Eje 1. El carácter epistemológico y cultural de la enseñanza. La experiencia de observación de instituciones educativas: trabajo de campo y análisis de la práctica docente. Módulo 1: Prácticas de la Enseñanza y su modo de presentación a través del curriculum. 1.1.
¿Por qué la formación docente tiene que replantearse?
Davini, María Cristina (1997). La formación docente en en cuestión: política y pedagogía. pedagogía. Paidós. Bs. As..Cap. 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias presencias actuales”. Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento pensamiento y de acción, que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas prácticas y a la conciencia de los los sujetos. La tradición normalizadora-disciplinadora: normalizadora-disciplinadora: EL BUEN MAESTRO. En Europa y en Estados Unidos este proceso fue resultante del desarrollo de la industrialización y las olas migratorias del ámbito rural a las ciudades. El buen maestro era ejemplo moral para las masas. En Argentina el Estado asumió la posición de “Estado educador”, siendo responsable de la integración económica del país al capitalismo, a través de la agroexportación. agr oexportación. El proyecto educativo se centró en la formación del ciudadano, con misión de corte civilizador. La empresa educativa se orientó hacia el disciplinamiento disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de la población. Se inculcaban formas de comportamiento y conocimiento mínimo básico considerado útil por la mayor ía. La base de esta tradición es la influencia doctrinaria del positivismo; el espiritualismo pedagógico reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel moralizador y socializador que se le asignaba al docente. La maestra normal era la segunda madre, la escuela era correlato y continuidad de la educación familiar. La escuela fue concebida como ámbito de saber. A partir del pasaje de la formación docente al nivel terciario 1969, bajo la conducción política del gobierno militar colaboró a la mantención m antención de la tendencia a manejarse a través de modelos a los cuales los sujetos debían adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. La progresiva burocratización acabó incentivando la función reproductora de la educación. Deterioro del status docente y las condiciones laborales. La tradición académica: EL DOCENTE ENSEÑANTE. Se distingue de la tradición anterior respecto de dos cuestiones básicas: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria. Se decía que los conocimientos pedagógicos se podrían adquirir con la pr áctica, dado que con buena formación y sentido común se conseguiría orientar la enseñanza. Influencia del pensamiento positivista que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos del conocimiento sustantivo. En la Argentina esta tradición tiene sus o rígenes también en la enseñanza universitaria, se batallaba la legitimación de la docencia con los institutos ter ciarios, argumentando que la ilustración y talento eran atributos legítimos de la docencia que solo se lograban en el nivel universitario. Las dictaduras en la A rgentina sometieron a la escuela y a la formación de los docentes en una suerte de oscurantismo a través del control ideológico y de las fuentes de conocimiento. En un contexto de aislamiento cultural postdictadura y del fuerte apego al pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de los contenidos científico-culturales científico-culturales en la
escuela fue rápidamente diseminado por distintos trabajos especializados. El debate pedagógico queda relegado a propuestas de instrumentación didáctica de las distintas disciplinas bajo la denominación de trasposición didáctica. La tradición eficientista: EL DOCENTE TECNICO. Década del 60 trajo una nueva tradición, colocando a la escuela al servicio del despegue económico. La tradición eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida como el estadio del progreso técnico. La escuela como inversión o formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en los negocios. Se introdujo la división técnica del trabajo escolar; la organización del curriculum como proyecto educativo elaborado por otros constituyéndose en un objeto de control social. El profesor es visto como técnico, cuya función consistiría en bajar a la práctica el curriculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos. La psicología conductista fue una base importante para lograr esos propósitos, con el modelo de la caja negra o input-output. Pasaje al nivel superior terciario de la formación de maestros para la enseñanza primaria, con el propósito de profesionalizar sus estudios. Furor planificador se apoya en la previsibilidad, previsibilidad, considera que aquello que sale del circuito de lo previsto responde a un desafío de lo normal. El éxito o fracaso escolar encontró justificación en la ideología de aptitudes naturales, que podían ser medidas por tests psicológicos. Profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la creación de los grados de recuperación. La tradición eficientista cautivó a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los problemas de enseñanza, dada la fuerte tendencia al optimismo pedagógico. Intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y expansión del mercado editorial. La planificación era una “herramienta de trabajo.” la tradición eficientista se m antiene tanto en la formación de los docentes como en las practicas escolares y los estilos de conducción política. Creciente burocratización de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escuelas y sobre las instituciones de formación de grado. Tendencias no consolidadas en tradiciones: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS. Se enseñaba a los estudiantes las propuestas y métodos de la escuela activa a través de sistemas expositivos; se difundió el constructivismo piagetiano junto con el adiestramiento de estudiantes en técnicas de planificación de base conductista y dentro de instituciones fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras; estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el discurso y las prácticas. En Argentina las tendencias alternativas se desarrollaron a través de proyectos de perfeccionamiento perfeccionamiento de docentes, en forma de talleres docentes de enfoque participativo. En la década de los 80, una escuela comprometida con la democratización social y cultural. Importante debate en la búsqueda de la democratización de la educación. Las discusiones sobre la formación de los docentes alcanzó la polarización de dos posiciones: la pedagogía critico-social de los contenidos (centrada en la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza como instrumentos para la transformación social. El docente es un mediador entre el material formativo y los alumnos) y la pedagogía hermenéutico-participativa hermenéutico-participativa (centrada en la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula. Se busca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar y que formen a su vez sujetos pensantes, libres y
solidarios). Década del 90 se centra en el discurso administrativo-economicista. la t radición eficientista actual opera dentro de políticas de globalización de la economía, las decisiones y la restricción del empleo. La pedagogía critico-social de los contenidos ha quedado absorbida por acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando rasgos de la tradición t radición académica. La pedagogía hermenéutico-participativa ha desaparecido. Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: CAMINOS DE INCERTEZAS. INCERTEZAS. En función de un deber ser formativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral. Epistemología espontanea centrada en la noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión del progreso. Conferencia de Buonaventura Buonaventura de Sousa Santos Santos con presentación de Enrique Enrique Dussel Dussel en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, viernes 11 de octubre de 2013. https://www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio Edelstein, Gloria (2012) ¿Qué docente hoy en y para las universidades? En: Dilemas y debates. Intercambios. Volumen 1. Número 1..(digitalizado) Remite abordarlo desde dos aristas: una es la práctica docente en las propias universidades. La otra es la formación que las universidades ofrecen para el desempeño docente en otros niveles y modalidades del sistema educativo. A modo de contextualización: Argentina desde los 90 afronta el desafío de producir cambios en las universidades, en relación a transformaciones políticas, de organización, administración y financiamiento, programas y proyectos. Cobra fuerza, la generación de reorientación del trabajo académico y, por ende, la formación del profesorado. Estas exigencias les corresponden a los docentes tanto tanto en relación a su trabajo como a su responsabilidad institucional. Las prácticas docentes universitarias comprometen a la investigación, extensión, y trabajo comunitario –tareas de participación ciudadana- así como también la trasmisión de los saberescomo intervención académica propiamente. Los procesos académicos incluyen Reformas de Planes de Estudio, normativas, Proyectos Institucionales Específicos o comunes a diversas áreas. Desde una perspectiva micro analítica, las prácticas de enseñanza son configurantes clave del quehacer docente, sin desconocer otras facetas importantes. Como prácticas sociales contextuadas y plurideterminadas, plurideterminadas, su comprensión reclama multireferencialidad, multireferencialidad, que incluye articulación art iculación de enfoques y perspectivas del campo pedagógico complementado con otras disciplinas sociales, además de atender a las formas particulares de los procesos de enseñanza de cada campo. Diferentes marcos disciplinarios aportan categorías categorías que sirven para avanzar desde la visión a-crítica hacia una teoría comprensiva de la enseñanza. enseñanza. Antes, la práctica sólo suponía el dominio de contenidos pertinentes y su reproducción. No había formas alternativas de realizarla.
Previo a las dictaduras en la Argentina comienzan los debates sobre esta problemática y se generan proyectos. Estas propuestas se vieron opacadas en el oscurantismo del Golpe de Estado. Con la recuperación democrática aparecen nuevos proyectos, pero orientados a recomponer la vida institucional. En los 90 surge el interrogante ¿qué docente para las Universidades? Los aceleradísimos cambios en la producción y circulación de la información, el conocimiento de las ciencias, las artes, las tecnos, han puesto en tensión las formas de acceso y recepción a los saberes adquiridos para la investigación y el desempeño profesional. Así, múltiples procesos complejizan los procesos de trasmisión en las universidades. Entre ellos el fenómeno de la masificación, que produce un giro en la relación docente- alumno en términos porcentuales, creciendo el número de alumnos por cargo docente, o que dificulta el proceso de enseñanza. Otro factor es la diversidad social y cultural que se registra en la población que accede a las universidades, más allá de la aparente homogeneidad. La segmentación también reclama un diseño de propuestas innovadoras acorde a las realidades. La “profesión académica” alude a los graduados que no ejercen la profesión para la que fueron formados más allá del espacio universitario. La mayoría concreta su carrera en una especialidad a partir de la obtención de cargos docentes- muy pocos solamente investigan-, por lo que la enseñanza es de carácter nuclear. La docencia en las universidades es un pilar de constitución identitaria para los universitarios. Por ello se debe dar una creciente interpelación y valorización de la docencia y la formación en las Universidades. La opción es concebir la enseñanza de las universidades desde una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de producción, trasmisión y apropiación de conocimientos, con un fuerte anclaje en la problemática social de nuestro tiempo. Abordaje que requiere explicitar la perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y sus derivaciones en las propuestas de formación.
La docencia en las universidades. Desafíos para la formación A nivel internacional hay tendencias acerca de la docencia. Destacamos aquella que toma distancia de las representaciones que plantean como propósito central la incorporación de reglas y habilidades prácticas , que prefiguran la profesión, que le adjudican la tarea de “reducción a escala del currículo”, es decir, micro intervenciones acordes a la planificación y a lo sumo algunos debates. Desde esta visión recetista, bajo una realidad tecnocrática, se forma una persona que trasmita metodológicamente ciertos contenidos en el aula. Otras representaciones admiten la capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, de manera autónoma y con la conciencia de los efectos que provocan. Esta concepción esta en dirección al desarrollo profesional como combinación de conocimientos fundados en teorías y prácticas que se utilizan en situaciones particulares y con posibilidad de ajuste flexible y creativo. Desde este enfoque se recupera el concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente como agente curricular significativo, un docente que conoce, que tiene un saber, y se define respecto del qué, cómo, para qué enseña. Un profesor orientado a la indagación, que no solo actúa sino que, además, es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos
alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales. Esto significa, poner en tela de juicio respecto de las capacidades y disposiciones necesarias para quienes ejercen la docencia en la universidad, tanto la idea de idoneidad resultante de la experiencia en el tiempo, como de la experto-experticia, que responde a una lógica fundada en una gramática social sustentada en categorías como eficacia, éxito, economía de esfuerzos, y una racionalidad basada en modelos de dominio, en prefiguraciones ideales. ¿un superhéroe el profe no les parece? Esta interpretación allana el camino para instaurar nuevas m aneras de pensar y hacer las prácticas docentes. Interpelación que conduce a una re conceptualización del conocimiento de los profesores y la dirección de sus prácticas, que recupere el protagonismo de los profesores en la construcción del conocimiento. Esto re relaciona con la incidencia concreta que tendrá en las instituciones de educación superior, en particular con recolocar el papel de la investigación en sus nexos con los profesos de intervención, en la discusión sobre los efectos de poder que devienen de investiduras y jerarquías asignadas. Postulan entonces la idea de profesorado orientado a la indagación. Esta colaboración entre docencia e investigación reclama docentes en comunidades de indagación y compromete el vínculo de profesores y su conocimiento del proceso formativo. Estas redefiniciones demandan una concreción gramática organizacional tanto en los ámbitos de trabajo como de formación, Dejar de lado la regulación estandarizada, desarrollar propuestas en relación con las prácticas docentes cotidianas según cada caso. La cultura institucional y los gestores deben generar condiciones de reflexión crítica, en el marco de políticas que le o torguen a la enseñanza y la formación una centralidad. Sería un fortalecimiento de la posición pública docente. ¿Qué saberes y conocimientos para estas prácticas , para estas propuestas de formación? El desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en torno a los procesos de producción exigen cada vez más profundización sobre contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e interdisciplinarios. Diversas investigaciones vinculan el deterioro de la enseñanza por dos razones: la pérdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformación errónea por efecto de las malas transposiciones. Actualmente, la falta de saberes y conocimientos vinculados a las principales problemáticas de la contemporaneidad. En el caso universitario, debe hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la inclusión de los modos de construcción de conocimientos propios de cada uno, como contenidos a incorporar en los programas y, a la vez, como prerrequisitos para poder avanzar en construcciones didácticas pertinentes, atendiendo a procesos cognitivos y meta cognitivos, posibilitadores de apropiación efectiva de ideas y su propio cuestionamiento desde la reflexividad critica. Formar-se para enseñar exige la configuración sobre saberes que necesariamente asocien contenidos de una formación general de corte humanística propios del ser universitario con los específicos del campo disciplinar de pertenencia y aquellos de orden pedagógico- didáctico
orientados a la comprensión del acto de enseñar en múltiples dimensiones. Así también, os profesores deberían, como intelectuales, participar de la construcción de nuevos conocimientos. Asi mismo hace necesaria la interlocución con investigadores o especialistas de diferentes esferas de conocimiento comprometidos en procesos de indagación de esa naturaleza y en relaciones de cooperación para producir saberes sobre la enseñanza. Todo esto es la profesionalidad ampliada, que reclama integración. Sin embargo, glorita edelstein dice que no tiene idea de como todo esto se debe hacer, pero que se empiece por que cada docente interpele sus propias prácticas. 1.2. ¿de qué manera la Didáctica y el curriculum se vinculan con la enseñanza y el conocimiento? BIBLIOGRAFÍA Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Bs. As.(selección) Formar y formarse. Gloria Edelstein Introducción Las prácticas de enseñanza como objeto de indagación. Las practicas reflexivas se hayan vinculadas a la definición de nuevos perfiles en planes y programas para la formación inicial y continua de docentes. Sin embargo algunas concepciones siguen aludiendo a la realidad tecnocrática. Más allá de la discusión, se está revalorizando el proceso de conocer- comprender en el aula como manera de incidir en esta práctica. Sobre todo a partir de entender que la práctica áulica se desarrolla en contextos socio históricos concretos, ello requiere indagación acerca de su nza, determinantes y límites. La propia práctica profesional, circunscripta al campo de la formación inicial y continua de docentes, se constituye en una plataforma de anclaje para la indagación y principal ámbito de emergencia de interrogantes respecto de los mejores modos de abordar el análisis y la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza. Se plantea abordar el análisis de las prácticas de enseñanza en tres pasos: 1- observaciones institucionales 2- prácticas intensivas, 3- el análisis a través de guías que prefiguran categorías que operan como filtros de aquello que es objeto de registro, como esquema demarcatorio de focos de análisis y de interpretación de situaciones de la clase. Ante los interrogantes que suscita la práctica profesional, la labor de asesoramiento pedagógico acompaña al docente, y lo ayuda a interpelarse a través de procesos reconstructivos de la memoria. La pregunta general es ¿es posible recuperar aportes de a didáctica general cuando se trata de encarar procesos de análisis de situaciones de prácticas de enseñanza? ¿en qué dirección, con qué limites? Las relaciones de intervención investigación en el estudio de la enseñanza. Surge abordar la problemática enfatizando los aspectos pedagógicos didácticos comprometidos en las prácticas
docentes. El foco de atención remite a las prácticas en el interior del aula. Y, en el ámbito del aula, puntualmente en lo relativo a la clase como un interjuego entre los procesos de aprender y enseñar. La perspectiva que se opta es la multireferencialidad, por entender que solo desde este enfoque es posible abordar en su materialidad concreta, y no meramente retorica, las múltiples facetas que la caracteriza. CAPÍTULO 1: ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS REFLEXIVAS. Demarcaciones conceptuales: el problema ya no se plantea en termino de que si los profesores reflexionan o no sobre sus prácticas sino en explicitar su contenido y os modos de incursionar en tal reflexión. Peters (1987) señala que la reflexión pone en tensión dos conceptos clave: prácticas habituales o rutinarias e intencionalidad. La cuestión radica en precisar si las rutinas son producto de prueba y erro, de hábitos automáticos, o prácticas habituales sin poner en vista su intencionalidad. Goodman (1987) plantea que la reflexión es un slogan y que su uso remite a significaciones diferentes, por lo que necesita clarificación. Esto demanda confrontar enfoques tecnocráticos y, sobre esta base, proponer nuevas formas de relación teoría- práctica. Sugiere avanzar sobre tres áreas de problematización: 1- el objeto de reflexión: que incluye 3 niveles. A)
Las técnicas orientadas a alcanzar objetivos puntuales
B)
La relación entre principios y práctica educativa
C)
Matices morales y políticos en el discurso educativo.
2- el proceso de reflexión. Su antítesis es el proceso rutinario circunscripto a pautas determinadas, basado en la tradición y en la autoridad. Recupera el pensamiento racional lógico, secuencial y ordenado, con énfasis en el razonamiento deductivo e intuitivo que da lugar a la creatividad 3- actitudes necesarias para la reflexión: apertura de pensamiento y escucha de opiniones divergentes, entusiasmo, etc. Marsick (1991) entiende que ser críticamente reflexivo significa buscar presunciones, valoraciones y creencias que subyacen en las acciones. Sugiere tener atención sobre el problema y enmarcarlo en el contexto, que posibilite su comprensión. A partir de allí puede generarse el plan de acción y luego sus consecuencias. Ángel Pérez Gomes distingue perspectivas básicas en la cuestión: cuatro son consideradas sustantivas: académica, técnica, práctica, y de reconstrucción social, en las cuales hay otras corrientes que las enriquecen. Muchas veces hay intersección de perspectivas. Todas dan lugar a investigación.
Edelstein rescata la perspectiva práctica: en la cual Gómez señala un enfoque tradicional que se apoya en la experiencia práctica, y un enfoque reflexivo sobre la práctica. Como dice Gómez: la formación del profesor se basara prioritariamente ene l aprendizaje de la práctica, para la práctica y a partir de la práctica,(…) como procedimiento más eficaz y fundamental en la formación del profesorado (…). El enfoque tradicional concibe la enseñanza como actividad artesanal, y que en consecuencia, el conocimiento se fue acumulando por ensayo y error a o largo del tiempo dando lugar a una sabiduría trasmitida de generación en generación. Esta modalidad se asienta sobre una modalidad de práctica intuitiva y fuertemente ritualizada, por ende no reflexiva, que se convierte en un aislamiento profesional. Así, el proceso de sociabilización del profesorado tiende a reproducir los obstáculos acumulados en la práctica empírica bajo las presiones de culturas académicas y dominantes. En cuanto al enfoque reflexivo, tiene que ver con el papel que debe jugar el profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas, y conflictivas. Retomando a Jhon Dewey, la reflexión es un proceso en que se integran actitudes y capacidades, de modo que el conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma. También retoma a Schwab (1974) quien establece que la enseñanza es más una actividad práctica que técnica, ya que implica el flujo permanente de situaciones complejas y problemáticas ante las cuales el profesor debe elaborar criterios racionales de comprensión y propuestas argumentadas tendientes a la concreción de los fines generales en proyectos de intervención situacionales. La formación profesional es entonces una preparación para intervenir en el arte de la práctica. Stenhouse clarifica el papel de la enseñanza desde el profesor como investigador. Su propuesta privilegia una re conceptualización que transforme el conocimiento desde la práctica. Respecto del enfoque reflexivo de la práctica plantea la distinción de tres perspectivas: aReflexión como acción mediatizada instrumentalmente que se orienta a imitar las practicas de enseñanzas eficaces. La fuente de conocimiento es exterior y el conocimiento teórico dirige la practica bReflexión como proceso de deliberación entre diversas orientaciones de enseñanza. La fuente de conocimiento es también la autoridad externa pero el modo de conocer es deliberativo, a través del contraste con colegas y en función de las necesidades del contexto. El conocimiento es relativo, no dirige la acción sino que la orienta. cReflexión como reconstrucción de la experiencia. Mediante tres fenómenos paralelos_ areconstruir las situaciones donde se produce la acción, atendiendo a las características antes ignoradas o reinterpretando y asignando nuevos significados a las características más conocidas breconstruirse a sí mismos como profesores adquiriendo conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y c- reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos, lo que implica analizar críticamente las razones y
los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la enseñanza. Este ´punto propone la reconstrucción dialéctica del quehacer docente, teniendo en cuenta las condiciones políticas, sociales, y económicas y el escenario en que interviene. A partir de allí se sitúa la reconstrucción social. Tanto el conocimiento como la práctica educativa son construcciones sociales de la realidad que responden a intereses políticos y económicos, que pueden cambiar con el tiempo. El enfoque critico y de reconstrucción social enfatiza 3 aspectos fundamentales a tener en cuenta en los programas de formación de docentes: 1La adquisición de un bagaje cultural de cara orientación política y social, las ciencias humanas son la parte central de los contenidos del curriculum de formación 2El desarrollo de capacidades de reflexión crítica para desenmascarar la influencia de la ideología dominante en las prácticas cotidianas en el aula, en el currículo, en la organización de la vida en la escuela, en los sistemas de evaluación, etc. 3El desarrollo de actitudes consonantes al compromiso del profesor como intelectual transformador. en contraposición a quienes sostienen que los profesores deben mantener una neutralidad política, decimos que deben enmarcarse en posiciones políticas. La reflexividad critica. El enfoque de investigación –acción y su reacción con la formación de profesores. Bajo el esquema de Stenhouse , el profesor es constructor de las propuestas curriculares, lo que reclama no una formación puramente académica sino una preparación para intervenir en las practicas y reflexionar sobre ellas. El propósito de Elliot, es incidir en las prácticas antes que producir conocimiento. Sus principales supuestos son: -
Mejorar la practica comprendida como una actividad ética y no instrumental
La investigación en y sobre la acción debe abarcar todos aquellos aspectos que incidan en la realización de los valores educativos. Es una reflexión sin final pre establecido, conduce a una nueva reflexión -
Los ciclos de experimentación reflexiva se transforma en práctica
Las propias exigencias de la nza de la reflexión hacen que la investigación no pueda concebirse como un fenómeno solitario en la mente de un profesor recluido en su aula. La investigación- acción que integra en un mismo proceso la investigación, el desarrollo profesional y la practica conduce a una concepción que rechaza decididamente la estricta división
del trabajo impuesta por la racionalidad instrumental en la que los r oles y tareas especializadas se distribuyen en posiciones jerárquicamente organizadas. Se rescata a Kemmis que tiene una postura radical asociada a la teoría social crítica y resultan de particular relevancia con relación a la investigación-acción. La reflexión constituye un acto político que acelera la realización de una sociedad más racional, más justa y satisfactoria. Orientaciones: La reflexión no es un proceso psicológico separado de acción, sino que se configura como meta pensamiento atento a establecer relaciones de pensamientos y acciones en un contexto determinado. La perspectiva del autor y la reflexión está situada contextualmente y orientada socialmente (deviene de su lenguaje, de las ideas que dan vida a su reflexión, sus acciones) -
La reflexión implica siempre un proceso político.
-
La reflexión es ideológica por cuanto nuestras ideas guían nuestras acciones
La reflexión es una práctica que posibilita la transformación de la materia prima de nuestras experiencias en determinados productos- compresiones, compromisos, acciones, que son la expresión del poder de reconstituir la vida social. Así la reflexión es el poder de analizar y trasformar situaciones, La investigación emancipadoras promueve una espiral auto reflexiva , conformada por ciclos de planificación, acción, observación, reflexión, re planificación, nueva acción- observación, reflexión. Es concretamente crítica en cuanto involucra a los participantes en la reflexión crítica sobre prácticas comunes. Villar Angulo dice que los profesores no son participantes desinformados en procesos de investigación. Sus preguntas y esquemas conceptuales se usan para encuadrar sus practicas y sus escritos son de gran valor en la profundidad de los conocimientos. El problema no debe quedar circunscripto al acto de reflexiona sino a la consideración del valor y alcance de tal reflexión, como motor de cambio en las practicas de enseñanza. Saberes, conocimientos y condiciones de posibilidad Según Fenstermarcher (1989) las mejoras en las tareas de enseñanza tienen relación directa con las diferentes maneras de encarar su estudio y ubica al investigador en el lugar de la producción y al profesor en el de quien está a cargo de utilizarla. Aclara que ambos producen conocimiento pero de tipo distinto. Su aporte de la investigación educativa a la práctica estaría dado por la posibilidad de modificar las premisas sobre las que se asienta el profesor. Sin embargo las nuevas prácticas están determinadas por los profesores, ya que derivan de la modificación de su pensamiento. No es una distinción jerárquica sino una diferenciación entre dos profesiones. En la formación, el formador ayuda al profesor a reconocer problemáticas que antes no han sido
visualizadas. El punto central no es el investigador, sino el formador que ayuda a que los docentes sean estudiantes de su enseñanza. Zeichmer pone en tensión la reflexividad ya que para él muchos hablan de ella pero desde diferentes perspectivas, lo que provoca que hay cuatro formas de utilizar el concepto de reflexión que obstaculizan el desarrollo de una autonomía en los profesores: 1Reflexión supone ayudar a los profesores a que reflexionen sobre el ejercicio de su actividad, para que reproduzcan lo que la ciencia ha hallado eficaz 2Dentro de la racionalidad técnica, el proceso reflexivo se centra en estrategias y medios de instrucción utilizados por los profesores, exceptuando los contenidos éticos. 3Las ´practicas reflexivas se centran en el ejercicio docente y los alumnos pero sin tener en cuenta las condiciones sociales de escolarización que influyen. 4Se toma a la reflexión como practica individual, no como practica social, en donde todos los docentes aborden sus problemáticas. Así todo se siente como fracaso personal. Zeichner y Fenstermacher manifiestan que es preciso superar la relación planteada en términos dialecticos entre experiencia e indagación. Los procesos r eflexivos entendidos como comprensiones situacionales juegan un papel fundamental. Los docentes construyan su conocimiento en tanto entran en dialogo con los presupuestos que orientan su pensamiento y su acción. En EUA se proponen cuatro tipos de reflexión según su énfasis: 1-
Académica: pone más énfasis en el papel de los contenidos y la disciplina
2De deficiencia social: asociada a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones en cuyo marco se plantean las reacciones investigación- practica 3Evolucionista: se centra en el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes como base para determinar los contenidos de la formación de los futuros docentes 4Re construccionista social: su idea central es potenciar un impulso democrático y emancipatorio por parte de los profesores, implica un compromiso con la reflexión como practica social y su eje de preocupación es la relativa a los contextos sociales de escolarización. Hay una quinta orientación 5Reflexión genérica: preocupación por la enseñanza reflexiva en general, sin importar el contenido de la reflexión ni su fundamento e intencionalidad, ni su contexto. La idea central es que las acciones de los profesores serian mejores si fueran más deliberativas e intencionales. Esta a Glorita le parece que no da. Es muy básica y no sigue una lógica.
Otros estudios como el de Jackson, otorgan significativa atención a los comentarios que los profesores realizan sobre lo que en realidad sucede en el interior de las aulas. De ahí que establece que la práctica es mucho más compleja y que revalorice su posición. CAPITULO3: EL VALOR DE LA INTERDISCIPLINA EN EL ESTUDIO DE LAS PRATICAS DE ENSEÑANZA Aludimos a una práctica significada como disciplina que apela a construcciones fruto de desarrollos teóricos y empíricos de otras disciplinas y campos de conocimiento de las ciencias sociales, concebida como multirreferencial, dando valor a la interdisciplina. Surgen así nuevos objetos, nuevos problemas y nuevas miradas sobre objetos, nuevos problemas analizados con métodos y técnicas de larga tradición en otros campos. El análisis multirreferencial según J. Ardoino (1980) se propone abordar las prácticas, los hechos y los fenómenos educativos desde una lectura plural bajo diferentes ángulos y en función de sistemas de referencias distintos sin que estos signifiquen la reducción de unos a otros. El gran desafío es acercarse coherentemente al conocimiento de la realidad. El análisis consiste en la re interrogación de los mismos datos bajo muchos ángulos, bajo una inteligencia dialéctica. No es una sumatoria de aportes ni un sincretismo fusionarte, sino la confrontación de perspectivas de análisis. Para bourdie y Wacquant la reflexividad supone una exploración sistemática de las categorías de pensamiento no pensadas que delimitan lo pensable y predeterminan el pensamiento. Lo que debe ser sometido a examen constantemente es la construcción misma del objeto y l inconsciente colectivo científico inscripto en las mismas teorías, problemas y categorías. Para fomentar habitus científicos reflexivos es necesario institucionalizar la reflexividad en mecanismos críticos de formación, dialogo y evaluación. Castoradis dice que la reflexión no se da por nza sino por posicionamiento. Es decir se construye. En la subjetividad humana, reflexividad supone la posibilidad de que la propia actividad del sujeto se vuelva objeto explicito independiente de a funcionalidad. La subjetividad implica la posibilidad de oposición interna, de puesta en cuestión de si mismo. Para ello hace falta un lenguaje que pueda volverse su propio metalenguaje. Una condición de la reflexividad es la imaginación sin trabas que hace verse a si mismo viéndose como otro. Implica volverse a sí mismo como actividad. El pensamiento es una mixtura en que la actividad deliberada y espontanea, consciente y no consciente, son totalmente indisociables. La reflexividad tiene su anclaje tanto en la psiquis como en la realidad histórica social, y es la autonomía la que le permite cuestionarse a lo largo del tiempo. Para Cristina Donda, la formación de docentes es una práctica social, que produce una experiencia y que tiene relación con el marco de una cultura. Son relaciones de poder a través de las cuales los sujetos interactúan en orden de modificar acciones posibles de otros, a través de las cuales los sujetos establecen una relación consigo mismos. Hay formas diferenciadas de prácticas en las que es sujeto interviene como elemento y como agente a la vez. Elemento en cuanto que lo atraviesa y lo determina, agente en cuanto interviene voluntariamente en la producción. Ampliar la mirada de las prácticas implica problematizarlas, lo que Focault determina como esfuerzo metodológico orientado a modificar aquello en relación con las mismas se ha impuesto como universal y
necesario cuando en realidad es contingente y arbitrario. Como el autor dice, la crítica es un acto de desafío, lo que Ines Dussel llama ética de la Inquietud, cuestionar la verdad en sus efectos de poder y cuestionar el poder en sus discursos de verdad. La tarea consiste en hacer posible que lo que parece una mera colección de materiales heterogéneos pueda vincularse a múltiples maneras en una red mutuamente reforzada de comprensiones sociales. Pensar la profesionalización en términos complejos. Las practicas de la enseñanza como prácticas sociales. Son prácticas sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y en un espacio concreto. Dan lugar a una actividad intencional, que puede tomar la forma de prescripción inalterable o de alternativas posibles, según la relación con los sujetos. Como practica social, responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones individuales. Como práctica política, remite a la esfera de lo público y por ello se la entiende en el contexto institucional que se inserta. Su complejidad deviene se los escenarios de su contexto. Las determinantes que la atraviesan impactan en la tarea cotidiana y hace que este sometida a contradicciones que se explican por los entrecruzamientos de rasgos constitutivos de su práctica que remiten a lo social más amplio, a lo institucional, y al ámbito circunscripto de la clase. La falta de problematización deviene de la dominancia de rutinas, viejos modelos sin crítica. Dussell plantea que hay que asumir que no hay lugar neutral ni indiferente en la enseñanza. Todo lo utilizado como estrategia en la tarea cotidiana tiene historia y significado que excede al maestro y producen efectos sobre los alumnos. Integrar a los sujetos en formación a otros mundos desde la transmisión de la herencia cultual, sobre la base de saberes, experiencias y códigos diferentes es parte central de la tarea de enseñanza a la cual no hay q renunciar. Lo que necesita ser revisado es el modo de ejercer la autoridad y el poder. ¿qué tipo de conocimiento s valioso para la enseñanza? El conocimiento académico, desde la perspectiva cualitativo interpretativa, constituye un elemento de reflexión cuando se integra no como formación fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona a interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, organizando sobre esta base su propia experiencia. Desde esta dimensión reflexiva el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica y pasa a ser activo, que desde la práctica, reconstruye críticamente sus propias teorías, a partir de desnaturalizarlo y someterlo a critica. La transposición didáctica, en términos de Perrenoud, se complica en la formación profesional cuando además de la transposición de saberes eruditos es necesario resolver arreglos con relación a normas y prácticas sociales. Se transpone entonces saberes clásicos, saberes prácticos y luego un habitus, una cultura.
Al construir un plan de formación y conducir la transposición didáctica, se realizan elecciones susceptibles de preparar no solo para e futuro probable sino también para el más deseable. Y estas elecciones no son sólo conceptuales sino también ideológicas y estratégicas. Se trata de asumir la práctica política implicada. En la perspectiva de Bourdie, el sentido práctico es el que permite a os sujetos actual en función de eso, responder al instante a las situaciones de incertidumbre y a las ambigüedades de las prácticas. El dominio de la practica tiene q ver con algo subjetivo, algo constituido en el sujeto y por el sujeto que le permite moverse. Es un habitus construido como trayectoria, que no es inmutable pero es durable. El reflexionar- o autosocioanalisis- merecería la toma de distancia de ese habitus, ver relaciones que antes eran imperceptibles. Tal trabajo es posible con la mediación de otros sujetos que, en posición de observadores, deberían estar fuera del juego y comprender lo que allí se juega, intentando recuperar el sentido que tiene la acción para los sujetos que son sus protagonistas. De lo expuesto se desprende que no es posible en a formación profesional satisfacerse con dispensar los “saberes de referencia” y dejar de lado los “prácticos”. Los saberes eruditos clásicos tienen referentes autorizados q los defienden. Los de carácter práctico no tienen l misma legitimidad. Esto implica identificar las modalidades, las practicas de formación del habitus. Formar el habitus supone un trabajo explicito. Lo que hace falta es la práctica de reflexión sobre lo que va pasando. Significa renunciar a sobrecargar el currículo, evitar la pretensión de querer cubrirlo todo para forjar esquemas generales de reflexión y escisión. ¿Cómo incidir en esquemas, en habitus, si el sujeto no los conoce e ignora su potencialidad transformativa? Tiene que tener papel central la formación para la toma de conciencia y el análisis de las prácticas. Ardoino dice que debemos ver sujetos-objetos de conocimiento capaces de contestar “no” a inducciones, desbaratar por medio de sus contra estrategias todas las estrategias de las que se sientan objeto. Lejos de ser obstáculos, la implicación y la subjetividad se vuelven modos de acceso a la producción del conocimiento en cuanto suponen una familiarización progresiva, enmarcada en una temporalidad, buscando una habilidad de interiorización- re apropiación y no de propiedad- dominación. Un enfoque de reconstrucción crítica pone en tensión las situaciones, los sujetos implicados, sus acciones y decisiones, así como los supuestos que subyacen. Respecto del objeto, los saberes requeridos son aquellos que conducen a las prácticas de reflexividad. Se incluyen así: la reflexión sobre los contenidos y su pr esentación a fin de promover la comprensión y apropiación por parte de los estudiantes, la posibilidad de apicacion de estrategias de enseñanza, consideración de intereses, disposiciones, procesos de desarrollo por parte de los alumnos, reflexión sobre el contexto social y político de escolarización, etc. se pretende encuadrar en una perspectiva democratizadora. Esto implica enfatizar en las problemáticas locales sin abstraerse del nivel macro político y social. Aportes de la perspectiva socio antropológica en investigación educativa
El trabajo de campo es la escuela y el aula. Desde las categorías que van heredándose en una institución, se tiende a homogeneizar a los sujetos sociales, bajo una propuesta estatal. Se construye así un sentido común académico, que no posibilita dar cuenta de los procesos sociales que en ella se materializan- reproducción, negociación-resistencia..etc.- esta dinámica se constituye en historia no documentada, diferente a la “historia oficial”. Se trata de la recuperación de lo cotidiano como categoría central. Se apuesta a la reconstrucción de os procesos por los cuales los sujetos se apropian de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos, espacios, etc, . Se impone una reflexión sobre la relación teoría- empiria y sobre el papel de quien actúa. El valor el relato en la comunicación y organización de experiencias. El uso de la narrativa se extiende como medio de capacitar a los maestros para reflexionar sobre su propia practica, comprenderla y enriquecerla, como reconstrucción de la experiencia pedagógica. La narrativa permite ver los lados q no son reconocibles fácilmente, que se hallan ocultos y merecen ser descifrados. La creación continua de nuevos significados es lo mas difícil de hacer. La narración nunca esta terminada, y siempre están imbricadas en un proceso reflexivo, y cuando se las vuelve a contar se producen formas distintas de verla. Requiere sumir la posición de un “yo critico” que permita desprenderse de una posición narcisista frente al propio escrito y no pierda los hilos concretos que se tejen en la narración. Los recaudos en el proceso de reflexión Larrosa plantea un análisis de las practicas pedagógicas en las que se produce o transforma la experiencia que la gente tiene de sí misma, intentando ofrecer la posibilidad de pensar de otro modo. Tienen lugar mecanismos de autoexpresión, formas discursivas- narrativasautoevaluaciones, practicas de auto control y autoevaluación. Se trata de procurar la problematización de las prácticas orientadas a la construcción y transformación de la subjetividad. Este desprender- se de uno mismo, a decir de Focault, es verse de otro modo, decirse de otra manera, juzgarse diferente. Se entiende entonces que al recuperación del enfoque critico debe apoyarse en procesos de reflexión no exentos de intencionalidad, pero q no sean ni objetivos ni subjetivos, sino una nueva alternativa. CAPÍTULO 4: INTERVENCION PROFESIONAL E INVESTIGACION. El dispositivo de formación en clave didáctica El carácter reflexivo no es univoco sino que en el conviven significados que dan lugar a las prácticas diversas e incluso contradictorias. La reflexión individual y colectiva requiere dialogo, debate y demanda, es de contraste intersubjetivo y plural. La propuesta como dispositivo de formación.
el lenguaje como vehículo para la exteriorización de estados subjetivos incluye, según Larrosa, dos imágenes: la imagen de referencia, como copia de la realidad y la imagen de la expresión que, como lenguaje, exterioriza el interior. Los sujetos son inducidos a interpretarse y reconocerse a si mismos. El juzgarse es desencadenante y regulador de todas las actividades de autobservacion y autoanálisis. El análisis y la reconstrucción critica El análisis moviliza operaciones de pensamiento ligadas a procesos de abstracción que permiten discriminar elementos a fin de crear condiciones para una investigación efectiva de la emergencia de los sucesos, para lograr el acceso a las instancias silenciosas y silenciadas. Recupera la descripción como desciframiento. La reconstrucción tiene que ver con la problematización de las evidencias que nos habitan y configuran nuestras formas de conocimiento, nuestras formas de relacionarnos, con los demás y con nosotros mismos. Significa poner en cuestión aquello que hemos naturalizado y que por eso ha tornado difícil reconocer su raíz problemática. Y asumir la crítica en su contingencia como práctica, admitiendo un carácter provisional y local de su ejercicio concreto que, como consecuencia, la significa como no definitiva ni garantizada, sino constantemente retomada y reexaminada en forma radical. La experiencia en la reconstrucción critica La experiencia es dejar aparecer lo existente en el propio ser, en su plenitud, y su lejanía. Según Larrosa, la experiencia no se hace sino que se padece, no es intencional, no esta del lado de la acción sino de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura. En a reconstrucción de la experiencia nos interesa capturar lo capturable, inscribir en el nombre de lo no dicho, ni documentado ni reflexionado, aquello que pareciera quedar adherido en lo cotidiano. Implica volver a vivirlos y trasmitirlos. El análisis didáctico como opción Se sostiene que el pensamiento y la practica educacional deben construirse sobre un análisis de la experiencia vivida por los practicantes a partid e una conciencia de la historia de la practica y, a la vez, una anticipación hacia el futuro de la misma. En este marco, el análisis didáctico retoma el estudio de la enseñanza como un oficio situado en el aula escolar, pero que integra tanto la pequeña didáctica- asociada al oficio de artesanos- como la gran didáctica- responsabilidad de planificadores educacionales a cargo de diseñar, construir y guiar los sistemas de instrucción-. Todo se entrelaza en lo que acontece con la enseñanza. Construcción didáctica, construcción metodológica y configuraciones didácticas Durante mucho tiempo el conocimiento receta definió los límites de lo que se considero como aceptable para ser un buen docente y alcanzar el éxito. El curriculum y otros dispositivos asociados- libros, exámenes- trasmiten una sensación de jerarquía y distribución secuencial a la organización y valoración del tiempo en la escuela.
