Luís Peñalver Bermúdez
LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA Estudio Diagnóstico
Caracas, Noviembre de 2005
ÍNDICE Presentación I. Desarrollo Histórico y Tendencias Recientes Breve Historia de la Formación Docente Los Orígenes La Formación Docente en Venezuela La Formación Docente: Instituciones Públicas y Privadas II. Contexto Jurídico Leyes y Normas Vigentes Ley de Universidades Ley Orgánica de Educación Pautas Generales que Definen la Política del Estado Venezolano para la Formación de los Profesionales de la Docencia. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente. Programa Nacional de Formación de Educadores Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior El Ministerio de Educación Superior El Ministerio de Educación y Deportes Autonomía y Elección de Autoridades III. Características Institucionales Estructura Institucional-Organizacional y Régimen de Gobierno IV. Selección e Ingreso de Estudiantes Programa Nacional de Orientación Profesional Programa nacional de Admisión La Prueba Nacional de Exploración Vocacional El Estudiantado Rendimiento Estudiantil Planes de Estudio y Títulos El Empleo V. El Personal Académico Modalidades de Ingreso Niveles de Formación VI. Sistema de Beneficios para Estudiantes Costo por Estudiante Beneficios Socioeconómicos para el Estudiantado VII. Los Estudios de Postgrado Programas de Postgrado Autorizados en Ciencias de la Educación. Programas de Postgrado Acreditados en Ciencias de la Educación. Programas de Postgrado Reacreditados en Ciencias de la Educación. VIII. Seguimiento Institucional del Egresado IX. Financiamiento y Presupuesto. X. Evaluación y Acreditación Institucional XI. Impacto de las Nuevas Tecnologías XII. Instituciones con Carreras de Educación y sus Relaciones con el Sistema Educativo XIII. Cooperación Internacional XIV. Tendencias y Perspectivas. ¿La Transformación? XV. Debate y Tensiones en la Formación Docente Recomendaciones
4 6 6 6 14 31 35 35 35 37 38 43 43 45 46 47 49 53 62 62 66 66 67 69 70 72 74 78 80 80 85 89 89 90 94 95 97 99 102 104 111 120 127 130 133 139 154
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ANEXOS Instituciones Públicas con Carreras de Formación Docente. 2005. Instituciones Privadas con Carreras de Formación Docente. 2005. Tasa Bruta de Escolaridad por Nivel Educativo. 1993 – 2003 Alumnos por Docente en Educación Superior. 1993 – 2002 Alumnos por Docente en Educación Superior según Dependencia. 1993 – 2002 Gasto Público en Educación como Porcentaje del PIB. 1995 – 2004 Gasto Público Real en Educación Superior. 1994 – 2003 Gasto Público Real por Alumno en Educación Superior. 1992 - 2002 Gasto Público en Educación Superior. 1994 – 2003 Especialidades de Formación de Grado en la Universidad Pedagógica. 2005 Egresados del Subsistema de Educación Superior. 2000 – 2004 Personal Administrativo y Obrero del Subsistema de Educación Superior. 2000 – 2004 Personal Docente y de Investigación del Subsistema de Educación Superior. 2000 - 2004
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PRESENTACIÓN El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC – UNESCO), en el marco de su Programa Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, decidió promover el Programa de investigaciones relacionadas con la Situación y Perspectivas de las Universidades e Institutos Pedagógicos y su Rol en la Formación de Maestros. Esta decisión ha permitido que la comunidad vinculada con la educación superior de América Latina y el Caribe, de manera particular, pueda consultar informes nacionales relacionados con el tema de la formación docente; sobre todo, cuando el tema de la formación docente, en los actuales momentos, también constituye una prioridad básica tanto para el Estado venezolano, como para las
instituciones
de
educación
superior
que
otorgan
titulaciones
profesionales para dedicarse al trabajo de índole formativa: . En la web del IESAL-UNESCO1, para el caso de América Latina y el Caribe, está la lista de los estudios nacionales, que “identifica la dinámica de formación de docentes por parte de las Universidades, profundizando en 1
http://www.iesalc.unesco.org.ve/estudios/estudiosporprograma.asp?COD=10
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el proceso de evolución de las normales a las Universidades y su rol [en la] formación pedagógica, su evolución, currículo y relación con el resto del sistema educativo”. Allí se incluyen estudios de: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, con un reporte preliminar. También se presenta un Informe sobre la Formación Docente en América Latina y el Report on Teacher Training in the English speaking Caribbean. Contar con la oportunidad de tener a la mano un estudio diagnóstico de la formación docente en Venezuela, que incluya instituciones de educación
superior
públicas
y
privadas
(universidades,
institutos
universitarios tecnológicos, colegios universitarios y la modalidad de planes extraordinarios como el Plan Extraordinario Antonio José de Sucre, denominado Misión Sucre), es intentar explicar parte de lo que hoy se tiene como proyecto formativo, pero también es una oportunidad para pensar la formación docente del presente y del futuro. En esos términos, no es exclusivamente el presente y el futuro de la educación universitaria venezolana; también es el presente y el futuro de Venezuela.
