Introducción. Este Este inf informe orme est está orie orient ntad ado o a comp compre rend nder er la génes énesis is y el desar esarro rollllo o epis episte temol mológi ógico co de las las disc discip iplilina nass y las las impl implic ican anci cias as que que cada cada trad tradic ició ión n de investigación posee en la selección, organización y enseñanza del conocimiento educati educativo. vo. Es import important ante e destac destacar ar que las discipl disciplina inass escola escolares res no han sido sido consideradas como obeto de estudio hasta la segunda década del siglo !! y en nuestro pa"s hasta el presente no se ha investigado demasiado sobre ellas. #as disciplinas escolares están sólidamente unidas a la historia del curr"culo, a los cambios que en éste operan en la medida en que ciertos conocimientos propios de un camp campo o disci discipl plina inarr son son consi consider derad ados os como como nece necesa sario rioss para para brin brinda darr una una info inform rmaci ación ón adec adecua uada da a los los estud estudia iant ntes es de un nive nivell part partic icul ular ar del del sist sistem ema a educativo. $demás, no constituyen sólo un registro temático sino que incluyen una selección, un ordenamiento secuenciado que generan una forma de enseñanza en las que interviene activamente el docente, produciendo una re conte%tualización de los mismos. &urante el desarrollo del informe aparecerán diferentes enfoques del modo de concebir concebir la &idáctica &idáctica de las disciplinas disciplinas espec"ficas. espec"ficas. En el primer cap"tulo, cap"tulo, 'ónica Insaurralde analiza desde una perspectiva histórica el surgimiento del campo disciplinar de la didáctica y refle%iona sobre la práctica docente( en el segundo, )laudia *arela propone establecer relaciones entre los diversos paradigmas que circulan en el campo de la +istoria y su vinculación con la práctica escolar( en el tercero tercero,, *ivia *iviana na enobi enobi se propone propone hacer hacer una present presentaci ación ón de las llamad llamadas as tradiciones disciplinares y la relación que las mismas guardan con los distintos modos de la enseñanza de la -eograf"a( en el cuarto, $driana *illa da cuenta de un proceso de inclusión de una problemática actual en los contenidos curriculares, lo que lleva a repensar el modo en que opera la transposición didáctica( en el quinto, 'ariano amos aborda una problemática de actualidad, la del nosotros y los otros( y , finalmente, )arlos /orsotti selecciona a cuatro autores 0'ar%, 1eber, &ur2h &ur2hei eim m y 3arso 3arsons4 ns4 para para desar desarro rollllar ar los los parad paradig igma mass que que repr represe esent ntan an sus sus respectivas lecturas sobre lo social. Entre los conceptos principales que servirán de base en el desarrollo de este trabao, se encuentran5 6. &isciplinas Escolares. 7. &idáctica -eneral. 8. &idáctica Espec"fica. 9. :iempo +istórico. ;. :ransposición &idáctica.
