DAVINI Ma. Cristina
La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
DAVINI Ma. Cristina La formación docente en cuestión: política y pedagogía. CAPÍTULO I. Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales. Los debates y las propuestas entorno a la formación de los docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en los momentos más críticos, sea por la insatisfacción respecto de los logros de la escuela, sea por procesos de cambio político. En algú algún n mome moment nto o los los doce docent ntes es han han part partic icip ipad ado o acti activa vame ment nte e de esto estos s movimientos, a través de organizaciones de clase, de asociaciones o grupos comunitarios; en otros, han asistido a las reformas más bien en posición de espectadores. espectadores. Pero, en cualquier situación, los docentes son actores directos en la escu escuel ela, a, lo que que viab viabil iliz iza a asum asumir ir comp compor orta tami mien ento tos s de sumi sumisi sión ón o de autonomía, expresados a veces en resistencia pasiva. Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los sujetos y en las instituciones, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. Se entie ntiend nde e por por tradiciones en la formación de los docentes a las configuraciones configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos modos de percibir percibir de los sujetos, sujetos, orientando orientando toda toda una gama de acciones. acciones. Su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares. Junto a estas tradiciones, pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en formas institucionales y curr curric icul ular ares es de form formac ació ión. n. Esta Estas s circ circul ulan an en entr tre e los los doce docent ntes es a nive nivell de dell discurso, y tienen mucha dificultad para orientar las prácticas, absorbidas por las fuerzas de las tradiciones. Reflexionar sobre estas tradiciones, es un ejercicio útil para comprender dónde estamos estamos situados situados e identific identificar ar nuestras nuestras propias propias argumenta argumentacion ciones es y nuestros nuestros propios compromisos. La tradición normalizadora-disciplinadora: normalizadora-disciplinadora: El buen maestro.
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La orga organi niza zaci ción ón de la escue scuela la de masa masas, s, cohe cohere rent nte e y ne nece cesa sari ria a para para la consolidación de las naciones modernas y de los proyectos político-económicos y sociales de sus dirigentes, requirió de la preparación del personal idóneo que condujese la acción escolar. Cuando la filantropía del siglo XIX descubrió la miseria indiferenciada de la ciud ciudad ad,, la marg margin inal alid idad ad y los los comp compor orta tami mien ento tos s “dis “disol olut utos os”, ”, intr introd oduj ujo o la maquinaria pedagógica con el fin de “normalizarla”. El la Ar Arge gent ntin ina, a, el Esta Estado do fue fue el en enca carg rgad ado o de cre crearla arlas s cond condic icio ione nes s de “homogeneidad” “homogeneidad” para que la sociedad civil se conformase, conformase, asumiendo la posi posici ción ón de “E “Est stad ado o ed educ ucad ador or”, ”, actu actuó ó en func funció ión n de dell pr proy oyec ecto to y bajo bajo la condu conducc cción ión de las elite elites s agrari agraria a y urbana urbana,, respon responsab sables les de la integ integrac ración ión económica del país al capitalismo, capitalismo, a través de la agroexportación agroexportación.. En este marco, la conformación del sistema educativo y la preparación de sus articu articulad ladore ores s –los –los doce docente ntes– s– repre represen sentar taron on instru instrumen mentos tos privil privilegi egiad ados. os. El proyecto educativo liberal se centró, en la formación del “ciudadano” con misión de ne neto to corte corte civili civiliza zador dor,, no sólo sólo respe respecto cto de la “barba “barbarie rie”” autóc autócton tona a sino sino también de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros. La em empr pres esa a ed educ ucat ativ iva a se orie orient ntó, ó, de desd sde e en ento tonc nces es,, mu much cho o más más haci hacia a el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas masas pobla poblacio cional nales es que a la formac formación ión