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CAPÍTULO I DESARROLLO HISTÓRICO Y TENDENCIAS RECIENTES Breve Historia de la Formación Docente Los Orígenes A. H. Francke2 (1663-1727), distinguido representante del pietismo3 y de la pedagogía pietista en Alemania, fue el fundador de reconocidas instituciones escolares en la ciudad de Halle, en el distrito homónimo, a orillas del Río Saale. El complejo escolar de Halle llegó a tener una matrícula de tres mil estudiantes bajo la responsabilidad académica de doscientos profesores. Allí funcionaban: una escuela para niños pobres, un orfanato, una escuela primaria destinada a los hijos de artesanos y pequeñoburgueses (Bürgerschule), una academia para hijos de pudientes (Pädagogium), un instituto para quienes iban a cursar estudios superiores 2
Ver: Gilbert de Landsheere. (1998, septiembre 3) Bosquejo biográfico de August Hermann Niemeyer, en: Perspectivas, Revista Trimestral de Educación Comparada. París: UNESCO, Oficina Internacional de Educación, pp. 559-574. 3 Pietismo: movimiento religioso protestante iniciado en Alemania en el siglo XVII. El liderazgo inicial lo tuvo Philipp Jacob Spener. Surgió como reacción evangélica contra el intelectualismo y el formalismo dominantes en las iglesias luterana y calvinista, proponiendo la práctica del ascetismo riguroso. La piedad, la abolición de los premios y de las diversiones, serían los componentes fundamentales en la programación de la educación.
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(Gymnasium), una escuela normal de docentes (Seminarium praeceptorum) y
una
escuela
normal
secundaria
(Selectum
praeceptorum).
Una
característica fundamental del complejo de Halle, era su doble condición de existencia:
fuerte
inspiración
religiosa
y
diversificación
según
las
determinaciones de clase social. Juan Bautista La Salle, nació en Reims (Francia) en 1651, ciudad en la que, para 1684, creó el Seminario de Maestros de Escuela. Su intención era formar maestros de estado seglar, pero con sentido religioso. Con el acontecimiento de la Revolución Francesa4, se define la idea de crear un “hombre nuevo”, ello solo sería posible con una educación que tuviera la misma característica y fuera radicalmente diferente a la desarrollada durante el ancien regime. Los rasgos más visibles de la Revolución Francesa, no sólo vienen dados por la forma de gobierno republicano, la igualdad de los ciudadanos ante la ley y la separación de la Iglesia y el Estado, sino que ello, en conjunto, también conduce a cancelar el ejercicio del monopolio que en materia educativa ejecutaba la misma iglesia. El nuevo enfoque establecería lo siguiente: es obligación del Estado ofrecer educación universal, laica y bajo la razón y la ciencia; además, la escuela republicana tendría la responsabilidad de enseñar los principios políticos y morales de la nueva república. 4
Durante el reinado de Luis XVI (1774-1792) se produce la Revolución Francesa (1789) con los consiguientes cambios políticos y sociales. Una Asamblea Constituyente sesiona entre el 9 de julio de 1789 y el 30 de septiembre de 1791. La misma sancionó la Constitución de 1791, por la que se establece como forma de gobierno la monarquía constitucional. Posteriormente se reunió una Asamblea Legislativa que convocó a una Convención Nacional que gobernó entre septiembre de 1792 y octubre de 1795: abolió la monarquía, condenó y ejecutó a Luis XVI (1793), aprobó el calendario republicano y la nueva Constitución. Luego de la sublevación de Robespierre, se promulgó otra Constitución (1795) que establecía como forma de gobierno un Directorio (17951799) formado por cinco miembros que se renovaban cada año.