)ap"tulo
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En este cap"tulo se intenta e%plorar la enseñanza como práctica social de los docentes y como obeto de estudio del campo disciplinar de la &idáctica. +oy hay un acuerdo en concebir la &idáctica como la teor"a de las prácticas de la enseñanza y se genera una controversia en torno a las posibles relaciones entre la &idáctica -eneral y las &idácticas Espec"ficas o de disciplinas. En nuestro pa"s durante mucho tiempo se aludió a la e%presión &idáctica Especial haciéndose referencia a cada nivel de enseñanza, con lo que se tomaban los principios de la &idáctica -eneral cruzándolos con los requerimientos y las condiciones que impon"a la organización del sistema educativo. 3ero también se reconoce la e%presión &idáctica Especial para hacer referencia a la &idáctica de las materias escolares. #a configuración de la situación actual ha puesto en tensión el estatuto epistemológico de la &idáctica -eneral y las &idácticas Espec"ficas, estableciéndose entre ellas distintas relaciones. Ana de ellas es la conflictiva relación entre la &idáctica -eneral y las &idácticas Espec"ficas, como producto del enorme desarrollo que éstas han tenido en las Bltimas décadas, con independencia del desarrollo de la &idáctica -eneral y viceversa. $Bn reconociendo los importantes aportes que las &idácticas Espec"ficas realizaron a la enseñanza, se han desarrollado en muchas ocasiones restringiendo su preocupación al campo disciplinar del que se ocupan u otras veces apoyándose casi e%clusivamente en una psicolog"a psicogenética. #$? &I&C):I)$? E?3E)D #$ $-E>:I>$. An momento fundamental en el fuerte desarrollo de ellas en nuestro pa"s ha sido la difusión de las investigaciones de )hevallard en matemática y por otra parte la de Emilia )I$? ?=)I$#E? E> $-E>:I>$. ?egBn Insaurralde, algunos te%tos que pueden ser importantes en el recorrido que fue constituyendo la &idáctica son5
6. #as )iencias ?ociales para la Educación Elemental 0arolime24. Este libro respond"a al tratamiento de las )iencias ?ociales desde un enfoque que buscaba integrar fundamentalmente la +istoria y la -eograf"a. :ratabatambién la necesidad de atender a la formación de términos propios de estas ciencias que pudieran tener significados distintos segBn el ámbito de utilización, y la formación de conceptos espec"ficos de las )iencias ?ociales. 7. #a enseñanza de las )iencias ?ociales 0)arretero, pozo y $sencio4. En un cap"tulo tratan sobre el cambio de las disciplinas, el desarrollo cognitivo y la enseñanza. 8. 3ensar, &escubrir y $prender 0$licia )amilloni y 'arcelo #evinas4. $porta a la constitución de las )iencias ?ociales como área, ya que la integración entre variadas disciplinas sociales constituye una de las caracter"sticas centrales de las quince propuestas de enseñanza. #os autores proponen un abordae que denominan situacional, con la presentación de problemáticas que vinculan los conocimientos que los estudiantes ya poseen con la nueva información, organizada a través de la resolución de problemas. 9. &idácticas Especiales. Estado en debate 0oo, )hermello, ?egal, Iaies y 1eissman4. Ano de los cap"tulos plantea que en la enseñanza de las )iencias ?ociales se deber"a atender a las ideas que los estudiantes tienen acerca de los hechos sociales, históricos y geográficos( problematizar esas hipótesis y construir conceptos que les permitan a los suetos entender la realidad social. ;. Enseñar )iencias ?ociales 0?ilvia ?E@$>$ F #=? 3=)E?=? &E :='$ &E &E)I?I=>E? &E #=? &=)E>:E?. G)uál es el papel que les cabe a los docentes frente a lasinvestigaciones que vienen desde Hlas &idácticas -eneral y Espec"ficaJ #as prácticas de la enseñanza suponen una intencionalidad educativa, es decir, implican considerar el valor de las acciones que se llevan a cabo de acuerdo a los fines que se pretende alcanzar. #as prácticas de la enseñanza se encuentran mediatizadas por una serie de notas que caracterizan a la clase entre las que se destacan la pluridimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la imprevisibilidad, el carácter histórico y la fuerte implicación personal. ?u reconocimiento obliga a los docentes a eercer su capacidad de decisión all" donde la ley universal no acuerda con la situación particular. #a enseñanza constituye una práctica social. 3ermite considerar a la &idáctica como una disciplina que, por su compromiso con la