de habili habilidad dades es o al de desar sarrol rollo lo del pensamiento o del conocimiento. Si bien se insistió en la imagen del docente como difusor de la cultura, esta cultura se definió por la inculcación de formas de comportamiento y por el conocimiento mínimo básico, susceptible de ser enseñado y considerado “útil” para las grandes grandes mayorías. mayorías. Al mismo tiempo, tiempo, el maestro era era el encargado encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y diversas acciones de control social. La cons consol olid idac ació ión n de tal tal pr proy oyec ecto to tuvo tuvo en la filo filoso sofí fía a posi positi tivi vist sta a un alia aliado do fundamental a través de las nociones de “orden y progreso” de laicización de la enseñanza y de la organización de un sistema de instrucción pública. Los rasgos centrales de la tradición normalizadora se caracterizaron por el papel fundamentalmente fundamentalmente moralizador y socializador socializador que le asignaba al docente. docente. La maestra maestra normal, normal, pues, llena llena entre nosotr nosotros os una visión visión muy modesta. modesta. […] pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia. Nuestra misión es hacer, por medio de los niños, un pueblo moral, culto, limpio y despabilado. […] si son más generosos, más sufridos, más constantes para el trabajo, más amables, más aseados, […] de mejores sentimientos, de voluntad
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más resuelta y saben algunas cosas útiles que antes ignoraban, nuestra obra habrá sido buena. (Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilla, El pensamiento vivo de una maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966). Como Como cont contin inui uida dad d y corr correl elat ato o de la ed educ ucac ació ión n fami famili liar ar,, la ocup ocupac ació ión n fue fue rápidamente definida como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. En este este proce proceso so se de desar sarro rolla llan n los los orígen orígenes es de la docen docencia cia argen argentin tina a como como grup gr upo o soci social al y ocup ocupac acio iona nal. l. Así Así se confi configu gura ra un una a “Leg “Legió ión n de maest maestro ros s patrio patrioter teros os”, ”, compe compene netra trados dos con con la misión misión de const construi ruirr los los cimie cimiento ntos s de la nueva nación, nación, con profunda autoestima autoestima y valoración social. social. La docencia adoptó adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pudieron hacer. El aparato de instrucción instrucción pública pública y su “peso” “peso” sociocultural sociocultural delinearon la visión de la educación como proceso de socialización o de endoculturación, endoculturación, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración, y a la escuela como un hipersistema capaz de consolidad matrices ideológicas sin gran consistencia lógica pero dotadas de una gran carga afectiva. La impronta que conformó el trabajo de estos docentes estuvo sustentada en una profunda utopía que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La búsqueda bien intencionada de progreso de las grandes mayorías, la entrega al ser en desarrollo, la creencia en un mundo moderno, mejor, atravesaban su práctica. Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes con su esfuerzo, los acompañó un reconocimiento reconocimiento social y simbólico del valor de su trabajo. De este modo, se implanta socialmente la visión de la función docente como factor de disciplinamiento para la formación del carácter a través de toda una gama ama de pr pre emios ios y cas castigo tigos s –tan –tang gible ibles s o simbó imbóli lic cos– como omo bas base de dell comportamiento socioprofesional. Esta tradición se constituye en mandato social, que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptito que indica todo lo que el docente “debe ser”, como modelo, como ejemplo, como símbolo, sobre la trascendencia de su función social, y muchos más “dictámenes” de actuación. La tradición normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y los docentes) sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos objetivados de formación inicial como en el desarrollo de los puestos de trabajo y en las imágenes sociales circundantes.
