desarrollo del individuo.
CLASIFICACIÓN DEL RETARDO MENTAL El C. I. No es el único criterio para el diagnóstico del R. M. , pero es un criterio importante al que se suma otros criterios como: antecedentes, historia familiar, desarrollo evolutivo, reporte de los padres o tutores, reportes de diversos especialistas y resultado de los instrumentos psicológicos aplicados para evaluar las funciones cognitivas, el área social, psicomotora sensoperceptual, lenguaje y personalidad. Las funciones intelectuales no son estáticas sino dinámicas, los rendimientos están en constantes fluctuación sea en mejoría o peoría. A continuación presentamos las clasificaciones dadas por diversos autores y entidades abocadas al estudio del tema.
O.M.S. R.M. R.M. R.M. R.M. R.M.
Fronterizo Leve Moderado Severo Profundo
C.I.
STANFORD-BINET 68-85 52-67 36-51 20-35 00-19
Fronterizo o Limítrofe R.M. Leve (Educable) R.M. Moderado (Entrenab) R.M. Severo y Profundo
A.A.D.M. R.M. R.M. R.M. R.M.
Limítrofe Leve Moderado Profundo
C.I.
WECHSLER 70-84 55-69 40-54 -- 40
Fronterizo R.M. Leve R.M. Moderado R.M. Severo R.M. Profundo
A.P.A. R.M. R.M. R.M. R.M.
Leve C.I. Moderado Grave Profundo
70-79 50-69 25-49 00-24
70-79 50-69 36-49 20-35 00-19
TERMAN 50-70 35-49 20-34 00-19
Moron Débil mental Imbécil Idiota
70-79 50-69 25-49 00-24
CARACTERÍSTICAS DEL RETARDO MENTAL FRONTERIZO -
Físicamente no se diferencia del normal Su lenguaje, socialización y su adaptación al medio es igual normal. La dificultad se observa cuando inicia su escolaridad, necesita hacer mucho esfuerzo para resolver los problemas que le plantea la escuela; si el niño normal aprende con una explicación, el Fronterizo necesita 5 ó más explicaciones, éste esfuerzo le produce sobrecarga emocional.
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Requiere de más tiempo para aprender, si se le exige fracasa. Conforme avanza su escolaridad presenta más dificultades porque no cuenta con el tiempo necesario y esto le hace fracasar. Fracasa en el primer grado porque quiere hacer igual que los niños normales y no puede porque su potencial intelectual no le ayuda. En la edad post-escolar no presenta mayor dificultad, puede desenvolverse normalmente realizando trabajos que no demanden mucho esfuerzo intelectual.
RETARDO MENTAL LEVE -
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No presenta trastornos somáticos marcados, salvo debilidad motora, sincinesis, paratonías y dificultades en la articulación de palabras. En la edad pre-escolar presenta un retraso mínimo en sus funciones sensorio-motrices que casi no se diferencian del normal, pero desde pequeños se les percibe como niños carentes de iniciativa, de curiosidad, de espontaneidad, son crédulos, lentos en percibir lo esencial de lo superfluo. En la edad escolar pueden aprender habilidades escolares equivalentes a un nivel de 6to. Grado ó Primero de Secundaria, pero con aprendizajes lentos y bajos calificativos. En la adultez si han recibido entrenamiento pueden ser responsables y dedicados a su trabajo, pero requieren de guía y supervisión, pueden desenvolverse en actividades de jardinería, mecánica, artesanía, cueroplastía, ayudantes de talleres de carpintería, de costura, de cerámica, de tejido, de cocina y repostería, etc. Emocionalmente son lábiles, expresan fácilmente sus sentimientos y emociones como: cólera, mal humor, oposición, terquedad y agresividad. En ellos predomina el pensamiento concreto, el pensamiento abstracto se forma pobremente.
RETARDO MENTAL MODERADO -
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El R.M.M. puede detectarse precozmente porque están asociados a deformaciones físicas, trastornos de la articulación y cuadros convulsivos. En la edad pre-escolar pueden beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales y ocupacionales, pueden lograr autovalimiento en vestido,. aseo, alimentación, desplazarse solos viajando a lugares cercanos, pero lo hacen de manera mecánica porque cuando el carro desvía de ruta pierden la orientación. En la edad escolar y después de un entrenamiento prolongado pueden llegar a escribir su nombre, leer palabras cortas, sumar y restar números menores de 10, nombrar objetos comunes, evitar peligros elementales, hacer trabajos sencillos bajo vigilancia y lograr un nivel educativo equivalente a 2do. Grado de primaria, pero requieren ser tratados y enseñados con amabilidad y comprensión. En la adultez pueden desempeñar actividades que no requieren de habilidades mínimas, pero requieren guía y supervisión. Tienen un promedio de vida menor al promedio de vida de la población general, parece que su organismo tiene menos defensas contra las enfermedades e infecciones. Afectivamente son apáticos, dóciles, dependientes, tiene inmadurez emocional, no tienen control de sus impulsos ni de sus emociones, exteriorizan sus emociones de alegría con movimientos del cuerpo , son necesitados de afecto y protección, son muy volubles emocionalmente pasando fácilmente de la risa al llanto y viceversa. Su atención es pobre y dispersa, el juicio y el pensamiento igualmente son pobres en ellos es casi imposible la abstracción. En medios rurales pueden adaptarse fácilmente a los quehaceres elementales del hogar.
RETARDO MENTAL SEVERO -
Presentan anormalidades anatómicas y fisiológicas como estrabismo, parálisis, deformaciones de la cara y el cráneo etc. En la edad pre-escolar presentan un desarrollo motor defectuoso, presentan retrasos marcados para iniciar pararse, caminar, hablar y aprender hábitos de higiene, aseo, vestimenta; son incapaces de lograr un autovalimiento total. En la edad escolar pueden aprender a comunicarse, pueden contribuir parcialmente a su autovalimiento y a desarrollar autoprotección elemental. Presentan inmadurez emocional, ríen y lloran con facilidad, cambian fácilmente sus estados emocionales a veces sin la presencia de un estímulo determinado. Muestran una reacción tardía ante los estímulos y carecen de espontaneidad. Pueden adaptarse a las exigencias mínimas de la vida del hogar, pueden levantarse solos, lavarse, alimentarse, ordenar su habitación, colaborar en la limpieza del hogar, pero necesitan de guía y supervisión.
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RETARDO MENTAL PROFUNDO -
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Presentan Marcadas deformaciones físicas y fisiológicas, tienen escaso crecimiento, su crecimiento es en forma desproporcionada entre las diferentes partes del cuerpo, presentan anormalidades craneanas (microcefalia, macrocefalia, lesiones neurológicas), presentan asimetría y desproporción de la cara, fosas nasales, orejas, paladar, y otros estigmas degenerativos. Presentan alta tasa de mortalidad. No sobrepasan una edad mental de tres años ni un C.I. de 20. Muestran imposibilidad para comunicarse por medio de las palabras y son incapaces de beneficiarse de cualquier entrenamiento y educación. Necesitan atención de por vida. En la edad escolar pueden responder a un entrenamiento mínimo en auto-protección y autovalimiento en la alimentación; pueden caminar solos, pero lo hacen con mucha limitación. Muestran una marcada torpeza motora, en casos extremos presentan una actividad puramente refleja y pueden permanecer postrados en la cama y no tienen ni la más elemental independencia. En casos extremos son incapaces de comer solos, pueden comer todo lo que encuentran, no miden el peligro, ni controlan el esfínter. Empleando técnicas conductuales pueden beneficiarse de la estimulación en atención e imitación. Muestran conductas autoestimulatorias (autoagresión, movimientos estereotipados), esto indica que su sensibilidad está disminuida. En algunos casos pueden articular su nombre y decir algunas palabras, pero con marcadas dificultades de pronunciación; su comunicación es puramente instintiva y condicionada .
EPIDEMIOLOGIA DEL RETARDO MENTAL Epidemiología = Enfermedad que ataca al mismo tiempo y en una misma región a un gran número de personas. Se estima que el 3% de la población de los países desarrollados presentan R.M., en los países subdesarrollados éste porcentaje se incrementa a un 5% y en los países de extrema pobreza el porcentaje llega a un 10%; éste alto porcentaje se debe a la desnutrición durante la gestación y los primeros años de vida; tiene actualidad el pensamiento popular cuando dice que “el cerebro se estructura en el estómago”, es decir la mayor incidencia del R.M. se debe a aspectos económicos y socio-culturales. Del 100% de casos de R.M. el 87% lo constituyen casos de R.M. Leve, cuyos factores determinantes son fundamentalmente psicológicos y socioculturales. El 13% restante está conformado por: el 8% son R.M. Moderado, el 3% son R.M. Severo y el 2% son R.M. Profundo y las causas son mayormente genéticas y alteraciones orgánicas. Hay mayor incidencia de R.M. en analfabetos porque ellos no se comunican, no estimulan a sus hijos y se desarrolla limitadamente la inteligencia, el lenguaje y la socialización. Hay mayor incidencia de R.M. en Zonas Rurales, esto se explica por una mayor inmigración de los más dotados a las ciudades, además el Diagnóstico del R.M. es más complejo en las zonas rurales porque la gran mayoría de individuos se dedican a realizar trabajos sencillos y el retraso pasa desapercibido, salvo se trate de casos de R.M. Severos, Profundos ó los casos de síndrome de Down. Hay mayor incidencia de casos de R.M. en familias de bajo nivel socioeconómico porque en estas familias es frecuente la incidencia de la desnutrición, pobreza, promiscuidad y depribación afectiva. El porcentaje de casos de R.M: es mayor en niños que en niñas. En el Perú la mayor incidencia de R.M. se debe a la falta de atención médica durante el parto, a procesos infecciosos, parasitosis y desnutrición durante los primeros años de vida. El DX. De casos de R.M. es mayor en la edad escolar que en la preescolar, esto se explica por las funciones intelectuales superiores que aún no se ha desarrollado en el pre-escolar y el niño en edad escolar presenta fracasos para desarrollar funciones intelectuales superiores por el retraso que presenta. El sistema escolar implica hacer uso de ciertas formas de pensamiento abstracto y en éstas funciones fracasan los casos de R.M. La disminución aparente de casos de R.M. en la población adulta se debe al hecho de que muchas labores de los adultos no exigen hacer uso de funciones intelectuales superiores, ellos por la generalidad sólo requieren de una inteligencia comparable a la que se necesita para cursar el 5to. Grado de primaria.
SINONIMIA Se refiere a una larga lista de términos usados para identificar al individuo con R.M. Amencia : Sin mente, idiotez congénita
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Lupofrenia Frenas tenia Idiocia Imbécil Oligofrenia Hipofrenia
: : : : : :
Significa cabeza sin desarrollo Significa mente asténica, mente decaída, sin ánimo Grado más bajo de mentalidad Sujeto afectado de debilidad mental Significa debilidad mental Debilidad mental
Subnormalidad mental, deficiencia mental, discapacidad mental, retraso mental, déficit mental, retardo mental y retardo en el desarrollo., personas con necesidades especiales, personas con habilidades diferenciadas.
ETIOLOGíA DEL RETARDO MENTAL Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exógenas y endógenas.
1. CAUSAS EXÓGENAS 1.1 INFECCIÓN: Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos como virus, bacterias o parásitos, ejercen una acción tóxica sobre el cerebro. La acción de estos microorganismos puede presentarse en la vida intrauterina o en la post-natal. a) INTRAUTERINA Las causas más frecuentes del R.M. por infección intrauterina son: SÍFILIS (lesión ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrión o al feto durante la gestación a través de la placenta. Los exámenes serológicos y los cuidados pre-natales de las embarazadas disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia. RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de gestación produce R.M. grave porque el virus produce daño irreparable en el cerebro del feto y puede producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las embarazadas con los enfermos de rubéola. TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infección) El Toxoplasma es un parásito animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infección por la placenta y causa R.M. Grave, cuadros convulsivos, e hidrocefalia. b) POST-NATAL Como el caso de la encefalitis y meningitis (infección bacterial o vírica). La encefalitis, es la Inflamación del encéfalo (porción compuesto por el cerebro, cerebelo y médula). La meningitis es la Inflamación de las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encéfalo y la medula espinal), estas infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar secuelas como casos de de R.M. 1.2 TRAUMATISMO Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves. Trauma Intrauterino Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras instrumentales fallidas para provocar el aborto, exposición a radiaciones durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de sustancias tóxicas, mal nutrición materna, sangrado vaginal. Durante el Parto Daño cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante el parto que retrasa la respiración espontánea del recién nacido, parto prolongado y doloroso, uso inadecuado del fórceps, desgarro de estructura cerebrales causado por la presión del vientre traumatismo del parto, bajo peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan retardo en el desarrollo del encéfalo que se puede agravar por la desnutrición. Después del Parto Daño Cerebral y otros accidentes que pueden producir detención del desarrollo intelectivo. 1.3 AGENTES TOXICOS Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede dañar la estructuración del cerebro y del organismo que se está estructurando recién como por ejemplo ASPIRINA – CLOROMICETINA. Se refiere a la ingestación de sustancias tóxicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro del feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohólicas tienen hijos con bajo peso), monóxido de carbono, plomo, rayos X que dañan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el
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SNC, que pueden causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo sanguíneo entre la madre y el feto puede considerarse como causa tóxica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto RH(+) la madre producirá AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilización) anti RH (+) y éstos tratan de destruir el factor RH (+) del niño; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia, ya que el cerebro no está adecuadamente irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las aglutinaciones anti RH (+) 1.4 CAUSAS ENDOCRINAS Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la detección del desarrollo físico y mental debido a disfunción o deficiencia de la glándula tiroides, produce R.M. por trastorno endocrino. 1.5 SEXO Hay mayor incidencia de casos de R.M. en niños que en niñas, este factor aun no está explicado, pero al parecer tiene relación con la división del hemisferio cerebral derecho e izquierdo. 1.6 EDAD DE LA MADRE En las madres mayores de 40 años el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre en madres muy jóvenes (menores de 16 años). 1.7 FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES El retardo mental es más común cuando el factor social y económico es más desfavorable, igualmente cuando la relación madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y espontáneo, al respecto PIAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos factores como son los factores socioculturales y de la estimulación del medio ambiente, la falta de estimulación puede conducir a la pérdida de facultades. Los efectos de la deprivación afectiva fue estudiado por RENE SPITZ, quién concluye que la falta de afecto materno puede afectar las funciones intelectuales, el contacto de piel a piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. Un ejemplo de los efectos negativos de la deprivación afectiva y social es el estudio realizado con Victor, el “Niño salvaje de Aveyron” que a temprana edad fue abandonado y convivió con animales y al ser hallado caminaba de cuatro patas, gruñía en lugar de hablar, se comportaba como un animal. Jean Itard (1799), una autoridad médica en enfermedades del oido y educador de sordos trabajó arduamente durante 5 años con Victor y logró cambios significativos en su conducta habiendo logrado que Victor identifique varios sonidos vocales, que lee y escriba unas cuantas palabras; sin embargo, no lograron hablar. La sobreestimulación es tan dañina como la privación.
2. CAUSAS ENDOGENAS 2.1 Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genéticos múltiples que producen trastornos cuando coinciden varios de ellos. 2.2 Factores geneticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados. 2.3 Herencia . Es la transmisión de una serie de características físicas y psicológicas de padres a hijos por medios de los genes, estos, transmiten potencialidades y el desarrollo en si depende de las condiciones en las cuales se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.
2.4 Alteraciones metabólicas Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metabólicas, como sucede en la alteración del metabolismo de los aminoácidos, alteración del metabolismo de los lípidos, (Enfermedad de Tay Sachs) alteración del metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMIA) alteración del metabolismo de las Purinas (SÍNDROME DE LESCH-NNY HAN).
INTRAUTERINA INFECCIÓN POST-NATAL CAUSAS EXOGENAS TRAUMATISMO
INTRAUTERINO DURANTE EL PARTO POST-NATAL
AGENTES TOXICOS CAUSAS ENDOCRINAS EDAD DE LA MADRE FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES
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SÍFILIS RUBEOLA TOXOPLASMOSIS INFECCION ENCEFALITIS MENINGITIS SARAMPIÓN (erupciones de la piel)
CAUSAS ENDOGENAS
CAUSAS INDIFERENCIADAS HERENCIA GENETICAS ALTERACIONES METABÓLICAS
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DEL RETARDO MENTAL
La evaluación según Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar información sistemática y objetiva de las diversas funciones psicológicas del individuo a fin de tomar las decisiones más convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar: a) El estado actual del individuo, las características relacionadas con la inteligencia, aptitudes, personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de limitación o rasgos que pongan en evidencia algún problema. b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptación de la persona especial al ambiente familiar, educativo, social y laboral. c) El potencial y las habilidades específicas con que cuenta el individuo así como los factores que favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación al medio circundante; debe señalarse las áreas del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su potencial.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de métodos y técnicas para efectuar la evaluación y el diagnostico. La detección de problemas o dificultades ha de realizarse lo más antes posible a fin de que no se genere más complicaciones. La evaluación Psicológica sigue la siguiente secuencia:
1) Recopilación de Información del Referente: El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones educativas u otros profesionales que brinden información sobre las características del problema que esta presentando el educando, la información recibida deberá ser considerada como una hipótesis de trabajo que será aceptada o rechazada al final del proceso de evaluación.
2)
Elaboración y Análisis de la Anamnesis Psicológica: Esta orientado a obtener información detallada del estado actual y de la historia individual; y familiar del educando poniendo énfasis en la etiología y en la evolución del problema. Se explorara los antecedentes familiares, gestación, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al finalizar se tendrá una presunción diagnóstica o una estimación del problema el cual será contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluación.
3) Entrevista: Es una técnica usada para recoger información acerca del individuo. Se inicia estableciendo la relación emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observará la conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que puede evidenciar al tratar ciertos tópicos; también deberá de muestrear los conocimientos y habilidades así como las diversas funciones psicológicas que el educando posee como: inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numérico, vocabulario, atención, concentración, memoria, personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuará formulando algunas preguntas o asignándoles algunas tareas sencillas para saber si comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendrá una estimación global de las características del individuo así como de sus diversas funciones psicológicas.
4) Observación y Registro Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones en situaciones cotidianas. La observación del comportamiento en diversas situaciones nos da una idea sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observación. La observación se efectúa para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a observación. La observación suministra información complementaria a otras formas de recogida de información y es de mucha utilidad porque permite obtener información acerca de la conducta o de los problemas del individuo. El método de observación a veces resulta siendo el único procedimiento de recogida de datos cuando se trata de niños pequeños, de personas que presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.
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El Registro, es un procedimiento para medir y representar visualmente la conducta que ha sido observada en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo, gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado. Pasos para efectuar un registro a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo hace. b) Después de observar la conducta deberá de describirse como eventos que pueden observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones. c) Debe especificarse las dimensiones de la categoría de la conducta (la categoría de la conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a dicha categoría). Ejemplo pertenece a la categoría de hacer ruido: Hablar en voz alta o gritar, Galopear libros, Arrastrar sillas, Hacer algún tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los demás. Existe una variedad de métodos para medir y registrar la conducta:
Registro continuo o anecdótico: es la totalidad de conductas que ocurre durante un tiempo Registro de frecuencia: se refiere al número de veces que ocurre la conducta Registro de duración: se refiereal tiempo que dura la conducta.
5) Reporte de los padres o tutores. 6) Informe de docentes y especialistas. 7) Juicio de los Compañeros. 8) Muestras de trabajo. 9) Aplicación de instrumentos Psicológicos. La selección de los instrumentos psicológicos para su aplicación dependerá del objetivo de la evaluación, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, así como, de la edad cronológica y del nivel de retraso del examinado. Las áreas a explorarse pueden ser:
a) Area Intelectual. Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial con que cuenta el niño para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atención, concentración, análisis, síntesis, imaginación, comprensión, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para anticiparse y para resolver problemas de sentido común, etc., para lo cual se puede hacer uso de alguno de los siguientes instrumentos:
Escala de Inteligencia Stanford - Binnet Test de Inteligencia No Verbal de Peabody Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.) Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria) Test de Matrices Progresivas de Raven (especial). Test de GOODENOUGH. Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 años) Nueva Escala Métrica de la Inteligencia (R. Saso y cols.) (3 a 14 años). Prueba de Madurez Mental de California. (forma abreviada). Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos). Escala de Inteligencia Práctica de Alexander (de 7 años a más). Escala Preescolar de Minnesota. Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 años). Escala Manipulativa Internacional de LEITER. Escala de Performance BORELLI – OLIRON. Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 años). Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos). Test de Inteligencia de PERKINS – BINNET.
b) Area Social Esta área tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la norma, evalúa si el individuo es tímido, retraído, agresivo, cooperador, dominante, líder, sumiso, independiente,
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dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto utilizamos algunos instrumentos como:
Escala de Madurez Social de Vineland. PAC – Forma 1. PAC – Forma 2. PAC – Down. PAC – Preescolar. Escala de Independencia Personal de Echegaray.
c) Area Psicomotora También se tiene que explorar el área psicomotora que comprende la coordinación motora fina y gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lápiz, papel, posturas adecuadas, inadecuadas, noción del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, noción espacio temporal, deficiencia en la coordinación visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc. Cada una de estas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace uso de algunos instrumentos como: Test de Dominancia lateral de HARRIS Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños. Test de OZERESTKY (4 - 16) Test Neurológico de OZER Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos) Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER Prueba de Desarrollo Psicomotor para niños de 0 - 4 años. TEPSI Test del Examen de la Coordinación Visomotriz y Dinámica Manual - Dalila Molina de Costallat.
d) Area Sensoperceptual y Visomotora Explora el nivel de madurez en la percepción visomotora, la coordinación oculo-manual, memoria visual, discriminación auditiva, discriminación visual, discriminación táctil, desórdenes perceptuales, rasgos de organicidad sea por lesión o función. Cuando hay indicadores de L.O.C. se formula de la siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgánica. Entre los instrumentos que se puede utilizar tenemos:
Test G.V.M. de Bender Test de R.V. de Benton Test de Percepción Visual de FROSTIG Test de Desarrollo de GESSELL REVERSAL TEST de HERDER Test de la Figura Compleja de REY Escala de Eficiencia Visual Test de Percepción de Diferencias. Prueba de Organización Perceptiva de SANTUCCI
e) Area Académica Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el área académica específica en el cual el niño está presentando el problema; para esto también se cuenta con una serie de instrumentos que nos pueden proporcionar alguna información que sea de utilidad para poder hacer el diseño del programa de tratamiento del niño. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura, puede ser la omisión de letras, de sílabas de palabras, la rotación o inversión, la distorsión total, la falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinación, la disortografía, la discalculia, la dificultad en la comprensión lectora, etc. También se deberá evaluar si el educando puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de efectuar la transparencia de lo aprendido, de conservar lo aprendido y si está en condiciones de iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos:
Test de Jordan y Massey
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ABC de FILHO Prueba de Ejecución Crítica. Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2. Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender Test de Conceptos Básicos de BOHEM Prueba de exploración de la dislexia Quiroz-Condemarín.
f) Area Socioemocional También se deberá de evaluar el autoconcepto del niño (cómo se percibe a sí mismo tanto dentro de la escuela como en su casa), la tolerancia a la frustración, grado de estabilidad de las respuestas emocionales, relaciones familiares, se explorará si es susceptible, hostil, amable, ansioso, rígido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de ánimo (decaído, deprimido, presenta rabietas, pataletas, síntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto también contamos con algunos instrumentos como: Test del Dibujo Libre. Test del Dibujo de la Familia Test de la Figura Humana de MACHOVER Test del Arbol Test de la Casa, Arbol, Persona Test Desiderativo de MADELEINE THOMAS. Inventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad RODRIGUEZ y María Isabel LIRA.
g) Area de Lenguaje Se deberá evaluar también aspectos de su vocabulario en general. ¿Cómo es capaz de manejar su información?, ¿La información que recibe del medio?, ¿Cómo la organiza?, ¿Cómo la expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo así como los trastornosdel lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como:
Escala de desarrollo del lenguaje MERLIN MECHAN Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y BZOCH. Test de Habilidades Psicolinguísticas de ILLINOIS. Test de Articulación del lenguaje de VILCHEZ
h) Conductas Básicas Explora las conductas básicas como atención, imitación, seguimiento de instrucciones, Conocimientos básicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:
Lista de chequeo conductual de SYRACUSA Lista de repertorio conductual de KOZLOFF Cuestionario para evaluar el repertorio conductual básico de Mayo, Montezuma, Sato.
La Evaluación, permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo, conocer las áreas en que el niño requerirá mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas especiales. La Evaluación es prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo referenciales.
La Evaluación Conductual , es una evaluación ideográfica porque evalúa la conducta considerando la naturaleza única y peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de manera clara y objetiva estableciendo la relación funcional, es decir identificando los estímulos antecedentes y consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluación hace uso de la observación, registro, escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relación con el tratamiento es directa y continua. El Diagnóstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analítico, operacional y funcional; Se propone determinar el problema y las características de exceso o déficit conductual.
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La Evaluación Tradicional, describe la conducta como estable y consistente dando importancia a los determinantes internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de evaluación hace uso de instrumentos psicométricos y proyectivos, para determinar el nivel de funcionamiento del individuo en las áreas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta o categoría diagnóstica y en relación con el tratamiento es indirecta.
Evaluación Psicopedagógica, es un proceso a través del cual se recoge y analiza la información sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: alumno, escuela, contexto familiar y social. Ésta nos permite contar con información relevante con respecto al estudiante en los diferentes ámbitos en que se desenvuelve. La evaluación psicopedagógica es importante porque permite: • Determinar las adaptaciones de acceso que un estudiante requiere para facilitar su inserción escolar. • Identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas especiales de los alumnos. • Tomar decisiones respecto a las adaptaciones curriculares necesarias para atender sus necesidades educativas especiales. Las dimensiones que están presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el estudiante, su familia y el contexto escolar interactúan entre si, influyendo y en algunos casos determinando el desempeño escolar del estudiante.
DIAGNÓSTICO Es la descripción sistemática y consistente de las características psicológicas tanto adaptativas como inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluación. Los tipos de diagnóstico son: nosográfico, etiológico, diferencial, descriptivo y funcional.
Diagnóstico Nosográfico, tiene su origen en la medicina psicosomática y consiste en identificar y describir con una o dos palabras el cuadro clínico que presenta el individuo.
Diagnóstico Etiológico, está centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en determinar su naturaleza, origen y evolución.
Diagnóstico Diferencial, hace la comparación de la sintomatología o síndromes psicopatológicos entre dos o más diagnósticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o más categorías diagnósticas que presentan manifestaciones o síntomas comunes.
Diagnóstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva destacando las deficiencias y habilidades que presenta el individuo.
Diagnóstico Funcional, denominado también diagnóstico conductual, describe la conducta y sus características de exceso o déficit así como las circunstancias en la que se dan. Es descriptivo, objetivo, operacional y analítico.
En el área clínica educativa, se usa preferentemente el diagnóstico descriptivo, el diagnóstico adicional o complementario es el nosográfico y es útil para efectuar estudios estadísticos de la incidencia de casos y para comunicarse entre profesionales del área.
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MODELO DE INFORME PSICOLÓGICO
I. DATOS GENERALES Nombre y Apellidos
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..............................................................................................
Edad
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Lugar de nacimiento
:
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Fecha de nacimiento
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Grado de Instrucción
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Centro Educativo
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Fecha de Evaluación
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Motivo de Evaluación
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Responsable
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II. FUENTES DE INFORMACION ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... III. OBSERVACIONES GENERALES .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS ........................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ V. CONCLUSIÓN DIAGNOSTICA. ........................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ VI. RECOMENDACIONES
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........................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................ FECHA FIRMA
TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL RETARDO MENTAL LA INTERVENCIÓN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL La intervención consiste en aplicar los métodos y principios de la psicología para ayudar a las personas a superar sus problemas y/o deficiencias; implica una acción directa sobre el individuo y está orientado a lograr la independencia personal y la integración familiar, educativa, social y laboral de la persona con discapacidad. También se denomina terapia, reeducación, rehabilitación, educación correctiva o psicoterapia. El éxito de la intervención depende en gran medida del grado de limitación o severidad del problema, de la intervención temprana y de la consistencia en la aplicación de los programas y técnicas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deberá de capacitar al personal docente y a los padres de familia para su participación activa en el tratamiento.
RAZONES PARA LA INTERVENCIÓN El psicólogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres las razones básicas para la intervención: 1 2 3
Resolución de Problemas Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen. Prevención Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas. Superación Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo optimizar o desarrollar al máximo las potencialidades.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN La intervención debe iniciarse con el diagnóstico precoz, el diagnóstico precisará el problema específico que presenta el individuo, tipo y grado de limitación, deficiencias y los desajustes que presenta en sus diversas funciones así como las potencialidades y los recursos que la persona posee para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervención se aplican para: •
• • • •
Producir cambios en el comportamiento del Individuo a través de la aplicación de programas que permitan dar solución a los problemas específicos que presenta como son: ansiedad, agresividad, hiperactividad, indisciplina escolar, etc. Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas ó habilidades y estimular el incremento de conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc. Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integración del individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperación y aceptación. Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con discapacidad. Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender y fomentar el aprendizaje de hábitos apropiados.
PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que están asociados al problema que presentan y pueden estar clasificados en las siguientes categorías: a) DÉFICIT CONDUCTUAL
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Dentro de esta categoría se considera: Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentación, aseo y vestido). Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora gruesa y fina, debilidad muscular). Deficiencia en las conductas básicas de apoyo (atención, imitación, seguimiento de instrucciones, discriminación, etc.) Deficiencia en las habilidades de comunicación (retraso en la adquisición del habla, del lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez y otros). Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento, baja autoestima personal). Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolución de problemas, conocimientos) Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecución de tareas educativas o/o laborales. b) PROBLEMAS DE CONDUCTA Se refiere a la excesiva presentación de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y la adaptación del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomanía, desobediencia, coprolalia, masturbación excesiva, auto estimulación, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las conversaciones, utiliza un lenguaje ofensivo. c) PROBLEMAS EMOCIONALES Y SÍNTOMAS NEUROTICOS Como ansiedad, depresión retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis, onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos excesivos, insomnio, anorexia, bulimia, etc.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Luego de haberse identificado el problema específico del niño, definiendo en terminos de deficiencia o excesos de conducta y haber decidido la intervención, se diseña el programa de tratamiento, el cual deberá de ser específico y deberá estar relacionado con el problema que está presentando el niño. Los programas de tratamiento pueden diseñarse siguiendo la siguiente secuencia: I.
DATOS PERSONALES Nombre Edad Instrucción Profesor Horario Responsable
II.
OBJETIVO ESPECIFICO Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo “Que el niño sea capaz de realizar actividades grafomotoraspor un período mínimo de 15 minutos y sin distracción alguna”. “Que el niño sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un estímulo que se le presente”.
III.
DEFINICIÓN Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se entiende por atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con estímulos y personas.
IV.
REPERTORIO DE ENTRADA Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los pre-requisitos que se requieren para alcanzar el objetivo.
V.
REPERTORIO TERMINAL El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.
VI.
MATERIALES Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervención. AREA
VII.
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Cubículo ó aula de clase
VIII.
MÉTODO Se nombra las técnicas seleccionadas para aplicar durante la intervención
IX
PROCEDIMIENTO
c d
a) Línea Base o Evaluación Inicial b) Intervención: - Instrucción Verbal - Instigación - Desvanecimiento - Generalización c) Evaluación Final d) Seguimiento
a) Línea Base o Evaluación Inicial Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervención por medio de un registro de frecuencia, de duración de intensidad o de otra forma de estimar el nivel de funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integración social, se hará el registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los demás en varias ocasiones hasta determinar el nivel de ocurrencia.
b) Entrenamiento Efectuada la línea base se inicia la intervención aplicando procedimientos previamente establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estímulos de apoyo si es que es necesario, después se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los apoyos. En ésta fase también se irá tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene cuatro niveles: Instrucción Verbal, Instigación, Desvanecimiento, Generalización.
c) Evaluación Final Al concluir la intervención se procede a efectuar un registro similar a la evaluación inicial. Si se obtiene 90% o más de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene un porcentaje menor, se efectúa los reajustes correspondientes y se reinicia la intervención.
d) Seguimiento Consiste en la observación post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento de los cambios logrados como efecto de la intervención, para luego realizar los reajustes que se estiman por conveniente.
OTRAS TÉCNICAS NO CONDUCTUALES Músicoterapia Es una disciplina que emplea los elementos musicales para facilitar y promover la comunicación, integración social, el aprendizaje, la motricidad, la percepción y la función perceptivo motriz. A través de la música, el canto y el baile se puede tener un control de las emociones, permite liberar los sentimientos y emociones reprimidas y mejora la autoestima, confianza y seguridad personal.
Ludoterapia Consiste en el empleo del juego como medio para ayudar a las personas en los aspectos físicos, espirituales, emocionales, cognoscitivos y conductuales. El juego es una necesidad vital para los niños, permite desarrollar la imaginación, la creatividad, las habilidades sociales, el aprendizaje de normas, así como, para liberar emociones y sentimientos inhibidos.
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Terapia Psicomotriz Es una técnica de intervención que promueve el desarrollo psíquico a través del movimiento y la exploración de sus potencialidades en relación con los procesos de aprendizaje, favoreciendo el reconocimiento del esquema corporal y la organización perceptiva. Permite desarrollar las funciones psicomotrices básicas
Terapia de Apoyo Es una técnica que permite lograr el restablecimiento del equilibrio perdido, reduciendo la ansiedad y el temor ante situaciones nuevas, además ayuda a tolerar situaciones incontrolables que le son dolorosas. Es indicado para personas inseguras que muestran desconfianza en si mismos, que tienen un Yo débil y una baja autoestima personal. Busca fortalecer el Yo interior
Terapia de Relajación Se aplica con el objetivo de disminuir el nivel de ansiedad, contribuir al mejoramiento de la motricidad, conocimiento y control del esquema corporal.
Biodanza Según Rolando Toro, ayuda a relajarse, a manejar las emociones, busca el desarrollo personal, el autoconocimiento, la integración afectiva y emocional; así mismo, mejora la relación y comunicación con los demás.
PREVENCIÓN DEL RETRASO MENTAL PREVENCIÓN ANTES DEL EMBARAZO • • • • • •
Investigar los factores genéticos o hereditarios de los futuros padres acudiendo a consulta médica para solicitar consejo genético. Recomendar a los padres que la edad ideal de la futura madre a la hora de planificar un embarazo es de 20 a 35 años, si se tiene hijos a una edad mayor de 35 años se incrementa el riesgo de tener hijos con S. Down. Efectuar el análisis del factor RH del grupo sanguíneo; si el factor RH es negativo en la madre y RH positivo en el padre, existe un riesgo de tener hijos con una discapacidad. La mujer que prevea la posibilidad de un embarazo deberá de consultar con su médico para ver la posibilidad de ser vacunada contra la rubéola para evitar posibles contagios y correr el riesgo de tener hijos con discapacidad. Detectar en la futura madre la presencia de enfermedades como: hipertensión, nefritis, diabetes, anemia, hipotiroidismo y otras, cuyo proceso pueda agravarse durante la gestación. Cerciorarse de no parecer enfermedades de transmisión sexual (ETS) ya que podrían contagiar a su niño, originándole un grave daño.
PREVENCIÓN DURANTE EL EMBARAZO • • • • • • • •
No someterse a exámenes radiológicos si se sospecha de gestación. No tomar medicamentos son prescripción médica. Tener control médico mensual y con más frecuencia al final del embarazo, para tener certeza que el embarazo discurre con normalidad o conlleva algún riesgo. Consumir una alimentación sana y balanceada, conteniendo carnes, pescado, huevos, leche, verduras, frutas, y otros. Realizar paseos y descansar lo suficiente. No consumir tabaco, alcohol ni drogas, porque producen retraso en el crecimiento del feto y pueden ser causas de complicaciones.• Procurar no entrar en contacto con personas afectadas por rubéola o sarampión. La toxoplasmosis contraída durante el embarazo puede ser causa de malformaciones fetales. La preparación psicoprofiláctica de la embarazada es recomendable y debe comenzar a partir de los
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•
seis meses, para que el embarazo se desarrolle sin riesgos y el parto discurra con normalidad. Si se tiene hemorragias, dolores de cabeza persistentes o cualquier manifestación anormal deberá comunicar al médico para su atención.
PREVENCIÓN DURANTE EL PARTO • •
Atenderse con un médico especialista y preferentemente en hospitales o clínicas. Si la futura madre sufre de la ruptura prematura de las membranas que cubren al feto, deberá dirigirse al médico así no haya tenido contracciones.
PREVENCION EN LA PRIMERA INFANCIA • • • • • • • • • • • • •
El recién nacido debe ser visto por el neonatólogo antes de las primeras 24 horas de vida, en minucioso examen neonatal, permitirá reconocer algunas anomalías y brindar el tratamiento oportuno. El niño debe ser llevado al médico para su control mensual en el primer semestre de vida, cada dos meses hasta el final del primer año, cada tres meses durante el segundo año, cada seis meses de los tres a los cinco años y una vez al año de los cinco a los quince años. El niño debe recibir vacunas contra el tétanos, difteria, tos ferian y poliomielitis, las niñas deben ser revacunadas contra la rubéola a los once años. Detectar a tiempo la enfermedad del hipotiroidismo, para ser tratada a tiempo y evitar casos de retardo mental profundo. La hormona tiroidea es indispensable para la maduración del cerebro humano. Guardar los medicamentos en lugares seguros, así como, los productos tóxicos (detergentes, spray, insecticidas, lociones y otros). La alimentación del recién nacido debe ser preferentemente de lecha materna, más adelante deberá de consumir carnes , pescado, leche, huevos, verduras y frutas. No debe faltarle sol, ni aire limpio. Ambos padres, sobretodo la madre debe brindar afecto y caricias que son necesarias para el desarrollo normal del niño. Detectar con rapidez enfermedades infecciosas como: meningitis y encefalitis; si se tiene fiebre alta y dolores de cabeza debe ser conducido al médico. Prevenir los accidentes procurando que los niños no viajen en los asientos delanteros de los autos y enseñándoles las reglas de tránsito. Brindar información a los alumnos de 4to.y 5to. Año de secundaria, abordando temas relacionados con la etiología y las medidas preventivas de casos de discapacidad. Elaborar y divulgar documentos informativos, como folletos, revistas, volantes y afiches conteniendo temas relacionados con la etiología y prevención de la discapacidad. Desarrollar eventos científicos, visionar y comentar películas, abordando la etiología y la prevención de la discapacidad.
LOS NIÑOS SUPERDOTADOS DEFINICIÓN Según Patton (1997), existen tantas definiciones de lo que es un superdotado como autoridades existentes en el área. En realidad, no se ha llegado a un acuerdo sobre si un alto CI es el único requisito para establecer que se es superdotado o si hay que considerar otros factores tales como una gran creatividad y ejecución, motivación o talentos especiales (por ejemplo, en música, danza o atletismo). La definición federal más reciente, que aparece en la Ley de 1978 sobre Niños Superdotados y Talentosos señala: ......"por niños superdotados y con talento" se entiende aquellos....que demuestran.... poseer habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio de cierta capacidad excepcional en áreas tales como la intelectual, creativa, académica, de liderazgo, o en las artes interpretativas y visuales, y quienes por razones obvias requieren servicios o actividades poco comunes en las escuelas ordinarias”. Gallagher 1979 y Renzulli 1978 (citado por Patton (1997) comentan que en algunos sentidos esta definición puede dar lugar a equívocos. Nadie ha ideado aún un medio confiable para medir la "capacidad
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de liderazgo" ni las "habilidades potenciales". Si bien dicha descripción da la impresión de que existen numerosas características independientes en los superdotados, en realidad muchos de los factores mencionados (como capacidad intelectual, creativa y académica) están altamente correlacionados. Con los años han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi exclusivamente en el CI. Otras más actuales también consideran la creatividad, la motivación o el desempeño excepcional (o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones afirman que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayoría de sus coetáneos. Para definir adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes esenciales tales como qué tan superiores deben ser estos individuos, con respecto a qué grupo se les puede juzgar aventajados y de qué maneras específicas manifiestan su superioridad. Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de diversas formas. Opinan que éste ha demostrado o muestra un potencial en las siguientes áreas: 1. 2. 3.
Gran habilidad (abarca la inteligencia). Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicación de ideas innovadoras). Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivación y entrega).
Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades. Tanto a los maestros como a los padres les es difícil formarse juicios realistas acerca del potencial de un niño. La mayoría de los maestros son incapaces de identificar a más de la mitad de los menores superdotados detectados por pruebas individuales de inteligencia. Aunque no es seguro que la identificación de estudiantes superdotados haya sido con frecuencia descuidada en la educación, definitivamente lo ha sido la de ciertos grupos de niños. En la enseñanza para superdotados, es común que se pase por alto a cuatro distintos sectores; éstos incluyen niños con diferente cultura, del sexo femenino, incapacitados o de bajo aprovechamiento. En los cuatro existen niños con una gran capacidad de aprendizaje, a quienes es imperativo identificar.
PREVALENCIA Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de prevalencia. Eso es predecible. Con base en la curva normal, casi del 15 al 16 por ciento de la población obtiene un CI de 115 o superior, en tanto que sólo de 2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Debido a que es difícil identificar a los chicos superdotados en las culturas subdesarrolladas, Martinson 1973 (citado por Patton 1997) propone una idea interesante, que consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior de cada grupo cultural. Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos, distintas puntuaciones límite de CI. En los Estados Unidos, las fuentes federales gubernamentales no indican con claridad qué porcentaje de la población se considera como superdotada, aunque a veces se mencionan cifras de 3 a 5 por ciento. Es obvio que son arbitrarias tanto la definición como la prevalencia de los superdotados.