La CONSTRUCCION DIDACTICA plantea superar la idea de la enseñanza como una reducción a escala del currículo para concebirla, en cambio, como proceso complejo de gestación de propuestas de intervención. Para dichas propuestas creemos fundamental elaborar, en perspectiva relacional, definiciones, decisiones, y principios orientativos respecto de las categorías de la “agenda clásica” y las atinentes a un sistema categorial ampliado, según fuera explicitado, sobre la base ineludible de poner en juego la relación dialéctica contenido- método. La CONSTRUCCION METODOLOGICA da cuenta de la articulación forma- contenido en la construcción didáctica. Da cuenta por parte de profesor de un acto singularmente creativo a partir del cual concreta la articulación entre las lógicas de contenido – lo epistemológico objetivo-, lo relativo a la producción ya existente respecto del contenido –su historia de desarrollo y principales debates- , las lógicas de los sujetos –lo epistemológico subjetivo-, que remiten a las posibilidades cognitivas, motoras, afectivas, sociales, de apropiación de contenidos y, por último, aquellas que aluden a los ámbitos y contextos en las que las dos lógicas mencionadas se entrecruzan. Construcción que se genera a diferentes escalas- programa, unidad, clase- por la articulación de lo macro y lo micro. Si bien en su mayoría se aplican los enfoques técnico instrumental, debe haber apertura a otras alternativas y métodos de construcción de cada campo de conocimiento. Un planteo de este tipo no solo considera la estructura conceptual por trasmitir sino atender a procesos cognitivos y metacognitivos que posibilitan tanto la apropiación de ideas como su cuestionamiento. Es imprescindible diseñar actividades con el objeto de generar la construcción de conocimientos por parte de alumno. El profesor es entonces un sujeto creador que produce diseños alternativos que den lugar a la reconstrucción del objeto de enseñanza por parte del alumno. La CONFIGURACION DIDACTICA es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, a utilización de practicas meta cognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina…. Dan cuenta de los abordajes particulares de la enseñanza en diferentes campos disciplinarios y serian indicativas de las peculiares formas de practica que un docente genera en referencia a los mismos, según los contextos institucionales en los que desarrolla su labor profesional. Se expresa como una propuesta de un docente y no constituye un modelo a ser trasladado de modo esquemático para a enseñanza de diferentes contenidos. En las configuraciones didácticas el docente despliega y organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones Las CONFIGURACIONES DEFICIENTES dan origen a patrones de mal entendimiento y son un obstáculo para una comprensión genuina. Puede ser por simplificación del objeto de estudio o por la imposibilidad de reconstruir el discurso frente a señalamientos o conclusiones erróneas por parte de los alumnos.
Las configuraciones didácticas se convierten en persistentes cuando aparecen reiteradamente en diferentes unidades de sentido didáctico. Así, las construcción didáctica da cuenta de la elaboración asociada a la re conceptualización, que realizan maestros y profesores, de los diseños curriculares que operan como regulaciones mas generales de sus prácticas. Construcción que se expresa en macro decisiones – epistemológicas, pedagógicas, psicosociales, histórico culturales, ético políticas- que en cada casos adopten, respecto de la enseñanza de una disciplina. La construcción metodológica avanza sobre un nivel mayor de concreción cuando la re conceptualización remite a contextos y sujetos concretos desafiando resoluciones creativas de la relación dialéctica forma-contenido, para la enseñanza en ámbitos singulares. Las configuraciones didácticas, mas alla que se manifiesten como opciones recurrentes, devienen en construcciones casuísticas para cada clase que se producen en consonancia con definiciones y decisiones a nivel de las construcciones didácticas y metodológicas. Estas categorías se vinculan con los conceptos de análisis didáctico: aula, clase, y estructura de actividad. Edelstein, Gloria (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Bs As., KAPELUSZ. Punto 1. “La práctica de la enseñanza en la formación de docentes”. [Selección:De la práctica de la enseñanza a la práctica docente. (p.16-31)] De la práctica de la enseñanza a la práctica docente. Se alude a no pensar a la enseñanza solo como un proceso de trasmisión de saberes sino desde una perspectiva analítica diferente, como práctica docente, para poder volver a ella resignificándola, y ampliando su sentido. La práctica docente es altamente compleja, por el hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, surcado por un contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que estas se expresan como imprevisibles. Otro signo de su complejidad son los valores que se ponen en juego, aun cuando son contradictorios y también las decisiones éticas y políticas en donde se tensan valoraciones objetivas y subjetivas. La práctica, desde un análisis macro, esta surcada por una red burocrática , parte de la organización jerárquica , marcada por una formación inconclusa, enfrentada a la desjerarquizacion laboral y a una significación social conflictiva. Desde un análisis micro, en lo relativo al trabajo del aula, resultan significativas la pluridimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez y una fuerte dosis de implicación personal. Se trata de una práctica sometida a tensiones y contradicciones producidas por el entrecruzamiento de sus rasgos constitutivos , de pautas internalizadas que hacen que en muchos casos se generen representaciones ilusorias que oscureces el reconocimiento de este quehacer.. Una de las ilusiones más potentes es considerar que el docente, por efecto de su compromiso moral, puede quedar al margen de redes en que se juega el poder, que solo se ejercería en espacios ligados a la autoridad formal, en la institución , desde el Estado. El docente despliega su
trabajo en un ámbito de circulación de poder, en sus relaciones con los alumnos hay puntos de micro poder. Así e nexo saber- poder cobra relevancia. ¿Cómo superar las interferencias? Develando los conflictos y contradicciones a traes de una práctica reflexiva. Está implícita la revalorización de la docencia, lo que implica a ambos sujetos del aprendizaje: docentes y alumnos. Implica avanzar en las propuestas de formación, en una construcción cotidiana, acorde a los sujetos y cada contexto. Las representaciones que se hacen sobre la docencia en general no se corresponden con la realidad. Cuando se hace referencia a la acción docente se la contextualiza fundamentalmente en el aula, limitándola, lo que supone ocultar otras actividades que también son constitutivas de su tarea. De ahí la idea de ampliar el concepto de práctica de la enseñanza a práctica docente. Teoría y práctica. Sentidos para una relación. No debe oponerse la práctica al conocimiento resultado de desarrollos científicos. Sino como complementarias. Romper esta concepción reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemáticas constitutivas de las practicas docentes. Esto posibilitaría reconocer supuestos diferentes y derivaciones en la enseñanza, generadas de dichos supuestos. También se intenta combatir la postura que dice que hay “falta de practicas”. Lo que no hay en verdad son practicas reflexionadas.
Una teoría de las prácticas Admitida la articulación, debe entenderse ahora la docencia como practica social. ¿puede reconocerse en las practicas docentes alguna lógica? Las practicas obedecen a una lógica que las define y les otorga singularidad, no equivalente a la lógica teórica que intenta explicarlas, ni tampoco expresión de una respuesta mecánica a la imposición institucional. BoURDIEU asigna un estatuto singular a la necesidad de una teoría de las prácticas, que planteen instrumentos conceptuales que permitan su estructuración. Las prácticas son resultantes de incertidumbre, principios prácticos sujeto a variación según la lógica de la situación. Nunca son coherentes ni incoherentes por entero. Las prácticas son el resultado de la aplicación de principios de percepción y de acción nunca explícitos. Un rasgo de la práctica es que se desarrolla en un tiempo, como orden de sucesión. Juega en el tiempo y con el tiempo. Su estructura temporal la dota de un ritmo, una orientación. El tiempo práctico es distinto del tiempo lineal del calendario, tiene ritmos particulares. Aquel que está comprometido decide, según ciertas probabilidades objetivas, en función de una apreciación global e instantánea. Además la práctica posee una cuota de improvisación e incertidumbre. Otra característica es la aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente. Las estructuras sociales incorporadas por el sujeto, es decir el habitus, procuran la ilusión de a
comprensión inmediata , de la experiencia del mundo, excluyendo cualquier interrogación sobre sus propias condiciones de posibilidad. El habitus, señala Alicia Gutierrez, es una especie de bisagra que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas y externas, y comprenderlas como dos estados de la misma realidad. El habitus se construye socialmente en una posición en el campo social y genera practicas y representaciones- toma de posición,- acerca de esas prácticas. No se trata de un mecanismo que responde a reglas sino una capacidad de generación infinita que encuentra su límite en las condiciones de su producción histórica y socialmente situada. No es improvisación pero tampoco reproducción. El habitus es el principio generador de estrategias que permite a los agentes afrontar situaciones diversas, es por esto, racionalidad practica. Se guía bajo un estilo, un sentido práctico que posibilita seleccionar acciones pertinentes, y silenciar lo que no es necesario decir ya que se da por supuesto. (Economía de la lógica). Esto le permite al sujeto moverse ante situaciones diversas. Suscitando reflexiones: No se trata de mirar cada clase del practicante como practica social, sino de adoptar una visión de conjunto sobre los sujetos –incluidos los formadores- y en perspectiva. Teorizar sobre la lógica de las prácticas ¿Es posible pensar en la modificación de las prácticas? Si, m ediante su análisis crítico. Las practicas de la enseñanza, son particulares, formuladas bajo un propósito: el de ser reflexionadas desde las teorías que supuestamente las orientan y desde los principios prácticos que las constituyen. Son entonces meta prácticas. Por ello es muy importante la progresía reconstrucción de las practicas, la lectura de la trayectoria de los sujetos, a partir de reconocer que esa deconstrucción tiene que involucrar al propio observador. Esto implicaría asumir una postura comprensivo-explicativa que oriente los procesos de intervención de los formadores respecto de los procesos de la práctica, con una fuerte impronta ética. De Alba, A. (1995) Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Miño y Dávila. Bs. As..Capítulo III: Perspectivas. Punto 1: En torno a la noción de curriculum Las perspectivas 1.
En torno a la nación del curriculum
en al campo del curriculum toca temáticas y problemas tales como: la práctica social; la diferenciación entre curriculum formal y el oculto y reproducción cultural, social, política e ideológica. En el campo del curriculum se ha complejizado y está funcionado como un obstáculo para comprender mejor los problemas que se encuentran en él, el planteamiento de nuevos problemas como una mejor compresión de aquellos que han sido centrales en el debate curricular. Nos encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan en el campo, que lo recomponen, que los reconstituyen. Esto permite la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos.
La vieja discusión sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha quedado rebasada y hoy el debate se centra más en la penitencia y la factibilidad del campo de curriculum.
Noción de curriculum: por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales que • conforman una propuesta política- educativa pensada e impulsada por diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse r esistirse a tal dominación o hegemonía. Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular: el • curriculum es la síntesis de elementos culturales, de conocimientos, valores, creencias, costumbres u hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa. Esta síntesis de elementos culturales se nos presenta de manera caótica, que actúan en una determinada sociedad, en un grupo, en una nación y entre las naciones. Su compresión nos permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación estructural y el devenir de un curriculum. La síntesis implica el carácter de lucha que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluación. Acerca del curriculum como propuesta política-educativa: política-educativa: se considera que el curriculum • es esta propuesta en la medida m edida en que se encuentra estrechamente articulado al proyecto político-social amplio sostenido sostenido por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. Los distintos tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto políticosocial amplio sostenido en cada caso. En el siglo XX ha sido la arena han la cual estos proyectos han devenido en una estructura y prácticas sociales concretas, y en estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los currícula que han formado a las distintas generaciones. Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una • propuesta curricular: se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a • oponerse o resistirse a tal dominación: este aspecto toca unos de los puntos más m ás controvertidos hoy en día en al campo curricular y de la sociología de la educación; se refiere al carácter del curriculum en su relación con la función social de la educación. El curriculum curriculum en en la escuela actual funcionaba funcionaba como reproductor reproductor del del orden social
imperante.
Trabajos como el de Paul Willis entre otros, otro s, han permitido construir conceptualmente categorías para la compresión de aquellos elementos inherentes al currículum que no obedecen a la lógica de la denominación. Esto es hoy llamado como teorías de la resistencia. Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de • una propuesta curricular: se ha afirmado que el contacto curricular, históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo. El campo del curriculum es un campo de contacto e intercambio cultural. Acerca de los aspectos estructurales formales y procesales- prácticos de un curriculum: • uno de los problemas más importantes ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales- formales, de las disciplinas oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norma la vida escolar. El desarrollo procesal- práctico de un curriculum es fundamental para comprender, t anto su constitución determinante cono su devenir en las instituciones escolares concretas. Acerca de las dimensiones generales y particulares: dimensión significa la demarcación de • los aspectos esenciales y de los límites de un proceso, pr oceso, hecho o fenómeno. En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales, se refiere a aquellas que conforman y determinan cualquier cualquier curriculum, que los inherentes; y las particulares, se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un curriculum. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales de curriculum, al tiempo que señalan sus límites. Las dimensiones se encuentran estrechamente relacionadas y la compresión del curriculum radica en la compresión de tal interrelación. Una forma analítica- conceptual de concebir las dimensiones generales es la siguiente: Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica) Dimensión institucional Dimensión didáctico- áulica. Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los currícula en las • instituciones sociales educativas: se está haciendo referencia a la complejidad misma de las práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural- formal, en la medida en que tiene sus propias particularidades. Esto es, el carácter histórico es el devenir curricular. 2.
Sobre la determinación curricular.
La determinación es un proceso de límites y presiones complejo e interrelacionado, se halla en el propio proceso social en su totalidad y en ningún sitio (Raymond Williams)
Contextualización general: es fundamental coadyuvar a la transformación del campo, lo • cual implica la transformación del discurso, de la práctica y de la relación entre discurso y práctica. Las concepciones sobre el curriculum han cambiado radicalmente. La polémica sobre la práctica profesional desarrolló fundamentalmente entre profesores e investigadores, determinar la práctica profesional desde el espacio de curriculum, ésta se determina sólo en el mercado de trabajo, se encuentra en la problemática implícita en ella sobre la determinación social A partir de la noción de curriculum: se intenta analizar lo relativo al proceso de la • determinación curricular. La síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político- educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en sonde algunos de éstos son dominantes o hegemónicos. En la coyuntura actual se vive un momento en el cual se empieza a concretar una nueva política educativa, signada tanto por el proceso de modernización educativa. •
Los currícula universitario ante los retos del siglo XXI: una reflexión obligada-
Ausencia de una utopía social: las utopías sociales prometían la resolución de los grandes • problemas que entonces vivía la humanidad. Situación límite: crisis ambiental y amenaza nuclear: las transformaciones de la humanidad • ha vivido se caracterizan por la celeridad con la que se suceden los cambios y los avances de la ciencia y la tecnología. La pérdida del sentido: hace referencia acerca del problema de la indiferencia que • caracteriza a las sociedades contemporáneas. contemporáneas. La pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo: este problema • permita hablar de países pobres y ricos, uno de los espinosos que el hombre debe de enfrentar. Se constituye como uno de los retos más severos que enfrenta actualmente la humanidad. •
El impacto de la tercera revolución industrial: nuevas formas de producción.
•
Determinación curricular y sujetos del curriculum.
Proceso de determinación curricular: es en esencia un proceso social y puede comprenderse a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos sociales en general. Estos procesos en un momento de transformación, tr ansformación, se producen aspectos sociales que, de acuerdo a una determinada articulación, van a configurar una estructura social relativamente estable y que tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco de tal estructura se desarrollen.
Cuando hablamos de proceso de determinación curricular se refiere a aquel en el cual, a través de luchas, negociaciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientación básica y estructurarte. Los sujetos del curriculum: una primera conceptualización. En el campo del curriculum • podemos hablar de sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos referimos a grupos que sostiene determinados proyectos sociales y que tiene diferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular. Estos sujetos son: Los sujetos de la determinación curricular Los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum Los sujeto del desarrollo curricular.
Los sujetos de la determinación curricular y transformaciones del curriculum en las • universidades públicas: se han estado manifestando un conjunto de críticas y propuestas que reclaman la transformación de los currícula universitarios. •
La posición del Estado ente la necesidad de la transformación en los currícula universitaria: So observa una política continua. Se concibe la reforma de la educación en el marco de la modernización del país.
Se observa un serio problema en relación a los subsidios en función de los cuales es estado ha adoptado modernas técnicas de planeación y presupuestación. Se mantiene el énfasis en la necesidad de lograr un aumento sensible en la calidad de la educación. En todo caso, el asunto para los universitarios seria enfrentar el qué y el cómo recoger lo mejor de nuestro pasado, aunque cabría preguntarnos si tenemos algunas respuestas también en cuanto a como subirnos al cometa de la modernidad. Dussel, Inés. (2010). “El curriculum”. Explora. Las ciencias en el mundo contemporáneo. LPrograma de Capacitación Multimedial, Ministerio de Educación de la Nación. La escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la recepción de las TICs, ya que es allí donde se concentran los procesos de creación y t ransmisión de conocimientos.
La primera preocupación hace a la inclusión digital, y tienen que ver con reducir la brecha entre sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas tecnologías. La segunda preocupación se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción de nuevas tecnologías en las escuelas, tanto en términos de las transformaciones del espacio y del tiempo que imponen como en la reorganización de los saberes y las relaciones de autoridad en el aula. Un elemento que nos interesa poner en debate es la afirmación de que las nuevas generaciones son “nativos digitales, tanto en su manejo experto de las nuevas tecnologías como en la confianza que parecen tener en sus posibilidades y alcances. De igual modo, se afirma que los adultos son “migrantes digitales”, que no entienden ni manejan los códigos que propones los nue vos medios. Por eso mismo, se concluye que hoy una de las brechas digitales más importantes se manifiesta entre las generaciones. Así, esta brecha digital se evidencia de manera par ticular en las escuelas, en donde el contacto intergeneracional es más cotidiano y masivo. Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital. Muchos investigadores han señalado con insistencia que nuestras sociedades están sufriendo una mutación estructural que ha modificado las bases sobre las que se construyo la modernidad y en particular, los principios bajo los cuales se organizan el conocimiento, el mundo del trabajo, las relaciones interpersonales, la organización de los mercados, así como las bases sobre las que se construye la gramática de la política y los ejes articuladores de la identidad y los principios de construcción de la ciudadanía. Todos estos procesos están vinculados, al giro tecnológico que caracteriza a esta época. Es cierto que con el ingreso a lo que se ha dado en llamar sociedad del conocimiento, nuestros países están cambiando de manera significativa sus perfiles productivos y al mismo tiempo, las actividades culturales se han colocado en el centro de los debates sobre el desarrollo tanto en América Latina como en todo el mundo. Todos los analistas reconocen que desde hace 15 o 20 años venimos discutiendo u punto crucial referido a la dinámica industrial de nuestros países que involucra a la cultura y a la comunicación. En los centros de estos cambios se ubica el fenómeno de la convergencia digital que caracteriza esta época, y cuya dinámica aun está en plena expansión. El proceso tienen diferentes aristas: una de ellas es la de las fusiones industriales donde las empresas de medios ingresaron al campo de las TICs, al tiempo que las poderosas empresas de telecomunicaciones no solo desarrollaron el negocio de la telefonía celular sino que también incursionaron también en la compra de medios y la producción de bienes y servicios en el campo audiovisual. Asistimos a la concentración de una serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de manera autónoma. La expansión de las TICs y su desembarco en la intimidad de los hogares privados han obligado a repensar el concepto mismo de “espacio público”
Los espacios ante reservados para la vida familiar han llevado a muchos autores a replantear la relación entre lo local y lo global, entre lo público y lo privado, entre lo individual y lo colectivo. Lo que podemos constatar es que en los últimos 15 o 20 años han ingresado al hogar mas tecnología de la información y la comunicación que cualquier otra época y que este desembarco continua ( radio, tv, DVD, filmadoras, mp3, mp4, playstation, Wii, notebooks, netbooks, celulares, etc.) La presencia de internet en los hogares, en los lugares de estudio o de trabajo, ha revolucionado las prácticas culturales, sobre todo entre los más jóvenes. El complejo entorno tecnológico que caracteriza hoy a nuestras sociedades, ha creado hábitos y prácticas culturales absolutamente novedosas y que no se podían imaginar hace quince o veinte años. Para la escuela, el celular, ha pasado a ser un tema de primer de orden, ya que se considera que interrumpe el normal trabajo en el aula. Docentes y maestros están preocupados por el uso que los alumnos hacen en el aula, se envían mensajes, se hacen bromas, chatean y usan los teléfonos para copiarse en los exámenes. La aparición de estos fenómenos novedosos convive con las “viejas” tecnologías que ya se encontraban instaladas en los hogares y en el espacio público desde hace varias décadas, el teléfono fijo, la televisión, entre otras.
Los nuevos medios tienen como una de sus características el de ser tecnologías que permiten la autoría o la creación de los usuarios o receptores. Andrew Burn señala que la posibilidad de ser autores de medios ha cambiado porque las nuevas tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más económica en tiempo y más efectiva en el plano de la comunicación, realizar los siguientes procedimientos: •
Iteración(revisar indefinidamente)
•
Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo)
•
Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio).
Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas, para distintas • audiencias) El listado de operaciones con el conocimiento que los medios digitales permiten realizar. Juego Performance/Desempeño Simulación Apropiación
Multitarea Cognición distribuida Juicio Navegación transmediatica Redes Negociación
Los jóvenes orientan la utilización de las nuevas tecnologías hacia los juegos más sencillos, las relaciones interpersonales, la música, el consumo de videos y el esparcimiento, sin asociar estas prácticas con procedimientos de tipo escolar ni con prácticas más complejas de conocimiento. Otra practica que se ha desarrollado en los últimos años consiste en la explosión del contendido generado por los usuarios por medio de tecnologías que permiten “hacerlo por sí mismo” (youtube) Los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados” moldeados por os medios, y por eso los productos audiovisuales responden a los patrones que impones las industrias culturales.
Estás características de exploración singular, mas adaptada a los intereses de cada uno, y hasta cierto punto organizada en forma autodidactica, diferencian a este modo de operación con el saber de los nuevos medios de lo que tradicionalmente ha propuesto la institución escolar. Los nuevos medios proponen momentos de gran intensidad emocional y de un espectáculo visual impactante, involucran un nivel somático de respuesta corporal, ya sea a través del “clikear” de la mano o de la inclinación del cuerpo. Todo ello se opone al modo más clásico de relación con el saber que configura la escuela, basad en la distancia, la reflexión intelectual, la moderación y hasta la represión de los aspectos emocionales y el control y reducción de los estímulos visuales más espectaculares, a los que se juzga distractores y poco interesantes pedagógicamente. Turkle provee varios argumentos sobre potencialidad y los limites que tienen las simulaciones. “La simulación se vuelve fácil de armar y difícil de poner en duda”
Los entornos virtuales con los que interactuamos y convivimos cada vez con mayor frecuencia avanzan no solo en su capacidad de seducirnos y fascinarnos con el fin de m antenernos en estado de inmersión, sino que se propones borrar toda distinción con el mundo natural, o más aun, competir con eso que nosotros insistimos en denominar mundo real. La escuela, tradicionalmente, ha propuesto siempre una relación con el saber mediada por el maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con los limites muy claros entre el adentro y el afuera del saber escolar.
Este fenómeno de la ampliación del “archivo de la cultura” la escuela, ella misma una institución de conservación y transmisión de la cultura, encargada de custodiar la memoria. El archivo es antes que una recopilación memorialista, el producto de la anticipación de la memoria colectiva, y en ese sentido hay que pensarlo mas como aspiración que como recolección.
Los archivos contribuyen a una ampliación de la capacidad de desear de los sujetos, al proveer materiales e imágenes con las que identificarnos. Giroux, Henry A. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Apartado: “Introducción: Los profesores como intelectuales”. Paidós. Bs. As. Los Profesores Como Intelectuales. Henry Giroux. La teoría educativa crítica y el lenguaje de la crítica La pedagogía radical surgió con todas sus fuerzas como parte de la nueva sociología de la educación en Gran Bretaña y en los Estados Unidos hace una década como respuesta critica a lo que en sentido amplio podríamos llamar la ideología de la práctica educativa tradicional. La teoría educativa crítica se impuso a sí misma la tarea de develar como se produce la dominación y la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza escolar. Su principal tarea ideológica y política consiste en desenmarañar la madeja referente al modo en que las escuelas reproducen la lógica del capital a través de las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia. En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que os educadores tradicionalistas se han negado a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública De hecho, los tradicionalistas ha eludido enteramente el tema con el intento paradójico de politizar el lenguaje de la enseñanza escolar, al tiempo que se reproducen y legitiman políticas capitalistas. La expresión más obvia de este discurso puede verse en el discurso positivista que determino y sigue determinando todavía la corriente principal de la investigación y la política educativas. En la visión del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte instrucción. Se ignora el hecho de que las escuelas son también lugares culturales y políticos, lo mismo da la idea de que representan áreas de acomodación y contestación entre grupos culturales y económicos con diferente nivel de poder social. Los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominación. Los críticos izquierdistas presentan argumentos teóricos y pruebas empíricas que demuestran que de hecho las escuelas son agentes de reproducción social, económica y cultural.
La enseñanza pública en sí misma es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder. Contra la pretensión conservadora de que las escuelas transmiten conocimiento objetivo, los críticos radicales han desarrollado teorías del curriculum oculto y de las ideologías que identifican los intereses específicos subyacentes a las diferentes formas de conocimiento. En lugar de contemplar el conocimiento escolar, como algo objetivo destinado solamente a ser transmitido a los estudiantes, los teóricos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones. La cultura dominante en las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados. En esta visión, la cultura aparece ligada al poder y a la imposición de un conjunto específico de códigos y experiencias de la clase dominante. Pero la cultura escolar actúa no solo confirmando y privilegiando a los estudiantes procedentes de las clases dominantes, sino también descalificando, por medio de la exclusión y el insulto, las historias, experiencias y sueños de grupos subordinados. A pesar de sus clarividentes análisis teóricos y políticos de la enseñanza escolar, la teoría educativa radical tiene importantes lagunas, la más seria de las cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que valla mas allá del lenguaje de la crítica y de la dominación. Lo tragedia sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje programático para la reforma pedagógica o de la escuela. En este tipo de análisis hay escasa comprensión de las contradicciones, espacios y tensiones características de la enseñanza. Los educadores críticos han concentrado su análisis en el lenguaje de la dominación hasta tal punto que este simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia educativa progresiva y con dimensión política. Para que la pedagogía radical se convierta en un proyecto político viable tiene que desarrollar un discurso que combine el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. Al hacer esto, ha de ofrecer análisis que revelen las oportunidades existentes para las luchas y las reformas democráticas en el trabajo cotidiano de las escuelas. Dos elementos del discurso en cuestión que personalmente considero importantes son: la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas y la definición de los profesores como intelectuales transformativos. Instrucción escolar, esfera pública, intelectuales transformativos.
Como equivalente de crítica, a teoría y la práctica de la democracia ofrecen un modelo para analizar de que manera las escuelas bloquean las dimensiones ideológicas y materiales de la democracia. Por ejemplo, dicho modelo examina como se auto manifiesta el discurso de dominación en las formas de conocimiento, organización social, ideologías de los profesores y relaciones profesor-estudiante. Con ideal, el discurso de democracia sugiere algo más programático y radical. En primer lugar, apunta al papel que profesores y administración pueden desempeñar como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogías contra hegemónicas, las cuales no solo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitaran para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los educan para la acción transformadora. Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones metodológicas para profesores que asumen el papel de intelectual transformativo. El referente más importante para semejante postura recibe le nombre de “memoria liberadora”, que es el reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas causas exigen comprensión y actitud compasiva. Los educadores críticos deberían comenzar con las manifestaciones de sufrimiento que constituyen condiciones pasadas e inmediatas de opresión. Este concepto de memoria liberadora, además de recuperar peligrosos ejemplos del pasado, centra nuestra atención en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son tratados como “los otros” La memoria liberadora representa una declaración, una esperanza, una advertencia en forma de discurso acerca de que la gente no se limita a sufrir bajo los mecanismos de la dominación, sino que también resiste. Es un concepto de evocación histórica que alienta el recuerdo de movimientos sociales que no solo resisten sino que además transforman en su propio interés lo que dicho concepto significa, con el de desarrollar solidaridades en torno a un horizonte alternativo de posibilidades humanas. Es, simplemente desarrollar un mejor estilo de vida. También es esencial que los intelectuales transformativos redefinan una política cultural con relación al resultado del conocimiento, y más en particular con respecto a la interpretación de la pedagogía del aula y la voz del estudiante. Los intelectuales transformativos necesitan comprender como las subjetividades se producen y s e regulan a través de las formas sociales de naturaleza histórica, y como estas formas transportan y encarnan intereses particulares. El poder no es solo algo mistificador y distorsionante. Su impacto más peligroso reside en su relación positiva con la verdad, en los efectos de verdad que produce
Litwin, Edith (1997) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidos. Capítulo 2. “Las prácticas de la enseñanza en la agenda de la Didáctica”.p.35 a 68. 1.