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Poste Posterio riores res accion acciones es de refor reforma ma no han conseg conseguid uido o remov remover er estos estos puntos puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formación del magisterio, ocurrido en 196 1969 9 bajo bajo la condu conducc cción ión políti política ca del gobier gobierno no milita militar, r, no fue condi condició ción n suficiente para alcanzar una formación docente más avanzada. La tendencia a “modelizar” la realidad y a manejarse con estereotipos tiene su correlato en concebir al docente como responsable de ser ejemplo o modelo, impulsando acciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas déca dé cada das s su auto autope perc rcep epci ción ón como como trab trabaj ajad ador ores es,, de dent ntro ro de un disc discur urso so de desinterés desinterés material. Esta tradición ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto respecto de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a la docencia mucho más la imagen de funcionarios de Estado que la de categoría profesional. En esta esta líne línea a suel suele e circ circul ular ar en los los disc discur urso sos, s, la nost nostal algi gia a resp respec ecto to de la formación del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente expresión de nostalgia por lo “perdido” tenga que ver mucho más con la pérdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido por la sociedad que con los propios méritos de aquella formación o con la intención de conservarla. Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella paternalidad del Estado originario, enfrentado a profundas problemáticas sociales en las escuelas donde onde actú actúa a y sie siendo pe perm rma ane nen ntem temente nte cue cuestio stiona nad do. Con escasa asas herramientas materiales y técnicas para atender los desafíos de la escuela, se ha ido minando su autoestima, cuestión ésta muy peligrosa pues, como el efecto Pigmalión, la autodesvalorización determina en gran medida el nivel de los logros personales. En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto de que no pueden actuar en un sentido u otro si las “autoridades” de gobierno escolar no dictan las normas correspondientes, puede entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los constituye en “grupos sujetados” o como la demanda por la definición de un proyecto social educativo. O puede también significar la exigencia “formal” de normas para, dentro de los espacios de su autonomía relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social educativo del proyecto instaurador ya está agotado. La tradición académica: El docente enseñante. Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de forma formació ción n de los los docen docentes tes ha ido per perfil filánd ándos ose e nítida nítidamen mente te la tradic tradició ión n académica, que se distingue de la tradición anterior respecto de dos cuestiones básicas:
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Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan;
La forma formació ción n pe pedag dagógi ógica ca es dé débil bil,, super superfic ficial ial e innec innecesa esaria ria y aún obstaculiza la formación de los, docentes.
La mayo mayorr part parte e de los los em emba bate tes s de la trad tradic ició ión, n, a nive nivell inte intern rnac acio iona nal, l, se dirigi dirigier eron on a cuesti cuestion onar ar los curso cursos s de formac formació ión n pe pedag dagógi ógica ca cons conside ideran rando do triviales, sin rigor científico, destinados destinados a “ahuyentar la inteligencia”. Desde este enfoq nfoque ue tale tales s cono conoci cimi mien ento tos s podr podría ían n cons conseg egui uirs rse e en la pr prác ácti tica ca,, en la exper ex perien iencia cia direct directa a en la escuel escuela, a, dado dado que cualqu cualquie ierr per person sona a con buena buena formación y “sentido común” conseguiría orientar la enseñanza, sin la pérdida de tiempo de los cursos “vagos” y “repetitivos” de la formación pedagógica. Por Por de detr trás ás de la de defe fens nsa a de dell en enfo foqu que e acad académ émic ico o se asie asient nta a un conf confli lict cto o corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos y los docentes por tener el control de la enseñanza. Según Bernstein las formas a través de las cuales cuales la sociedad sociedad selecciona selecciona,, clasifica clasifica,, distribuy distribuye e y evalúa evalúa el