CARACTERÍSTICAS Terman, 1959 (citado por Patton 1997) dedicó prácticamente toda su vida a estudiar a 1528 niños superdotados (con un alto CI), a quienes observó durante 35 años desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera que este estudio de cinco volúmenes se prolongue hasta el año 2010. Dicho trabajo no sólo destaca por el gran tamaño de la muestra y la contribución longitudinal, sino también por su consistencia. Los hallazgos de la investigación de Terman se han confirmado una y otra vez "hasta el exceso". En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que los superdotados son débiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el tiempo, su compañía es aburrida y son "ratones de biblioteca". Los descubrimientos de este autor no sólo indican que estas personas poseen un intelecto superior, sino que también están más adelantadas en los aspectos físico, social, emocional y moral. Los sujetos superdotados de Terman eran más altos, fuertes y pesados que los niños promedio. Empezaban a caminar más pronto y en ellos era menos frecuentes las deficiencias sensoriales, desnutrición mala postura. Provenían de hogares de nivel superior al promedio y alto, y sus padres tenían bastante preparación. En comparación con la población general, eran menos propensos a la delincuencia, a padecer enfermedades mentales y alcoholismo. Parecían tener matrimonios más felices, menos divorcios y menos hijos. Al examinar a más de 1500 de sus hijos, se encontró unCI promedio de 132, con sólo un 2 por ciento cuyo CI era inferior a 100, mientras que un 33 1/3 por ciento tenía un CI superior a 140. Después de analizar la obra clásica de Terman, es inevitable preguntarse el origen del superdotado. Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son superniños. De hecho, algunos encajan en un estereotipo negativo. Ciertos individuos no concuerdan con la descripción en los estudios de
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Terman de la supuesta superioridad general. Hay niños superdotados que se encuentran incapacitados física o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia extremadamente alta (CI superior a 180) tienden a experimentar dificultades en el ajuste social sólo porque sus habilidades, tan avanzadas, son raras entre niños de su edad.
ETIOLOGIA La aportación clásica de Galton, 1869 (citado por Patton1997) al estudio psicológico cuantitativo del superdotado dio lugar a la controversia entre naturaleza y crianza. Su investigación acerca de los adultos geniales sirvió de apoyo a la hipótesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los años que siguieron a su estudio, casi todas las autoridades en el área de superdotados se refirieron a la importancia de los factores ambientales. Sin embargo, se observó que estas personas empezaban a caminar, hablar y leer mucho antes que las "normales" y que era difícil que semejante rapidez en el desarrollo de la conducta se debiese principalmente a influencias del medio. Empero, también quedó claro que los ambientes en que crecía la mayoría de los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En vista de que esta controversia se complicó tanto y caía ya en la subjetividad, se obtuvo una resolución pragmática: "Es imposible manipular variables genéticas mediante la crianza selectiva, pero sí se pueden crear condiciones ambientales que pueden propiciar el crecimiento intelectual". Gallagher,1964 (citado por Patton1997) es quien mejor resume este enfoque práctico. El ambiente puede tanto inhibir como acelerar el desarrollo del talento intelectual. Esta suposición le otorga una gran responsabilidad a la cultura y a su sistema educativo, pero también es interesante para el educador y el sociólogo. El concepto de inteligencia como un rasgo determinado genéticamente ha sido reemplazado por el de un intelecto flexible y moldeable, sensible al medio en que se encuentra. No se niega la influencia de la genética en la inteligencia; más bien, se reafirma la primacía del ambiente en su interacción con los factores genéticos. Así bien parece irrebatible la lógica de este punto de vista, Jensen ,1969(citado por Patton1997) insiste en que los genes y el desarrollo prenatal son responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia, en tanto que sólo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones, cifras estadísticas de crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un caso convincente. Torrance, 1971 (citado por Patton1997) resume la posibilidad de Jensen como sigue: En particular pone en duda la idea de que las diferencias en CI son casi en su totalidad el resultado de las discrepancias ambientales y el sesgo cultural en las pruebas de inteligencia. Como en sus primeros trabajos, afirmar que para determinar el CI son más importantes los factores genéticos que los del medio. Después de examinar estudios recientes acerca de programas educativos compensatorios para niños pequeños, Jensen concluye que las privaciones ambientales extremas pueden evitar que éstos se desempeñen de acuerdo con su potencial genético: empero, un programa educativo enriquecido no puede llevar al chico más allá de su potencial. Sin embargo, comenta que existen otras habilidades mentales no consideradas en las pruebas de inteligencia que podrían aprovecharse en los programas educativos. En su opinión, los actuales intentos educativos por mejorar el CI han estado mal enfocados, y propone la creación de otros métodos basados en otras habilidades mentales además del CI. Estudios acerca de la niñez temprana establecen que los factores del medio pueden influir de manera significativa en la inteligencia y el éxito escolar, no obstante, todavía no se sabe en qué medida interactúan los elementos ambientales y los genéticos para determinar la inteligencia funcional. Mientras que investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto afecta el medio a la inteligencia, actualmente existen cada vez más padres que se esfuerzan por crear "superbebés". Glenn Doman,1984 (citado por Patton1997) les explica a los padres cómo genera el ambiente una alta o baja inteligencia y que para que sus hijos posean habilidades intelectuales superiores hay que enseñarles actividades estimulantes desde que nacen. David Elkind ,1981 (citado por Patton1997), en oposición a la tendencia al desarrollo temprano de habilidades, les advierte a los padres que si los niños pequeños sienten demasiada presión desde una edad muy temprana, pueden caer en un estado de depresión. Es obvio que tanto educadores como padres esperan con ansia que se defina qué grado de estimulación temprana y de entrenamiento de habilidades es el adecuado para que se desarrolle al máximo la capacidad de los chicos a fin de desempeñarse en un grado superior y tener un bienestar emocional.
CREATIVIDAD Otro estudio clásico acerca de los superdotados es el de Getzels y Jackson ,1962 (citado por Patton1997), donde se examina la relación entre el CI y la creatividad. Se identificaron dos grupos:
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a) b)
De alto CI y baja creatividad (CI medio de 150). De bajo CI y alta creatividad (CI medio de 127).
Alto CI - baja creatividad, se definió como el 20 por ciento superior en CI pero inferior en pensamiento creativo; bajo CI - alta creatividad, se definió como el 20 por ciento superior en creatividad pero inferior en CI. Pese a que existían una diferencia en el CI de 23 puntos, ambos grupos se desempeñaron igualmente bien en las pruebas estandarizadas de ejecución. El principal hallazgo fue que si bien la creatividad puede ser una faceta de la inteligencia, las típicas pruebas estandarizadas no son capaces de medirla. Al parecer, los métodos convencionales de medición y evaluación no tienen en cuenta la creatividad. Puesto que en esta sociedad hay poca tolerancia a la inconformidad, con frecuencia se coarta la creatividad. Torrance,1965 (citado por Patton1997), trató de fomentar esta cualidad en los niños al ofrecerles dos dólares por relatos que fuesen interesantes, emocionantes y poco comunes. Encontró que dicho reforzamiento era eficaz. Con el uso de técnicas de reforzamiento, otros investigadores también han probado que pueden aumentar la creatividad literaria, en pintura, en construcción con cubos y selección de combinaciones de palabra. Torrance y otros han demostrado que es necesario estimular y guiar las habilidades del pensamiento creativo, y que mientras más temprano sea esto, serán mejores los resultados.
EDUCACION DIFERENCIAL Como lo explica Ward,1962 (citado por Patton1997),la lógica de los servicios de educación especial para superdotados se basa en las siguientes suposiciones y observaciones: 1.
Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje. Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; además, tienden a reflexionar más profundamente acerca de lo que aprenden.
2.
Como adultos, estas personas sobresalen entre los demás y tienden a desempeñar importantes acciones sociales de liderazgo en la creación y el progreso de cualesquier actividades que emprendan.
3.
Los planes de estudios ordinarios difícilmente satisfacen las exigencias de la mayor capacidad de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los superdotados.
4.
Es posible elaborar un Programa Educativo que en verdad satisfaga mejor estas exigencias básicas, el cual, como solamente es adecuado para los superdotados, es tanto innecesario como imposible de cumplir en el caso de alumnos menos talentosos.
5.
La educación diferencial para superdotados es conveniente para detectar a más individuos como ellos, mejorar su preparación y encauzarlos más pronto a la vocación que han elegido, a fin de que la sociedad, al igual que estas personas, pueda disfrutar más de los frutos de sus actividades productivas y creativas.
Aunque ya tienen dos décadas de antigüedad, los puntos de este autor son difíciles de rebatir; casi todos los programas educativos actuales están basados en la mayoría de ellos. Getzels y Dillon (1973) mencionan unos 30 programas y prácticas específicas, pero aquí se presenta sólo 3: clasificación de acuerdo con las habilidades, enriquecimiento y aceleración (para más detalles, consúltese con Callahan, 1981, y Sisk, 1981).
CLASIFICACION DE ACUERDO CON LAS HABILIDADES En este método, los superdotados se preparan para formar grupos más homogéneos, a través de clases especiales, detección de habilidades, etc. Si bien no dejan de ser contradictorios los resultados de las investigaciones acerca de este tipo de agrupación, las evidencias que sugieren que los superdotados se beneficien con dichos programas son suficientes para continuar estos estudios. Getzels y Dillon,1973 (citado por Patton1997) citan las palabras de Gold: "Parece que el agrupamiento por habilidades es un modo de ajuste educativo útil pero no eficaz por sí solo; da la impresión de que el aprovechamiento mejora sólo si el agrupamiento se completa con una diferenciación en cuanto a la calidad del maestro, al plan de estudios, a la guía y al método utilizados". Como lo ejemplifica la "Estratagema de Palcuzzi", en las escuelas norteamericanas se apoya la clasificación por habilidades atléticas, pero no se esta muy de acuerdo en hacer lo mismo en el área académica. Durante los años sesenta y setenta, hubo acciones legales tendentes a eliminar la "detección" especial o clasificación de acuerdo con las habilidades, con el argumento de que se trataba de una medida discriminatoria. Al parecer, muchos norteamericanos piensan que la igualdad debe ser lo principal en la educación pública. Sin embargo, como lo señalan Gallagher y Weiss, 1979 (citado por Patton1997), "la
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idea que tiene la sociedad de "igualdad" da lugar a que se elimine el talento de los alumnos en las escuelas elementales y secundarias". Lo más probable es que siga favoreciendo la integración y agrupación heterogénea, tanto para retrasados mentales como para superdotados. La clasificación por habilidades es más común en las escuelas privadas, donde la política gubernamental de igualdad carece de poder.
ENRIQUECIMIENTO Con referencia a cierta adaptación del programa educativo regular, el enriquecimiento por lo general implica que los superdotados no deben ser separados de sus coetáneos normales. Este enriquecimiento es de dos clases: horizontal y vertical. El horizontal consiste en suministrar más experiencias educativas del mismo grado de dificultad, en tanto que el vertical, en proporcionar actividades de nivel más alto cuya complejidad sea cada vez mayor. Aunque casi todos los estudiantes superdotados que reciben enseñanza especial participan en los programas de enriquecimiento, existen pocas pruebas de su eficacia. Renzulli,1977 (citado por Patton1997), indica que en gran parte de las actividades que supuestamente no son de enriquecimiento (en particular de tipo horizontal) en realidad no son más que una pérdida de tiempo para los chicos superdotados. Propone un modelo de tres etapas para actividades de enriquecimiento. Dos niveles de éste (actividades explorativas generales y ejercicios de grupo para aumentar la creatividad, la conciencia afectiva y las habilidades de solución de problemas) son adecuados para todos los niños, incluso los superdotados. Pero, un tercer tipo (investigaciones individuales y en grupos pequeños, de problemas de la vida real) es particularmente apropiado para los superdotados. En esta clase de enriquecimiento, el niño efectúa un experimento o proyecto reales, al hacer las veces de químico, político, escritor, meteorólogo, etc. El chico se convierte en profesional o artesano, al trabajar como adulto y generar información valiosa o algún producto de utilidad. Tal vez los niños superdotados en ocasiones (no siempre) o en lagunas áreas específicas (no en todas). Con esta idea, Renzulli, Reis y Smith, 1981 (citados por Patton1997) proponen plan de enriquecimiento de "puerta giratoria". Este plan significa que los niños serán colocados adentro y afuera del tercer nivel especial de enriquecimiento (investigaciones o proyectos de la vida real), según demuestre su habilidad e interés por crear algo de utilidad. Cuando el chico "superdotado" carece de motivación, creatividad o inteligencia para aprender determinado proyecto a este nivel, se le regresa a sus actividades normales de clase y se le da la oportunidad a otro que cuente con las características esenciales para el proyecto.
ACELERACION Con base en ésta, el alumno avanza a través del programa tradicional a un ritmo más rápido o se inicia antes de la escuela. Los niños superdotados pueden ingresar antes a ésta, prescindir de algunos grados escolares, asistir a cursos de verano, obtener su licenciatura durante la preparatoria y logros similares. Las investigaciones parecen apoyar de manera evidente esta medida, pero este tipo de programas ha sido muy criticado y poco favorecido. Parece que los valores culturales en favor de un período estándar de dependencia y educación formal, son más poderosos que la necesidad social o individual del logro e independencia. Esto es un testimonio del caso más general que uno subraya a lo largo de la educación: cuando los hallazgos de la investigación chocan con los valores culturales, son estos últimos los que con más facilidad prevalecen. Los investigadores han descubierto que el aprendizaje de los niños superdotados es cuantitativa, no cualitativamente, distinto al de los niños normales. Esto significa que aprenden igual que otros muchachos más grandes: trabajan con mayor rapidez y a un nivel más avanzado. Por tanto, no es raro que en general la aceleración dé buenos resultados. Lo sorprendente es que las escuelas norteamericanas manifiestan tanta oposición a esta forma eficaz y económica de manejar las diferencias intelectuales. Si bien las disposiciones administrativas para atender a cualquier alumno (incapacitado, normal o superdotado), ayudan o interfieren con la enseñanza. La principal preocupación educativa se relaciona con lo que sucede en el aula. Ninguna manipulación administrativa de las variables ambientales puede asegurar el aprendizaje. Con esto no se desea minimizar, la importancia de los procedimientos administrativos, pero es bien sabido que aún cuando son esenciales las instalaciones y los materiales adecuados, así como las condiciones ambientales saludables, dichos factores básicos nunca pueden reemplazar a un maestro consciente, receptivo, hábil y competente.
CONCLUSIONES Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero también requieren atención y estímulos selectos, ya que su aprendizaje y su razonamiento pueden inhibirse o suprimirse si no se les da la atención adecuada. Para hacer lo que se debe, o sea desarrollar al máximo el potencial de cada individuo, entonces hay que reconsiderar los servicios educativos que se ofrecen a los superdotados. La educación diferencial no sólo es útil a las personas superdotadas, sino también (y en gran medida) a la sociedad. Se vive en un mundo cada vez más complejo. La supervivencia se ve amenazada
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por problemas tales como la guerra, el crimen, la farmacodependencia, el alcoholismo, la sobrepoblación y la contaminación. ¿Cómo podrán resolver estas calamidades ahora y en el futuro?. Quizás sean estos estudiantes superdotados quienes lleguen a proporcionar las soluciones. En los años cincuenta, durante la era del Sputnik, los Estados Unidos recurrieron a los científicos superdotados para resolver problemas de Física (como la exploración espacial). En ese entonces, el público apoyaba los programas de educación diferencial para superdotados, en particular si se relacionaban con la ciencia. Desafortunadamente, duraron poco, ya que los Estados Unidos emprendieron rápidamente la carrera espacial. En la actualidad son las Ciencias Sociales las que necesitan un impulso. Es el momento de empezar a entrenar y a traer a estas personas de enorme talento hacia el área de exploración de las Ciencias Sociales. La analogía de Maslow 1971 (citados por Patton1997), de que tan alto puede crecer y cuánta velocidad puede alcanzar el hombre, coloca en una perspectiva significativa el valor y la importancia de los superdotados. Si se desea contestar a la interrogante de qué tan alto pueden crecer los seres humanos, es obvio que hay que seleccionar a los más altos y estudiarlos. O si se quiere saber qué tan rápidamente pueden correr, no tiene caso promediar la velocidad de una "buena muestra" de la población; es mucho mejor reunir ganadores olímpicos de medallas de oro y ver hasta dónde llega su capacidad. Ahora bien, si se desea conocer las posibilidades de crecimiento espiritual, de los valores o de la moral de los individuos, lo más conveniente es estudiar a las personas más morales, éticas o santas. En general, creo que no exagero al decir que la historia humana es un registro de las maneras en que ha sido menospreciada la naturaleza humana. Prácticamente, siempre se ha subestimado sus más altas posibilidades. Aún cuando han estado a la mano "buenos especímenes" (sanos, sabios y grandes líderes de la historia) para estudiarlos, casi siempre se ha preferido considerarlos no como humanos sino como dotados sobrenaturales. A la vez que se comienza a considerar a los superdotados como un recurso humano para resolver los problemas de la sociedad, hay que estar conscientes de que nadie tiene el derecho a monopolizar el talento intelectual de estas personas a costa de su libertad esencial. Getzels 1957 (citados por Patton1997), insiste en que jamás se debe perder de vista que los superdotados son seres humanos, por lo que no hay que obsesionarse por buscar cómo obtener el mayor provecho de ellos. Ojalá que, si se les trata debidamente en los actuales ámbitos educativos, estos individuos superdotados encuentren satisfacción y se sientan motivados con todo lo que aprenden.
RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS SUPERDOTADAS 1.
Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente tanto exponerle las ideas como asignarle actividades en función de sus necesidades e intereses.
2.
Orientar a los niños para que se fijen metas realistas.
3.
Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de aprendizaje. Esta diversidad les ofrece la oportunidad de desarrollar una autoestima y un sentido de competencia.
4.
No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de que los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje.
5.
Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de que estos niños no trabajen en exceso.
6.
Procurar que tanto el niño superdotado como sus compañeros de clase entiendan que tienen más cosas en común que diferencias. Como todo el mundo, el niño superdotado a veces tiene temores y sentimientos de inadaptación, una gran necesidad de afecto y aceptación, así como deseos de jugar y divertirse.
7.
Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el niño y despierten su interés por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier señal de aburrimiento. Estos niños requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por largas horas a aprender actividades inferiores a su nivel.
8.
Darles oportunidades de ejercitar la solución creativa de sus problemas.
9.
Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas.
10.
Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, actitudes y habilidades de sus compañeros que no son superdotados.
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11.
Fomentar en ellos habilidades de liderazgo.
12.
Apreciar al niño superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le debe hacer entender que es alguien agradable, no solo por su habilidad superior, sino porque es una gran persona cuya compañía resulta grata.
Diferencias entre los Niños Talentosos y Superdotados El niño talentoso, presenta altos desarrollos, pero sólo en una o algunas áreas como científico, intelectual, artístico etc. No posee un desarrollo integran y armónico. El rasgo que define al talentosos es la especificidad. El niño superdotado, intelectualmente es competente en cualquier ámbito. Su ejecución es excepcional en cualquier área potencialmente importante. Lo que defien al superdotado es la generalidad de sus competencias.
UNIDAD III
CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD NIÑOS CON SINDROME DE DOWN El Síndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el año 1866 y consiste en una alteración de los cromosomas que a su vez son responsables de las características físicas y de la conducta de las personas afectadas.
ETIOLOGIA Sobre el origen del Síndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances científicos sobre todo en el campo de la Citogenética. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son estructuras que se encuentran en el interior del núcleo de la célula y su función es dirigir el desarrollo celular; todas las células del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepción del óvulo y del espermatozoide, y la unión de ambos en la fecundación da lugar a la primera célula del nuevo organismo con 46 cromosomas, 23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la división de esta primera célula surgen todas las demás células del organismo cada una de las cuales tendrá 46 cromosomas. Los niños con Síndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un cromosomas extra que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteración se le denomina Trisomía del Cromosoma 21. La presencia de este cromosoma extra da lugar a múltiples anomalías que son característicos de los individuos con síndrome de Down.
EPIDEMIOLOGIA La incidencia del síndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 niños nacidos calculándose que en todo el mundo nacen más de 150,000 niños con síndrome de Down. La frecuencia es mayor a medida que aumenta la edad de la madre, así en la mujer de edad inferior a los 30 años la frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de más de 45 años esta cifra asciende a 20 por 1,000 pero la edad no es única causa, hay otras probables causas que todavía continúan investigándose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones, agentes tóxicos o envejecimiento acelerado en la madre joven.
DIAGNOSTICO El diagnóstico clínico del síndrome de Down se hace considerando tres síntomas principales: Rasgos Físicos, sobre todo facial, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular. La técnica más frecuente para el diagnóstico prenatal del Síndrome de Down es la AMNIOCENTESIS que consiste en extraer líquido amniótico de la madre gestante y estudiar las células presentes en él, mediante
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un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se puede diagnosticar la posible anomalía de los cromosomas hasta un 99% de casos. Otro método es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o décima semana de gestación y consiste en extraer tejido placentario y examinar las células; la ventaja de este método es su realización precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto, infección o hemorragia. Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtención de imágenes del feto para detectar anomalías. En cuanto a las características del sistema nervioso el cerebro de estos niños tienen un tamaño y un peso disminuido en comparación con un niño normal; presentan alteraciones estructurales de las neuronas, del aparato receptor de la información y una disminución en los neurotransmisores; estas alteraciones se manifiestan en una lentitud para captar la información, para procesarla, elaborarla y para emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos niños disminuye con la edad cronológica; el lenguaje es casi siempre el área más afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta guardan relación con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los padres, las discrepancias educativas, la negación de los problemas y la búsqueda desesperada de soluciones mágicas influyen negativamente en la estabilidad emocional de estos niños. En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables, excelentes amigos; los déficit están relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto intelectual son compatibles con retardo mental
TIPOS DE SINDROME DE DOWN 1. SINDROME DE DOWN POR TRISOMIA 21 Es resultado de una anomalía en la división celular, ocurre cuando se forma una copia extra del cromosoma 21 y da como resultado la presencia de 3 copias del cromosoma 21. Es la más común y representa alrededor del 95% de los casos de S.D. 2. SINDROME DE DOWN POR TRANSLOCACIÓN Ocurre cuando un trozo o una copia completa extra del cromosoma 21 de adhiere a otro cromosoma. Representa alrededor de 3 ó 4% de los casos de S.D. 3. SINDROME DE DOWN POR MOSAICISMO Es cuando la persona tiene dos grupos de células en el cuerpo, unas con 46 cromosomas y otras con 47 cromosomas y da lugar a características de S.D. pero de grado leve. Representa alrededor de 1 ó 2% de los casos de S.D
EXPECTATIVAS DE VIDA Las personas con síndrome de Down también llegan a ser adultos; anteriormente se creía que tenían un promedio de vida de 25 años, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado extraordinariamente, depende de la mayor calidad de la atención médica y de los mejores cuidados familiares y educativos; es así que hace 30 años, la expectativa de vida fue de 30 años, actualmente llegan a los 68 años. La mortalidad de estos casos se produce sobre todo en la infancia y las causas más frecuentes son las malformaciones cardíacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se calcula que el 50% de las personas con síndrome de Down viven hasta los 50 o más años y casi un 40% de ellos superan los 68 años.
RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES El nacimiento de un niño supone siempre un gran shock para los padres y para toda la familia. El proceso de adaptación a esta realidad suele ser largo y doloroso y con sentimientos de culpabilidad en muchos de los casos; casi a todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la posibilidad de un Down. Les cuesta pero asumen, unos tardan dos días, otros dos años y algunos la mayoría de la vida. Existen instituciones donde hay personas que desde el primer día están dispuestas a prestar apoyo tanto físico como psicológico a estos nuevos padres en la difícil pero siempre grata tarea que conlleva criar a un niño de estas características. Las investigaciones realizadas en este campo, señalan diferencias específicas en la forma de reacción de los padres y de las madres. Así, un elevado número de padres, casi el 83% se adaptan de un modo lento y
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progresivo a la idea de tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran una evolución en crisis, con temporadas de mejoría y otras de gran afección y sentimientos depresivos y en ellas son más frecuentes los sentimientos de culpabilidad que en los padres. La noticia del nacimiento de un hijo con síndrome de Down debe darse a los padres lo antes posible, y es conveniente que ambos la reciban juntos y en un ambiente adecuado. El médico debe dar una información veraz acerca del niño y prestarle apoyo y asesoramiento para ayudar a estos nuevos padres a aceptar al pequeño. Es fundamental plantear unos objetivos realistas que ayuden a que el niño ocupe el lugar que le corresponde la familia y su futura integración en la sociedad. Diversas instituciones y profesionales que abordan el tema vienen desarrollando acciones para posibilitar la integración social y laboral, siempre partiendo de la familia, pero sin olvidar la labor tan importante que se debe realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la sociedad en general hasta llegar a la plena integración de estas personas para que el día de mañana tengan acceso a la vida laboral.
¿SON ETERNOS NIÑOS? Tenemos que tener en cuenta que las personas con Síndrome de Down también llegan a ser adultos aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la sociedad se hallan empeñado en presentárnoslo como eternos niños. Esta actitud, en apariencia favorable, de protección, en realidad supone una gran injusticia hacia ellos ya que se les niega los derechos y deberes que la condición de adultos les concede y el no reconocer su condición de adultos nos lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa tan importante en su vida. Como dice María Luisa Ramón Laca, psicóloga y asistenta social, en el capítulo "La vida del Adulto" en el libro "El Síndrome de Down Hoy: Perspectivas para el Futuro” la ocasión más próxima para ejercer el derecho a participar como adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer lugar, ha de dar la ocasión de un régimen de vida normalizado, es allí donde hay que escuchar sus opiniones, sus deseos y donde primero debe, también, cumplir las obligaciones que toda convivencia exige. Con un entrenamiento adecuado; una persona Down, desde la infancia debe y puede contribuir al bienestar del grupo familiar. Pero no debemos pensar que la integración social exige una persona Down, encuentra sus mejores amigos entre personas que no padezcan el síndrome. Ya que las amistades más sólidas se establecen entre personas parecidas, con una educación semejante y con ideas similares; es lógico que la personas con el síndrome se reúnan con sus iguales pero esto no quiere decir que lo deban hacer de forma y en sitios diferentes a las personas que no padecen el síndrome. Si desde un principio se les enseña a comportarse asistirán a un cine, una cafetería o una discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier ciudadano más. La integración y participación general y social tiene que ir acompañada del ejercicio del derecho al trabajo y la obligación paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias capacidades al servicio de los demás. A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con personas con cualquier minusvalía ya que les aumenta lo que podría llamarse la Inteligencia Social, aprenden a tener más paciencia, a ser más comprensivos y en un momento de su vida podrán aceptar mejor cualquier cambio repentino.
ESPECTRO AUTISMO El concepto de “Espectro Autista” fue desarrollado por Lorna Wing (1996), para dar a entender al autismo como un continuyo que se presenta en diversos grados en diferentes cuadros del desarrollo, de los cuales sólo una pequeña minoría reúne estrictamente las condiciones típicas que definen al autismo de Kanner. De Modo genral se refiere a una variedad de deficiencias del desarrollo cuyas características principales son: • Deterioro en las relaciones sociales • Alteraciones en la comunicación verbal y no verbal • Patrones de comportamiento restringidos y repetitivos Estas características son de diversa afectación y pueden variar desde leves a severos. Los trastornos más comunes son: • Trastorno Autista • Sindrome de Asperger • Autismo Atípico • Trastorno desintegrativo de la infancia • Síndrome de Rett SINDROME DE ASPERGER Es un Trastorno que aparece a los 4 años y se caracteriza por un contacto social muy perturbado, desarrollo de intereses, actividades y pautas de comportamientos restringidos y repetitivos. A diferencia del
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Autismo no hay retraso significativo del lenguaje ni de la cognición; puede presentar altas capacidades cognitivas en muchas áreas de la inteligencia, pero saludar puede ser un problema muy grave. AUTISMO ATIPICO Muestran dos características de los tres que definen al autismo • • •
Severas dificultades en la relación social Dificultades en la comunicación No muestran conductas ritualistas o compulsivas.
Puede ser atípico tanto en la edad de inicio o en sus manifestaciones.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA Se manifiesta tras un periodo de desarrollo normal durante los dos primeros años, que se interrumpe de forma gradual o brusca dando lugar a un deterioro severo o pérdida de las habilidades normalmente adquiridas, lo que afecta a la inteligencia general e incluye pérdidas de hábitos de autonomía.
SÍNDROME DE RETT Es un trastorno neurológico progresivo que se presenta en mujeres y se asemeja al trastorno autista. Después de un desarrollo normal surge pérdida parcial o total de las habilidades sociales, del lenguaje y la motricidad que se hace evidente a los cuatro alños. Las características principales son: pérdida de los movimientos intencionados de las manos, ataxia, apraxia del tronco, escoliosis, debilidad muscular, convulsiones, retraso mental; etc.
AUTISMO INFANTIL La expresión de "Niños Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el norteamericano Leo Kanner, por eso se le conoce también con el nombre de "Síndrome de Kanner o Autismo Infantil". Hay diversos criterios para definir el autismo, así: EUGEN BLEULER (1911) psiquiatra suizo considera que el autismo es un sistema de la esquizofrenia caracterizada por la acentuada introversión y pérdida de contacto con la realidad. Para KANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y falta de contacto desde el primer año de vida, una marcada resistencia (casi obsesiva) a cambios en el medio que le rodea, falta de lenguaje o lenguaje no comunicativo y relación preferente con objetos inanimados, a estos rasgos se suman las siguientes características: -
Incapacidad para establecer relaciones con las personas. Retraso en la adquisición del habla. Utilización no comunicativa del habla una vez adquirida. Ecolalia retardada (repetición de preguntas que se acaba de hacer (repetir una expresión o frase fuera de contexto y sin finalidad). Inversión PRONOMIAL (usa el Tú en lugar del Yo). Actividades y juegos repetidos y estereotipadas. Carencia de imaginación. Buena memoria mecánica.
Fue RENDIE-SHORT (1969) y CLANCY DUGDALE prepararon una lista de 14 manifestaciones y sostuvo que para el diagnóstico debe considerarse la presencia de 7 de ellas como mínimo. 1. 2. 3 4. 5. 6. 7.
Gran dificultad para interactuar y jugar con otros niños, rehuye al contacto físico y al afecto demostrado por las personas que lo rodean. Actúa como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos (hay ausencia de respuesta a los estímulos). Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten a aprender cualquier cosa, ya sea nuevas conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan constantes movimientos estereotipados con las manos). Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura peligrosa, corren en medio de la calle o internarse en el mar. Se resiste a cambios de rutina, los más pequeños cambios pueden producir ansiedad excesiva. Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para él, puede gritar si su lugar en la mesa ha sido cambiado, también se niegan al cambio de ropa. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizás hable, quizás no. Se ríe y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin causa lógica.
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8.
No se deja mimar como los bebés normales o se pone rígido o completamente suelto (en casos extremos puede actuar como niños atetósicos) movimientos continuados involuntarios, extravagantes de los dedos principalmente (debido por lo común a una lesión del cuerpo estriado). Muestra marcada hiperactividad física. El niño puede despertar y jugar durante horas enteras en la noche y sin embargo estar lleno de energía al día siguiente. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de lado, cuando se le habla voltea la cabeza como si no quisiera escuchar). Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente por detalles o rasgos especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en realidad. Le dá vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a absorberse totalmente en esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe. Muestra interés exagerado por los objetos que dan vuelta ante los cuales puede pasar horas y horas contemplándolos. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude pedazos de cuerdas, hace sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de papel. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retraído, se comunica muy poco con los demás; trata a la gente más como objeto que como persona. Además puede presentar un rostro rígido con poca variedad de expresión facial, con falta de simpatía o empatía con las otras personas, puede concentrarse en sonidos producidos por él mismo, puede taparse y golpearse los oídos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos solitarios y repetitivos (como hacer rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras de papel el canasto).
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Muestra deterioro de la habilidad de comunicación, tanto verbal y no verbal, puede haber ausencia total de lenguaje o existencia de un lenguaje pobre. Cuando existe lenguaje presenta muchas alteraciones en su estructura gramatical, así usa el Tú en lugar del Yo. "INVERSION PRONOMIAL", suele repetir la pregunta que se le acaba de hacer, ó repite una expresión o frase fuera de contexto, ecolalia. En la comunicación falta los medios no verbales, es decir falta la expresión y gestos faciales apropiados.
FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Hay diversas opiniones con respecto al funcionamiento intelectual de los niños autistas. KANNER en un principio pensó que los niños autistas presentaban inteligencia normal y sus retrasos se debía fundamentalmente a la incapacidad para establecer relaciones, posteriores investigaciones realizadas por COWAN hacen ver que los autistas presentan puntuaciones bajas en su C.I. y que estas puntuaciones bajas en su C.I. se mantienen aun cuando se operaba mejoría en la sintomatología autista. En pruebas de inteligencia aplicadas a niños autistas se observó que: El 60% de niños autistas presentaban un C.I. debajo de 50 El 20% de niños autistas presentaban un C.I. entre de 50 - 70 El 20% de niños autistas presentaban un C.I. superior a 70 De manera general muestran algunas habilidades especiales, poseen una buena memoria y talentos especiales para la música, arte y las matemáticas. Investigaciones realizadas por KANNER (1971-1972), hacen ver que el 2/3 de autistas permanecen con la afección severa de la conducta, muy pocos (1/6) logran un puesto de trabajo. La mitad de ellos no hablan y la otra mitad habla pero con problemas, raros casos llegan a tener un amigo íntimo, no se han visto casos de matrimonios.
EDAD DE INICIO Generalmente el autista no se detecta hasta que el niño tiene 2 ó más años, antes no se puede detectar porque parecen desarrollarse normalmente y los padres no observan nada fuera de lo común en los dos primeros años (aunque otros dicen que una entrevista puede demostrar algunas indicaciones de autismo). Parece existir 2 clases de bebés autistas:
Unos que gritan, lloran mucho de día y de noche, especialmente al despertar o pueden estar rígidos, difíciles de tenerlos en los brazos, que luchan contra todo (que lo laven, vistan o cambien). Los otros son plácidos, muy tranquilos y callados, duermen todo el día, nunca lloran ni para pedir alimento.
Los rasgos autistas se pueden ir percibiendo progresivamente y alrededor de los 2-3 años se puede establecer el diagnóstico. La edad de comienzo según RUTTER (1976) puede ser hasta los 30 meses, pueden estar o no asociados a un retraso intelectual o a una disfunción neurológica.
TRASTORNO NEUROLOGICO Pueden estar o no asociado a trastorno neurológico.
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FACTORES DETERMINANTES Hay teorías que proponen causas emocionales y sostienen que la mayoría de los niños autistas en los primeros años de vida tienen problemas de conducta por la dificultad para relacionarse con otras personas y manifestar afecto. Muchos estudios comprobaron que los padres de los niños autistas son personalidades anormales, las madres se caracterizan por ser frías, distantes, incapaces de establecer un contacto afectivo con el bebé, rechazan al bebé, se dice que el autista es producto de haber sido criado en una especie de "refrigeradora emocional", los padres son extremadamente negativos, extraños, rígidos, distantes, sin sentido de humor, dedicados a su profesión, todo esto hace que los niños pierdan la esperanza de recibir afecto y amor. La falta de afecto en los primeros 6 meses pueden desencadenar este síndrome, por tanto la relación madre-hijo desempeña un papel importante en la génesis del autismo, a esto se agrega un factor innato, a veces están asociados a lesión orgánico cerebral. Hay otras teorías que exponen causas físicas: plantean la posibilidad de factores orgánicos que predisponen la aparición de este síndrome, entre algunas causas podemos señalar: - rubéola materna - meningitis - encefalitis, aproximadamente el 1/3 tienen anormalidades del cerebro y del sistema nervioso. Investigaciones recientes afirman que el autismo es de origen orgánico y se deben a alteraciones metabólicas, bioquímicas y en el funcionamiento cerebral; al parecer hay dificultades en las conexiones sinápticas por deficiencia de Dopamina ó Serotonina.
DETECCION El autismo infantil es el trastorno que comienza antes de los 2 años de edad, es más frecuente en niños que en niñas (3 veces más) y es más frecuente en medios socioeconómicos altos. Normalmente requieren de una escolaridad especial y tratamiento psicológico para el niño y para los padres. La detección se puede hacer: - Estudiando la historia clínica del niño y de su conducta pasada. - Descartar la sordera o deficiencia auditiva y visual. - Ver la relación con la madre, los niños autistas son indiferentes a las caricias y mimos de la madre. - Tomando como referencia las siguientes formas de conducta: • • • • • • • • • •
Dificultad para agruparse. Actuar como si fueran sordos. Resistencias a nuevos aprendizajes. Falta de temor a peligros reales. Resistencia a todo cambio de rutinas. Prefieren indicar sus necesidades con gestos. Se ríen sin razón aparente. Marcada hiperactividad física. Evitan mirar a la gente. Hacen girar y rodar objetos.
TRATAMIENTO
Deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Informar a lo padres del niño con autismo. Decirles que el niño está trastornado emocionalmente y no es retardado. Asegurar a los padres que los hijos posteriores no serán afectados análogamente. Aliviar los sentimientos de culpabilidad de los padres. Explicar la naturaleza del síndrome. Proporcionar al niño una persona extrovertida en su hogar, o en la escuela, que pase horas cada día con él. Estimular la socialización, explotarse y explorarse los intereses y actividades del niño. Establecer límites responsables a la conducta del niño. Desarrollar la palabra y el lenguaje y diversas formas de comunicación. La educación del niño autista debe cubrir todos los aspectos de su vida. Tratar de enseñar al niño a darse cuenta de sus actos afectivos a los demás y a notar los sentimientos de las demás personas.
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12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.
Para el control de sus propias necesidades, se le debe estimular, elogiar, reforzar las conductas adecuadas. El empleo de la ludoterapia y musicoterapia para desarrollar lenguaje verbal. Bajar el exceso de ansiedad y dar seguridad y confianza. Lo importante es que la posibilidad de intentar el éxito esté al alcance de todos los niños que lo necesiten. Los programas se organizarán de acuerdo a las diferencias individuales y específicas que presente el niño. Los programas se organizarán de acuerdo a las deficiencias individuales y específicas que presente el niño. Las técnicas de modificación de conducta son más eficaces, involucra por lo tanto la participación de los padres.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Es un término que ha evolucionado en su definición y en su denominación: discapacidad del aprendizaje. Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y tiene como efecto un rendimiento académico deficitario a pesar de tener un C.I. normal y asistir a clase en forma regular; éstos educandos no aprovechan la enseñanza escolar de la misma manera que sus compañeros, ni avanzan al mismo ritmo que los demás y son percibidos como educandos flojos, desatentos, pasivos, irresponsables, que se olvidan rápido, no establecen diferencias entre lo esencial y lo superfluo, no logran transferir lo aprendido a los contextos de la vida diaria, poseen baja tolerancia a la frustración y requieren de un apoyo extra-escolar. Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes características: HIPERACTIVIDAD O INQUIETUD MANIFIESTA Es un exceso de actividad o movilidad física, el niño no es capaz de permanecer en un solo lugar por un tiempo determinado, es inquieto, coge una y otra cosa, se para, corre, salta, patea, molesta a sus compañeros y hace todo de manera ruidosa. LABILIDAD EMOCIONAL Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud así como en el estado de ánimo, sin un aparente motivo real, así por ejemplo la niña muestra en diversos momentos del día enojo, alegría y tristeza; etc. sin aparente motivo real. TORPEZA MOTRIZ Se refiere a la incordinación motora, gruesa y fina, el niño muestra movimientos torpes, se cae con frecuencia, tira las cosas, tropieza frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en su presión muscular. DESORDENES EN LA ATENCION Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas específicas y a la distracción constante ante estímulos irrelevantes. IMPULSIVIDAD El niño tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo que desea ni las consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado como agresivo, porque reacciona de manera violenta, sin haber analizado los efectos de su conducta. DESORDENES EN EL PENSAMIENTO Y MEMORIA Se refiere a la incapacidad para organizar y retener la información que se está obtenido, el niño tiene dificultades para recordar y evocar las cosas cuando se le solicita. DESORDENES EN EL HABLA Y LENGUAJE El niño presenta alteraciones con la comprensión del lenguaje hablado, con la expresión de ideas y con problemas de orden articulatorio.
CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Luis Bravo Valdivieso clasifica los problemas de aprendizaje en dos clases: a) Trastornos Primarios o Trastornos Específicos del Aprendizaje.
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b) Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje. TRASTORNOS PRIMARIOS O TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE Está conformado por grupo de niños que tienen dificultades para seguir ritmo escolar normal a pesar de posee un CI normal y carcer de alteraciones sensoriomotrices y emocionales serios, estar viviendo en un ambiente educativo y sociocultural favorable. Los TEA se caracterizan por las dificultades que presenta el educando en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del cálculo, asimismo tiene dificultad para razonar, para hacer cálculos numéricos, aritmético, para resolver problemas matemáticos, para comprender la lectura, trastorno del lenguaje, disgrafía y disortografía. A estos trastornos se les conoce con los terminos de dislexia, disculcalia, disortografía y disgrafía. La mayoría de estos trastornos se deben a alteraciones en el funcionamiento neuropiscológico (disfunciones cerebrales, alteraciones en el desarrollo de la maduración psíquica y neorológica, problemas de orden neurológico, bioquímico o en los neurotransmisores). Estos problemas no se solucionan con métodos de enseñanza corrientes. TRASTORNOS SECUNDARIOS O PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE Son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, debidos a múltiples factores que interfieren el rendimiento escolar normal. El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta solamente en algunas materias sino en el rendimiento global del niño; igualmente presenta deficiencia en la atención a los estimulos escolares y dificultad para concentrarse en determiandas tareas. La incidencia de los fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativosy por los constantes fracasos son considerados como escolares de aprendizaje lento o limítrofe y a veces pueden aparentar ser casos de retardo mental leve.