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En este nuevo contexto histórico-político de la Revolución Francesa, el Marqués de Condorcet5 (Jean Antoine Nicolás de Caritat) fue uno de los grandes propiciadores del cambio educativo. Entre sus aportes están el a) Informe de Instrucción Pública6 y b) Cinco Memorias sobre la Instrucción Pública, ambos redactados en 1790 y presentados como proyectos en la Asamblea Legislativa Francesa7, en 1791. Ambos documentos serán las bases de iniciativas y realizaciones que, en el campo educativo, se dieron durante la Revolución Francesa. Como todos los “ilustrados”, Condorcet depositaba una confianza ciega en la educación como instrumento idóneo para contribuir a la realización del progreso indefinido, tomado este concepto en su acepción más amplia, desde las estructuras productivas, científicas, técnicas, sociales, jurídicas, etcétera, hasta la perfectibilidad del hombre. Las fuentes de su pensamiento en materia educativa deben buscarse, sobre todo, en las ideas “enciclopedistas”, quienes, si bien nunca elaboraron una doctrina orgánica sobre la materia (algunos de ellos, como Diderot, se ocuparon de aspectos fundamentales de la enseñanza superior), generaron un clima favorable a la secularización, al considerar la enseñanza como un servicio público, además de exigir una orientación más realista a través del estudio de las ciencias, entre las cuales se mencionan las morales y
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Entre otros importantes pensadores y sus trabajos, se pueden mencionar: a) el Ensayo sobre la educación nacional y Plan de estudios para la juventud, de La Chalotais (1763), donde se reivindica el papel del Estado en la enseñanza; b) Mirabeau, precursor de “pensar la experiencia revolucionaria en términos de educación” y c) Talleyrand, quien pregonaba la libertad de la enseñanza, no establecía obligatoriedad o limitación alguna al clero y promovía la gratuidad solo en la primaria. (ver al respecto: Weinberg (1989). Condorcet y la instrucción pública. 6 Las Cinco Memorias sobre la Instrucción Pública, son las siguientes: a) Naturaleza y objeto de la instrucción pública, b) De la instrucción común para los niños, c) Sobre la instrucción común para los hombres, d) Sobre la instrucción relativa a los profesores y e) Sobre la instrucción relativa a las ciencias. 7 Durante el proceso de la Revolución Francesa, se dieron las siguientes y sucesivas etapas: la Asamblea Constituyente, la Asamblea Legislativa y la Convención.
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políticas y las agricultura...8
técnicas,
nociones
de
economía
y
De acuerdo con el Informe y Proyecto de Decreto sobre la organización sobre la organización general de la instrucción pública, presentado a la Asamblea Nacional en nombre de la Comisión de Instrucción Pública, los objetivos, según el Marqués de Condorcet, serían los siguientes: 1. Asegurar a cada uno la facilidad de perfeccionar su industria, de capacitarse para las funciones sociales a las que ha de ser llamado, de desarrollar toda la extensión de las aptitudes que ha recibido de la naturaleza; y establecer de este modo entre los ciudadanos una igualdad de hecho y dar realidad a la igualdad política reconocida por la ley. Tal debe ser la primera finalidad de una instrucción nacional que, desde este punto de vista, constituye para el poder público un deber de justicia. 2. La instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos. Debe repartirse con toda la igualdad que permitan los límites necesarios de los gastos, la distribución de los hombres sobre el territorio y el tiempo más o menos largo que los niños puedan consagrarle. El Estado, ahora como Estado docente, impulsaría la educación en función de la construcción de una ciudadanía nacional y de un ciudadano que respondiera socialmente a los requerimientos del Estado republicano y, en consecuencia, estuviera incorporado al pensamiento socio-político y
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Gregorio Weinberg. (1989). Condorcet y la instrucción pública. Periódico La Nación, Buenos Aires, p. 2