conocimie conocimiento nto educativo considerado considerado público, refleja la distribución de poder y los principios de control social. En la Arg Argent entina ina,, esta esta tradic tradición ión tiene tiene sus orígen orígenes es tambié también n en la en enseñ señanz anza a univer universit sitari aria a que, que, hasta hasta comien comienzos zos de este este siglo, siglo, tenía tenía el monop monopoli olio o de la formación de profesores para la enseñanza media y, evidentemente, de los profes profesor ores es de la univer universid sidad ad.. Por enton entonce ces s se entabl entablo o una batall batalla a por la legitimación de la docencia para el nivel medio entre los universitarios y los profesores graduados de los institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Esta puja tal responde a un conflicto de poder, resultante de la expansión cuantitativa de la escuela media y, por ende, del acceso de la clase media a niveles más altos de enseñanza. Los graduados universitarios (o “doctores”) reivi reivindi ndicab caban an como como atribu atributo tos s legíti legítimos mos de la doce docenci ncia a la “ilust “ilustrac ración ión”” y el “talento” (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los profesores profesores secun secundar darios ios sosten sostenían ían el valor valor de la inform informac ación ión profes profesion ional al espec específi ífica ca y la necesidad de reglamentarla evitando los “favores políticos” en la distribución de cargos. La tradición académica, como producto de la racionalidad positivista en la que se fund funda, a, cont contin inúa úa sost sosten enie iend ndo o un una a de desv sval alor oriz izac ació ión n de dell cono conoci cimi mien ento to peda pe dagó gógi gico co y la cree creenc ncia ia en la ne neut utra rali lida dad d de la cien cienci cia. a. De he hech cho, o, el conocimiento conocimiento pedagógico –por someterse someterse durante décadas a dicha racionalidad– se ha ido constituyendo mucho más como un cúmulo de teorías aisladas, con baja producción en la constitución de su objeto. La tradición académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los últimos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela,
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sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes “socialmente significativos” que debe de berí rían an inco incorp rpor orar arse se a aqué aquéll lla. a. Con Con ello ello,, tal tal en enfo foqu que e ha ido ido avan avanza zand ndo o paulatinamente paulatinamente hacia la búsqueda de un discurso hegemónica para la formación de los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela media. Es evidente que enseñar contenidos constituye un componente importante de la labo laborr doce docent nte. e. Se Sea a cual cual fuer fuere e su orga organi niza zaci ción ón en el curr curríc ícul ulum um esco escola larr (disciplinaria, temática, interdisciplinaria, práctica, por problemas), los docentes deberían dominar los contenidos que enseñan. En otros términos, nadie enseña aquello que no conoce en verdad. Y lo cierto es muy poco se ha hecho para que los docentes se formen nominando efectivamente los contenidos de su ciencia. Sin Sin em emba barg rgo, o, ex exis iste ten n indi indici cios os pr preo eocu cupa pant ntes es de las las de deri riva vaci cion ones es de ésta éstas s propuestas para la formación formación y el trabajo trabajo de los docentes. docentes. La misma consiste consiste en un una a tend tenden enci cia a a obtu obtura rarr el de deba bate te pe peda dagó gógi gico co,, por por lo que que éste éste qued queda a relegado a propuestas de instrumentación didáctica de las distintas disciplinas, bajo bajo la genéri genérica ca denomi denomina nació ción n de “trasp “trasposi osició ción n didác didáctic tica”, a”, como como si toda toda la proble problemát mática ica de la acció acción n docent docente e se “e “ence ncerra rrase” se” en el trabaj trabajo o instru instructi ctivo, vo, “bajando” el contenido contenido de las las disciplinas a los los sujetos concretos. concretos. Hoy la tradición académica circula no sólo en el discurso de los especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de la sociedad, creando la “opinión públ públic ica a me medi dian ante te los los me medi dios os de comu comuni nica caci ción ón masi masiva va y most mostra rand ndo o las las “incompetencias” “incompetencias” de la escuela escuela y, por ende, ende, de los docentes. docentes. En