La didáctica como objeto de estudio:
La teoría de las prácticas de la enseñanza constituye un antiguo campo de estudios. Las preocupaciones acerca de la enseñanza, nos interesa reconocer los temas y los problemas que se entrecruzan con el objeto de señalar el lugar desde el que construimos nuestras investigaciones. Estas cuestiones tienen especial vigencia en tanto constituyen un ámbito de reflexión en torno a los problemas de delimitación teórica de los campos en la medida en que muestran una clara incidencia en la docencia, en nuestras particulares maneras del ejercicio profesional y en nuestras prácticas de investigación. La pedagogía, si bien adquiere su estructura a partir de los desarrollos de la filosofía moderna alemana en el siglo XIX, ya se encuentra perfilada en los trabajos didácticos del siglo XVI. Fue definida como una disciplina normativa y prescriptiva. El aspecto normativo que había adquirido ya en aquella época no significaba reconocerle un carácter imperativo, en cambio se le dio el carácter de una disciplina que ordena. La resolución de situaciones prácticas, que en el caso de la pedagogía permitía satisfacer los requerimientos normativos y prescriptivos, se constituyó en su base de sustentación. La Pedagogía como practica ideológica instrumental dadas las formas de legitimación propias de la modernidad debió constituirse en ciencia con aportes de la sociología, la psicología o la teoría organizacional. Para superar la impronta recibida una posible respuesta puede hallarse en el desarrollo de prácticas de investigación, a través de las cuelas se construya un discurso que de sentido a una práctica educativa, en la cual el sujeto participe de procesos hermenéuticos. Comunicativos totalizadores y en donde la epistemología no pretenda clarificar todos los sentidos de sus prácticas sino que se constituya como uno más de ellos. Desde esta perspectiva Carlos Medina sostiene que un buen indicador de estas nuevas construcciones lo expresa la comunidad pedagógica embarcada en un PROCESO DE AUTOREFLEXION, dado que así se favorecerá la comprensión totalizadora del fenómeno educativo superando las posiciones meramente instrumentalistas. Otras discusiones referidas a la delimitación del campo se desarrollan en torno a la distinción entre pedagogía y ciencias de la educación. Las ciencias de la educación se inscriben como campo en nuestro siglo, a raves de la sociología funcionalista y el pragmatismo. El reconocimiento de las relaciones y entrecruzamiento de los campos con el objeto dar respuesta a los problemas educativos implica, asumir, independientemente del debate de su legitimidad, los desarrollos particulares de cada campo, y también sus desiguales propósitos al intentar seguir dándole cuerpo a la teoría. Si focalizamos nuestra atención en el campo de la didáctica, teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, una primera aproximación muestra como ella ha tomado y toma los desarrollos teóricos provenientes de las psicología, entre otros. La mayoría de las demandas que efectuó este
campo se vinculan con las teorías interpretativas respecto al aprender. Esto implico la desatención de muchas otras cuestiones. Es así como al recorrer los programas de la didáctica, en numerosas oportunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teorías del aprendizaje que, parecen imponerse como si fueran una de las categorías con las que la didáctica constituye su saber. En el caso de la didáctica existe un fuerte reconocimiento, por parte de las comunidades profesionales, de las teorías de aprendizaje, en tanto las aceptan como uno de sus sustentos previos más sólidos. ¿Se está pensando al docente como fuente inacabada del conocimiento o se parte del supuesto de que el proceso de enseñar no requiere aprender? Las categorías de análisis de la psicología y sus dimensiones no son constitutivas del campo de la pedagogía y la didáctica y por lo tanto no debería solaparse. En el campo de la didáctica existen preguntas totalizadoras que sabemos no pueden contestarse desde una sola teoría, al tiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la psicología es su imposibilidad de brindar una respuesta desde una sola corriente interpretativa a los problemas complejos de la vida en el aula. Se espera que la didáctica ofrezca esa visión de conjunto, en un nuevo nivel de análisis. Es bueno que se nutra de otras ciencias pero necesita ser encarada desde una perspectiva específicamente didáctica. Distintas definiciones de didáctica. Susana Barco: Intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas, si se o rienta al docente hacia una permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos con las realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso adelante en este terreno. Camilloni. Ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no solo adquieren algunos tipos de conocimientos si calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado. En este marco Camilloni entiende que la teoría didáctica es una teoría encrucijada en la que confluyen diferentes aportes, aunque se consideren imprescindibles, deben ser leídos desde el objeto de la didáctica, esto es la enseñanza. 2- La dimensiones clásicas en los estudios actuales:
La visión instrumental de la didáctica que tiene por objeto generar normativas para la tarea docente se consolido como representativa del campo de la didáctica en el transcurso de varias décadas. Esta visión otorgaba respuestas a problemas específicos de la enseñanza. La racionalidad técnica considera el espacio de las prácticas como un campo de aplicación de fórmulas concebidas como universales y verdadera en la medida en que se sustentan en conocimientos científicos. Subyace una epistemología de derivación positivista desde la cual Davini sostiene “en lugar de la reflexión pedagógica entre los sujetos en contextos sociales específicos y diferenciados, se impuso la visión de procesos eficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas podrían ser controladas con un saber instrumental. Desde la perspectiva instrumental en la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de la didáctica tales como: objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación. Tanto en el 80, como en lo que va de la década de 1990, el campo de la didáctica como teoría acerca de la enseñanza nos muestra una serie de desarrollos teóricos que implican la recuperación del debate. De una perspectiva instrumentalista a una histórico-interpretativa. El cambio que propusieron los diferentes estudiosos no tuvo como objetivo el reemplazo de unos constructos por otros, sino las que las miradas que construyeron impactaron en el campo de la didáctica y plantearon la necesidad de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas. También favorecieron la incorporación de otros estudios derivados de la sociología, la lingüística y la psicología. Temas abordados desde la nueva perspectiva histórico-interpretativa: El contenido: Tanto en la tradición clásica como en los trabajos acerca del curriculum de la década de 1950 se proponen secuencias que se organizan a partir de criterios tales como de simple a complejo, de cercano a lejano, de fácil a difícil. Camilloni desarrollo una serie de propuestas críticas a estos criterios, es especial la relación entre cercano y lejano, reconociendo que las tradicionales ideas respecto de lo cercano como familiar y conocido han conducido a apreciaciones estereotipadas respecto del conocimiento. Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los pr incipios de un determinado campo temático o área, su relevancia y relación con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnología, al mismo tiempo que los problemas de comprensión que entraña, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema a cuestión. Por lo tanto los diseños curriculares se deberían confeccionar con la participación en equipo de las comunidades de científicos con la participación en equipos de las comunidades de científicos en el campo, para que sus voces actualizadas y polémicas ofrecieran un marco adecuado para la participación, por un lao de didactas preocupados por los problemas de la enseñanza del campo, y
por otro de docentes con experiencia en la enseñanza, cuyas reflexiones remitirán a los pr oblemas prácticos que genera la comprensión de la enseñanza y la enseñanza para la comprensión. Diferenciamos el saber erudito, luego aquello que se seleccionó para enseñar y finalmente el saber que se enseña. La problemática que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferenciar la disciplina y por otro los inventarios diseñados para la enseñanza, estos han contribuido en la división de las disciplinas en asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos. Distintas concepciones del curriculum: Según Stenhouse el currículo implica abordar los contenidos desde un enfoque que explica tanto los diseños de las tareas como la comprensión de la acción misma, logrando vincular la práctica a la teoría y la investigación a la acción del profesor. Tradicionalista: Ralph Tyler e Hilda Taba propusieron principios pasos de la elaboración del curriculum, que marcaron el acriticismo del campo y negaron sus posibilidades de comprender e interpretar el hecho educativo. Conceptual- empirista: Puso el énfasis en las disciplinas y sus estructuras. En relación con los criterios administrativos con que se elaboraba la selección curricular con anterioridad, esta corriente, desarrollada en la década del 60´ implico un avance importante. Re conceptualista: Ángel Barriga, Alicia Alba escribieron numerosos trabajos en los que analizan las racionalidades técnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su significación histórica. También generaron nuevos constructos para el campo del curruculum, llevando a cabo investigaciones y/o elaborando nuevos diseños curriculares. La enseñanza de las disciplinas según la autora debe implicar el reconocimeitno de que los limites se construyen para los curriculum son arbitrarios, convencionales, susceptibles de ser redefinidos constantemente y transformados según los niveles de enseñanza. Entienden que las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y los alumnos, y no son fines en sí mismas. En los debates actuales ha aparecido una nueva dimensión de abordaje de la problemática, los tópicos generativos que, como manera de estructurar un currículo rompiendo los límites de las disciplinas, permiten integrar ejes centrales al establecer a su vez nuevas relaciones que posibilitan, a los maestros que los diseñan, establecer nexos o conexiones según sus conocimientos y los aspectos más significativos y relevantes para los alumnos. Conocimientos disciplinares y los protodisciplianares, ellos constituyen formas parcializadas del saber de un campo que permiten en la edad infantil su comprensión. Ello no significa que la protodisciplinar sea el lugar de la banalización, la superficialidad, por el contrario consiste en la
superación de las concepciones intuitivas y constituye una manera inicial de iniciar lso tratamientos disciplinares. Entendemos que referirse al contenido superando el debate respecto de su integración en disciplinas o desde una perspectiva de un curriculum integrado o g lobalizado implica adentrarse en la problemática del conocimiento, su construcción social y la adquisición, la construcción o la apropiación según la concepción del aprendizaje en que inscribamos la enseñanza. Al elegir los contenidos para la enseñanza se deberán diseñar situaciones y herramientas que contemplen esta naturaleza situada y distribuida, de tal manera que provea oportunidades para cultivar residuos cognitivos deseables y no limitados. El residuo cognitivo se definiría por lo que se retiene o por lo nuevo aprendido, después de una experiencia. Desde esta perspectiva de análisis, la mente humana se desarrolla en situaciones sociales en tanto el recuerdo se genera a través de la actividad. El método: El tratamiento del tema en este siglo se instaló en la comunidad educativa desde una perspectiva instrumental. Para Díaz Barriga (1984), el enfoque instrumental de los problemas metodológicos se define como [...] aquella manera de abordar las características de la enseñanza como un conjunto de pasos técnicos que norman, en una relación abstracta, el proceder del maestro en la realización de su labor. El análisis del enfoque instrumentalista obliga a considerar previamente la distinción entre método y técnicas. Si el método se refiere a principios generales y directivos que se presentan como válidos en relación con la obtención de determinados fines, PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA AGENDA DE LA DIDÁCTICA 61 las técnicas, entendidas como medios o procedimientos adaptados a determinados momentos del enseñar, constituyen las estrategias metodológicas y se refieren a tiempos, espacios, modos y materiales. Esta distinción es necesaria, pues la primera observación que deseamos realizar respecto del pensamiento instrumental es que éste separó el análisis de las estrategias metodológicas del estudio del método y, por lo tanto, lo vació de todas las significaciones, tanto en relación con el contenido como con los fines que estaban explicitados en los primeros estudios acerca del método. El estudio de la evolución de estas funciones nos lleva a reconocer una primera idea que permaneció básicamente inalterada a lo largo de los años: tr abajar con los medios contribuye a despertar la atención y a mantener el interés del alumno. Esta concepción, si bien fue cambiando en relación con el medio considerado más idóneo para ejercer la función motivadora, ha permanecido sin modificaciones respecto de sus principios teóricos. En síntesis, una primera aproximación al análisis de las prácticas nos permite reconocer que, desde el pensamiento práctico de los docentes, el valor del interés y la motivación de los alumnos para generar los procesos de la comprensión es un problema por todos ellos advertido. Frente a este problema algunas respuestas prácticas incorporaron la utilización de los medios, en propuestas
que en realidad tuvieron que ver con ciertos mitos que se construyeron a su alrededor. Estos medios, impregnados de novedad y signados por la modernidad, en el mejor de los casos podían resolver momentáneamente el interés por el aprender, pero básicamente daban cuenta de la complejidad de los problemas del conocimiento y del claro reconocimiento de los docentes acerca de estos problemas y sus búsquedas para encontrar soluciones. Los docentes reconocieron como crucial en sus prácticas suscitar interés y se propusieron librar una batalla contra el aburrimiento, categoría de análisis poco reconocida en el campo de la didáctica. Otra de las creencias de los docentes respecto de la utilización de los medios consiste en concebir la tecnología asociada a la resolución de los problemas de comprensión. Aquello que se entendía mal o se entendía simplificada o pobremente podía ser enseñado ya no por el docente sino por un medio que resolviera estos problemas. La concepción que subyace es que los diferentes temas de la enseñanza pueden ser enseñados desde propuestas invariables a los contextos educativos o a los diferentes grupos de alumnos. Se crea tecnología para la enseñanza y se planean o diseñan experiencias de enseñanza donde los docentes asumen el papel de "facilitadores". Esto implicó una suerte de intermediación en la que el papel fundamental en relación con la enseñanza lo desempeñaban los materiales creados para tal fin, en tanto que a los docentes sólo les correspondía ponerlos a disposición de los alumnos. Desde las dos concepciones que planteamos -el medio para despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de tecnología en el aula, y el medio para resolver problemas de aprendizaje- se asigna a la tecnología un papel positivo, en algunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. Desde una posición opuesta, muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de algunas tecnologías. En varias oportunidades, y con el objeto de resignificar el debate sobre el método, hemos afirmado que la complejidad del contexto determina, entonces, que el docente, al tomar conciencia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de acción en cuyo transcurso pueda observar cómo una intervención concreta puede ser ruptura, revalorización o asunción de conocimientos, según el caso. Esta propuesta de acción, entendida como intervención, constituye la base de la construcción metodológica por parte del docente. Las actuaciones de los docentes se hallan condicionadas por su pensamiento, que no es el simple reflejo de la realidad independiente de él, sino su construcción a lo largo de la historia. Las estrategias metodológicas por excelencia consisten en el diseño de actividades que propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno, con el objeto de generar la construcción del conocimiento. Método, construcción metodológica, estrategias, actividades referidos a las respuestas que se brindan frente a la complejidad de la enseñanza, ya estaban implícitos en el pensamiento de los primeros didactas y han sido reconstruidos hoy desde la crítica al pensamiento instrumentalista. Referirse al método implica recuperar su definición clásica como la manera ordenada y sistemática de enseñar. Referirse al método, desde su origen, es referir a un constructo de la filosofía. En el campo de la didáctica se refiere a la particular enseñanza de un contenido. Las maneras como un docente construye su clase recuperan principios de orden metódico pero reconstruidos a la luz del
contenido. A dicha construcción, que Gloria Edelstein denomina "construcción metodológica", estudiosos del campo de la psicología la inscriben en las estrategias de enseñanza y algunos la solapan con las estrategias de aprendizaje. En la década del '70 quedaron subsumidas en la categoría "tecnología educativa" desprendida del contenido. Recuperar el estudio de este constructo, en el ámbito de las prácticas universitarias, nos condujo a la construcción de las configuraciones didácticas. Contenidos Contenidos y método m étodo constituyen dos dimensiones clásicas e indisociables de la agenda de la didáctica para analizar el problema del conocimiento en las aulas. El estudio que hemos realizado a lo largo de este capítulo intenta la reconceptualización reconceptualización de estas dimensiones para distinguir sus presupuestos en las nuevas aproximaciones al campo de la didáctica en las prácticas universitarias. 1.3.
¿por qué han cambiado las concepciones de Didáctica y Curriculum?
Camilloni, Alicia (Comp.) 2008. El saber didáctico (1a. ed., pp.125-161). Buenos Aires: Paidós. Capítulo 1 “Justificación Alicia R.W. de Camilloni. EL SABER DIDÁCTICO de la didáctica (pp.19-22) y cap 7 Capítulo 1 justificación de la didáctica El capítulo busca responder a la pregunta ¿por qué y para qué la didáctica? La didáctica general es una disciplina necesaria si se construye de acuerdo con las siguientes condiciones de legitimidad: a) La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Con frecuencia el logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideología de la eficacia ha tenido a privilegiar los resultados a costa de la consideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se brinda y la libertad del sujeto. Si consideramos que todas las formas de influencia sobre las personas pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación, entonces entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria. b) Históricamente se ha enseñado de múltiples formas y cada una tiene un valor diferente según la época. Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor que son eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la didáctica no sería necesaria. c) Los contenidos de enseñanza, la metodología, los temas y los conceptos se originan en diversas disciplinas y tienen variadas lógicas y formas de despliegue. Si creyéramos que la enseñanza se debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario entonces la didáctica no sería necesaria.
d)Los currículos, el por qué y el para qué aprender, según cada etapa de la vida, sufren constantes cambios y acomodaciones de acuerdo con la sociedad, la cultura, la clase social en que se inscriben y es necesario someter estos saber a una crítica constante sino la didáctica no sería necesaria. e) Si bien se ha democratizado la educación llegando a sectores antes excluidos, los aprendizajes no son iguales para todos. to dos. Sólo algunos desarrollan habilidades del orden superior y otros fracasan. Si deseáramos lo contrario a esta situación la didáctica no sería necesaria. f) Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada. La enseñanza de acuerdo con estos autores está sujeta y coartada. Si creyéramos esto la didáctica no sería necesaria. Cada estudiante posee múltiples posibilidades de desarrollar sus aptitudes. La didáctica se ocupa de reconocer esas condiciones de los estudiantes y buscar la manera de modificar significativamente sus atributos. g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de nivel jurisdiccional e institucional institucional que establecen establecen con claridad claridad formas períodos, tipos de instrumentos, instrumentos, escalas de calificación y regímenes de promoción. Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria. La didáctica trabaja en la evaluación porque ella es compleja y variable, imprevista; ya que no siempre determina el éxito de los estudiantes ni se reduce a la aplicación de unas reglamentaciones. h) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no con talento; si pensáramos que todo está bien en la educación o es poco lo que se puede hacer, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea sin sentido. La didáctica renace sobre la base de la crítica a los 8 supuestos anteriores. La didáctica es necesaria porque se puede enseñar mejor en cualquier campo del conocimiento y ello está sujeto a una revisión y reflexión constante de los currículos, las estrategias de enseñanza, los contenidos, las evaluaciones, las posturas de quien enseña y quien aprende; así, la didáctica es una disciplina teórica que estudia la acción pedagógica desde su descripción, explicación y fundamentación. La didáctica , en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante problemas esenciales de la educación como práctica social, y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizajes situaciones didácticas, didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.
Cap.´2 “Didáctica General y Didácticas específicas” Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las r elaciones entre las didácticas. Mientras la Didáctica General constituye una teoría de la acción pedagógica sin más especificación, especificación, los principios de la misma tienen alcances más amplios y con la intención manifiesta de abarcar la más amplia am plia gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, más allá de las diferencias que también las caracterizan. Para la autora, las didácticas especiales (o específicas) específicas) desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Existen una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su definición. Entre los criterios más usuales encontramos los siguientes: 1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. 2. Didáctica específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y adultos mayores, m ayores, etc. 3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la matemática, de la lengua, de las Ciencias Sociales, de la Educación Física, etc. 4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal o de la Educación No formal, con subdivisiones según se trate de las escuelas rurales o urbanas en el primer caso 5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE). El mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento y por lo tanto t anto no provino del campo de la didáctica general. Históricamente, el primero en ocuparse de las didácticas específicas fue Juan Amos Comenio (1657) en su obra La Didáctica Magna y luego (1658) en Janua Linguarum Reserata. Sin embargo, el mayor desarrollo de las didácticas específicas está centrado en los especialistas de las disciplinas. No se puede afirmar que existen relaciones verticales y dependientes entre la didáctica general y las específicas, ni viceversa, pues las condiciones de aparición de cada una difieren notablemente. Se puede hablar entonces de vinculaci v inculaciones ones intrincadas y complejas. Wolfgang Klafki señala algunas relaciones entre éstas dos: Primera tesis: No existe jerarquía entre la relación sino reciprocidad.
Segunda tesis: La relaciones entre didáctica general y específicas está basada en la igualdad y cooperación constructiva. Tercera tesis: Las dos son necesarias unas a otra. Cuarta tesis: Las didácticas específicas son independientes de la contribución que hagan a la educación. Quinta tesis: Las didácticas específicas realizan modelos detallados desde su especificidad Por esta razón, la didáctica general (DG) y las didácticas especiales (DE), no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que como ramas derivaran de las didácticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas. En conclusión, las relaciones que establecen la DG y las DE, se caracterizan por poseer resistencias, debates, propios de los enfrentamientos entre comunidades académicas de los campos. Para la autora, estos campos de conocimiento (la DG y las DE) deberían coordinarse en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, lo cual implica un gran desafío. Sabemos que las DE aportan a las DG teorías que la enriquecen, como tal, las dos se complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez relacionados. Una relación que es innegable es que la didáctica general sintetiza los principios generales de las didácticas específicas, la didáctica general esta más cerca de las teorías del aprendizaje y los procesos de cognición. A su vez, las didácticas específicas están más cerca de la práctica pues se aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En consecuencia, debe haber un acercamiento entre la didáctica general y las específicas, un puente, unas relaciones desde la integración de los saberes teóricos y de acción. Esta idea es un reto a las instituciones educativas. Ocurre que algunos estudios en didácticas específicas han alimentado el campo de la didáctica general pues sus resultados suelen ser recurrentes; a la vez sucede lo opuesto como es el caso del estudio de la metacognición. Paralelamente hay que reconocer que la psicología ha aportado a la didáctica desde: 1. La teoría de la cognición situada. Los estudios de Philip Johnson-Lair y Brown, Collins y Duguid señalan la importancia de situar en el contexto los aprendizajes, en saberlos emplear en las culturas, las profesiones, los oficios. 2. Teoría de las inteligencias múltiples. Gardner y Sternberg han contribuido a la didáctica general en los procesos de aprender y su relación con la enseñanza. 3. Psicología del aprendizaje. Presentan los modelos fríos y calientes. Los primeros trabajan sobre la información recibida, la codificación y la resolución de problemas y los segundos, sin rechazar los primeros se centran en los factores motivacionales, el conocimiento previo, el interés.
En otros casos una disciplina específica aporta a la didáctica general, como es el caso de la enseñanza de las matemáticas con Brousseau, Artigue y Chevallard, que han servido de guía en trabajos similares aplicados a otras disciplinas. El campo de las ciencias naturales ha aportado en la concepción del alumno y el aula con la propuesta de instaurar “debates científicos” trabajar con la observación y la experimentación para problematizar los fenómenos. Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir el saber de las didácticas específicas a la didáctica general. En contraposición, los trabajos de Vigotsky. Piaget y Bruner demuestran que los principios de la didáctica general se pueden comprobar en las específicas, un ejemplo de ello es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados pueden ser diferentes. Otro ejemplo es la didáctica general de enfoque socio-cognitivo, donde se enseña desde la individualidad y el aprendizaje autónomo y a la vez se tiene en cuenta el aprendizaje colaborativo. Se parte del conflicto socio-cognitivo que se ha convertido en un patrimonio teórico de la didáctica general y las didácticas específicas. Un último ejemplo son dos aportes de la didáctica general a las específicas: la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes. En el diseño de actividades didácticas confluyen también las didácticas específicas y la general. Varias disciplinas responden a los principios de la enseñanza basada en problemas y el aprendizaje significativo. Finalmente, dos campos en los que la DG ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didácticas específicas. Son ellos la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza. La teoría del currículo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemáticas sociales, culturales, políticas pedagógicas que se proponen dar respuesta a las clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formación de las personas. El currículo es seguramente el objeto de conocimiento más complejo que tiene la Didáctica. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas DE la han enriquecido sin alterar su carácter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe enseñar, cuando y cómo enseñarlo. De manera semejante, la teoría de la evaluación de los aprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de principios generales, fundados sobre teorías epistemológicas, psicológicas y didácticas. cuestiones tales como las concepciones acerca de qué es conocer y saber, qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de a los estudiantes, como obtener evidencias de cuales y cómo son esos saberes, cómo pueden apreciarse sus niveles de calidad, que instrumentos de evaluación de evaluación empelar y de que modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, todas preguntas generales que reciben también respuestas generales.
Por último, la DG no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Cap 7: La emergencia de los estudios sobre el curriculum en la argentina: El currículo es hoy un campo de estudios y de prácticas de importancia central en las ciencias de la educación. Su origen histórico se remite a la primera mitad del siglo XX, con la expansión de los sistemas educativos modernos. Constituye simultáneamente un campo teórico y práctico. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarización hasta cuestiones ligadas a la enseñanza. La teoría y la práctica curricular demandan la construcción de nuevas metodologías de diseño y desarrollo curricular. El problema central de la teoría del currículo es el doble problema de la relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad. Los cambios en el currículo reflejan cambios históricos de largo alcance, ya que contienen las ideas de lo que significa educar a las personas para una sociedad en un determinado momento. El currículo refleja distintas posiciones teóricas, ideológicas y políticas que se han presentado y que siempre condicionan el campo de la enseñanza. El debate teórico internacional sobre el currículo en las últimas t res décadas ha pasado por tres ejes geográficos: El eje anglosajón: intenta mostrar como el movimiento de reconceptualización del • currículo estaba lejos de la realidad de las escuelas; lo que dio por resultado el no progreso del campo. Y describen como surge el posmodernismo y la influencia de este sobre la educación en general y los estudio rrículo en particular. El eje hispanoamericano: intenta poner orden a la variedad de enfoques con los cuales se • mira el currículo y aporta categorías, el currículo como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como solución de problemas. El aporte chileno para América latina; que propone alternativas que sean más pertinentes • a la realidad de América Latina. El caso brasileño, destaca dos aspectos: la temprana preocupación por el currículo como campo de estudios en relación con otros países de la región y las características del campo en la actualidad. Contexto histórico de aparición del currículo en la Argentina. El currículo es una construcción social y sus significados dependen de la forma a en que se • construye una tradición política-educativa. La teoría curricular comienza a difundirse en la Argentina hacia mediados de la década del • sesenta.
• país.
Para estos tiempos el termino currículo se incorpora en la jerga pedagógica de nuestro
Aparece durante el proceso de desarrollo y consolidación de la planificación educativa se • ocupo en los orígenes como un elemento de la política educativa. En ese periodo se difunden en el país las primeras obras sobre el currículo provenientes, • casi exclusivamente, de los EE. UU. A través de la teoría curricular comienza a difundirse nuevas tecnologías ligadas a la • modernización de la enseñanza: la teoría de la evaluación y clasificación de objetivos operacionales.
A partir del Golpe Militar de 1976, se produce un congelamiento del debate educativo y un enorme retroceso de la reflexión pedagógica Pero al producirse la recuperación de la democracia, aparecen distintas propuestas de innovación curricular: La participación de los distintos sujetos del sistema educativo en procesos de elaboración • del nuevo currículo. •
La investigación entendida como la reflexión y superación de las practicas curriculares.
Estos años sirvieron para que la comunidad académica actualizara sus conocimientos en torno a la cada vez más elusiva y abarcadora noción de currículo. El análisis de lo producido en la argentina a partir de la recuperación democrática de 1983, arroja resultados que ponen en duda la existencia de un campo de estudios del currículo en el país. A partir del proceso de Reforma Educativa que se ha instalado en el país al promulgarse la Ley Federal de Educación (1993), se ha disparado el trabajo de elaboración curricular Hoy se habla de currículo, mientras que años anteriores se hablaba de planificación, de contenidos mínimos o de plan de estudios.
Dussel, Ines (2011) Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento Básico. VII Foro Latinoamericano de Educación. Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y enseñar con nuevas tecnologías. Fundación Santillana. Capítulo I. ¿Vino viejo en odres nuevos? Debates sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías. p. 15 a 32. Para algunos educadores los medios digitales proporcionan mejores recursos para la enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los alumnos, se trata de hacer algo similar a las operaciones que se realizan con los libros. Otros educadores señalan que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos. Estamos ante un cambio de época y hay que reorganizar la enseñanza pensando en la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad
Analizamos tres dimensiones centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje para argumentar a favor a la segunda posición. a) Cambios en la organización pedagogía del aula Aula: una estructura material y una estructura comunicación entre sujetos (Dussel) estructura material por los recursos disponibles, el mobiliario, la arquitectura y los seres humanos. La estructura comunicación por las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los sujetos con relaciones de saber y poder. El aula es una construcción histórica que se organizo de la manera que la conocemos hace unos 350 años. Se estructuró en base al método frontal esto es una disposición centrada en el frente, un punto de atención en la figura adulta y en una tecnología visual como la pizarra que establecía una relación asimétrica entre el docente y el alumno. Algunas décadas más tarde la pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas y que atienden a un mismo maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza al conjunto. Es difícil sostener la enseñanza frontal en un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos mas individualizados según el usuario. Hay un quiebre con la secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase simultánea. Otro elemento que fue resquebrajando la homogeneidad del aula fue la presencia de celulares aparece una idea de la división que puede ser optimista por ejemplo los alumnos pueden grabar las clases como modo de asegurarse la atención. Por otro lado esto refleja que la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela, como consecuencia de las nuevas tecnologías el espacio del aula se está redefiniendo tanto en su estructura material como en sus formas de interacción, ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple. Los espacios de afinidad que se organizan a partir de las nuevas tecnologías son espacios de participación o membrecía voluntaria, con limites más flexibles que permiten entrar y salir con agilidad, redes sociotécnicas en las que se pueden explorar temas de interés e ir adquiriendo competencias y desempeños avanzados. Éstos espacios de afinidad se diferencian del agrupamiento del aula en que: los principiantes y los avanzados comparten un mismo espacio y no se agrupan por edades, el espacio de afinidad permite rutas de participación distintas, existe una flexibilidad en el tipo de conocimientos que ponen en juego, el espacio de afinidad reconoce el conocimiento tácito y en el aula el conocimiento tácito es poco valorado, y por último en el espacio de afinidad el liderazgo no promueve jerarquías rígidas e inmutables ( Gee) según Gee es muy probable que la escuela necesite incorporar el tipo de afiliación que proponen los espacios de afinidad. b) cambios en la noción de cultura y de conocimiento:
Muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación se estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y renovables, proveen el acceso descentralizado a una enorme cantidad de información. La noción de verdad importa menos que la popularidad. Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es que son multimodales, combinan textos con imágenes y sonidos de maneras muy novedosas. No se ponen grandes requisitos para el acceso, salvo el económico que esta volviéndose menos restrictivo. La idea de una cultura modelada por los usuarios que circula a través de redes que son muy difíciles de controlar el conocimiento valioso en la escuela y abre un debate respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar. La explotación y fragmentación del archivo visual se produce en varias direcciones, de manera similar al archivo de la cultura escrita. Lo que se define como “común” empieza a ser cada vez más la experiencia cotidiana. La imagen actual comienza a tener un estatuto distinto al que tenía antes de las cámaras digitales. Transmitir y compartir fotos funciona así como un nuevo sistema de comunicación social. Esa pluralización del archivo de la memoria colectiva no es necesariamente tal, son signos provisorios, imágenes descartables. Este ejemplo permite delimitar mejor las características del archivo de la cultura que está organizándose en la cultura digital. No hay duda de que estamos frente a la expansión del archivo cultural. Internet hoy contiene muchísimos elementos casi podría decirse que parece inagotable. Martin Barbero plantea que en la era digital el saber esta desorganizado y deslocalizado y circula más libremente en colecciones que van armando los usuarios. Baricco llama “mutación cultural” a esta época, la mutación está en la pérdida del valor de la profundidad como fuente del conocimiento. Muchas veces las personas creen que si no está en internet no existe. Por eso es importante que la escuela trabaje explícitamente sobre las limitaciones y exclusiones de cualquier archivo para mantener una visión crítica y sopesada de estas nuevas colecciones. También es importante que la escuela retome su función de transmisión y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rígida, pero si pensando en una cultura que vaya más allá de los gustos e intereses individuales. c) cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoría las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que integran modos de autoría distintos(audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas para distintas audiencias. El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría colectiva por la escritura con otros por si la posibilidad de retomar y reescribir textos o sonidos producidos por otros. Puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura participativa
vuelven más difusos las autorías individuales, a diferencia del sistema de conocimiento experto que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de combinar conocimientos diversos. Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. Tiene un supuesto básico sobre el carácter del conocimiento: no hay propiedad privada ni au toría individual, sino una autoría colectiva. Esta siendo permanentemente revisado y redefinido, puede hacer que la calidad de un artículo varíe. Las posibilidades expresivas de los jóvenes están mediadas por las industrias culturales y lo que se produce suele estar dominado por los géneros, materiales y procedimientos de esas industrias. Los cambios en los sistemas de autorías deben ser revisados ubicándolos en el cruce de industrias y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad. Vidal, Diana Gonzalvez (2010) Cultura escolar: herramientas para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. FLACSO VIRTUAL. 1960 la escuela transmitía la cultura, reproducción social y mantenía el statu quo. La escuela como aparato ideológico del estado Actualmente se observan relaciones interpersonales en función de relaciones de poder o las diversas culturas en contacto. La percepción de tensiones y conflictos en el ambiente escolar y las formas a través de las cuales la escuela se hace visible n la sociedad matiza la visión homogeneizadora de la institución escolar como reproductora social. Relación entre permanencia e innovación. Cultura escolar: la presencia de ciertos elementos en la organización de la clase, la distribución de los alumnos, la existencia de soportes de escritura, la utilización de objetos para escribir, la posición corporal de los estudiantes, es la “forma escolar”/ “gramática escolar”/ “cultura escolar”. Con el surgimiento de la escuela como un lugar específico y separado de otras prácticas sociales, se constituyen saberes escritos formalizados y se producen efectos durables de socialización en los estudiantes, diseminándose unos aprendizajes asociados a los modos de ejercicio del poder y propagándose la enseñanza de la lengua como construcción de una relación escritural entre el lenguaje y el mundo, el que configura la llamada “forma escolar”. La “gramática de la escuela” se evidencia en la división del tiempo y del espacio, en las clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos y en la escolarización de contenidos. La estructuración de la escuela ha sido sacudida a lo largo de la historia, en el traspasamiento de la forma escolar hacia todos los espacios e instituciones sociales favoreciendo el dominio del modo escolar sobre otras formas de socialización y disponiendo de la pedagogización de lo social.
Las sociedades profundamente escolarizadas tienden a construir una noción de aquello que conciben como la escuela real y a rehusar todo aquello que se aleje del modelo, en pos del éxito de los proyectos reformistas. La cultura escolar tiene permeabilidad al cambio. Conveniencia de asociar al estudio de las culturas escolares a la comprensión de las culturas familiares e infantiles. Capacidad de la escuela para producir una cultura específica, singular y o riginal. La institución escolar es capaz de producir un saber específico que emerge del propio funcionamiento escolar y cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura. Se van produciendo alteraciones en la cotidianeidad escolar. Las tensiones vividas en el interior de las escuelas son transformadas en cuestiones sociales al solicitar regulación al gobierno. La conformación de la cultura escolar tiene 2 dimensiones, sincrónica y diacrónica. Las practicas escolares son prácticas hibridas, fruto de m estizajes, constituidas como un medio donde los sujetos se sitúan frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los circuitos culturales y como forma de afirmación de sus identidades sociales. Para Néstor García Canclini en el interior de los procesos de hibridación acontece un pasaje de una cultura a otra, o en otras palabras de una práctica discreta (practica cultural no hegemónica) a una práctica hibrida (practica cultural hegemónica). Las culturas que conviven en el aula no son aisladas o puras, sino mestizas. Se reconoce a la escuela como como zona de contacto y a la cultura escolar como una cultura híbrida. La cultura material de la escuela La escuela se produjo como correlato de la dimensión de la cultura escrita, las relaciones pedagógicas se efectúan por el recurso de la oralidad. Las relaciones orales se producen en la escuela también a partir del contacto de los sujetos escolares con los objetos y la frecuentación de espacios. La cultura material de la escuela permite conocer las estrategias de formación de la corporeidad de los sujetos impuestas por los mecanismos de poder. La cultura escolar se efectiviza por prácticas escriturarias y no escriturarias (orales o corpóreas) en las que se accionan dispositivos constitutivos de los haceres de la escuela, en lo que concierne a lecciones y usos de la materialidad puesta en circulación. En el entrecruzamiento de fuentes, con atención a los aspectos materiales de la escuela, nos es posible acercar a las prácticas escolares y los saberes producidos en su interior como soluciones posibles a los problemas enfrentados cotidianamente por profesores y alumnos en el hacer de la clase. Emergen las condiciones objetivas del trabajo docente, constituido por el entrecruzamiento de experiencias individuales y colectivas del magisterio, por los saberes sociales y pedagógicos, y por el arte de conciliar el uso del espacio y el tiempo escolar a las necesidades de difusión de los contenidos y la conformación en el trato con otro de las relaciones desiguales de poder.
La acción de los sujetos escolares A partir de los años 70 profesores y alumnos comenzaron a ser considerados sujetos privilegiados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se investiga la práctica docente comprendiendo la intersección del saber y de la acción de profesores. El vínculo entre experiencias de vida y el ambiente socio-cultural también paso a ser objeto de reflexión, situando al profesor en relación con la historia de su tiempo. En la confluencia de tres órdenes de haceres (burocrático, disciplinar y pedagógico) que los docentes construyen su experiencia profesional. La cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura, en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y se expresan en las contradicciones sociales. Pérez Gómez, Angel (1992) Capítulo Primero: “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia”. En: Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid. 1.1
EDUCACION Y SOCIALIZACION:
La educación cumple una función de socialización. Los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas externos (no biológicos), de transmisión para garantiza la pervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas, a este proceso suele denominarse como proceso de educación. En un primer momento la educación era directa (padre a hijos), pero con el correr del tiempo cada vez más se complejizó la sociedad y esto torna en ineficaces los procesos de socialización directa, para ellos se han desarrollados diversos modos de impartir esta educación secundaria (como tutores, academias, etc), hasta conducir a las sistema de educación obligatoria para todas las capas de la población en las sociedades industriales. La función de estas escuelas es prepararlos para el mundo del trabajo y la vida pública, requiere la intervención de instancias específicas como la escuela, cuya peculiar función es atender y canalizar el proceso de socialización.------ su función a parece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural, como requisito para la supervivencia de la sociedad. Pero no es la única que cumple con esta función, la familia también lo hace. Pero le escuela se caracteriza por el ejercicio exclusivo que genera de dicha función. 1.2
CÁRACTER PLURAL Y COMPLEJO DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN EN LA ESCUELA.
El objetivo básico y prioritario del proceso de socialización, de los alumnos en las escuelas es prepararlos para su incorporación futura en el mundo del trabajo. Esta es la función principal de las escuelas (1° función). Pero la preparación para el m ismo no es sencilla.
La segunda función es la formación del ciudadano para la intervención en la vida pública y adulta. Pero esta preparación trae conflicto entre preparar para la esfera política o económica debido a que no tienen las mismas demandas. Y como es una sociedad democrática tendría que preparar para ambas esferas la escuela, pero estas son contradictorias entre sí. La escuela en su sentido de socialización, transmite y consolida, una ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad, y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad natural. La escuela es igual para todos pero cada uno llega hasta donde le permiten sus capacidades. De este modo se acepta la desigualdad como algo natural. Es unos de los pilares del proceso de reproducción en las escuelas. 1.3. LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIÓN EN LAS ESCUELAS Los alumnos asimilando los contenidos explícito del curriculum e interiorizando los mensajes de los procesos de comunicación que se activan en el aula, van configurando un cuerpo de ideas y representaciones subjetivas, conforme a las exigencias del statu quo, la aceptación del ordene real como inevitable, natural y conveniente. Lo que el alumno aprende y asimila de modo más o menos consiente y que condiciona su pensamiento y su conducta a medio y largo plazo se encuentra más allá y más acá de los contenidos explícitos del curriculum oficial. Se da en las relaciones que se generan en el aula y en el centro entre compañeros, en donde se trasmiten los valores e ideas de la clase dominante. 1.4. CONTRADICCIONES EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN EN LA ESCUELA. 1. La vida del aula puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se intercambian explicita o tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados. En el aula siempre tiene lugar un proceso explicito o larvado de negociación, abiertamente desarrollada o provocada. Incluso en las aulas en donde reina una aparente disciplina hay un proceso de resistencia que a mediano o largo plazo se vislumbrara. En la escuela existen espacios de relativa autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar la evidente tendencia de reproducción del statu quo. 2. el proceso de socialización en la escuela, como preparación para el mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que son importantes, debido a las contradicciones en los diferentes ámbitos de trabajo. 1.4.
¿Qué está pasando en la clase hoy?
Brandi, Lía Stella (2008) Etnografía. Trabajo decampo. Documento de cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo.