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jurídico que se pregonaba desde los estatutos de la Revolución; donde estar capacitado “para la funciones sociales a las que ha de ser llamado”, coloca el acto de formación, en una formación para los ciudadanos. La sistematización del acto propiamente formativo por parte del Estado francés; es decir, de “preparar” a quienes se encargarían de tal responsabilidad, se concretó institucionalmente en la Escuela Normal, fundada el 30 de octubre de 17949. Del 21 de enero al 19 de mayo de 1795, con un curso de apenas cuatro meses ofrecido por Joseph Lakanal en los espacios del Anfiteatro del Museo de Historia Nacional, se da inicio a la Escuela Normal. En el informe donde Lakanal justificaba la creación de las escuelas normales, se indicaba que tendrían como propósito: “former un très grand nombre d’instituteurs capables d’etre les executeurs d’un plan qui a pour but le régénération de l’entendement humain”10 Ahora, con ritmo nuevo, comienzan a circular voces como: la formation de maîtres, école normale, l’art d’enseigner, instituteurs, institutrices, maîtres, maîtresses, l’école annexe, conseillers pedagogiques, inspecteurs. La orientación fundamental que recorrería las responsabilidades de acción pedagógica en las escuelas normales, consistiría, no tanto en aprender las ciencias, sino el arte de enseñarlas. Pocos años después, “en 1811 se fundó en Francia una Escuela Normal más parecida al modelo que conocemos, con estudiantes pensionados y un programa similar al que debían enseñar a sus discípulos, 9
De acuerdo con el calendario republicano, tal fecha correspondía al año III del 9° (nónidi) brumario (mes de las brumas) 10 “formar un gran número de institutores, capaces de ejecutar un proyecto que tendría por objeto la regeneración del entendimiento humano”
10
mientras que experiencias similares se desarrollaban en Prusia y los países escandinavos. El impulso decisivo vino de los Estados docentes de fines del siglo XIX, que se apoyaron en la educación para construir una ciudadanía nacional. La Escuela Normal se convirtió en aquella época en el símbolo del progreso y de la ilustración del pueblo, concitando el apoyo de intelectuales y científicos”11 Las escuelas normales, como centros de formación para docentes, serían la institucionalización duradera, hasta el presente, de una concepción formativa que fortalece la responsabilidad del Estado, la dirección éticopolítica de la ilustración, la escuela pública y la ciudadanía, entendida como eje articulador de la concepción ontológica. El énfasis en el desarrollo de programas de asignaturas similares a los que debían enseñar los futuros maestros, no sólo representa la visión de formación entendida como “conocer el programa”, que equivaldría a capacitación, sino que, además, así queda garantizado la circulación de saberes predeterminados, seleccionados e institucionalizados por el Estado. La otra importante consideración sobre la puesta en escena de las escuelas normales, es, precisamente, lo que en este contexto normal significa. En su origen latino, la voz norma refiere una especie de escuadra utilizada para arreglar y ajustar maderas, piedras y otras cosas; además, también identifica toda regla a seguir o a la que se deben ajustar conductas, tareas y actividades; así una escuela denominada normal, sería donde, por su misma naturaleza, se enseñe y se practique como ajustar ciertas normas 11
Inés Dussel. (2003). La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas. Disponible en:
http://www.ibe.unesco.org/Regional/LatinAmericanNetwork/LatinAmericanNetworkPdf/, p. 11
11
establecidas
de
antemano,
sean
estas
de:
conocimiento,
socio-
conductuales, éticas, políticas, culturales, de pensamiento. La experiencia de la escuela normal, como dispositivo esencial que garantizaba no solo el despliegue de los ideales de la ilustración y la ilustración misma de los ciudadanos, sino que además era la referencia directa del progreso, la ciencia, la técnica y las ideas, se extendió por Europa y América. Sin intentar hacer paralelismo, en los casos de España12 e Inglaterra13, por ejemplo, la formación profesional de docentes, comenzó a institucionalizarse de manera regular. En América, países como Argentina14, Colombia, México y Venezuela, entre otros, han definido en distintos momentos, la formación docente por la vía de las escuelas normales. En las tres últimas décadas del siglo XX, y en lo que va del XXI, varios países de América Latina, impulsaron procesos reformativos en sus 12