Las causas son diversas entre las cuales están: . Factores Físicos: defectos físicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir daño irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual. . Factores Pedagógicos: tienen relación con la dispedagogía que consiste en el mal uso de una metodología de enseñanza-aprendizaje. . Programas de Enseñanza Sobrecargados . Cambios de Centros Educativos. . Inicio Tardío de la Escolaridad. . Inasistencias continuas por motivo de salud. . Relación Madre-Niño inadecuadas. . Relación Niño- compañero inadecuadas. . Factores Emocionales-Socioeconómicos y Culturales. DISLEXIA Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por presentar los siguientes errores: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Rotación: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n) El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción y discriminación visual. Inversión: (el-le) (es-se) (los-sol) El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción visual y auditiva. Omisión: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida-salida) (paza-plaza) El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de análisis, síntesis, composición y descomposición de palabras. Agregados: (palato-plato) (aratón-ratón) (arire-aire) El tratamiento consiste en ejercicios de análisis y síntesis, composición y descomposición de palabras, análisis de escritura y análisis fónico. Contaminación o Confusión de letras: (mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate) (lodo-loro) (chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una letra por otra de pronunciación similar. Disociación: Consiste en juntar la última sílaba de una palabra con la primera de la siguiente palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco).
DISCALCULIA Es la dificultad para hacer operaciones de cálculo mental, para razonar, para resolver problemas matemáticos, para leer o escribir números. Está asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, déficit de
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memoria visual y problemas de dominancia interhemisférica. DISORTOGRAFIA Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de tener un nivel educativo adecuado. Está asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusión de plurales, tiempo, acentos, omisiones, adiciones, sustituciones de sílabas y letras, se cambia una letra por otra de contenido fonético análogo (nonte por monte), (titán por gitana), (g por j). DISGRAFIA Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no están trazadas adecuadamente, pueden estar muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, débil, irregular y desorganizada. Por ejemplo, la escritura en espejo.
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA DEFINICION De acuerdo a Heward (1997), no existe ninguna definición unánime de los trastornos de conducta. Del mismo modo que en el retraso mental y los trastornos del aprendizaje, los especialistas han hecho todo lo posible para lograr un consenso al respecto. Una definición de los trastornos emocionales y de conducta debe permitir una identificación fiable de los alumnos que necesitan servicios educativos especiales por esta clase de discapacidad, pero algunas definiciones que parecen "teóricamente correctas" o "legalmente adecuadas" sobre el papel, no resultan aplicables en la práctica. Hay muchas razones que explican la falta de una definición de los trastornos de conducta. En primer lugar, la mala conducta es una valoración social, porque no existe consenso sobre qué es la salud mental. En segundo lugar, las diferentes teorías sobre los trastornos emocionales aplican unos conceptos y una terminología que no hacen fácil pasar de una definición a otra. E tercer término, la evaluación e interpretación de los trastornos de la conducta a lo largo del tiempo y en los distintos entornos resulta difícil, trabajosa y cara. Otro problema son las influencias culturales, pues las expectativas y normas de lo que es la conducta apropiada suelen variar mucho entre los grupos sociales y étnicos. Además se plantea la cuestión de la frecuencia y la intensidad. Todos los niños suelen comportarse mal ocasionalmente, y por lo tanto, ¿cuántas veces y con qué intensidad debe comportarse mal un alumno para diagnosticarle una discapacidad a raíz de esa conducta? Por fin, los trastornos de conducta aparecen a veces junto con otras discapacidades (y sobre todo el retraso mental y los trastornos del aprendizaje), lo que hace difícil saber qué problema es la causa del otro. Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor influencia en la educación especial fue la que Eli Bower,1960 ( citado por Heward 1997) propuso en 1957. La definición de Bower fue adoptada con pequeños cambios por el Departamento de Educación de los EE.UU. para definir a los niños con trastornos emocionales graves, que es una de las categorías contempladas en la IDEA. 1.
El término se refiere a un desorden que muestra una o más de las siguientes características durante un período extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente al rendimiento escolar. a) Una incapacidad para aprender que no puede explicarse por causas intelectuales, sensoriales o sanitarias. b) Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias con los compañeros y profesores. c) Unos tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias normales. d) Un sentimiento general de infelicidad y depresión. e) Una tendencia a desarrollar síntomas o temores respecto a los problemas personales o escolares.
2.
El término incluye a los niños esquizofrénicos, pero no a los que padecen problemas de la adaptación social, a menos que se determine que sufren trastornos emocionales graves.
La definición puede parecer bastante clara, pues especifica que deben existir tres condiciones: cronicidad ("durante un período extenso de tiempo"), gravedad ("en un grado elevado") y dificultades escolares ("que afecta negativamente el rendimiento escolar"), y enumera cinco tipos de problemas. Sin
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embargo, la definición es extremadamente vaga y deja demasiado margen a la subjetividad de las autoridades, ya que ¿cómo se podrían implementar conceptos como normal, inapropiado...de relaciones interpersonales satisfactorias? ¿Y cómo se puede decidir que determinados problemas de conducta se deben a la falta de adaptación social y otros a una verdadera perturbación emocional? Esta decisión es crítica porque a los niños con problemas de adaptación social no se les considera discapacitados, y por lo tanto la IDEA no les reconoce derecho a disfrutar de los servicios de educación especial. La primera definición de Bower no contenía mención alguna a los problemas de adaptación social, y la inclusión de este criterio aparentemente ilógico en la legislación nacional ha recibido muchas críticas. Bower ,1982 (citado por Heward 1997) nunca trató de trazar una distinción entre las perturbaciones emocionales y los problemas de adaptación social; de hecho, los cinco competentes de la definición constituían índices de falta de adaptación social. Pero resulta difícil concebir que un niño lo bastante inadaptado socialmente como para haber recibido la calificación correspondiente no muestre también una o más de las cinco características que menciona la ley (y especialmente la "b"). Tal como está redactada, la definición parece excluir a los niños por las mismas razones por las que les incluye. Kauffman, 1982 (citado por Heward 1997), un severo crítico de la política nacional respecto a los niños con trastornos de conducta, dice: "La definición legal es, si no un disparate, sí algo muy próximo a él". De hecho, la definición parece haber brindado poca ayuda a los Estados y a los centros escolares. Mack, 1980 (citado por Heward 1997), descubrió que sólo 12 Estados incluían todos los criterios nacionales en sus definiciones, y que los porcentajes de alumnos diagnosticados varían ampliamente de un Estado a otro. El Consejo para los Niños con Trastornos de Conducta (CCBD), la mayor organización de educadores especiales para niños que padecen trastornos emocionales y de la conducta ha propuesto una nueva definición como alternativa a la de la IDEA. Esta definición fue desarrollada por la Coalición Nacional para la Salud Mental y la Educación Especial, un grupo compuesto por alrededor de 30 asociaciones profesionales de esas especialidades. Según esta organización, los trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por: 1.
Respuestas conductuales o emocionales ante los currícula escolares tan contradictorias con la ejecución adecuada según la edad y las normas étnicas o culturales, que pueden afectar negativamente el rendimiento escolar. Dicho rendimiento incluye el desarrollo y la demostración de las capacidades escolares, sociales, laborales y personales. Esta discapacidad es: a) algo más que una respuesta pasajera y esperada a acontecimientos angustiantes del entorno; b) se manifiesta con las mismas características en dos entornos distintos, al menos uno de los cuales se relaciona con el colegio, y c) no responde a la intervención directa en el marco de la educación ordinaria, o bien las intervenciones en el marco de la educación ordinaria no resultan suficientes.
2.
Los trastornos emocionales y de conducta pueden coexistir con otras discapacidades.
3.
Esta categoría puede incluir niños o adolescentes con trastornos esquizofrénicos, afectivos, de ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o la adaptación que afectan negativamente el rendimiento escolar.
La definición especifica las dimensiones funcionales y educativas de esta categoría de discapacidad, no hace referencia a la exclusión de los estudiantes con problemas de adaptación social y se centra en el origen de los datos necesarios para determinar si un alumno sufre de trastornos de conducta. Se han propuesto muchas otras definiciones de estos trastornos, y aunque cada una es diferente, todas concuerdan en que, para ser considerada como anormal, la conducta debe apartarse de forma marcada (o extremada) y crónica de las normas sociales y culturales. Como vimos en este capítulo, la educación especial para los alumnos con trastornos de conducta es más eficaz cuando se centra en lo que realmente hacen y en las condiciones en que lo hacen que cuando se basa en intentos para definir y clasificar algún tipo de trastorno subyacente.
LA TOLERANCIA DEL EDUCADOR EN LA DEFINICIÓN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA Aunque ninguna definición de los trastornos de conducta proporciona un criterio coherente y universalmente aceptado para la identificación, diagnóstico, tratamiento e investigación de estos trastornos, todas ellas los tratan como una especie de "deporte conceptual" Hewett y Taylor, 1980 (citado por Heward
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1997), en el que el principal jugador es la tolerancia del educador. Diversos estudios demuestran que el diagnóstico de trastornos de conducta está en función del concepto que tenga el educador respecto a la conducta que se puede esperar o aceptar en los alumnos. En un estudio longitudinal, Rubin y Balow (1978) descubrieron que el 59% de los alumnos que habían sufrido tres o más reprimendas por año habían recibido diagnósticos de trastornos de conducta entre preescolar y el sexto curso por parte de un profesor. Está claro que este estudio sugiere otra conclusión importante: son muchos los niños que muestran algún trastorno de la conducta durante sus primeros años de escolarización, pero aunque la mayoría de ellos son sólo temporales, los profesores los identifican como indicios de perturbaciones emocionales. La tolerancia del educador en el diagnóstico de los trastornos de conducta juega un papel significativo. Algozzine 1980 (citado por Heward 1997), descubrió que los profesores de las aulas ordinarias considerados en conjunto calificaban determinadas conductas como más perturbadoras que un grupo de comparación formado por profesores de educación especial. En un estudio posterior, Curran y Algozzine (1980) descubrieron que los profesores que mostraban diversos niveles de tolerancia hacia la conducta inmadura o desafiante calificaban de modo distinto las probabilidades de éxito de los alumnos en las aulas ordinarias. Estos estudios sugieren que las "perturbaciones emocionales están en función de quien las percibe(...) Lo que para un profesor es una perturbación de este tipo puede no serlo para otro".
CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA Un sistema fiable y válido de clasificación de los trastornos de conducta facilitaría la buena comunicación entre los investigadores, los educadores y quienes realizan los diagnósticos, y, lo que tiene aún más importancia, haría que la educación inclusiva y la educación compensatoria que reciben los alumnos fuera la más adecuada para ellos. Lamentablemente, en el campo de los trastornos de conducta aún no se ha desarrollado ningún sistema de clasificación de este tipo.
La clasificación estadística de Quay Un sistema de clasificación muy conocido es el de Quay, 1975, 1986, (citado por Heward 1997), quienes recogieron una gran cantidad de datos -que incluían calificaciones de la conducta realizadas por padres y educadores, historiales y respuestas de los niños a distintos cuestionarios- sobre centenares de alumnos con trastornos emocionales y de conducta. Cuando Quay analizó estadísticamente esta información, descubrió que los trastornos de conducta de los alumnos tendían a aparecer en grupos. Los niños que mostraban algunas de las conductas de un grupo determinado tenían una probabilidad mayor de presentar también los demás rasgos y conductas asociados. Quay distinguió cuatro grupos: perturbaciones de la conducta, ansiedad-introversión, inmadurez y agresión socializada. Los niños con perturbaciones de la conducta tienden a ser desobedientes y/o rebeldes, agresivos, autoritarios y caprichosos. La ansiedad-introversión (a veces llamada trastorno de la personalidad) se identifica por el retraimiento social y sentimientos de inferioridad, culpa, timidez e infelicidad. La inmadurez se caracteriza por originar breves períodos de atención, pasividad extrema, ensoñaciones diurnas, preferencia por compañeros de juegos más jóvenes y torpeza. La agresión socializada se manifiesta en la propensión a hacer novillos, la pertenencia a pandillas, el robo y un sentimiento de orgullo por pertenecer a una subcultura delictiva. Aunque el sistema de Quay ha demostrado gran fiabilidad, pues se han encontrado los mismos cuatro grupos de rasgos de la personalidad en muchas muestras de niños con trastornos emocionales y de conducta no proporciona información para el entretenimiento, y por lo tanto su utilidad se limita a la descripción de los tipos principales de trastornos de conducta de los niños para los propósitos de la investigación.
LA OBSERVACIÓN Y LA EVALUACIÓN DIRECTA Otro enfoque para la clasificación de los trastornos emocionales y de conducta es la observación y la evaluación directa. ¿Qué es lo que se evalúa en la conducta de los niños con trastornos emocionales y de conducta? ¿Qué dimensiones de su conducta se diferencian de la de sus compañeros sin discapacidad? La conducta se puede evaluar y clasificar en varias dimensiones: la frecuencia, la duración, la topografía y la magnitud.
La Frecuencia. La frecuencia se refiere a la cantidad de veces que se produce una conducta. Casi todos los niños lloran, pelean con los demás y se irritan de vez en cuando, pero no por eso pueden ser clasificados como emocionalmente perturbados, La diferencia esencial entre los niños con tras tornos emocionales y de conducta y los normales es la frecuencia con que aparecen las conductas no deseadas. Aunque los niños con tras tornos emocionales y de conducta no hacen nada diferente a sus compañeros, sí muestran de conductas inadecuadas con mucha mayor frecuencia (por ejemplo, llorar o pegar a los demás) y/o exhiben conductas deseables con demasiada poca frecuencia (por ejemplo, jugar con los demás).
La Duración La frecuencia está estrechamente relacionada con la duración. La duración es una medida de la extensión
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de tiempo en que el niño realiza una actividad determinada. También ahora debemos decir que aunque los niños normales y los que tienen trastornos emocionales y de conducta hacen las mismas cosas, la cantidad de tiempo que dedican a ciertas actividades es con frecuencia muy diferente, ya por ser más largo o más corto. Por ejemplo, muchos niños pequeños tienen berrinches, pero por lo general duran apenas unos minutos. Sin embargo, los niños que padecen trastornos de conducta pueden tener berrinches de una hora seguida o más. A veces, al contrario, el problema es precisamente la breve duración de la conducta, como en el caso de las dificultades para atender a una tarea o trabajar independientemente: algunos niños con trastornos emocionales y de conducta son incapaces de concentrarse en una tarea más allá de unos pocos segundos.
La Topografía. La Topografía se refiere a la forma física que debe adoptar una conducta determinada. Por ejemplo, arrojar una pelota de béisbol y jugar a los bolos son conductas que tienen distinta topografía, porque aunque en ambos casos intervienen los brazos, cada una requiere movimientos diferentes. Algunas de las respuestas que dan los niños con trastornos emocionales y de conducta no se observan casi nunca en los niños normales, y puede tratarse de conductas poco adaptativas, extrañas o peligrosas tanto para el niño como para los demás.
La Magnitud. Por fin, se puede clasificar la conducta según su magnitud o intensidad. La magnitud de las respuestas puede ser demasiado pequeña (por ejemplo, hablar tan bajo que es imposible oírlas) o excesiva (por ejemplo, golpear las puertas).
Control de Estímulos Los niños con trastornos emocionales y de conducta también tienen dificultades para distinguir cuándo y dónde son apropiadas determinadas conductas. Aprender ese tipo de control de estímulos es una de las tareas que la mayoría de los niños realizan a través de la socialización que reciben de sus amigos, hermanos, padres y otros adultos. Sin embargo, algunos niños con trastornos emocionales y de conducta parecen no tener conciencia de entorno en que se hallan, y no aprenden cuáles son los sitios y momentos adecuados para realizar muchas acciones. Este aprendizaje sólo se logra si se les enseña cuidadosamente.
Las Ventajas del Análisis Funcional de la Conducta. La ventaja que tiene definir y clasificar los trastornos de conducta de acuerdo con las dimensiones anteriores es que la identificación de los problemas, la intervención y la evaluación de los efectos del tratamiento pueden hacerse de manera objetiva. Este enfoque conduce a centrarse directamente en el problema -la falta de adecuación de la conducta- y en las formas de tratarla, sin centrarse en un problema determinado del niño. Si éste puede aprender nuevas formas de conducta socialmente aceptables, ya no debe considerarse que padece den un trastorno de la conducta.
El Nivel de gravedad Los trastornos emocionales y de conducta de los niños pueden clasificarse también según el nivel de gravedad (Clarizio, 1990). Aunque algunas veces se han clasificado los problemas de conducta en ligeros, moderados y graves, hay por lo menos un estudio que sugiere que esta categorización no se refleja en la práctica. Olson, Algozzine y Schmid 1980 (citado por Heward 1997), descubrieron que los profesores de niños con trastornos emocionales y de conducta suelen identificar sólo dos niveles o grados de perturbación: el ligero y el grave. Los alumnos en los que se detectaban tras tornos ligeros eran los que respondían a las intervenciones realizadas por los educadores en las aulas ordinarias con el apoyo de asesores o de profesores de apoyo, mientras que a los que requerían intervenciones más complejas o ser institucionalizados se les diagnosticaban trastornos emocionales y de conducta graves. Sin embargo, la clasificación por niveles de gravedad es ante todo posterior a los hechos. Las decisiones importantes relativas al tipo de programación o de modalidad educativas que va a recibir un alumno deben basarse en una evaluación objetiva de las necesidades del niño y no en la opinión de otra persona sobre si el trastorno es ligero o grave.
LAS CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA La Inteligencia y el Rendimiento Al contrario de lo que supone el mito popular, la mayoría de los niños con trastornos emocionales y de conducta no son niños brillantes que simplemente se sienten aburridos en su entorno. Estos niños suelen obtener puntuaciones de CI equivalentes a las de los alumnos con trastornos del aprendizaje o retraso mental ligero con mucha más frecuencia que sus compañeros normales. Dos investigaciones que emplearon muestras nacionales informaron sobre las puntuaciones medias de CI de los alumnos con
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trastornos emocionales y de conducta. Valdes, Williamson y Wagner (1990) encontraron una media de CI de 86 puntos, y alrededor de la mitad de la muestra obtuvo entre 71 y 90 puntos. Los alumnos del estudio de Cullinan, Epstein y Sabornie (1992) mostraron una puntuación media de CI de 92,6. Cullinan y sus colaboradores concluyeron que las puntuaciones superiores de CI de su estudio se debían a que los estudiantes pasaban más tiempo en aulas ordinarias y habían recibido educación especial durante menos años que los del estudio anterior. Resulta difícil decir si los niños que padecen trastornos emocionales y de conducta son menos inteligentes que los demás. Los tests de inteligencia sólo miden el nivel con que un alumno ejecuta ciertas tareas. Es posible que la conducta inadecuada del niño le haya impedido aprender los objetivos del test, aunque tenga la inteligencia suficiente para hacerlo. De cualquier modo, los tests de inteligencia son buenos indicadores de la ejecución, y los niños con trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por sus problemas de aprendizaje y de rendimiento. Basándose en su investigación sobre la inteligencia de los niños con trastornos emocionales y de conducta, Kauffman,1993b (citado por Heward 1997), concluyó: Hemos acumulado suficiente información sobre la inteligencia de estos alumnos como para llegar a la siguiente conclusión: aunque la mayoría caen sólo ligeramente por debajo de la media en inteligencia, una cantidad desproporcionadamente alta de ellos apenas se ubica en los niveles de normalidad y de retraso mental ligero, y relativamente pocos llegan a los niveles superiores. Sin embargo, y aún tomando en consideración las puntuaciones del CI, los niños con trastornos emocionales y de conducta se sitúan por debajo de los niveles que sugieren sus puntuaciones de CI. Se estima que sólo el 30% de los alumnos con trastornos de conducta muestran una ejecución adecuada al nivel de su curso o por encima de él (Knitzer, Sternberg y Fleish, 1990). Recientes investigaciones basadas en muestras nacionales (Chsapeake Institute, 1994; Valdes et al., 1990) han encontrado los siguientes resultados académicos en alumnos con trastornos emocionales y de conducta: • Dos tercios no aprobaron los exámenes de fin de curso. • Estos niños muestran los resultados académicos más bajos de todos los grupos con discapacidades. • El cuarenta y cuatro por ciento suspendieron en una o más asignaturas durante el curso escolar anterior. • Muestran una tasa de absentismo superior a cualquier otra categoría de discapacitación (faltando a clase una media de 18 días lectivos al año). • El cuarenta y ocho por ciento abandona los estudios, en comparación con el 30% de todos los alumnos con discapacidades y el 24% de los alumnos de secundaria. • Más del 50% no había hallado empleo 2 años después de dejar el colegio.
Las habilidades sociales y las relaciones interpersonales La capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la adolescencia es un índice importante de la adaptación social actual y la futura. Muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta suelen tener gran dificultad para entablar y mantener amistades (Cartledge y Milburn, 1995). Un estudio que comparó las relaciones sociales de alumnos de secundaria que padecían trastornos de conducta con compañeros de su misma edad sin ellos, encontró que los primeros mostraban niveles inferiores de empatía con los demás, menor participación en las actividades curriculares, menor frecuencia de contactos con amigos y relaciones de menor calidad (Schonert-Reichi, 1993).
La conducta antisocial Es el patrón de conducta que con más frecuencia exhiben los niños con trastornos emocionales y de conducta consiste una conducta antisocial. Aproximadamente dos tercios de los niños integrados en los programas de educación especial para alumnos con trastornos emocionales y de conducta muestran patrones antisociales de conducta (Valdes et al., 1990). Estos niños suelen exhibir conductas en clase como las siguientes (Valdes et al., 1990): no estar en su pupitre, correr por el aula, molestar a los compañeros, pegarles o reñir con ellos, no hacer caso al profesor, quejarse excesivamente, robar, destruir lo ajeno, no cumplir órdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la verdad, tener berrinches y no hacer los deberes. Por supuesto, semejante modelo de conducta representa todo un desafío para los profesionales de la educación. Aunque todos los niños suelen gritar, pegar a los otros y negarse a obedecer a sus padres y maestros, los que padecen trastornos emocionales y de conducta lo hacen con frecuencia. Además, la conducta antisocial de estos niños suele desencadenarse con poca o ninguna provocación. La agresión puede adoptar muchas formas, como insultos a los adultos y los demás alumnos, conductas destructivas y vandalismo y agresiones físicas. Estos niños parecen estar en constante conflicto con quienes les rodean, y sus frecuentes estallidos de agresividad suelen impulsar a los demás a golpearlos ocastigarlos. No es sorprendente que los niños con trastornos emocionales y de conducta gocen de pocas simpatías por parte de sus compañeros y que les resulte difícil hacer amigos.
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Muchos autores piensan que la mayoría de los niños con modelos anómalos de conducta cambian con el tiempo y se convierten en adultos normales. Aunque esta creencia popular es válida en muchos niños con problemas como introversión, temor y trastornos del lenguaje, las investigaciones indican que no lo es en el caso de niños que muestran patrones consistentes de conducta agresiva, coercitiva, antisocial y/o delictiva. Robins 1966, (citado por Heward 1997), realizó un estudio de seguimiento de más de 500 adultos que en su infancia habían sido examinados por personal clínico a causa de sus problemas de conducta. Robins utilizó entrevistas estructuradas para recoger información sobre la historia laboral, la ingestión de alcohol o el consumo de estupefacientes, conducta durante el servicio militar, arrestos, relaciones sociales e historia de relaciones maritales, utilizando un grupo de control con 10 adultos que se habían educado en la misma comunidad. Los resultados fueron significativos, mostrando que el 45% de los adultos que en su infancia habían recibido tratamiento por problemas de conducta presentaban cinco o más rasgos de conducta antisocial. Sólo el 4% de los sujetos del grupo control demostró tener tantas características antisociales. Al profundizar en el análisis de los resultados, Robins descubrió que los sujetos que habían recibido tratamiento por conductas antisociales como robo, agresión, problemas disciplinarios en el colegio, faltas a clase, etc., eran los que mayores dificultades de adaptación tenían cuando llegaban a ser adultos. Además, sus hijos tendían a sufrir problemas de conducta con una incidencia mayor que la población normal, reproduciendo así el mismo ciclo. Como señalan Walker y sus colaboradores: Los alumnos de preescolar, y en especial los muchachos, se entregan a conductas impredecibles de oposición y pendencia declarada, que a su edad no parecen graves; pero en la adolescencia estas conductas se manifiestan de forma completamente diferente, pues son mucho más claras y el efecto que producen es mayor (...) Es muy importante señalar que los niños que en la etapa preescolar muestran signos de conducta antisocial no la abandonan, sino que más bien la fijan a lo largo de la escolarización, con resultados desastrosos para sí mismos y para los demás. El mito de que los niños abandonan la conducta antisocial está muy extendido entre los profesores y los maestros de primaria, y es muy peligroso, porque conduce a no hacer nada en los momentos en que se puede tratar el problema con éxito.
La conducta introvertida Algunos niños con trastornos emocionales y de conducta no son agresivos, sino todo lo contrario: se relacionan muy poco con sus compañeros. Aunque los niños con conducta inmadura y retraída no representan una amenaza para los demás, las características de su personalidad suponen graves trastornos para su desarrollo. Estos niños raras veces juegan con los otros; por lo general carecen de las habilidades sociales necesarias para entablar amistades y divertirse y con frecuencia se refugian en las ensoñaciones diurnas y en la fantasía. Algunos sienten temores sin motivo, suelen quejarse de estar enfermos o heridos y sufren ataques de depresión. Como es natural, estos patrones de conducta limitan las oportunidades del niño de participar y aprender en las clases y en las actividades recreativas como los niños normales. Esos niños suelen ser menos problemáticos que otros, y por ello mismo pueden no ser identificados. Pero felizmente, si los niños con niveles ligeros o moderados de conducta introvertida e inmadura tienen la suerte de contar con la ayuda de profesionales de la educación competentes durante su desarrollo, su pronóstico es bastante bueno. Una adecuada planificación de las habilidades sociales que deben aprender y una organización gradual y sistemática de las oportunidades para ejecutarlas con éxito suele tener buenos resultados.
LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA Se han propuesto teorías y modelos conceptuales para explicar la conducta anormal. Independientemente del modelo conceptual que apliquemos, las causas de trastornos de conducta se pueden agrupar en dos categorías: la biológica y la ambiental.
Los factores biológicos La mayoría de los niños con trastornos emocionales y de conducta no muestran signos de daño físico ni enfermedad, pues parecen estar orgánicamente sanos. Algunos especialistas piensan que todos los niños nacen con un carácter biológicamente determinado que, aunque no provoca por sí mismo los trastornos de conducta, puede predisponer al niño a sufrirlos. Así, hechos que pueden no producir conductas anormales en niños de carácter dócil, los ocasionan en otros de carácter más dif, pero incluso en los casos en que existe un trastorno biológico evidente, nadie puede afirmar con total seguridad si la anormalidad psicológica es la que causa el problema de conducta o si sólo se asocia con él de algún modo desconocido.
Los factores ambientales Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del niño que influyen en su comportamiento. Todos los modelos conceptuales consideran importantes los factores ambientales en el desarrollo de los trastornos emocionales y de conducta (salvo que se adopte una posición estrictamente biológica, que es muy poco frecuente). Qué acontecimientos son los más importantes y cómo deben ser analizados es algo que divide la opinión de los profesionales de la educación con distintos enfoques teóricos (por ejemplo, los
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conductistas y los psicólogos cognitivos). Dodge 1993, (citado por Heward 1997), identificó tres factores causales primarios que contribuyen a la aparición de trastornos de conducta y de conducta antisocial: a) un primer entorno educativo negativo; b) un patrón agresivo de conducta durante la escolarización, y c) el rechazo social por parte de los compañeros. Existen numerosas pruebas a favor de la hipótesis de Dodge de que estos factores causales funcionan siguiendo una secuencia temporal. Los principales entornos donde se desarrollan estos acontecimientos son el hogar y el colegio.
La influencia del hogar La relación del niño con sus padres, especialmente durante sus primeros años de vida, es crítica para las conductas que aprenden. Las observaciones y los análisis de los patrones de interacción entre padres e hijos demuestran que cuando éstos tratan a sus niños con cariño, son sensibles a sus necesidades y responden con atención y elogios ante su buena conducta, tienden a tener hijos normales, con características conductuales positivas, y que los niños antisociales provienen frecuentemente de hogares donde los padres aplican la disciplina de manera incoherente, castigos severos o excesivos y reaccionan con poco cariño y afecto ante la buena conducta de sus hijos. En un estudio longitudinal que evaluó la conducta y el nivel de ejecución de muchachos de séptimo curso relacionándolos con otros factores evaluados durante el cuarto curso, se demostró que los métodos ineficientes de disciplina y la escasa dedicación de los padres son los mejores índices para hacer predicciones sobre la aparición de conductas delictivas en el séptimo curso. Las investigaciones sobre la relación que existe entre las prácticas educativas de los padres y los trastornos de conducta han llevado a muchos profesionales de la educación a culpar a los padres de los problemas conductuales de sus hijos. Pero esta relación es dinámica y recíproca; en otras palabras, la conducta del niño afecta a la de los padres y a la inversa. Por lo tanto, no es práctico y ni siquiera justo culpar a los padres de la conducta anormal de sus hijos. Los profesionales de la educación deben trabajar con los padres para ayudarles a modificar sistemáticamente algunos aspectos de las relaciones con sus hijos para solucionar o prevenir estos problemas
La influencia de la escuela Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo, y por lo tanto resulta sensato observar cuidadosamente lo que sucede en ella a fin de identificar algunos de los acontecimientos que pueden provocar trastornos de conducta. Además, y dado que a muchos niños con trastornos emocionales y de conducta no se les detecta hasta que ingresan en el colegio, es razonable preguntarse si la escuela no contribuye a que aumente la incidencia de los problemas. Algunos profesionales han afirmado directamente que la escolarización es la causa principal de los trastornos emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de esta afirmación. Lo mismo que en el caso de las causas psicológicas y familiares, no existe certeza de que las experiencias escolares de los niños sean el único origen de los trastornos de conducta, pero podemos determinar cómo puede influir o contribuir la escuela a la aparición de trastornos emocionales (por ejemplo, generando expectativas inadecuadas o un tratamiento erróneo del niño). Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas puede mantener e incluso alimentar los patrones anormales de conducta, incluso cuando el profesor trata de ayudar al niño Bostow y Bailey, 1969; Thomas, Becker y Armstrong, 1968; Walker y Buckley, 1973, Walker 1979, (citado por Heward 1997), concluía diciendo: Es evidente que el modelo de conducta del niño en la escuela deriva de una compleja interacción entre: 1) 2) 3)
El patrón de conducta que el niño a aprendido en el hogar, incluyendo las actitudes hacia el colegio, Las experiencias que ha tenido con los diferentes educadores en el entorno escolar, y La relación entre el niño y su(s) educador(es) actual(es). Tratar de determinar la proporción de la conducta del niño que se puede atribuir a cada una de estas fuentes de aprendizaje es una tarea tan imposible como innecesaria. La conducta anormal de los niños se puede modificar de forma eficaz sin conocer las causas que originaron su adquisición y desarrollo.
LA IDENTIFICACION Y LA EVALUACION Muchos centros escolares no aplican ningún método sistemático de identificación de niños con trastornos emocionales y de conducta. ¿Por qué? Porque la mayoría de estos niños se identifican solos, pues destacan sobre los demás, aunque esto no significa que la identificación sea siempre segura. El diagnóstico
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de los trastornos emocionales es siempre más difícil en niños pequeños, porque su conducta cambia con gran frecuencia. Además, algunos niños introvertidos pasan sin ser detectados porque sus problemas no llaman la atención de sus padres y profesores; los niños antisociales, por el contrario, pocas veces escapan a la detección.
LOS ENFOQUES EDUCATIVOS Existen diferentes enfoques para educar a los niños con trastornos de conducta, cada cual con sus propias definiciones, objetivos de tratamiento y tipos de intervención.
Los modelos teóricos y conceptuales Basándose en el trabajo de Rhodes y sus colaboradores,Rhodes y Head, 1974; Rhodes y Tracy, 1972a, 1972b, Kauffman 1993b (citado por Heward 1997) identifica seis modelos conceptuales para la comprensión y tratamiento de los trastornos emocionales y de conducta. En los párrafos siguientes haremos una breve revisión de cada uno de ellos.
Biogenético Según el modelo biogenético, la conducta anormal es un trastorno orgánico con causas genéticas o médicas, lo que implica que estas causas se pueden tratar para curar la perturbación emocional. El tratamiento puede ser médico o nutricional.
Psicodinámico El modelo psicodinámico se basa en la idea de que los trastornos de la personalidad surgen de un desequilibrio en las relaciones que existen entre la experiencia y los procesos mentales subjetivos (el yo, el ello y el superyó), y que se solucionan por medio de la psicoterapia y los proyectos creativos en los que interviene el alumno (y con frecuencia los padres) más bien que con intervenciones educativas.
Psicoeducativo El modelo psicoeducativo gira en torno a las "motivaciones inconscientes que subyacen a los conflictos (que son la base del modelo psicodinámico), pero también acentúa la importancia de las demandas que impone el funcionamiento cotidiano en el colegio, el hogar y la comunidad (Kauffman, 1933b, p. 105). Las intervenciones se centran en discusiones terapéuticas, como las entrevistas sobre el ciclo vital, que permiten al alumno comprender racionalmente y planificar su conducta.
Humanístico El modelo humanístico mantiene que los niños con trastornos emocionales y de conducta están desorientados respecto a sus propios sentimientos y que no pueden encontrar satisfacción en los entornos educativos regulares. El tratamiento se realiza en medios abiertos y personalizados donde el educador actúa como "catalizador" no directivo y no autoritario para el aprendizaje del alumno.
Ecológico El modelo ecológico afirma la importancia de la interacción del niño con quienes le rodean y con las instituciones sociales. Los tratamientos consisten en enseñarle a funcionar dentro de la familia, el barrio y la comunidad.
Conductistas Según el modelo conductista, el niño aprende las conductas inadaptadas durante su historia de desarrollo y a partir de sus interacciones con el entorno. El educador de orientación conductista emplea las técnicas de análisis conductual para ayudarle a aprender respuestas nuevas y adecuadas y eliminar las inadaptadas. Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan sólo uno de estos enfoques y sus técnicas. La mayoría aplica un enfoque ecléctico, lo que significa que en su trabajo con niños sufren trastornos emocionales y de conducta, combinan diversas teorías, principios y métodos (Beare, 1991). Los propios modelos no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos entre sí; algunas veces sus diferencias son sólo terminológicas, y las prácticas educativas de los profesores que aplican distintos modelos pueden ser muy similares. Nuestro propósito principal consiste en que los lectores conozcan los distintos enfoques. Una descripción completa de cada uno, así como una comparación entre ellos, supera los límites de este manual. Pero diremos que existen pocas pruebas empíricas que apoyen los tratamientos basados en el enfoque psicodinámico, según el cual los problemas de los alumnos se originan en motivos subconscientes (Levitt, 1957, 1963). Culliman, Epstein y Lloyd (1991) compararon los modelos psicoeducativo, conductista y ecológico, y al referirse a la eficiencia con que cada modelo puede lograr la mejora deseada de la conducta en el momento y lugar de la intervención, concluyeron que existen escasas pruebas científicas que apoyen el modelos psicoeducativo y demasiadas pocas investigaciones para evaluar el ecológico. "Por
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el contrario, hay una considerable cantidad de buenas investigaciones que demuestran que muchas intervenciones conductistas pueden ocasionar mejoras rápidas, fiables y con frecuencia espectaculares de los trastornos de conducta. Cullinan y sus colaboradores (1991) concluyeron que ninguno de los modelos proporciona una explicación completa sobre el origen de los trastornos de conducta ni indica cómo tratarlos. "En teoría y en la práctica, lo que sabemos sobre los trastornos de conducta es mucho menos que lo que ignoramos. La corrección de este desequilibrio debe ser la principal actividad de nuestra profesión".
Trabajar con variables modificables La tarea del profesor de niños con trastornos emocionales y de conducta consiste en ayudarles a reemplazar las conductas antisociales y desadaptadas por otras más adecuadas socialmente. La frecuencia de conductas antisociales, la ausencia de habilidades sociales adecuadas y las deficiencias educativas que muestran muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta hacen que esta tarea resulte abrumadora, y más todavía cuando rara vez pueden los educadores controlar todos los factores que inciden en la conducta de los alumnos. Siempre existen en ella una multiplicidad de factores sobre los que el educador no tiene control alguno (como por ejemplo, las compañías delictivas que el alumno frecuenta antes o después del colegio). Pero es poco útil lamentarse por el pasado del alumno (que nadie puede modificar) o utilizar todos los elementos inmodificables de la vida del alumno como disculpa para justificar la incapacidad de ayudarle. Los profesores de educación especial deben centrar su atención y sus esfuerzos en los aspectos de la vida del alumno que pueden controlar con seguridad. A esta filosofía podría denominarse "trabajar con las variables modificables".
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H) INTRODUCCION Según Sánchez (1997), refiere que Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad (TDA-H) es el nombre con el que se denomina actualmente un síndrome que ha recibido con anterioridad toda una pluralidad de términos, tales como lesión cerebral, síndrome Strauss, disfunción cerebral mínima, síndrome hipercinético, reacción hipercinética en la infancia y la adolescencia o hiperactividad. El médico inglés G.F. Still fue quien describió sistemáticamente las características del síndrome en el año 1902. Still definió la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no obedecían a deficiencias intelectuales. Señaló también como síntomas asociados a esta escasa capacidad para internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reducción de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalías físicas sin importancia. Para Still, la etiología más probable del trastorno era genética y el pronóstico muy negativo. El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consideró que la hiperactividad estaba causada por una alteración neurológica debida a algún tipo de lesión o daño cerebral. A partir de los años sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades médica y educativa que siguen en buena medida manteniéndose en la actualidad. Así, desde la medicina, se sustituye la interpretación de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un daño cerebral por el concepto más sutil de "disfunción cerebral mínima" y se asimila a un modelo médico. Por el contrario, en el enfoque psicológico y pedagógico condujo a la búsqueda de una definición de carácter más funcional y que hiciera más hincapié en los aspectos comportamentales del problema. Desde esta visión educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes escolares y del lenguaje que suelen presentar los niños hiperactivos. Además, la hiperactividad se caracterizó como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto más destacable. Así, Werry (1968) la definió como un grado de actividad motora diaria claramente superior a la normal en comparación a la de niños de sexo, edad y status socioeconómico y cultural similares. Según la DSM-II el trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un período corto de atención. Hacia los años ochenta se acentúan las dimensiones cognitivas del trastorno. Fue Virginia Douglas (1972) quien argumentó que la principal dificultad de los niños hiperactivos no era el excesivo grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad. La DSM-III (APA, 1980) asume la nueva visión del síndrome y lo denomina "trastorno por déficit de atención con hiperactividad", señalando como criterios diagnósticos de la misma tres rasgos fundamentales: déficit de atención, impulsividad e hiperactividad.
SINTOMATOLOGÍA BÁSICA Inatención
Impulsividad 50
Hiperactividad
Son menos capaces de mantener el mismo grado de compromiso en las tareas que otros niños. No pueden prestar atención suficiente a los detalles. Pierden su concentración en tareas rutinarias. Sus trabajos suelen ser sucios y desordenados. Cambian de una actividad a otra sin terminar ninguna de ellas. Pierden el material y olvidan las cosas.
Son impacientes, les cuesta mucho respetar el turno e interrumpen constantemente a los otros. Sufren accidentes al realizar acciones sin pensar los peligros que conllevan. No reflexionan sobre distintas alternativas disponibles. La impulsividad no disminuye con la edad, como ocurre con la actividad. Incumplimiento de normas básicas del hogar o la escuela.
Excesivo movimiento corporal que se traduce en una actividad casi permanente e incontrolada que se caracteriza por no tener una meta concreta y por aparecer en los momentos más inoportunos. Su energía la dirige hacia tareas y objetivos diferentes a los encomendados por sus padres y profesores. Falta de flexibilidad y cierto grado de rigidez. Sufren caídas y tropezones frecuentes. Suelen ser torpes ante cualquier actividad que requiera coordinación visomotora.
En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones: médica, conductual y cognitiva, con un mayor peso de la última. Según el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por déficit de atención con hiperactividad se caracteriza por "un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad/impulsividad que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar". Además, distingue tres tipos de trastornos por déficit de atención con hiperactividad: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención; trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y tipo combinado.
DIFERENTES TIPOLOGÍAS EN EL ÁMBITO DE LA INTERVENCIÓN EN EL TDA-H No hay un modelo único de intervención en TDA-H. Existen distintas perspectivas relacionadas con los diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tiempo. Tres son los procedimientos con más vigencia en la actualidad: el farmacológico, que se basa en la prescripción de psicoestimulantes; el conductual, que intenta manipular las contingencias ambientales; y el cognitivo-conductual, que combina el anterior con la enseñanza de técnicas de autorregulación y de solución de problemas para potenciar el autocontrol.