práctica docente, interviene en la enseñanza, pero, a la vez, por ser ésta una práctica social, no es guiada por esta disciplina. El carácter de intervención que adquiere la &idáctica requiere comprender la realidad que se pretende transformar, para lo cual se hace necesario Hdesnaturalizar la enseñanza y tomar conciencia cr"tica de que ella se desarrolla en las clases. #a enseñanza no se reduce a lo que sucede en el desarrollo curricular porque las decisiones pol"ticas centrales, el curr"culo escrito, la organización escolar, las condiciones materiales de vida de los estudiantes y de los propios docentes, etc. atraviesan las decisiones didácticas. $Bn reconociendo que el obeto de la &idáctica son las prácticas de la enseñanza, éstas tienen sentido en relación con la estructura social en la que se incluyen. )ap"tulo II5 &I?)A?I=>E? ?=/E #$ +I?:=I$. En este cap"tulo se presentan enfoques de la+istoria como disciplina cient"fica y se aborda el tiempo histórico, que en opinión de *arela es una construcción teórica del historiador con la finalidad de generar una estructura conceptual que facilite la organización de la información, transformándola en conocimiento. #$ +I?:=I$ )='= &I?)I3#I>$ )IE>:D
que abordaba e%clusivamente las particularidades. En el conte%to de un nuevo paradigma general subetivista, el conocimiento histórico comenzó a pensarse como una reconstrucción del pasado, a interpretarlo, y no como una reproducción del mismo. &icha reconstrucción surgió como producto de la interpretación elaborada de los historiadores sobre los testimonios o restos de la acción social. /raudel ha significado una bisagra en la historiograf"a contemporánea5 la incorporación de las categor"as de análisis de las distintas )iencias ?ociales al estudio del pasado significó la configuración de la realidad histórica como una totalidad, complea, en tanto constituida por una serie de campos entrelazados por una rica trama de interacciones y dinámica en tanto esta realidad histórica se concibe construyéndose a lo largo del tiempo, articulando el cambio y la permanencia. #as nociones de cambio y permanencia van asociadas a las de ritmos y velocidades con que se producen las transformaciones sociales. ?e considera que los cambios y las permanencias desarrollados en el pasado delimitan y dan sentido al tiempo social del presente. 3ero no se piensa el tiempo histórico como Bnico, monol"tico y homogéneo para todas las sociedades y culturas, muy por el contrario, se concibe la coe%istencia de ritmos evolutivos distintos aun dentro de una misma sociedad. &e all" que el cambio social o la permanencia incluyen la compleidad de fenómenos que simultáneamente interactBan, se transforman, se acelerany permanecen. #a idea de duración va asociada a la e%plicación y la comprensión de los cambios y las permanencias. esulta importante la aportación de /raudel respecto de tres tipos de duraciones, concebidas cualitativamente y no cuantitativamente5 el tiempo corto 0hechos4, el tiempo medio 0coyunturas, procesos de cambio4 y el tiempo largo. &e esta manera se posiciona la historia como una ciencia que puede abordar las regularidades a la luz de un análisis macroKsocial. $lgunos elementos comunes refleados en las prácticas de los historiadores son5 6. El lugar que ocupa la relación entre el pasado y el presente en el campo del conocimiento histórico. 7. El problema tradicional de la obetividad histórica y el de la manipulación. 8. #a relación entre lo singular y lo universal como obeto de la +istoria. 9. #a llamada desintegración de la historia. 'ás allá de las discusiones historiográficas que caracterizaron el fin del milenio, e%isten acuerdos que gu"an las prácticas profesionales de los historiadores5 las denominadas categor"as de análisis histórico. LMN #as mBltiples dimensiones a partir de las cuales se sistematizan los conocimientos sobre la realidad social en general, y sobre los procesos históricos