la medida dida en que que la pr pro oduc ducció ción de sabe saberr avan vanza y aun cambia mbia de paradigmas, el docente deberá alcanzar una actualización permanente. En ella se le propondrían contenidos muy distintos de los que estudió, sin incluir el significado social, educativo y epistemológico de las nuevas propuestas frente a las anteriores. A pesar de que la tradición académica desestima el problema pedagógico, la posición de reproductor de saberes generados por otros y con el enfoque que se le imponen por su “opacidad” o por la legitimación de haber sido producidos por expertos, tiene consecuencias pedagógicas importantes. La tradición eficientista: El docente técnico. La década del 60 trajo la instauración de una nueva tradición, que es la que ha producido mayor número de reformas en el sistema educativo y, por lo tanto, en la form formac ació ión n de los los doce docent ntes es,, colo coloca cand ndo o a la escu escuel ela a al serv servic icio io de dell “despegue” “despegue” económico. económico. Esta tradición se acuñó al amparo de la idea desarrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna” superando el estadio de subdesarrollo propio de las sociedades “tradicionales”. A partir de ello, se prevé un estadio de despegue, otro de “impulso hacia la madurez” y finalmente una
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etapa de alto consumo de masas. En esta evolución se anticipa que la etapa del desp de speg egue ue no se alca alcanz nzar ará á sino sino bajo bajo la cond conduc ucci ción ón de las las soci socied edad ades es más más avanzadas. La posición eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reit reiter eran ando do con con frec frecue uenc ncia ia en térm términ inos os de dell trán tránsi sito to de lo trad tradic icio iona nall a lo moderno. Todas Todas las expresione expresiones s de esta tradición tradición reflejan reflejan la oposición oposición entre entre estos dos polo polos: s: lo ru ruti tina nari rio o y lo diná dinámi mico co,, el esta estanc ncam amie ient nto o y el de desa sarr rrol ollo lo,, lo improd improduct uctivo ivo y lo produc productiv tivo, o, la cons conserv ervaci ación ón y el cambio cambio,, lo arcaic arcaico o y lo renovado. Se cons consid ider era a a la escu escuel ela a como como un inst instru rume ment nto o para para apoy apoyar ar el logr logro o de productos del nuevo orden social. Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la escuela y a la enseñanza a los enfoques tayloristas que habían tenido éxito en la productividad industrial. Con ello, se intr ntroduj odujo o la “div divisió isión n técn técnic ica a del traba rabajo jo escola colar” r”,, sepa separa ran ndo a los planificadores, planificadores, los evaluadores, los supervisores, supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras otras categorí categorías, as, y la función del docent docente e quedó relegada relegada a la del ejecu jecuto torr de la en ense seña ñanz nza. a. Por Por pr prim imer era a ve vez z apar apare ece la orga organi niza zaci ción ón de dell cur urrí rícu culu lum m como omo proye royect cto o educ ducati ativo elabo labora rado do por por “otro tros”, s”, esto sto es, constituyéndose constituyéndose en un objeto objeto de control social. social. La labor del docente docente consistiría en “bajar “bajar a la prácti práctica” ca”,, de manera manera simpli simplific ficada ada,, el curríc currículu ulum m pre prescr script ipto o alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos. La psicología conductista significó una base importante para la consolidación de sus propósitos, ya que permitía establecer un enfoque de enseñanza centrado en la definición precisa de objetivos operativos y control de resultados. El furo furorr “pla “plani nifi fica cado dor” r” se apoy apoyab aba a en el mito mito de la pr prev evis isib ibil ilid idad ad que que se alcanzaría a través de la eficiente definición de los medios y el constante control de las etapas. En esta línea, se considera que aquello que sale del circuito de lo prev pr evis isto to (o en lo que que en la corr corrie ient nte e cond conduc ucti tist sta a llam llamar aron on “e “efe fect ctos os no esper esperado ados”) s”) respond responde e a un “desví “desvío” o” de lo normal normal.. Para Para ello ello no hay mejor mejor alternativa que depositar la “culpa” del desvío en el otro. Llev Llevad ada a esta esta lógi lógica ca a la escu escuel ela, a, el éx éxit ito o o el frac