Tratamientos farmacológicos Una gran mayoría de escolares con un diagnóstico TDA-H reciben tratamiento médico que consiste en la administración de psicoestimulantes. El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo que ejercen sobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos neurotransmisores en el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivación y hacen posible que se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga. Con la toma de los fármacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir gravedad, como insomnio, pérdida de apetito, dolores de cabeza y de estómago y, con menor frecuencia, síntomas de ansiedad, como onicofagia. Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre todo en las últimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su acción positiva. Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de TDA-H, los expertos destacan la severidad de los síntomas y el grado de tensión que suscite en el propio niño, en sus padres o en sus profesores. En las fases verdaderamente críticas, la medicación constituye la modalidad de intervención más efectiva. Otras terapias, como las conductuales o las cognitivas, parecen necesitar más tiempo para proporcionar efectos beneficiosos. Ahora bien, muchos investigadores y clínicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser suficientes para el tratamiento de los niños con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.
Tratamientos conductuales Las técnicas de modificación de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales, las intervenciones psicológicas más relevantes para niños con TDA-H dentro del sistema escolar. La modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas negativas,
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conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas están moldeadas por contingencias ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas. Una modificación directa de las mismas llevará a cambios en comportamientos concretos que se generalizarán por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobación social, lo que redundará en sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la propia conducta. Estos métodos son fáciles de implementar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervención activamente padres y profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervención conductuales consiste en 5 pasos: 1. Determinar las conductas objeto de modificación; 2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base de dichas conductas. 3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a utilizar así como la forma de aplicación. 4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos modificar, y 5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del pretratamiento o línea base. Los padres y los maestros disponen de un repertorio de técnicas y procedimientos mediante los cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar el castigo físico. Básicamente existen dos grandes grupos de técnicas para modificar la conducta de los niños: técnicas para incrementar el comportamiento deseado y técnicas para disminuir las conductas indeseadas.
Técnicas para Incrementar el Comportamiento Deseable La Alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser técnicas con consecuencias positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar conductas que consideren positivas. Los prerequisitos para su aplicación son tres: a) Detectar el comportamiento correcto. b) Aplicar las técnicas con frecuencia y rapidez. c) Dirigir la atención sólo a los comportamientos en los que se desea aumentar su frecuencia de aparición. Las técnicas positivas requieren que los educadores presten atención a las conductas adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un niño trabaja o juega tranquilamente, este es el momento óptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se actúa así y sólo se responde ante las malas conductas se creará un círculo de castigo y mal comportamiento en el niño que estará mantenido por la misma atención de los adultos. Entre las técnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La alabanza sirve de fundamento a otras técnicas. Las recompensas o privilegios suelen ser las técnicas óptimas para la adquisición de conductas positivas. Una técnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada así porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabiduría popular. Esencialmente implica exigir a los niños que hagan algo que no les gusta hacer como condición indispensable para conseguir hacer algo que les gusta y que habían planificado hacer.
Técnicas para Disminuir la Conducta Inadecuada Padres y profesores disponen de un repertorio de técnicas para hacer frente a los comportamientos incorrectos de sus hijos y alumnos: extinción, coste de respuesta, aislamiento y castigo. La extinción se puede definir como la retirada sistemática de la atención que sigue inmediatamente a un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al niño que su conducta no merece nuestra atención. El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante reglas básicas, la hiperactividad y la agresividad. Consiste en enviar al niño a un lugar relativamente aislado y aburrido durante unos minutos inmediatamente después de un comportamiento incorrecto. Debe permanecer allí por 3 ó 5 minutos. Es Conveniente aplicarlo después de una advertencia y si se ha mandado al niño a aislamiento por desobediente debe darse la misma orden inmediatamente después de salir y, si no obedece, mandarle nuevamente a time-out. Por último, debe alabarse al niño por la primera conducta positiva que realice después de salir del aislamiento. La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el niño tiene que pagar con un beneficio o privilegio la realización de una conducta inapropiada. Los privilegios deben retirarse
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inmediatamente después del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta realizada, deben cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse combinada con otras técnicas positivas contingentes a las conductas deseables. El castigo físico tiene muchas consecuencias negativas: puede provocar miedo y rechazo y enseña a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad. Sin embargo, puede ser conveniente su empleo, si otros métodos no dan resultado, pero su aplicación requiere de ciertas recomendaciones.
Tratamientos cognitivo-conductuales Las técnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos conductuales para mantener los cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos. Estos métodos combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales para enseñar al sujeto procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento. Los métodos cognitivos se basan en el hecho de que los niños TDA-H no analizan sus experiencias en términos de mediación cognitiva. No formulan ni internalizan reglas. Su conducta es impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensión de la naturaleza del problema, un fracaso en la producción de mediadores adecuados y la no aplicación de los que produce. Entre las técnicas que potencian el autocontrol del propio niño tenemos: la autoobservación, el entrenamiento en autoevaluación forzada, el entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.
UNIDAD IV
DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISIÓN SUBNORMAL ANACUSIA Y DEFICIENCIAS AUDITIVAS Son dificultades en el funcionamiento normal de los órganos de la audición y se manifiesta en la deficiencia para la captación del sonido: éstas dificultades producen problemas en el normal desenvolvimiento personal y social del individuo y afecta su desarrollo psicológico y social; el grado en que afecta depende de la cantidad de pérdida auditiva que tenga la persona. Los trastornos más comunes son:
SORDERA Ó ANACUSIA Es la incapacidad para percibir los estímulos sonoros, puede ser unilateral o bilateral. Produce una seria incapacidad por la imposibilidad de captar estímulos sonoros, esto lo aislará y lo hará vivir en un mundo de total silencio; para conseguir su adaptación social requiere de un trabajo educativo especial, ellos aprenden a través del método de Lectura Labio Facial que consiste en la capacidad para leer los movimientos de la boca del habla, a través del cual se logrará una aceptable comprensión de su interlocutor. Otro, es el Método Oral que conduce a la adquisición de la palabra, por éste método el individuo aprende a reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque observa los órganos fonatorios de su maestro y por la auscultación táctil de la laringe, aire bucal, nasal, etc., éste método busca la desmutización. El otro Método es el Dactilológico ó Manualismo. La dactilología, es el alfabeto donde las diferentes letras son representadas por unos movimientos y posiciones de los dedos, es el llamado "alfabeto manual"; también suele emplearse el Lenguaje Mímico Gestual, que se basa en la utilización de gestos y signos que utiliza el niño para expresar sus pensamientos, hace uso de una serie de expresiones, actitudes y movimientos, éste lenguaje es espontáneo; en la práctica se entremezclan los métodos dactilológico y el mímico gestual.
HIPOACUSIA
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También se le llama sordo parcial o dureza del oído. Es la dificultad para percibir de manera adecuada los estímulos sonoros, puede ser unilateral ó bilateral. Produce problemas de aprendizaje por la dificultad para captar la información verbal de sus interlocutores. La persona hipoacúsica puede adquirir lenguaje por los canales normales pero lo hace lentamente y con mayor dificultad que las personas oyentes, igualmente lo hacen mejor con la ayuda de audífonos ó prótesis auditivas.
ENSORDECIDOS Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la adolescencia, por lesiones, por enfermedades o por haber estado sometidos a constantes estímulos sonoros fuertes.
ZUMBIDO AL OIDO Ó TINNITUS Es un trastorno en el cual la persona percibe ruidos como a sierra, silbidos, ronquidos, es casi frecuente en las personas y suele deberse a la presencia de un tapón de cerumen.
DIAGNOSTICO Para diagnosticar se requiere de la participación de varios especialistas quienes determinarán el nivel de sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los siguientes exámenes: a) Examen Médico Médico auscultará el estado físico general del niño, dentro de éste examen se encuentra el diagnóstico del otorrino quien detectará el estado del órgano auditivo, también realizará el examen otorrinolaringológico mediante la observación del estado del pabellón auditivo externo y del oído medio e interno. b) Examen Audiométrico Lo realiza el médico otorrino o un especialista en audiometría; este examen registra la pérdida auditiva en decibeles y es efectuada a través de un instrumento llamado audiómetro. La audiometría permite investigar la cantidad mínima de sonido que el individuo puede oír. NIVELES DE AUDICIÓN 0 25 45 65 90
-
25 45 65 90 120
Decibeles ............................................. Decibeles ............................................. Decibeles ............................................. Decibeles ............................................. Decibeles .............................................
Audición Normal Pérdida auditiva Leve Pérdida auditiva Moderada Pérdida auditiva Severa Pérdida auditiva Profunda ó sordera.
c) Pruebas de SUZUKIE (1959) Fue descrito por SUZUKIE (1959). El examen se basa en la utilización de un reflejo de orientación investigación hacia un estímulo sonoro y visual. El pequeño se sienta (puede ser en las rodillas de su madre, si es muy pequeño) a unos 50 cmts. de la mesa, en esta se apoya un mueble rectangular con dos cabinas simétricas laterales separadas entre sí unos 50 cmts. encima de cada cabina hay un altavoz y dentro de las cabinas un juguete dinámico que atrae la atención del niño. Se presenta al niño un estímulo visual y auditivo combinados que desencadenan en él un movimiento de la cabeza en busca de la fuente sonora. No es necesario condicionar al niño para la prueba, este reflejo audiovisual es inherente a él. El estímulo se presenta de modo regular por uno y otro lado del mueble y se hace durar unos segundos, al cabo de este tiempo se eliminará la imagen y se habituará al pequeño a volver la cabeza hacia la señal sonora sin esperar a que se iluminen los muñecos, con el deseo de “ver” que es en definitiva lo que interesa. En el caso de no percibir el sonido, no girará la cabeza a ningún lado. El audiólogo procurará no valorar los movimientos de la cabeza del niño, sinó los de verdadera respuesta. La prueba se puede efectuar a distintos valores de intensidades y frecuencias. d) PEPP - SHOW Esta prueba consiste en un escenario en miniatura iluminado, que permite observar unas imágenes en su interior. Está conectado por un círculo electrónico a la fuente sonora o audiómetro. La prueba se basa en enseñar al niño la presencia de un botón que es el que permitirá la puesta en marcha de las imágenes en el interior del teatro. Se debe condicionar al niño de tal forma que, al enviarle un sonido a través de los auriculares, pulse el botón y de movimiento al juguete. Partiendo de niveles débiles de intensidad, el audiólogo hará crecer esta progresivamente hasta el punto en que el niño oiga el sonido y por tanto apreté el botón. Este será el punto de su audibilidad mínima. La prueba
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se efectúa primero en un oído y luego en el otro e investigando toda la gama de frecuencia. No hay que olvidar el factor cansancio y distracción, estas pruebas se deberán repetir varias veces y comparar los distintos resultados. Dentro de un conjunto de técnicas de condicionamiento ésta prueba resulta muy eficaz y además es muy atractiva al niño que le permite colaborar de forma activa y el mismo test le brinda un premio agradable por cada emisión de sonido. e) AUDIOMETRÍA DEL GARAJE DE PERELLÓ Se basa en el intento de condicionar al niño por medio de cuatro vehículos distintos que se colocan en una caja dividida en cuatro compartimentos y que hace las veces de garaje. También se utiliza el audiómetro como generador de estímulos. En el juguete se usan: un camión para la frecuencia 250 que es de tonalidad muy baja, una motocicleta para la frecuencia 500, menos grave que la anterior, un turismo para los 1,000 ciclos y aquí la tonalidad aumenta hacia los agudos, un coche de bomberos para la frecuencia 2,000 que es la más aguda. Se sienta al niño delante del garaje y se envía un sonido continuo de 250 ciclos, por ejemplo dándole el camión para que juegue con él mientras dure el estímulo, una vez que interrumpamos este, le hacemos ver que tiene que devolver el camión a su sitio en el garaje, este proceder se repite hasta que el niño se ha condicionado y comprende que sólo puede jugar si oye un sonido. Lo mismo se hace para el resto de frecuencias que queremos explorar. Una vez condicionado se disminuye la intensidad del estímulo hasta llegar al umbral. Además de encontrar los umbrales audibles del niño, la prueba permite también el estudio de la discriminación tonal que puede ser perturbada en los problemas de la función simbólica. Este test está adquiriendo cada día más importancia en los centros especializados. f)
EXAMEN ORTOFÓNICO Este examen es adecuado para saber cuál es el desarrollo del lenguaje del pequeño hasta el momento y también será preciso conocer su capacidad intelectual con repetidos test así como su comportamiento y equilibrio afectivo. En un inicio el niño sordo puede conocer los objetos del medio por su relación continua con ellos dentro del seno familiar y dada su incapacidad no puede expresar verbalmente estos conocimientos, pero si dar un indicio que los conoce. Para lo cual se necesita una serie de tarjetas de 12 x 12 cmts. Con figuras de colores atractivas al niño donde se encuentren objetos dibujados y que sean familiares a él, como por ejemplo: pito, tapa, balde, mesa, pelota, mamá, papá, agua, pato, etc.
g) EXAMEN PSICOLÓGICO El propósito de la evaluación psicológica es proporcionar una estimulación, lo más exacta posible, del nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo. A su vez exponer las causas probables de su deficiencia mediante una indagación de las causas posibles manifestadas en la historia personal y familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deberá seguir el niño.
CEGUERA Y VISION SUBNORMAL Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento normal de la visión, los trastornos más comunes son: DALTONISMO Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores; es más corriente la confusión de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se percibe como amarillo. PRESBICIA O PRESBIOPÍA En la perdida progresiva de la visión el individuo presenta características detener una vista cansada y cuando ve lo hace como si viera a través de un vidrio sucio o empañado en agua. GLAUCOMA Es la reducción progresiva del campo visual por aumento de la presión intraocular, poco a poco se reduce la extensión del campo visual. Es una enfermedad indolora y sin síntomas, consiste en la presión intraocular que daña la cabeza del nervio óptico; se llama así por el color verdoso que adquiere la pupila. El individuo que tiene ésta enfermedad progresivamente va perdiendo la visión de los costados de la vista, ve como a través de una “anteojera de caballo”; también se le llama como el ladrón silencioso de la visión. Por ser una enfermedad indolora y sin síntomas, los pacientes sólo acuden al especialista cuando la enfermedad ya esta muy avanzada y cuando los daños del nervio óptico ya no se pueden reparar. Actúan como factores de riesgo, la edad, la miopía, herencia, diabetes. MIOPÍA
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Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es producido por el ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitación requiere el uso de lente bicóncavo. HIPERMETROPÍA Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es causado porque los rayos luminosos paralelos forman un foco más allá de la retina, para su rehabilitación requiere de lente biconvexa. (Ve los gráficos de la pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias). AMBLIOPÍA Es la disminución de la agudeza visual. ESTRABISMO Es la disposición defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se dirigen simultáneamente al objeto y la percepción se hace difícil; es producido por problemas en el 3ero. y 6to. pares craneales. NISTAGMUS Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en dirección horizontal, vertical o rotatorio. Requiere de tratamiento neurológico. ASTIGMATISMO Es una condición óptica en la que hay visión distorsionada porque los rayos que inciden en la retina no son refractados igualmente, esto se debe a las variaciones de la curvatura de la cornea y del cristalino. Síntomas: Cansancio visual, visión borrosa, suelen ver imágenes duplicadas u objetos en varios planos como las imágenes de la TV. que se ven duplicadas cuando están mal sintonizadas, dolor de cabeza, irritabilidad. Existen varios tipos de astigmatismo. Par su corrección se recomienda el uso permanente de gafas, lentes de contacto o cirugía refractiva, no existe ningún medicamento para tratar este defecto. DEGENERACIÓN MACULAR Dificultad para ver la parte central. CEGUERA Es la ausencia total de la visión. Los ciegos viven en un mundo de permanente oscuridad y desconocen la noción de color y espacio.
UNIDAD V TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, FISICOS Y DE LA SALUD
MUTISMO Y PROBLEMAS DE LENGUAJE Palabra.- Es el sonido articulado que representa una idea, es el vehículo del lenguaje. Lenguaje.- Conjunto de palabras que expresan ideas, es la función fundamental que permite al hombre comunicarse con los demás a través de la palabra, gestos y signos gráficos. Las alteraciones pueden presentarse en el lenguaje, en el habla y en la morfofisiología; las alteraciones más frecuentes son: DISLALIA Es un defecto de la pronunciación o articulación de la palabra, es producido por la sustitución, omisión o deformación. Sustitución (chopa en lugar de decir sopa, palato en lugar de decir plato, chinemea en lugar de decir chimenea, pelo – perro, tama – cama). Omisión (apato – zapato, camelo – caramelo, bazo – brazo, paza – plaza) Inserción (aratón – ratón, palato – plato) Deformación (cocholate – chocolate). El porcentaje a nivel educativo es alto, su pronóstico es favorable en casos que no esté ligado a L.C. sino a modelos inadecuados. (lenguaje aniñado) DISGLOSIA Es la alteración de la articulación de los fonemas por alteración de los órganos articuladores como labio, diente, lengua, mandíbula y paladar; según el órgano afectado rcibe el nombre de: Diglosias labiales.- Labio leporino Diglosias dentales.- Mala implantación y pérdida de los dientes. Diglosias linguales.- Por alteración anatómica o funcional de la lengua, parálisis de la lengua, lengua muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual. Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandíbula superior o inferior, accidentes. Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior.
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DISFEMIA Es la alteración del ritmo del habla sin anomalías de los órganos fonatorios, el individuo presenta espasmos o vacíos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia: Miedo de hablar y cuando hablan se bloquean). FARFULLEO Es una perturbación del ritmo del habla que consiste en hablar en forma atropellada perdiendo a veces la coherencia. La manifestación más clara de esta perturbación es la Taquilalia, que consiste en la aceleración de la dicción, la persona habla sumamente rápido que no se entiende lo que dice ni se da cuenta que habla muy rápido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones prolongadas para ayudarse en su elocución. La Bradilalia, es la expresión lenta. ANARTRIA Trastorno del lenguaje que consiste en la imposibilidad para articular los sonidos debido a un trastorno neurológico. DISARTRIA Grado moderado de anartría, es la dificultad en la expresión del lenguaje debido a lesiones en las zonas del S.N. que gobiernan los músculos de los órganos fono articuladores. DISFONÍA Alteración de la voz como consecuencia de la alteración del aparato fono articulatorio (laringe), voz débil, voz ronca. AFASIA Dificultad en la expresión y comprensión del lenguaje por lesiones cerebrales. Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las palabras escritas o habladas. Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo que quiere decir, pero no puede verbalizar debidos a lesiones en los centros motores y de coordinación para pronunciar las palabras. DISFASIA: Grado moderado de afasia. MUTISMO Incapacidad Para producir sonidos o palabras. Puede ser de dos clases: Mutismo neurótico y psicótico. El mutismo neurótico es un síntoma o una forma de defensa contra un conflicto interno sin perturbación profunda de la personalidad. El Mutismo Psicótico, se observa en la psicosis infantil, se asocia con una alteración profunda del comportamiento.
DETERIORO FISICO Y DE LA SALUD DEFINICION Y CLASIFICACION Según Patton, muchos términos han sido empleados indistintamente para describir a los sujetos con alteraciones físicas o de salud. Algunos de ellos son: con impedimentos físicos, incapacitado físico, con deterioro físico, con impedimentos ortopédicos o lisiado. Unos cuantos de estos términos tienen claras connotaciones negativas; otros son confusos. Los términos incapacitado y con impedimentos son buenos ejemplos de términos cuyos significados son distintos pero que se utilizan indiscriminadamente en la literatura popular y profesional. Según Smith y Netsworth (1975), por incapacidad se entiende "una desviación física o funcional objetivamente definida que, al interactuar con un ambiente específico, da lugar en la persona a insuficiencias o restricciones en la conducta". El punto clave de esta definición es l interacción de la desviación con el ambiente. Smith y Neisworth describen el impedimento como "la carga impuesta al individuo por el desafortunado resultado de la desviación y el ambiente". Este "resultado" abarca diversas situaciones sociales y emocionales que experimenta el sujeto con deterioro físico. Debido a la confusión que crean estas diferencias, por sutiles o discutibles que parezcan, en este capítulo se utiliza el término deterioro para definir el estado físico de estas personas. A quienes padecen deterioro físico y de salud (DFS) debe describírseles como individuos con incapacidades funcionales relacionadas con habilidades físicas (por ejemplo, uso de las manos, control corporal, movilidad), o con condiciones de salud (tales como pérdida de fuerza o vigor), o con ambas cosas (Sirvis, 1982). Hallahan y Kauffman (1983) extienden los principios de esta definición a la educación especial al afirmar que dichos estados son de tal magnitud que interfieren con la asistencia a la escuela o el aprendizaje [de los niños] a un grado tal que son imprescindibles servicios, entrenamiento, equipo, materiales o instalaciones, todos de índole especial". Aunque no es genérico, el término deterioro físico y de la salud alude a una población muy
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heterogénea con diversos padecimientos. En razón de ello, la explicación de incapacidades específicas implica que pueden no ser válidas las generalizaciones de todos los deterioros físicos. Hay que tener presente que el DFS puede tener muchas causas diferentes y clasificarse de muy diversas formas. Por ejemplo, el deterioro puede ser congénito (el niño lo sufre desde que nació) o adquirido (el chico nació normal pero lo desarrolló después). Ya sea que el deterioro aparezca desde el nacimiento o más tarde, las causas pueden ser factores genéticos, trauma físico, falta de oxígeno, agentes químicos (envenenamiento), enfermedad, o alguna combinación de estos u otros elementos. Por otra parte, los tipos de deterioro se pueden clasificar de acuerdo con el órgano o sistema que esté afectado en particular; por ejemplo, deterioros neurológicos (que dañen el cerebro, la columna vertebral o los nervios periféricos), condiciones cardiovasculares (que afecten el corazón y los vasos sanguíneos), problemas hematológicos (que dañen la sangre), condiciones ortopédicas (que afecten huesos y articulaciones), etc. Ciertas clases de trastornos pueden ser congénitos o adquiridos, debidos a múltiples razones y afectar a más de un sistema. De aquí que la clasificación de los diversos tipos de deterioro físico y de la salud, si bien no es imposible es una tarea que no puede llevarse a cabo con mucho detalle en un espacio limitado. Sin embargo, a continuación se trata de efectuar un ordenamiento de los más importantes, de acuerdo con un sistema arbitrario. Si se desea información detallada sobre trastornos en el organismo del niño y cómo clasificarlos, es necesario consultar un texto médico. •
Neurológicos Parálisis cerebral Esclerosis múltiple Espina bífida Lesión de la columna vertebral
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Musculoesqueléticos Artritis reumatoide juvenil Insuficiencia en los miembros Distrofia muscular Escoliosis
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Estados de salud Alergias y asma Cáncer Fibrosis quística Diabetes mellitus Epilepsia Problema cardíaco Hemofilia Anemia de células falciformes
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Estados físicos diversos Accidentes Quemaduras Maltrato a menores
DETERIOROS ESPECIFICOS Hay dos estados específicos (parálisis cerebral y epilepsia) que tienen fuertes implicaciones en la educación del estudiante que los padece (para una exposición más exhaustiva desde el punto de vista de la educación especial, consúltese Bigge, 1982; Bigge y Sirvis, 1986; Bleck y Nagel, 1982; Cruickshank, 1976; y Hallahan y Kauffman, 1986). Estos alumnos tal vez requieran diversas adaptaciones en su ámbito escolar, así como la comprensión de quienes los rodean.
PARALISIS CEREBRAL La población con parálisis cerebral constituye el grupo más grande de niños con deterioro físico que necesitan educación especial. Literalmente, este trastorno significa parálisis del cerebro. De acuerdo con Bleck (1975), parálisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura , que se inicia en la niñez debido a un mal funcionamiento o daño del cerebro (disfunción cerebral)". Dicho estado puede tener múltiples causas que aparecen antes, durante o después del nacimiento. Entre las etiologías posibles están anoxia, infección, intoxicación, hemorragia, trauma, fiebre y parto prematuro. El deterioro físico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y otro que debilite profundamente. Se estima que la prevalencia de la parálisis cerebral es del 0.15 por ciento de la población infantil.
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Hay distintas formas de clasificar a los niños que padecen esta alteración: a) Según los miembros afectados, también conocida como clasificación anatómica o topográfica b) Por la naturaleza de la incapacidad motora. La primera no sólo se aplica al describir sujetos con parálisis cerebral, sino también al clasificar diferentes tipos de parálisis. Las descripciones topográficas específicas, así como el porcentaje estimado de individuos con parálisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976):
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Hemiplejía, extremidades superior e inferior en el mismo lado. Diplejía: piernas más afectadas que brazos. Cuadriplejía: las cuatro extremidades. Paraplejía: sólo las piernas. Monoplejía: una extremidad Triplejía: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo y ambas piernas) Hemiplejía doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero de distinta manera.
35 - 40 por ciento 10 - 20 por ciento 15 - 20 por ciento 10 - 20 por ciento rara rara rara
El otro método de clasificación se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar los miembros afectados), y se resume como sigue: • Espasticidad: movimientos musculares sin armonía; los músculos se contraen involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos. • Atetosis: movimientos involuntarios, espasmódicos, desorganizados y retorcidos; el movimiento coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares. • Ataxia: falta de coordinación y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la posición en el espacio y la postura. • Temblor: sacudidas rítmicas e involuntarias de las extremidades. • Rigidez: tensión muscular difusa y continua. • Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y atetosis. Estos dos sistemas clasificatorios, si se complementan con una dimensión de lateralidad, suministran una descripción adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parálisis cerebral, hemiplejía espástica izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicación. Las implicaciones educativas para este grupo de niños se relacionan directamente con varios factores. Aunque algunos niños con parálisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al promedio, la mayoría tienen un CI inferior a éste. Muchos son retrasados mentales. En segundo lugar, muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizás afectan la audición, visión, percepción, el lenguaje o la conducta. En tercero, puesto que la parálisis cerebral provoca deterioro motor, puede ser necesario emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se pretende proporcionar una educación apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto, estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de profesionales. Por último, el maestro desempeña una función de gran importancia, a juzgar por el siguiente comentario. El análisis cuidadoso del niño como un todo, en el que se considere la complejidad de su impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea más difícil pero la más significativa del profesor.
EPILEPSIA Un ataque es consecuencia de "una descarga anormal de energía eléctrica en el cerebro" (Hallahan y Kauffman, 1986. pág. 340). La epilepsia es un trastorno con episodios recurrentes de ataques. La prevalencia de ésta fluctúa entre 0.15 y 1 por ciento de la población, según los criterios con que se la define. La epilepsia puede aparecer por cualquier suceso que ocasione daño cerebral, como lesiones cerebrales, anoxia, trauma, envenenamiento o tumores. Si es posible determinar la etiología, se utiliza el
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término de epilepsia sintomática; sin embargo, si las causas no son claras (como en la mayoría de los casos), se usa el término de epilepsia idiopática. Aun si se puede establecer la causa original del problema, puede seguir siendo un enigma el porqué de la descarga anormal de energía eléctrica en ciertas circunstancias (es decir, lo que desencadena el ataque). Un sistema para clasificar las distintas formas de epilepsia se basa en la localización en el cerebro de la actividad que genera el ataque; y puede esquematizarse de la siguiente manera: • Ataques generalizados: la descarga es bilateral y simétrica o no tiene una localización definida. • Ataques parciales: la descarga está localizada. • Diversos: relacionados con fiebre alta (ataque febril) u otra causa. En la categoría de ataques generalizados se encuentran el gran mal, el pequeño mal, el "mioclónico" y los "ataques acinéticos". Dicha categoría se caracteriza por una pérdida espontánea de conciencia, cuya duración y manifestación son variables. El ataque gran mal (tónico-clónico generalizados) es el que normalmente se asocia al término epilepsia. La persona que sufre uno de naturaleza convulsiva, casi siempre emite un grito, pierde la conciencia, cae, y por unos momentos sufre contracciones musculares de extremidades, tronco y cabeza. El ataque puede ir precedido por un aura (percepción sensorial poco usual), que el sujeto puede utilizar como aviso de que se inicia aquél. En esta clase de ataques puede haber contorsiones faciales, respiración pesada, transpiración, espuma en la boca, pérdida del control de vejiga e intestinos, así como lesiones físicas si la persona se golpea con algún objeto al caer o convulsionarse. Estos signos pueden durar hasta 5 minutos, después de los cuales el individuo cae en un sueño profundo, seguido por un sueño normal. Al recuperar la conciencia, pueden observarse: desorientación, depresión, amnesia del ataque, náusea, dolores y agotamiento. El ataque pequeño mal (de ausencia) es menos dramáticos, pero puede tener efectos devastadores en el progreso educativo del alumno. Berg (1982) describe un ataque típico de pequeño mal como "la suspensión absorta o, como alguien los ha llamado, lapsos o ataques de ausencia". Con frecuencia, esta forma de epilepsia puede pasar inadvertida en el aula al confundirla con simple ensoñación, falta de atención o mala conducta. La pérdida de conciencia puede durar unos cuantos segundos o prolongarse hasta casi medio minuto. A diferencia del ataque gran mal, en el pequeño mal no existe aura. A menudo los niños logran superar esta clase de ataque. Los ataques parciales (focales) implican una descarga focal en una parte localizada del cerebro, la cual da lugar a un efecto motor o sensorial específico. El ataque jacksoniano es un ejemplo de ellos, y en él se manifiesta un patrón de movimientos rítmicos que empiezan en una parte del cuerpo y se extienden progresivamente hasta otras zonas del mismo. Si bien no se le comprende del todo, se considera que el ataque psicomotor (parcial complejo) pertenece a estos ataques, y se caracteriza por conductas inadecuadas, tales como habla incoherente, indebida o violenta. Aunque estos ataques no duran mucho, las conductas que provocan son socialmente inaceptables; y es muy probable que sean malinterpretadas. La historia ha sido testigo de numerosas ideas erróneas acerca de la epilepsia. Desafortunadamente, muchas de ellas aún persisten. Las personas que la padecen cargan con un estigma, pues se piensa que son enfermas mentales y que los ataques pueden llegar a contagiarse. Muchos se sienten impresionados y asustados al contemplar la naturaleza de los ataques. Puesto que los sujetos que padecen epilepsia no son más propensos que otras personas a las enfermedades mentales, su desenvolvimiento es bastante normal en los períodos entre un ataque y otro. El retraso mental se observa sólo en el 10 por ciento de esta población; casi todos los que tienen epilepsia (un 70 por ciento) poseen una inteligencia promedio o superior. La mayoría de los ataques (80 por ciento) pueden ser controlados total o parcialmente con medicación adecuada. Los maestros pueden auxiliar a los niños que sufren ataques si los ponen a salvo durante los mismos, procuran que sus compañeros cambien su actitud hacia el problema y los preparan para enfrentar los problemas de aprendizaje que pueden suscitarse.
CARACTERISTICAS CONDUCTUALES Los efectos que pueden tener en los niños y sus familias las distintas clases de deterioro físico o problemas de salud son diversos. De aquí que muchas veces sea difícil hacer generalizaciones con respecto a este grupo sin establecer factores específicos. Hay que considerar la edad actual del chico, la edad en que empezó a tener problemas, el tipo y la gravedad de la alteración, cómo la adquirió, qué tan visible es el estado, y si el deterioro es o no progresivo (Hallahan y Kauffman, 1986; Heward y Orlansky, 1984). A continuación se examinan dos áreas vinculadas a la conducta de niños con deterioro físico o de la salud.
IMPLICACIONES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR El hecho de padecer un deterioro físico o de la salud no necesariamente significa que haya deficiencia intelectual. Aunque es verdad que algunos niños con dicho deterioro también son retrasados mentales o sufren algún deterioro sensorial, también lo es que muchos no presentan tales alteraciones. La capacidad de aprendizaje de la mayoría de quienes manifiestan DFS no difiere de la de sus compañeros normales.
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Anteriormente, estos niños no habían podido asistir a la escuela debido a que era imposible satisfacer en ella sus necesidades: hoy día la ley les garantiza una educación adecuada. Sin embargo, algunos de ellos muchas veces no pueden ir por razones de salud. En este caso, su aprovechamiento puede resultar perjudicado y conviene tomar medidas correctivas.
IMPLICACIONES PSICOLOGICAS La adaptación satisfactoria de un chico con deterioro físico depende en gran medida del trato y las actitudes de sus allegados, tales como padres, hermanos, maestros y compañeros, en su ambiente inmediato, así como los de la gente en general en la vida cotidiana del niño. Estos chicos pueden experimentar sentimientos de inseguridad, desesperación, vergüenza, rechazo, culpa, baja autoestima y miedo, que son contingentes a las reacciones de los demás ante su deterioro. Estos sentimientos se manifiestan a través de conductas tales como eludir la interacción (evitación), tratar de ocultar el deterioro estigmatizante o volverse en extremo dependiente. Es posible prevenir dichas reacciones mediante una intervención sincera y mediata, gracias a la cual el niño puede ser aceptado e incorporado en la vida normal. Asimismo, es primordial que se le fijen metas realistas. Es inevitable que los niños con esta clase de deterioro tengan la fantasía de ser y de realizar actividades propias de chicos normales. Uno a menudo es culpable de reaccionar ante estos individuos con temor, rechazo, compasión, discriminación o pocas expectativas, pero sobre todo, con sentimientos embarazosos. ¡Simplemente uno se siente incómodo en presencia de ellos! Es necesario comprender que estas personas, aunque sufren cierta limitación, pueden ser elementos valiosos para la sociedad. Si esto se logra, no sólo dichos sujetos tendrán mayores oportunidades de minimizar los efectos incapacitantes de sus problemas, sino que también las personas normales habrán crecido interiormente.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y EDUCATIVOS A fin de suministrar servicios adecuados a los niños con deterioro físico y de la salud, pueden requerirse ciertas modificaciones en el sistema educativo. Quizás haya que reorganizar las escuelas y rediseñar sus edificios; es decir, eliminar sus barreras. Hay que esforzarse por coordinar con éxito muchos servicios auxiliares distintos, esenciales debido a la naturaleza del deterioro. Según la gravedad de éste, los servicios educativos pueden abarcar un programa instituido en el hospital, educación en casa, n ámbito escolar especial o uno normal. Por otra parte, los administradores de educación especial también deben tener muy presentes las dificultades relacionadas con la movilidad de estos alumnos. Para incorporar a estos niños a las escuelas de costumbre, se necesita más que contar con conflictos accesibles. Esta tarea implica preparar a la escuela como un todo para que sea posible esta integración. Como lo señala Bookbinder (1977): El encauzar a los niños incapacitados en el sistema de enseñanza pública sólo será posible si todo el personal docente realiza sus mejores esfuerzos por tratar de satisfacer las necesidades particulares de estos niños especiales...A menudo nos olvidamos de que también son primordiales la comprensión y la entrega de sus compañeros de clase. Ya ha sido subrayada la importancia de esta tarea para la adaptación del niño que requiere educación especial. Las metas educativas y los planes de estudio para los alumnos con esta clase de deterioro casi siempre son similares a los de sus compañeros normales. Es seguro que formen parte de sus estudios la lectura, el lenguaje, la aritmética, las ciencias naturales y sociales, el arte y la música. No obstante, si el deterioro es grave, estos niños pueden permanecer al margen de muchas experiencias educativas esenciales o tal vez sean incapaces de emplear los materiales que usualmente hay en las escuelas. En este caso, debe garantizarse la educación especial para asegurar que adquieran habilidades básicas en cuanto a conductas de autosuficiencia, movilidad, comunicación y orientación vocacional. Para lograr un óptimo aprendizaje, es necesario utilizar otra metodología pedagógica. Se ha comprobado la eficacia de las técnicas de análisis de tareas y modificación de la conducta para acelerar en todos los niños la adquisición de habilidades fundamentales (incluso en los que padecen incapacidades físicas). El término enseñanza individualizada, que actualmente suele emplearse en pedagogía, posee un significado preciso al aplicarse a los sujetos con deterioro físico o de la salud. Se han realizado modificaciones que facilitan la comunicación (por ejemplo, el empleo de computadoras y máquinas de escribir adaptadas) y el movimiento (como es la utilización de brazos mioeléctricos y sillas de ruedas controladas mediante técnicas de aspiración y soplo) que le han proporcionado a esta población ventajas que antes no tenía. Todos los esfuerzos deben estar encaminadas a que esta población logre desenvolverse de manera independiente. Esta meta por lo general implica la necesidad de las habilidades de más alto nivel presentadas en esta jerarquía; sin embargo, no todos los niños con este problema logran funcionar por sí solos en la vida cotidiana. Debido a ello, es esencial un modus operandi que destaque la programación en secuencia de habilidades, de las más básicas a las más avanzadas.
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PREVALENCIA Es muy difícil calcular con precisión y validez la cantidad de personas con deterioros físicos o de la salud. Muchos individuos que posiblemente padecen esta alteración están clasificados en otra categoría, ya que la manifiestan simultáneamente a otros problemas (Bigge y Sirvis, 1986). Datos recientes obtenidos por el gobierno federal de los Estados Unidos acerca de la proporción de alumnos (de entre 3 y 21 años de edad) diagnosticados "con deterioro ortopédico" y "otros deterioros de salud", señalan que se está atendiendo a 110.019 estudiantes (U.S. Department of Education, 1985). Sin embargo, hay que tener cuidado al interpretar estas cifras. Aunque en años pasados se ha observado un aumento en los tipos de deterioro físico, esto podría deberse a los avances tecnológicos y médicos, que han logrado salvar la vida de muchos individuos que en otra época probablemente hubiera fallecido. No obstante, la función de esta tecnología llega a ser contradictoria, ya que mientras algunos progresos preservan la vida y sanan al organismo, otros pueden multiplicar los problemas (por ejemplo, desechos tóxicos, consumo de drogas, automóviles más veloces).
ORIENTACIONES Y TENDENCIAS Avances tecnológicos En años recientes se han realizado grandiosos avances en las áreas de medicina, prótesis y ortopedia, tecnología de adaptación y cosmetología, que han tenido distintos efectos positivos para quienes padecen deterioros físicos. En realidad, el área médica es la que mayor impacto ha tenido en la prevención y el tratamiento de deterioros físicos (por ejemplo, mediante cirugía y farmacoterapia) y alteraciones de la salud (gracias a la vigilancia fetal, inmunización, etc.). En el área de prótesis, con la sustitución artificial de partes del cuerpo, muchas personas han vuelto a desempeñar funciones para las que habían quedado incapacitadas Constantemente se mejora el empleo de prótesis de miembros y otros avances tecnológicos para la adaptación, entre los que existen dispositivos que les permiten a los sujetos con deterioro físico ejecutar muchas tareas cotidianas. Otras muestras de estas maravillas de la Ingeniería son las sillas de ruedas dirigidas por pequeñas computadoras; dispositivos electrónicos que se operan con la boca para que los individuos cuadripléjicos puedan efectuar desde la cama ciertos actos con sólo variar el ritmo de la respiración; aparatos de soplo y aspiración para hacer funcionar teléfonos, radios, televisores, lámparas, máquinas de escribir o puertas. (Cohen, 1977). La intervención cosmetológica también ayuda a algunas de estas personas, mediante procedimientos de cirugía plástica y reconstructiva y técnicas encaminadas a minimizar los defectos visibles.
Costos Los costos para apoyar las investigaciones y proporcionar servicios a esta población son muy elevados. Sin embargo, hay que considerar los aspectos económicos desde una perspectiva a largo plazo. Por ejemplo, una silla de ruedas computarizada, aunque cara, puede permitir que alguien trabaje y se desenvuelva en la sociedad. A futuro, este logro la vuelve costeable. Pero lo más importante es el beneficio, de valor incalculable, obtenido por esta persona.
Accesibilidad A lo largo de la historia el concepto de accesibilidad ha sido ignorado casi por completo hasta 1968, cuando en los Estados Unidos se aprobó la Ley sobre Barreras Arquitectónicas. Esta legislación enfocaba lo referente a los fondos federales en relación con la construcción de edificios públicos. En 1973 se creó el Consejo de Normas sobre Barreras Arquitectónicas y de Transporte, con el objetivo fundamental de eliminar obstáculos. Los problemas vinculados a la accesibilidad abarcan barreras evidentes tales como escalones, barandillas, tocadores, puertas, estacionamientos, y obstáculos menos aparentes, como teléfonos públicos, alfombrado grueso, fuentes de agua y elevadores. La magnitud de este asunto se refleja claramente en el hecho de que: Diariamente las barreras arquitectónicas evitan que hasta 1 de cada 10 norteamericanos se desempeñe como una ciudad inútil y productivo...casi un 52 por ciento de incapacitados vive por debajo del nivel de pobreza....Para ellos, deben desaparecer los obstáculos arquitectónicos que día con día les impiden lograr una buena educación, trabajar y aprovechar al máximo su potencial.
CONCLUSIONES Es sorprendente la cantidad de problemas que enfrentan las personas con deterioro físico o de la salud. Estos sujetos pueden alcanzar un nivel más alto de desarrollo y llegar a ser miembros productivos de la sociedad, siempre y cuando se les den las debidas oportunidades. De aquí que es imperativo que la
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sociedad esté consciente de las necesidades de este grupo. Se debe encontrar la manera de quienes padecen algún deterioro físico participen más en las actividades sociales. Aunque ésta es una introducción al deterioro físico y de la salud, es imposible proporcionar al lector una comprensión real de lo que se siente padecerlo en carne propia. Por tanto, conviene terminar con este comentario: La incapacidad física representa un problema de minorías en el caso de los jóvenes y las personas maduras, pero entre quienes llegan a los 70 años de edad constituye un problema de mayorías. Un porcentaje muy bajo de nosotros perderá la movilidad debido a enfermedades como la esclerosis múltiple o la distrofia muscular. Un porcentaje algo mayor (pero aún reducido) llegará a perderla por accidentes; no obstante, casi todos nosotros seremos algún día ancianos.
RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS QUE PRESENTAN DETERIORO FISICO, DE LA SALUD, O AMBOS Esta sección se divide en cuatro categorías basadas en las sugerencias específicas relacionadas con cada área.
Recomendaciones Generales 1. 2. 3. 4.
Tratar a estas personas de la manera más normal posible. No subestimar sus habilidades por sus limitaciones físicas o de salud. Estar conscientes de la situación con creta del individuo, así como de sus necesidades particulares y las precauciones pertinentes. Considerar las consecuencias psicosociales que enfrenta un individuo que sufre alguna incapacidad física.
Para personas que emplean silla de ruedas 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Antes de auxiliar a los usuarios de sillas de ruedas se les debe preguntar si desean ayuda. Cuando se conversa con ellos durante más de unos cuantos minutos, es necesario que uno se siente o se arrodille para estar al mismo nivel que ellos. Evitar manifestaciones paternalistas o de lástima, como darles palmaditas en la cabeza, que los hacen sentir humillados. Darles indicaciones claras, que incluyan distancia, condiciones atmosféricas y obstáculos físicos que pueden entorpecer un determinado trayecto. Cuando los usuarios "pasan" de la silla de ruedas a una silla normal, al retrete, a un automóvil o a la cama la silla de ruedas no debe quedar fuera de su alcance. No hacerles sentir que utilizar una silla de ruedas constituye una tragedia, ya que más bien es una forma de libertad que permite al usuario desplazarse por sí mismo.
Para individuos con formas graves de parálisis cerebral 1. 2. 3. 4.
Si la persona tiene dificultades para comunicarse con claridad, no vacilar en pedirle que repita lo que dijo. Si se ve que les resulta problemático realizar ciertas actividades, preguntarles si quieren ayuda. Tomar en cuenta las necesidades particulares del sujeto (por ejemplo, si requiere un asiento especial). Asignarles tiempo adicional para realizar diversas tareas (como caminar o escribir).
Para personas con ataques de tipo convulsivo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 10.
Mantener la calma si alguien sufre un ataque. Prevenir que el sujeto se lastime durante el ataque, para ello, retirar cualquier objeto que pueda dañarlo. No interferir con los movimientos del individuo derivados del ataque. Nunca se deben meter objetos por la fuerza en la boca del sujeto, (es decir, entre los dientes). De ser posible, colocar una almohadilla o algo parecido debajo de su cabeza. Si es factible, voltear de lado la cara de la persona para que arroje la saliva. Permitir que descanse mientras recupera la conciencia. Buscar ayuda médica cuando el individuo sufra un ataque tras otro sin recobrar la conciencia. Manejar adecuadamente la situación para evitar que se alarmen quienes se encuentran presentes.
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UNIDAD VI
EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESIONALES EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS Heward (1997), considera a los padres como los primeros maestros del niño las personas que están siempre con él alentándole, enseñándole y proporcionándole elogios y refuerzos positivos. A los padres les cabe la tarea de enseñar al niño cientos de capacidades . Nadie conoce a un niño mejor que sus propios padres, y nadie tiene tanto interés en él como ellos. Estas afirmaciones son evidentemente validas para la mayoría de las relaciones entre padre y hijos ; sin embargo, los profesores solo han comenzado a comprender su verdad en épocas recientes. Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacían muchas preguntas o sugerencias sobre la educación de sus hijos) o como personas descuidadas sino atendían a sus indicaciones. Muchas veces también los padres han considerado a los profesores como adversarios. Pero en la actualidad la intervención de los padres en la educación esta recibiendo cada vez mayor atención de los profesores, y ambos se han unido para crear mejores manera de comunicarse y de trabajar en común en beneficio de los niños con necesidades especiales. Examinaremos a continuación algunas de las razones por las que la relación entre los padres y profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se han logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en que las discapacidades del niño afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que caben a sus progenitores y hermanos . Al exponer algunas técnicas que los profesores utilizan para comunicarse con los padres y para hacerles intervenir en la educación de los niños , se comprobará que el trabajo con las familias de los alumnos excepcionales es una de las capacidades más importantes y gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la educación.
EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES Los Beneficios del Trabajo de los Padres y los Profesores. Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo muy poderoso. Su trabajo común beneficia a todos: a los profesionales de la educación, a los padres y al niño. Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros las siguientes ventajas: • Mayor comprensión de las necesidades del niño y las necesidades y los deseos de los padres. • Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra escolar del niño. • Acceso a una variedad más amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los padres. • Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y el hogar. • Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres. • Posibilidades de cumplir la legislación que impone una intervención continua de los padres en los procesos educativos. Una relación productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los siguientes elementos: • Mayor comprensión de las necesidades del niño y de los objetivos del profesor. • Información sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un niño excepcional. • Información específica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar él. • Maneras específicas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno familiar. • Mayor capacidad para ayudar al niño a aprender conductas funcionales apropiadas para su hogar y su entorno. • Acceso a importantes recursos educativos para su hijo. Y lo que tiene mayor importancia aún, una relación productiva entre profesores y padres proporciona al niño: • Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales más importantes.
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• Más oportunidades para aprender y desarrollarse. • Acceso a más recursos y servicios.
LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces hasta parecen enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el niño. Lamentablemente, éste es el que pierde la batalla. Los niños necesitan que los responsables de los sitios donde pasa la mayor parte de su vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos sean coherentes. Ambos deben de apoyarse en la tarea de aprender. Algunos padres y profesores hacen algunas suposiciones y asumen actitudes que no facilitan las coas entre ellos. Los padres suelen quejarse de que los profesores son negativos, inaccesibles o paternalistas. Los profesores, de que los padres son indiferentes, no cooperativos u hostiles. Roos ( 1980) , un especialista en educación especial que tiene un niño retrasado mental, atribuye la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina “ malas prácticas profesionales”. Muchos profesionales tiene ideas negativas y erróneas sobre los problemas y necesidades de los padres de los niños discapacitados. Con frecuencia , estas actitudes perjudican las relaciones entre los padres y los profesores . Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y conductas de los profesores que crean obstáculos para la colaboración.
Los Padres como Personas Indefensas Los profesores que consideran a los padres solamente como personas indefensas que necesitan asesoramiento cometen un grave error. Los profesores necesitan a los padres y los que éstos pueden ofrecer tanto como los padres a los profesores.
El Distanciamiento Profesional. Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad. Sin embargo , las actitudes altivas y frías en nombre del profesionalismo han obstaculizado y descuidado muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el profesional se interesa verdaderamente por ellos,
Los Padres como Pacientes. Algunos profesionales tiene la errónea ideas de que los padres de los hijos discapacitados también necesitan terapia . Roos ( 1985) escribe : “ De pronto me vi desconocido en mi calidad profesional , y pasé ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando así en mi propia carne la errónea idea que tienen muchos profesores de que los padres de los niños con trastornos son personas con perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y tranquilizantes”.
Los Padres como Responsables de la Discapacidades de sus hijos. Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos , y con poco que hagan los profesionales, este sentimiento puede profundizarse. Una relación productiva entre los padres y los profesores se centra en la solución cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de culpa.
Los Padres como personas menos Inteligentes. Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los padres , pues se les considera demasiado interesados y parciales respecto a sus hijos o demasiado ignorantes como para aportar ideas útiles. Algunos profesores acceden a darles la información necesaria, pero creen que no tienen capacidad para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben hacerlo.
Los Padres como Enemigos. Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos. Aunque esta actitud pueda explicarse por experiencias previas con padres poco razonables, influyen de manera negativa en las relaciones posteriores.
La Tendencia a etiquetar a los padres. Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hábito de poner etiquetas a los padres. Si discuten un diagnóstico o buscan de otro profesional, se les califica negativos, si rechazan un tratamiento resistente, y si insisten que sus hijos no funcionan bien a pesar que las pruebas demuestren los contrario se les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree que las percepciones de los padres pueden ser correctas, sin embargo, con frecuencia los padres son quienes saben más. Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestras generalizaciones sobre la conducta de los profesionales como en lo relativo a los padres. La mayoría de los profesores no actúan de manera
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negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de la educación especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos, enfadados u hostiles. Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relación positiva entre los padres y los profesionales pueden atribuirse a las malas prácticas profesionales. Algunos padres son personas auténticamente difíciles o irrazonables. Las actitudes y conductas de los padres también producen interacciones negativas. Nunca es fácil decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave. Algunos padres desean saber la verdad tal cual es. \y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educación elijan las palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan y ni se dan cuenta de la difícil decisión en que se hallan. a veces expresan su ira contra el profesor y lo acusan “falta total de sensibilidad con su familia y amigos”. Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos para sus hijos. Cuando lo logran, continúan con su actitud combativa y convierten temas menores en graves enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre: “he luchado durante años para lograr servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan importantes. No me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e irritable’. Esta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores. El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen el propósito de señalar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y mejorar.. Los profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus posibilidades de entablar buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en mejor posición en modificarlos para lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quizá lo más importante que pueden hacer los profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre los padres con los niños excepcionales y tratarlos con respeto como personas. Después de todo ¿No es así como los propios profesores quieren que les traten a su vez?
LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION POSITIVA ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la falta de comprensión de ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los últimos tiempos varios factores han contribuido a llamar la atención de los ciudadanos sobre la importancia de una cooperación entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopción conjunta de decisiones. Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervención de los padres en la educación de sus hijos excepcionales, existen tres grupos que han llevado la iniciativa para lograrla: los padres, los profesores y los legisladores.
Los Padres: Partidarios del cambio: Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los niños excepcionales han desempeñado ese papel durante muchos años, pero su impresionante éxito data de épocas muy recientes. El primer grupo de padres de niños con discapacidades que se organizó fué la Sociedad Nacional para los Niños Inválidos que se fundó en 1921. La Asociación Nacional para los Ciudadanos Retrasados, actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociación Unida de la Parálisis Cerebral, que apareció en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que más han hecho para que el público adquiera conciencia de las necesidades de éstos niños. La Asociación de Discapacidades de Aprendizaje de los EEUU (Learning Disabilities Association of América, LDA), otro grupo organizado principalmente por niños discapacitados, ha logrado la adopción de muchas reformas educativas. Son los padres quienes más se han esforzado para tomar parte en la educación especial de sus hijos.
Los profesores: La lucha por la eficacia. Los profesionales de la educación reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del profesor de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los niños discapacitados. Este nuevo papel supone la idea de que su educación debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las capacidades de autonomía personal, sociales, laborales y de tiempo libre son muy importantes para el funcionamiento independiente de los niños discapacitados. Para los especialistas en educación especial es prioritario el desarrollo y la generalización de las capacidades funcionales que permiten a estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares, familiares, laborales y comunitarios. La aplicación de éste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad. Los profesionales de la educación especial han abandonado el antiguo concepto de que los padres no deben intervenir en la educación de sus hijos o que no deben tratar de enseñarles nada por temor de que ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padre como aliados importantes y necesarios; sólo por medio de la cooperación entre ambos pueden alcanzarse los objetivos comunes de los profesores, los padres y el niño.
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Los legisladores: La obligación de intervenir. Las leyes federales imponen normas relativas a la interacción entre los padres y los profesores para asegurar a los niños una educación, escolarización, evaluación, integración y planificación curricular gratuita y apropiada. Además prevé procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus hijos no reciben la educación que necesitan.
LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIÑOS EN SUS PADRES Y EN SU FAMILIA Los profesores especiales interactúan con los padres y las familias de los niños discapacitados por dos razones principales: (a) para obtener información y sugerencias que les ayuden a trabajar más eficazmente en el aula, y (b) para proporcionar a los padres información y ayuda que les permita trabajar con los niños fuera del entorno escolar. Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados: Blancher (1984) descubrió rasgos comunes que indican la existencia de tres etapas de la adaptación a esta situación. Primero, los padres atraviesan un periodo de crisis emocional caracterizada por la sorpresa, la negación y la incredulidad. A esta reacción inicial le sigue un periodo de desorganización emocional con sentimientos alternativos de cólera, culpa, depresión, vergüenza, disminución de la autoestima, rechazo del niño y sobreprotección; finalmente se cree que los padres llegan a una tercera etapa en la que aceptan al niño. El nacimiento de un niño discapacitado o el descubrimiento de que lo es constituye un acontecimiento extremadamente traumático; en algunos casos, incluso al cabo de muchos años los padres siguen sintiéndose incómodos con sus hijos; otros dicen que los niños han fortalecido sus vidas o sus matrimonios. La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada caso, y el único elemento que tienen en común es que casi todos los padres y familias pueden recibir ayuda durante el proceso por parte de amigos y profesionales sensibles y solidarios. Como señala Farber (1975), es un error pensar que los padres de niños discapacitados son un caso extraño de la psicología: la verdad es que se parecen a los padres de los niños normales. Tener un hijo es algo que siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que requiere un proceso de adaptación. Los padres de niños discapacitados, como todos los demás, suelen sufrir conflictos económicos, físicos, emocionales y matrimoniales, pero además deben enfrentar las tareas adicionales de buscar los servicios especiales que necesitan sus hijos y relacionarse con los mismos.
LOS DIVERSOS PAPELES DE LOS PADRES CON NIÑOS EXCEPCIONALES La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor aún para los padres de niños excepcionales. Los profesores que no tienen niños discapacitados en sus aulas ignoran el esfuerzo que significa cuidar durante 24 horas diarias a uno de estos niños o a los que padecen enfermedades crónicas, pero deben tratar de comprender los diversos y exigentes papeles que sus padres se ven obligados a desempeñar. Entre éstos papeles, expondremos siete grandes tareas que deben desempeñar los padres de este tipo de niños:
Enseñar Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayoría de los niños adquieren muchas capacidades sin la intervención de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos niños discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compañeros sin discapacidades. En consecuencia, la aplicación a estos niños de técnicas educativas sistemáticas debe ser acompañada por la intervención de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y enseñar a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de ruedas, y utensilios adaptados para comer.
Asesoramiento Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que le ayudan a desarrollar sus emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegrías y sufrimientos normales que implica la crianza de un niño, los padres de los niños discapacitados deben enfrentar los sentimientos que la discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, ¿seguiré siendo sordo?", "No quiero jugar más con los demás niños, porque se burlan de mí", "¿Por qué no puedo ir a la piscina comolos demás niños?". Los padres de éstos niños desempeñan un papel muy importante en los sentimientos hacia sí mismos de sus hijos, y sus relaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y seguros de sí mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los demás, o en niños con actitudes negativas hacia sí mismos y sus semejantes.
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Las Intervenciones conductuales Aunque todos los niños se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad de los trastornos de conducta de algunos niños discapacitados exige un tratamiento especializado y contínuo. Algunos padres deben aprender a aplicar técnicas de intervención conductual para lograr una buena relación con sus hijos. La conservación de las relaciones entre los padres. Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los padres, las que pueden adoptar muchas formas, como discusiones sobre quién tiene la culpa de los trastornos del niño o desacuerdos sobre qué se puede esperar de su conducta; además, los grandes gastos de tiempo, dinero y energía que exigen estos niños dejan a los padres pocos recursos para Sí.
La educación de los integrantes del entorno familiar Los abuelos, las tías y tíos, los vecinos y hasta los conductores de los autobuses escolares pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo de los niños con discapacidades pueden esperar que sus hijos reciban un tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que tienen hijos discapacitados saben que éstos no tienen garantizadas unas interacciones apropiadas con los demás les faciliten la adquisición y el mantenimiento de sus conductas adaptativas.
Las relaciones con la escuela y la comunidad Siempre es deseable que los padres intervengan en la educación de sus hijos, pero en el caso de los niños discapacitados resulta impfrescindible. Estos padres deben adquirir conocimientos especiales (como por ejemplo, qué son los test) y aprender capacidades (como la de participar en una reunión de diseño de un PDI), y además de las preocupaciones normales, pueden verse sujetos a otros motivos de inquietud. Por ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que las escuelas de sus hijos tengan áreas de recreo apropiadas, los padres de niños que usan sillas de ruedas deben ocuparse de que esas áreas también sean accesibles para ellos Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los niños afectan a los miembros de su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales de los niños especiales de los niños en distintas edades. Los padres de niños discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente se adaptan a la situación y se esfuerzan simplemente por ”formar una familia”. Entre tales dificultades, Gallimore (1993) descubrió un total de 680 conductas distintas para crear y mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 áreas como el mantenimiento económico de la familia, la organización y seguridad del hogar, el cuidado del niño y las relaciones familiares.
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U N I V E R S I D A D
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SAN MARTÍN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA DE LA EXCEPCIONALIDAD Tema:
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Tomado de:
HEWARD, W. (1997). Niños Excepcionales. Una Introducción a la Educación Especial. Madrid: Prentice Hall. pp. 140-166.
CICLO VIII SEMESTRE 2011 - II
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LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categoría aparte de la educación especial, se viene discutiendo cómo deben definirse, y aunque se han propuesto más de 40 definiciones, ninguna ha sido universalmente aceptada. La definición que más impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el Comité Consultivo para los Niños Discapacitados de la Oficina de Educación de los Estados Unidos redactó una definición que luego pasó a integrarse, con unos pocos cambios de expresión, en la definición nacional de la IDEA, y que dice: La "discapacidad específica para el aprendizaje" se refiere a un trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, y que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, para la ortografía o los cálculos aritméticos. Este término incluye trastornos como las minusvalías perceptivas, las lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mínimos, la dislexia y la afasia del desarrollo. No incluye a los niños con problemas que derivan principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del retraso mental o de desventajas ambientales, culturales o económicas. (Oficina de Educación de los EE.UU., 1977b). A la hora de aplicar operativamente al definición de los trastornos del aprendizaje, la mayoría de los Estados y centros escolares exigen que se cumplan tres criterios: 1. 2. 3.
Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del niño y su funcionamiento real. Un criterio de exclusión. La necesidad de servicios de educación especial.
Un examen más profundo de cada uno de estos criterios nos mostrará por qué ha sido tan difícil llegar a una definición concluyente de los trastornos del aprendizaje.
LA DISCREPANCIA Los niños que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no deben ser calificados como discapacitados. Este término se refiere a los niños con verdaderas discapacidades, las que, según las normativas nacionales, se manifiestan por una "discrepancia grave entre el funcionamiento real y la capacidad intelectual" de los alumnos. La capacidad intelectual se mide casi siempre con tests de inteligencia, y el funcionamiento real por tests estandarizados de ejecución. Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia entre las capacidades generales y la ejecución, una discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del alumno no hubieran permitido prever.
LA EXCLUSION Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para identificar a los alumnos con trastornos importantes del aprendizaje que no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales, alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la expresión trastornos específicos del aprendizaje para diferenciar a los estudiantes con tras tornos del aprendizaje del grupo más extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar. Muchos educadores importantes han criticado la cláusula de exclusión de la definición nacional de los trastornos del aprendizaje, porque según ella los alumnos que padecen también otras discapacidades quedan excluídos de la categoría de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, algunos niños con un diagnóstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera de ellos (Wallace y McLoughlin, 1979), Hammil (1976) se opone a la idea de que sólo se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en niños con puntuaciones de CI normales. Sus críticas se basan en dos argumentos. En primer término, la mayoría de los tests de inteligencia se componen de ítems que miden el aprendizaje adquirido. Si un niño con trastornos del aprendizaje no aprendió lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuación lo colocará en un nivel que corresponde al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer diagnósticos diferenciales tajantes como "las dificultades de este alumno para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje".
LA EDUCACION ESPECIAL Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educación especial "en la que se apliquen
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prácticas educativas especiales, infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los procedimientos educativos que se aplican a la mayoría de los niños" (Ames, 1977. p. 328). Con este criterio se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a niños que han carecido de oportunidades educativas y que mostrarán un progreso normal tan pronto como reciban una instrucción eficaz y adecuada a sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educación normal que reciben, y que por ello necesitan servicios educativos especiales.
LAS CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Cuando se describen las diversas categorías de excepcionalidad, siempre se presenta una lista de las características físicas o psicológicas que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, que cada característica se presente en todos los niños que están dentro de la categoría. Esto sucede especialmente con los trastornos de la conducta. Una investigación a nivel nacional encontró que en la literatura especializada se atribuye 99 características diferentes a los niños con trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro características de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos perceptivo-motores, alteraciones emocionales y deficiencias de la coordinación general. En la lista de Clemens, las discapacidades escolares específicas, que actualmente son la característica definitoria de los trastornos del aprendizaje, sólo se mencionaban en el octavo lugar. Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes investigaciones sobre las características de los alumnos con trastornos del aprendizaje. De este conjunto de trabajos, resultan representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) examinó los datos sobre la demografía, nivel intelectual, capacidades e integración escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3º curso de secundaria. Cone y sus colaboradores (1985) comunicaron informaciones similares respecto a 1,839 alumnos de Iowa. A continuación presentamos algunos de los resultados de ambos estudios: • • • • • • • •
En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se diagnosticaron inicialmente trastornos del aprendizaje. En los dos estudios, los varones superaban a las niñas a razón de 3 a 1 en los niveles de edad de la educación primaria, elemental y secundaria. La puntuación media de CI de la totalidad de las muestras de cada estudio era de 94 puntos (McLeskey) y 95 puntos (Cone et al.). Los alumnos con discrepancias más graves tendían a ser identificados al nivel primario; las discrepancias se hacían menos graves en los niveles educativos superiores. Los estudiantes tenían más deficiencias educativas en lectura y ortografía que en matemáticas. El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminuía progresivamente a medida que pasaban a los cursos superiores. Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la muestra había repetido curso. El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue consistente a través de todos los cursos.
LA ACEPTACION SOCIAL Otros investigadores han estudiado la aceptación social de los alumnos con trastornos del aprendizaje, su comportamiento en clase y su capacidad de concentración en las tareas. Sus resultados está lejos de ser concluyentes, en parte quizá debido a la naturaleza heterogénea de los trastornos del aprendizaje y también por la ausencia de consenso sobre los criterios de identificación empleados y su inconsistente aplicación. La mayoría de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptación social de los alumnos con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre ellos es común un bajo nivel de aceptación social. Sin embargo, después de examinar los estudios publicados sobre la aceptación social de los individuos con dificultades para el aprendizaje concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de aceptación, hay algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje que son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptación por los compañeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias significativas en las habilidades sociales y en la aceptación por los compañeros en 100 estudiantes con tras tornos del aprendizaje que estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo número de esa revista, Sabornie y Kauffman (1986) comunicaban datos más optimistas, pues no encontraron diferencias significativas en el estatus sociométrico de 46 alumnos con trastornos del aprendizaje que asistían a centros ordinarios respecto a 46 compañeros suyos sin trastornos. Lo que es más, descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias.
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La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social de los estudiantes con trastornos del aprendizaje puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del aprendizaje con compañeros suyos en momentos determinados. Al especular que las habilidades sociales y la aceptación personal de los alumnos puede cambiar a través del tiempo, Vaughn y Hogan (1994), realizaron un análisis longitudinal de los mismos individuos durante un período de 6 años. Los resultados demostraron que las puntuaciones en habilidades sociales de los niños individualmente considerados pueden cambiar, y a veces muchísimo, desde la escuela infantil y el quinto curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no proporciona un buen índice de la competencia social del individuo a lo largo del tiempo. Una interpretación de estos estudios es que la aceptación social no constituye una característica de los trastornos del aprendizaje, sino más bien el resultado de las diferentes atmósferas sociales que crean los educadores, compañeros, padres y demás personas con quienes se relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje.
LA ATENCION A LOS PROBLEMAS Y LA HIPERACTIVIDAD Los déficits de atención y la hiperactividad se citan con frecuencia como características de los niños con trastornos del aprendizaje. El término que se usa normalmente para referirse a esta combinación de rasgos conductuales es trastorno de atención deficiente o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los criterios del Manual de Diagnóstico y Prevalencia de la Asociación Psiquiátrica Americana UAPA), (1994), que se refiere a esta anomalía como trastorno de disminución de la atención / hiperactividad. "La característica principal del trastorno de disminución de la atención / hiperactivo es un modelo persistente de la falta de atención y/o hiperactividad-impulsividad más frecuente que lo que se observa normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo. Para diagnosticar DA el médico debe encontrar que el niño muestra frecuentemente seis o más síntomas, ya sea déficit de atención o de hiperactividadimpulsividad durante un período de 6 meses por lo menos. Los criterios para el diagnóstico de DA son tan variados y subjetivos (por ejemplo, "es un niño que siempre está moviéndose") que el alumno que no recibe esta calificación del primer médico al que le llevan sus padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado de un especialista a otro hasta que logran un diagnostico de DA, algunas veces sobre la base del "criterio personal" del médico, incluso sin ver al niño (Reid, Maag y Vasa, 1993). Después de revisar 48 artículos y libros de importantes especialistas sobre el DA. Goodam y Poillion (1992) descubrieron que se habían propuesto 69 características y 38 causas diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominación se incluye "cualquier trastorno o dificultad". Los cálculos sobre la prevalencia del DA varían entre el 3% y el 10% de todos los niños en edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras sugieren que en las aulas normales habrá entre uno y tres niños con diagnostico de DA o que presentan los problemas típicos relacionados con él. Una muestra nacional al azar realizada entre médicos de familia encontró que aproximadamente el 5% de todos los alumnos de los cursos elementales recibían diagnósticos de DA. Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad para el aprendizaje. Aunque algunos niños con discapacidades para el aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atención, muchos de ellos son tranquilos y ponen empeño en las tareas escolares. Muchos niños sin trastornos del aprendizaje también tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo, numerosos niños que muestran impulsividad, falta de atención y/o hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio. El DA no es una categoría de discapacidad reconocida por el IDEA. Sin embargo, la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación del Departamento de Educación de los EE.UU. publicó un memorándum sobre procedimientos que decía que aunque no es obligatorio que los niños con DA reciban atención especializada, pueden recibirlos bajo la categoría "otras discapacidades" siempre que su falta de atención afecte negativamente a su funcionamiento académico u a otra área de discapacitación (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y reúna los requisitos necesarios.
LA TERAPIA CON FARMACOS EN NIÑOS CON TAD El tratamiento más común para los niños con DA es el farmacológico. El metilfenidato, que pertenece a la familia de las anfetaminas, y que se vende con el nombre comercial de Ritalin, es el fármaco más aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente incrementan el nivel de actividad, en muchos niños producen efectos paradójicos, esto es, una reducción del nivel de actividad posterior a la ingestión del fármaco. La cantidad de niños con medicación estimulante se ha incrementado muchísimo últimamente. Una investigación del Departamento de Sanidad del condado de Baltimore, Maryland, descubrió que el 5.96% de escolares recibían tratamiento con fármacos por estar diagnosticados con hiperactividad / bajo nivel de atención (Safer y Krager, 1988). Tomando en consideración los resultados de nueve encuestas bianuales anteriores, esta cifra significa que la cantidad de niños tratados con fármacos por hiperactividad/bajo nivel de atención se duplica en períodos que oscilan entre 4 y 7 años. Singh y Ellis (1993) calculan que más de 1 millón de escolares de los Estados Unidos reciben dosis diarias de medicación estimulante para controlar la
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hiperactividad y las deficiencias de la atención. Aunque muchos médicos, padres y educadores atribuyen buenos resultados al tratamiento con estimulantes en niños con trastornos del aprendizaje o con DA., los resultados de las investigaciones son ambiguos. Después de examinar 341 investigaciones sobre los efectos de la medicación estimulante en niños con DA, hicieron las generalizaciones siguientes sobre lo que se puede esperar de ella: • • • •
Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atención y la impulsividad. Mejoría temprana de la conducta y la agresividad y aumento del rendimiento escolar. Ausencia de mejoría a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia de interrupciones). Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de los hábitos de la alimentación y del sueño, posible efectos negativos en las funciones cognitivas.
Dado que los beneficios de la terapia con fármacos en niños resultan cuestionables y que a veces aparecen efectos secundarios no deseados (por ejemplo, insomnio, disminución del apetito, cefaleas, trastorno del ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuación de las emociones y aumento de la presión arterial), en la actualidad algunos profesionales consideran que la terapia con fármacos es una "vía de escape" fácil, que puede producir mejorías de la conducta a corto plazo, pero que es perjudicial de cara al futuro. "Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervención farmacológica puede llegar a sustituir o impedir unas intervenciones no farmacológicas que a largo plazo pueden ser más beneficiosas". (Swanson et. al, 1993, p. 158). Kohn (1989) se opone al uso de drogas no sólo en niños con DA sino también en los que no se adaptan a los hábitos de conducta en la escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin "puede tener mucha más importancia para la reducción de la tensión de los cuidadores que para el niño".
LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia de problemas de la conducta que muestran los niños con trastornos del aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios que demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran una proporción de problemas de la conducta superior a la normal. Estas investigaciones señalan que, aunque los datos demuestran claramente que los niños con trastornos del aprendizaje tienen más problemas de conducta, se desconocen las relaciones entre éstos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros términos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos estudios se refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos niños con trastornos del aprendizaje no muestran ningún tipo de problemas de conducta.
¿EXISTEN SUBTIPOS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE? Como existen muchas características del aprendizaje y de la conducta que se asocian con los trastornos del aprendizaje, y a causa de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las características de las personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir. McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general niega la teoría de que los trastornos del aprendizaje son un "síndrome único" y que resulta posible crear subgrupos más homogéneos de diagnóstico dentro de la categoría actual de niños excepcionales, que es demasiado amplia y mal definida. Aún es demasiado temprano para predecir si la búsqueda de subgrupos entre los individuos con tras tornos del aprendizaje tendrá algún efecto en su educación y tratamiento.
LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los trastornos de aprendizaje de los niños, aunque se han propuesto muchas etiologías posibles. Las tres categorías principales de factores etiológicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioquímicos y los factores ambientales.
LAS LESIONES CEREBRALES Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros signos de lesiones cerebrales que muy bien pueden ser la causa de sus problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y Galaburda, 1987), Spivak (1986) calculó que hasta el 20% de los niños con trastornos del aprendizaje ha sufrido una lesión cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o después de él (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los niños con trastornos del aprendizaje padecen de algún tipo de lesión o disfunción del sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista de la definición del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, según la cual "se supone que se deben a anomalías
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del sistema nervioso central". No se considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los casos específicos se puede hablar de una lesión general mínima. En los casos en que hay pruebas claras de lesión cerebral (y esto es lo que sucede en la mayoría de los niños con trastornos del aprendizaje) suele usarse la expresión disfunción cerebral mínima, especialmente por los médicos. Esta expresión sugiere la existencia de una lesión cerebral, porque afirma que el cerebro del niño no funciona bien. La mayoría de los educadores no creen que las anomalías cerebrales expliquen las dificultades de muchos niños con trastornos del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), "las pruebas de una relación entre las características de la conducta y las anomalías cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la mayoría de los casos no se pueden documentar. La identificación de lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de intervención educativa capaz de producir resultados garantizados o uniformes. Las actuales teorías etiológicas que relacionan los trastornos del aprendizaje con lesiones cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los niños con trastornos del aprendizaje muestran indicios clínicos (médicos) de esas lesiones, y no todos los niños con lesiones cerebrales padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las lecturas de EEG de 200 niños normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos resultados demostraron que en el 29% de los niños normales y en el 42% de los que padecían trastornos del aprendizaje existían patrones anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo más niños con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnósticos anormales, estos resultados no demuestran una relación directa y lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje. El segundo problema de la hipótesis de las lesiones cerebrales es que puede convertirse en una excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del educador; después de todo, padece una lesión cerebral que "le impide" aprender. Casi todos los profesionales de la educación especial comparten la idea de que los maestros no deben permitir que los diagnósticos de problemas neurológicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios educativos.
LAS ALTERACIONES BIOQUIMICAS Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del aprendizaje son los desequilibrios bioquímicos que pueden padecer los niños. Feingold (1975a. 1975b, 1976) provocó un gran revuelo cuando afirmó que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos niños consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o aromatizantes sintéticos. Se realizaron varios estudios para examinar los efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos (Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring y Sandoval (1976) concluyeron que existían muy pocas pruebas a favor de la teoría de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos, y los pocos experimentos científicamente válidos que se hicieron llegaron a la conclusión de que sólo una pequeña cantidad de niños hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold. En respuesta a la discusión sobre las dietas de los niños, el Consejo Americano de Ciencia y Sanidad (American Council on Science and Health) (1979) publicó la declaración siguiente: La hiperactividad seguirá siendo un problema sin solución hasta que las investigaciones no encuentren su o sus causas y no desarrollen un tratamiento eficaz. La realidad es que todavía tenemos mucho que aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la solución no esta en la dieta, y resulta claro que los síntomas de la gran mayoría de los niños etiquetados como "hiperactivos" no están relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes artificiales. La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de casa y cambia el estilo de vida de las familias (...) pero no cura la hiperactividad. Cott (1972) lanzó la hipótesis de que los trastornos del aprendizaje pueden originarse en el hecho de que el flujo sanguíneo del niño no sintetiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basándose en esta teoría, algunos médicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la administración de dosis masivas de vitaminas destinadas a compensar las supuestas deficiencias. Dos estudios diseñados para investigar los efectos del tratamiento con grandes dosis de vitaminas en niños con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia descubrieron que estas dosis vitamínicas no mejoran el rendimiento del niño (Arnold, Christopher, Huestios y Smeltzer, 1978; Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de la ingestión de grandes dosis de vitaminas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto, arritmias cardíacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978: Golden, 1980). Aunque es posible e incluso probable que la bioquímica afecte la conducta y el aprendizaje de los alumnos en clase, todavía no existen pruebas científicas sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia.
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Es comprensible que estas nuevas hipótesis despierten gran interés entre los profesionales de la educación y los padres. Rooney (1991), que resumió y criticó una amplia cantidad de "terapias de dudoso efecto" supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de aceptarlas como descubrimientos auténticos.
LOS FACTORES AMBIENTALES Lovitt (1978) señala tres tipos de influencias ambientales que en su opinión se relacionan con los problemas del aprendizaje: las alteraciones emocionales, la falta de motivación y una educación insuficiente. Muchos niños con trastornos del aprendizaje también muestran trastornos de la conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se originan en otro(s) factor(es). Además, resulta difícil establecer actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los demás niños. Algunos estudios han demostrado que cuando se encuentra la clave de los problemas motivacionales del niño, a veces también se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977). Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del aprendizaje es la calidad de la educación. Lovitt (1978) lo expresa de esta forma: La calidad de la educación es un factor que puede contribuir a la aparición de trastornos del aprendizaje. Aunque muchos niños puede aprender a pesar de los malos profesores y las técnicas inadecuadas, otros tienen menos suerte, y algunos jóvenes que han tenido una educación deficiente en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel de sus compañeros. Lovitt y Engelmann se cuentan entre el número cada vez mayor de especialistas en educación especial que piensan que la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la evaluación y tratamiento de las conductas específicas que les resultan más dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemáticas). Existen cada vez más pruebas de que los problemas del aprendizaje de muchos alumnos pueden solucionarse por medio de una instrucción directa y sistemática. Sin embargo, sería ingenuo suponer que los problemas del aprendizaje de todos los niños que menciona Engelmann son los que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalías del sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la instrucción sistemática debe ser el tratamiento de primera elección para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje. En la actualidad hay muchas más especulaciones que pruebas concluyentes sobre la etiología de los problemas del aprendizaje, pero la búsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe continuar. Sólo cuando se haya identificado claramente sus orígenes será posible que la prevención de estos trastornos constituya una alternativa realista.
LAS RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION Hay abrumadora cantidad de tests y métodos para evaluar a los alumnos con trastornos del aprendizaje. Probablemente, de todos los niños excepcionales, los que padecen estos trastornos sean los que se someten a más sesiones de evaluación con la mayor variedad de tests diferentes, por lo que no resulta sorprendente que muchos educadores, padres y estudiantes se sientan confundidos ante la complejidad del proceso evaluativo. Lovit (1989) ofrece las siguientes recomendaciones para la evaluación: • •
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Evaluar directamente. En muchos casos, resulta más sensato que los educadores evalúen algo que están enseñando y que no recojan datos poco relevantes por medio de tests estandarizados. Muchos de los ítemes de los tests no evalúan lo que se está enseñando. Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la ejecución de un alumno en una habilidad o conducta determinada, es importante recoger datos con frecuencia y no basarse en tests estandarizados, que por lo general sólo se aplican una o dos veces por año. Evaluar con mayor frecuencia las conductas más importantes y básicas. Los educadores deben decidir qué conductas son más necesarias para el cambio y después recoger la mayor cantidad posible de información sobre ellas. Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluación. Los educadores puede ayudar a los alumnos no sólo explicándoles las razones de que se les hagan muchas evaluaciones, sino también el significado de los resultados. Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de los alumnos y en condiciones normales. Cuando se evalúa a los alumnos en aulas que no pertenecen a su entorno conocido, suelen sentirse incómodos aunque se hagan esfuerzos para que ello no suceda.
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Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI (Programa de Desarrollo Individualizado) del alumno. Los educadores deben buscar orientación educativa y de evaluación en los programas de desarrollo individualizados de los alumnos. Muchas veces se descuidan los ítems que incluyen información referente a estos programas.
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Familiarizarse con las técnicas de evaluación ecológica. Si se desean informes detallados sobre algunos alumnos, estas técnicas pueden combinarse muy bien con los datos que ya se poseen.
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Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con los padres y demás cuidadores. Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberían evaluarse y que no se vigilan.
Leonardo Da Vinci, A. Einstein, Bethoven, Waldt Disney, fueron personajes famosos de la historia, geniales, grandes inventores, artistas que tuvieron problemas de aprendizaje, pero el paso del tiempo los llevo a desarrollarse en áreas en las que su inmenso talento y sus aptitues afloraron.
CUESTIONARIO 1. Cuál es la definición de Trastorno de Aprendizaje que propone el Comité Consultivo para niños descapacitados? 2. Cuáles son los criterios que se exige para el Diagnóstico de tratamiento de Aprendizaje? 3. Cuáles son y en qué consisten las características de los alumnos con trastonros del Aprendizaje? 4. En qué casos se indica la Terapia con Fármacos en niños con trastornos de Aprendizaje y cuáles son los efectos colaterales? 5. Cuáles son y en qué consiste las causas de los Trastornos del Aprendizaje? 6. Cuáles son las recomendaciones para la Evaluación de los alumnos con Trastornos del Aprendizaje? 7. Por qué los alumnos con Trastornos del Aprendizaje deben educarse?
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U N I V E R S I D A D
DE
SAN MARTÍN DE PORRES FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA DE LA EXCEPCIONALIDAD Tema:
LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DÉFICIT AUDITIVO Tomado de:
HEWARD, W. (1997). Niños Excepcionales. Una Introducción a la Educación Especial. Madrid: Prentice Hall. pp. 273 - 287
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LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DÉFICIT AUDITIVO
Pero como señalaron Paul y Quigley (1990, 1994), en el desarrollo personal, profesional y social de las personas con trastornos de la audición influyen muchos factores además del tipo y grado de pérdida de la audición, entre los que se cuentan la edad de comienzo, el trastorno, las actitudes de los padres y hermanos del sujeto ante el problema, las oportunidades para desarrollar capacidades comunicativas orales y manuales, y la presencia o ausencia de otras discapacidades. El potencial de aprendizaje de los niños no se puede predecir solamente en base a los resultados de las pruebas de audición.
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION Cuando decimos que una persona tiene audición normal queremos decir que la posee en grado suficiente como para comprender el habla. Si sus condiciones auditivas son adecuadas, las personas con audición normal pueden interpretar el habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de aparatos o técnicas especiales. Las personas que padecen sordera no son capaces de entender el habla, aunque pueden percibir algunos sonidos, e incluso con aparatos auditivos, la pérdida puede ser tan grave que la persona no puede comprender el habla sólo por medio del oído. Estas personas sufren un profundo trastorno de la audición, y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando utilizan sistemas de amplificación (Paul y Quigley, 1990). Las personas con déficit auditivo sufren pérdidas auditivas significativas que hacen necesarias ciertas medidas adaptativas. Pero como señala Berg (1986), es posible que un niño con déficit auditivo responda al habla y a otros estímulos auditivos. "Desde el punto de vista de la comunicación, los niños con déficit auditivo se parecen más a los oyentes que a los niños con sordera, porque ambos utilizan la audición y no la visión como medio principal para desarrollar el habla y el lenguaje". En otras palabras, aunque las capacidades del habla y del lenguaje de los niños con déficit auditivo pueden mostrar retrasos o deficiencias, se desarrollan principalmente a través del canal auditivo; estos niños utilizan el oído para comprender el habla, generalmente con la ayuda de un aparato auditivo. La expresión trastornos de la audición es más general, e incluye discapacidades auditivas que van desde las más ligeras a las más profundas, abarcando así tanto a los niños sordos como a los que padecen déficits auditivos. Cuando los educadores utilizan este término, quieren decir que se trata de un trastorno auditivo que requiere servicios especiales. La mayoría de los niños que reciben educación especial a causa de un trastorno de la audición tienen algún grado de restos auditivos. Los trastornos de la audición también pueden ser clasificados según la edad y el momento de su aparición. Es importante saber si la pérdida de la audición es congénita (esto es, que está presente al nacer) o adquirida (posterior al nacimiento). Las expresiones trastornos prelingüísticos o postlingüísticos de la audición se refieren a pérdidas sufridas antes o después del desarrollo del lenguaje. Los niños que no pueden oír hablar a los demás desde el nacimiento o poco después no aprenden espontáneamente el lenguaje como los que disfrutan de audición normal. Los niños que sufren trastornos de la audición después de aprender a hablar, y generalmente después de los 2 años, tienen necesidades educativas muy diferentes a las de los niños con trastornos prelingüísticos de la audición. Los programas educativos para niños con sordera prelingüística se centran por lo general en la adquisición del lenguaje y las habilidades de comunicación, mientras que los destinados a niños con sordera postlingüística suelen dar más importancia al mantenimiento de un habla inteligible y unos patrones lingüísticos adecuados.