González Sanmamed, Mercedes (1995) Formación Docente: Perspectivas desde el desarrollo del conocimiento y la socialización profesional. Barcelona. Promociones y Publicaciones Universitarias. Cap. I: “Hacia una conceptualización del aprendizaje de la enseñanza”.(Mimeo) Formación del Profesorado: No puede considerarse un ámbito autónomo y ajeno al desarrollo del conocimiento y la investigación en otras áreas. Su desarrollo se ha producido estrechamente ligado a la tradición científica imperante en otras disciplinas. En el campo de la Formación del Profesorado, los conceptos de escuela, enseñanza, currículum, aprendizaje de la enseñanza, etc., se van a traducir en la búsqueda de un modelo de profesor para el que, en coherencia, habría que establecer un programa de formación, y previamente la comprensión de cómo se aprende a ser profesor, va a depender del tipo de profesor que necesitamos, o por lo menos, de las funciones y roles que tendrá que cumplir ese profesor El aprendizaje de la enseñanza desde la racionalidad técnica
Se asumen los principios y actuaciones del enfoque positivista. Se perfila el tipo de profesor que se necesita, y en cierta medida, cómo se produce ese aprendizaje de la profesión de la enseñanza Enseñanza = ciencia aplicada
La concepción de la enseñanza y de la investigación educativa, ha respondido a los siguientes principios reseñados por Popkewitz: - Se buscaba la formulación de una teoría universal, independiente del contexto de los valores e intereses sociales.
-Se trata de analizar las distintas variables que están interactuando, definir sus relaciones y buscar sus causas Estas variables han de ser operacionalizadas y cuantificables, de manera que nos permitan encontrar las <
> de su comportamiento y explicar cómo funcionan, e incluso prever lo que va a ocurrir. <> a través de las leyes causales objetivamente validadas, permitirá controlar los acontecimientos y predecir los posibles resultados de diferentes actuaciones. Objetivo fundamental de la investigación educativa: Favorecer el desarrollo de teorías que puedan ser aplicadas como base para formular estrategias diseñadas para aumentar la eficacia de la práctica educativa Cultura del positivismo: Ha dispuesto no sólo la forma científica de conocer la enseñanza, sino también la forma en que se debe conceptualizar e intervenir sobre ella Se defiende que la investigación nos proporcionará un conocimiento científico, sistemático y estandarizado que nos permitirá dirigir los procesos educativos. Se reconoce una jerarquía en los niveles de conocimiento y una diferenciación en cuanto a estatus académico y social entre los productores y consumidores de la investigación. -
Schein distingue tres componentes en el conocimiento profesional:
a) Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que descansa la práctica o sobre el que ésta se desarrolla b) Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas c) Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su intervención y actuación al servicio del cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente. Relaciones entre investigación y práctica Definidas por dos supuestos
•
Relación unilateral: la investigación influye en la práctica
•
La práctica es la receptora de tal influencia
-Zeichner reconoce algunos aspectos de la investigación que pueden tenerse en cuenta a la hora de diseñar un currículum formativo para profesores:
1)
destrezas y conductas que se relacionan con resultados escolares deseables
2) dimensiones cognitivas de la enseñanza, tales como estrategias de planificación y toma de decisiones, investigadas a través de los estudios del pensamiento del profesor 3) Conocimiento referido al pensamiento y al aprendizaje de los alumnos respecto a una determinada materia La relación entre la teoría y la práctica -
Desconexión entre la teoría y la práctica. = Punto débil y objeto de crítica
-
McKeon (1969) describe tres posibles visiones de la relación teoría-práctica:
Logística: La práctica es una aplicación de la teoría (El profesor de enseñanza- aprendizaje • el profesor debe guiarse y aplicar lo que la investigación educativa ha demostrado como eficaz.) •
Operacional: La práctica es vista como determinante de las teorías relevantes
•
Dialéctica: la relación teoría-práctica dinámica e inseparable
La conceptualización de la teoría como orientadora de la práctica ha sido asumida en la enseñanza en general, y en la Formación del Profesorado, en particular. En la Formación del Profesorado, el profesor deberá aprender las teorías y conclusiones de la investigación que le oriente en su actuación, de manera que sea un eficiente aplicador de lo que la investigación ha legitimado como deseable. -
El aprendizaje de la enseñanza es un proceso con dos fases:
•
Primero se aprende la teoría
•
Después se aplica esa teoría para actuar en la práctica
-Síntesis sobre esta relación entre la teoría y la práctica en la Formación del Profesorado: (Montero) •
La teoría precede a la práctica
•
La teoría informa a la práctica
Los mecanismos de adquisición de la teoría suponen la recepción de la información sobe • las disciplinas del currículum, la lectura y la valoración de lo que se ha dicho o leído. Los de la práctica suponen la observación de profesores experimentados y la ejecución posterior de la enseñanza.
Modelo de la racionalidad técnica Desarrollo compartimentalizado de todos y cada uno de los componentes que intervienen en el proceso: Entre las instituciones implicadas. Diferenciación en cuanto a su rango, poder decisorio, • funciones, finalidades… Entre las personas: en el caso de los docentes de los centros educativos que ejercen de • tutores de los futuros profesores, su estatus no ha sido claramente reconocido ni han sido preparados para asumir la función de formadores de profesores, con todas las implicaciones que ello conlleva Entre el conocimiento que se ofrece: en la universidad se ofrece un conocimiento superior, • teórico, validado científicamente. Formación del Profesorado desde la racionalidad técnica vendría definida por una clara diferenciación de roles, lugares y personas que intervienen en el proceso. Diferenciación que conlleva a la jerarquización y generalmente, la desconexión. El currículum profesional comienza con un cuerpo central de ciencia común y básica seguido de los elementos que componen las ciencias aplicadas
Componentes de la
Científico-cultural: Se aborda el contenido a enseñar
Formación del Profesorado
Componente psicopedagógico: desde el que se busca el aprendizaje de cómo actuar en el aula*
*Componente psicopedagógico se adquiere en dos partes: 1) Conocer los principios, leyes y teorías que explican y normativizan los procesos de enseñanza aprendizaje 2) Se ofrece la oportunidad de aplicar en la práctica estos conocimientos de manera que el futuro profesor adquiera las habilidades y competencias y que le permitan una intervención eficaz
Castillejo explica cómo la teorización sobre la educación se desentendió de los problemas prácticos: La reflexión atendía a los fines y los maestros iban resolviendo los problemas y conformando <>
La reflexión sobre la educación se produce en tratados filosóficos en los que no se trata la praxis educativa -La consideración <> del proceso educativo no exigía mayores esfuerzos
Distinta formación, dedicación y extracción social de los que se ocupan de la práctica y de los teóricos de la evaluación. La educación se reduce a ciertas variables difíciles de catalogar, que en cierta manera están poniendo de manifiesto la inutilidad del <> -Visión innatista = c/u posee ciertas facultades que limita la acción educativa para la que no se requieren demasiados conocimientos. -
La investigación experimental no conectó con los prácticos
Los diseños curriculares propuestos no siempre aportaban las soluciones teóricas para resolver los problemas de la práctica -
Otros factores: aislamiento, escasa difusión científica…
El problema de la relación teoría – práctica en la Formación del Profesorado reside en que los cursos teóricos no sobre enseñanza, y los metodológicos, que sí son sobre enseñanza, no tienen base teórica. (Hayson y Sutton) El rol del profesor
Se promueve un modelo de profesor y de su actividad como profesional de la enseñanza Conceptualizan al profesor como técnico y definen la actuación docente como una actividad instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas (Pérez Gómez) Docentes formados desde este modelo para su práctica
Creen que la teoría les va a proporcionar la guía
Si no sirve a los propósitos que se le han asignado, pierde su valor, y la confianza en ella depositada habrá que reorientarla hacia otro componente más valioso Situación actual Caracterizada por una continuidad, quizás degenerada, del modelo de racionalidad técnica, en el cual la teoría ha perdido su valor originario al no responder al papel que
se le había encomendado, mientras que la práctica ha sido potenciada por ningún cambio en su concepción y fundamentación epistemológica Aprender a ser profesor consiste en acumular y desarrollar técnicas que funcionen - Desde el punto de vista de la socialización profesional predomina un enfoque funcionalista: se busca la continuidad del orden social, y para ello se procurará la adaptación del individuo según las expectativas previstas La crisis de la racionalidad técnica Críticas al modelo de racionalidad técnica
Basadas en el rechazo al paradigma positivista
-En la enseñanza tenemos un aspecto relacional de interacción SUBJETIVO, difícil de objetivar y cuantificar Las situaciones de enseñanza, por sus características de complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y de conflicto de valores, no encajan en los esquemas del racionalismo positivista. Por lo tanto, y dado que no existe una única, válida y reconocida teoría científica sobre la enseñanza, no es posible derivar reglas y normas de actuación e intervención para su posible mejora. - Problemas de la práctica Carácter único. No suelen ajustarse a una determinada tipología que contempla la teoría y a la que se puede aplicar una técnica que los resuelva. La actuación del profesor como actividad instrumental es insostenible desde una visión realista y compleja de la práctica. La enseñanza posee una dimensión ética e ideológica y, por tanto, intencional, desde la que se definen y cuestionan las metas y los objetivos, metodologías, recursos, … y ello debe tenerse presente en la resolución de problemas prácticos que nunca podrán reducirse a una acción técnica. Cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todavía un <> que resolver. Un conflicto de fines no puede resolverse mediante el uso de técnicas derivadas de la investigación aplicada. - No se rechaza la utilidad de la racionalidad técnica para todas y cada una de las situaciones de la práctica educativa, sino que se expone sus limitaciones y los peligros y errores derivados de su uso indiscriminado Schön Reconoce que el modelo de racionalidad técnica es incompleto porque ignora cómo responder a las situaciones de <> y propone que busquemos una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos que algunos profesionales de hecho llevan a cabo en las situaciones de su práctica.
El aprendizaje de la enseñanza desde la racionalidad práctica La enseñanza como práctica reflexiva Desencanto del paradigma positivista Desarrollo de perspectivas más interpretativas
Se ha ido conformando una visión más ajustada y realista los procesos de enseñanza-aprendizaje que pueden posibilitar intervenciones mejor fundadas. Lowyck Propone la elaboración de una teoría integradora de la enseñanza desde la que, a partir de los conocimientos disponibles en la actualidad, se establezcan unas bases para orientar la investigación en el futuro. Concretamente, la enseñanza vendrá definida por las siguientes características: 1) La enseñanza es una actividad compleja, compuesta por acciones y subacciones de diversa complejidad, dependiendo de la especificidad de cada fase 2) La enseñanza es una actividad intencional, pero el ambiente ejerce también una poderosa influencia 3) Las actividades de enseñanza tienen tres funciones principales: orientación, ejecución y control 4) La enseñanza es una actividad molar. La separación de los aspectos explícitos y los encubiertos es errónea 5) La enseñanza es una actividad significativa de un profesor, que incluye el procesamiento cognitivo de estímulos internos y externos. La conducta observable, los procesos subyacentes y las variables situacionales interactúan de forma sutil. Procesos de enseñanza = sistema complejo, vivo y cambiante inciertos e imprevisibles por lo tanto
Se generan problemas
Es absurdo pensar que se resuelven aplicando una regla Hayson y Sutton = El propósito de la teoría de la enseñanza <> El profesor cuando se encuentra en el aula tiene que responder a las múltiples situaciones que se le presentan y es entonces cuando pone en marcha sus recursos intelectuales para hacer un rápido diagnóstico de lo que está sucediendo, valorando las posibles estrategias que puede utilizar y el curso que pueden tomar los acontecimientos. Estos recursos son en su mayoría tácitos, implícitos e íntimamente consolidados en el pensamiento del profesor. Epistemología de la práctica
Preocupaciones originarias: Búsqueda de un puente entre el pensamiento y la acción, que vendría a explicar la vía para • la interacción de la teoría y la práctica en el aprendizaje de la enseñanza Sandes y McCutcheon Teorías prácticas de la enseñanza = Estructuras conceptuales que los profesores usan para justificar sus elecciones de acción y sus materiales curriculares. Copa= Teorías prácticas Esquemas mediante los cuales los profesores dan sentido y llevan a cabo aspectos de sus clases ayudándoles a establecer relaciones entre elementos aislados. Las teorías de los profesores son <> y surgen del enfrentamiento con problemas específicos planteados por individuos concretos en situaciones particulares Pensamiento y acción (Argyris) Conceptualización de las teorías de acción basada en la visión de los profesores como: Dos tipos de teorías de acción: -
Teorías expuestas
-Teorías en uso La diferencia consiste en que las primeras son aquellas con las que uno se siente identificado, de las que habla o escribe, las que alguien dice mantener, mientras que la segundas representan lo que puede extraerse de la acción. Las teorías en uso se harán explícitas a través de la reflexión, que permitirá al profesor ser consciente de la enseñanza que él creo y cambiarla congruentemente de acuerdo con las teorías que expone Schön: Propone 2 modelos Modelo I: aprendizaje de una sola vuelta en el que a través de estrategias apropiadas se busca conseguir los objetivos personales Modelo II: aprendizaje de doble vuelta sobre los valores y supuestos que impulsan el comportamiento propio o de los demás. En este modelo se pretende crear un estilo de comportamiento en el que las personas puedan intercambiar información válida, compartir sus dilemas… a través de relaciones interpersonales mínimamente defensivas Schön hace una crítica generalizada a la racionalidad técnica. Propone una visión nueva de la enseñanza que pone el énfasis en la racionalidad práctica: La PR ÁTICA se convierte en el punto de partida y no en el campo de aplicación de la teoría. La práctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender y construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones (Pérez Gómez)
Nueva epistemología de la práctica Se basa en la consideración del pensamiento práctico del profesor, que a su vez se genera a través de tres procesos: •
Conocimiento de acción,
•
Reflexión de la acción
•
Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción
El conocimiento profesional puede derivarse de la competencia práctica desarrollada por los prácticos en las situaciones irrepetibles, inestables conflictivas e inciertas de la enseñanza Aprender de la enseñanza es parte del trabajo de enseñar Rockwell y Mercado dicen: Los maestros se forman en la escuela en que trabajan Los estudios de la socialización profesional, se han identificado las influencias de los factores estructurales e institucionales y se reconoce la capacidad de respuesta de los sujetos Kennedy (1987)= Concepciones 1ra: Puede entenderse al experto como aquella persona que aplica conocimiento para desarrollar su acción 2da: No aprender solamente destrezas, sino también los principios y fundamentos generales que permitieran la aplicación de destrezas a situaciones diversas 3ra: Se pide al experto que realice un análisis crítico, actuando como un abogado que sea capaz de ver las situaciones a la luz de los conceptos y principios claves. Establece la visión denominada: acción deliberada = Se trata de que el práctico reflexivo sea capaz de analizar la situación y actuar dentro de ella. De esta forma se conecta estrechamente el pensamiento con la acción, en una constante interacción entre la manera de enmarcar el problema y los medios utilizados para asumirlo, interrelacionando los fines y m edios.
Las teorías que sostienen los prácticos no les proporcionan reglas que pueden aplicar para predecir o controlar una acción, sino más bien les facilitan el lenguaje desde el que describir e interpretar lo que está sucediendo. Los prácticos son diseñadores de acción y dan sentid a lo que les rodea construyendo los significados de las cosas de las que se ocupan.
* La nueva epistemología práctica reclama un cambio en funciones y roles de los profesores, y una reconsideración en concepción del aprendizaje de la profesión y de las estrategias y programas de formación. Schön = procesos a partir de los cuales el profesor aprende de la práctica Conocimiento en la acción: es el componente inteligente que orienta toda actividad • humana y se manifiesta en el saber hacer. Conocimiento tácito (Polanyi) o conocimiento técnico o solución de problemas. Permite identificar fenómenos, establecer valoraciones y se compone de acciones, recuerdos y juicios que se llevan a cabo de manera espontanea y, posiblemente, se han adquirido de forma inconsciente Reflexión en la acción: Consiste en pensar sobre lo que se hace al mismo tiempo que se • está haciendo. Significa reflexionar sobre el conocimiento en la acción y supone, una confrontación empírica de las creencias y teorías que mantiene el profesor cuando se enfrenta a la práctica. Y fruto de este enfrentamiento con la realidad se corrigen, modelan, adaptan esos planteamientos iniciales Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción supone el análisis realizado a • posteriori respecto al proceso de la acción. En esta etapa, ya libres de los condicionantes y presiones de la situación práctica, es posible aplicar de forma sistemática los instrumentos conceptuales y las estrategias de análisis que permitan contrastar y valorar la práctica vivenciada. Cuando el profesor reflexiona en y sobre la acción, se convierte en un investigador en el aula y en esta actuación reflexiva se fundamenta el desarrollo profesional. el profesor ya no es alguien que aplica las teorías de los expertos ni las reglas de la Administración, sino que será él mismo, al activar sus concepciones, definir las metas deseables, valorar los medios y delimitar el ecosistema particular del aula, quien elabore una teoría propia que le permita diagnosticar la situación y seleccionar las posibles alternativas de acción que puede acometer provisionalmente para facilitar y prever el flujo de los acontecimientos * Procesos independientes. No pueden plantearse por separado porque únicamente desde su consideración conjunta se puede garantizar un aprendizaje práctico KUBLER = cuestiona si para formar profesores reflexivos es suficiente con lo que puede proporcionarles la experiencia. Otra cuestión fundamental en toda actividad de enseñanza es la consideración de los principios éticos y socio- políticos subyacentes, y Schön no los tiene en cuenta. RUSSELL= Durante el primer año de enseñanza tiene un lugar un proceso de reflexión-en-la-acción que permite generar conocimiento de la práctica mucho más allá del que se origina durante la formación práctica, en la cual los futuros profesores actúan en un marco más restrictivo que no
siempre favorece la reflexión. Advierte que la experiencia es significativa no sólo en el proceso de aprender a enseñar, sino también en el aprendizaje de la teoría de la enseñanza. El aprendizaje de la enseñanza desde la reconstrucción social No puede entenderse fuera de los contextos socio-históricos, cargados de intereses, valores, intenciones, en los que acontece, y por lo tanto, su estudio no puede reducirse a los análisis desde la objetividad y la formalidad características de la racionalidad técnica, ni solamente desde los significados e interpretaciones personales de los sujetos implicados como se propugna desde la racionalidad práctica Carr y Kemmis: hablan de las limitaciones: a) Si bien es importante atender a los significados subjetivos de los individuos, no debemos olvidar los factores y circunstancias en que éstos tienen lugar y las posibles limitaciones y determinaciones que se generan, aunque no siempre de manera explícita b)
Es preciso atender a sus consecuencias no deliberadas
c) Limitar los análisis a las percepciones de los sujetos resulta peligrosamente restrictivo por cuanto sus visiones pueden estar alteradas o distorsionadas por obra de determinados factores ideológicos, culturales, sociales, etc. que es necesario desvelar de manera que los individuos se hallen en disposición de examinar sus propias acciones, los propósitos a los que sirven y los significados que les atribuyen La autorreflexión no resulta suficiente, es preciso identificar y neutralizar las condiciones alineantes. Sólo cuando los individuos sean conscientes de las limitaciones y represiones a las que están sometidos y vean las posibilidades de erradicarlas, estarán en condiciones de caminar hacia la libertad y la autonomía racional. Se propiciará, entonces, el interés emancipatorio al que sirve la ciencia social crítica.
Enseñanza como actividad social No se justifica la diferenciación entre medios y fines, hechos y valores, porque ni los medios pueden considerar al margen de los fines ni los fines justifican los medios. Ante cualquier contradicción que se produzca, conviene analizar los valores intrínsecos Significado se va definiendo en el propio proceso y en los intercambios que tienen lugar entre los implicados, aunque no siempre se manifiestan de manera inmediata como productos observables. Los procesos de enseñanza son complejos, imprevisibles, divergentes, generando en ocasiones aprendizajes subterráneos que propician dinámicas de transformación difícilmente detectables a corto plazo. Enseñanza = Se defiende la transformación de las prácticas educativas, de los valores y acciones de las personas que intervienen en dichos procesos, así como de las estructuras sociales e institucionales en las que actúan, a través de un compromiso concreto con la mejora de la educación, y en último término, con la sociedad, porque el fin primordial de la educación será la emancipación social y personal de los individuos. Relación entre la teoría y la práctica no es directa: ambas se van contrastando y mejorando dialécticamente. Se rechaza una teoría prescriptiva. Teoría crítica: Presta atención a los problemas reales del contexto social y educativo y asume un compromiso con los valores humanos que facilitarán la emancipación de las personas. Se preocupa por informar y transformar las maneras de entender y experimentar la práctica. A su vez, la práctica supone la adopción de elecciones estratégicas fruto del consenso y la negociación entre los sujetos. Discurso educativo: se elabora en y desde la práctica de manera que además de la comprensión y la interpretación, se posibilite la toma de conciencia de las condiciones que favorecen o deforman la práctica educativa con el propósito de mejorarla y desarrollar la capacidad de autoformación de los individuos a través de su participación en los procesos de toma de la decisión libres y abiertos. Mejora de la práctica tomar partido por un marco curricular que sirva de instrumento emancipatorio para sentar las bases de una acción más autónomas. Características (Grundy 1991), un currículum emancipador podrían concretarse en los siguientes aspectos: a) El currículum interesa más que el plan preciso a desarrollar, la interacción dinámica entre la actuación y la reflexión que se genera en el proceso cíclico de planificación-acción-evaluación b) El compromiso con el mundo real y los problemas cotidianos conlleva la construcción de un currículum a partir de las condiciones reales y los alumnos concretos c) En atención al mundo social y cultural en el que se desarrolla la enseñanza, se entiende el aprendizaje como un acto social. La naturaleza social del aprendizaje recomienda tomar en
consideración el ambiente en el que se desarrolla la interacción que se propicia entre alumnos y profesores d) El contenido del currículum supone una construcción social, y los alumnos a través de su aprendizaje se convierten en participantes activos en la elaboración de su propio saber. Por tanto, la reflexión crítica sobre las interpretaciones y representaciones que conforman el conocimiento constituye un compromiso inaplazable. e) Si la elaboración de significados es una construcción social, el currículum tiene una naturaleza problemática, conflictiva y política, dado que los que detentan el poder, tenderán a imponer sus interpretaciones. Currículum y enseñanza = exigen un nuevo tipo de profesionalidad docente que concibe al profesor como un agente del cambio social. Profesor =facilitar, a través de procesos de interacción comunicativa la autodeterminación de sus alumnos, su búsqueda de identidad personal. Busca educar para emancipar. Juega un papel activo en las situaciones de enseñanza complejas, moldeables, abiertas al diálogo, en las que es preciso tomar decisiones basadas en la reflexión, tener iniciativas, discernir en condiciones borrosas. No debe dejar de lado la perspectiva socio-política e histórica en la que está inmerso. Asume un compromiso político de transformación social a través de su participación en los asuntos públicos. Una de las preocupaciones será el cultivo del pensamiento crítico entre los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa. Se necesita un profesional autónomo y reflexivo, responsable, capaz de desarrollar su • función en unas coordenadas socio-culturales y políticas que exigen juicios éticos , de problematizar su propia tarea de enseñante. INTELECTUAL CRÍTICO (Giroux) Para esto: Debe poseer un bagaje cultural de carácter político y social. Debe potenciar su capacidad de reflexión crítica sobre la práctica, de manera de ser capaz de desvelar las interferencias de la ideología dominante y contrarrestar sus influencias Se desarrollará un compromiso con la transformación y la mejora del aula y el contexto social. La reflexión ha de ampliarse al contexto institucional y político en el que el docente desarrolla su tarea. Es necesario el conocimiento detallado del contexto social de la escolarización, de las condiciones de trabajo del profesorado y de las normas institucionales de las escuelas, como paso previo a la articulación de una propuesta alternativa que estimule al análisis reflexivo de estas realidades y su transformación. Hay que tener en cuenta las cuestiones de género, clase y raza en las relaciones de trabajo.
Tiramonti, G. (Comp) 2004. Capítulo 6: “Reconfiguraciones recientes en la educación Media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada” de Nadina Poliak. En: La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Manantial. Buenos Aires. La sociedad actualiza oportunidades muy diferentes para los distintos sectores sociales. Importancia del contexto social en la valoración de las jerarquías. Rasgo cultural de impugnación constante de las posiciones de poder. Campo de lucha atravesado por jerarquías y reglas donde juega más la capacidad individual de reacción y acción que las normas o posiciones que se abren paso por si solas. Se observa una importante heterogeneidad de instituciones y trayectorias que forman y promocionan a aquellos que se proponen arribar a las posiciones de jerarquía social. En Argentina las pertenencias políticas y las relaciones y vínculos sociales constituyen un recurso inestimable en el momento de la lucha por las posiciones en cualquiera de las dimensiones sociales. Sin duda, la prevalencia de los criterios políticos por sobre los empresariales o académicos está relacionada con la centralidad del Estado en el proceso de integración nacional y los modos en que se incorporaron las clases emergentes a la disputa por el poder. En el caso argentino la competencia individual parece haber sido el procedimiento más habitual para procesar las exigencias de selección y diferenciación del sistema social. Son múltiples lo s espacios de pertenencia desde los cuales se pretende alcanzar los más altos poderes estatales. La condición de privilegio está permanentemente sometida a disputa. El canal institucionalizado juega como restringiendo a aquellos que participan, como los recursos que se ponen en juego en la lucha. Mediante esta dinámica se cierran las posibilidades para cierto número de individuos y recursos. + LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Y LA DINAMICA DE SELECCIÓN DE LOS SECTORES PRIVILEGIADOS Espacios en donde confluyen diversos recorridos y se ponen en juego recursos con los que los actores arman estrategias diferenciadas para posicionarse en diversos campos. El sistema educativo nacional sigue teniendo una alta capacidad de selección por exclusión. La universidad muestra que la selección tiene un evidente sesgo por origen social. Este proceso selectivo se lleva adelante a partir de una compleja trama de estrategias donde priman los mecanismos no formales. La posición de igualitarismo se basó fundamentalmente en la posibilidad igualitaria de entrar en la disputa de lugares. En el caso de la universidad pública tradicional, la selección se realiza a través de la confrontación individual de estrategias y recursos. La aparición de instituciones privadas y públicas para las elites o para sectores medios y bajos, pone en juego un sistema de incorporación segregada por sector sociocultural que posibilita la socialización entre
iguales y en este sentido, la constitución de continuidades claras en la formación de estos sectores. La creciente fragmentación social, los bruscos cambios de estructura social, las incertidumbres del espacio globalizado y el debilitamiento de las expectativas del ascenso social ha producido el desplazamiento a favor de modos segregados de incorporación a la educación. La masificación de la educación secundaria, los procesos de reforma educativa y el escenario educativo y de quiebre social posterior a los años 90 han profundizado notablemente las brechas entre instituciones. El proceso de fragmentación y la dinámica de socialización en entornos cada vez más cerrados ahora se continúan en el nivel universitario. Dichas dinámicas no ocurren al margen del Estado, sino que éste tiene un protagonismo en la formación de ciertos tipos de elite. + EN TORNO A LA IDEA DE FRAGMENTACION Los sectores dominantes o las elites, históricamente han habitado en espacios apartados donde han desarrollado una sociabilidad de tipo comunitario, destinada a la conservación de posiciones y a la reproducción social dentro de un espacio determinado. En los últimos años, el modo segregado de habitar la sociedad se ha difundido entre otros estratos sociales. El concepto de fragmentación social intenta dar cuenta de una configuración de la sociedad que resulta de los modos segregados de las prácticas sociales. La distancia social (asociada con lo cultural y moral) entre los diferentes grupos es profunda, y se establece así una asociación entre distancia social y violencia. La distancia genera fronteras morales, la moral dibuja los límites entre la inclusión y la exclusión. La diferenciación estructural hace referencia a condiciones objetivas, económicas y políticas, de desigualdad; estas juegan un papel central en la definición de la calidad del lazo social y de la distancia existente entre los diferentes grupos. Segmentación hace referencia a un todo integrado donde las distancias entre los grupos pueden medirse en términos de grado, diferente de la distancia que se nombra con el termino fragmentación se hace alusión a la existencia de mundos culturales distantes. El campo educativo está fragmentado = distancias que se distinguen por pertenencias a mundos culturales que difieren entre sí en virtud de los valores, las expectativas y los modos de vida que los organizan. Fragmentación da cuenta de un modo específico de segregación social donde la tendencia es generar espacios socioculturalmente homogéneos. Lecturas vinculadas con el enfoque etnográfico en investigación educativa: Achilli, Elena (1993). Escuela y Democratización. Investigación Antropológica. Informe final. Rosario. CRICSO. IDRC. CONICET. PP. 186-202. Mimeo. “El aula: un espacio para los procesos de enseñanza y aprendizaje” La clase es un ámbito que adquiere unidad (por medio del contenido a trabajar, el uso del tiempo y el uso del espacio en el que se desarrollan las actividades) pero también es un ámbito heterogéneo no solo de una escuela a otra sino dentro de la misma escuela (producto de los
procesos internos en que se desenvuelve entre profesor-alumno y alumno-alumno, los modos de trabajo y la construcción de redes de relaciones) Diferentes modos de comenzar la clase: 1.
Anunciando lo que se va a trabajar.
2. Ubicando la clase del día en un contexto mayor que puede estar referido al contexto temático, a las modalidades de evaluación, a los periodos que marca el calendario escolar. 3. Intentando negociar un ambiente de orden a través de ciertos mecanismos de “refuerzos” en los que se trata de rescatar la posición jerárquica del docente, sumergida y desplazada en una situación conflictiva y ambigua (no siempre logran eficacia). 4.
Tratando de integrar a un agente extraño como es el observador.
Intermitencias: el desarrollo de una clase es perturbada por distintos episodios que con variada intensidad, interfieren el trabajo. Por los distintos requerimientos de la institución (irrupción de profesores, directivos, etc…)
Por los mismos sujetos involucrados(alumno y profesor) 1.
Los docentes pueden desplazar el trabajo introduciendo una situación ajena al mismo.
2.
Docentes y alumnos crean situaciones de humor e ironía.
3. Ciertas “escenas caótica” que muestran la ausencia de eficacia de los mecanismos y estrategias de trabajo. 4.
Condiciones deficientes (Ej., cuando se interrumpe para buscar u borrador).
5. Una formalidad vacía de alguna s practicas y relaciones escolares (ej. Cuando la Prof. pide un certificado medico a un alumno para una prueba aunque este no halla estado enfermo). 6. Situaciones de aburrimiento, que se manifiestan en permanentes requerimientos de los alumnos para salir del aula, el molestarse entre si, los apelativos a la disciplina, etc... Redes de reciprocidad y ayuda mutua: Es el intercambio de saberes, útiles, trabajo que se da entre los estudiantes. Pueden o no estar estimuladas por el mismo docente y también, estas redes se instituyen en todo un intercambio de gestos, mensajes, códigos que pueden comunicar distintos contenidos en los que se involucra o no al docente Estigmas:
La escuela es escenario de la circulación de estigmas con que se etiqueta a profesores y alumnos y este etiquetamiento que identifica a algunos de ellos penetra en las prácticas áulicas. Los estigmas en el alumno pueden llevar a desplazarlo del curso ya sea por repetición, traslado a otro curso o escuela, abandono definitivo. Como se enseña. Como se aprende: Estrategias de enseñanzas: 1. Preguntas y respuestas: Es una forma de controlar, oralmente, si se estudio el tema del día a partir de la formulación de preguntas ordenadas de acuerdo al orden del texto. Se pregunta y se vuelve a preguntar precisando con sus expresiones las respuestas que construyen los alumnos llegando a un tipo de respuesta que recién satisfaga al docente cuando el alumno utilice la palabra esperada. 2. Guías de estudio y cuestionarios estrategia que de forma escrita, se laboran una serie de preguntas que se extraen del mismo contenido del libro del texto aconsejado por el docente (se utiliza el libro de texto que da una información desactualizada y dogmatizante; y también el diccionario, crucigramas o preguntas elaboradas por los alumnos). 3. Expositiva: Puede ser dado por el docente(a través de la explicación de un tema, de un dictado) como por el alumno(a través de lecciones orales o trabajos en grupos). 4. De Búsqueda: Implica una búsqueda del docente (de modos de trabajo que optimicen el proceso de apropiación de conocimientos) y del alumno (de recursos que le permitan conocer determinado objeto). Ej. Cuando los alumnos buscan preguntas que no tengan en cuenta el libro de texto. 5. Lúdicas: Propone la participación de los alumnos en juegos de dramatizaciones, mímicas, entrevistas imaginarias. Achilli reconoce tres tendencias generales de las estrategias mencionadas anteriormente: Se “sacraliza” el conocimiento que aportan los textos escolares y el conocimiento dado se presenta como clausurado y eternizado.
El conocimiento se expresa en una información fáctica disgregada, sin que se establezca alguna relación. La relación que los sujetos implicados establecen con el conocimiento aparece como una relación de exterioridad, manifiesta en las practicas mecánicas y ritualizadas con que se lo aborda.
Brandi, Lía Stella (2004). “La indisciplina como un saber cotidiano. Un estudio cualitativo en una escuela de sectores populares”. En: El fracaso de la escuela de sectores populares. Indisciplina y saberes cotidianos en una escuela estigmatizada. Tesis de Maestría. Santiago de Chile.(digitalizado) La Clase Como Dialogo Antagónico. Stella Brandi. El trabajo que presento en esta oportunidad es una invitación a mirar la clase de la escuela pobre con los ojos de los alumnos, aun a riesgo de encontramos con un discurso y una práctica difíciles de cree, muchas veces ausentes como objeto de análisis en os ámbitos decisorios del gobierno educativo, un discurso que muchos preferirían no escuchar. Mi pregunta inicial: ¿Cómo se construye el fracaso de la escuela pobre? Adquiere nuevos sentidos en el transcurso de la investigación. ¿Cómo se construye el fracaso en la escuela pobre desde ese espacio particularizado que es el aula?, ¿Cuál es la lógica de la clase de la escuela pobre?, ¿en qué condiciones transcurre?, ¿Cómo significan los actores involucrados la situación de clase? La escuela se conoce en el medio como “El Arca de Noé”, que se enuncia de modo peyorativo para significar a la población escolar de la escuela en términos de animales, más específicamente “burros”, que en el contexto escolar alude a quienes les cuesta o no pueden aprender.
Hay un marcado constarte entre la lógica de los docentes y la lógica de los alumnos que me permitió recomer la clase de la profesora y la clase de los alumnos como tramas de sentidos en tensión o lógicas encontradas. Teniendo en cuenta los significados que los docentes otorgan a sus prácticas, las clases parecen responder a una concepción instrumental, lineal, mecánica y estructurada de la práctica docente. Los chistes, las bromas, las canciones, la respuesta breve, los silencios, las demoras en responder, los aciertos y los equívocos, las palabras mal pronunciada, el alumno ausente, el que no hizo la tarea, el bullicio y la intermitencia en la transcurre la clase dan cuenta de la lógica de los alumnos. 1.
La clase de los profesores o un mundo de certezas
Las clases de Lengua, por ejemplo, guardan una estructura formal similar en la que se repiten estrategias didácticas como el dictado, el repaso, la lección oral, la revisión de trabajos pendientes, la ejercitación individual y en grupos pequeños y, con menor frecuencia, la exposición a cargo del docente y la lectura dramatizada de un texto a cargo de los alumnos. Sin embargo, no todos en la clase viven el dictado de la misma manera. En el grupo del final, la broma y las canciones son mone da corriente y el texto, en este caso les “da letra” para seguir el juego. Cuando la tarea se articula en la trama de sus propios significados, se advierte un mayor grado de compromiso, hay voluntad de realizar la tarea, participación y espíritu de colaboración. La tarea, que privilegia el aspecto comunicativo y social del uso del lenguaje, logra involucrar a los alumnos.
Las clases de Geografía, se estructuran en torno a un único recurso o modalidad didáctica, la clase conferencia a cargo de los alumnos. Cada grupo a su turno presenta el conocimiento en términos de datos de población, densidad, límites, tipo de gobierno, moneda, religión, recursos naturales, industria y comercio, de diferentes países europeos, desde una concepción de la Geografía como ciencia descriptiva. El conocimiento es presentado bajo la forma de textos breves “acerca de” una realidad ajena a los alumnos y privada de significado humano. Se trata de una “formalidad vacía de contenido”. Diversas intervenciones dan cuenta del desencuentro en las clases de Geografía: la ironía de la profesora, la ironía de Mauricio, el apuro y la impaciencia de la profesora y de los alumnos que exponen.