En España se fundaron, por ejemplo, la Escola de Mestres de Barcelona, en la primera década del siglo XX; la Escuela de Institutrices de Madrid, a finales del siglo XIX, y las Escuelas Normales. Se recomienda ver: de E. Delgado, 1979: La Institución Libre de Enseñanza de Sabadell. Otro interesante trabajo en esta dirección, es el de Anguita Martínez, 1997: Algunas claves de la historia de la formación del profesorado en España para comprender el presente, donde se exponen las características fundamentales que, desde la perspectiva histórica, identifican tanto la formación del profesorado, como las diversas orientaciones del pensamiento educativo. Unas y otras llevan a considerar la problemática actual de la formación docente. 13 Sobre el caso de Inglaterra, James Donald, en el texto: Faros del futuro, 1999, dice lo siguiente: “Pero la enseñanza no se hizo totalmente profesionalizada hasta las últimas décadas del siglo [XIX], cuando se fundó el primer departamento universitario de educación y empezaron a aparecer algunas revistas profesionales” (p. 51). 14 Por ejemplo, la Escuela Normal de Paraná y la Escuela Normal “José María Torres”, aun están en pleno funcionamiento; similar ocurre en Colombia con la Escuela Normal Superior. Refiriéndose a Argentina: “es sabido que la tradición que marcó la formación de los docentes en nuestro país fue el normalismo, construido desde un Estado protagónico, que, simultáneamente, creó un sistema educativo entendido como herramienta privilegiada para construir la Nación, y se reservó para sí la formación (a través de las escuelas normales) de un cuerpo de agentes que llevaran a cabo esa tarea. Sin embargo, es necesario destacar que, sobre esa matriz y esas instituciones, se inscriben las posteriores tendencias y propuestas de reforma de la formación docente” (Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel, p. 15)
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sistemas educacionales o de parte de ellos. En términos generales, tal tarea estuvo signada, sobre todo, por cambios en los aspectos de orden curricular y ciertas transformaciones de orden estructural. En este ámbito, la formación docente, aun cuando constituye un componente central de los sistemas educativos en general, sigue pendiente su abordaje como política para los tiempos contemporáneos; quizás para poder reconfigurarla como un lugar académico, ético, social, político y cultural, donde puedan ocurrir los cambios que exige el magisterio del futuro. Desde el punto de vista histórico, la primera y primaria tradición formativa sistemática que definió lo ontológico del magisterio venezolano, pudiera afirmarse, estuvo representada por las Escuelas Normales, concebidas y desplegadas desde la concepción del Estado protagónico, que se trazaba como meta la creación de un sistema educativo que tendría como principal objetivo, dar sus mejores esfuerzos para construir una Nación en condiciones emergentes. Así, el Estado, a través de las Escuelas Normales como dispositivos de formación, se reservaba para sí la responsabilidad de
construir los nuevos ciudadanos que requiere la
naciente Nación. Los y las agentes especiales para impulsar esa tarea, serían los maestros y las maestras normalistas. Sobre esta matriz inicial, la vanguardia de hacer ciudadanos ha sido una constante esencial de la mayoría de las tendencias y propuestas de formación docente. Tal como lo indica Alejandra Birgin: “Las Escuelas Normales y los Institutos del Profesorado fueron instituciones centrales en la
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formación de los agentes educativos que contribuyeron a la construcción de nuestro sistema educativo”15 La Formación Docente en Venezuela Las circunstancias en las cuales se desarrollaba la educación primaria inglesa de fines del siglo XVIII, caracterizada por un notable abandono, constituyeron motivación suficiente para que Andrew Bell (1753 – 1832) y Joseph Lancaster (1779 – 1838), concibieran la llamada enseñanza mutua, método donde los estudiantes de más edad y con demostraciones de avance (denominados monitores), enseñaran a sus condiscípulos bajo la dirección de un maestro. Para 1811, luego de un cruce de desavenencias entre la iglesia anglicana y el entorno de Bell, el sistema lancasteriano llegó a contar en Gran Bretaña con 95 escuelas de enseñanza mutua, donde asistían más de treinta mil alumnos. Las intenciones de llevar el proyecto al ámbito de la educación universitaria, fue un completo fracaso. En 1818, Lancaster emigró a los Estados Unidos de Norteamérica, donde fundó escuelas de enseñanza mutua en Nueva York, Boston, y Filadelfia, entre otras ciudades. Simón Bolívar, para 1810, año de efervescencia política-militar en Venezuela y en América Latina y El Caribe, se reúne en Londres con Lancaster, cita a la cual también acudirá Andrés Bello, donde aprovecha visitar la escuela de enseñanza mutua. Catorce años después, invitado por 15
conveniente aclarar que la Profesora Birgin se refiere al caso de Argentina, pero la condición histórica, respetando las particularidades, es similar en toda América Latina. Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel, 85.