fracas aso o escol scolar ar en enco cont ntró ró justificaciones justificaciones en la ideología de las “aptitudes naturales” susceptibles susceptibles de ser medidas por baterías de tests psicológicos. psicológicos. Tal enfoque sustentó buena parte de la info nform rmac aciión inic inicia iall de los los docent cente es, con con la pr prof ofu usió sión de gab gabine inetes psicopedagógicos psicopedagógicos en las escuelas y la creación de “grados de recuperación”. Las políticas de perfeccionamiento docentes se centraron en bajar a la escuela “paquetes” o documentos instruccionales preparados por especialistas, especialistas, que los doce docent ntes es de debí bían an ejec ejecut utar ar,, ello ello fue fue acom acompa paña ñado do por por inte intens nsiv ivas as refo reform rmas as curriculares producidas por los expertos y se expandió el mercado editorial de
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los libro libros-t s-text exto, o, que ya pre prese senta ntaban ban no sólo sólo qué en ense señar ñar sino, sino, tambié también n y fundamentalmente, cómo hacerlo. Durante la expansión de la tradición eficientista se consolidó definitivamente la separación entre la concepción y la ejecución de la enseñanza por un lado, y el sistema de control burocrático sobre la escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se caracterizaron por otorgarle al docente gran autonomía, fue durante la hegemonía de esta tradición cuando el docente fue perdiendo el control de las decisiones en la enseñanza. La trad tradic ició ión n norm normal aliz izad ador ora a al me meno nos s habí había a reve revest stid ido o la labo laborr doce docent nte e de presti pre stigio gio simból simbólico ico y valora valoració ción n socia social. l. Desga Desgasta stada da aquell aquella a tradic tradición ión,, ganó ganó espac espacio io el eficie eficienti ntismo smo,, engarz engarzánd ándos ose e en el rasgo rasgo de repro reproduc ducció ción n de los los órdenes. Sin Sin em emba barg rgo o, no se ne nece cesi sitó tó de dema masi siad ado o tiem tiempo po para para que que los los doce docent ntes es advirtier advirtieran an las reglas reglas de la dominaci dominación ón y desarroll desarrollaran aran comportamie comportamientos ntos de resistencia a su circuito. En los cursos de formación se insistía hasta los límites de la paciencia en que la planifica planificación ción era era una herramient herramienta a de trabajo. Sin embargo embargo,, los docentes docentes la redujeron al rol del cumplimiento burocrático que maldecían por el tiempo que debían dedicarle, y que copiaban de otros colegas todas las veces que podían. La tradición eficientista se mantiene tanto en la formación de los docentes como las prácticas escolares y los estilos de conducción política. Finalm Finalment ente e el refue refuerzo rzo a la lógica lógica efici eficien entis tista ta viene viene de los los organi organismo smos s de conducción educativa, por la creciente burocratización de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escuelas y sobre las instituciones de formación de grado, sin transformar los procesos internos y sin la participación de los docentes. Tend Tenden enci cias as no cons consol olid idad adas as en trad tradic icio ione nes: s: Búsq Búsque ueda da de cami camino nos s alternativos. Mientras que las tradiciones tratadas han dado dirección a la historia de la formación docente y las prácticas escolares, concretándose en la organización materi material al de la escue escuela la y los los instit instituto utos, s, los los plane planes s de estudi estudio, o, las prácti prácticas cas curric curricul ulare ares s y las imáge imágenes nes social sociales es domina dominante ntes, s, existe existen n otras otras tenden tendencia cias s comp compet etit itiv ivas as que que no han han cons conseg egui uido do inst instau aura rars rse e en form formas as obje objeti tiva vas s de formación de grado y en el trabajo docente. En este contexto es posible delinear dos tendencias: La pe peda dago gogí gía a crít crític icoo-so soci cial al de los los cont conten enid idos os,, cent centra rada da en la recuperación recuperación de los contenidos significativos de la enseñanza –dentro de un enfoqu enfoque e de crític crítica a social social e histó históric rica– a– como como instru instrume mento ntos s para para la