En las clases de Historia predomina la lección oral y la prueba escrita en sesiones de clase definidas por interminables lecciones orales. Son clases “evaluativas” en las que se reemplaza el tiempo de la enseñanza por un tiempo de evaluación. El mecanismo consiste en “adquirir” una nota con el recuerdo de alguna información generalmente desactualizada o banalizada. Se caracteriza la evaluación convirtiéndola en una forma de negociación por la nota y se vacía de sentido la práctica de la enseñanza. Todo vale ante la amenaza de quedar excluido del sistema: la negociación, la simulación, la lucha frontal, el desafío, la suplica y la interpelación a los profesores, tal vez porque aprobar el examen significa para ellos preservar, a pesar de todo, su lugar en la escuela y recuperar de este modo su derecho a resistir el libreto del docente, de este modo el examen se constituye en el arma de reproducción cultural más poderosa de la escuela, por cuanto tiene el poder subyacente de la exclusión social. Los alumnos, por su parte, advierten de algún modo la falta de compromiso, el desgano, el fastidio, la descalificación constante y el comportamiento impostado de la profesora y responden con una actitud desafiante, un modo atrevido de tratarla que no utilizarían jamás con la profesora de lengua. No hay distancias, no hay jerarquías, la relación es de igual a igual. 2.
La clase de los alumnos o un mundo de incertidumbres
H. Giroux define la experiencia estudiantil como “modos de intercambiar información, escuchar, sentir sus deseos y dilatar sus capacidades para la alegría, la solidaridad y la lucha” He querido detenerme en “el grupo del final”
Mauricio, Leonardo, David, marcos y Matías, comparten la experiencia de haber vivido situaciones de repitencia en otras escuelas del sistema educativo provincial, tienen 15 y 17 años e integran el elenco estable del “el grupo del final” o “el grupo del fondo”. Ellos están catalogados como “los que molestan”, “los que distraen a los demás”, “los que indisciplinan el resto de la clase”, “los que no te dejan dar clases”. A menudo se los nombra con apelativos como “molestos”, “atrevidos”, “salvajes”, “delincuentes”. Sin embargo ellos se consideran “los mejores” en aparente
contradicción con los términos que utilizan para dirigirse unos a otros; yarco, copado, guacho, tarado, bosta, tonto, salame, vago, inútil, gil, animal, pelotudo. Tienen un bunker en un rincón del aula, en el lado opuesto al lugar que ocupan el mejor alumno y su compañero. Ellos tienen un proyecto en común, que parece ser “sobrevivir” a la escuela secundaria, escaparse de las penurias de la vida escolar, hablar de las cosas que les pasan afuera, divertirse y soñar, ser ellos mismos.
Ellos anteponen el mundo de las emociones, los afectos, la diversión, y el léxico corporal, al mundo escolarizado, un mundo que se les presenta aburrido, descarnado, escindido de sus v idas. En “el grupo del fondo” circula una red de códigos secretos, un mundo de juegos y rituales que solo ellos conocen. No se trata sin embargo de diálogos sin sentido como podría parece en una primera aproximación. Haya un contenido semántico que subyace, a modo de hilo conductor, en las conversaciones y es, precisamente, el que alude a sus experiencias de vida.
Pero el grupo del final también es lugar de protestas e ironías. Al desocultar la pobreza del conocimiento que distribuye la escuela, expresan al mismo tiempo su resistencia a ocupar los circuitos escolares devaluados e los que la sociedad los ubica. Tal vez ellos buscan “zafar” del lugar en que los ha ubicado la sociedad, un circuito escolar diferenciado, una escuela pobre y estigmatizada. La indisciplina del grupo del fondo preocupa a los docentes y autoridades de la escuela, quienes toman una serie de medidas administrativas orientadas a desbaratarlos en el momento de ingresar a tercer año o primero del nivel polimodal. La expresión de Mauricio” en tercer año me cortaron las piernas” para referirse al momento que lo separan de su grupo es más que elocuente. Son palabras de Diego Maradona, cuando lo expulsan del mundial de futbol 1994. Mauricio expresa de este modo el sentimiento de frustración e impotencia que le produce la medida tomada por el personal directivo de la escuela.
3.
La clase como un dialogo antagónico
La clase se nos presenta entonces como un ámbito de conflicto entre la lógica de la profesora y la lógica de los alumnos. Los alumnos construyen su propia clase en el ámbito acotado del pequeño grupo, y lo hacen para molestar y divertirse. Es la clase del docente la que le otorga identidad, la que le permite constituirse como tal. Al otorgarle un movimiento dialectico, amabas lógicas, la del docente y las de los alumnos del grupo final, se ensamblan como piezas de un rompecabezas en un todo antagónico, polémico, conflictivo. Es posible, entonces, pensar que la clase se construye en términos de tensión y lucha, entre docentes y alumnos que confrontan visiones de mundo diferentes.
Coexisten en una relación de antagonismo en la que ninguna podría ser sin la otra. Mientras la intervención del docente es predominantemente técnica y disciplinante, la participación de los chicos responde a una racionalidad lúdica, vital, emancipatoria y está or ientada a la búsqueda del placer, a romper con la arbitrariedad de los adultos y a resistir de alguna manera, el sin sentido de la escuela. Brandi, Stella (2008) Capítulo: “Cultura escolar y saberes cotidianos en escuelas de sectores populares. Relato de una práctica social de investigación etnográfica”. Pág. 77 a 93. En: Pedagogía de la inclusión. Estrategias de inclusión educativa. Libro colaborativo, coloquios y encuentros del siglo XXI. Dirección Lic. Elia Ana Bianchi de Zizzias. Mendoza. Instituto de investigación y acción educativa. Academia de Ciencias Sociales de Mendoza. El contenido y la interacción verbal son aspectos privilegiados de la transposición didáctica, ambos intervienen en el pasaje del conocimiento erudito al conocimiento enseñado. La transposición didáctica, como herramienta de vigilancia epistemológica, permite desocultar la vigencia u obsolecencia del saber erudito que sustenta el saber enseñado. Clasificamos las bases teóricas subyacentes en el discurso áulico en teorías subyacentes: residuales (teorías que han sido superadas), hegemónicas (teorías que en el momento están más generalizadas), y emergentes (teorías nuevas que están ganando espacio). Situacionalidad del conocimiento en la clase, (Edwards) un conocimiento es situacional cuando se presenta de modo tal que incluye e interroga al alumno. Dos planos o dimensiones en el contenido que circula en las clases observadas: un plano teórico-conceptual y un plano factico-experiencial. La presencia de ambos o la ausencia de alguno de ellos imprime una lógica particular a los procesos de transposición del conocimiento erudito al conocimiento enseñado. La diferencia entre ambos está dada por el grado de abstracción del contenido que se distribuye. En el plano teóricoconceptual, el conocimiento es presentado en términos de relaciones entre conceptos que poseen diversos grados de generalidad e inclusividad; en el plano factico-experiencial predomina la información en términos de datos o hechos particulares. El movimiento dialectico y recursivo entre ambos planos, le permite al docente involucrarse e involucrar a los alumnos en el tema que se espera explicar. La referencia a otras voces= discurso referido La clase como ámbito privilegiado de transposición del conocimiento. La práctica docente como espacio de poder desde el que es posible reproducir, resistir y producir cultura. Formas de indisciplina por la ausencia de una propuesta pedagógica significativa, esto es privación de un conocimiento escolar socialmente relevante para la vida de los alumnos. Los modos de hacer indisciplina responden a una lógica de interferencia y fragmentación. Los alumnos del grupo del fondo se interponen en un recorrido que consideran mediocre y aburrido, a través de cadenas interminables de singulares intervenciones. En el estado de indisciplina, los chicos anteponen el
mundo de las emociones, los afectos y la corporalidad, al mundo escolarizado, un mundo que se les presenta aburrido, descarnado, escindido de sus vidas. Ellos se encargan de imponer sus vidas allí donde la escuela la expulsa. El grupo del fondo denuncia y produce una ruptura con el discurso del profesor. Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Paidós. Bs.As. ESCENARIOS DE EXPULSON SOCIAL Y SUBJETIVIDAD La pobreza no necesariamente afecta a la creencia o a la confianza de que es posible alcanzar otras posiciones sociales. La exclusión pone el acento en un estado: estar por fuera del orden social. La idea de expulsión social refiere a la relación entre ese estado de exclusión y lo que lo hizo posible. La expulsión social nombra un modo de construcción de lo social. Esto produce un inexistente, personas de nuda vida porque han perdido su visibilidad en la vida pública, porque han entrado en el universo de la indiferencia, porque transitan por una sociedad que parece no esperar nada de ellos. El sujeto privado de realizar formas múltiples de vida se convierte en nuda vida. Diferencia entre datos o actos reveladores de la expulsión social y prácticas de la subjetividad, estas son operaciones que pone en juego el sujeto en esa situación de expulsión. Estas prácticas permiten rastrear las operaciones que despliegan los sujetos en situaciones límite y las simbolizaciones producidas. Las formas de producción de la subjetividad no son universales ni atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas. Las nuevas condiciones en las que se encuentran los sujetos: el desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del mercado (el mercado instituye un nuevo ideal del yo. Para satisfacer el deseo necesito del objeto y no de otro sujeto). Encontramos como consecuencia de esta situación la violencia, esta se presenta como el sustrato cotidiano sobre el que construyen la subjetividad niños y jóvenes. La violencia es hoy una nueva forma de socialidad, una forma incluso de vivir la temporalidad. Estas conductas expresan sentimientos, aunque sea de impotencia. La violencia es una respuesta a de urgencia a situaciones de emergencia. La figura paterna y materna, tanto como la de la escuela se encuentran despojadas de autoridad. (Sarlo) ser argentino suponía tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo. La impotencia instituyente habla no solo de la caída de estos referentes o patrones de identidad, sino de la propia autoridad simbólica. Se trata de un sujeto que se define a partir de sí mismo, un sujeto fragmentado, despojado del lazo, que ya no se reconoce en el imperativo tú puedes porque debes, sino en el tú debes porque puedes.
La violencia se trata de una búsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en que el otro no es percibido como un límite. La violencia se presenta en cuatro formas: como estallido (en la escuela), como forma instituida (en los ritos), como componente de un acontecimiento (en fiestas), o como matriz cotidiana (en la calle). En la escuela la violencia no es vivida por sus protagonistas como un acto de agresividad, sino como un modo de trato habitual y cotidiano. El ideal de alumno (respetuoso, obediente, atento) es el que rige como parámetro de juicio. El Estado-nación, mediante sus instituciones principales, la familia y la escuela, ha dejado de ser el dispositivo fundante de la moralidad del sujeto. La escuela instituida la hermandad entre los alumnos. El semejante era producto de una educación moral orientada a la coacción. La educación podía transformar a los bárbaros en civilizados. Lo que escapaba a la acción educativa era encerrado o reeducado. El otro constituía un límite al propio comportamiento. La violencia en la escuela hoy puede ser leída como un síntoma del agotamiento del dispositivo pedagógico moderno. La violencia en la escuela es un fuera de lugar, resulta inconsistente con la representación de la escuela, lugar eficaz para controlar las disrupciones y moldear la moralidad del sujeto. Edwards, Verónica (1985). “Una construcción etnográfica”. En: Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico. Pág. 29 a 33. DIE. México “Las formas del conocimiento en el aula”
TEMA: Explica lo que considera como conocimiento escolar y describe algunas de las formas de conocimiento en la escuela y sus implicaciones para el sujeto en la relación con el conocimiento. Se debe tener en cuenta al conocimiento escolar en su existencia social y material La existencia social del conocimiento escolar: El conocimiento en las escuelas se constituye por el uso de los programas y libros escolares, y por el conjunto de prácticas que realizan tanto docentes como alumnos. Los contenidos académicos son presentados en la escuela con carácter de verdaderos, por lo que se puede decir que se transmiten visiones del mundo “autorizadas”. Es tos contenidos definen los límites de lo validamente conocible a partir de la experiencia escolar y en esa medida definen “autorizadamente” lo que es el mundo para el sujeto. Los conocimientos no se transmiten siempre ni en todas las escuelas, de la misma manera porque el lugar en que el conocimiento se transforma en una particular explicación de la realidad es en el sujeto. Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social del conocimiento y es en la escuela donde este conocimiento es reconstruido y definido. Es por esto se puede definir al
conocimiento escolar como una construcción social(es decir, como las relaciones y practicas cotidianas a través de las cuales los alumnos hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir). Los conocimientos sociales adquieren su existencia social a través de una serie de mediaciones: por un lado el recorte y ordenamiento de la realidad que la escuela debe transmitir, y por el otro, el modo singular que tiene cada maestro para presentar el conocimiento. La existencia material del conocimiento escolar: El conocimiento transmitido tiene una forma determinada que se va armando en la presentación del conocimiento. La forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido, produciéndose una síntesis, un nuevo contenido (es decir, la presentación del conocimiento en formas distintas le da significaciones distintas y lo altera como tal). Al ser transmitidos son reelaborados por el maestro (a partir de de su historia y su intención de hacerlos accesible a los alumnos) y por el alumno (a partir de su historia y su intento por aprender). Formas de conocimiento: Conocimiento Tópico: Se llama así porque la ubicación en el espacio es el eje en torno al cual se estructura el conocimiento. El contenido se presenta mediante términos más que conceptos. Son datos sin ambigüedad y que deben ser nombrados con precisión El énfasis esta puesto más en nombrar correctamente el termino aislado que en utilizar el conocimiento. El aprender consiste solamente en poder recordar y nombrar términos en cierto orden. Las respuestas a las preguntas de la maestra no admiten elaboraciones personales. (Ej. El sistema digestivo) Conocimiento Operacional: Es un intento de superación de la anterior. Esta Forma se presenta como la aplicación de un conocimiento general altamente formalizado a casos específicos. Basado en una lógica deductiva, el eje estructurantes de este razonamiento es que conocidas ciertas características generales, estas se pueden aplicar a situaciones específicas para obtener un producto (de conocimiento). El énfasis esta puesto en la estructura abstracta independientemente del contenido. El conocimiento se presenta entonces como un conjunto de mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Esta forma se apoya en la utilización de un lenguaje científico y técnico. La importancia del contenido es menor en relación a la forma, a la aplicación correcta del mecanismo. Conocimiento Situacional: Se estructura en torno al interés de conocer(o hacer comprensible) una situación. Se busca que sean los propios alumnos los que le den un significado a
las cosas y que la maestra transmita su conocimiento después. La interacción fluye de modo natural y sin obstáculos, se usa un lenguaje cotidiano muy propio al de los alumnos. Como la significación es el eje central de esta forma de conocimiento, las respuestas en la enseñanza no son únicas. El énfasis esta puesto en la elaboración desde el alumno CONCLUSION: Las formas tópicas y operacionales llevan al sujeto a una relación de subordinación y exterioridad frente al carácter presuntamente verdadero de lo transmitido. Aprenden a buscar y a encontrar sus propias estrategias en el aula pero resulta muy difícil apropiarse de los contenidos académicos transmitidos en esta forma. Estas dos formas se hacen mas presentes en la escuela que la de tipo situacional La forma situacional posibilita la comprensión de la realidad por y para el sujeto, al mismo tiempo que conduce menos a la enajenación del sujeto en el conocimiento y da indicios de una posición de menor subordinación del sujeto ante la supuesta verdad transmitida. Eje 2: El carácter político y ético de la enseñanza a través de las políticas curriculares de los Estados Nacionales (el caso argentino) y su relación con la práctica docente. La experiencia de análisis y elaboración de un diseño curricular de aula y de preparación de una clase. Módulo 2: El Curriculum y su relación con la programación de la enseñanza 2.1. ¿por qué el curriculum se constituye en una experiencia de formación del alumno? BIBLIOGRAFÍA Conferencia del Prof. Díaz Barriga desarrollada en el Congreso de Docencia en la Universidad realizado en la ciudad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2013. Video del Congreso. Kemmis, Stephen. (1993). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción (1a. ed.). Madrid: Morata. Capítulo I: “La naturaleza de la teoría del curriculum” (pp.19-45); Capítulo II: “El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación de masas” (pp.46-77); Capítulo III: “Hacia la teoría crítica del curriculum” (pp.78-94). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Stephen Kemmis. CAPITULO 1: LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM El campo del curriculum: teoría y meta teoría: La teoría de la educación edificada sobre ciencias naturales aparece desde fines del siglo XIX, cuando se incrementa la fe en la eficacia de la ciencia basada en los éxitos técnicos de las ciencias naturales. Algunos como Dilthey y Simmel lucharon contra esto ya que pensaban que las ciencias sociales no eran como las naturales, sino imprecisas y que requerían métodos específicos.
El razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas, y no a qué debe hacerse. La razón práctica siempre incluye estos juicios morales de manera explícita. Schwab afirma que el campo del currículo estaba dominado en los años 60 por el pensamiento “teórico” –técnico. Se creía que bastaba con aplicar teorías de la filosofía, psicología, economía, como medios para que los currículos y los proyectos alcanzaran sus objetivos ya definidos y acordados. Los proyectos del 60 aceptaron su contenido como dado por científicos académicos contemporáneos y ese contenido pudo ser organizado y secuenciado por especialistas del curriculum. Desde este punto de vista, el trabajo de los educadores era técnico: poner en práctica ideas y objetivos de los teóricos ubicados fuera de la clase, y a menudo del sistema educativo. Sin embargo, los problemas prácticos seguían y los educadores necesitaban hacer juicios más allá del ámbito de las teorías para poder realizar su trabajo. Se podía pensar que el campo del currículo había sido cegado por la teoría, por su confianza sin garantías, resultando incompetente como fundamento para una práctica educativa sensata. Schwab defendía una vuelta a la época anterior en donde las “artes de la practica” –el argumento moral y político- ocupaban un puesto destacado. Otros autores además de Schwab afirmaban que los currículos precisaban tener un trabajo educativo real llevado a cabo: los curricula , desarrollados desde la perspectiva del modelo de la ciencia aplicada, no podían reconocer ni respetar la diversidad de propuestos de los educadores, las multiforme variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas y la permanente controversia sobre los valores que caracteriza la práctica educativa y el trabajo de profesores y estudiantes. Metateoría Las corrientes que se han ocupado fueron entonces: aLa literatura norteamericana sobre el curriculum, con una evolución de la perspectiva teórica, técnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo de los progresistas de principios del siglo XX y desarrollada bajo teorías de psicólogos y sociólogos sobre el desarrollo del currículo. bLa elaboración teórica práctica mas filosófica, la construcción teórica del curriculum inseparable del trabajo curricular de la clase y en la escuela. Desde el principio estas concepciones fueron paralelas y unidad por las ideas de ilustración y progreso. Luego se oponen en tanto la técnica comienza a dominar y suprimir la conciencia moral, social y política de la práctica. Hacia la mitad de siglo predomina la ciencia práctica como clave del progreso, por discutir cuestiones axiológicas en sentido técnico, mediante disciplinas como la psicología y al sociología, en vez de los supuestos morales de la filosofía. Schwab llevó el debate sobre la elaboración teórica del currículo a un nivel nuevo, situando las perspectivas alternativas en el terreno filosófico, en los términos de la dimensión aristotélica entre la razón técnica y la razón práctica. Elevo el debate de la teoría del currículo al nivel de Metateoría. Su contribución especial consistió en proponer una perspectiva alternativa sobre la nza del currículo y, por tanto, de la teoría del curriculum. Es metateoría porque se refiere a la teoría de la
teoría, adoptando una visión general sobre lo que significa la construcción teórica- incorporando el contraste aristotélico- y comprara diversos tipos de pensamiento y de elaboración teórica. Definiciones e Historia del curriculum Lawrence Stenhouse DEFINE CURRICULUM como “intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio critico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. Así, pone énfasis en el currículo como un tipo de “puente” entre los principios y las prácticas educativas, y en las actividades para reaccionar conscientemente ambos, así como para revisar los vínculos entre ellos en un sentido de escrutinio crítico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las teorías educativas en la práctica. Según este autor, la problemática permanente del estudio del curriculum se fundamenta en la relación existente entre nuestras ideas –teorías- y la práctica curricular. No existe un vacío entre la teoría y la práctica, como si fueran campos separados, por el contrario la “práctica educativa” siempre está enmarcada en una teoría y, la “teoría educativa”, nace de la lucha para entender la educación como actividad práctica. Así, ambas partes son constitutivas de la educación.
El problema que se plantea en esta monografía es que la teoría del curriculum debe ser entendida como el doble problema de las relaciones entre teoría y práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad, por otro. Hay que entender que los cambios del curriculum reflejan los cambios ideológicos a lo largo de la historia. El primitivo uso del término “curriculum”
Aparece por primera vez en 1633 en los países de habla inglesa. La historia de los métodos de enseñanza de Broudy En su obra remite a los conceptos de enseñanza en la antigüedad: sofistas con el propósito de enseñar a los hombres más elocuentes para el ejercicio de la vida política democrática de Atenas; Sócrates y Platón con su método dialectico que pretendía desarrollar el conocimiento de la verdad, el bien y las virtudes personales; el Escolasticismo, como intento de unir el aprendizaje secular y el teológico mediante el análisis de textos , la lectura y la discusión, para entrenar maestros capaces de conceptualizar todos los aspectos de la vida, asi como sintetizar la teología cristiana, la antigua filosofía y la ciencia; los Jesuitas; Las escuelas de Calvino en Francia y en Suiza, las escuelas de Gramática en Inglaterra y el Humanismo Clásico con el objetivo de educar personas cultas según los modelos clásicos de Grecia y Roma. Los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje escolar, así como los métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que no se olvidara lo aprendido, en contra de la Reforma; en el siglo XVII trae a Comenio, con un énfasis en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente, con insistencia en la comprensión más que en la imitación y el desarrollo de personas mediante el conocimiento de las ciencias de la nza. Luego Pestalozzi y Herbart son quienes desarrollan una educación que puede afrontar el reto de
sintetizar os estudios clásicos en el conocimiento científico, aparecido con el surgimiento de la ciencia moderna y su popularización bajo Francis Bacon. Pestalozzi -1746 1827- desarrolló su “lección objeto” y estableció una distinción entre lo lógico y lo psic ológico, insistiendo en que el aprendizaje es un proceso evolutivo, busca personas capaces de la creación de un nuevo orden social. Luego Froebel -1788 1852- con el método de “opuestos” inspirado en Hegel, y en la noción de unidad orgánica, la educación debía ser el proceso de relacionar el saber den una unidad más amplia e inclusiva, personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural social y divino. . El último es la “instrucción como construcción” extraído de Herbart, con interés en la pedagogía, estableció una escuela experimental, para el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. La Historia de los códigos del curriculum de Lundgren Lundgren afirma que los currículo son los textos producidos para resolver el problema de la representación. Utiliza el término “textos” en un sentido amplio incluyendo no sólo el sentido obvio de materiales escritos para los estudiantes sino también las instrucciones o consejos para los profesores, el “texto” verbal, de las exposiciones de clase, los patrones no escritos y no verbales de la actividad de la clase o de la vida de la escuela. El curriculum incluye: 1Una selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social, es decir, una selección de los conocimientos y destrezas que han de trasmitirse mediante la educación. 2-
Una organización del conocimiento y de las destrezas.
3Una indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben ser enseñados, su orden y su control. Para construir un curriculum debe establecerse un conjunto de principios según los cuales se lleven a cabo la selección, la organización y los métodos para la transmisión. Estos principios son denominados “códigos del curriculum”. 1código clásico, de los griegos y romanos: incluye un equilibrio entre la educación del trívium y el quadrivium, con la educación física y el desarrollo estético (música). 2Código realista, del Renacimiento: Refuerzo del conocimiento a través de los sentidos y lo científico. En las primeras fases de revolución industrial se asocio a la ampliación del acceso a la escolaridad a la clase media. 3Código moral, siglo XVIII Y PRINCIPIOS DEL XIX, Estados Nacionales: con el fin de entrenar a los ciudadanos en relación con sus deberes en el contexto del estado. Se asocia al nacimiento de la educación de masas. 4Código racional: no solo forma ciudadanos sino que inculca valores del liberalismo. Asociado a la expansión de la escolarización para generar trabajadores bien preparados.
5Código oculto, el actual: los principios de los otros currículos son implícitos, el control estatal está bien asentado, las cuestiones curriculares han pasado a ser objeto de los tecnólogos que los elaboran. Los estudiantes y profesores no son parte del currículo redirigidos. Su aporte está en que el curriculum es producto de la historia y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido su influencia sobre los procesos de reproducción en la sociedad. CONCLUSIONES: El curriculum no puede entenderse sin referencia a una metateoría- teoría sobre la que se levanta cualquier teoría del curriculumEl curriculum es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal Los teóricos del curriculum que fracasan al efectuar las concesiones con la metateoría y la historia nos llevan hacia el error de ver el curriculum exclusivamente en el entorno y en la visión del mundo del presente. CAPÍTULO 2: EL NACIMIENTO DE LA MODERNA TEORÍA EDUCATIVA BAJO LA INFLUENCIA DE LA EDUCACION DE MASAS. Connell -1980- señala tres temas principales en el pensamiento de la educación a finales del siglo XIX: la provisión de educación para todos, la sumisión del curriculum a los objetivos nacionales y la reforma de los métodos de enseñanza. Los temas de Connell pueden leerse como el relato de la ampliación del acceso a la educación y el progreso hacia valores liberales y humanos. Los logros del siglo XX son el progreso hacia la consecución de las promesas del periodo liberal de la ilustración del siglo XVIII. El desarrollo teórico de la educación está en relación con la educación de masas, en vinculo directo con la necesidad del estado moderno de disponer de mano de obra adiestrada. La institucionalización de la educación venia exigida por las razones pragmáticas como un aseguramiento del acceso generalizado o regulación de la calidad, y por razones morales de justicia y equidad, o también razones económicas como regular la reproducción de la división del trabajo. Esto provocó la necesidad de nuevos currículos más explícitos y un profesorado más preparado. A finales de siglo XIX, se incrementó la formación de profesores mediante cursos en “escuelas normales” y en “escuelas de profesores” e incluso un poco en las universidades. Algunas cuestiones filosóficas se dejan de lado sustituidas por currículos más prefijados que preparaban a docentes para las escuelas, bajo las demandas sociales, económicas y políticas. Esto provoco la generación de la teoría “técnica” del curriculum, con la prolif eración en el siglo XX de teorías técnicas en los currículos como “teorías de enseñanza y aprendizaje”, “teorías de materias”, y teorías de desarrollo curricular. Hasta cierto punto esta “tecnicidad” suplantó a la teoría “práctica”, y por ello Schwab llama a resucitar la teoría practica en donde los profesores toman decisiones en sus clases y en las mismas comisiones curriculares de la escuela.
El perfeccionamiento de la construcción teórica técnica del curriculum: Tyler y el desarrollo del currículo. En el código racional del que se desprende la perspectiva pragmática y liberal, la escolarización se hizo un lugar común. El principio meritocratico se transformo en la perspectiva de la escolaridad: la escuela funcionaria positiva y selectivamente para colocar a as personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus “capacidades”. En esta situación, la escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de reproducción social y cultural a través de casi todo el espectro de actividades del estado. Ocupada esta posición, el significado moderno de escolaridad se estableció y pudo darse como dado. Se comenzaron a dar debates sobre educación. Se pensaba que la teoría educativa comenzó a predominar la idea de que la teoría de la educación debía descansar sobre disciplinas madres, una de estas disciplinas siguió siendo la filosofía. La teoría del curriculum pasó a ser dependiente. Tyler en 1949 expuso una exposición de la nueva corriente de elaboración teórica del curriculum, presentando un aspecto práctico y liberal, aunque al mismo t iempo revela un nuevo tecnicismo en el curriculum. Su método racional señala cuatro cuestiones fundamentales de cualquier curriculum: -
¿Que objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?
-
¿qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?
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¿cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
-
¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?
El método racional de Tyler fue desglosando estas cuestiones y dando una respuesta para cada una. – NO VOY A PONER TODO LO Q DIJO EL CHANGOLa psicología conductista estaba en su apogeo, el énfasis de Tyler en la especificación conductual de los objetivos del curriculum captó y reforzó el espíritu de la época, al menos en la psicología académica. Tyler afirma que la educación es un proceso de modificación de los patrones de conducta de las personas. Considera el estudio del curriculum como un tipo de disciplina híbrida, basada en muy diversas “fuentes de información”- disciplinas fundantes- con respecto a sus principios teóricos. Su visión del curriculum otorga autoridad especial a la psicología, la cual proporciona una tecnología de la enseñanza. Su método racional lo sitúa en el campo tecnológico. Relegaba a los encargados de confeccionar el currículo al papel de tecnólogos, dependientes de los científicos de la psicología y convertía a los profesores en técnicos operarios que dependían a su vez de los tecnólogos. Esto merece la etiqueta de “curriculum oculto” del que hablaba Lundgrem. A pesar de sus referencias a la filosofía y la sociología, enfoca al curriculum dentro de la ideología técnica y oscurece la práctica que guían el curriculum desde los m ismos educadores.
La reacción contra las teorías técnicas del curriculum: la emergencia de la práctica Como dijimos el el cap 1, Schwab fue un reactor de esta teoría t eoría técnica., que estaba convencido de que los profesores y planificadores del curriculum curriculum deberían desarrollar las artes de la práctica. Se percató de que el campo del curriculum estaba en crisis evidente de la huida de sus practicantes de su terreno específico, por el traslado de sus problemas y resoluciones a terceros, un despojo de principios, una repetición del saber antiguo y nuevos lenguajes, lenguajes, un papel observador. Esta crisis es causada por la confianza del campo en lo teórico. Piensa que las teorías no pueden esperar comprender la amplitud am plitud y diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar un curriculum, son abstracciones y generalizaciones. La práctica curricular tiene hechos reales, los profesores reales y los niños reales. Los trabajos de revalorización de la practica pr actica son seguidos por Walcker81975) y Reid(1980). Para ellos los profesores y los trabajadores t rabajadores en relación con la educación tienen que estar bien educados e informados sobre los valores, teorías y prácticas educativas. La persona es considerada como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones y de su actuación sensata. La toma de decisiones restaura una visión más filosófica acerca de la nza y la dirección de la educación en la escuela y en la clase, rechazando cederlo a ejecutivos planificadores estatales del currículo. Las cuestiones educativas no se resuelven recurriendo a teorías externas a a educación sino mas bien mediante el cambio práctico apoyado en el razonamiento práctico. Las cuestiones sobre la educación y el estado deben solventarse mediante la política practica y el razonamiento critico. Esto requiere que los educadores tengan poder poder de adoptar decisiones educativas. Stenhouse: hacia la elaboración teórica curricular emancipadora Stenhouse en su desarrollo del curriculum basado en la escuela, el profesor es un profesional prolongado y como investigador comienza a dibujar dibujar el esbozo de una concepción concepción transformada de la elaboración de la teoría curricular. El problema central es el desequilibrio entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos de operativizarlos. o perativizarlos. Expone una crítica de los modelo s objetivos. Presenta un modelo alternativo “de proceso” para el desarrollo del curriculum, mostrando cómo el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje sino que mas bien invitan a la investigación creativa y critica que lleva a los estudiantes a pensar por si mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores. Carga la responsabilidad del curriculum sobre los profesores ocupados de su funcionamiento en clases y escuelas. Y expone un modelo para la investigación del curriculum necesario necesario para explorar las ideas y aspiraciones del mismo en y a través de la práctica. Es un “profesor investigador” investigador” como profesionalidad prolongada. prolongada. CAPITULO 3: HACIA LA TEORÍA CRÍTICA DEL CURRICULUM La teoría crítica busca tratar el tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea. Pone sobre e tapete la cuestión general de la teoría tradicional de la educación – la relación entre la educación y la sociedad- y las
cuestiones acerca de cómo la escolarización escolarización y el curriculum actuales activan determinados valores educativos específicos específicos y cómo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contemporánea- y no otros-. No deja la elaboración teórica del currículo en manos de expertos extraños ni de profesores individuales o grupos, sino que ofrece formas de trabajo cooperativo mediante los que los profesores y otras personas relacionadas a la escuela presentan visiones críticas de la educación, que se oponen a los presupuestos y actividades educativas del estado, no solo en teoría- a través de ideas criticas- sino también en la práctica – mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación, es decir, una política educativa práctica. Razonamiento dialectico, intereses emancipadores y critica ideológica en la teoría del curriculum La teoría crítica emplea el razonamiento dialectico, que implica la observación de orden superior sobre un nivel de pensamiento previamente adquirido. Se critica el propio modo de concebir las cosas, más que lo que se ha concebido. Trata de superar los simples dualismos. Adopta como principio central la noción de unidad de los opuestos, o puestos, según el cual el pensador trata de superar las dos posturas opuestas y de comprender cómo se relacionan entre sí. Trata de entender las relaciones entre las teorías y las practicas, pr acticas, considerando ambas socialmente construidas construidas e históricamente desarrolladas, más como si cada una determinara a la otra. Se utiliza para ver como la escolaridad es moldeada por ele estado y como el estado es moldeado por la escolaridad, como un único conjunto de problemas. Su estudio es el de las “contradicciones”. “contradicciones”. El razonamiento dialectico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero mostrando cómo los simples dualismos limitando nuestra comprensión, segundo mostrando cómo las oposiciones nos llevan a las contradicciones; tercer, mostrando cómo estas ideas o posturas dualistas opuestas interactúan; y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que espera comprender y mejorar. Teoría y práctica en la ciencia social crítica: la teoría de los intereses constitutivos del saber y el interés emancipador Hemos diferenciado la metateoria técnica y la práctica. Existe una t ercera: la emancipadora. Según Habermas, la tercera se trata de un movimiento dialectico que descubre la unidad en la oposición de las dos posturas previas. El conocimiento emancipador emancipador se trata de un interés por la autonomía y las libertades racionales que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y la social. Trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción y mediante la operación menos “visible” de la ideología. . Intenta crear las co ndiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas existentes pueden ser transformadas en acción acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa a sus vidas.
Crítica de la ideología en ciencia y en educación Persigue la ciencia social crítica caracterizada por tratar de construir críticas de la vida social que muestren cómo nuestras ideas y acción han sido constreñidas mediante desconocidas relaciones de poder y su método característico es el ideológico crítico. Trata cartografiar nuestras circunstancias históricas históricas y sociales actuales y de usar el proceso cartografiado no sólo para identificar los hitos y símbolos clave del territorio social “de afuera” sino también para identificar los correspondientes correspondientes a nuestro modo de entender entender el mundo. “Hacia afuera” se trata de iluminar el mundo social y “hacia adentro” de iluminar la formación de nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. El objeto de la ciencia crítica social y de la educación es la ideología. Los que se refirieron a este termino de critica fueron los teóricos de la escuela de Frankfurt para referirse a una forma de razonamiento explícitamente dialéctica que analiza os logros y limitaciones de las diversas filosofías, teorías, y escuelas de pensamiento. La teoría crítica de la educación ha tratado de revelar como los principios y prácticas medidas de la inteligencia, la capacidad de agrupación y diferenciación de los sujetos y de las escuelas en relación con las capacidades, permanecen ideológicamente lastrados, a pesar de las intenciones de superar las funciones ideológicas de formas anteriores de escolarización que se consideraban irracionales e injustas. Se plantea el objetivo de cambiar la educación, comprenderla no es suficiente, sino solo una etapa del proceso de formación. Requiere deducir cómo actuar, organizar los procesos de análisis, y organizar la lucha política mediante la cual puedan los implicados en el proceso iluminador, cambiar las formas existentes de escolarización de manera que sean mas adecuadas para poner en práctica los valores educativos. 2.2. ¿por qué los documentos curriculares imponen decisiones de carácter ético y político a la hora de elaborar las propuestas de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum de aula en la práctica docente? BIBLIOGRAFIA Frigerio, Graciela (1991). “Curriculum: Norma, intersticios, transposición y textos”. En: Frigerio, Graciela (Compiladora) Curriculum presente, Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. El currículum es la expresión de la estructura sustantiva de las disciplinas. Sus propósitos explícitos son la adquisición de saberes y el desarrollo de un pensamiento reflexivo. La teoría curricular debe hacerse cargo de los marcos que sustentan la planificación del currículum. Los contenidos constituyen un eje de la problemática curricular. Según Zabalaza, se puede agrupar el tratamiento de los contenidos en 2 categorías: -
Las fuentes del conocimiento.
Los modelos curriculares centrados en las disciplinas. Existen 2 opciones:
Perennialista: la opción de aquellos que defienden como imprescindible la transmisión de datos permanentes como valores consolidados. Esencialista: aquellos que destacan la importancia de la significación y actualidad de los contenidos. -
El uso del conocimiento.