en particular. LMN #a trama de relaciones significativas que se desarrollan ente las distintas dimensiones. LMN #os conceptos provenientes del tiempo histórico que funcionan como estructuras de la información. LMN #os conceptos provenientes de las distintas disciplinas sociales que funcionan como organizadores de la información que se reconstruya respecto de los procesos históricos. LMN #a necesidad de realizar un análisismacro social aun cuando lo que se abordara con ese fin fuera un caso micro histórico. LMN #as mBltiples causalidades que entrelazan los fenómenos sociales y los procesos históricos. LMN #a compleidad, el dinamismo y el conflicto inherente a los procesos históricos. LMN El estudio de los grandes procesos de cambio de larga y mediana duración, inscribiendo en ellos las e%plicaciones de los acontecimientos. LMN #a concepción de la realidad como un constructo social, protagonizada por suetos individuales y colectivos. E# :IE'3= +I?:OI)=. El tiempo y el hecho histórico son construidos por el historiador. El tiempo histórico es considerado un megaconcepto necesario para e%plicar y comprender los cambios y las permanencias en el devenir sociohistórico, está compuesto por diversas categor"as relacionadas entre s". En el tiempo histórico aparece la relación dialéctica entre pasado, presente y futuro que se inserta dentro de la idea de continuum histórico. Este continuum histórico es concebido como comprensión significativa de las diversas causas y consecuencias de los hechos y las transformaciones relacionadas con el pasado, el presente o el futuro a construir. :ambién aparece un espacio de inteligibilidad de los procesos históricos que se apoya en la noción de periodización y cronolog"a. &entro de la primera confluye la mirada sincrónica y diacrónica del devenir histórico. )ap"tulo III5 #$? :$&I)I=>E? &E #$ -E=-$ )=> #$ E>?E@$>$. En este cap"tulo se presentarán las tradiciones de la -eograf"a académica. ?in embargo, cabe destacar que aBn persiste en los alumnos y en la sociedad la idea de que la -eograf"a escolar es una disciplinaconservadora, que sólo se limita a describir las transformaciones de los paisaes y las caracter"sticas de la población y las actividades humanas, sin preguntarse y evaluar sus causas. )on el fin de trazar la trayectoria de las tradiciones disciplinares, #ivingstone
identifica diez tipos de discursos o conversaciones en los cuales la -eograf"a ha estado incorporada, cambiando conforme ha variado la sociedad, es decir, los diversos medios sociales e intelectuales en los cuales se ha practicado la disciplina. &entro de esos discursos se encuentran5 +acia los confines de la tierra. #a geograf"a es mágica. An mundo de papel. El universo como un relo que trabaa. En servicio activo. El ritual de la regionalización. #a intermediaria. Ana ciencia del espacio. #as estad"sticas no sangran. :odo está en su lugar. ?egBn él, la -eograf"a se ha adaptado a diversos conte%tos históricos, ha significado diferentes cosas para distintas personas( algunas veces estos discursos han entrado en confrontación y otras se han reforzado mutuamente, han alcanzado a variedad de geógrafos y, en ocasiones, sólo un grupo selecto ha tomado parte de ellos. #a geograf"a escolar ha pasado por una serie de etapas que reflean las diferentes demandas de la sociedad en diversos conte%tos históricos. $. #e ou% apoyándose en las investigaciones de $udigier clasifica las finalidades de la -eograf"a escolar en tres grupos5 patrimoniales, c"vicas y culturales. cient"ficas, intelectuales y cr"ticas. prácticas y profesionales. #a geograf"a escolar tuvo durante décadas un cuerpo propio decontenidos y una metodolog"a de enseñanza aleado de los cambios que se estaban desarrollando en el campo de la -eograf"a $cadémica y de las aceleradas transformaciones que se produc"an en el mundo. ?in embargo, la atemporalidad, la neutralidad y la obetividad con que se enseñaba permitió cumplir con su finalidad5 ser Btil para construir en los estudiantes particulares visiones del mundo y de su pa"s. )ap"tulo I*5 #$ E?)AE#$ F #$ )=>?:A))IO> &E# )AI)A#A' &E )IE>)I$? ?=)I$#E?. #a eforma Educativa de los años noventa instaló con especial fuerza en la $rgentina la cuestión de cómo y quiénes definen los contenidos a enseñar en los diferentes niveles. Este cap"tulo coloca como tema de debate una apreciación acerca de algunos motivos por los cuales ciertos conocimientos académicos renovados llegan a