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transformación social. En esta tendencia, el docente es visto como un medi me diad ador or en entr tre e el mate materi rial al form format ativ ivo o (mat (mater eria ias) s) y los los alum alumno nos, s, contextualizando críticamente los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza. La pedagogía hermenéutico-participativa, hermenéutico-participativa, centrada en la modificación de relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisión crítica de la organización escolar como en rituales de la clase, las formas y las las con condic dicione iones s de tra trabajo bajo,, los los dogma gmatism tismos os y la estru tructu ctura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de forma ormac ción ión. En esta sta tend tende encia cia, se busca sca que que el docent cente e re revi vise se críti rítica came ment nte e las las relac lacione iones s soci socia ales les en la pr prá ácti ctica escol colar, ar, el verti ve rtical calism ismo, o, la pasivi pasividad dad,, las formas formas laten latentes tes de discri discrimin minaci ación. ón. Lo esen esenci cial al serí sería a modi modifi fica carr las las pr prác ácti tica cas, s, de modo modo que que los los doce docent ntes es aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen, a su vez, sujetos sujetos pensantes, libres libres y solidarios. solidarios. En la década del del 90 puede apreciarse el progresivo desplazamiento del eje de la democratización y la paul paulat atin ina a adop adopci ción ón de dell disc discur urso so admi admini nist stra rati tivo vo-e -eco cono nomi mici cist sta, a, fuertemente inspirado en documentos de organismos internacionales y financiadores.
Con ello se ha logrado la restauración de los núcleos de la tradición eficientista en propuesta de modernización y control de calidad y gestión. La pe peda dago gogí gía a crít crític icoo-so soci cial al de los los cont conten enid idos os ha qued quedad ado o abso absorb rbid ida a por por acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando los rasgos de la tradición académica, articulados con procesos de evaluación del rendimiento escolar en las distintas disciplinas. El impacto más fuerte ha sido destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de los docentes) docentes) para lograr resultados de aprendizaje. Entret Entretant anto, o, la pe pedag dagogí ogía a he herme rmené néuti uticoco-par partic ticipa ipativ tiva a ha de desap sapare arecid cido o de la agenda educativa, a lo largo de un proceso de reforma del sistema en el que los docentes desearían saber de qué se trata. Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: Caminos de incertezas. Las tradiciones en la formación docente en la Argentina tratadas hasta aquí, como productos históricos y matrices de pensamiento pensamiento y de acción, construyeron imágenes sociales que permanecen en la práctica y se renuevan periódicamente en discursos ya acciones de política educativa. Las nuevas reformas, de una forma u otra, reactualizan estos núcleos generadores. generadores. Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a luchas políticas y a grupos de interés.
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En primer término todas sustentan un discurso prescriptito acerca de lo que el docente docente “debe “debe ser”: ser”: por ejemplo, ejemplo, moral, moral, modelo, modelo, difusor difusor de conocimie conocimientos ntos,, instru instructo ctor, r, técnic técnico, o, discip disciplin linado ador. r. De esta esta forma forma en funció función n del deberdeber-ser ser-normativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efectivamente “es”, de los desafíos que enfrenta, de las condiciones de su práctica, de la naturaleza íntima del trabajo pedagógico. El discurso pedagógico más avanzado le planteó al educador la importancia de evitar la relación autoritaria autoritaria en la educación. educación. Sin embargo, embargo, su frágil posición en el sistema y en la construcción histórica de su identidad ha confinado a los docentes a ser reproductores de la cadena de “órdenes” o mandatos de esta tradición social. Esta concepción empírica y homogeneizante elimina simbólicamente los sujetos concre cretos tos y su dive divers rsid idad ad cultu ltural, ral, que que es la base de la constr strucci ucció ón pedagógica. En lugar de constituirse en un encuentro de sujetos en un acto pedagógico, pedagógico, las propuestas que emergen de estas tradiciones se constituyen en “pedagogías disciplinadoras”. disciplinadoras”.
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