Se reconocen aquellas concepciones que buscan la EFICACIA, destacando la FUNCIONALIDAD de los saberes. Matriz Curricular: Estilo de construcción curricular institucional. El currículum prescripto como institución o norma Definir al curriculum como norma implica considerar sus intersticios, es decir los espacios decisionales que deja abiertos. La cultura intersticial tiene 2 modelos: Los intersticios como DEPÓSITOS. Los intersticios como puntos de ARTICULACIÓN. Currículum, institución y norma:
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Institución: Conjunto de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera legítimo, y lo diferencia de aquello que no lo es. Remite a lo establecido, a lo reglado. Toda institución es lugar de discurso y no puede realizar sus fines sino organizando una estructura de sentido. Curriculum: Cerco cognitivo, en la medida en que implica una fo rma de regular e imponer un determinado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo, así como una forma de establecer un sistema de pensamiento. El currículum como organizador: la necesariedad La necesariedad normativa es aquella que aparece como exigencia para asegurar algo determinado. En materia curricular surge de la articulación de un conjunto de necesidades diversas: coadyuvar la institución de la sociedad, satisfacer las demandas de “educación”, y articular los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. El curriculum cumple un papel estructurante y estructural del sistema educativo. Esta característica es la que nos lleva a considerarlo como un ORGANIZADOR. Sintetizando, el currículum responde a las necesidades propias del sistema y de sus actores. Los intersticios de la norma
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Las modalidades del intersticio.
Intersticios como DEPÓSITOS: su forma externa es el intersticio como cripta, y conlleva el riesgo de clausura organizacional. Curriculum consolidado como un sistema duro (es decir, aquel que se concibe como una totalidad compuesta por diferentes partes o elementos con escasa o nula interacción entre sí). Correspondería a una concepción “enciclopedista”. Intersticios como PUNTO DE ARTICULACIÓN: la utilización de los intersticios en esta modalidad permite la concepción de un currículum como sistema no trivial de autoinstitución continua (es decir, se distingue por la no predictibilidad e historicidad, ya que su comportamiento se modifica con la experiencia). En este caso, el intersticio puede operar más fácilmente como un espacio instituyente. Contenidos y transposición didáctica Transposición Didáctica: Proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar, y éste en objeto de enseñanza. Se trata de un conjunto de sucesivas modificaciones del saber o conocimiento erudito. El conocimiento a enseñar está constituido por aquel conocimiento que debe ser enseñado. Riesgos de la transposición didáctica El proceso de T.D conlleva riesgos de crear falsos objetos de conocimiento y producir con ellos una sustitución del conocimiento erudito. La T.D confronta a los actores educativos con los efectos que provoca: la creación de objetos de conocimiento o la sustitución de los mismos. Una característica inherente de la transposición didáctica es su RESISTENCIA AL DESOCULTAMIENTO. Transposición es, en uno de sus sentidos, ocultamiento. Es inevitable que los conocimientos eruditos sufran en las sucesivas T.D una recontextualización. Esas recontextualizaciones sólo son válidas hasta el límite en que se comienzan a crear falsos objetos de conocimiento. Norma, intersticios y textos Los libros de texto constituyen una expresión significativa de la propuesta curricular. Son una traducción de la propuesta oficial y del conocimiento erudito, y conforman, en conjunto, la propuesta editorial. Las diferentes posibilidades respecto de la prescripción curricular pueden sintetizarse en 3 posiciones: -
Los textos pueden “reproducir” la norma curricular oficial
Los textos pueden “aprovechar” los intersticios del currículum prescripto, para abrirlos u obturarlos Los textos pueden realizar una propuesta específica, independiente de la prescripción, en una posición “transgresora”.
La importancia de la propuesta editorial se enriquece si se considera, por su uso, al libro de texto en un tanto copartícipe del proceso global de institución de la sociedad. El grado de lealtad al conocimiento erudito, la preocupación por despertar el deseo de saber y por participar de la construcción de sociedades de protagonistas, forman parte de las intencionalidades sobre las que se pronuncia toda propuesta editorial. Hillert, Flora M. (2011). Políticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar en los vaivenes de lo público y lo privado. Buenos Aires: Colihue. Capítulo I: “El estudio de lo público en educación” (pp.33-43); capítulo II: “Los debates políticos y educacionales de los „90” (pp.45-61). 7.
FLORA HILLERT:
Cap 1. “EL ESTUDIO DE LO PUBLICO EN EDUCACION” El texto trata de responder: ¿lo público es democrático? -
Tensión entre democracia y conocimiento
Se abordará la problemática de la elaboración-selección de conocimiento público escolar para la educación estatal en tres dimensiones: o
Quienes participan de su elección y quiénes no.
o que puede considerarse conocimiento público escolar, por donde pasa en relación con los contenidos la línea divisoria entre lo público y lo privado. o
como se efectúa esa selección.
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La mirada sobre lo público como democrático y popular
Los límites entre lo público y lo privado no están predeterminados. Su definición será resultado de las relaciones de fuerzas sociales en las que unos sujetos sociales decidan democráticamente acerca de los intereses y los procedimientos públicos. 1. Lo estatal no es naturalmente público, y el carácter público de la educación estatal consiste en ser democrática y popular. 2. La transformación educativa de la década del 90 puso en evidencia el carácter hibrido del Estado, como espacio público atravesado por intereses particulares y privados, es decir la imbricación o interpenetración entre Sociedad Política y Sociedad Civil.
3. Las fronteras entre lo público y lo privado son en general móviles y fluctuantes, y su delimitación en educación requiere construir criterios válidos sobre los sujetos, los contenidos y los procedimientos que pueden considerarse públicos en el actual contexto histórico. 4. La educación es un campo fértil para el experiencialismo democrático y existen experiencias emergentes de participación de especialistas y otros sujetos sociales en la elaboración de los contenidos de la educación pública con sentido democrático y popular. 5. El papel de los especialistas y profesionales de la educación, desde los docentes hasta los altos funcionarios, tiene una especificidad cualitativa irremplazable. Los especialistas y profesionales juegan un papel público, general y político, superador de intereses parciales, que puede llegar a ser democrático. Cap 3. “TEORIAS EN CUESTION”
El Estado, entre lo público y lo privado. O el papel público de instituciones privadas, y el atravesamiento privado del Estado: Lo público es lo que es de todos, lo público debe ser laico. Lo público es inseparable de lo democrático. No todo lo público debe ser estatal, ni lo estatal es siempre público. No todo lo público es estatal; actividades como el arte, la investigación científica y la educación universitaria son de carácter público deben ser apoyadas y financiadas por el Estado, pero no subordinadas al Estado. Lo estatal no es necesariamente público, pero debería serlo; esto plantea el desafío de hacer de la educación estatal una educación pública y democrática. La democracia se basa en que todos puedan tomar decisiones sobre todo; por el contrario la tecnocracia pretende que los que tomen las decisiones sean los pocos que entienden de tales asuntos. El Estado no es nunca neutro frente a los intereses de grupos y clases. En la sociedad civil hay espacio para el no-Estado, en primer lugar para dos instituciones: la Iglesia y el mercado. -
En busca del criterio delimitador de sujetos sociales públicos y privados.
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Que, o el conocimiento escolar:
En la década de los 90, el Estado neoconservador aumentó su control sobre los contenidos y resultados de la enseñanza. El conocimiento que el Estado transmite es esencialmente el científico (público) y laico (separado de las religiones).
El carácter público de un conocimiento obliga a facilitar su difusión y ex amen públicos. Un conocimiento privado sería un conocimiento sobre el que se guarda secreto, esotérico, mágico, sustraído a la circulación; o científico técnico pero guardado por derechos y patentes, celosa propiedad de un grupo, ocultado al debate público. -
En busca del criterio delimitador de conocimientos públicos y privados:
Complejidad del problema de selección de los contenidos de la enseñanza, en el que se cruzan dimensiones epistemológicas, políticas, culturales y pedagógicas. Como, soberanía y procedimientos de institucionalización : Lo público se establece por procedimientos deliberativos. -
En busca del criterio delimitador de procedimientos públicos y privados.
Cap 4. “LAS POLITICAS CURRICULARES DE LOS 90: DE LA TEORIA SOCIAL A LA CLAVE PEDAGOGICA
La investigación adoptó una estrategia cualitativa, orientada a la comprensión de los procesos y los productos en una determinada situación histórica. Los contenidos de la enseñanza fueron a su vez acotados a las áreas de las ciencias sociales y la educación para el trabajo. -
¿Qué es un curiculum?
La conceptualización de curriculum construido como construcción sociológica y cultural. El curriculum puede entenderse como una construcción sobredeterminada, desplegada simultáneamente en espacios macro y microeducativos, y protagonizada por sujetos sociales que pueden asumir diversos márgenes de libertad productiva. (Alicia de Alba) se entiende por curriculum a la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. -
Los sujetos sociales del curriculum:
Un sujeto social es aquel que tiene conciencia histórica. Alicia de Alba se refiere a los sujetos sociales del curriculum: A. Los sujetos de la determinación curricular: determinan los rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular, no tienen necesariamente una presencia directa en el ámbito educativo. B. Los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum: son quienes le dan forma y estructura de acuerdo con las orientaciones establecidas en el proceso de determinación curricular. Entre estos sujetos están las editoriales.
C. Los sujetos del desarrollo curricular: son quienes retrabajan el curriculum en la práctica cotidiana institucional y áulica. -
Del diseño a la práctica:
Brecha entre intenciones y realizaciones es el problema central de la teoría curricular. Tres niveles de especificación: el nacional, el jurisdiccional y el institucional. Los contextos de recontextualización regulan la circulación de discursos. -
El abordaje cualitativo en todos los niveles del análisis:
Por lo general, las investigaciones macroeducativas suelen ser cuantitativas: se ocupan de los efectos de las políticas educativas en términos mesurables, como el aumento o la disminución de la matrícula, la retención, el desgranamiento, la deserción, el nivel de rendimiento. Los trabajos cualitativos, centrados en el plano microeducativo, no suelen llegar a proponer recomendaciones para las grandes orientaciones políticas ni para transformaciones que trasciendan lo observable. Tampoco establecen relaciones con el ámbito macroeducativo. -
Los discursos de actores y sujetos:
Entre texto y contexto se genera una compleja relación, porque el discurso, que se hace inteligible en el marco de un contexto, ha contribuido a crear en cierta medida ese contexto: el discurso contribuye a crear los sentidos y significados con los que será interpretado, el marco interpretativo al que se apela para dilucidarlo, se da en un contexto, es parte del contexto y crea contexto. Tiramonti, G.(Comp) 2004. Op. Cit. Capítulo 1: la fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación de Guillermina Tiramonti. Cap 1 La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación Guillermina Tiramonti La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad y la debilidad del entramado institucional asociado a esta organización: El modelo societario con el que se organizó las sociedades latinoamericanas desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX tuvo al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad. En este modelo estado céntrico, el Estado fundo nuevas sociedades y organizo mercados nacionales al mismo tiempo que interfirió activamente en esos mercados. La centralidad del Estado en la organización de la sociedad otorgo a la política un lugar decisivo en la definición de los criterios de integración social y en la construcción de las redes institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la actividad civil.
La construcción del sistema educativo responde a la centralidad estatal y da cuenta del poder de la infraestructura del Estado para definir los parámetros de socialización e incorporación cultural de la población. La escuela estuvo doblemente asociada a este espacio común: por una parte, como portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la comunidad y por otra como dispositivo de regulación social. La organización estado céntrica correspondió con la conformación de la sociedad industrial. El proceso de globalización rompe esta matriz social y deshace el entramado institucional en el que sostenían. Nuevo lugar del estado: Para algunos autores se trata de un estrechamiento de los grados de autonomía política y de la capacidad del Estado de controlar el conjunto de variables que impactan en el campo nacional Panitch: introduce la temática de asimetría en el poder de los Estados que interactúan en el orden globalizado y desarrolla la tesis acerca de que los Estados más poderosos han desempeñado un papel activo, y con frecuencia crucial, en el advenimiento de la globalización y en la tarea de mantener este nuevo orden. Las personas han quedado libres de las seguridades y de las formas de vida estandarizadas. En el campo de la educación es evidente que ha red institucional que caracterizo a la sociedad moderna se está modificando y que esto cambia los marcos estructurarte de la acción y el terreno en que se mueven las instituciones escolares. La desorganización del mundo social: La sociedad salarial a la vez que arraigaba y fijaba a los individuos a un entramado institucional los comprometía con una ética y un conjunto de normas que regulaban sus conductas y los incorporaba funcionalmente al orden social. En ese marco, el trabajo se constituyó en el referente obligado para la constitución de identidades y el tipo de inserción laboral que se lograba en el parámetro que definía la posición social y marcaba el estilo de vida que se correspondía con esta inserción. La ética del trabajo construyo una cosmovisión del mundo y con ello una determinada racionalidad a partir de la cual se organizaba la vida individual y social, o lo que lo mismo, definió el patrón civilizador con el que se moldearon las subjetividades. El derrumbe de la sociedad salarial supone también la caída de sus marcos normativos. La estética del consumo, que ha reemplazado a la ética del trabajo en la función de articular a los individuos al orden social, es impotente a la hora de establecer una norma para aquellos que carecen de
capacidad de consumo y son interpelados por el nuevo mandato a través de los medios de comunicación. Las modificaciones en la relación entre sociedad e individuo: La crisis de la sociedad salarial y los cambios en la organización del trabajo entrañan una renovada individualización tanto en las relaciones laborales como sociales que impacta de un modo contrastante sobre los diferentes grupos a los que afecta. Así, la individualización de tares permite que algunas personan se liberen y expresen mejor su identidad y otras sufran precariedad laboral, aislamiento y falta de protección. Continuidades y rupturas en los procesos escolares La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad transforma en inadecuado el concepto de segmento que hace referencia a la existencia de un campo integrado y habilita a pensar el espacio social y educativo como un compuesto de fragmentos que carecen de referencia a una totalidad que le es común o un centro que los coordinan. Las escuelas como espacio para la conservación de las posiciones ya adquiridas: Son escuelas cuya meta explicita es fijar a los alumnos en la posición de privilegio que gozan sus familias, Se trata de instituciones que atienden a los sectores medios alto o altos de la sociedad, cuyo desafío es encontrar una pedagogía que posibilite la conservación y /o renovación de los capitales culturales y sociales aportados por las familias. Para algunas e estas instituciones se trata de preservar los alores de la tradición religiosa y los símbolos asociados con la distinción de la clase y del linaje familiar. El disciplianamiento del carácter a través de un control permanente de los espacios escolares, el sometimiento a la autoridad como una forma de aceptación de las asimetrías de las relaciones de poder y la legitimidad del mando caracterizan estas instituciones. Esta socialización en los valores de la clase debe estar acompañada por una adecuada preparación para el ingreso de los alumnos a la universidad. Si bien se hace hincapié en la excelencia académica como elemento distintivo de la institución, se trata más de la adquisición de un capital que acompañe una posición de poder en el campo económico o social que de una valoración en si del conocimiento y el desarrollo intelectual. Una escuela para anclar en un mundo desorganizado Existe un amplio sector de clases medias que está asociado a una heterogénea gama de actividades entre las que se incluye profesiones liberales, comerciantes, empleados para quienes la escuela, debe reunión estas condiciones; cercanía geográfica, contención afectiva, sociabilización en los valores de la convivencia y la solidaridad. En algunos casos hay una opción educativa religiosa, en otros parecerían primar los valores de la tradicional ética ciudadana, en otros las escuelas presentan un perfil ambiguo.
Una escuela para resistir el derrumbe: La escuelas que están atadas a una función de contención, son escuelas que contienen una promesa de “protección tutelar” contra las tendencias a la desintegración del medio. En esas instituciones se reconoce aun una intención civilizatoria y cierta confianza en la potencialidad de la socialización escolar. Mandar a los hijos a la escuela es una apuesta desesperada por incluirlos en la vida digna, expresión con la que se designa una existencia que combine trabajo y familia. La fragmentación de los marcos normativos: La escuela es una institución civilizatoria en el sentido que le da N, Elias cuando habla de formación de las subjetividades en un determinado patrón cultural y normativo que regula las relaciones entre los sujetos. De allí que puede sostenerse que la escuela es una institución de orden. La inmediatez de lo cotidiano, la fuerza de la cultura en la que se sustentan las creencias de sus alumnos y de los padres no solo permearon a las instituciones sino que erosionaron las convicciones normativas de la institución. Las tendencias desintitucionalizantes: La desinstitucionalización no solo afecta al grupo familias sino que amenaza fuertemente las instituciones escolares. Las dificultades que tienden las escuelas para hacer efectivo un marco que establezca las relaciones entre los diferentes miembros de la institución en una clara expresión de este proceso. Esta precariedad normativa de las escuelas es una expresión más de las tendencias de desintitucionalizacion que atraviesa nuestra sociedad. Enlaces virtuales: En este enlace encontrarán documentos Curriculares generados por las distintas áreas de la comisión curricular de la Provincia de Mendoza emitido a través de la Dirección General de Escuelas en el año 2015. NIVEL EDUCACIÓN SECUNDARIA http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?option=com_remository&Itemid=1019&f unc=select&id=2 NIVEL EDUCACIÓN SUPERIOR en el año 2013 http://des.mza.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=8&wid_item=71 JURISDICCIÓN NACIONAL
http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?option=com_remository&Itemid=1019&f unc=select&id=2 En este enlace, en particular, nos interesa la propuesta del Nivel secundario. Es interesante leer los NAP para el Ciclo Básico; los marcos de referencia del Ciclo orientado (identificar cuáles están reconocidos hasta el momento y las resoluciones del Consejo Federal, máximo organismo que establece los lineamientos para todo el país. http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/ 2.3. ¿de qué manera construir propuesta de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum de aula que justifiquen la práctica docente en un contexto determinado? BIBLIOGRAFÍA Celman, S. (1998) ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento. En: Camilloni, A. y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Bs.As. ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUÍA DE REFLEXIÓN: a).La evaluación no es y no puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta….entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que como tal, es continuamente formativo (Mendez 1996) Con este principio se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluación el papel de comprobación, de constatación, de verificación de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado. Un enfoque prescriptivo de la educación supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han confeccionado para él. Esta suposición no solo es imposible sino que también falsa. Por ello el docente antes de dar un tema se va a plantear como lo va a dar? Que va a utilizar para que los chicos le llegue un mejor conocimiento, y que como va a evaluar, que recursos utilizara. Las decisiones de los profesores, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por último, optar. Pero paralelamente, los alumnos también analizan critican, discuten, discriminan, juzgan… quizás a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propósitos docentes.
El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizajes es transparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis. b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “ ¿Qué enseño?¿por qué enseño eso y no otra cosa?¿de qué modo lo enseño?¿ pueden aprenderlo mis alumnos?¿qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo?¿qué sentido tiene ese aprendizaje?¿qué otras cosas dejan de aprender?¿porqué?.
Se intenta mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada valdrían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y superficiales. Se pretende fundamentar cómo la escuela y los docentes, en forma individual o grupal, tienen un espacio de decisión sobre los contenidos de la enseñanza. Los currículos, contiene contenidos mínimos cuyo desarrollo más o menos extenso, depende del grupo educativo formado por profesores y estudiantes. No solo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluar ciertas temáticas, a su vez potencialmente valiosas (las temáticas), sino que tal cualidad depende del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto. Al diseñar las actividades específicamente destinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juegos estos procesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situación. Será factible de entender, que lo llamados contenidos procedimentales son una dimensión del material con el que trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que solo artificialmente pueden disociarse del tratamiento que se realice con el objeto de conocimiento, al menos una dimensión de dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el modo en que se enseña. c) No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen. En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se creyó que existían formas de evaluación que eran indudablemente superiores a otras. Con ello se pretendió diferenciar la evaluación “científica” de aquella más “ingenua” o intuitiva. La primera suponía ciertos saberes técnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basándose en su experiencia de trabajos en el aula con los diferentes grupos de alumnos.
Esto ocurrió con el caso de las llamadas “pruebas objetivas”, las cuales recibían el carácter de cientificidad a partir de su semejanza con los principios de psicometría y los tests. En nuestro país este tipo de pruebas se implemento en la década del ’60. Una de sus cualidades, la supuesta “objetividad”, se esgrimía como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y poco rigurosas y mucho menos científicas.
El análisis critico de estas pruebas mostró que la objetividad se restringía al momento de la corrección de los ítems, dado que su construcción prevé solo marcar la opción correcta, de mo do tal que cualquier persona podría corregirlas. Pero se advertía que dicha objetividad es inexistente en el momento de construir la prueba, de decidir que cuestiones abarcaría, cuales quedarían a fuera, y que peso (o puntaje), tendría cada aspecto. Podemos destacar los siguientes problemas que se derriban de su uso: La fragmentación excesiva de los contenidos; Las limitaciones en el caso de las ciencias sociales y humanas, porque es difícil hacer pruebas cerradas por los contenidos amplios y que pueden haber varias opciones; Su centralización preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final; Las dificultades en el análisis de los caminos por los cuales llegó el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron. Si nos preguntamos ¿que métodos de evaluación es mejor? Es depende en que caso y depende para que. Nuestra postura es que los objetos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Variara de acuerdo con ellas. Todo esto es para construir una evaluación de calidad. d) Si el docente logra más centrar su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y a portar un proceso. Se muestra en esté tipo de intervención que los docentes pueden adoptar lo que se denomina “evaluación dinámica”. En vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta que punto la hacen mejor o peor, podemos proponérsela y observar cuanta ayuda y de qué tipo necesitan para terminar satisfactoriamente. De este modo no se evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa el sistema social formado por el profesor y el niño para determinar cuánto ha progresado. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente.
La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos: el primero evalúa el estado actual del niño en relación con la zona disponible para la adquisición del concepto. El segundo evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad del alumno para aprender.
Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temática, y mediando un enfoque didáctico que incorpore los principios vigotskianos, el profesor podrá avanzar en la primera evaluación, podrá ir conociendo que conceptos generales y específicos están disponibles en los estudiantes para construir sus aprendizajes; cómo los relacionan con los nuevos materiales, hasta dónde son capaces de continuar el proceso y cuáles son las estrategias cognitivas que usan. A partir de reconocer las posibilidades y los obstáculos, es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cuales son los conceptos y las herramientas cognitivas con las que los han construidos y los están usando, podrá evaluar cuáles son las facilidades y los limites con los que están actuando en el grupo, su aprendizaje autónomo. Esto le posibilitará aportar sugerencias, indicaciones, información, ideas, procedimientos, según los casos, y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender. e) Obtener información acerca de lo que se desea es solo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor conciste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. El diseño y\o elección de la metodología para captar la información supone, previamente, una toma de postura teórico-epistemológica acerca de la concepción del conocimiento y de su modo de construcción. Esto implica analizar, discriminar y juzgar. Así obtenemos lo que se desea evaluar y lo que obtengamos depende de la confiabilidad del instrumento que utilicemos. Un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizajes de sus alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos, sus exámenes, etc. Todos estos son datos que deberán ser procesados e interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que, juntamente con criterios ideológicos-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de parámetro que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones. Según Angulo Rasco: creer que las calificaciones son los únicos elementos necesarios para formular un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participación, normalmente inconciente, de otros elementos como los valores que sustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Es un error creer que la cantidad de información sobre el alumnado constituye una condición suficiente del juicio, cuando en realidad es únicamente una condición necesaria…
Las verdaderas evaluaciones serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y porqué. La calificación solo aporta información sobre el lugar que ocupa cada alumnos dentro de la escala numérica, también es una señal de que algo no anda bien, según la nota. (Pero esto hay que hacerlo por es una exigencia de las normas vigentes, por eso hay que realizarlo lo más responsablemente). Pero no dice qué y porqué no anda bien. f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados- previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. La construcción de un juicio evaluativo acerca de los proceso de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carácter procesal, dinámico y multideterminado. Según Linda Allal: en una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objetos de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. Para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento también necesario explicitar que vamos a considerar y como lo entendemos. Una vez obtenidos los resultados y después de haber sido sometidos a un análisis, se puede llegar a un diagnostico de la situación y se puede dar una explicación fundamental del problema y elaborar una propuesta de tratamiento. g) La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso. Este concepto se refiere a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas. Las estrategias de aprendizaje son definidas como: secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de información o conocimiento. Nos proporcionan: habilidades en la búsqueda de información, habilidades de asimilación y retención de la información, habilidades organizativas, inventivas y creativas, analíticas, de tomas de desiciones, sociales, metacognitivas.
Las estrategias de aprendizajes es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender), y de la estructura de sus conocimientos. O el que es capaz de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro. Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del análisis evaluativo de:
Cuáles son las formas que aprende mejor; Cuándo y porqué aparecen obstáculos y dificultades; Cómo recuerda mejor; Cuáles son los dominios de conocimiento que tiene más desarrollados y cuáles menos; Cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada estrategia de aprendizaje, así como su uso y aplicación pertinente a situaciones particulares.
En una institución educativa las estrategias de aprendizaje que desarrollan los alumnos parecen estar en íntima relación con las estrategias de enseñanza de los profesores, pero también con los contenidos disciplinares de las distintas áreas. La evaluación de las E. de A.(estrategias de aprendizaje), será una estupenda forma de apropiación de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. Evaluar será también reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuación de su elección al tema \ objeto del aprendizaje en cuestión ¿Quién evalúa las E. de A:? los docentes y el propio sujeto. ¿Cómo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujeto, la evaluación de sus E. de A. consistirá, en primer lugar, en un acto analíticointrospectivo, que le permita recuperar y hacer conciente los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y, en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la apropiación y manejo de esos contenidos, así como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo empleados. Si se trata de evaluar las E. de A. que otros ponen en juego, parecería necesario pensar una metodología cercana a la observación participante. h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativos pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en él seproduce. Parece casi obvio que todo acto de evaluación educativa lleva aparejado instancias de información. El tema es qué se informa y para qué. Para poder ver las relaciones de poder se darán dos casos: uno, de aquel profesor que dispone por sí, no solo en el momento, la forma y el contenido de las pruebas, sino que además las corrige sin explicitar criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicándole, solo los resultados obtenidos (ejemplo real geografía jaja).
El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y explicitación del aprendizaje, el momento, las formas, y los contenidos que abarcará, las formas y criterios con que podrá analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluación. El evaluador adopta una postura política a la hora de evaluar. Creemos que el profesor que adopta una concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y , por ende también, a conocer información en torno de él. Esto implica que tiene que destinar tiempo a una devolución de la información, intercambiar ideas acerca de la posibilidad de mejoras. Esto es fundamental para convertir a la evaluación en una herramienta de conocimiento. Díaz Barriga, A. (1990) Curriculum y evaluación escolar.Rei Argentina. Instituto de Estudios y Acción Social. Aique Grupo Editor. Bs. As. Apartado II: “Una polémica en relación al examen”. El examen, un problema de historia y sociedad La nueva política educativa, de corte neoliberal responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de crisis económica. Sus fundamentos conceptuales los expresa a través de nociones con: calidad de la educación, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculación entre sistema escolar (entiéndanse curriculum) y necesidades sociales (entiéndase modernización y/o reconversión industrial) En términos operativos esta política se concreta en una disminución real del presupuesto de la educación. La consigna es “hacer más con menos” de hecho, se busca que en términos constantes resulte más económico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo. A partir de la instauración de una política de corte neoliberal se buscan justificaciones “académicas” que permiten fundamentar la restricción del ingreso a la educación. Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restricción a la educación: este es el pale que se le confiere al examen. Es natural pensar que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquieren el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría lo falso de esta afirmación. Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. Segundo porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero porque la asignación de notas al trabajo escolar es una herencia del sigloXIX a la pedagogía. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales hoy padecemos.
Si bien cada grupo social puede tener su representación en relación con el papel que juega el examen, todos estos grupos coinciden en términos globales en esperar que a través del examen se obtenga un conocimiento “objetivo” sobre el saber de cada estudiante. Por el examen es solo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. 1ª. Inversión: Problemas sociales a problemas técnicos. Una de las funciones asignadas al examen es determinar ni un sujeto puede ser promovido de un curso a otro. Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema en particular (caso del examen de admisión) o legitimar el saber de un individuo a través de acreditarlo u otorgarle un título profesional. 2ª. Inversión: De los problemas metodológicos a problemas de rendimiento. El examen realiza una inversión entre los problemas del método y los de rendimiento. Una revisión cuidadosa de la historia de la educación mostraría que en muchas prácticas pedagógicas no existió nada similar al examen. El autor precisa que solos e dejaba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airososamente. A través del examen nos e decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Esta no existe hasta el siglo XIX. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el maestro revise su método. Asimismo, indica que no se le debe castigar porque se le crearía una aversión hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su método, este es su instrumento central de trabajo y desde ahí apoyar el proceso de aprendizaje. La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo veinte responde a un proyecto social que circunscribe y subordina todas las características que lo hacen sujeto a una dimensión exclusivamente técnica, ahistorica y productivista eficientista. 3ª. Inversión: El examen como un problema (de control) científico en el siglo XX. Hacia el empobrecimiento del debate educativo En nuestro siglo la pedagogía dejara de referirse al término examen, lo reemplazara por tests (que aparentemente es más científico) y posteriormente por evaluación (que tiene una supuesta connotación académica) A través del concepto coeficiente intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una dimensión biologista. La sociedad queda liberada de los problemas éticos que crea la injusticia cuando puede mostrar que las diferencias sociales son únicamente el resultado de diferencias biológicas. Los usos de los tests en el plano ideológico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales. A partir de este debate se establecía que algunos
estudiantes merecían recibir educación en virtud de una cualidad congénita: la inteligencia. Mientras que otros niños y jóvenes estaban destinados a ser obreros. En última instancia, a través de este instrumento, en opinión de Thorndike, los psicólogos y educadores, como nuevos sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que a cada persona le corresponde ocupar. En la actualidad toda noción de evaluación del aprendizaje remite a una medición. Nunca se analizó si un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades para que los complejos procesos del pensamiento (sus síntesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas) pudieran ser traducida y encontraran una palabra adecuada para poder expresarse. Afirmamos que los especialistas en evaluación del aprendizaje en general no tienen una formación solida. Esto explica por qué en algunos casos médicos, ingenieros y otros variados profesionales se dedican a este tema. Previamente hemos hablado del examen como un instrumento que realiza in versiones de problemas sociales a pedagógicos y de método a examen. La pedagogía del examen de muestra a si misma como eficiente cuando logra tipificar con un numero el aprendizaje del estudiante. Desde el examen no hay salida para los problemas educativos. Más aun, tajantemente podemos afirmar que nos el examen el problema central de la educación una vez que estos sean tipificados. Edelstein, G.(1999). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”. En: Camilloni, A., Davini, C. y otros Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós. Bs.As. Capítulo 3. P.75 a 89. En la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. En general se habla de métodos, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden teórico. Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de los procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido en que hoy los entendemos. Reconstrucción critica de los trabajos producidos en los 70. La consecuencia en didáctica fue sacralizar el método. Se obvió una reflexión sustantiva en torno a él, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto su utilización. La tesis que sostuvo mucho tiempo fue la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos
válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permiten dar respuesta a una amplia gama de situaciones. Ángel Barriga señala que el método se trata del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender, relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos. El docente es imaginado como un ingeniero conductual, del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja y del cual es mediador central en los procesos de apropiación por parte del alumno.(Diaz Barriga) Al hablar de método general, lo destacable es el papel de las adscripciones teóricas en su imbricación total con las opciones metodológicas. El método está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares. El método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Diaz Barriga dice que el método implica una articulación entre el conocimiento como producción objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje. La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. La construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares, es decir, se construye en relación con el contexto. La superación de la postura instrumental-tecnicista (entendía al método como mera suma de técnicas y procedimientos), la adopción de una perspectiva metodológica de la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Así concebida la metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante, está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Parámetros determinantes del método: la disciplina, el alumno y las finalidades. El método está constitutivamente ligado a la práctica.
El docente es un sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. Palamidessi, Mariano I., y Gvirtz, Silvina. (1998). El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza Buenos Aires: Aique. Capítulo 1: “La construcción social del contenido a enseñar” (pp.17-48). Cap 2 y cap 3 El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Silvia Gvirtz y Mariano Palamidessi Capítulo 1 La Construcción Social del Contenido a Enseñar. I. Contenidos y Culturas ¿A que llamamos “Contenidos”?
El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una información y fijar el tema que debe ser presentado intencionalmente a los alumnos. El contenido es lo comunicado. Si el docente es el emisor y los alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisión pedagógica. En la comunicación que realiza la escuela, el creador del mensaje no es el docente, sino alguien que no esta presente en el momento de enseñar. El docente seria el transmisor de un mensaje ajeno. La construcción de los contenidos es el proceso de producción de los objetos que la escuela debe transmitir. Podemos decir que el contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependen del modo en que es organizado y transmitido. Es una construcción social y cultural que esta sujeta a la interpretación, la deformación y el malentendido; y depende de las capacidades e intereses de quienes participan en su elaboración y transmisión. Debemos diferenciar el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El contenido a enseñar es aquello que las autoridades determinan que debe ser presentado a los alumnos. El contenido de la enseñanza es lo que los docentes transmiten a sus estudiantes. Hay contenidos “ocultos”, cosas que se enseñan o se aprenden y no han sido explicitados como contenidos a enseñar. El contenido podría ser; lo que se debe enseñar, lo que se declara enseñar, lo que se intenta enseñar o lo que efectivamente se enseña o se transmite.
En nuestro país se ha adoptado la siguiente clasificación: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. ¿Contenido = Conocimientos? En el sistema educativo, hasta hace algunos años, se identificaba a los contenidos con los temas, los conceptos y las informaciones detalladas por los planes de estudio y los programas de las materias. Pero esta era una forma muy simplificada de ver la realidad educativa ya que la escuela no enseña ni se propone enseñar sólo esos conocimientos. Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar. No es sólo información, sino que incluye técnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos. Pero como lo que se pretende transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere enseñar son cada vez más complejos. La Cultura Los científicos sociales (historiadores, sociólogos) consideran a la cultura como un conjunto de pautas, procedimientos, usos y saberes transmitidos. Todo producto o acción humana es parte de la cultura. La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. Este conocimiento almacenado que se transmite entre generaciones y grupos de individuos constituye la cultura de las sociedades. La cultura hace posible la vida y los intercambios. Es transmitida, compartida y aprendida. Nos comunicamos con otros en función de algo que tenemos; puede ser un idioma o sentimiento religioso. ¿Cultura o Culturas? No existe una cultura sino gran cantidad de culturas o subculturas. Hay diferencias de clases, etnia, edad, región, género, grupo cultural. Por eso es difícil aplicar un concepto único de cultura a la comprensión de nuestra sociedad. Es más productivo pensar que existen numerosas culturas. Podríamos hablar de una cultura escolar, de una cultura médica o de una cultura deportiva. Ya que, la noción de cultura se liga muy estrechamente con cierto tipo de actividades (enseñar, practicar deportes, curar enfermedades) que se realizan en ciertas instituciones (la escuela, el club) y a través de algunas redes de comunicación particulares (la clase, los congresos). La función de las escuelas es transmitir culturas o tradiciones públicas. Impone a los niños y jóvenes en un cuerpo de conocimientos, actitudes y capacidades que forman un patrimonio social. El contenido de la educación es transmitido, aprendido y compartido al igual que las culturas. Culturas, Identidades, Especializaciones.