LA NATURALEZA DEL SONIDO El sonido se mide en unidades de intensidad llamados decibeles (dB) y de frecuencia. Ambos aspectos son importantes a la hora de determinar las necesidades de los niños con déficit auditivo. El sonido más débil que puede percibir una persona con audición normal equivale a cero decibelios, y se denomina umbral cero de la audición (UCA) o cero audiométrico. Los niveles mayores de dB representan sonidos más fuertes. Un susurro a 1,5 metros de distancia tiene alrededor de 10 dB, un coche en marcha unos 65 dB y las cataratas del Niágara cerca de 90 dB. Una conversación que se oye a 3 o 6 metros de distancia registra aproximadamente entre 30 y 65 dB, y los sonidos de unos 125 dB o más ocasionan dolor de oídos en sujetos don audición normal. Las personas pueden sufrir pérdidas de hasta 25 dB (esto es, ser incapaces de oír sonidos inferiores a este nivel) y aún así tener una audición que se considera normal (Davis y Silverman, 1978). El nivel de 25 dB suele utilizarse para identificar a los niños con pérdidas de la audición, aunque como advierte Berg (1986), estas pruebas utilizadas de forma aislada pueden no detectar a una considerable proporción de niños con déficit auditivo. Además de las disminuciones de dB, es importante considerar el entorno auditivo. Northern y Lemme (1982) observan que el habla sólo debe ser superior en 10 o 15 dB al ruido de fondo para que un adulto oyente pueda escucharla y entenderla con comodidad, pero es posible que para los niños con déficit auditivo su nivel deba ser significativamente mayor. La frecuencia o tono de los sonidos se mide en ciclos por segundo o hertzios (Hz); 1 hertzio equivale a un ciclo por segundo. La nota más baja de un piano tiene una frecuencia de unos 30 Hz, un do medio
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alrededor de 250 Hz y la nota más alta aproximadamente 4.000 Hz. Los seres humanos pueden oír frecuencias que oscilan entre unos 20 y 20.000 Hz, pero muchos de estos sonidos audibles se encuentran fuera de los límites del habla, esto es, del intervalo de frecuencias en que se desarrolla la conversación normal. Aunque las personas incapaces de oír sonidos muy bajos (como una sirena de niebla) o muy altos (como un flautín) pueden encontrar inconvenientes, no enfrentan problemas considerables en los entornos educativos o en la vida cotidiana, pero las personas con pérdidas auditivas graves sufren grandes dificultades para la comunicación.
LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION Los dos tipos principales de trastornos de la audición son los conductivos y los sensorioneurales: Las pérdidas auditivas conductivas se originan en anormalidades o complicaciones del oído externo o del medio. La acumulación de cera en el canal auditivo puede ocasionar una pérdida conductiva de la audición, lo mismo que las enfermedades que dejan fluidos o residuos. Algunos niños nacen con el canal auditivo incompleto o mal formado. También pueden aparecer pérdidas auditivas si la membrana del tímpano o los osículos no se mueven adecuadamente. Como su nombre lo indica, los trastornos conductivos se relacionan con problemas de la conducción o transmisión de las vibraciones sonoras al oído interno, pero como el resto del sistema auditivo suele estar intacto, se pueden corregir por medio de tratamientos médicos o quirúrgicos, y las personas que los sufren pueden beneficiarse utilizando aparatos auditivos. Las pérdidas auditivas sensorioneurales son los daños de las fibras nerviosas y demás mecanismos del oído interno. La cóclea convierte las características físicas del sonido en información nerviosa que el cerebro puede procesar e interpretar (Berg, 1986), y sus trastornos pueden hacer que el sonido llegue al cerebro de manera distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificación -o la elevación de la fuente del sonido- puede ayudar o no a las personas con trastornos sensorioneurales de la audición. Lamentablemente la mayoría de estos trastornos no se pueden corregir por medio de la cirugía o la medicación. La combinación de trastornos conductivos y sensorioneurales se denomina pérdida auditiva mixta. Los trastornos de la audición también se clasifican en unilaterales (los que se presentan en un solo oído) y bilaterales (los que afectan a ambos. La mayoría de los alumnos tratados por estas discapacidades padecen trastornos bilaterales, aunque la pérdida auditiva puede no ser la misma en ambos oídos. Los niños con trastornos unilaterales de la audición aprenden el habla y el lenguaje sin grandes dificultades, aunque suelen tener problemas para localizar los sonidos y para escuchar en entornos ruidosos o que les provoquen distracción, pero hay pruebas de que tienen inconvenientes para adquirir ciertas habilidades académicas (Keller y Bundy, 1980).
EL ORIGEN DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Las causas de los trastornos de la audición se suelen clasificar en exógenas y endógenas: Las causas exógenas derivan de f actores exteriores al organismo (como enfermedades, intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del sistema auditivo para recibir y transmitir los sonidos. Los trastornos endógenos se trasmiten por medio de los genes de los padres. Aunque se han identificado varios cientos de causas de los trastornos de la audición, no se conoce el origen de este tipo de discapacidad en aproximadamente el 30% de los alumnos (Moores, 1987). Según S.C. Brown, (1986), hay cuatro causas principales de sordera y de pérdida grave de la audición en los niños que exigen atención especial: 1.
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La rubéola materna. Se ha demostrado que aunque la rubéola (también llamada sarampión alemán) no es una enfermedad grave, provoca sordera, trastornos visuales y cardíacos y una amplia variedad de anomalías del feto cuando afecta a las embarazadas, y especialmente durante el primer trimestre de la gestación. Una gran epidemia de rubéola que afectó a los EE.UU. y al Canadá entre 1963 y 1965 fue responsable de más del 50% de los trastornos de la audición que su frían los alumnos que recibieron educación especial en las décadas de 1970 y 1980. La herencia. Con excepción de las epidemias de rubéola, la principal causa de la sordera son los factores genéticos (Vernon, 1987). Existen pruebas concluyentes de que hay familias que sufren trastornos hereditarios de la audición, y también puede heredarse una tendencia a padecer ciertos tipos de pérdidas auditivas adquiridas. Aunque el 90% de los niños que nacen con sordera son hijos de padres oyentes, alrededor del 30% de la población de niños en edad escolar que padecen sordera nacen de padres con trastornos auditivos (Moores, 1987). Se han identificado más de 200 tipos de sordera hereditaria o genética. La prematuridad y las complicaciones del embarazo. Estos factores parecen incrementar el riesgo de sordera y de otras discapacidades. Es difícil evaluar con exactitud los efectos de la prematuridad en los trastornos de la audición, pero se ha establecido que el parto prematuro y el bajo peso al nacer son más comunes entre niños con sordera que en la población general. Las complicaciones del embarazo se deben a diversas causas. La meningitis. La principal causa de trastornos adquiridos de la audición es la meningitis, una
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infección bacterial o vírica que, entre otras cosas, puede destruir el aparato acústico del oído interno y también provocar problemas del equilibrio. Brown (1986) informa que los niños cuya sordera se origina en la meningitis padecen pérdidas auditivas profundas, pero que no suelen tener otras discapacidades. Otra causa importante de los trastornos auditivos es la otitis media, una infección o inflamación del oído medio, que si no es tratada puede provocar un aumento de fluido y una ruptura de la membrana del tímpano, lo que ocasiona problemas de sordera conductiva. En los últimos años, y como consecuencia de los adelantos de los tratamientos médicos, han disminuido los trastornos auditivos originados en la incompatibilidad de la sangre (Rh) entre la madre y el hijo, la parotiditis y el sarampión. Por el contrario, están aumentando los porcentajes de alumnos con sordera causada por la meningitis, los factores hereditarios y la otitis media. También hay factores relacionados con el entorno y las actividades de las personas que se consideran como causas en alza de la pérdida de la audición. La contaminación sonora -o exposición repetida a sonidos altos, como los industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la música- también ocasiona cada vez más trastornos de la audición. Las lesiones del oído también puede originarse en el buceo a grandes profundidades; Edmonds (1985) descubrió que más del 70% de los buzos profesionales presentan sordera sensorioneural para las frecuencias altas. Los trastornos de la audición tienen una incidencia mayor de lo normal entre ciertos grupos de personas con otras discapacidades. El síndrome de Down incluye con frecuencia irregularidades del canal auditivo y una tendencia a la acumulación de fluido en el oído medio, hasta el 75% de los niños con este síndrome presentan importantes discapacidades auditivas (Noorthern y Lemme, 1982). También en los niños con parálisis cerebral se encuentra una incidencia de trastornos auditivos superior a lo normal. Es aconsejable examinar las funciones auditivas de todos los niños escolarizados en educación especial.
LOS EFECTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Los efectos de los trastornos de la audición -especialmente la pérdida prelingüística de 90 o más dB- son amplios y complejos. Para las personas con audición normal resulta imposible comprender las inmensas dificultades que los niños con sordera enfrentan para aprender el lenguaje. Los niños oyentes adquieren un amplio vocabulario y extensos conocimientos sobre la gramática, la sintaxis, las expresiones idiomáticas, los matices sutiles del lenguaje y muchos otros aspectos de la expresión verbal escuchando a los demás y a si mismos desde la primera infancia, pero los que sufren trastornos de la audición sólo se hallan parcialmente expuestos a la comunicación verbal o completamente privados de ella.
LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Los niños con trastornos auditivos, incluso los que tienen una alta inteligencia, enfrentan graves desventajas a la hora de adquirir capacidades lingüísticas. Como señala Norris (1975), la gramática y la estructura del inglés no siempre siguen reglas lógicas, y una persona con trastornos prelingüísticos de la audición debe hacer esfuerzos suplementarios para leer y escribir correctamente. Por ejemplo, si el pasado de talk (hablar) es talked, ¿por qué el de go (ir) no es goed?. Cuando se aplican normas estándar de lectura y escritura a alumnos sordos, los evaluadores encuentran que su vocabulario es más reducido y la estructura de sus frases más simple y rígida que las de los niños oyentes de su misma edad o nivel educativo (Meadow, 1980). muchos alumnos con sordera tienden a escribir frases cortas, incompletas o mal organizadas, a omitir el final de palabras como los plurales en -s, o -ed o -ing, y puede serles difícil diferenciar preguntas de afirmaciones.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Dejando de lado los efectos obvios del grado, tipo y calidad de la educación, hay cinco variables que parecen hallarse estrechamente relacionadas con el rendimiento académico de los alumnos con trastornos de la audición: 1.
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La gravedad del trastorno. Mientras mayor es la pérdida auditiva, más probabilidades existen de que el niño enfrente dificultades en el aprendizaje de la lengua y en la adquisición de habilidades académicas, se ha demostrado que incluso las discapacidades auditivas ligeras tienen efectos negativos en el rendimiento académico. La edad en que se presentó el trastorno. Los niños con pérdidas auditivas anteriores a la adquisición del habla y el lenguaje (por lo general antes de los 2 años) sufren desventajas mayores que los que tienen trastornos auditivos postlingüísticos. Las puntuaciones en los tests de CI. Como en los niños oyentes, las puntuaciones superiores en los tests de CI correlacionan con
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mayores niveles de rendimiento académico. La condición socioeconómica de la familia. Los niños con trastornos auditivos con padres de nivel económico medio, medio-alto y con estudios universitarios tienen más probabilidad de lograr éxitos académicos que los hijos de padres de nivel socio-cultural bajo. La capacidad auditiva de los padres. Se considera que los niños sordos hijos de padres sordos tienen mejores perspectivas de éxito académico que los hijos sordos de padres oyentes, especialmente si éstos tienen educación superior.
LOS FACTORES SOCIALES Y PSICOLÓGICOS Las deficiencias auditivas también pueden influir en la conducta y en el desarrollo socioemocional de los niños. Las investigaciones no han mostrado con claridad qué efectos tienen los trastornos auditivos en la conducta, pero parece que el grado en que los niños con estos problemas interactúan con sus familiares, sus amigos y con los integrantes de su comunidad depende en gran medida de las actitudes de los demás y de la capacidad del niño para comunicarse de manera aceptable para él y sus interlocutores. Se cree que los niños sordos o hijos de padres sordos son más maduros socialmente, aceptan mejor la sordera y tienen más control sobre su conducta que los hijos sordos de padres oyentes, sobre todo a causa de la comunicación manual que se establece entre ellos. En opinión de Schlesinger (1985) y de otros psicólogos, "la mayoría de los padres sordos se siente felices de tener hijos semejantes y no se sienten impotentes ante su educación". Las personas con trastornos de la audición expresan con frecuencia sentimientos de depresión, introversión y aislamiento, especialmente los que sufren una pérdida adquirida de la audición (MeadowOrlans, 1985). Un estudio realizado con más de 1.000 adolescentes con sordera y problemas de conducta en clase (Kluwin, 1985) encontró que el mejor predictor de los problemas de conducta es el nivel lector, esto es, que los alumnos que peor leían eran los que tenían mayores probabilidades de presentar problemas de conducta que requieren tratamiento. Lamentablemente, hay pocos especialistas en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos de conducta capaces de comunicarse directa y fácilmente con estudiantes sordos, por lo que en ocasiones las necesidades de esta población no son satisfechas. Muchas personas sordas tienden a interactuar fundamentalmente con otros miembros de la Comunidad de los Sordos, y esto puede considerarse erróneamente como una especie de separatismo, pues la comunicación desempeña un papel muy importante en la adaptación de las personas. La mayoría de los individuos con trastornos de la audición son capaces de desarrollar relaciones positivas con sus compañeros oyentes cuando puede utilizar un método satisfactorio de comunicación. Las generalizaciones sobre la forma de actuar y sentir de estas personas deben hacerse con gran cautela. Lane (1988), por ejemplo, se pronuncia con firmeza en contra de la existencia de una supuesta psicología de los individuos sordos, y compara los supuestos rasgos psicológicos de estas personas que suele encontrarse en las novelas con los que la literatura colonialista atribuía a los africanos. Lane sugiere que esas características "no reflejan a las personas con trastornos de la audición, sino la actitud paternalista de los expertos en su tratamiento". Además, argumenta que la literatura científica sobre la "psicología de los sordos" es errónea en cuanto a la utilización de tests, el uso del lenguaje, la puntuación, el contenido, la normalización de las pruebas y la descripción de la población, argumentos que también han esgrimido otros investigadores (Moores, 1987; Paul y Quigley, 1990).
LA IDENTIFICACION Y EVALUACION Mientras antes se detecten los trastornos de la audición, mayores probabilidades tienen los niños de recibir tratamiento, y por ello de desarrollar buenas capacidades comunicativas, lo que resulta esencial para adquirir capacidades académicas y sociales. Si el trastorno auditivo del niño no se detecta hasta los 5 o 6 años, cuando ingresa normalmente en el colegio, se pierden innumerables oportunidades educativas. La ciencia de la audiología ha realizado grandes avances en los últimos años. El desarrollo de sofisticados instrumentos y técnicas ha permitido a los audiólogos detectar y describir los trastornos de la audición con una precisión cada vez mayor. La mayoría de los instrumentos que se usan ahora para evaluar la audición incorporan elementos informáticos (Kelly, 1987). A pesar de las técnicas modernas, siguen sin detectarse los trastornos de la audición de muchos niños. Todos los bebés, ya tengan audición normal o no, balbucean y sonríen. Más tarde, los que padecen sordera dejan de balbucear y de vocalizar porque no pueden oírse a sí mismos ni a sus padres, pero este silencio del niño se puede atribuir erróneamente a otras causas. Lamentablemente a muchos niños con tras tornos de la audición se les ha diagnosticado equivocadamente retraso mental o trastornos emocionales, y algunos incluso han sido internados en instituciones especiales porque nadie supo advertir a tiempo que su problema era la sordera. Para evitar estos diagnósticos erróneos se realizan pruebas constantes para detectar discapacidades auditivas y para educar a los médicos, los educadores y los padres a reconocer los signos de pérdida de la audición de los niños.
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LA AUDIOMETRÍA DE TONO PURO La audición se evalúa formalmente por medio de un procedimiento llamado audiometría de tono puro. El evaluador analiza un audiómetro, que es un aparato electrónico que genera sonidos con niveles diferentes de intensidad y frecuencia. Se pide al niño, que escucha el sonido ya sea por medio de audífonos (conducción aérea) o de un vibrador óseo (conducción ósea), que levante un dedo cuando oiga un sonido y que lo baje cuando deje de oírlo. La prueba trata de determinar el volumen que deben tener los sonidos de diversas frecuencias para ser percibidos. La mayoría de los audiómetros reproducen tonos con incrementos de 5 dB desde 0 hasta 120 dB y cada nivel de dB presenta diversas frecuencias, que por lo general comienzan en 125 Hz y aumentan según intervalos de una octava (el doble en frecuencia) hasta 8.000 Hz. Los resultados de la prueba se representan en un gráfico llamado audiograma. Para obtener un nivel auditivo en un audiograma, el niño debe detectar un sonido a ese nivel durante el 50% del tiempo por lo menos. Los niños con trastornos de la audición no perciben los sonidos hasta que alcanzan un volumen alto. Por ejemplo, un niño con una pérdida auditiva de 60 dB no puede comenzar a percibir sonidos que no tengan al menos 60 dB, al contrario que un niño con audición normal, que puede detectar el mismo sonido a un nivel que oscila entre 0 y 10 dB.
LA AUDIOMETRÍA DEL HABLA La audiometría del habla evalúa la percepción y comprensión del habla. Se presenta al sujeto una lista de palabras bisilábicas con distintos niveles de dB, y se evalúa el umbral de recepción del habla de cada oído, esto es, el nivel de dB al que la persona puede entender la mitad de las palabras.
Las técnicas audiométricas alternativas Se han desarrollado técnicas alternativas para evaluar la audición de niños muy pequeños y de personas con trastornos graves que no pueden comprender ni seguir los procedimientos audiométricos comunes. En el juego audiométrico se enseña a los niños a realizar actividades simples pero bien diferenciadas, como recoger un juguete o colocar un balón en un recipiente cuando oye una señal determinada, ya se trate sólo de tonos o de verbalizaciones. Un procedimiento similar es la audiometría por condicionamiento operante, en que el niño recibe un refuerzo consistente en un regalo o una golosina cuando presiona una palanca ante la aparición de una luz que coincide con la de un sonido, pero no recibe refuerzo cuando presiona la palanca en ausencia de la luz y del sonido. Luego se presenta el sonido sin la luz; si el niño oprime la palanca ante la presencia del sonido, el examinador sabe que el niño puede escuchar el sonido (Lloyd, Spradlin y Reid, 1968). La audiometría por observación de la conducta es un procedimiento pasivo de evaluación en que no se condicional al niño para que dé una respuesta específica, sino que se observan sus reacciones ante los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de intensidad creciente hasta que se observa claramente alguna respuesta en el niño, como volver la cabeza, pestañear o dejar de jugar. Existen otras dos técnicas de evaluación auditiva basadas en las reacciones psicológicas. En la audiometría de evocación de respuesta se emplean electrodos para detectar las pequeñas señales eléctricas que genera el nervio auditivo en respuesta a los estímulos sonoros; en esta técnica no son necesarias las respuestas voluntarias, y así el audiólogo puede detectar trastornos de la audición en bebés o en personas incapaces de someterse a otras pruebas. La audiometría de impedancia permite examinar el funcionamiento del oído medio de los niños insertando una pequeña sonda y una bomba para detectar las reacciones de la membrana auricular ante los sonidos, lo que resulta especialmente útil para diagnosticar los trastornos de esa zona auricular que pueden provocar pérdidas temporales o permanentes de la audición conductiva (McCarthy y Connell, 1984).
LOS NIVELES DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Los niveles de los trastornos de la audición se clasifican en leves, ligeros, moderados, graves y profundos, según la pérdida de nivel auditivo en decibelios, en las frecuencias más importantes para la comprensión del lenguaje (entre 500 y 2.00 Hz). No hay dos niños con patrones auditivos exactamente iguales, aunque sus respuestas ante las pruebas de audición sean semejantes. Del mismo modo que un solo test de CI no proporciona información suficiente para diseñar un programa educativo para un niño, no se puede determinar las necesidades de un alumno que padece trastornos de la audición utilizando una sola prueba audiométrica. No es posible hacer predicciones sobre la comunicación eficaz ni la ejecución escolar consultando tan sólo un audiograma. Los niños oyen los sonidos con diferentes grados de claridad, y la capacidad auditiva del mismo niño puede variar de un día a otro. Los audífonos pueden ser útiles para que algunos niños con niveles muy bajos de audición aprendan a hablar; por el contrario, algunos niños que tienen una menor pérdida de la audición no puede usar el canal auditivo para aprender a hablar, y deben emplearla vista como herramienta principal para comunicarse. El nivel necesario de pérdida auditiva para considerar sordo a un niño a los propósitos de su integración escolar ha experimentado muchos cambios durante los últimos tiempos. En la década de 1960
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muchos niños con pérdidas auditivas medias de 50, 60 o 70 dB eran integrados en cursos especiales o para niños sordos, pero actualmente se considera que estos niños tienen un déficit auditivo de tipo medio, y son educados como oyentes gracias a los adelantos de los métodos de evaluación, de amplificación y de intervención educativa.
LA PÉRDIDA LIGERA Vicki, es una niña con pérdida auditiva ligera, puede entender las conversaciones cara a cara con poca dificultad, pero no percibe gran parte de lo que se dice en el aula, especialmente si varios niños hablan a la vez o si no puede ver claramente a la persona que habla. Muchos amigos suyos ignoran que padece un trastorno auditivo. A Vicki le resulta muy útil llevar audífono y a veces acude a la consulta de un logopeda.
LA PÉRDIDA MODERADA Raymond, es un niño con un trastorno moderado de la audición. Sin audífono, Raymond sólo puede oír las conversaciones mantenidas en voz alta y clara. Las voces masculinas le resultan más fáciles de oír que las femeninas porque tiene una pérdida más pronunciada de la bajas frecuencias. El profesor intenta ubicarle en el sitio donde oye mejor, pero aún así le es imposible seguir la mayor parte de la información que se proporciona en clase. Raymond asiste a un aula de educación especial a tiempo parcial para niños con trastornos de la audición y pasa la mayor parte de la jornada escolar en un aula ordinaria.
LA PÉRDIDA GRAVE Brenda, es una niña con un trastorno grave de la audición. Aunque lleva audífono, no es seguro que le sea útil. Brenda puede oír la mayoría de las vocales, pero sólo algunas consonantes. Oye el ruido de una puerta al cerrarse, una aspiradora y un avión que sobrevuela su casa, y siempre debe mirar fijamente a la persona con quien habla. Asiste a un aula especial a tiempo completo para niños con trastornos de la audición en un colegio público.
LA PÉRDIDA PROFUNDA Steve, es un niño con un trastorno profundo de la audición que es incapaz de oír a los demás. El audífono le ayuda a escuchar algunos sonidos altos, como las alarmas de incendio o el redoble de un tambor. Padece una sordera congénita y nunca ha desarrollado un lenguaje inteligible. Estudia interno en un colegio para niños sordos y su principal medio de comunicación es el lenguaje de los signos.
CUESTIONARIO 1. Cuál es la definición de Trastornos de la Audición? 2. Qué difierencia hay entre un niño con sordera y otro con déficit auditivo? 3. Cuáles son y en qué consisten los Tipos de Trastornos de la Audición? 4. Cuáles son y en qué consisten las causas de los Trastornos de la Audición? 5. Cuáles son los efectos de los Trastornos de la Audición? 6. Cuáles son los niveles de los Trastornos de la Audición y en qué se diferencia cada uno?
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SAN MARTÍN DE PORRES FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA DE LA EXCEPCIONALIDAD Tema:
LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DÉFICIT VISUAL Tomado de:
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LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DÉFICIT VISUAL LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES Los trastornos visuales se definen desde el punto de vista legal y educativo. La definición legal de la ceguera se basa principalmente en evaluaciones de la agudeza visual, que es la capacidad para distinguir claramente las formas o para discriminar los detalles desde una distancia determinada. Con frecuencia se mide la agudeza visual por medio de la lectura de letras, números u otros símbolos escritos desde 6 metros de distancia aproximadamente. La conocida expresión "visión de 20/20" no significa "visión perfecta", como cree mucha gente, sino sólo que desde una distancia de 6 metros se puede ver lo que el ojo humano normal ve desde esa distancia. A medida que la última cifra aumenta, la agudeza visual disminuye.
LA DEFINICIÓN LEGAL DE CEGUERA Si la agudeza visual de una persona es de 20/200 en el ojo mejor con la mejor corrección posible -por medio de gafas o lentes de contacto-, se considera a esta persona como legalmente ciega. Si Jane tiene una visión de 20/200 al llevar gafas, debe colocarse a una distancia de 6 metros para ver lo que la mayoría de la gente ve a 60 metros. En otras palabras, Jane debe acercarse mucho más que el resto de las personas para ver con claridad, y su ceguera legal implica que le resulta difícil utilizar la visión en diversas situaciones de la vida diaria; sin embargo, muchos niños con agudeza visual de 20/200 e incluso de 20/400 se desenvuelven bien con ayuda en las aulas ordinarias. La agudeza visual de otros alumnos es tan reducida que nunca perciben los detalles pequeños, ni siquiera llevando gafas o lentes de contacto. Las personas también pueden ser consideradas legalmente ciegas si su campo visual es extremadamente reducido. Cuando los ojos normales miran hacia adelante, pueden ver los objetos que están dentro de un campo de aproximadamente 180 grados. Si David tiene un campo visual de 10 grados, sólo puede ver una superficie restringida, aunque su agudeza visual dentro de ella puede ser muy buena. Algunas personas con campo visual limitado dicen que ven el mundo como a través de un tubo o un túnel estrecho; su visión central puede ser buena, pero no la periférica, que percibe los extremos del campo visual. Ciertas enfermedades de la visión, por el contrario, hacen imposible ver claramente las cosas que se encuentran en el campo visual central, pero permiten una visión periférica relativamente buena. Se considera legalmente ciegas a las personas cuyo campo visual se reduce a 20 grados o menos a partir de los 180 grados normales, según que su trastorno visual sea central o periférico. Es normal que el campo visual se estreche lentamente a lo largo de algunos años, y que esta disminución pase inadvertida en niños y en adultos. Las evaluaciones de la visión siempre deben incluir medidas sobre el campo visual y la agudeza visuales. Los niños legalmente ciegos pueden recibir una variedad de servicios, materiales y ayudas educativas de las instituciones gubernamentales, como por ejemplo los discos conocidos como "libros parlantes", grabaciones y tocadiscos. Sus colegios pueden adquirir libros y material educativo en la Imprenta. Las personas legalmente ciegas también tienen derecho a recibir formación profesional y servicios postales gratuitos, además de beneficiarse con exenciones impositivas. Aunque es necesario conocer estos servicios y beneficios, la definición legal de la ceguera no es útil para los educadores. Algunos alumnos que no reúnen la características de la ceguera legal sufren trastornos visuales lo suficientemente graves como para necesitar técnicas y materiales educativos especiales, que, a la inversa, tienen poca o ninguna utilidad para otros cuyos trastornos visuales hacen que se les considere ciegos desde el punto de vista legal. La distinción entre estos alumnos no reposa en mediciones exactas de la agudeza o el campo visual, sino en el grado en que sus discapacidades visuales influyen en el aprendizaje y obligan a adoptar métodos y materiales educativos.
LA VISION DISMINUIDA Los niños ciegos carecen totalmente de visión o tienen tan poca que aprenden principalmente por medio de los demás sentidos. Por ejemplo, la mayoría de los niños ciegos leen con el sistema Braille valiéndose del sentido del tacto, en tanto que los que tienen visión disminuida pueden hacerlo con la vista, y generalmente aprenden a leer la letra impresa. Aunque no existe una definición universalmente aceptada de la visión disminuida, la de Corn (1989) se basa en el uso funcional de la visión: La visión disminuida es un nivel de visión que, aún con corrección normal, impide a las personas la planificación y la ejecución visual de tareas, aunque permite mejorar la visión funcional por medio del uso de ayudas, modificaciones del entorno y otras técnicas. En la actualidad, la gran mayoría de los alumnos que reciben educación especial por sus trastornos
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visuales posee restos visuales utilizables, y los alumnos con visión disminuida constituyen entre el 75% y el 80% de la población escolar con tras tornos visuales. Las expresiones deficiencia visual se refieren al grado en que las personas utilizan la capacidad visual que tienen, sea cual sea. La visión funcional es la "capacidad visual suficiente para utilizar la información visual en la planificación y ejecución de una tarea". No se puede determinar la visión funcional evaluando la agudeza visual o el campo visual del alumno, ni es posible predecirla. Algunos niños con trastornos visuales graves utilizan muy bien su capacidad visual, mientras que otros con trastornos visuales menos importantes no pueden aprender por medio de la vista y hasta suelen comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus colaboradores han demostrado que el entrenamiento sistemático en el reconocimiento y la discriminación visuales pueden ayudar a los alumnos a utilizar su visión residual con mayor eficacia.
LA EDAD DE LA APARICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES Como las demás discapacidades, los trastornos visuales pueden ser congénitos (esto es, que están presentes desde el nacimiento) o adquiridos, y es importante que los profesores conozcan la edad de la adquisición del trastorno visual de sus alumnos. Naturalmente, los niños ciegos desde el nacimiento tienen una percepción del mundo muy distinta de los que han perdido la visión a los 12 años: los primeros poseen un cúmulo de conocimientos adquiridos por medio del oído y el tacto y demás sentidos no visuales, mientras que los segundos pueden basarse en experiencia visuales, pues la mayoría de las personas con ceguera adquirida conservan recuerdos visuales de lo que han visto que pueden ser de utilidad para su educación: por ejemplo, un niño con ceguera adquirida puede recordar colores, mapas y letras impresas. Pero al mismo tiempo sus necesidades emocionales, de apoyo y de aceptación pueden ser mayores que las de los ciegos congénitos, que no se han visto obligados a adaptarse súbitamente a la pérdida de la visión. Muchas personas que han perdido la vista dicen que su mayor dificultad consiste en adaptarse a las actitudes y la conducta de quienes les rodean, que muchas veces muestran la influencia de las creencias, supersticiones y mitos que conforman el "folklore de la ceguera". La influencia del folklore de la ceguera suele notarse en algunas actitudes hacia (y por parte de) los ciegos, que si bien parecen absurdas, son muy sinceras (...) Estas actitudes populares son de dos tipos. Del lado negativo está el sentimiento popular de que los ciegos son personas inválidas y dignas de lástima, o seres malignos que padecen una enfermedad contagiosa y que probablemente tienen merecida su suerte. Del lado positivo se encuentran los conceptos de que los ciegos poseen capacidades mágicas o poderes perceptivos especiales, y que hay que prestar mucha atención a lo que dicen (...) Todos nosotros estamos muy influidos por nuestras creencias, y es necesario que los profesores comprendan bien estas ideas irracionales, porque está profundamente enraizadas en la mentalidad de las personas. El conocimiento de las supersticiones y del folklore proporciona grandes ventajas a los profesionales a la hora de comprender las creencias irracionales de las personas que deben adaptarse a la pérdida de la visión y de quienes les rodean.
LOS TIPOS Y CAUSAS DE LAS DISCAPACIDADES VISUALES La función básica del ojo consiste en recoger información visual del entorno y trasmitirla al cerebro. El ojo es estimulado por los rayos luminosos que reflejan los objetos que se hallan dentro del campo visual; en los ojos normales estos rayos alcanzan un foco claro que se halla en el centro de la retina. Esta capa de tejido nervioso, que se halla en la parte trasera del ojo y que está compuesta por diversas subcapas, ha sido comparada con la película de una cámara fotográfica, pues para que el cerebro reciba imágenes claras los rayos luminosos deben estimular un punto exacto de la retina. El nervio óptico se conecta con la retina, y trasmite las imágenes visuales al cerebro. En el proceso de la visión, los rayos luminosos atraviesan diversas estructuras y substancias del ojo. Cada una de ellas curva ligeramente la luz y producen así una imagen ideal en la retina. En primer término, la luz impresiona la córnea, la membrana cóncava que protege el ojo y que se asemeja al cristal de un reloj de pulsera. Luego pasa a través del humor acuoso, un líquido que rellena la cámara frontal del ojo, y posteriormente a la pupila, que se abre en el centro del iris y que puede tener diversos colores; la pupila se expande o se contrae para regular la cantidad de luz que penetra en el ojo. La luz atraviesa luego el cristalino, una estructura transparente y elástica suspendida de pequeños músculos que modifica su espesor para enfocar con precisión los objetos, según se hallen lejos o cerca. Por fin la luz pasa por el humor vítreo, una substancia gelatinosa que rellena la mayor parte de la cavidad del ojo. Los trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formación de imágenes exactas en la retina.
LOS TRASTORNOS DE LA REFRACCION La refracción es el proceso de curvatura de los rayos luminosos a su paso de una estructura del ojo a otra.
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Como acabamos de decir, el ojo normal refracta los rayos luminosos a fin de que en la retina se forme una imagen exacta sin ayuda. Pero en muchas personas el tamaño y la forma del ojo impiden que la refracción sea perfecta; en otras palabras, los rayos luminosos no se enfocan sobre la retina. Los trastornos de la refracción se corrigen normalmente con gafas o con lentes de contacto, pero si son graves pueden provocar una discapacidad visual permanente. La miopía o mala visión de lejos aparece cuando el ojo tiene un diámetro horizontal superior a lo normal, y por ello la imagen que trasmite la retina queda algo fuera de foco. Los niños miopes pueden ver claramente los objetos cercanos, pero los lejanos, como la pizarra o un film, les parecen borrosos o no los ven. El trastorno contrario a la miopía es la hipermetropía, o mala visión de cerca. El ojo hipermétrope es más corto que el normal, lo que impide que los rayos luminosos converjan en la retina. El astigmatismo consiste en una visión distorsionada o borrosa ocasionada por irregularidades de la córnea o de otras superficies del ojo, y hace que tanto los objetos cercanos como los lejanos queden fuera de foco. Las gafas o lentes de contacto pueden corregir muchos trastornos de la refracción, modificando el curso de los rayos luminosos para producir un enfoque lo más claro posible.
LOS OTROS TIPOS Y CAUSAS DE TRASTORNOS VISUALES Aunque los trastornos visuales más comunes son los de agudeza y el campo visual, la visión puede sufrir muchas otras alteraciones importantes. La motilidad ocular, o capacidad del ojo para realizar movimientos, puede verse dificultada y ocasionar problemas de la visión binocular, esto es, la capacidad que tienen los ojos para enfocar el mismo objeto y combinar sus imágenes en una sola imagen clara (Ward, 1986). La visión binocular es un proceso que requiere una buena visión en ambos ojos, músculos oculares normales y un correcto funcionamiento de los centros de coordinación del cerebro (Miller, 1979). Existen muchos trastornos que dificultan o imposibilitan a los niños utilizar eficazmente ambos ojos. El estrabismo es la incapacidad para enfocar los ojos en el mismo objeto a causa de una desviación hacia afuera o hacia adentro de un ojo o de los dos; si no se trata, el estrabismo y otras anomalías de la motilidad ocular pueden conducir a una pérdida permanente de a visión. Cuando los ojos no pueden enfocarse simultáneamente, el cerebro evita que se forme una doble imagen suprimiendo los estímulos provenientes de uno de ellos, y de este modo el ojo más débil (que normalmente es el que se desvía hacia adentro o afuera) puede perder la capacidad de ver. La ambliopía es la reducción o perdida de la visión por falta de uso del ojo más débil, aunque no exista ninguna enfermedad. El tratamiento normal de la ambliopía cosiste en tapar el ojo más fuerte, de modo que el débil se vea obligado a desarrollar una visión mejor por medio del entrenamiento y la experiencia. Este tratamiento es más eficaz si comienza en la primera infancia, aunque la cirugía del músculo ocular también puede prevenir las pérdidas ulteriores de visión del ojo más débil (Batshaw y Perret, 1992). Otros tipos de trastornos visuales incluyen los problemas de la acomodación, en los que el ojo no puede ajustarse adecuadamente para ver a distintas distancias. Los niños con dificultades de la acomodación pueden tener problemas para apartar los ojos de un libro y enfocarlos en la pizarra y a la inversa. Algunos niños con discapacidades visuales sufren un trastorno llamado nistagmo, un movimiento rápido, involuntario y repetido de los ojos con dirección lateral, vertical o rotativa, y que por lo general no es percibido por la persona que lo padece (Chase, 1986b). El nistagmo grave puede provocar problemas para enfocar la vista y para leer. Aproximadamente 18.000 personas en los EE.UU. sufren albinismo, que consiste en la ausencia de pigmentación en los ojos, la piel y el cabello, y que produce trastornos visuales de moderados a graves porque reduce la agudeza visual y provoca nistagmo (Ashley y Cates, 1992). Los niños albinos sufren casi siempre fotofobia, un trastorno en que los ojos se hacen excesivamente sensibles a la luz. Los niños con albinismo deben evitar las zonas demasiado luminosas, pero normalmente las gafas para el sol, las gorras y las viseras les permiten disfrutar de la mayoría de las actividades al aire libre. También existen trastornos de la visión del color. Los niños con visión deficiente del color no padecen ceguera a los colores esto es, no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen dificultad para percibir ciertos colores. La confusión más común es entre el rojo y el verde, que se presenta en alrededor del 8% de los hombres y el 0.4% de las mujeres (Ward, 1986). La visión defectuosa de los colores no mejora ni empeora con la edad, y por lo general no se considera como un trastorno visual que tenga implicaciones educativas. Las cataratas son una nube que se forma en el cristalino y que bloquea el paso de la luz necesaria para ver con claridad, produciendo una visión borrosa, distorsionada o incompleta; algunas personas que la sufren la comparan con la visión a través de un parabrisas sucio. Cuando las cataratas son muy espesas o densas, los enfermos pueden ser incapaces de percibir cualquier detalle. Las cataratas son comunes en las personas mayores, pero también pueden aparecer en niños. Cuando los niños nacen con cataratas, se les suprime el cristalino defectuoso, y luego deben usar unas gafas o lentes de contacto especiales; por lo general deben llevar lentes bifocales o tener dos pares de gafas, unas para la visión lejana y otras para la lectura, pues las gafas y las lentes de contacto no pueden cambiar de foco como el cristalino. A veces,
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después del tratamiento quirúrgico de las cataratas se implanta en el ojo una lente permanente, pero este tratamiento no está aceptado por todos los oftalmólogos. El glaucoma es una enfermedad muy difundida caracterizada por una presión anormalmente elevada en el interior del ojo. Todas las variedades de glaucoma se originan en perturbaciones o bloqueos de los fluidos que normalmente circulan dentro de los ojos. Cuando se produce una presión excesiva sobre el nervio óptico, la visión central y la periférica sufren daños o se pierden por completo, y aunque en sus fases avanzadas el glaucoma puede ser muy doloroso, al principio suele pasar inadvertido durante mucho tiempo, y los niños pueden no darse cuenta de las pequeñas y graduales pérdidas visuales que sufren. Cuando se detecta el glaucoma en sus primeras etapas, muchas veces se puede tratar eficazmente con medicinas o cirugía. Algunas de las principales causas de los trastornos visuales o de la ceguera se relacionan con lesiones de la retina, el tejido sensible a la luz que desempeña un papel esencial en la claridad de la visión. La retina es rica en vasos sanguíneos, y los trastornos del sistema circulatorio pueden afectarla. Los niños y adultos diabéticos sufren frecuentemente trastornos visuales a causa de hemorragias y del crecimiento de nuevos vasos en la zona de la retina; esta enfermedad, llamada retinopatía diabética, es la principal causa de la ceguera en personas con edades que oscilan entre los 20 y los 64 años, y aunque la cirugía con láser ha resultado eficaz en algunos casos, aún no existe tratamiento para esta enfermedad. Sin embargo, la Academia Americana de Oftalmología (1985) advierte que hasta la mitad de los casos de retinopatía diabética pueden prevenirse con el diagnóstico y el tratamiento tempranos, y todos los niños y adultos diabéticos deben someterse a exámenes regulares y detallados. La retinitis pigmentosa (RP) es el trastorno hereditario más frecuente de la retina, y provoca su degeneración gradual. Generalmente, su primer síntoma es una dificultad para la visión nocturna seguida por la pérdida de la visión periférica, aunque puede conservarse cierta visión central. En la mayoría de los casos la RP no tiene tratamiento, aunque las investigaciones recientes han ayudado a identificar a las familias cuyos niños presentan alto riesgo de sufrirla. A veces la RP aparece en personas con sordera congénita; la desgraciada combinación de la sordera con la retinitis pigmentosa gradual se conoce como síndrome de Usher, que es una causa frecuente de sordera-ceguera entre adolescentes y adultos. La degeneración macular es una enfermedad que produce un deterioro gradual de la zona central de la retina (o área macular). Al revés de lo que sucede en la retinitis pigmentosa, las personas con degeneración macular suelen mantener la visión periférica, pero pierden la capacidad de ver claramente en la zona central del campo visual. Sus primeros signos son una visión borrosa en un ojo, generalmente seguidos por la aparición de un punto ciego en la zona de mayor agudeza visual (Chalifoux, 1991). Aunque es raro que produzca una ceguera total, la pérdida de la visión puede progresar hasta alcanzar la ceguera legal, tornando difícil ciertas tareas como la lectura. La degeneración macular es común en personas ancianas (alrededor de 1 de cada 4 individuos con más de 75 años la padecen), pero rara entre niños. El desprendimiento de retina aparece cuando la retina se separa total o parcialmente de las capas exteriores del tejido ocular; es una enfermedad que acompaña a otras afecciones oculares o que puede ocurrir por traumatismo. Muchas veces, el desprendimiento de retina puede curarse con cirugía. La retinopatía de la prematuridad (ROP), que antes se denominaba fibroplasia retrolental, puede aparecer cuando se coloca a los neonatos con bajo peso en incubadoras y se les administran elevados niveles de oxígeno; al ser luego los niños retirados de estas incubadoras ricas en oxígeno, el cambio de presión puede producir un crecimiento anormal de vasos sanguíneos y cicatrices en los ojos, lo que conduce a diversos grados de discapacidad visual y muchas veces a la ceguera total por desprendimiento de retina. Los profesores rara vez conocen los detalles de la etiología y el estado médico de los niños con trastornos visuales, pero es importante que sepan de qué manera los trastornos que sufre el niño afectan a su rendimiento escolar. Por ejemplo, es útil saber que Lindas tiene dificultad para leer con luz brillante, que Ahmad tiene poca visión central en el ojo derecho o que Yoko suele sufrir dolor de ojos; los conocimientos básicos expuestos hasta aquí pueden ayudar a los profesores a comprender ciertos aspectos del aprendizaje y la conducta de los alumnos y a decidir cuándo se les debe proporcionar ayuda.