convertirse en obeto de enseñanza en el sistema educativo, mientras que otros no resultan igualmente aceptados. )omo afirma $driana *illa, el concepto de transposición didáctica ha adquirido especial importancia en la ustificación de los contenidos de la enseñanza y de la metodolog"a implementada para definirlos en el marco de la eforma Educativa argentina de los noventa y su continuación en la actual década, y con ello una marcada difusión entre especialistas y docentes. $portes del contenido de transposición didáctica para el análisis de los contenidos de las )iencias ?ociales escolares. Fves )hevallard construyó la denominación transposición didáctica para dar cuenta del proceso y la serie de mediaciones que reoperan sobre el saber cient"fico para transformarlo en obeto de saber escolar, es decir, aquel que se inserta en el sistema de los obetos a enseñar y enseñados porquees Btil para la econom"a del sistema didáctico. En este proceso y mediaciones en los que se da una desconte%tualización de los significantes y una reconte%tualización en un discurso diferente, resulta importante atender a la eventual distancia entre el saber sabio y el escolar, la medida y el modo en que se mantiene o distorsiona el significado original. En $rgentina, la e%presión Htransposición didáctica pasó a entenderse como la selección y adecuación de contenidos académicos valiosos que se consideraba resultar"an también de valor para la formación de los estudiantes y, en un sentido más restringido aBn, en ámbitos docentes y de formación docente se denominó de tal manera la sola elaboración didáctica de los contenidos a enseñar. En su transferencia al campo de las )iencias ?ociales, esta concepción resultó fundamento claro y convincente acerca de la imperiosa necesidad de cambiar los contenidos tradicionales.
desde los conocimientos cient"ficos. )hervel acuña el concepto de disciplina escolar para remarcar esa relativa autonom"a de los conocimientos que se imparten en la escuela y que, sostiene, se elaboran a lo largo del tiempo a partir de la interacción cotidiana entre docentes y alumnos, en el marco de las funciones de la escuela. #as caracter"sticas de las )iencias ?ociales como disciplina escolar. Ana disciplina escolar se caracteriza por cuatro rasgos que )hervel considera como tales en la medida que recurren más allá del momento, el lugar y los suetos que formen parte de situaciones de enseñanza y de aprendizae particulares, en aulas, instituciones y sistemas espec"ficos. Estos son5 la enseñanza de un cuerpo de conocimientos aceptado por todos, la reiteración de formas de motivación para captar el interés de los alumnos, de formas de enseñanza y de estrategias de evaluación. #as disciplinas escolares constituyen un cuerpo de conocimientos admitidos más o menos por todos. Esto implica que e%iste un relativo consenso sobre aquello que es importante enseñar, estableciendo tácitamente entre diferentes sectores de la sociedad, incluidos los docentes. esponden también a caracter"sticas vinculadas con los modos en que la enseñanza se imparte. F esto implica las estrategias de motivación, de desarrollo y de evaluación de dicha enseñanza. )ap"tulo *5 E:>=)I&I= F -E>=)I&I=. En este capitulo se analizarán los conceptos de etnocidio y genocidio desde la $ntropolog"a y las )iencias ?ociales. +istóricamente, la agresión de los imperios y Estadoscoloniales ha brindado temas y problemas a los antropólogos, que estudian los resultados de esas oposiciones culturales que han llegado a niveles de etnocidio y genocidio. En la actualidad e%isten otras modalidades de dominación de que contribuyen a desplazar y eliminar lentamente a otras manifestaciones culturales y que incluyen el cine, la televisión, la literatura y la ciencia, en lo que se conoce como la colonialidad del saber. 3ara 'ariano amos, tanto el etnocidio como el genocidio operaron y operan sobre aspectos de las culturas. #os conquistadores e%ternos atacaron a grupos humanos distintos y alteraron sus vidas y sus obras, materiales y simbólicas. Etnocidio es la negación de una formación social o sistema social por otro. )omprende un e%terminio cultural total o parcial, pero importante, y representa un fenómeno reiterado en la historia de los imperios que e%pandieron y e%panden sus propios valores y pautas culturales, destruyendo la identidad cultural de los pueblos conquistados( mientras que, genocidio, es el e%terminio o destrucción parcial o total de un grupo humano nacional, racial o religioso e incluso partidos pol"ticos.