Una persona participa de tantas culturas que suele desarrollar modos de ver, saberes y lenguajes propios de cada una de ellas. Esto define nuestra identidad, nuestras afinidades y afectos. La situación familiar y económica de cada persona sigue siendo un determinante de sus preferencias culturales. Es importante recordar que la transmisión cultural implica conocimientos y también formas apropiadas de utilizarlos: quién lo puede usar, en qué circunstancia, en qué condiciones, con qué restricciones El Contenido a Enseñar es el Producto de un Proceso de Selección Cultural. Las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se transmiten en las escuelas. A partir de ellas se transmiten los contenidos a enseñar. Pero como la realidad cultural es muy amplia el fenómeno educativo decide seleccionarla o recortarla. Definir contenidos a enseñar supone resaltar, prestar atención, jerarquizar y al mismo tiempo excluir y desatender ciertas prácticas culturales. La transmisión cultural exige una selección porque la totalidad social-cultural es inabordable y no puede ser enseñada. Esta selección varía según las circunstancias sociales, políticas e históricas. ¿Pero de dónde proceden los contenidos a enseñar? La enseñanza debe presentar saberes y técnicas que ha “tomado prestados”, cuyo origen esta fuera del ámbito de las instituciones de enseñanza. Algunas de estas instituciones exteriores a la escuela pueden ser las universidades, los centros de investigación, los laboratorios o los centros de desarrollo industrial. Cuando pensamos en la selección cultural que establece los contenidos a enseñar debemos tener en cuenta que: • Hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (la alfabetización, el
cálculo, los hábitos del trabajo escrito, la obediencia o la aceptación de la autoridad del maestro) Hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los primeros • niveles de la escolaridad, aunque no siempre haya logrado transmitirlo (los procedimientos tecnológicos, el trabajo autónomo). Hay otros contenidos, que por diversos motivos, hasta ahora la escuela no se ha propuesto • introducir en sus transmisiones. II. Procesos, Actores Instituciones que Determinan los Contenidos a Enseñar. Cultura, Poderes y Autoridad. Al seleccionar lo que debe ser enseñado, ¿quién determina lo que es conveniente enseñar? En todas las sociedades y grupos sociales estos asuntos están vinculados con cuestiones de poder y de autoridad. En la educación, el conocimiento (transmisión y evaluación) siempre se vincula con el poder (político, económico, cultural o social)
El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña, quién dice lo que se debe enseñar son cuestiones sobre las que la sociedad tiene conflictos. Michel Foucault, un filósofo francés contemporáneo, sostiene que en toda sociedad, la producción cultural esta controlada, seleccionada y distribuida. De acuerdo con esta perspectiva, el intercambio social-cultural no es libre sino que esta ligado a problemas de poder y de distribución de bienes y recursos que la sociedad produce. Foucault dice que existen diferentes procedimientos para controlar las transmisiones y a las personas que se comunican: 1. Uno de estos procedimientos implica la prohibición. En regiones de la vida social como el sexo, la política o religión; lo prohibido se ejerce con mucha fuerza. Por ejemplo la prohibición de ciertas ideas políticas. 2. Otro procedimiento es la posesión y el uso de la verdad. A quien se considera portador de la verdad se le atribuye una posición superior frente a quien no la posee. 3. Decir la verdad reconocida también implica el seguimiento de determinadas reglas. Un científico debe seguir ciertos procedimientos que definen las formas de hablar, producir ideas u objetos y realizar las cosas. Esas reglas son las disciplinas, una actividad esta disciplinada cuando su desempeño está controlado por reglas y métodos precisos y detallados. Campos que Intervienen en la Producción y la Selección Político-Cultural del Contenido a Enseñar. a)
El campo cultural
Las instituciones de enseñanza superior y las de investigación son creadoras y productoras • de disciplinas, ciencias que organizan parte de las materias de estudio (Lengua, Matemática, etc.). Las disciplinas se renuevan mediante la investigación y la producción de conocimientos. El terreno de las artes es diferente. La música, la literatura no se crean dentro del sistema • educativo. Las instituciones y los grupos que las producen tienden a ser controlados por los medios de comunicación. Algunas destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de técnicas son característicos de • nuestra cultura: leer, escribir. Fuera de la escuela no existe un grupo específico que posea control sobre ellas. b)
El campo del Estado
Las instituciones estatales influyen en la determinación de los contenidos a enseñar. Ordenar la selección de la organización y la transmisión de los contenidos es un modo de influir en el ordenamiento social, político, cultural y económico de una sociedad. Ministerios, oficinas
públicas y otras agencias del Estado intervienen a la hora de decir lo que debe ser transmitido en las escuelas. Lo hacen a través de leyes, decretos, conferencias, documentos técnicos. c)
El campo del mercado
Los campos económicos influyen de múltiples maneras en la selección cultural y la conformación de los contenidos escolares; a través de perfiles profesionales que demandan las empresas y tienden a generar una presión sobre el sistema educativo, esto hace que aprender tenga sentido si prepara para algo económicamente específico. De esta forma desalientan la introducción de otros contenidos que ellos consideran inútiles. Un elemento cultural llega a ser contenido a enseñar cuando es impuesto a través de un proceso de presiones y negociaciones; y cumple con los criterios de utilidad, verdad, belleza y bien. La División Social del Trabajo Pedagógico Antes de llegar a la escuela el contenido a enseñar debe ser organizado, secuenciado y adecuado. Para eso es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales: •
En el contexto primario, se crean los textos culturales.
En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos a través de instituciones, • niveles y especialistas. En el contexto recontextualizador, especialistas e instituciones organizan los textos que • serán utilizados en el contexto secundario. “Traducción”, “Transposición” o “Recontextualización”: La Construcción del Sistema Pedagógico.
Una vez seleccionados los elementos culturales son transformados en textos pedagógicos, en contenidos a enseñar. El filosofo francés Bernstein llama recontextualización al proceso de construcción del mensaje pedagógico. El saber es modificado y simplificado para su utilización. Por su parte el autor francés, Chevallard, llamo a estos procesos transposición didáctica. Los saberes originarios sufren dos transformaciones pedagógicas: 1. Una transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos pedagógicos, en CONTENIDO A ENSEÑAR. 2. La otra, cuando los docentes toman el contenido a enseñar y lo presentan a sus alumnos. El contenido a enseñar pasa a ser CONTENIDO ENSEÑADO.
La pedagogización es una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje: el contenido o mensaje pedagógico. Textos Pedagógicos: Currículum y Textos Escolares. Los contenidos a enseñar se plasman en el currículum, que es el documento oficial que materializa el proceso de selección que origina el contenido a enseñar. Los textos escolares y otros recursos didácticos lo concretan y lo acercan hacia el contenido enseñado por los docentes. La Traducción y la Interpretación de los Docentes: del Contenido a Enseñar al Contenido Enseñado. Los docentes transforman el contenido a enseñar en contenido enseñado con el fin de facilitar su comprensión por parte de los alumnos. El contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación que realiza el docente en el momento de panificar su tarea y de presentar sus clases. El contenido enseñado deriva de las influencias del currículum, los textos, y de la cultura pedagógica de los docentes. III. Algunos Problemas Relativos a la Selección, la Organización y la Distribución del Contenido a Enseñar. La Distribución Social del Contenido. Los sistemas educativos distribuyen socialmente el contenido, generando o reforzando un determinado reparto de los bienes culturales. El currículum es un instrumento central en la distribución social del saber, ya que en él se determinan los contenidos a enseñar. La universalización de la escuela introduce a miles de alumnos en el sistema educativo, procedentes de diferentes orígenes sociales, culturales y étnicos. Las diferencias sociales tienden a producirse en la diferenciación de las escuelas a las que cada grupo accede o en cuanto a los contenidos que le son ofertados (ingles, computación, para unos y telar, folklore para otros). Los Contenidos Básicos y Comunes para Todos. Es difícil definir contenidos básicos y comunes que puedan servir a alumnos tan distintos, en una sociedad donde las culturas son tan diversas, complejas y especializadas. Algunos motivos son: La ampliación de las funciones de la escuela, ya no se trata de seleccionar saberes • académicos sino de promover formas de pensamiento, expresión, sentimiento. Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo, • educar a los futuros ciudadanos, fomentar el bienestar y la salud del individuo, etc.
El crecimiento acelerado de las informaciones y las comunicaciones y las posibilidades de • acceder a conocimientos fuera de la escuela. La Integración De Contenidos. Los contenidos que la escuela debe transmitir no pueden ocuparse solamente de las tradiciones heredadas, sino también de los problemas actuales de la sociedad y de las personas. El contenido a enseñar se organiza en áreas, materias, asignaturas, lo que tiende a reproducir las divisiones de las disciplinas científicas, artísticas o practicas. La integración de los contenidos se ha iniciado en los niveles inicial y básico, pero resulta conflictiva en el nivel medio de enseñanza. A lo largo del siglo XX, muchas han sido las estrategias experimentadas. Entre ellas mencionaremos: La globalización del currículum y el diseño de grandes áreas (como el área de Ciencias • Sociales que ha reemplazado a materias como Civismo; Historia, Geografía) El diseño de unidades centradas en un tema, lo que le permite reagrupar contenidos muy • diversos. El trabajo por proyectos permite articular tareas de aprendizaje y contenidos diversos: • búsqueda de información, investigación y colaboración. •
La formación de profesores en áreas menos especializadas.
La coordinación del trabajo docente. Es preciso que los docentes puedan intercambiar • opiniones, realizar tareas en equipo y actividades de intercambio profesional. Capitulo 2 La Escuela Siempre Enseña. Nuevas y Viejas Concepciones sobre el Currículum. Currículum es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura pedagógica de los países de habla latina. Se lo ha comenzado a utilizar en los últimos veinticinco o treinta años. En el campo de la educación, el currículum es un término polisémico, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados. Hay tantas significaciones como autores dedicados a estudiar y escribir sobre el tema. Esto se debe a que el currículum no es solo un concepto sino una construcción cultural. El significado del currículum depende de la forma en que – en cada país y en cada tradición pedagógica- se organizan las prácticas educativas. El curriculum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los educativos.
El sentido latino del término curriculum está ligado a un trayecto, un recorrido, un camino, una extensión. Pero la vinculación de la palabra curriculum con las actividades de enseñanza aparece por primera vez en el siglo XVII. Según el Oxford English Dictionary, el término surge asociado a cuestiones pedagógicas en los registros de la Universidad de Glasgow, en 1633, para referirse a los cursos regulares de estudio. A partir de entonces, en los países de habla inglesa, la palabra curriculum fue asociada con diversas formas e instrumentos con los que se procuró regular - de manera sistemática e intencional - el contenido del aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza. El significado de currículum no depende tanto de las definiciones que nos brinden los pedagogos o teóricos de la educación sino de las formas tradiciones político-educativas, se intenta seleccionar el saber y regular la tarea escolar. Una Acepción dada por el Uso: El Currículum es una Norma Oficial Escrita En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de curriculum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educación que contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesofres. Para la mayor parte de los docentes en nuestro país, el curriculum es ese libro que se debe leer para pensar qué hacer en el aula. El curriculum es la prescripcón - unificada, sistemática, oficial, escrita - de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela. A través de sus auoridades político-educativa – determina lo que debe ser enseñado y los modos de hacerlo. Es un texto que dice “lo que hay que hacer” y que cada maestro debe leer, estudiar y consultar con el fin de organizar sus planes de trabajo. Primera Concepción desde la Perspectiva Pedagógica: El Currículum es un Modelo de la Práctica. El curriculum ( el diseño ) y lo que son los procesos de enseñanza ( la práctica ) a)
El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos:
El curriculum se centra en el resumen del saber culto, en una lista de contenidos a enseñar y su formalización en materias de estudio. El documento escrito detalla los temas, los hábitos y los valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, "los modos en que se estructuran las asignaturas y su distribución en un horario. b)
El curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje:
E. Bobbit a comienzos de siglo en los Estados Unidos, creó la idea de que la escuela debía organizarse de acuerdo con el modelo de la fábrica. El educador es un mecánico, un práctico experto cuya función no reside en ponerse a pensar lo que hay que hacer sino implementar una técnica eficiente para cumplir con aquello que se le pide que haga. Estas es, claramente, una forma de pensar la educación a partir de un modelo que tiene su origen en la tecnología industrial,
que asemeja la producción de sujetos con la de otros bienes y que separa radicalmente los m edios de los fines. Según esta tradición, que algunos autores denominan “pedagogía tecnicista” o “eficiencista”, el currículum adopta la forma de un modelo que determina los resultados que deben alcanzar.
c)
El currículum es un plan integral para la enseñanza
Ralph Tyler propone un modelo que se basa en el estudio de una secuencia de problemas que surgen a partir de cuatro preguntas : •
¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
•
¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor proba¬bilidad, a alcanzar esos fines?
•
¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias?
•
¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?
R. Tyler propuso un método, un sistema de planeamiento integrado, para el diseño del curriculum, mediante los siguientes pasos: 1) Estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica: el sujeto de la educación ( psicología científica), la vida exterior a la escuela (lo que la sociedad de demanda) y el contenido de las asignaturas (disciplinas científicas. 2)
Selección de objetivos.
3)
Selección de experiencias.
4)
Organización de experiencias.
5)
Evaluación.
En este proceso de toma de decisiones, el diseño de contenidos a enseñar y de las estrategias de enseñanza se subordina a una serie de metas previamente fijadas: Los Objetivos. Estos objetivos generales deben ser operacionalizados en objetivos específicos, evaluable, tal como lo reclama la psicología conductista. El currículum según H. Taba es el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas y racionales en la escuela. Tanto Tyler como Taba comparten el supuesto que de que, para mejorar la educación. Forma de división del trabajo pedagógico: Los expertos se o cupan de los pasos relacionados con la fundamentación y la concepción del curriculum; los docentes, de la operativización.De acuerdo con diversos autores, esta forma de regular el qué y el cómo a partir de un plan-modelo, presenta algunos aspectos críticos:
1) Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible y controlable; 2) Asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las estrategias de enseñanza; 3) Genera un empobrecimiento de la práctica, al menospreciar aquellos conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera "no científicos" o "saberes vulgares"; 4) Olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo con los temas de una disciplina ni con un programa más o menos detallado; 5) Excluye modos alternativos de pensar y organizar 'la enseñanza y la experiencia de los alumnos en la escuela; 6) Desconoce del papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos, los padres, que no han sido considerados en las definiciones oficiales acerca de cómo es y debe ser EL niño, EL docente, EL conocimiento, La relación pedagógica, la escuela, LA cultura. Primera Ampliación de la Concepción Modélica: El Currículum es el Conjunto de las Experiencias Formativas. En 1920 y 1930 diversos autores de los Estados Unidos ligados al llamado “Movimiento progresista” o “Movimieno de la escuela nueva”.
La educación para estos pedagogos debe elaborar un modelo de práctica que contemple centralmente al niño. Es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades. La Perspectiva Sociológica: El Currículum Es Una Compleja Realidad Socializadora. La concepción del currículum como experiencia generó, ya desde la década de 1920, un cambio muy profundo en las concepciones pedagógicas sobre este. En primer lugar, mostró que había otras fuentes y formas para organizar la tarea escolar y permitió reconocer la existencia de varias formas de influencia educadora que no siempre se formalizan en un plan o modelo global. La visión experiencial de currículum generó un movimiento importantisimo: la noción del currículum generó una perspectiva normativa y pedagógica (“lo que se debe enseñar”, “los que los alumnos deben
aprender”, “lo que hay que hacer para que el estudiante alcance los objetivos establecidos”) hacia una perspectiva descriptiva y explicativa (“lo que se aprende realmente en la escuela”, “lo que pasa cuando se enseña”)
El estudio sociológico del curriculum permitió generar una visión más compleja de las funciones sociales que desempeña la educación. A partir de ese momento, la escuela ya no es percibida como un ”templo sagrado del saber” o como “una institución orientada al mejoramento y a la humanización de las personas”, sino como una institución que reproduce las disferencias (entre ricos y pobres, entre blancos y negros, entre mujeres y varones) que caracterizan a la sociedad en su conjunto.
a)
El currículum oculto
Philips Jackson, en su libro “La vida en la escuelas” (1968), denominó el “currículum oculto” como el conjunto de influncias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas.
El currículum oculto es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela. El “currículum ausente” (o “currículum nulo) se refiere a todos los conocimientos, valores y experiencias que no encontrará en la escuela y que determinan su formación. Estas nociones (“currículum oculto”, “currículm nulo”, “currícuum no escrito”) son sumamente útiles para analizar aspectos no contemplados o no reconocidos por la noción del currículum como modelo de la práctica.
b) El currículum aparece así como algo que se construye a partir del cruce de diversas prácticas. La construcción del currículum abarca al conjunto de procesos que intervienen en la definición de qué y del cómo se enseña y se aprende en las escuelas. Desde esta visión procesual surgieron otras nociones que muestran momentos del proceso de selección, organización, transmisión y evaluación del con ocimiento: “Currículum Prescripto” ( las diversas normas que los docentes reciben), el "Curriculum Moldeado" (lo que los docentes organizan a partir de las normas), el "curriculum en acción" o "curriculum real" (lo que se enseña) y el "curriculum evaluado" (lo que se evalúa). Entre las principales ventajas del uso sociológico, esta concepción mostró que en las aulas y en las escuelas . Segunda Concepción Desde La Perspectiva Pedagógica: El Curriculum Es Un Proyecto Práctico De Elaboración Colectiva
Esta perspectiva del currículum destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo significado y la necesidad de no disociar el contenido del método la definición de un cuerpo de saberes en la forma en que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales. La definición de fines, contenidos y estrategias debe incluir los modos en que la enseñanza se realiza en forma concreta en la vida cotidiana. De este modo el curriculum es conceptualizado como un intento deliberado y explícito, pero abierto y flexible, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible. Pero ¿cuáles son los requisitos que, en esta perspectiva, de cumplir el curriculum en tanto modo de regulación de las prácticas de enseñanza? "Como mínimo, un curriculum ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente: a. En cuanto al proyecto: Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y enseñarse. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe aprenderse y enseñarse. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia. Principios sobre la base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales. b. En cuanto al estudio empírico: Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el curriculum en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientales y situaciones de grupo entre los alumnos. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprensión de las causas de la variación. El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo. El curriculum aparece así como la formulación más integrada y coherente de un modo de orientar la práctica escolar y de reconstruir la experiencia de alumnos y docentes. Es un programa pr áctico orientado a mejorar la educación. Pero esta forma de concebir el curriculum implica pensar en grandes cambios en la estructura y la organización del trabajo escolar. Por eso, que el curriculum sea concebido como un proceso práctico colectivo depende, centralmente de: 1) que la mayor parte de las decisiones sea tomada en la escuela, 2) considerar que no existe un único modelo de referencia, sino múltiples perspectivas en diálogo. ¿Qué Significa (Cómo "Funciona") El Curriculum En La Argentina?
En la Argentina, hasta mediados de la década de 1960 se habla de pedagogía, de didáctica, de planes y programas de enseñanza estas formas de conceptualizar se yuxtapuso el lenguaje anglosajón, a través de conceptos equívocos o de difícil traducción e interpretación en nuestras tradiciones educacionales (curriculum, teoría del curriculum, desarrollo curricular, diseño instruccional). Junto con estos términos, se introdujo en nuestro país la teoría y la preocupación por la planificación; la idea un planeamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer más eficiente la tarea de los docentes. Según algunos autores, el cambio de denominación en nuestro país, el paso del "plan" o del "programa" al "curriculum" está asociado con la idea de un plan educativo más integral, que abarca la escuela en su totalidad y que abre a los docentes mayores niveles de autonomía para realizar su tarea. Según D. Feldman, a principios de la década de 1970 comenzaron a ingresar en las escuelas a traves del curriculum, no sólo nuevas selecciones y formas de organizar el conocimiento sino, también, teorías pedagógicas (por ejemplo, la teoría Constructivista de J. Piaget). Parece ser que los expertos y los que conducían el sistema educativo confiaron, cada vez más, en la posibilidad de transformar la escuela a través del curriculum escrito. CAPITULO 3 El currículum en la Argentina La Regulación del Currículo y la Tarea Docente en a Tradición Centralista La forma en que se define el que y el como enseñar esta muy relacionada con los modo de organización y gobierno del sistema educativo. La regulación del currículum depende de la forma en que se distribuye el poder en el sistema educativo. Hacia fines del siglo XIX se consolida la organización del sistema educativo argentino siguiendo un modelo centralizador. En este modelo, la función educativa se ordena en relación con un centro jerárquico toma la mayor parte de las decisiones. Este centro diseña las políticas educativas, establece las normas, determina los contenidos y métodos de enseñanza, selecciona los docentes, etc. En este esquema de gobierno y organización, los maestros tienen el rol de meros ejecutores de políticas diseñadas por los distintos niveles de gobierno que prescriben lo que el docente tiene que enseñar y el modo en que debe hacerlo. Desde la organización del sistema educativo nacional, la fijación y el control del currículum fueuna atribución del Estado nacional y de las provincias. Hasta la década de 1960, el Concejo Nacional de Educación fue el organismo que establecía las normas en materia de contenidos y métodos de enseñanza para el nivel primario. El consejo Nacional de Educación diseñaba un currículum único para todas las escuelas que dependían de la Nación. En la tradición centralizadora, la supervisión sobre la tarea de los maestros y los profesores es estricta, continua y sistemática. Los docentes son constantemente vigilados por la dirección de la escuela y por el supervisor correspondiente; se controla el contenido y los m étodos de enseñanza hasta en sus mínimos detalles. Las planificaciones son revisadas día por día, las clases son
observadas y los cuadernos y las carpetas son analizados, ya que dejan constancias diaria y cotidiana de la tarea realizada. A partir de 1920, los cuadernos de clase de la escuela primaria serán uno de los dispositivos de vigilancia más utilizados para controlar lo enseñado. En 1925, se señala: “El cuaderno único sirve para controlar: a) Si la clase ha sido enseñada y ejercitada suficientemente; b) el proceso metodológico seguido en la enseñanza; c) si la obra educativafundamental para la escuela- ha sido realizada en cada caso.” “¿Qué deberá revisar el director?: a)las ´concordancias´ entre el cuaderno de tópicos del día anterior y las ´constancias´ del cuaderno único en el mismo día; b) si las síntesis y los ejercicios del cuaderno único son los que previamente han sido aprobados por la dirección; c) si la ejercitación y el procedimiento seguidos corresponden a los métodos y sistemas de labor convenida para cada caso; d) revisara luego, el cuaderno único de cada niño para conocer: su aseo, conservación, la prolijidad creciente….´´ , etc.
Los libros de tópico o temas o las carpetas didácticas sirven a los docentes para organizar su tarea, son elementos centrales para la vigilancia sobre el trabajo realizado. La Regulación del Currículum y la Tarea Docente en un Modelo Descentralizado Este segundo modelo de organización y gestión del sistema educativo y el currículum es bien diferente del anterior pues parte de su supuesto antagónico. En primer lugar, los ministerios u oficinas públicas encargadas de gobernar el sistema escolar definen reglas mínimas de funcionamiento. No reglamentan ni fijan todo lo que se debe hacer. Los contenidos y los métodos de enseñanza no se establecen a partir de un currículum único, un modelo igual para todos. En consecuencia, en este modelo el currículum no se regula sobre la base de un molde único y centralizado que establece de manera exhaustiva y detallada lo que todos los docentes tienen que enseñar. El qué y el comó enseñar se organiza y se gestiona, fundamentalmente, sobre la base de la iniciativa local e institucional. En una versión “pura” de descentralización, son las instituciones escolares, en función de sus prioridades y necesidades, encargadas de organizar y gestionar el currículo a partir de definiciones oficiales mínimas. No habría un currículo único para todos o un currículum modelo en función del cual se organizan los demás. En una versión descentralizadora “moderada”, cada Estado (provincial, municipal) propondrá un dise ño del currículum que deje considerables márgenes a las escuelas para tomar decisiones respecto de los contenidos a ser enseñados. En la línea de organización, el maestro y el profesor ya no son meros ejecutores de una tarea que ha sido diseñada por otros hasta en sus mínimos detalles. El docente, formando parte de un equipo de trabajo, tiene una importante cuota de decisión sobre los contenidos a ser enseñados. A partir de contenidos básicos y generales define lo que conviene enseñar en su escuela y el modo de hacerlo (secuencia de los contenidos, ritmo y estrategias de enseñanza).
El control de la tarea ya no se realiza a partir de una vigilancia continua y sistemática sobre el docente sino sobre los resultados del aprendizaje. El cuaderno deja de ocupar un lugar de privilegio como dispositivo de control en la escuela primaria. Este modelo descentralizado-descentralizador, que apunta al desarrollo de la autonomía de las partes componentes, traduce en el sistema escolar los nuevos modos de t rabajo industrial de origen japonés- llamado sistema Oh-no o Toyota- que intenta reducir la distancia entre quienes planifican y quienes ejecutan. De acuerdo con los principios del “toyotismo”, la producción se basa en el trabajo en equipo. El funcionamiento del equipo es autónomo en la medida que realice eficientemente la tarea que le fue encomendada. Lo que se controla no es, la ejecución de la tarea sino la calidad del producto obtenido. Esto es lo que los defensores del modelo descentralizador aspiran a realizar en las escuelas. Este es el caso de la Argentina. El primer modelo puede identificarse claramente en nuestro país entre fines del siglo XIX y la década del ochenta del siglo XX. El segundo modelo se estaría conformando-muy lentamente- en la actualidad. Pero el caso argentino es solo entre muchos otros. La historia curricular anglosajona (Estados Unidos, Gran Bretaña) por ejemplo no desarrollo el primer modelo aquí descripto. Por el contrario, la descentralización es parte de la tradición de estos países. Lo que en esos países varía a lo largo del tiempo son las formas de la regulación y el gobierno dentro de un sistema descentralizado. Por eso podemos afirmar que en la Argentina – en comparación con esos países- sigue teniendo una forma de regular el currículum esencialmente centralista o centralizadora. Breve Historia del Currículum en la Argentina Ya desde principios del siglo XIX, el currículum se convirtió en la Argentina en una cuestión de Estado. Antes, eran las familias y la iglesia católica quienes decidían sobre estos temas, bajo el control de la administración colonial española. Será el Estado (la nación y las provincias) el que a partir de entonces, tomará decisiones significativas respecto de la definición de los métodos y de los contenidos a ser enseñado. Aunque la familia sigue incidiendo en los contenidos que se le enseñan a sus hijos y la iglesia continua siendo un actor con gran poder en materia educativa, la obligatoriedad y la laicidad consagradas por la ley 1420 (Ley de Educación Común, 1840), les quita el privilegio de ser quienes deciden que y como se debe enseñar. En la Argentina, las discusiones sobre el contenido a enseñar estuvieron estrechamente relacionadas con las históricas disputas entre partidarios de un modelo de organización política federal o unitario y un poder centralizado o descentralizado. En lo que respecta a la enseñanza primaria, la Constitución Nacional de 1853, determina en su artículo 5 que las provincias son responsables por este nivel. Así, desde un punto de vista normativo, la enseñanza primaria se organizo en función de un modelo político federal. Pero además de estas disposiciones constitucionales, la enseñanza
primaria estuvo, hasta la sanción de la Ley Federal de Educación, regida por una ley de Educación Común 1420, sancionada en 1884. En ella establece que la enseñanza primaria debe ser gratuita, gradual y obligatoria para los niños entre los 6 y los 14 años. Los contenidos mínimos que se plasmaron en esta ley constituían la puerta de entrada al saber común definido según los moldes de fines del siglo pasado. Tanto los contenidos a enseñar como los métodos de enseñanza propuestos eran tomados de modelos europeos o norteamericanos. Las provincias establecieron sus planes y programa para la educación primaria a partir de estos mínimos que establecía la ley nacional. La ley brindaba un marco general de organización y un principio de unidad en materia de contenidos para la escuela primaria argentina. Es justo decir, que esta ley nacional tuvo como antecedentes varias leyes provinciales ( Buenos Aires, Entre Ríos ) que algunos años antes ya habían consagrado la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad de la escuela primaria. Pero además de este principio de unidad que garantizaba la ley 1420, los organismos tradicionales (el Ministerio de Cultura y Educación y/o el Consejo de Educación) impusieron su poder y autoridad en las decisiones respecto del que y del cómo enseñar. Las disposiciones constitucionales que consagraba el federalismo político, el gobierno efectivo del sistema era centralizador. Federalismo en lo político-legal pero centralismo en los hechos: ese fue el modo en que se desarrollo el sistema educativo argentino. En el sistema educativo argentino, durante cien años, las normas oficiales que pautaban los fines, los objetivos, los temas, los contenidos, las asignaturas, los procedimientos de enseñanza fueron los planes de estudio y los programas de enseñanza. Este tipo de documentos es característico de los sistemas educativos centralizados, con importante injerencia del Estado en la definición de las normas de enseñanza. Estas normas era promulgadas por el Consejo Nacional de Educación, por los Consejos Provinciales de Educación y/o por los Ministerios de Educación. Hasta la década de 1960, El consejo Nacional de Educación establecía planes generales que debían ser adaptados por los Consejos Provinciales. Al mismo tiempo, elaboraba los planes y los programas para la Capital y los Territorios Nacionales. En la Argentina, hasta fines de la mencionada década no se hablaba de currículum sino planes de estudio y de programas. Por lo general, se trataba de documentos bastantesdetallados, que dejaban pocos elementos librados a la decisión del maestro y de la escuela A partir de las décadas de 1960 y 1970, comienzan a producirse una serie de reformas que apuntan a consolidar un nuevo modelo organizativo para el sistema educativo. En 1979, se transfieren las escuelas primarias nacionales a las provincias. Al comenzar la década de 1990 se transfieren las escuelas medias y las instituciones de educación superior.
Hoy las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de gobernar y de elaborar los currículos. La normativa actual, basada en la Ley Federal de Educación, avanza en la tendencia federalista de organización que brinde mayor nivel de decisión a las escuelas respecto del que y el como enseñar. ¿Qué son los Contenidos Básicos Comunes? Pese a que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires tienen la atribución de fijar su currículum, en la Ley Federal se resolvió establecer un marco curricular nacional. La Ley Federal de Educación establece en su articulo 53 inciso b, la conveniencia de contar con marco curricular Común, con validez en todo el territorio nacional. Los Contenidos Básicos Comunes son “comunes” para todas las personas que asistan a los establecimientos educativos de un determinado nivel. Los Contenidos Básicos Comunes son “básicos” en la medida en que se presentan como el núcleo de elementos culturales que integraran la tarea educativa en todo el país. Son la matriz a partir de la cual cada provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deciden su propio currículum y, luego, cada escuela organiza su propio proyecto institucional. En síntesis, el proceso de transformación actual del currículum postula tres niveles de concreción, tres instancias de decisión y planificación del que y el como enseñar: El nivel nacional, el nivel jurisdiccional y el nivel institucional. El primer nivel corresponde al Estado nacional donde se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (redactados con la participación de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires y aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación). El segundo nivel corresponde a las provincias. Partiendo de los CBC, cada jurisdicción organiza su propio diseño del currículum. El tercer nivel es institucional. Se afirma la necesidad de que cada institución formule un proyecto curricular e institucional propio, que debe garantizar y enriquecer lo establecido en los niveles nacional y jurisdiccional. A partir de estos elementos advertimos que se propone una solución intermedia, de compromiso entre el modelo descentralizador y la tradición centralista argentina respecto del currículum. Pese a la federalizacion y la descentralización del sistema, el Estado nacional conserva poder de regular el currículum. ¿Cómo se Estructuran los Contenidos Básicos Comunes? Los Contenidos Básicos Comunes vigente hoy en nuestro país presentan las siguientes características:
Se agrupan según el nivel de la enseñanza al que se destinan. Hay “Contenidos Básicos • Comunes para el Nivel Inicial”, “Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica”, “Contenidos Básicos Comunes para la educación Polimodal”. También se han establecido “Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente”. Están organizados por ciclos y no por grados o años de escolaridad. Por ejemplo, para la • Educación General Básica, se agruparon los Contenidos Básicos Comunes en tres ciclos de tr es años cada una. En cada nivel y ciclo, los contenidos se agrupan en campos disciplinares. Por ejemplo, los • campos disciplinares que se incluyen tanto para la Educación General Básica como para la Educación Polimodal, son: 1.
Lengua
2.
Matemáticas
3.
Ciencias Naturales
4.
Ciencias Sociales
5.
Educación Artística
6.
Educación Física
7.
Tecnología
8.
Formación Ética y Ciudadana.
En cada uno de estos campos disciplinares los contenidos se agrupan en bloques, teniendo en cuenta la lógica de las disciplinas. La organización de los Contenidos Básicos Comunes no define, necesariamente, la organización del documento curricular jurisdiccional. Cada jurisdicción se encarga de o rdenar, secuenciar, agregar aquellos contenidos que considere importantes para su enseñanza. La forma de estructuración de los contenidos es decisión de cada provincia. En los Contenidos Básicos Comunes se distinguen tres tipos de contenidos: los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. En los CBC para el Nivel Inicial se aclara: “Los contenidos conceptuales abarcan hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias, principios, etc. Los contenidos procedimentales incluyen estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, y se aprenden conjuntamente con los contenidos conceptuales. Los contenidos actitudinales comprenden valores, actitudes, normas. Estos contenidos se aprenden íntegramente con conceptos y procedimientos”.
La selección de contenidos se realiza intentando promover en los alumnos la formación de competencias, entendiendo por tales las capacidades agregadas y complejas que implican no solo el saber: “Estos contenidos están orientados a que los alumnos construyan activamente las capacidades intelectuales para operar con símbolos, ideas, imagines, representaciones, conceptos y otras abstracciones que constituyen el campo del SABER y del SABER RAZONAR.
También se ha tenido en cuenta el SABER HACER, es decir, aquellas capacidades que apoyándose en conocimientos intelectuales y valorativos se despliegan en habilidades comunicativas, tecnológicas y organizacionales. Y como base de todo ello los contenidos que promueven el desarrollo de valores y actitudes. Lo que podemos denominar el SABER SER. De esta manera, SABER, SABER RAZONAR, SABER HACER y SABER SER organizan la propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que la escuela debe promover para permitir a nuestros jóvenes participar como miembros plenos de una sociedad.” Los criterios para organizar los contenidos Básicos Comunes aprobados por el Consejo Federal de Cultura y educación son: a. La significatividad y el reconocimiento social de la importancia de los saberes seleccionados; b. La posibilidad de que estos contenidos sirvan como “disparadores” para un tratami ento en profundidad de gran diversidad de temas; c.
La potencialidad de los contenidos para facilitar una enseñanza integradora;
d. El énfasis en la construcción del saber más que en el afán por incluir cantidades de información; e.
La posibilidad de efectuar relaciones entre contenidos del mismo ciclo y de otros ciclos.
Los Libros de Textos, el Estado y el Mercado Una cuestión que merece ser mencionada es la que plantean los libros de textos en los últimos años. Mientras las provincias y la ciudad de Buenos Aires decidían sus propias estrategias y reelaboraban sus contenidos, las editoriales armaron- de acuerdo con los rápidos tiempos del mercado- nuevas propuestas de manuales y libros escolares en función de los Contenidos Básicos Comunes. Resultado: los libros escolares se hicieron antes que los currículos provinciales. Pese a esta momentánea inversión de roles entre el Estado y la acción de los agentes privados, esta situación parece haber generado una variedad muy significativa en la propuesta editorial.
Aparecieron manuales, libros o textos escolares y libros de ejercicios muy disimiles entre si, que permiten a las escuelas y a los maestros optar entre distintas ofertas. Hoy pueden hallarse en el mercado editorial propuestas tradicionales y propuestas actualizadas y renovadoras. Hasta hace poco, 1983, también estaba centralizada la oferta de estos libros. En este caso no era porque hubiera una editorial única, sino porque los libros de texto debían ser aprobados por el Ministerio de Educación para poder ser utilizados en las escuelas. La Institución Escolar como Nivel de Diseño y Planificación La definición del qué y del comó enseñar ha sido federalizada, aunque manteniendo una importante cuota de decisión y regulación en el nivel nacional. Pero federalizar no es un sinónimo exacto de descentralizar. Que las provincias controlen y orienten las escuelas que están ubicadas en su territorio no significa, que se vaya a permitir y alentar la toma de mayores cuotas de decisión por parte de las escuelas y de los docentes. Este nuevo modo de dar forma al qué y al comó enseñar (la regulación del currículum) se organiza a partir de los tres niveles de toma de decisiones curriculares que ya hemos mencionado: nacional, provincial e institucional. En el nivel institucional, cada escuela efectúa una interpretación y una adecuación del diseño curricular provincial en función de las necesidades, capacidades y las potencialidades de su comunidad, de su región, de sus alumnos, de su equipo docente. Las decisiones institucionales en materia de enseñanza se concretan en el plan o planeamiento institucional (que en nuestro país han tendido a adoptar el nombre de “Proyecto Educativo Institucional”). Que se reconozca y aliente a la escuela como un lugar donde se deben tomar decisiones. A pesar de las medidas que intentan favorecer esta descentralización curricular, la distancia entre las intenciones de descentralización y la realidad “a descentralizar” no es poca. Un cambio de esta magnitud y complejidad debe ser acompañado con una serie de t ransformaciones (buenas condiciones de trabajo, recursos materiales y económicos, tiempo para que los docentes se reúnan Para planificar y estudiar, instalaciones adecuadas) sin las cuales la idea de que la escuela tome decisiones y asuma responsabilidades no deja de ser una mera declaración de buenas intenciones. El modelo verticalista y centralizador- que ordeno nuestro sistema educativo durante más de un siglo- resulta ser poco eficiente, poco útil y poco democrático: no contempla las realidades específicas de las distintas escuelas; es sumamente burocrático y rígido frente a cualquier intento de cambio, desalienta la iniciativa y el trabajo en equipo. Dentro de este esquema, muchos maestros terminan realizando sus planificaciones (anuales, mensuales, semanales y diarias). En los países centrales, las políticas de cambio curricular de los últimos veinte años han destacado el rol central que juega la escuela en la mejora del que y el cómo enseñar.