EL ENTRENAMIENTO VISUAL Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos niños con déficit visual en aulas especiales para evitar que emplearan sus restos visuales, tanto en las escuelas públicas ordinarias como en los internados, porque se creía que para conservarlos era mejor no utilizarlos. En algunos casos extremos se llegaba a vendar los ojos de los niños con restos visuales aún aprovechables, y se les educaba en aulas oscuras para proteger sus restos de visión. En la actualidad prevalece un enfoque completamente distinto, y los especialistas concuerdan en que la visión, aún siendo imperfecta, aumenta con el uso; por ello los
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programas educativos para niños con trastornos visuales les ayudan a utilizar y desarrollar sus restos visuales en la mayor medida posible.
LOS ENFOQUES EDUCATIVOS Cuando pensamos en la educación de los niños con discapacidades visuales solemos imaginarnos equipos y materiales especiales como el sistema Braille, bastones, grabadoras y aparatos de amplificación de las imágenes. Aunque estos materiales desempeñan un papel importante en la educación de niños con trastornos visuales, los conocimientos de los profesores especializados no pueden reducirse exclusivamente al uso de estos aparatos; dado que con frecuencia deben enseñar capacidades y conceptos que la mayoría de los niños adquiere por medio de la vista, deben poseer amplios conocimientos, ser competentes, creativos y planificar y aplicar actividades que ayuden a sus alumnos a adquirir toda la información posible por medio de sus sentidos no visuales y por la participación en experiencias activas y prácticas. Muchos profesores y psicólogos han descrito los obstáculos al aprendizaje que imponen la ceguera y los trastornos visuales graves. Lowenfeld (1973), por ejemplo, observa que los niños ciegos pueden oír el canto de las aves, pero que eso no les basta para hacerse una imagen concreta de cómo son las aves; que un educador que desee instruir sobre ellas a alumnos con este trastorno (para seguir con el ejemplo de Lowenfeld) puede planificar una serie de actividades, como hacer que los alumnos toquen pájaros de diversas especies y manipulen objetos como huevos, nidos y plumas; hacerles alimentar un ave doméstica en sus casas o en el colegio, o llevarlos de excursión a granjas avícolas Por medio de este tipo de experiencias, los niños con trastornos visuales pueden obtener gradualmente un conocimiento más completo y exacto sobre las aves que si su educación se limita a la lectura libros sobre ellas, a memorizar un vocabulario o palpar modelos de plástico. El grado en que los niños con trastornos visuales pueden participar en programas educativos completos y bien diseñados es casi ilimitado. Los profesores deben asegurarse de que los programas individualizados de estos alumnos "incluyan toda la gama de las áreas educativas: las que estudian con sus compañeros sin discapacidades, las que requieren educación especial y las que son ajenas al currículo, pero que resultan esenciales para posibilitarles competir con sus iguales sin discapacidades a la hora de integrarse en el mundo adulto". (Scholl, 1987, p. 36). Sin embargo, este objetivo requiere que los profesores especializados proporcionen apoyo, asesoramiento y materiales a los profesores ordinarios para los estudiantes deficientes visuales.
LOS SISTEMAS ESPECIALES PARA CIEGOS El sistema Braille es el principal medio de enseñanza para los ciegos. Consiste en un método de lectura y escritura en que las letras, palabras, números y otros elementos se forman mediante distintas agrupaciones de puntos en relieve; fue desarrollado hasta 1830 por Louis Braille, un joven francés ciego. Aunque tiene más de 165 años, éste es con mucho el sistema más eficaz de lectura por el tacto y constituye una capacidad esencial para las personas de visión tan escasa que no pueden leer la letra impresa. Los ciegos leen los signos de Braille mucho más rápidamente que las letras del alfabeto corriente impresas en relieve. El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafía. Las abreviaturas, denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir más rápidamente. Por ejemplo, una letra aislada puede simbolizar toda una palabra. Muchas otras abreviaturas hacen más fácil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el sistema también puede utilizarse para las matemáticas, la música, las lenguas extranjeras y las fórmulas científicas. Los niños ciegos asisten a clases regulares en las escuelas públicas, donde profesores especializados les enseñan a leer y a escribir con él. La planificación conjunta de estas clases con los profesores de los aulas ordinarias es esencial para poder encargar y preparar los libros con anticipación. Los profesores ordinarios no sólo deben aprender el sistema Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues no es tan difícil como parece. La mayoría de los niños ciegos comienzan a aprender el Braille durante el primer curso de primaria, y la mayoría de los profesores enseñan las contracciones desde el principio para evitar que los alumnos aprendan a escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario. Por supuesto, es importante que los niños sepan escribir las palabras correcta y completamente, aunque en la escritura Braille no aparecen todas las letras. Por lo general los niños tardan varios años en familiarizarse con el sistema y con sus reglas, y la rapidez con que escriben en él varía de un alumno a otro, pero la velocidad es siempre menor que con el alfabeto clásico. Pester (1993) proporciona recomendaciones para enseñar el Braille a personas con ceguera tardía. Los niños pequeños suelen aprender a escribir en Braille utilizando la máquina de Perkins, un aparato con seis teclas semejante a una máquina de escribir; a los alumnos mayores se les enseña con la plancha y el punzón. Con este sistema los puntos del Braille se marcan uno por uno de derecha a izquierda. La plancha y el punzón presentan ciertas ventajas a la hora de tomar notas, porque son instrumentos más pequeños y silenciosos que la máquina de Perkins.
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LA TECNOLOGIA Y LOS OTROS SISTEMAS ESPECIALES Los libros en Braille son siempre voluminosos, caros e incómodos, y a los alumnos ciegos les resulta difícil recuperar información cuando deben recorrer con el tacto muchas páginas de libros o apuntes. Los avances tecnológicos recientes están dando mayor eficacia al Braille, permitiendo así que muchos alumnos ciegos se desenvuelvan con mayor independencia en las aulas ordinarias, en las universidades y en los entornos laborales.
CUESTIONARIO 1. Cuál es la definición de los Trastornos Visuales? 2. De qué manera afecta la pérdida de la visión al Aprendizaje? 3. Cuáles son y en qué consisten los Tipos de las discapacidades visuales? 4. Qué capacidades compensatorias necesitan desarrollar los alumnos con discapacidades visuales? 5. En qué se diferencian los objetivos y los métodos para niños deficientes visuales de los que se utilizan para los niños videntes?
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U N I V E R S I D A D DE
SAN MARTÍN DE PORRES FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA DE LA EXCEPCIONALIDAD Tema: LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
Tomado de:
HEWARD, W. (1997). Niños Excepcionales. Una Introducción a la Educación Especial. Madrid: Prentice Hall. pp. 236 - 246
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LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION El desarrollo del habla y del lenguaje es un proceso altamente individual. Los niños no siguen un patrón estricto de desarrollo; algunos adelantan más, algunos se retrasan y otros adquieren el lenguaje según secuencias poco habituales. Lamentablemente, hay niños que se desvían tanto del patrón de desarrollo que tienen graves dificultades para aprender a hablar y a establecer relaciones interpersonales adecuadas. Los niños que no saben hacerse entender o que no pueden comprender las ideas que otros les trasmiten pueden sufrir graves discapacidades que provocan problemas en la escuela y en su adaptación personal. ¿Cuándo se convierten las diferencias en el desarrollo de la comunicación en trastornos de la comunicación? Emerick y Haynes (1986) subrayan la importancia que tienen los modelos de comunicación en la vida, y señalan que las diferencias en el desarrollo de las habilidades de comunicación se convierten en trastornos de la comunicación cuando se cumplen los criterios siguientes: • • • • • •
La transmisión y/o percepción de los mensajes es incorrecta La persona padece una desventaja económica La persona padece una desventaja educativa La persona padece una desventaja social Se produce un impacto negativo en el desarrollo emocional de la persona El problema ocasiona daños físicos o amenaza la salud de la persona.
Para que los niños puedan integrarse en los servicios de educación especial, sus trastornos de la comunicación deben tener efectos negativos en el aprendizaje. La definición de la categoría de discapacidad de "trastornos de la comunicación" de la IDEA dice: "un trastorno de la comunicación, como el balbuceo, las perturbaciones de la articulación, del lenguaje o de la voz que afectan negativamente (...) al rendimiento académico". La mayoría de los especialistas en trastornos de la comunicación distinguen ente los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Los niños con trastornos del habla tienen dificultades para emitir adecuadamente los sonidos, para mantener la fluidez o el ritmo del habla o para utilizar bien la voz. Los trastornos del habla son discapacidades en la forma del lenguaje. Los niños con trastornos del lenguaje tienen dificultades para comprender o utilizar los símbolos y reglas que la gente emplea para comunicarse entre sí, puede además, tener dificultades con la forma, el contenido y/o el uso del lenguaje. Es evidente que el habla y el lenguaje están estrechamente relacionados, y algunos especialistas consideran útil considerar el habla como el medio por el que con mayor frecuencia se comunica el lenguaje. Los niños pueden padecer discapacidades de uno, de otro o de ambos.
LOS TRASTORNOS DEL HABLA Se considera que el habla del niño presenta trastornos cuando es ininteligible, cuando emplea mal sus mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente insatisfactorio. La definición más citada de los trastornos del habla es la de Van Riper, que dice: "El habla es anormal cuando difiere tanto de la de los demás que llama la atención, entorpece la comunicación y ocasiona incomodidad al hablante o a sus interlocutores" (Van Riper y Emerick, 1984. p. 34). El objetivo principal de los especialistas en los trastornos de la comunicación es ayudar a los niños a hablar de la forma más clara y agradable posible, de modo que la atención de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cómo lo dicen. Para determinar los trastornos del habla, es importante tener en cuenta la edad y el entorno educativo y cultural del hablante. No se puede considerar que una niña de 4 años que dice Pol favol padezca de trastornos del habla, pero una mujer de 40 años que se expresara así llamaría la atención porque difiere mucho del habla de la mayoría de los adultos. Un viajero que no puede articular el sonido /l/ n se haría entender bien a la hora de comprar un billete de autobús para ir a Lake Charles, en Luisiana. Un estudiante de secundaria con voz muy aguda puede evitar hablar en clase por temor a que sus compañeros se burlen de él.
LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE Algunos niños tienen considerables dificultades para comprender el lenguaje o expresarse por medio de él. Los niños con trastornos del lenguaje receptivo pueden ser incapaces de aprender los días de la semana en el orden adecuado o seguir una secuencia de órdenes como "Coge los pinceles, lávalos en la pila y
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luego ponlos sobre un papel para que se sequen". Los niños que padecen trastornos del lenguaje expresivo pueden tener un vocabulario insuficiente para su edad, confundirse en el orden de los sonidos o las palabras (diciendo por ejemplo "hostipal", "aminal" o "lavar las venatas") y usar incorrectamente los tiempos verbales y los plurales. Los niños con problemas del lenguaje expresivo pueden tenerlos o no con el lenguaje receptivo. Por ejemplo, es posible que un niño pueda contar seis pesetas cuando se le pide y se le muestra el símbolo del 6, pero ser incapaz de decir la palabra seis cuando se le muestra el símbolo. En este caso, el niño padece una dificultad expresiva, pero su lenguaje receptivo es correcto, y puede padecer o no otros trastornos del habla o de la audición. La American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) (Asociación Americana del Habla, el Lenguaje y la Audición) define los trastornos del lenguaje como "la disfunción o discapacidad del desarrollo de la comprensión y/o el uso del sistema de símbolos oral, escrito y de otros tipos. El trastorno puede incluir: 1) 2) 3)
la forma del lenguaje (los sistemas fonológicos, morfológicos y sintácticos) el contenido del lenguaje (el sistema semántico) la función comunicativa del lenguaje (el sistema pragmático); o cualquier combinación de estas funciones.
Leonard (1986) ha señalado que los niños con trastornos del lenguaje suelen desempeñar un papel pasivo en la comunicación, muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les hacen preguntas, "sus respuestas raras veces proporciona nueva información sobre el tema". Los niños que padecen trastornos graves del lenguaje pueden tener problemas escolares y de desarrollo social. Con frecuencia es difícil detectar a estos niños, y sus discapacidades pueden llevar a diagnosticarles erróneamente retraso mental, trastornos auditivos o alteraciones auditivas, aunque ninguna es exacta ni adecuada. Por ejemplo, los compañeros de quinto y sexto curso de una niña de 11 años con trastornos neurológicos que afectaban sus funciones del habla y el lenguaje, la calificaban como "asustadiza, nerviosa, tensa y antipática", una percepción que "naturalmente afectaba la imagen de sí misma". Los niños también pueden sufrir grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje, y aunque hay una gran cantidad de modelos lingüísticos y capacidades según la edad que se consideran normales, algunos no aprenden a hablar ni a comprender la lengua hasta mucho más tarde de lo normal. Un niño de 6 años que no sabe utilizar pronombres como yo, tú y mí, padece un grave retraso lingüístico, y hay casos de niños que sin poseer ningún otro trastorno no aprenden a hablar en absoluto.
LOS DIALECTOS Y LAS DIFERENCIAS La forma de hablar de los niños es un reflejo de su cultura. Antes de integrarse a la escuela, la mayoría de ellos han aprendido los patrones del habla y del lenguaje apropiados en su familia y su vecindario. Todas las lenguas contienen una diversidad de formas, llamadas dialectos, que se originan en factores históricos, geográficos y sociales. La lengua inglesa, por ejemplo, posee variaciones como el Americanos Común (utilizado por la mayoría de los profesores, empleadores y oradores), el Inglés Negro, el de los Apalaches, el del Sur, el dialecto neyorquino y el inglés con influencia del castellano; un niño que emplee estas variantes no debe ser tratado como si padeciera un trastorno de la comunicación. Sin embargo, es muy posible que un niño padezca trastornos en el marco de su propio dialecto. La Asociación Americana del Habla, al Lengua y la Audición (1983) considera esencial que los especialistas sepan "distinguir entre las diferencias dialectales y los trastornos de la comunicación", y "tratar sólo los rasgos y características que son verdaderos errores que no se pueden atribuir al dialecto. Así pues, una característica del habla o del lenguaje de la mayoría de los niños no constituye necesariamente un trastorno de la comunicación que necesite tratamiento. Algunos de los principales factores de las diferencias del habla y del lenguaje son la raza y la etnia, la clase social, la educación, la ocupación, la región geográfica y la identificación con el grupo de compañeros (Taylor y Payne, 1994). Pueden surgir problemas en el aula y en la comunicación que hay entre los niños y supone erróneamente que existe un trastorno del lenguaje (Bankson, 1982; Reed, 1994).
LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION Se pueden distinguir muchos tipos de trastornos de la comunicación, que tienen diversas causas posibles. Las perturbaciones del habla pueden ser orgánicas, esto es, atribuibles a una causa física específica. Ejemplos de factores físicos que suelen producir trastornos de la comunicación son el paladar hendido, la parálisis de los músculos del habla, la falta de dientes, las anormalidades craneofaciales, las vegetaciones adenoides y las anomalías neurológicas. Los trastornos orgánicos del habla pueden ser la discapacidad principal del niño o ser secundarios a otros problemas, como el retraso mental, los problemas auditivos y la parálisis cerebral.
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Se considera que la mayoría de los trastornos de la comunicación no son de origen orgánico, sino que están clasificados como funcionales. Los trastornos funcionales de la comunicación no pueden ser relacionados con una enfermedad física específica y sus causas no se conocen aún bien. McReynolds (1990) señala que varias décadas de investigación sobre las causas de muchos trastornos del habla y del lenguaje han producido pocas respuestas. El entorno de los niños les proporciona numerosas oportunidades para aprender capacidades comunicativas correctas e incorrectas, y algunos especialistas piensan que los trastornos funcionales de la comunicación se deben principalmente a las influencias del medio ambiente. También es posible que algunos trastornos del habla sean provocados por perturbaciones del sistema de control motor que aún no se conocen bien. Independientemente de que un trastorno de la comunicación sea considerado como orgánico o funcional, los niños que padecen trastornos del lenguaje o del habla muy diferente de los demás deben recibir un entrenamiento especial para corregir o mejorar su discapacidad.
LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACION Los trastornos de la articulación son el tipo de trastornos del habla más común entre los escolares. La articulación o emisión correcta de los sonidos nos hace activar un complicado sistema de músculos, nervios y órganos. Haycock (1993), que escribió n manual clásico sobre la enseñanza del habla, describe el modo que los órganos de la fonación adoptan en diversas combinaciones y patrones, y cómo la respiración y la voz deben ser "modeladas para formar las palabras". Por ejemplo, ésta es la descripción que hace Haycock de cómo se pronuncia correctamente el sonido /v/: El labio superior se coloca hacia arriba y ligeramente hacia atrás, de modo que toque suavemente los dientes superiores. La respiración fluye con libertad entre los dientes y por encima del labio inferior y debe ser acompañada por la voz. Si algún componente de este proceso funciona de manera imperfecta, el niño tendrá dificultades para articular la /v/, y está claro que tratándose de algo tan complicado, es posible cometer muchos errores. Los errores de articulación son de cuatro tipos principales: substitución, distorsión, omisión y adición. Los niños pueden sustituir un sonido por otro, diciendo "Ten" por "tren" o "tos" por "dos". Los niños que tienen este problema suelen sentirse muy seguros de haber dicho la palabra correcta: suelen rechazar las correcciones, y la sustitución de sonidos provoca grandes confusiones en quien les escuchan. Los niños pueden distorsionar algunos sonidos del habla al tratar de emitirlos correctamente. El sonido /s/, por ejemplo, es bastante difícil de pronunciar, y los niños pueden emitir la palabra "sueño" como "shueño" o "zueño" o "chueño". Algunos hablantes cecean y otros emiten una /s/ silbante. Las distorsiones pueden ocasionar malentendidos, pero los educadores y los padres se acostumbran con frecuencia a ellas. Los niños omiten algunos sonidos diciendo por ejemplo "ecuela" por escuela, y también suprimen las consonantes finales de las palabras, como cuando dicen "pos" por post. La mayoría de nosotros omitimos a veces sonidos, pero una cantidad significativa de omisiones puede tornar incomprensible el habla. Los niños también pueden agregar sonidos, tornando difícil la comprensión, como por ejemplo si dicen "marlón" por marrón o "martrillo" por martillo.
EL NIVEL DE GRAVEDAD Como todos los trastornos de la comunicación, los problemas de la articulación tienen diferentes niveles de gravedad. Muchos niños padecen trastornos ligeros o moderados de la articulación y se puede entender su habla, aunque pronuncien mal ciertos sonidos yo utilicen un habla inmadura, como la de los niños pequeños. Estos problemas suelen desaparecer cuando crece. Si un trastorno ligero o moderado de la articulación no muestra señales de mejora durante un período largo de tiempo o tiene efectos negativos en las relaciones del niño, es necesario ponerle en manos de un especialista en trastornos de la comunicación. Cuando un niño pronuncia mal muchos sonidos al punto de que su discurso se torna incomprensible, padece un problema grave de articulación. En este caso, ni siquiera los padres, los educadores y los compañeros del niño son capaces de entenderle. El habla de estos niños es un galimatías. Puede decir, por ejemplo, "Déme v' po la vtna" en vez de "Déjame ver por la ventana", o "T' spa tá bó" en vez de "Esta sopa está buena". El hecho de que los trastornos de la articulación estén tan extendidos no significa que los educadores, padres y especialistas deban considerarlos como algo simple o sin importancia. Por el contrario, como señalan Emerick y Haynes (1986), "los trastornos de la articulación son lo suficientemente graves como para interferir significativamente en la integibilidad (...) constituyen un problema de la comunicación como tantas otras anomalías (...) Estos trastornos no son nada simples ni fáciles de diagnosticar".
LOS TRASTORNOS DE LA VOZ 95
Los trastornos de la voz aparecen cuando su calidad, volumen o tono son inadecuados o anormales. Si pensamos en la manera en que algunos niños gritan y lloran sin producir daño alguno a la voz, es evidente que las cuerdas vocales pueden soportar mucho esfuerzo, pero en algunos casos la voz de los niños puede ser difícil de entender o incluso desagradable. Como observa Moore (1982), se puede considerar que la voz de una persona es anormal si difiere marcadamente de las voces de las otras personas de la misma edad, género o entorno cultural. Moore aplica la palabra disfonía a cualquier tipo de voz defectuosa o desagradable, y señala que la voz, ya sea buena, mala o indiferente, se asocia íntimamente con la persona que la emite. Los dos tipos básicos de trastornos de la voz afectan a la fonación y la resonancia. Los trastornos de la fonación hacen que la voz suene temblorosa, gruesa, ronca o forzada, y en los casos más graves, se pierde completamente. Los trastornos de la fonación pueden tener causas orgánicas, como tumores o irritación de las cuerdas vocales, pero lo más común es que la ronquera provenga de un abuso vocal crónico, como los gritos, la imitación de sonidos o el hábito de hablar en situaciones de tensión. La voz ronca resulta desagradable porque es de bajo volumen y no utiliza adecuadamente las cuerdas vocales. La voz con trastornos de la resonancia se produce cuando hay demasiados sonidos que atraviesan las vías nasales de paso del aire (hipernasalidad) o cuando, al contrario, no se produce suficiente resonancia en esas vías (hiponasalidad). Los hablantes con hipernasalidad parecen hablar a través de la nariz y con un sonido vibrante o gangoso. Los niños con hipernasalidad hablan de manera excesivamente nasal, neutra o con emisión central en vez de hacerlo en forma oral, clara y con emisión hacia adelante (Cole y Paterson, 1986). Los niños con hiponasalidad (también llamada denasalidad) suelen hablar como si tuvieran un catarro o la nariz tapada. Al igual que los demás trastornos de la voz, las causas de la nasalidad pueden ser orgánicas (como el paladar hendido, la hipertrofia del tejido nasal o problemas auditivos) o funcionales (derivados de los modelos del habla que se han aprendido o de trastornos de conducta.
LOS TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ El habla normal posee un ritmo y una duración característicos, y las palabras fluyen naturalmente, con determinadas variaciones de la velocidad y de acento y con las pausas apropiadas. Los trastornos de la fluidez interrumpen ese flujo natural y regular del habla con pausas, dudas y repeticiones inadecuadas. Hay otro tipo de trastornos de la fluidez que se conoce como confusionismo, en que el habla es muy veloz, con sonidos superfluos o mal pronunciados, y que pueden tornar el discurso totalmente ininteligible. Pero el trastorno de la fluidez más conocido (y quizás el peor comprendido) es la tartamudez, que se caracteriza por "repeticiones muy rápidas de consonantes o vocales, especialmente al comienzo de las palabras, y de partes enteras de las palabras" (Jonas, 1976. p. 7). No se conoce la causa de la tartamudez, aunque ha sido muy estudiada y se ha llegado a algunas conclusiones interesantes. La tartamudez es mucho más común entre los hombres que entre las mujeres, y se da con más frecuencia en los gemelos. La prevalencia de la tartamudez es casi la misma en todos los países occidentales, y con independencia del idioma, alrededor del 1% de la población sufre tartamudez. La tartamudez se observa con mucha mayor frecuencia en niños que en adultos, y se estima que su prevalencia en la población escolar es del 5% aproximadamente (Ham, 1986; Martin y Lindamood, 1986). La tartamudez está considerada como un trastorno de la infancia; rara vez se presenta después de los 6 años (Emerick y Haynes, 1986), y según Jonas (1976) aparece casi siempre entre los 3 y los 5 años, "después de que el niño ya ha avanzado mucho en la adquisición de la fluidez (...) El problema comienza luego, cuando el lenguaje deja de ser una hazaña para convertirse en hábito". Todos los niños experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los modelos lingüísticos normales, como repeticiones e interrupciones, y es importante no reaccionar excesivamente ante ellas ni obligarles a hablar a la perfección. Algunos especialistas piensan que la tartamudez puede deberse a las presiones que sufre el niño cuando sus padres y profesores califican de tartamudo a los niños que muestran dudas y repeticiones normales del habla. Lingwell (1982) explica que la tartamudez no es un solo trastorno, sino muchos, y ésta puede ser la razón de que existan tantas teorías contradictorias sobre su origen. Según Lingwell, la tartamudez puede ser provocada por factores neurológicos, psicológicos o alérgicos, del control del ritmo vocal o por patrones defectuosos de aprendizaje. La tartamudez depende de las situaciones, y parece relacionarse con el entorno y las circunstancias en que se genera el discurso. Es posible que un niño tartamudee cuando está hablando con las personas cuyas opiniones más le interesan, como los padres y los profesores, o cuando debe hablar delante de sus compañeros de clase. La mayoría de las personas que sufren tartamudez hablan fluidamente el 95% del tiempo, y los niños que la padecen pueden no mostrarla en absoluto al catar, al hablar con un animal doméstico o al recitar un poema junto con otros. Las reacciones y expectativas de los padres, profesores y compañeros pueden ejercer una importante influencia en el desarrollo personal y comunicativo de los niños. Diversos trabajos experimentales han estudiado los efectos de la presión social en la tartamudez, examinando su incidencia en culturas no occidentales. Gerald Jonas, un investigador que sufría tartamudez, logró útiles datos mediante la comparación de tribus indígenas de los EE.UU. y observó que
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algunas de ellas, como los utes y los bannock de la región de las Montañas Rocosas, que suelen tener una actitud permisiva ante el habla infantil, casi no muestran problemas de tartamudez, pero que otras, como los cowichan del noroeste del Pacífico, que son muy competitivas, y cuyos niños, deben participar en complicados rituales desde muy pequeños, muestran una alta incidencia de tartamudez. Jonas (1976) sugiere que la razón de que los niños ute y los bannock no tartamudeen puede ser que nadie trata de "hacerles hablar correctamente", aunque reconoce que su teoría no explica "por qué en tantas otras culturas algunos hijos de padres autoritarios sufren tartamudez y otros no". En el siguiente pasaje, Van Riper (1972) reflexiona sobre la importancia de las actitudes culturales hacia la tartamudez: Una vez, en las islas Fiji del Pacífico, encontramos a toda una familia de tartamudos. Como lo expresó nuestro guía e intérprete: "Mamá kaka; papá kaka; y kaka, kaka, kaka". El habla de los seis miembros de la familia mostraba marcadas repeticiones y prolongaciones, pero eran muy felices y su tartamudez no les provocaba complejo alguno; se trataba sólo de una manera de hablar. No pudimos evitar comparar su tranquila aceptación de la tartamudez con la actitud que hubiera mostrado una familia de tartamudos de nuestro país, donde el ritmo de la vida es más rápido, donde existe rechazo por los trastornos de la comunidad, un trastorno del habla constituye una discapacidad tan grave como ser cojo en una tribu nómade que vive de la caza.
LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE Los trastornos del lenguaje suelen clasificarse en receptivos y expresivos. Como explicamos antes, los trastornos receptivos del lenguaje interfieren con la comprensión del mismo. Por ejemplo, un niño puede ser incapaz de comprender frases orales o seguir una secuencia de órdenes, tener un vocabulario limitado, usar términos incorrectos o no hablar en absoluto, comunicándose sólo por medio de gestos. Los niños pueden tener un buen lenguaje receptivo junto con un trastorno expresivo, o sufrir una combinación de trastornos expresivos y receptivos a la vez. Los niños con retrasos del lenguaje no sufren necesariamente un trastorno del mismo. Como explica Reed (1994), los retrasos del lenguaje significan que el niño es lento en el desarrollo de las capacidades lingüísticas, pero que las está adquiriendo con la misma secuencia que los niños normales, y en general, todos los componentes de la lengua sufren igual retraso. En cambio, los trastornos del lenguaje son una perturbación de la velocidad y la secuencia de ciertas capacidades lingüísticas específicas. Es posible que un niño con dificultad para responder a las preguntas: "¿quién?", "¿ qué"? y "¿ dónde?", pero que por lo demás muestra capacidades lingüísticas apropiadas para su edad, reciba un diagnóstico de trastornos del lenguaje. Chaney y Frodyma (1982) enumeran factores que contribuyen a estos trastornos: • • •
Limitaciones cognitivas y retraso mental Carencias ambientales Trastornos auditivos
• •
Carencias emocionales o trastornos de conducta Anormalidades estructurales de los mecanismos del habla.
Se piensa que las influencias ambientales desempeñan un importante papel en el retraso, los trastornos o la ausencia del lenguaje. A algunos niños se les estimula para que hablen, pero lamentablemente a otros se les castiga por hablar o por hacer gestos u otros intentos para comunicarse. Los niños que han recibido poca estimulación en el hogar y que han tenido pocas oportunidades para hablar, escuchar, explorar el entorno e interactuar con otras personas pueden carecer de motivaciones para la comunicación y desarrollar patrones de lenguaje anormales. La participación activa en las experiencias proporciona a los niños oportunidades de aprender y utilizar un vocabulario adecuado.
LA AFASIA Algunos trastornos graves del lenguaje expresivo y receptivo se originan en anomalías cerebrales. El término afasia se utiliza con frecuencia para describir "una incapacidad para formular o recuperar y decodificar los símbolos convencionales que constituyen el lenguaje" (Holland y Reinuth, 1982. p. 428). La afasia es una de las causas más frecuentes de los trastornos del lenguaje de los adultos, y casi siempre aparece súbitamente como consecuencia de crisis cardiovasculares (infarto). Se considera que los daños craneoencefálicos constituyen una causa significativa de la afasia en los niños. La afasia puede ser expresiva o receptiva, aunque esta última es menos común. Los niños que sufren afasia ligera muestran patrones lingüísticos cercanos a los normales, pero pueden tener dificultades para recordar ciertas
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palabras, y suelen necesitar más tiempo de lo normal para comunicarse (Linebaugh, 1986). Sin embargo, la mayoría de los niños con afasia grave tienen un acervo de palabras y formas verbales marcadamente reducido, y suelen ser incapaces de "utilizar el lenguaje para establecer intercambios comunicativos apropiados".
CUESTIONARIO 1. Cuándo se convierten en trastornos las diferencias en el desarrollo de la Comunicación? 2. Qué son los trastornos del Habla? 3. Qué son los trastornos del Lenguaje? 4. Qué son los trastornos de la Articulación y cuáles son los errores de articulación más frecuentes? 5. Cuáles son las causas de los trastornos de la Comunicación? 6. Cuáles son las características de los trastornos de la Fonación y de la Resonancia? 7. Cuál es el trastorno de la Fluidez más conocido y cómo se manifiesta? 8. Qué es la Afasia y cuál es la causa?
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ASIGNATURA: PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD. VIII CICLO
HISTORIA PSICOLOGICA I.
DATOS DE FILIACION Apellidos y Nombres ................................................................................................................ Edad..................... Fecha de Nac........................... Lugar ........................................................ Domicilio ............................................................................................................................... ... Diagnóstico Médico y/o Psicológico ......................................................................................... ............................................................................................................................................... . Tratamiento Actual ................................................................................................................... Medicamento ........................................................................................................................ ... Escolaridad E.I. ........................................................ Centro Educ. ............................................................ E.P ........................................................ Centro Educ. ............................................................ E.E. ........................................................Centro Educ. ............................................................ Examinador..................................................................Fecha: .............................................. ...
II.
PROBLEMA ACTUAL La madre refiere ....................................................................................................................... ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . ...............................................................................................................................................
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. ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . Desde cuándo notó las dificultades?...................................................................................... ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . Qué hizo? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . Cómo siguió? ......................................................................................................................... ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . En la actualidad cómo se presenta la dificultad? (describir la conducta) ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . ............................................................................................................................................... . III. DATOS FAMILIARES a) PADRES Padre
Madre Nombre................................................. Nombre............................................................ Edad ................................................. Edad ............................................................. Ocupación............................................ Ocupación...................................................... Enfermedades...................................... Enfermedades............................................... .............................................................. ....................................................................... . Personalidad ........................................ Personalidad ................................................
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.............................................................. ...................................................................... De no vivir con los padres con quién vive el niño? .................................................... .............................................................. desde .......................................................... Motivo ......................................................................................................................... Ocupación del apoderado ........................................................................................... b) HERMANOS Nombres Edad Ocupación Problema ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Otros miembros de la familia que viven con el niño .................................................... ............................................................................................................................... En la familia existen personas con transtornos mentales, retardados que presentan ataques, convulsiones, deformaciones físicas, que tienen dificultades para hablar, sordos, mudos, acentuados problemas de aprendizaje, que no asisten al colegio, que no llevan una vida normal, etc.................................................................................... ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. c) VIDA FAMILIAR Armonía familiar......................................................................................................... ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Actitud de la familia frente al problema (Padres, hermanos, otros)........................... ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Espectativas de la familia frente a la rehabilitación y/o re-educación........................ ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. IV.
ASPECTO HABITACIONAL Características de la vivienda........................................................................................... .......................................................................................................................................
V.
DESARROLLO DEL NIÑO Embarazo Deseado por la madre.............. Deseado por el padre........... Condiciones en que fue gestado ....................................................................................... Enfermedades ó molestias de la madre durante el embarazo ..................................................................... ....................................................................................................................................... Utilizó abortivos, hierbas, métodos fisiológicos, caídas casuales o expresas ................. .................................................................................... Accidentes ................................ ............................... Estado emocional durante el embarazo .......................................... .......................................................................................................................................
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Parto A los cuántos meses presentó ....................... Fue normal, largo, difícil, doloroso, alguna complicación ................................................................................................................... ..............................................................................Fue atendido por............................... ................................................requirió del uso de fórceps, cirugía u otra maniobra obstétrica........................................................................................................................ ....................................................................................................................................... Estado del Recién Nacido Peso..........................Talla.......................Apreciación general......................................... Nació asfixiado, cianótico........................................................................tardó en llorar al nacer? ................................ estaba hinchado, morado, con el cordón umbilical enredado al cuello?.......................................................................................................... Le dieron oxígeno? ...................................................... estuvo en incubadora? ............. Qué tiempo? ..................................... Tuvo convulsiones? .............................................. Enfermedades que tuvo el niño desde su nacimiento ...................................................... ....................................................................................................................................... Primera Infancia Estuvo hospitalizado? ................ Qué tiempo? .................... Motivo ................................ ....................................................................................................................................... Alimentación Leche materna............... Qué tiempo?......................... Leche artificial ............................ motivo................................................................................ Tipo de leche ...................... biberón hasta ................................... Problemas intestinales .......................................... Motricidad Edad en que sostuvo la cabeza ....................... Edad en que se sentó............................. Se paró ............................ caminó ................................................................................. Desarrollo Fisiológico Edad en que apareció los dientes ..................... controló la vejiga............................... Controló la evacuación intestinal ................................................................................ Desarrollo Social Edad en que reconoció a las personas .................................. edad en que reconoció a la madre .............................. dijo sus primeras palabras.......................................... Problemas ................................................................................................................. VI.
DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD Alimentación: Come solo o con ayuda ............................................ apetito.............................................. ................................ Comidas preferidas ................................................................... comidas que disgusta ................................................................................................ Sueño Duerme mucho .............. Regular ...................... Poco ............... Cuando duerme es tranquilo............... Intranquilo ..................... tiene pesadillas ............... tiene miedo de dormir en la oscuridad......................... con quién duerme .................................. tiene cama propia ................ Hora de acostarse ................... Hora de levantarse ............... Vestido Se viste solo o con ayuda ........................... se desviste solo o con ayuda ................. Higiene Se lava solo o con ayuda ............................... se baña solo o con ayuda ................... ................. es aseado .................................. es ordenado.......................................... Problemas
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VII.
VIII
Enuresis nocturna ............... Enuresis diurna .................. Funcionamiento intestinal... .................... Suele tener náuseas .............................. vómitos ................................. Se come las uñas ..................... Tiene Tics.................... Muecas .............................. Se mete los dedos en la nariz ................. hace pataletas y berrinches ....................... Motivo........................................................................................................................ Juegos Sabe jugar .................... Juega solo o con otros........................................... a qué le gusta jugar ............................................................. con quién prefiere jugar .............. .................................................... Ve TV ................... Tiempo ................................... Ayuda a los padres ........................... en qué ............................................................. Inquietudes en el área sexual ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... OBSERVACIONES Sobre la madre ..................................................................................................... Sobre el padre ................................................................................................. Sobre el hogar ................................................................................................ RESULTADO DE EXAMENES ESPECIALIZADOS Pediátrico ..................................................................................................... Psiquiátrico ..................................................................................................... Neurológico ..................................................................................................... Audiológico ..................................................................................................... Oftalmológico ..................................................................................................... Psicológico ..................................................................................................... ................................., .............. de ................................. de ...................
...................................................................
ASIGNATURA :
PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD
ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND A
DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA La Escala de Madurez Social de Vineland, fue diseñada por Edgard A. Doll, al observar la existencia, de grandes diferencias de la capacidad social de los niños de igual cociente intelectual, siendo esta de especial importancia en infantes considerados en categorías mentales inferiores. Han habido varias publicaciones de la escala, desde la aparición de la primera formulación en 1935 hasta 1965 con el Manual Condensado. La adaptación centroamericana y autorizada por el autor fue llevada por Noemí Morales.
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Con el uso de la escala se ha comprobado, que uno de los puntos más importantes es la entrevista con los padres; incorporando así a los padres en la evaluación del examinado, el que provee una visión más profunda de los factores de maduración en el entrenamiento del niño. La escala proporciona una detallada guía con respecto a la capacidad que los niños muestran para cuidarse así mismos, y en la participación de aquellas actividades que llevan el último grado de independencia como adultos. Los ítems están arreglados en orden de dificultad creciente y representan una maduración progresiva en ayuda y dirección de si mismo, locomoción, ocupación, comunicación y sociabilidad. Esta maduración en la independencia social, puede ser tomada como una medida del desarrollo progresivo en la competencia. La construcción de escala es similar a la empleada por Binnet y Simón en su Escala de medida de la Inteligencia. Cada Item, es ideado como una representación general del crecimiento de la responsabilidad social que es expresado en algunas actitudes detalladas, como una expresión de esa responsabilidad, consecuentemente, el valor de los ítems, debe ser determinado por la magnitud con que ellos reflejan (esta independencia personal en las actividades). Los ítems de la escala han sido designados con las siguientes áreas: Ayuda de sí mismo general Ayuda a si mismo en alimentación Ayuda a si mismo en vestido Locomoción
Ocupación Comunicación Autodirección o Dirección de sí mismo Socialización.
Estos están arreglados en orden del promedio normal de desarrollo progresivo, y numerados en secuencia aritméticas del 1 al 117. Están distribuidos en grupos de edades de 0 meses a más de 25 años, de acuerdo con el puntaje promedio de edad obtenido para la escala como un todo. Ellos tratan de evitar medir la inteligencia, destreza, personalidad, emociones, los resultados específicos de oportunidades del medio ambiente, entrenamiento, incentivo, hábito y otros. De presentarse dichos factores, son expresados en términos de su potencialidad, integrada por el comportamiento social independiente. Para facilitar la aplicación los ítems han sido estrictamente agrupados de acuerdo a la similitud de contenido. Sin embargo cada uno de ellos debe ser tomado como medida general de maduración social. Al agruparse en categorías jerárquicas, el examinador es capaz de aplicar la Escala con mayor facilidad. A continuación serán descritas cada una de las áreas de la escala teniendo en cuenta que cada área independiente, no puede constituir una medida confiable y valida de una función especifica puesto que en la realización de ellas intervienen muchas funciones. Ayuda de sí mismo en general (alimentación, vestido): Se consideran las actividades incluidas tradicionalmente bajo las categorías de alimentación, vestido e higiene ( incluye vestido y aseo), en las cuales se mide la capacidad del niño para realizar dichas tareas, solo o con un mínimo de ayuda. Locomoción: Mide la capacidad del niño de trasladarse de un lugar a otro por sí solo, incluye las subcapacidades de: caminar, subir y bajar escaleras, etc. Ocupación: Considera actividades manuales y físicas que el niño realiza como: cortar con tijeras, usar lápiz o crayola para dibujar, ayudar eficazmente en tareas del hogar y otras responsabilidades similares. Comunicación: Analiza la capacidad del niño para participar de lo que acontece, a él o a los demás; para comunicarse con otra persona utiliza el lenguaje; la escritura o la mímica. Este acto requiere el establecimiento de relaciones interpersonales, por lo menos incipientes para que el niño pueda entablar dicha relación. Dirección de sí mismo: Refleja la capacidad del niño para valerse por sí solo, cuidarse a sí mismo o a los demás y asumir responsabilidades. “La independencia social guarda relación con la capacidad progresiva del individuo, para cooperar, comunicar y por último dirigir con eficacia las actividades de otros”. Sociabilidad: Depende de la capacidad del niño, para ajustarse su comportamiento de acuerdo a las exigencias sociales del grupo y jugar el rol que éste designa, llegando a imbuirse de un sentimiento de unidad, intercomunicación y cooperación.