?. El docente es un ciudadano trabaador de la educación y, como tal, es portador de alguna posición de valor, ideológica y pol"tica. Es por ello que )arlos /orsotti afirma que es hora de develar la ilusión y de asumir los hechos. )ualquiera sea el paradigma por el que opten los docentes, la presentación de esa opción puede constituirse en un aporte sustancial para el desarrollo del pensamiento cr"tico de los estudiantes y de su formación como ciudadanos activos. #o social es concebido de distintas maneras5 LMN =rganicistas5 sea como un sistema de "ndole cibernética 03arsons4( sea como un organismo, cuyo órgano central es producido por la misma sociedad 0&ur2heim4. LMN >o organicistas, dado que e%isten diversidad de relaciones sociales que dan origen a distintos modos de asociaciones 01eber4. LMN &ialécticas, segBn las cuales sobre la base material se generan articulaciones que originan contradicciones que producen el proceso de los modos dialécticos. El autor concluye diciendo que para quienes tienen una responsabilidad docente, recordar el ep"grafe de
didáctica general y las didácticas espec"ficas son compleas y que las fecundaciones rec"procas son necesarias tanto para la didáctica general como para las didácticas espec"ficas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de suetos e instituciones y que la didáctica general no puede reemplazar a las didácticas espec"ficas y viceversa. $ m" entender la relación entre didáctica y enseñanza se muestra en la refle%ión pBblica sobre la prácticas de enseñanza, siempre intencionales que influyen en las futuras acciones. Es por ello que creo que es sumamente importante que el docente declare su posición ideológica y pol"tica, lo que permite el desarrollo de un pensamiento cr"tico y auténtico en los estudiantes. 3ara finalizar, elio una frase de ?usana /arco que quiero conservar para cuando eerza esta profesión5 H?i el docente pudiera plantearse as" que su t"tulo no lo instituye de una vez y para siempre como docente, sino que serlo es un proceso de construcción permanente podr"a, con su accionar y con la refle%ión cr"tica sobre el mismo, colaborar en la construcción de ese problemático obeto de la didáctica. /ibliograf"a. I>?$A$#&E, 'ónica 0coordinadora4. )iencias ?ociales5 l"neas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. /uenos $ires, )entro de 3ublicaciones Educativas y'aterial &idáctico, 7SST. evista
de
:eor"a
y
&idáctica
de
las
)iencias
?ociales
U U U U U&iciembre 7SSV U U U U U U U U U U U U3resentación U U U&idáctica de las ciencias sociales U U U )armen $ranguren . U U U#a enseñanza y el aprendizae de las ciencias sociales es un tema recurrente y polémico en el debate educativo actual( no U U Usólo por los conocimientos que se comunican, sino por los valores que a través de su formación se inculcan Wde manera U U Udirecta o indirectaW en la conciencia y en la práctica de los suetos educandos. U U U&e hecho, la singular naturaleza de estas disciplinas y sus orientaciones, constituyen un soporte para despertar el U U Uinterés por el desarrollo humano, el bienestar social y lapreservación del planeta.
En sentido más concreto, su U U Uproyección es significativa en la construcción de la ciudadan"a, en el eercicio de las responsabilidades y derechos U U Uciviles, en la convivencia y la participación c"vica, y en la pertenencia cultural en la diversidad. U U U#as ciencias sociales, en la educación, conforman un escenario donde se producen y reproducen procesos configurativos de U U Uimaginarios y prácticas sociales que recrean la memoria histórica. U U U $ continuación, presentamos los te%tos y los autores que colaboran en este nBmero, sin desconocer que la compleidad de U U Ulos saberes y la orientación de los enfoques, impiden encasillar algunos trabaos en lo estrictamente didáctico. 3or lo U U Uque, esto, en lugar de desconte%tualizar la titulación de la revista es una aportación en el ámbito del debate U U Uinterdisciplinar que pretendemos. U U UEl primer art"culo H&idáctica, docencia y método de los profesores 'ar"a Inés &e esBs, aizabel 'éndez, aiza $ndrade y U U U&on odrigo 'art"nez, aborda el estudio de dos modelos educativos de universidad5 el tradicional y el de multiversidad U U Ucomplea, cada uno con obetivos divergentes respecto a la formación del individuo, a la didáctica, al método y al tipo deU U Udocencia.