De acuerdo con este nuevo modelo de regulación del currículum: Las decisiones respecto de que enseñar ya no quedan totalmente en manos del gobierno nacional o provincial sino que habría mayores grados de libertad y de decisión para la institución escolar. Se prioriza el trabajo en equipo en cada una de las escuelas. El objetivo es que cada una de las instituciones educativas adquieran- entre otros aspectosmayores niveles de responsabilidad en la determinación de los contenidos a enseñar y su secuenciación en la determinación de los métodos a emplear. Trillo Alonso, Felipe y Liliana Sanjurjo (2010) Didáctica para profesores de a pie. Propuestas para comprender y mejorar la práctica. Homo Sapiens. (selección) Cap 1: El aula como oportunidad: Aprovechada o perdida Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de la cuestión docente, porque se trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, mas habitualmente se concretan el PROCESO DE APRENDIZAJE y el PROCESO DE ENSEÑANZA. En toda clase “pasa algo”, en el peor de los casos estamos enseñando y los alumnos están aprendiendo formas RITUALIZADAS de relacionarse con el contenido, formas PASIVAS de aprender. Entendemos el aula como un espacio con dimensiones afectivas, sociales, epistemológicas y pedagógicas. Atraviesa por múltiples factores que se articulan de maneras muy diferentes, provocando situaciones diversas, lo que IMPIDE utilizar RECETAS. El aula tiene como característica: •
La MULTIDIMENSIONALIDAD.
•
Singularidad
Inmediatez, es decir pasan cosas una detrás de otra sin darnos tiempo a tomar decisiones • más pensadas Imprevisibilidad, podemos planificar y es necesario pero van a pasar cosas que no • inesperadas. •
Simultaneidad, pasan muchas cosas al mismo tiempo
El trabajo áulico tiene una dimensión epistemológica por cuanto la relación pedagógica esta siempre mediada por el contenido. Triada didáctica: Hace referencia a la relación que se establece entre el alumno-docentecontenido. Su comprensión nos permite visualizar la ausencia de alguno de los elementos, lo que desvirtúa la relación pedagógica.
Algunos docentes preponderan los aspectos socio-afectivos y dejan de lado el contenido. Establecen relaciones que no son estrictamente pedagógicas sino afectivas, necesarias pero no suficientes. Si el docente solo se preocupa por el contenido, olvidándose que su tarea es lograr que el alumno lo comprensa, también se establece una relación pedagógica desvirtuada. Si el docente no modifica su programa en relación con el alumno, la intervención docente está ausente. La relación pedagógica es siempre de tres. Es a la vez social, epistemológica y pedagógica, el aula es el espacio y el tiempo donde se concreta esta relación. Esta tarea no termina ahí sino que la tarea docente inicia desde el momento en que planifica su práctica. Esta es una conversación que el docente entabla con su práctica (Shulman 1989) En este capítulo se habla del momento de la conversación interactivo (el aula), en relación al concepto de triada didáctica está el de transposición didáctica, entendida como el proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que sea deformado. Definición de Frigerio (1992/32): La trasposición didáctica se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar y este en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado. Para poder llevar a cabo una buena transposición didáctica es necesario que el docente se haya apropiado comprensivamente del contenido, pueda elaborarlo didácticamente didácticamente (diferenciarlo de otros, organizarlo, relacionarlo, dar buenos ejemplos, hacer buenas preguntas, proponer actividades potentes) y se adecue al contexto. El docente debe prepararse en distintos tipos de conocimiento: •
Conocimiento comprensivo del contenido a enseñar
•
Conocimiento acerca de la enseñanza y del aprendizaje
Conocimiento del contexto micro del alumno y macro (sociedad, país, mundo • contemporáneo) Coincidiendo con Litwin, entienden por buena enseñanza aquella que propone y provoca PROCESO REFELXIVOS, genera el aprendizaje de RELACIONES ACTIVA con el conocimiento, busca la comprensión y apropiación significativa por parte de nuestros alumnos. Dimensiones de la enseñanza: Ética: Comprende la actitud de todo buen docente que tiene en cuenta que sus alumnos • son personas que merecen el mayor de los respetos, asume el compromiso de que puedan crecer y mejorar como personas. Ayuda a que la escuela sea un dispositivo más para el cambio y la mejora y no un medio para la agudización de la marginalidad y la reproducción social.
Epistemológica: El docente no debe solo saber el contenido a enseñar sino también como • organizarlo, saber acerca del proceso de construcción histórica del mismo. Por ej: Cuales fueron los obstáculos epistemológicos que se encontraron en las comunidades científicas para su desarrollo. o Obstáculos pedagógicos y epistemológicos (Bachelard) Conocimientos previos provenientes del conocimiento vulgar, que resisten a ser abandonados y que se constituyen en una dificultad para la comprensión del conocimiento científico, (pedagógicos). Los obstáculos epistemológicos son aquellas concepciones que en el desarrollo de la ciencia se han comportado como verdaderos escollos para el avance del conocimiento científico. Por ejemplo la teoría de que la tierra gira alrededor del sol. o Disponer si recurrimos a un procedimiento de inducción o deducción para enseñar un contenido es una decisión didáctica de suma importancia. •
Técnica
Capitulo dos: Aclaremos: ¿Técnica?, ¿Procedimientos?, ¿Estrategias?, ¿Recursos? Comprender qué hace el profesor en el aula. Diversos dispositivos utiliza el docente para organizar y concretar sus clases. Dispositivos: Espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que faciliten, favorezcan o • puedan ser utilizados para la concreción de un proyecto o resolución de alguna problemática. Técnica: Conjunto de procedimientos predeterminados para implementar una acción, • basada en conocimientos teóricos- prácticos. Recursos: apoyaturas materiales de la enseñanza (pizarrón, películas, textos, etc) No • obstante, a veces lo encontramos utilizado genéricamente como dispositivo. Estrategia: Posibilidad de coordinar diversas acciones, de tal manera que el efecto no es • mera suma de las partes. Es el conjuntos de procesos y secuencias didácticas que el docente va regulando para concretar los objetivos previstos es sus clases. Capítulo 3: Conocer a los estudiantes: comprender el aprendizaje en el aula La didáctica, como conocimiento sistemático acerca de la enseñanza tuvo un desarrollo especialmente normativo. Es decir, se esperaba que desde ella se nos dijera como hacer, se nos ofrecieran recetas aplicables a toda situación de enseñanza, sea cual sea el grupo y el contenido. Concepciones del aprendizaje (Desde la psicología, no confundir con teorías del curriculum) Visión tradicional: Se establece una relación lineal y mecánica entre teoría del aprendizaje y técnicas a aplicar. La teoría conductista acerca del aprendizaje y lo que conocemos por tecnicismo o Pedagogía por objetivos agudizo esta concepción LINEAL Y MECANICA de la enseñanza.
Debido a las características mencionadas en el cap. 1 (singularidad, imprevisibilidad, etc.) sabemos que las recetas no sirven. No es posible aplicar reglas, sino tenemos que tener principios cuando armamos nuestras propias construcciones metodológicas. Tenemos que abandonar r ecetas y recuperar principios. La didáctica tendrá asi una dimensión normativa per también una teórica. Nos aportara conceptos y teorías que nos permitirán comprender más acerca de la enseñanza, pero también principios que orientaran la práctica. Constructivismos: Teoría superadora acerca del aprendizaje por cuanto explica como procedemos cuando aprendemos conocimientos complejos. El conductismo se ha reducido al estudio de aprendizajes mecánicos, cometiendo el error de extender ese modelo a todo tipo de aprendizaje. En cambio, el constructivismo profundiza el proceso de construcción de nuestras estructuras cognitivas y de los conocimientos complejos, con lo cual hecha luz acerca de cómo se produce ese proceso y sienta las bases para elaborar propuestas de como orientarlo. Conceptos clave: Piaget: Sienta las bases de la concepción constructivista de aprendizaje. Entendemos por constructivismo toda concepción que parta de comprender al aprendizaje como un proceso en el cual el sujeto, en interacción con el entorno, va construyendo representaciones, teorías acerca del mismo. Proceso que permite adquirir la capacidad de relacionar la información entrante con la experiencia previa a fin de extraer significados personales que a su vez permitan regular intencionalmente la conducta. Principios didácticos: Sujetos activos en el proceso de aprendizaje, actividad como participación cognitiva en el • proceso. Docente debe utilizar dispositivos que pongan en funcionamiento las estructuras • cognitivas del alumno, que intenten provocar interés, que enganchen de tal manera que los alumnos se disponga a pensar en lo que estamos hablando. •
Necesaria interacción de quien aprende con los contenidos.
•
Aprender es un proceso que requiere tiempo, distinguir etapas, planificación.
En esa interacción el sujeto lleva a cabo un proceso de ADAPTACION al medio. Trata de asimilar el medio a sus estructurar cognitivas, trata de mirar el mundo a través de las lentes con las que cuenta y cuando no le resultan suficientes acomoda las mismas a la nueva situación. En esa acomodación se generan nuevas estructuras, se construyen nuevos conocimientos.
Concepción del conocimiento: realismo crítico. Realismo porque considera que la realidad existe independientemente del sujeto que la conoce. Pero el conocimiento no es una copia fiel de esa realidad, sino sucesivas aproximaciones a la comprensión de la misma. Principios orientadores de la enseñanza: Nuestros alumnos no son fotocopiadoras que registran todo lo que le mostramos o • decimos Distinguir cuando un contenido escolar va a ser asimilado a través de las estructuras con • las que cuentan nuestros alumnos y cuando requerirá reacomodarlos. Los dispositivos y actividades que propongamos serán distintos si esperamos que un • contenido se comprenda o queremos que se afiance. •
No podemos seguir adelante si los contenidos no han sido aprendidos.
•
Debemos producir desequilibrios cognitivos para que se aprenda un nuevo contenido.
Desequilibrio cognitivo: Desajuste que se produce cuando el nuevo contenido no puede ser asimilado a las estructuras con las que cuentan nuestros alumnos. Ideas previas: •
Espontaneas
•
Compartidas: Por estar insertos en un contexto determinado, en una cultura común.
•
Muchas de ellas son científicamente incorrectas
•
Muchas de ellas son incoherentes
•
Son ubicuas, pueden ser utilizadas en diferentes situaciones
Resultan operativas, porque le permiten al sujeto que las sostiene resolver diversas • situaciones, son funcionales. •
Son resistentes al cambio, ya que resultan significativas para quien las sostiene.
Error constructivo: Aquel que se comete por estar aplicando teorías parciales al análisis de una totalidad. No son producto de falta de teoría, sino de presencia de ella. Lo trabajado hasta aquí evidencia que el constructivismo ayudo a trasparentar la caja negra, utilizando al respecto lo que consideramos una analogía superadora: las estructuras cognitivas como redes.
Cuando aprendemos algo nuevo nadie lo pone en nuestra cabeza, sino que lo relacionamos con conocimientos previos, encontramos semejanzas, lo diferenciamos, lo vamos amasando como un nuevo concepto, procedimiento o teoría. Concebir las estructuras cognitivas como red resulta orientador para nuestras decisiones didácticas: Es necesario ayudarles a establecer relaciones, encontrar similitudes y diferencias, • construir el nuevo conocimiento. •
Cuando en la red hay tejidas teorías vulgares hay que destejerlas.
Si no se destejen los contenidos escolares son una red alternativa para responder a las • tareas escolares. Entender al aprendizaje como SIGNIFICATIVO es verlo como la posibilidad de establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se pretende aprender. Ausubel, el autor del concepto de aprendizaje significativo, también realiza aportes sobre la organización jerárquica del mismo. El concepto de zona de desarrollo próximo aportado por VIGOTSKY, nos aclara la distinción entre nivel de desarrollo efectivo, que está dado por lo que el sujeto hace de manera autónoma, y un nivel de desarrollo potencial que está constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras personas, con instrumentos mediadores. “Es necesario que el docente trabaje en esa zona ya que ello posibilitara que lo alumnos construyan algo nuevo, otorgándole significatividad a partir de lo que ya saben “ Vigotsky
Cap 4: Conocer la organización: comprender la interacción del aula. Cooperación: capacidad que en determinado momento del desarrollo adquieren los niños de operar con otros, de descentrarse, confrontar, de ponerse en otros lugares, lo que les posibilita el desarrollo del pensamiento operativo. Vigotsky enfatiza la influencia de lo social en el proceso de aprendizaje, señalando que las condiciones en las que este se produce pueden favorecerlo u obturarlo. •
Cooperar tienen un valor incuestionable en la construcción de conceptos, teorías.
Negociar significados supone un proceso de confrontación entre los significados • construidos individual y socialmente. Conceptos sobre la problematización de lo grupal en el aula: Tradicional: Se entendió la problemática exclusivamente desde la dimensión técnica. La • enseñanza suponía aplicar técnicas grupales, como algo externo al funcionamiento del grupoclase.
Estructuralismo: Los grupos son más que la suma de sus partes. Desde esta perspectiva se • entendió lo grupal no solo como algo más que la suma de sus partes, sino poniendo el acento en el grupo como una COSNTRUCCION EN CURSO, con una dinámica propia que es necesario reconocer. El grupo así entendido no es seriación, es un espacio de encuentro entre lo individua y lo social, incluye tanto la dimensión afectiva como la cognitiva, los sujetos, las interrelaciones, la organización, tanto los aspectos formales y explícitos como los implícitos, tanto las rutinas como el cambio y el conflicto, ya que se reconocen que reúne a personas con intereses afines pero también diferentes y muchas veces contrapuestos. Tener en cuenta lo grupal es más que hacer trabajar a los alumnos con una técnica especifica. Es reconocer si el grupo de alumnos a nuestro cargo en tal o solo es una seriación y qué dinámicas se han ido generando en la historia o devenir de ese grupo. La falta de conciencia en relación a los aspectos grupales puede provocar según Souto: Didácticas no grupales: La intervención del docente no solo no ayuda al desarrollo grupal, • sino que el mismo se ve obstruido. •
Antigrupo
Los enfoques que ponen énfasis en el grupo no como cosa sino como construcción permiten preguntarnos su cuando nos encontramos con agrupamientos serializados en nuestras clases se debe a que algunos grupos son así por “naturaleza” o tiene que ver con los dispositivos implementados y con las concepciones que prevalecieron en la escuela. Características del grupo clase (Algunas según Souto) •
Posee dinámica propia
•
Grupo formal con obligaciones impuestas institucionalmente
•
Se organiza en torno a un líder con una posición central
•
Está conformado por miembros seleccionados de criterios prefijados
•
Muchos miembros
El desafío es prepararnos teórica y prácticamente para modificar algunas situaciones y potenciar otras. Técnicas grupales: Pequeño grupo de trabajo: Conformar grupos de cuatro a seis integrantes para llevar a • cabo una tarea, guiada por consignas.
Torbellino de ideas: Con un disparador inicial se vaya registrando lo que el mismo sugiere • o despierta en nuestros alumnos. Bueno para ver las ideas previas. Cuchicheo: conformación de pequeños grupos (2) que se reúnen en un corto tiempo para • hablar libremente de un tema. •
Foro: Debate en grupo grande
Mesa redonda: Equipo de expertos que sostienen diversos puntos de vista sobre una • temática y exponen ante un auditorio que participara después con preguntas u opiniones. Panel: Grupo de 4 o 6 expertos que se reúnen a conversar de un tema ante un auditorio. • Pero se diferencia de la mesa redonda ya que es más espontaneo e informal. •
Simposio: Grupo que expone sobre investigaciones
•
Phillips 66: Grupos de 6 personas que trabajaran durante 6 minutos.
•
Dramatizaciones
•
Seminario: proyecto de investigación
•
Taller
•
Pequeños grupos autogestionarios
Lo importante es siempre acordar un encuadre del trabajo y centralizar en la tarea. Cap 5: Conocer al profesor: comprender la enseñanza en el aula. Competencias: Una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación (Perrenud) Cuatro aspectos que caracterizan las competencias: •
Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes.
•
Esta movilización solo resulta pertinente en situación
•
El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas.
Las competencias profesionales se crean en la formación pero también en la vida • cotidiana. La propuesta de organización y explicación de las competencias docentes puede entenderse como una contribución al debate sobre el perfil del nuevo oficio; muestra más el horizonte hacia el cual dirigir nuestras acciones profesionales que en una realidad vigente. Competencias relacionadas con la organización de la clase:
•
Trabajo en equipo
•
Participar en la gestión de la escuela
•
Informar e implicar a los padres
•
Afrontar los deberes y dilemas éticos en la profesión
•
Organizar la propia formación continua
Parece teóricamente obvio que una competencia docente es organizar y animar situaciones de aprendizaje, sin embargo muchas veces nos encontramos con docentes que ni siquiera demuestran conciencia que para llevar a cabo el aprendizaje no basta con recitar lecciones , sino que es necesario DISEÑAR, COSNTRUIR DISPOSITIVOS,CONTROLAR, REORIENTAR EL APRENDIZAJE DE NEUSTROS ALUMNOS. Para poder movilizar y animar situaciones es necesario: conocer a través de una disciplina determinada los contenidos a enseñar y su traducción a • objetivos de aprendizaje. Debemos trabajar a partir de las representaciones de nuestros estudiantes, utilizar el • dialogo para conocerlas. •
Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas, el aprendizaje no es producto • del azar sino que depende de nuestras intervenciones. Implicar a los alumnos en actividades de investigación, lo que consiste en hacer accesible y • deseable su propia relación con el saber y con la investigación. •
Utilizar nuevas tecnologías
La buena enseñanza es aquella que acepta el desafío de trabajar con las dificultades y con las diferencias. Si aprender no fuera un problema, no harían faltas escuelas y docentes que sepan cómo resolverlo. Cap: comprender la toma de decisiones en el aula: Construcción metodológica: reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuestas de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan” (Edelstein 1999:85)
Ser compositor de la clase supone estar atento, predispuesto para rastrear y crear permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer las clases mas interesantes. DOCUMENTO DE CÁTEDRA: Lucero, María Teresa; Brandi, Lía Stella (2002). La Didáctica y el diseño curricular de aula. Documento de Cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. .(digitalizado) Elementos del curriculum y los enfoques teóricos Perspectiva técnica: el curriculum es como texto, racionalidad instrumental interesa prescribir y tecnificar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Incluye: 1.
Prescripción y anticipación de resultados de la enseñanza (objetivos)
2. Medio para alcanzar los objetivos prefijados (contenidos, métodos y técnicas, tareas escolares, modo de interacción social). 3.
Evaluación como comprobación del logro de los objetivos.
Concepción técnica de la enseñanza: significa programar, realizar y evaluar el proceso de aprendizaje. Orientada al control de procesos; al logro de objetivos y a la medición del rendimiento. Tiende a valorar más el “cómo” se enseña el “qué” y el”para qué” se enseña.
Objetivos: Propone la operacionalidad de los objetivos, proceso de especificación. Según el grado de abstracción de la conducta. El criterio de verificación del logro de objetivos, se formula teniendo en cuenta, las cognitivas, afectivas y psicomotriz, de las corrientes conductivas. Contenidos fundamentales: conceptual y metodológico. Importa que los alumnos sean eficientes desde sus patrones de conductas previamente definidos como deseables, sin atender a las especificidades de los contenidos que se trabajen. Perspectiva práctica: el curriculum responde a la racionalidad interpretativa. Incluye además de los aspectos manifiestos y estructurales, los aspectos prácticos, procesuales; es decir, lo que afectivamente ocurre en la práctica pedagógica. Interesa comprender y transformar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Perspectiva crítica: el curriculum es una espacio o fuerza del poder, desde el que es posible resistir, producir o reproducir cultura. Es una síntesis cultural y un ámbito de conflicto que conviven conformaciones culturales diferentes que luchan por imponer sus visiones de mundo y vida. La enseñanza: es una práctica social, histórica y cultural que se orienta a valores. Es un proceso de análisis crítico y de resignificación del orden social y cultural, para el logro de la emancipación personal y social. Marco referencia: Propósito: el por qué y el para qué de la propuesta. ( relevancia social y cultural del • conocimiento) •
Enfoque, perspectiva, corriente teórica.
•
La lógica didáctica del trabajo en aulas.
•
Las condiciones de partida, tanto de los actores como del contexto.
Objetivos: los objetivos del curso aclaran la relación existente entre las escuelas y el orden social general. •
Macroobjetivos:
Diferenciar entre conocimiento directivo (se ocupa de los fines) y conocimiento productivo (se ocupa de los medios) Aplicar el curriculum oculto como aquellas normas, valores y creencias no explícitas que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras subyacentes de una clase. Ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crítica y política. •
Microobjetivos: Representa los objetivos tradicionales de la clase.
Contenidos. Construcción intersubjetiva de significados. Relación teórica práctica. Doble estructura disciplinar: sustantiva y metodológica Conocimiento situado, contextualizado, plural, accesible a todos. Criterios de selección.
Relevancia socio- cultural y relevancia política. Presentación: Problemas de resolver; hipótesis a comprobar; proyectos de investigación; proyecto de acción comunitaria; etc. Tareas de enseñanza: modo de actuar en el aula, vinculados con el conocimiento: Objeto de estudio Repertorio de estrategias. Características de grupo Recursos disponibles Modo de aprendizajes. Evaluación. Perspectiva compresiva Evaluación cualitativa El interés centrado en lo singular, lo particular. Interesan los significados que los alumnos otorgan a sus procesos de aprendizaje, sus motivaciones y actitudes. Evaluación de procesos Valor de la subjetividad. Secuencia de evaluación. 1.
recoger datos de forma precisa y prolongada.
2.
utilizar métodos adecuados
3.
someter los datos a la interpretación y el análisis
4.
discutir los datos de forma abierta y colegiada.
5.
poner por escrito la reflexión.
6.
tomar decisiones racionales para mejorar la acción.
7.
publicar para someter la reflexión al debate público.
DOCUMENTO DE CÁTEDRA. (2014) ¿Por qué es necesario cambiar la formación docente? Dispositivos para la formación: una opción epistemológica, una construcción metodológica. Prof. Silvia Sosa de Esteves. NO NOS PARECE RELEVANTE BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA OPCIONAL. Becker Soares, Magda. (1985). Didáctica. Una disciplina en busca de su identidad. Revista A.N.D.E., año 5. N° 9, pág. 39-42. (Mimeo) Didáctica
sufre
CRISIS DE IDENTIDAD
Revisión de la didáctica es la que ha denunciado el carácter ideológico de la práctica pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político-social, no halla cómo no cuestionar una disciplina que consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro. 1er momento: DIDÁCTICA Organizada como un cuerpo de doctrina de prescripción. Artificio universal para enseñar todo a todos. A partir de allí la Didáctica no ha sido otra cosa sino un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben informar y or ientar la actuación de los profesores. ¿Cómo se construyó la Didáctica? La consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos no construidos a partir de la investigación y del análisis de la práctica para la cual pretende prescribir. Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica Proceso de enseñanza – aprendizaje Reconocimiento de que enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una especificidad que la torna legítima como objeto de estudio y de investigación. La Didáctica va siempre a buscar prestados conocimientos y resultados de investigación de otras ciencias que estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenómeno que ella debería aprehender en su totalidad. La investigación es la que procura intervenir en el proceso de enseñanza – aprendizaje para verificar como prescribir mejor, normas y procedimientos, siempre de carácter prescriptivo-normativo. Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica Proceso de enseñanza – aprendizaje
Reconocimiento de que enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una especificidad que la torna legítima como objeto de estudio y de investigación. La Didáctica va siempre a buscar prestados conocimientos y resultados de investigación de otras ciencias que estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenómeno que ella debería aprehender en su totalidad. La investigación es la que procura intervenir en el proceso de enseñanza – aprendizaje para verificar como prescribir mejor, normas y procedimientos, siempre de carácter prescriptivo-normativo. Las didácticas especiales son las que pueden y deben tener como OBJETO DE ESTUDIO el proceso de enseñanza- aprendizaje de determinados contenidos: ellas pueden y deben tener carácter prescriptivo, normativo Terigi, Flavia. (1993). Desarrollo y evaluación del curriculum. Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos. Ministerio de Educación y Cultura. Argentina. El campo del curriculum escolar ha ido ganado espacio en la literatura a partir de as conceptualizaciones de la década del 60. Por entonces, el termino curriculum (en particular en la producción estadounidense) comenzó a invadir la literatura pedagógica, al amparo de las conceptualizaciones que buscaban sustituir la vieja expresión planes de estudio por otra que abarcara, no solo los documentos oficiales en los que se prescribía lo que debía enseñarse, sino también el conjunto de procesos que determinaban que era lo efectivamente enseñado. Cualquier aproximación a la producción reunida desde entonces acerca del curriculum permite formular una doble constatación. 1)
Que el campo presenta una enorme cantidad de producciones
2) Que estas agregan, al impacto de su número, la complejidad resultante de cubrir una gama variadísima de cuestiones. Multiplicación de las producciones sobre el curriculum: Un primer rasgo de la situación del campo del curriculum en los años recientes es a multiplicación de libros, artículos referidos al tema en publicaciones periódicas sobre educación. Referidos al curriculum, o a algún aspecto especifico del mismo. El debate curricular ocupa hoy por hoy a una serie de instituciones y personajes cuya variadísima ubicación geográfica puede sintetizarse e tres centros: El eje Estados Unidos/Gran Bretaña: Estados unidos como el ámbito de surgimiento de la problemática curricular. Gran Bretaña ha sido el ámbito de constitución de la llamada “nueva sociología de la educación”
El eje España/países de América Latina: España ha producido en la última década un cambio cualitativo en el tratamiento de la problemática pedagógica en el circuito de habla hispana. En la producción latinoamericana, interesa citar a México. El caso australiano: Australia se ha incorporado recientemente al circuito académico de discusión curricular, con publicaciones fuertemente innovadoras desde el punto de vista conceptual. Respecto de la producción curricular en la Argentina, aunque no existen aun publicaciones especializadas sobre el tema, lo que constituye un dato importante respecto del desarrollo del campo, cabe destacar que se trata de una temática presente desde hace tiempo en los ámbitos académicos. Por otra parte interesa señalar que se registran múltiples experiencias de diseños curriculares, y algunos trabajos de evaluación curricular y de investigación sobre procesos de implementación de cambios curriculares. Diversidad temática Un rastreo puntal de las publicaciones llama inmediatamente la atención sobre la incorporación de temáticas cada vez más variadas a la esfera de los “trabajos sobre curriculum” Polarización temática La multiplicación y diversificación de las temáticas que, hoy por hoy caen bajo la sombra del concepto” curriculum”, hacen que el mismo resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo que abarca, que lo abarca todo, o casi todo, lo cual es lo mismo que decir que ha perdido capacidad discriminativa. El término curriculum plantea algunos problemas relacionados con su definición. Las acepciones que se han dado son diversas y a l parecer oscilan entre extremos de interpretación en efecto, al análisis de las aportaciones hechas a esta área de estudio, la disciplina curricular, permite afirmar que existen definiciones tan generales, que por lo mismo son vagas y difícilmente aprehensibles. Como contraparte, hay otras definiciones que por su extrema particularidad resultan restringida y poco funcionales” (GARCIA y MERCADO, 1984:9) Podemos decir que las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en términos de una polarización: curriculum como texto vs. Curriculum como todo educativo. En el primer caso, se homologa el concepto curriculum al de “documento escrito” Cuando lo s profesores, por ejemplo, hablan del curriculum, suelen referir a los documentos curriculares en base a las cuales definen sus programas anuales.
Ejemplos: “Curriculum estructura o propuesta didáctica, con fundamento legal, donde se establecen propuestas de trabajo, en termino de objetivos y actividades a realizar. Dicha estructura generalmente es elaborada por equipo técnicos pero lo ideal sería que se elabore en equipos docentes, alumnos, con participación de la comunidad”
“Curriculum es el conjunto de n ormas y actividades sugeridas para el logro de los objetivos a concretarse dentro de la institución y su integración en la sociedad”:
En el segundo caso, las primeras distinciones entre definición preactiva y realización interactiva del curriculum, producidas en 1968 por vía del concepto de curriculum oculto (JACKSON, 1991:73), abrieron paso a un “estiramiento” del concepto de curriculum, que en muchos casos acabo por homologarse con lo educativo, por vía de sus equivalencias con las ideas de “practica esco lar efectiva”, “aprendizaje real de los alumnos”, etc. “Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las practicas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas en la educación” (GRUNDY, 1991:21) (Curriculum es)… “el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares” (SAYLOR Y ALEXANDER, citado en DAVINI, 1992:2) El “estallido” del campo Diversos análisis consultados coinciden en caracterizar al acampo como un “estallido” Stephen Kemmis señalo hace poco una ampliación de la equivalencia, de “lo institucional” a “todo lo educativo”: …”una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que este es un campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rúbrica más genérica de “estudios educativos”
Como consecuencia de la explosión y la aun débil articulación del campo, se reducen extrapolaciones en los niveles de análisis y definiciones poco consistentes en torno al conjunto de las problemáticas involucradas en la gruesa categoría “curriculum”. El efecto es paradojal: la hipertrofia del campo curriculum lo estarían llevando, según varios diagnósticos, a su propia disolución. Vale la pena retener que la sensación de hipertrofia del campo es compartida en términos generales por los analistas. Podemos afirmar que el término curriculum…” lleva consigo tal polisemia de utilidad y si n o se destruye a sí mismo en la multiplicidad de sus aplicaciones” (DUBET, 1989:519) ¿”Texto” o “todo”? El sentido político de la pregunta
Consecuencias políticas asociadas a identificar al curriculum con cualquiera de los dos polos que hemos destacado. Si el curriculum es solo un documento escrito, la responsabilidad de quienes diseñan un apolítica curricular se circunscribe a modificar los textos escritos. Si por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la disyuntiva que se presenta a quienes tienen a su cargo el diseños de las políticas curriculares es, o bien multiplicar al infinito las
prescripciones sobre las escuelas, a fin de controlar al mayor número de variables posible o bien abandonar toda pretensión de eficacia, lo cual conduce a la peligrosa conclusión de que “da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual”, “da lo mismo un curriculum que otro” Hipótesis acerca del campo y del concepto para que sirvan de herramienta analítica y a la misma vez para no acabar identificando el curriculum, bien con los textos escritos, bien con todo lp educativo, es decir, con los polos de la dicotomía que tienen consecuencias teóricas y políticas que queremos evitar. Concepto de curriculum que logre simultáneamente: 1)
No reducirse a los textos
2)
No escurrirse en todo lo educativo
3) Generar criterios para discriminar, entre todas las problemáticas que han terminado por caer bajo la esfera del “curriculum”, niveles de análi sis, pertinencia temática etc. 4) Evaluar críticamente el campo, recuperando los aportes de la producción existente y señalando vacios a cubrir por el estudio, el desarrollo y la investigación. De la necesidad de hacer historia: ¿Por qué un estudio histórico sobre el curriculum? Porque tenemos necesidad de comprender el presente, este “estallido” que caracteriza hoy el concepto, y entendemos que “seguir la filial compleja de la procedencia” (FOUCAULT, 1992: 130) Pero, ¿Qué historia? Encontrado el origen, el “verdadero“curriculum, seguiría un esfuerzo por separar, de las “verdaderas” manifestaciones del curriculum, aquellas que los desvían, lo degradan, lo apartan de su esencia verdadera. Ángel Díaz Barriga considera que podemos hablar de curriculum a partir de las connotaciones específicas que toma el término en la producción estadounidense en la década del 20. Según Hamilton, debemos ir mas atrás: más precisamente, a Glasgow, en 1633. “Un punto de partida adecuado sería el Oxford English Dictionary, que loca liza la primera fuente del curriculum en los registros de la Universidad e Glasgow, de 1633” (HAMILTON, 1991: 197)
Para Marsh el origen del curriculum se remonta a Platón y Aristóteles. “El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Pla tón y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el periodo clásico de la civilización griega” (MARSH, citado en KEMMIS, 1988: 32)
Si el curriculum es la herramienta pedagógica de la masificación de la sociedad industrial, hallaremos su origen en los Estados Unidos, a comienzos de siglo, como lo encuentra Díaz Barriga. Si es un plan estructurado de estudios, podemos hallarlo por primera vez en alguna universidad europea, como propone Hamilton, o tal vez en la Ratio Studiorum de los jesuitas. Si lo definimos como indicación de lo que se enseña, podemos llegar, como Marsh, a Platón y tal vez más atrás. Tenemos entonces curriculum como indicación de lo que se enseña, curriculum como plan estructurado de estudio, curriculum como herramienta pedagógica de la sociedad industrial. Puntos de emergencia Aquí nos interesa destacar no todos os sistemas destinados a prescribir que enseñar o como, o en que plazos, sino aquellos que se propones prescribir con el fin de regular, normalizar, homogeneizar lo que se enseña, en un número relativamente amplio de escuelas. En este primer sentido, es posible focalizar sobre diferentes momentos. Son igualmente representativos el trívium y el quadrivium clásicos, los planes de estudio de las universidades europeas y la Radio Studiorum de la Compañía de Jesús. Aquí nos interesa destacar la Ratio porque, al carácter prescriptivo que comparte con el trívium y el quadrivium y con los planes universitarios, agrega el hecho de constituir una prescripción orgánicamente establecida, según su modo de elaboración y su expresión reglamentaria, para abarcar un sistema de instituciones sumamente complejo y en expansión: el de los colegios jesuíticos en todo el occidente. Aprobada en 1599, la Ratio prescribe no solo contenidos de enseñanza, sino también “directrices especificas para tomar decisiones en numerosos asuntos de la vida escolar” (BOWEN, 1986 tomo 2: 572) En el mismo sentido, otro punto de emergencia son los programas educativos de la revolución Francesa. Se interesan por constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la orientación general, la organización y los contenidos de la enseñanza a impartir por el sistema educativo nacional que comienza a construirse. Se produce un quiebre importante cuando se publican, en 1949, los “Basic Principles of Curriculum and Instruction” de Tyler. Se trata de la primera obra sobre diseño curricular que tiene un impacto de larga duración en el campo. Los “Basic Principles” de Tyler abren la perspectiva tecnológica del diseño curricular: “el principal impacto de su teoría del curriculum se centra en el establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo curricular” proporciona “una guía de cómo construir un curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el Estado” (KEMMIS, 1988: 63)
Desde aquí la perspectiva tecnológica del curriculum fue sumando continuadores. Interesa destacar la publicación, en 1986, de “Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain”, editado por Benjamin Bloom. La popular taxonomía e Bloom constituye a la vez una compatibilización de objetivos educacionales y una invitación a planificar la enseñanza con base en metas observables, expresadas como objetivos de conducta (HOGBEN, 1972) Dos conceptos generados en el marco de la crítica epistemológica a diseño del curriculum escolar: el de transposición didáctica (originado en la didáctica de las Matemáticas (CHEVALLARD, 1980: ARSAC, 1992) y el de las líneas de acreditación. (DIAZ BARRIGA, 1992 a) Aunque más recientemente, también interesa retener los trabajos de análisis y evaluación curricular (DE ALBA, 1991 a) En 1968 se produce la irrupción de un sentido del curriculum que abarcara desde entonces en la literatura: Philip Jackson publica una obra de enorme impacto, titulada “Life in Classroom” en ella se acuña la expresión “curriculum oculto” mediante ella, se trae a la consideración de los estudiosos y de los profesores la manera en que ciertos factores no prescriptos en el curriculum, la multitud, el elogio, el poder, que son los tres rasgos de la vida en las aulas que analiza Jackson. “Se combinan para dar un sabor especifico a la vida en el aula (…) Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el curriculum “oficial” por así decirlo)”… (JACKSON, 1991: 73) En efecto, el concepto “curriculum oculto”, aparecido casi como un concepto analógico destinado a mostrar la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fundó conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir mas allá del curriculum formal.
Apple y King a través de sus análisis de la incidencia de la organización de las tareas de los alumnos en los jardines de infantes en la conformación de hábitos funcionales al trabajo industrial, instauran la cuestión del aporte del curriculum a la reproducción de la fuerza de trabajo en las sociedades industriales, en la línea de las llamadas teorías de la reproducción (BAUDELOT Y ESTABLET, 1990; BOURDIEU Y PASSERON, 1981; BOWLES Y GINTIS, 1985) En su obra “Aprendiendo a Trabajar” (WILLIS, 1988). Otros trabajos por ejemplo BERENSTEIN enfatizan la línea de la reproducción cultural.
Encontramos otra línea de trabajo que nutre al concepto curriculum oculto en los estudios sobre los procesos de interacción en el aula. Trabajos como el de FLANDERS (1970), un clásico en la materia analizan las interacciones profesor/alumnos, o los alumnos entres sí, con la finalidad de esclarecer cuestiones que, aunque interesan a nuestro tema, ameritan un análisis cuidadoso de las mediaciones si se quiere incorporar sus aportes. En el mismo año en que Jackson publica “La vida en las aulas”, aparece en Gran Bretaña la primera publicación periódica especializada el Journal of Curriculum Studies.