B
ADMINISTRACIÓN FASE “A” Entrevista con la madre de familia (de preferencia) o una persona que conozca lo suficientemente al cliente. Las preguntas se dirigen a la madre para que informe si su hijo hace o no las cosas que se le señalan. Ejm. Sabe prender la TV?, con 3 posibilidades Si = 1 Punto.
A veces = 0. 5 puntos (está aprendiendo).
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No = 0 puntos
FASE “B” La prueba se empieza desde una edad inferior a la cronológica, en casos de que algunos de los ítems correspondientes a un grupo reciben el puntaje de menos se procederá a tomar desde un grupo inferior desde todos los ítems del grupo tenga puntaje más. La prueba se suspende cuando encontramos que todos los ítems correspondientes a un grupo de edad reciben el puntaje de menos.
Instrucciones para Calificar la Prueba Se asigna puntaje (+) o un punto cuando lo esencial de la pregunta es realizado habitual y satisfactoriamente por el niño, sin necesidad de coacción indebida o de incentivos artificiales; es decir, cuando el niño hace siempre lo requerido en la pregunta. Se da puntaje ( - ) o cero puntos, cuando el niño nunca realiza lo requerido en la pregunta, es decir, el niño no ha alcanzado la madurez suficiente para realizar el ítem. Se da puntaje más o menos ( + ó - ) o medio punto, cuando el niño realiza ocasionalmente, pero no ordinariamente, lo requerido en la pregunta.
C
VALIDACIÓN La Escala es una descripción de actividades y el puntaje no debe ser basado en meras opiniones. Se ha encontrado que la falsa impresión intencionada o no por el sujeto u otros informantes, no presentan mayores dificultades. Debido a las experiencias con los pacientes, se ha demostrado que éstos son excepcionalmente buenos observadores de sus propios hijos y al parecer, no tienen dificultad en compartir sus observaciones con el examinador, en relación a las preguntas que se les hacen, sobre las actividades diarias de sus hijos. Por otra parte, cuando se les interroga respecto a la interpretación de observaciones, o en cuanto a actividades no usuales de la vida diaria, las respuestas suelen ser equívocas o poco fidedignas. Dicha situación puede ser controladas a través del Método de Entrevista y Observaciones de comportamiento habitual del niño y motivando al informante sobre los propósitos de la evaluación con datos veraces que redundarán en beneficio del hijo minusválido. Para la calificación se siguen los siguientes pasos: Se obtiene la Edad Base considerando el más alto puntaje positivo consecutivo. Se obtiene los puntaje adicionales sumando los puntajes alcanzados con 1 ó con 0.5 puntos en cada uno de los ítem. Se obtiene el puntaje total sumando el puntaje de la edad base y los puntajes adicionales. Se halla la Edad Social ubicando el puntaje total en la tabla de conversiones. Para calcular el Cociente Social se divide la Edad Social entre la Edad Cronológica y ese resultado se multiplica por 100. Este resultado final ubica en la tabla de conversiones para hallar la categoría diagnóstica En el informe se hace mención al aspecto cuantitativo y cualitativo con ayuda del perfil de funcionamiento por áreas. Para el informe cualitativo se hace un análisis de las diversas área que explora la escala y se destaca el funcionamiento de las áreas en déficit así como, las áreas donde el examinado tiene un mejor desempeño.
ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND DATOS GENERALES Nombre .......................................... Edad ......................................... Fecha .......................................... Punt. Parc. ........................................... Punt. Total ............................................ Edad Socia ............................................ Cociente Social .................................... Diagnóstico ...........................................
EDAD DE FUNCIONAMIENTO Ayuda a Si Mismo................................. Autov. en la Comida.............................. Autov. en el Vestido.............................. Locomoción........................................... Ocupación............................................. Comunicación....................................... Autodirección........................................ Socialización......................................... 106
EDA D
0 - I
..................................... 1 Balbucea, se ríe ..................................... 2 Sostiene la cabeza ..................................... 3 Coge objetos a su alcance ..................................... 4 Pide a personas conocidas que lo tomen en brazos ..................................... 5 Da vueltas sobre sí mismo ..................................... 6 Trata de alcanzar objetos cercanos ..................................... 7 Juega y se distrae solo ..................................... 8 Se sostiene sin apoyo ..................................... 9 Habla imitando sonidos de palabras .................................... 10 Se incorpora solo .................................... 11 Toma la taza o vaso con ayuda. .....................................12 Se desplaza libremente (gatea, se arrastra) .....................................13 Coge con el pulgar e índice .....................................14 Exige que se le preste atención .....................................15 Se para solo .....................................16 No Babea .....................................17 Cumple instrucciones sencillas E D A D I - II .....................................18 Camina solo por el cuarto .....................................19 Marca con lápiz ó crayola .....................................20 Mastica los alimentos .....................................21 Se saca las medias .....................................22 Vierte líquidos sin derramar .....................................23 Supera obstáculos pequeños .....................................24 Ejecuta ordenes sencillas como traer, llevar, etc .....................................25 Bebe solo de taza o vaso .....................................26 Abandona el andador, camina .....................................27 Juega con otros niños .....................................28 Come con cuchara .....................................29 Camina por la casa o jardín .....................................30 Diferencia sustancias alimenticias de las que no son .....................................31 Nombra objetos familiares .....................................32 Sube escalera solo .....................................33 Pela caramelos .....................................34 Habla empleando oraciones cortas E D A D II - III .....................................35 Pide ir al baño .....................................36 Inicia sus propias actividades .....................................37 Se quita el abrigo o vestido .....................................38 Come con tenedor .....................................39 Se sirve agua sólo .....................................40 Se seca las manos .....................................41 Evita obstáculos pequeños .....................................42 Se pone el abrigo o vestido solo .....................................43 Corta con tijera .....................................44 Cuenta sus experiencias E D A D III - IV .....................................45 Baja escaleras alternando los pies
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.....................................46 Juega en asociación con otros niños (rondas, juego de te) .....................................47 Se abotona sus vestidos .....................................48 Ayuda en tareas simples de la casa .....................................49 Recita, danza o canta para otros .....................................50 Se lava las manos solo E D A D IV - V .....................................51 Va al baño y se atiende solo .....................................52 Se lava la cara solo .....................................53 Camina por el vecindario solo .....................................54 Se viste solo, pero no se ata los zapatos .....................................55 Usa lápiz o crayola para dibujar .....................................56 Juega en actividades cooperativas (partic. en juegos de carp. E D A D V - VI .....................................57 Juega con patines, velocípedos, carritos, etc. Sin vigilancia .....................................58 Escribe palabras simples con letra de imprenta .....................................59 Juega juegos simples de mesa .....................................60 Se le confía pequeñas sumas de dinero para comprar .....................................61 Va solo al colegio E D A D VI - VII .....................................62 Usa cuchillo para esparcir mantequilla .....................................63 Emplea lápiz para escribir .....................................64 Se baña con cierta ayuda .....................................65 Va solo a la cama E D A D VII - VIII .....................................66 Lee el reloj hasta cierta hora .....................................67 Usa cuchillos para cortar .....................................68 No cree en Papá Noel .....................................69 Participa en juegos pre-adolescentes (notar diferencia sexual) .....................................70 Se peina o se cepilla el pelo E D A D VIII - IX .....................................71 Usa instrumentos o utensilios .....................................72 Hace trabajos rutinarios en casa .....................................73 Lee por propia iniciativa .....................................74 Se baña solo E D A D IX - X .....................................75 Se atiende solo en la mesa .....................................76 Hace pequeñas compras .....................................77 Se moviliza por su vecindario o barrio libremente E D A D X - XI .....................................78 Ocasionalmente escribe cartas .....................................79 Hace llamadas por teléfono .....................................80 Hace trabajos simples remunerados .....................................81 Atiende pequeñas compras y otros asuntos por correo .....................................82 Hace trabajos simples creativos .....................................83 Se le confía que se cuide a si mismo o a otros .....................................84 Disfruta de lecturas de libros, periódicos, revistas, etc. E D A D XII - XVG .....................................85 Juega juegos complicados .....................................86 Toma completo cuidado de sus vestidos
108
.....................................87 Compra accesorios de sus vestidos .....................................88 Participa en actividades juveniles .....................................89 Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardín, lava el carro. E D A D XV - XVI .....................................90 Se comunica por cartas .....................................91 Discute y se interesa por noticias, deportes o novedades .....................................92 va a lugares cercanos solo .....................................93 Sale solo durante el día sin ser vigilado .....................................94 Dispone de dinero propio para sus gastos .....................................95 Se compra toda su ropa E D A D XVI - XX .....................................96 Va a lugares distintos solo .....................................97 Cuida su salud .....................................98 Tiene un trabajo y continua estudiando .....................................99 Sale solo de noche sin ninguna restricción .....................................100 Ejercita su propia discreción en proveer para sus propios gastos, de propinas, algunas ganancias, etc. .....................................101 Asume responsabilidad por si mismo E D A D XX - XXV .....................................102 Usa dinero juiciosamente .....................................103 Asume responsabilidades más allá de contribuyendo al mantenimiento de otros, es un buen vecino
sus
propias
decisiones
.....................................104 Participa en labor social, actividades altruistas .....................................105 Piensa y provee para el futuro E D A D XXV - XXVI .....................................106 Ejecuta trabajos que adquieren entrenamiento o continúa estudiando en la universidad .....................................107 Se dedica actividades saludables que contribuyen a su bienestar físico y mental (Hobbies, música, lectura, arte, jardinería, etc.) .....................................108 Organiza su propio trabajo .....................................109 Inspira confianza .....................................110 Promueve el programa cívico .....................................111 Maneja y supervigila sus propios asuntos o de otros .....................................112 Compra para otros .....................................113 Maneja o dirige asuntos importantes de otros .....................................114 Ejecuta labor profesional o que requiere cierta habilidad o pericia .....................................115 Participa en la organización o manejo de grandes empresas .....................................116 Crea sus propias oportunidades, contribuye con ideas nuevas .................................... 117 Se le reconoce como una persona que ha contribuido al progreso público TABLA DE CONVERSIONES LA ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND a actividadesDE filantrópicas, educacionales, religiosas, etc
AL EQUIVALENTE EN EDAD SOCIAL
Puntaje E.S. 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 6.5 7.0 7.5
0.06 0.09 0.12 0.15 0.18 0.21 0.24 0.26 0.30 0.32 0.35 0.38 0.41 0.44
109
8.0 8.5 9.0 9.5 10.0 10.5 11.0 11.5 12.0 12.5 13.0 13.5 14.0 14.5 15.0 15.5 16.0 16.5 17.0 17.5 18.0 18.5 190 19.5 20.0 20.5 21.0 21.5 22.0 22.5 23.0 23.5 24.0 24.5 25.0 25.5 26.0 26.5
0.47 0.50 0.53 0.56 0.59 0.62 0.65 0.68 0.71 0.74 0.77 0.79 0.83 0.84 0.89 0.91 0.94 0.97 1.00 1.02 1.06 1.09 1.12 1.15 1.18 1.21 1.24 1.26 1.30 1.32 1.35 1.38 1.41 1.44 1.47 1.50 1.53 1.56
TABLA DE CONVERSIONES DE PUNTAJE Muy superior Superior Normal alto Normal Promedio Normal Inferior Fronterizo Retardo Social Leve Retardo Social Moderado Retardo Social Severo Retardo social Profundo
Puntaje E.S. 27.0 27.5 28.0 28.5 29.0 29.5 30.0 30.5 31.0 31.5 32.0 32.5 33.0 33.5 34.0 34.5 35.0 35.5 36.0
1.59 1.62 1.65 1.68 1.71 1.74 1.77 1.79 1.83 1.85 1.89 1.91 1.94 1.97 2.00 2.05 2.1 2.2 2.2
110
130 a más 120 a 129 110 a 119 90 a 109 80 a 89 70 a 79 52 a 69 36 a 51 21 a 35 0 a 20
36.5 37.0 37.5 38.0 38.5 39.0 40.5 40.0 41.5 41.0 42.5 42.0 43.5 44.0 44.5 45.0 45.5 46.0 46.5 47.0 47.5 48.0 48.5 49.0 49.5 50.0 50.5 51.0 51.5 52.0 52.5 53.0 53.5
2.3 2.3 2.4 2.4 2.5 2.5 2.6 2.6 2.7 2.7 2.8 2.8 2.9 2.9 3.1 3.2 3.3 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.8 3.9 4.0 4.1 4.2 4.3 4.5 4.5 4.6 4.7
P Puntaje E.S. 54.0 54.5 55.0 55.5 56.0 56.5 57.0 57.5 58.0 58.5 59.0 59.5 60.0 60.5 61.0 61.5 62.0 63.5 64.0 64.5 65.0 65.5 66.0
4.7 4.8 4.8 4.9 5.0 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 6.0 6.1 6.3 6.6 6.8 6.9 7.0 7.1 7.2
111
66.5 67.0 67.5 68.0 68.5 69.0 69.5 70.0 70.5 71.0 71.5 72.0 72.5 73.0 73.5 74.0 74.5 75.0 75.5 76.0 76.5 77.0 77.5 78.0 78.5 79.0 70.5 80.0 80.5
7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 8.0 8.1 8.3 8.4 8.5 8.6 8.8 8.9 9.0 9.3 9.3 9.5 9.7 9.8 10.0 10.1 10.3 10.4 10.5 10.6 10.8 10.9
Puntaje E.S 81.0 81.5 82.0 82.5 83.0 83.5 84.0 84.5 85.0 85.5 86.0 86.5 87.0 87.5 88.0 88.5 89.0 89.5 90.0 90.5 91.0 91.5 92.0 92.5 93.0 93.5 94.0 94.5 95.0
11.0 11.2 11.3 11.5 11.7 11.8 12.0 12.3 12.6 12.9 13.2 13.5 14.1 14.3 14.4 14.7 15.0 15.3 15.5 15.8 16.0 16.3 16.5 16.8 17.0 17.3 17.5 17.8 18.0
112
95.5 96.0 96.5 97.0 97.5 98.0 98.5 99.0 99.5 100.0 100.5 101.0 101.5 102.0 103.5 104.0 105.5 106.0 107.5 108.0 109.5 110.0 110.5 +
18.2 18.3 18.5 18.7 18.8 19.0 19.2 19.3 19.5 19.7 19.8 20.0 20.8 21.0 22.0 23.0 24.0 25.0 26.0 27.0 28.0 29.0 30 a +
113
Categorías
Años
Ayuda de si mismo Genera l
2–3–5 00 – 01 6–8–9 13–15 01 – 02 02 – 03
23 26 35 41
Ayuda de si mismo
Ayuda de si mismo Alimento Vestid o
11 16 20–25 28–30 33 38 39
03 – 04 04 – 05
51
Direc- Locomo Ocupa- Comuni Sociali ción ción Ción cación zación
21 37 40 42 47 50
60
06 – 07 62
7
18 29 32
19 22 24 36 43
52–54
05 – 06
12
1 10 17 31 34
67
45
48
46 49
53
55
56
61
57
64 65
58
68 69
70 71 72
74 75
76
73
77
10 – 11 11 – 12
83
80
78 79 81
82
84
12 – 15 86 15 - 18 18 – 20 20 – 25 25 +
59
63
08 – 09 09 – 10
27
44
07 – 08 66
4 14
87 93 94 95 97–99 100 101 102 105 112
114
85 88
89 92 96
90 91 98 103 104 106113 107– 114
109 110 115 117
108– 116 111
ASIGNATURA:
PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD VIII CICLO
ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET (FORMA L-M) Consiste en una serie de pruebas que emplea diferentes tipos de material, unas veces son estímulos, otros se presentan en forma gráfica en el protocolo, tras de carácter permentemente verbal y otras de objetos concretos los cuales son utilizados en la exploración de las diferentes edades que mide la escala tales como una caja conteniendo: el tablero de formas excavado para tres piezas separadas (triángulo, cuadrado y círculo); tres cajas pequeñas y un pequeño gato de juguete, dibujo en grande de una muñeca; doce cubos del mismo tamaño y color; dieciocho tarjeta con imágenes de pequños objetos comunes; cartón con perro, locomotora, cama, muñeca y tijeras; cartón con taza, zapatos, moneda, cuchillo, auto, plancha; objetos como: silla, llave, tenedor y bandera; caja de cuarenta y ocho cuentas de formas diferentes y del mismo color; dos cordones con cabecillas metálicas; cuadernillo con dibujos de animales, figuras geométricas, círculos de diferentes tamaños, tres láminas de grabados, tarjeta con dibujos diversos, tres tarjetas con parejas de dibujos para comparar, tarjetas de dibujos incompletos, 5 tarjetas con dibujos absurdos, una tarjeta con dos dibujos, una tarjeta con el grabado de un cuento; rompecabezas (dos piezas); una tarjeta con dibujos de animales; una caja con veinte botones (blancos y negros); dos palitos cortados; cuchara, dedal; sobre pequeño con diez figuras geométricas recortadas; seis tarjetitas recortadas, seis tarjetitas con dibujos diversos; dos hojas de papel cuadrado (15 cm) doce tarjetitas con dibujos diversos; dos tarjetas rectangulares (una dividida en dos): un par de cordones de zapatos, un lápiz; tarjeta de vocabulario. Como complemento del material se incluye un manual de instrucciones y la calificación de la escala y otra de las tablas de las edades y los CI correspondientes a las edades que mide la prueba en mención. A través de todo este material se pone en juego las diversas funciones intelectuales que expresan el desarrollo mental del sujeto. En la escala de edades que tiene su base en que la superación de la inteligencia supera cada año; es así que las pruebas se agrupan por edades en orden de creciente dificultad y se extienden desde la edad de II años hasya la del adulto. En los primeros niveles de II años a V años, las prueba están dispuestas cada seis meses; debido a que el desarrollo es muy rápido durante los primeros V años; a partir de éste hasta los XIV años los niveles están agrupados cada doce meses; los otros ocho grupos corresponden al adulto del promedio y adulto superior I, II, y III. Cada nivel contiene seis subtest excepto la del adulto medio que tiene ocho. En las edades inferiores hasta los XIV años se cuenta con una prueba alternativa cuyo grado de dificultad es equivalente a los subtest que corresponden a la misma edad y pueden reemplazar a cada uno de ellos que por alguna circunstancia no se puede aplicar. Si el tiempo no permite no permite aplicar toda la escala, puede recurrirse a la escala abreviada que está constituida por los 4 subtest más representativos de cada nivel y que en el manual se les ha distinguido con un asterisco.
La escala de inteligencia de Stanford-Binet, explora las siguientes funciones intelectuales: COMPRENSIÓN GENERAL: Explora si el sujeto es capaz de comprender una situación planteada y si cuenta con juicio suficiente para darle la solución adecuada. A este tipo de prueba se le conoce como test de sentido común y nos dice sobre la experiencia social y cultural del sujeto.
HABILIDAD VISO-MOTORA: Explora si el sujeto manipulando diversos materiales puede lograr la integración de sus habilidades visuales y motoras. A veces adquiere la forma de una simple actividad imitativa y otra más difícil demanda aptitud para analizar y sintetizar.
RAZONAMIENTO ARITMÉTICO: Explora la habilidad para identificar, comparar y hacer deducciones; se refiere además a la concentración de estructuras internalizadas para hallar relaciones entre los aspectos que presenta el problema.
115
las
VOCABULARIO: Explora el caudal de información, la habilidad para comprender, así como, el nivel y proceso del pensamiento. Según Rapaport el vocabulario explora las ideas, recuerdos y relaciones que el sujeto ha aprendido y organizado para dar significados verbales. El logro de esta área depende del medio educativo, cultural y social en el que se desenvuelve el niño.
JUICIO Y RAZONAMIENTO: El razonamiento nos permite, dadas las premisas, deducir una conlcusión. De la unión del pensamiento, resulta un juicio, que se caracteriza por ser una afirmación aparejada a un proceso activo, es decir, a una actitud crítica. Mediante el razonamiento el sujeto es capaza de dar solución a situaciones en conflicto que se le presenta y ante los cuales poco o nado tienen que ver las experiencias ya que la capacidad para razonar puede obrar con datos desconocidos.
ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN Y MEMORIA: Explora la capacidad para centrar la atención sobre un objeto que despierta algún interés y la concentración es la unificación de la atención para orientarla hacia una finalidad. Memoria, consiste en la evocación de imágenes o conocimientos que se encuentran almacenados en la conciencia. Estas funciones son medidas a través de los subtest de memoria de objetos, retención de dígitos, repetición de frases, etc.
APLICACIÓN La escala de Inteligencia de Stanford Binet (Forma L-M), es una prueba de carácter eminentemente individuaol, siendo necesario para su aplicación empezar por un nivel anterior a su edad cronológica correspondiente del sujeto, tratando de obtener respuestas positivas dentre de éste nivel de edad y así sucesivamente se procede a aplicar las anteriores hasta el nivel en que todos los ítem son resueltos completamente, obteniéndose de esta manera la edad base; de la misma forma se continua con los niveles posteriores hasta lograr aquel en que todas las respuestas son negativas, lo que se denomina Edad Límite. Es necesario tener en cuenta seguir cuidadosamente las instrucciones aparecen en el manual, de no alterar el orden en que aprarecen las preguntas, puesto que han sido cuidadosamente dispuesta respetando el grado de dificultad en orden ascendente y tratando de mantener el interés del evaluado a lo largo de toda la prueba. Sin embargo, cabe mencionar que la experiencia ha demostrado que tratándose de los niños pequeños este orden será alterado; si el niño evidencia timidez es aconsejable dejar para después los ítems verbales y empezar por aquello que les resulte más entretenidos ya que con esto se logra dar confianza al sujeto, aumentando las posibilidades de un mejor rendimiento. En cuanto a la duración del examen, no exite un tiempo limite, de ser aplicado a menores de la segunda infancia se logra en una hora y media; sin embargo, el tiempo varía en la aplicación a niños pequeños en que muchas veces se hace necesario hacer una pausa o utilizar una nueva sesión para terminar la palicación de la prueba.
PUNTUACIÓN En cuanto a la puntuación de la escala; el manual específica cuando se debe puntuar como pisitiva una respuesta y cuando se debe considerar negativa; en base a esto se procede a sumar todas las respuestas positivas y se saca la Edad Mental del evaluado partiendo de este margen se considera todas las respuestas positivas atribuyéndose un mes por cada ítem resuelto si se trata de los niveles II al V; de dos meses si la respuesta acertada se ubica entre los niveles de VI al XIV y por encima de los XIV los niveles representan más de un año de edad mental; valorándose con dos meses la respuesta correcta en el nivel de adulto medio y con cuatro meses en el adulto superior II, sumando a la edad base todas las respuestas positivas, se obtiene la edad mental del sujeto. Posteriormente, se obtiene en cociente intelectual indicando en la tabla en que aparecen la Edad Cronológica y la Edad Mental como rendimiento de los sujetos de una misma edad.
EL PERFIL DE LA ESCALA El perfil de la escala, se elabora trazando una línea roja vertical a través de la edad base, después de haber encerrado en un círculo rojo todos los ítems acertados de igual forma se procede con aquellos ítems resueltos que pasan más allá de edad base; permitiendo de esta forma comparar los éxitos y fracasos relativos a su edad cronológica. El perfil individual no es más que una reperesentación esquemática de los resultados del test debiendo ser útil para los siguientes propósitos:
Para dar estimulación clínica a las diferencias individuales y rendimiento intra-test previo al informe de los resultados.
116
Para la presentación de los resultados de la prueba en forma gráfica a los padres y otros, sin llegar a especificar el C.I. Para brindar ayuda a los estudiantes psicometristas en el estudio de las construcciones psicológicas derivadas de los test de Binet.
ASIGNATURA:
PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD VIII CICLO
ESCALA DE MADUREZ DE LA EVALUACIÓN NEUROLÓGICA MOTRIZ DE OZER Nombre : Forma de Aplicación Tiempo de Aplicación Particularidad
Escala : : :
Descripción de la Prueba:
Objetivo
:
de Madurez Neurològica Motriz de Ozer Individual No tiene tiempo límite, el promedio aproximado es de 15 minutos. Mide las realizaciones psicomotoras del niño que son útiles para la Comprensión de los trastornos del aprendizaje escolar. Consta de 20 ítems, en la cual dentro de la consigna general se Incluye indicaciones adicionales en algunos ítems. Esta escala es una versión abreviada del Examen Motor de Otzeretzki Guillman que explora (coordinación estática – equilibrio, coordinación de las manos, coordinación dinámica general, velocidad y movimientos simultáneos); la Escala Neurológica Motriz de Ozer está conformada por ítems extraídos de las tres primeras áreas. Mide las siguientes áreas:
COORDINACIÓN MOTORA GRUESA: Evalúa la posibilidad del niño de realizar simultáneamente movimientos que comprometen varios segmentos corporales y su capacidad para adecuarlos a los datos entregados por los sentidos. (Coordinación facial, coordinación digital, diadocinecia). EQUILIBRIO: Posibilidad del niño de mantener la postura, (equilibrio estático); actividades de desplazamiento que involucran miembros inferiores y superiores (equilibrio dinámico) marcha, carrera y salto. POSICIÓN EN EL ESPACIO: Percepción de la relación de un objeto con el observador. ORIENTACIÓN ESPACIAL DE MEMORIA: Capacidad del niño para la transposición de un patrón perceptivo - visual a un patrón motor que reproduzca el movimiento visto. Administración : Se realiza mediante acciones que deben ser demostradas por el examinador. Consigna : “Haz como yo hago”. Se procede así en cada uno de los items. Calificación : De acuerdo al grado de ejecución de cada acción, la puntuación es: de 3, 2, 1 y 0 puntos. ITEMS QUE MIDEN EQUILIBRIO: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. COORDINACIÓN MOTORA GRUESA: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.
INDICACIONES PARA LA CALIFICACIÓN A. En los ítems que evalua estabilidad y presencia o ausencia de movimiento asociados se califica: Tres Puntos: Para la ejecución correcta de cada ítem sin ningún movimiento asociado de manos, rostro o pérdida de equilibrio (exceptuando los ítems 4 y 6 que se valoran de acuerdo a los ítems 3 y 5). Dos Puntos: Si se presentan leves movimientos asociados o leve pérdida de equilibrio. Un Punto: Cuando la pérdida de equilibrio o movimientos asociados son más pronunciados. Cero Puntos: Cuando hay incapacidad para realizar lo señalado. B. En otros ítems se evalùa el grado de perfección en la coordinación y ritmo de los movimientos.
117
C. Los ítems 4 y 6 se valoran de acuerdo a los ítems 3 y 4: Tres Puntos: si son ejecutados correctamente. Dos Puntos: Si se nota una leve pérdida de equilibrio. Uno o Cero Puntos: Si hay dificultad para la ejecución de los ítems.
Para obtener el puntaje total se suman los puntajes obtenidos en los 20 ítems.
VALORACIÓN PUNTAJE
EDAD DE MADUREZ NEUROLOGICA
60 Puntos. Ejecución rápida y sin errores
8 Años de Edad Neurológica
De 50 a 59 Puntos
7 Años de Edad Neurológica
De 40 a 49 Puntos
6 Años de Edad Neurológica
De 30 a 39 Puntos
5 Años de Edad Neurológica
De 20 a 29 Puntos
4 Años de Edad Neurológica
De 10 a 19 Puntos
3 Años de Edad Neurológica
EVALUACIÓN NEUROLOGICA (ESCALA MOTRIZ DE OZER) Todas las acciones deben ser demostradas “Haz como yo” proceda a todas las acciones.
3 1. Pararse sobre el pie derecho (5”) Haz como yo hago: Parate sobre un pie 2. Pararse sobre el pie izquierdo (5”) Haz como yo: Párate sobre el pie izquierdo 3. Golpear con la punta del pie derecho. (5”) Haz como yo: Sigue golpeando hasta que te diga para 4. Movimientos asociados de mano y cuerpo 5. Golpeando con la punta del pie izquierdo. ( 5” ) 6. Movimientos asociados de mano y cuerpo 7. Saltando sobre el lugar con el pie derecho ( 5” ) Saltando sobre el cuadrado hasta que te diga que pares 8. Saltando sobre el lugar con el pie izquierdo ( 5” ) 9. Pararse poniendo un pie delante del otro ( 5” ) Parate sobre esta línea, un pie delante del otro
118
2
1
0
10. Camina en línea recta, poniendo un pie delante del otro Con los ojos abiertos.
3
2
1
0
11. Camina por la línea. Ojos cerrados. 12. Caminar hacia atrás con los ojos abiertos colocando un pie detrás del otro. 13. Golpear rítmicamente con el pie y el dedo derecho ( 5” ) Golpea con tu dedo y pie como haciendo música 14. Golpea rítmicamente con el pie y el dedo izquierdo ( 5” ) 15. Tocarse la nariz 3 veces. Con un dedo de la mano derecha Demostrar las tres veces. Toca mi dedo luego tu nariz 16. Tocarse la nariz 3 veces con el dedo de la mano izquierda 17. A lternando rápidamente, tocarse las yemas de los dedos. Tócate cada dedo luego regresa con la mano derecha 18. Alternando rápidamente, tocarse las yemas de los dedos. Tócate cada dedo luego regresa con la mano izquierda. 19. Movimiento de labios. Demostrar un movimiento rápido de los labios. Haz esto con tu boca. 20. Movimiento lateral de la lengua. Demostrar el movimiento rápido de la lengua. Haz esto.
PUNTAJE TOTAL: .......................................
EDAD DE ……………………………………………...
MADUREZ
119
NEUROLOGICA:
ASIGNATURA:
PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD VIII CICLO
TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA DE CORMAN El Test de dibujo de la Familia ocupa un lugar preponderante por la facilidad de su aplicación, así como por la rapidez de su interpretación. Es evidente su valor como medio de diagnóstico psicológico y psicoterapeútico, pues, además de reflejar el desarrollo mental del niño, favorece la manifestación de sus dificultades de adaptación al medio familiar y de sus conflictos edípicos o de rivalidad fraterna. A través de este Test se realiza un análisis de los distintos niveles de interpretación: gráfico, estructuras formales, contenido, y de las distintas modalidades de expresión de los conflictos infantiles: reacciones agresivas y depresivas, rivalidad edípica, mecanismos de defensa. La interpretación psicoanalítica, unida al método de las preferencias e identificaciones desarrollado por el autor, permite aumentar la eficiencia de esta prueba en el estudio de las relaciones del niño con su medio ambiente. Se convierte así, en un valiosísimo instrumento para la exploración de las estructuras de la personalidad infantil y sus mecanismos emocionales. El dibujo de una familia es, pues, un test de la personalidad, que podemos interpretar basándonos en las leyes de la proyección. Se puede realizar a partir de los 5 o los 6 años y no requiere más material que una mesa, papel y un lápiz. La indicación utilizada preferentemente para la aplicación es: “Dibuja una familia, una familia que tu imagines”. Esta formulación es preferible porque, tiende a alejar la atención del niño de su propia familia y por ello facilita más, sin duda, la proyección de las tendencias más personales. Seguidamente, después del dibujo se efectúa una breve entrevista, para que, el niño explique lo que hizo, defina a los personajes caracterizando su función, su sexo, su edad y sus relaciones mutuas. Luego se aplica el Método de las Preferencias-Identificaciones, que consiste en invitar al sujeto a expresar sus preferencias o sus aversiones con respecto a los diferentes personajes representados y luego a identificarse, es decir, elegir el personaje que desearía ser.
ADMINISTRACION: Se le entrega al examinado la hoja de papel y un lápiz. El borrador no se deja a la vista; si se trata de un niño sólo se le entrega a su pedido. Este test se le puede administrar a un niño sólo a partir del momento en que este entiende que cosa es la familia ( 5 ó 6 años) . Para la administración no hay límite de edad máxima. La Consigna es: “ Dibújame una familia” o bien: “ Imagina una familia que tú inventes y dibújala”. Hay que procurar no sugerir a que personajes debe dibujar. En los casos en que se niegan a realizar la tarea, no se debe insistir; a veces puede ser efectivo realizar otras pruebas y luego volver a la familia. Es claro, que en estos casos, la situación es excesivamente tensional; el conflicto es muy agudo y no se puede manejar. Como en toda situación de examen, y mucho más en las pruebas proyectivas, se debe hacer un registro completo de la actitud y las realizaciones espontaneas del sujeto. Especialmente en niños, cuando están muy absortos de su tarea, se puede conversar con ellos, siendo muy espontáneas sus respuestas, lo que nos puede dar datos muy importantes. Se deja al sujeto todo el tiempo que necesite.
INTERPRETACION: Debemos considerar lo siguiente: 1. Plano gráfico. 2. El plano de las estructuras formales. 3. El plano de las estructuras no formales o de contenido. 1. EL PLANO GRAFICO: En este plano es importante en que forma el sujeto el sujeto utiliza el lápiz, el trazo de puntos, rectas, curvas; es reveladora de su personalidad y por lo tanto de sus disposiciones afectivas. Líneas amplias: Implican gran extensión de las tendencias, si por el contrario el movimiento es restringido, con líneas curvas, puede deducirse una inhibición de expansión vital y una fuerte tendencia a replegarse a sí mismo. El Trazo, puede se fuerte o flojo. La naturaleza del trazo se manifiesta por el grosor, , la
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intensidad del color y la marca que deja el papel. Un rasgo trazado con una energía desproporcionada, indica pulsiones brutales, a veces irracionales ante un temor de impotencia. Un trazo flojo significa pulsiones débiles, suavidad, timidez o bien inhibición a los instintos. 2. EL PLANO DE LAS ESTRUCTURAS FORMALES: Está referido al tamaño, la perspectiva, las posiciones, el emplazamiento de la hoja, la exactitud de los detalles, borradas, sombreado o reforzado. 3. EL PLANO DEL CONTENIDO: Está referido a al postura de cada miembro, la expresión facial, los detalles de cada uno, etc.
RELACIONES DEL DIBUJO CON LA FAMILIA REAL El niño dibuja a la familia tal como él la vivencia, o como el quisiera que fuera. Si se compara el dibujo con la familia real podemos encontrar: 1. COINCIDENCIAS: Indican buena interrelación familiar. 2. OMISIONES: Son una forma indirecta de eliminar a negar algún miembro. Es una forma de negar inconscientemente y simbólicamente a esa persona. La omisión de sí mismo, indica sentimientos de inadecuación o de pertenencia. 3. AGREGADOS: Pueden ser de personas, animales u objetos, indican falta de afecto, inadecuación, inadaptación, inseguridad, inmadurez. Si se dibuja personas fallecidas, indica falta de adaptación a la realidad. En los agregados se debe tener en cuenta los realizados con artefactos, luz, color, o el sol presente en lo dibujos de los niños; esto indicará temores o carencia afectiva, o bien niños con grandes preocupaciones sexuales. La rivalidad fraterna puede expresarse, no dibujando al hermano, con el cual no puede competir, o disminuyéndolo en el tamaño. En caso de celos a un hermano, este puede ser dibujado en forma de un animal u objeto.
UBICACIÓN GLOBAL DEL DIBUJO La familia se distribuye en un orden: padre, madre, hermanos por edad. En el plano superior y hacia la izquierda se coloca el de mayor jerarquía que normalmente es el padre; abajo hacia la derecha el de menor importancia dentro de la familia, o aquel que el sujeto ha desplazado. En caso de que el último dibujado sea el sujeto, indica un sentimiento de no pertenencia al núcleo, se siente “fuera”. Toda alteración del orden está indicando distorsión de la dinámica familiar, muchas veces se coloca primero el personaje que el examinado prefiere y es por lo tanto con quien se identifica. La identificación es una parte esencial en el proceso de desarrollo y del carácter en formación. Las figuras de gran tamaño, representan al progenitor dominante, castrados. En algunos de los dibujos aparecen en dos hileras o dispersos en forma caótica, esa es vivencia del sujeto , la familia no tiene coherencia, no está estructurada.
ORDEN Si el niño o sujeto se dibuja primero, indica egocentrismo, si lo hace al último, y más si se coloca debajo de la línea que corresponde al resto de la familia, significaría sentimiento de inferioridad, de desplazamiento, de no estar integrado. En algunos casos el desplazamiento puede indicar sentimientos de culpa. La afinidad entre algunos miembros puede estar indicada por la similitud en la ropa y en los detalles. En cambio el rechazo puede estar indicado por una por una posición marginal o por estar de espaldas. El dibujarse entre los padres puede indicar sobreprotección o dependencia, si dibuja otra familia o simbolismos es indicador de excesivos conflictos, siendo está una forma de negarlos. Personajes tomados de la mano, demuestra buena relación afectiva. Una forma patológica de negarlos es dibujar de espaldas a toda la familia o a algunos de sus miembros , esto es característicos de los esquizofrénicos y mucho más grave cuando se les sombrea. El sombreado indica, angustia, ansiedad; la inseguridad estará dada por la falta de los pies a dibujar el suelo o la base.
DETALLE DE CADA UNO DE LOS PERSONAJES Las proporciones, tipos de trazo, el cuidado de la realización, la vestimenta, los adornos, el sombreado; nos van a dar la pauta de mayor o menor importancia que el sujeto adjudica a cada uno de los miembros de la familia.
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La distorsión u omisión de cualquier miembro de la familia, sugieren que los conflictos pueden relacionarse con esos miembros. De la misma manera las partes borradas, muy marcadas, sombreadas o reforzadas. Los que muestran movimiento, indican tendencia a la actitud motora, personas inquietas. Si el movimiento es muy exagerado, puede indicar hiperactividad, rasgos histéricos o maníacos. Los que muestran rigidez: conflictos graves o profundos, sobre los cuales se necesita un control muy rígido. También indican bajo nivel energético, falta de impulsos, agotamiento emocional, pasividad; es característico de los dibujos de los esquizofrénicos. Los dibujos de los niños se caracterizan por el movimiento, cuando no lo hay indican pasividad, cansancio y sentimientos estáticos. La familia puede realizarse empleando simbolismo o “ figuras palito” o cómicas; esto muestra inmadurez o mecanismos de evasión, son dibujos característicos de la adolescencia, o de sujetos con serios conflictos que no pueden manejar. Cuando el sujeto comienza el dibujo, lo hace por la cabeza, sino lo hace así, podemos inferir serios conflictos en las relaciones interpersonales. La cabeza simboliza las relaciones con el medio, la intelectualidad. Si es grande, puede indicar tendencias a controlar racionalmente los impulsos y las fantasías. En los niños, una vez pasada la etapa en que es característica, indica inmadurez o problemas del aprendizaje. Las facciones indican necesidades sociales, los ojos están presentes casi siempre, a excepción de los esquizofrénicos o cuando hay serios problemas en la comunicación con los demás; si son grandes especialmente en los progenitores, indica vigilancia, control, persecución, o pueden relacionarse con ansiedades paranoicas. Los ojos pequeños o cerrados, pueden aparecer en personas poco sociables y con temor las relaciones interpersonales. La nariz larga y saliente, expresa sentimientos de fuerza y vigor; cuando es pequeña, sentimientos infantiles y débiles. Las niñas tienden a dibujar la nariz con dos puntos, esto puede servir para hacer diferencias sexuales. La comunicación oral, la afectividad y la oralidad primaria estarán representados por la boca; curva hacia arriba, indica simpatía o búsqueda de aprobación. Si está muy remarcada puede indicar problemas con la alimentación, trastornos del lenguaje o sadismo verbal. Boca abierta revela necesidad afectiva, con dientes o de un solo trazo agresividad. El cabello muy rígido, indica ideas muy rígidas; suelto indica más flexibilidad. El bigote, la barba y la vellosidad son signos de masculinidad, puede significar necesidad de reafirmar su virilidad. Cuando el cuello está agrandado o reforzado indica la energía que necesita el sujeto para controlar sus impulsos instintivos. El cuello corto y ancho, se presenta en sujetos más permisivos, también se le puede relacionar con los problemas digestivos, asma o dificultades para tragar. El cuerpo es el continente sexual, la aparición de muchos detalles, como bolsillos, bragueta, cinturón, indica preocupación por la sexualidad. Los botones indican dependencia; los brazos y las manos indican afecto, contacto y manipulación o agresividad. Es decir, los brazos y las manos demasiados abiertos pueden estar indicando un padre o una madre poco afectuosos o demasiado rápidos para aplicar el castigo corporal. Cuando los brazos son omitidos, indica timidez, pasividad e inmadurez afectiva. La ausencia de manos está relacionado con los sentimientos de culpa, en la adolescencia se relaciona con conflictos masturbadores. Las manos grandes o muy reforzadas en el dibujo de sí mismo indican tendencias agresivas; cuando aparecen en los progenitores, puede indicar agresión recibida, anticipada o temida. La agresión puede aparecer también a través de los objetos punzantes. Los dibujos en los que aparece solo la cabeza, son característicos de los adolescentes y están indicando conflictos sexuales. Cuando los dibujos están seriamente distorsionados, en general, indican patología. Se debe tener en cuenta, que cuando las interrelaciones familiares son sanas, la identificación sexual es un proceso que se inicia en el nacimiento, y que se activa alrededor de los tres años. Este proceso de identificación se sustenta en las actitudes que el; adulto proyecta y que tiene mucho que ver con la aceptación de su propio rol sexual. El niño debe identificarse con el adulto de su propio sexo, pero la misma actitud ambivalente de la relación de competencia por su amor, constituye un elemento constante de las relaciones familiares. En las constelaciones familiares sanas, en los cuales los padres mantienen una buena relación. Al niño se le facilita el logro de su propia identificación.
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