actores socioeducativos. #a U U Urepresentación de la ciudad Wacota la autoraW es inventada socialmente en la cotidianeidad y reconfigurada en el proceso U U Ueducativo. En el estudio H'odelos de diseños curriculares en la educación básica venezolana de Cngel $ntBnez y $n"bal U U U#eón, se e%aminan, de manera integral, los modelos curriculares vigentes entre 6TZSK6TTS y primera década del siglo U U Uactual. ?ubrayan el marco conceptual, los componentes curriculares y el predominio de algunos factores sobre otros, U U Urevelados en la historia del curr"culo. En H#as infograf"as como recurso didáctico para el análisisde los fenómenos U U Ugeopol"ticos5 el caso de /olivia, $lfredo 3ortillo presenta la utilidad de esta fuente, publicada en los medios de U U Ucomunicación impresos, para identificar un fenómeno geopol"tico( emplea como argumento a /olivia. H>otas para la U U Uconcepción de una pedagog"a sensible en el espacio educativo de >orys $lfonzo, establece la disparidad entre las tesis U U Udel pensamiento racionalista de la 'odernidad, de carácter instrumental y unidimensional, contra las manifestaciones de laU U Usubetividad e intersubetividad e%cluidas del ámbito educativo( su propuesta consiste en la integración del logos y de laU U Usensibilidad como elementos constitutivos de la condición humana. En H#a noción clásica de investigación5 notas para U U Urepensarla desde una perspectiva cr"tica !iomara 'uro #ozada, ofrece un estudio anal"tico del predominio del modelo U U Uestructural funcionalista de la investigación tradicional en el campo educativo, principalmente en el nivel superior, U U Udonde se legitima a través de un modo de ser, de pensar, construir y reproducir los saberes y la vida humana. H#a equidad U U Uy la inclusión en la educación superior5 una tarea pendiente de la universidad de 3edro ivas, interroga a la universidadU U Uvenezolana sobre sus pol"ticas institucionales para prever el ingreso de una gran masa de población estudiantil cuando el U U Ugobierno nacional derogue la selección matricular en el año 7SSZ. HEl ser profesional del docente venezolano es para U U U$n"bal #eón, una materia pendiente de investigación acerca de la naturaleza del trabao especializado y de laformación U U Uprofesional dentro de una cultura ocupacional, proyectada con sentido comunitario y legitimidad social. H$r"stides oas yU U Ula memoria colectiva venezolana de -regory ambrano indaga en las
aportaciones de este venezolano del s. !I! en el campo U U Ude la historia, la arqueolog"a, la ling["stica, la sismolog"a, el fol2lore y otras ciencias novedosas, as" como sus U U Upropuestas sobre nuevas orientaciones en saberes reconocidos. En el art"culo H>o directividad Gbabel educativaJ $sdrBbal U U U3ulido se pregunta en qué consiste Xpreparar para la vidaY unto al cuestionamiento que se hace a la memorización, la U U Ureproducción informativa y otras caracter"sticas de la educación actual, que no prepara para enfrentar las dificultades y U U Ula incertidumbre en un mundo tumultuoso y confuso. U U UEn términos de regocio que nos compromete con la superación de este proyecto editorial, nos complace informar que nuestraU U UE*I?:$ obtuvo un econocimiento del epositorio Institucional ?aber A#$ 0Aniversidad de #os $ndes4 al ser seleccionada U U Uentre las 6S publicaciones más consultadas. U U UIgualmente, el Instituto $utónomo )entro >acional del #ibro en la convocatoria al I* 3remio >acional del #ibro 7SS\, le U U Uotorgó una 'ención de +onor como evista $cadémica en )iencias ?ociales y +umanas. U U U<=>$)F: en la evaluación de mérito, la ubicó entre las diecinueve revistas seleccionadas en el área de )iencias ?ociales. U ]pic^