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el gobierno municipal capitalino, Lancaster llega a Caracas, justo cuando por disposición legislativa del 26 de enero de 1822, Francisco de Paula Santander decretó la instauración del método de enseñanza mutua en las escuelas de la República de Colombia. El cuerpo normativo16 tiene, al menos, tres elementos de sumo interés: 1 Se establecerían escuelas en las ciudades de Bogotá, Caracas y Quito. 2 Los intendentes de Cundinamarca, Boyacá, Magdalena, Cauca e Istmo de Panamá, por cada provincia bajo su mando, enviarían un joven “u otra persona de talento”, a Bogotá. Mientras que a las provincias bajo los Intendentes de Venezuela, Orinoco y Zulia, harían lo propio hacia la ciudad de Caracas. 3 Quienes llegaran a desenvolverse con el método lancasteriano, regresarían a sus provincias de origen a compartir los conocimientos con los maestros de las parroquias. En 1826, en Bogotá, es publicado el Manual del Sistema de Enseñanza Mutua Aplicado a las Escuelas Primarias de los Niños. Dos años antes, el 5 de julio de 1824, fecha en la cual se celebraba el décimo tercer aniversario de la Declaración de Independencia de la República de Venezuela, se inaugura en la ciudad de Caracas la primera escuela de enseñanza mutua bajo la responsabilidad del mismo Joseph Lancaster. La creación de un jardín botánico, un laboratorio de ciencias físicas y una biblioteca para los maestros en proceso de formación, fueron las propuestas preliminares del pedagogo inglés que, al final, quedaron frustradas. Los graves problemas de orden económico, la situación de guerra, junto a la rogatoria de la enseñanza obligatoria de la fe católica, terminaron por 16
Gaceta de Colombia (1822, abril 21), N° 27.
15
fracturar un sueño de Bolívar: la educación para el pueblo, para los nuevos ciudadanos republicanos. Para mayo de 1823, Lancaster le escribe a Simón Bolívar en los siguientes términos: “He hecho adelantos considerables en mi sistema de educación, que todavía no son conocidos por el mundo, y de los cuales podrá Colombia, si tu gustas, reportar los primeros frutos… Sólo tengo que añadir mis sinceros votos porque la bendición del cielo recaiga sobre tus esfuerzos para la educación de la juventud de tu patria; y para que, por tu medio, Colombia llegue a ser lumbrera para los otros Estados del Sur”17 En julio de 1838 el General Carlos Soublette, siendo Presidente de la República (encargado), firmó el decreto que creaba la Dirección General de Instrucción Pública, concebida desde las orientaciones de una Dirección similar fundada durante la existencia jurídico-política de la Gran Colombia, por Ley del 18 de marzo de 1826. La presencia, para el momento histórico, de las Universidades de Caracas y Mérida y los Colegios Nacionales de Barquisimeto, Carabobo, Barinas, Trujillo, Maracaibo, Coro, Margarita, Cumaná y Guayana, era justificación suficiente para tomar una decisión tan trascendente. El Artículo 1° del Decreto firmado por el Presidente (e) Soublette, señalaba que “se establecerá en esta Capital [Caracas], bajo la inmediata autoridad del Gobierno, la Dirección General de Instrucción Pública, creada
17
Ver: Rafael Fernández Heres (1984). Escuela Caraqueña de Lancaster. San Cristóbal: Universidad Católica del Táchira.
16
por Ley del 18 de marzo de 1826”18 Como miembros principales son nombrados José María Vargas, Pedro Pablo Díaz y José Bracho, y como suplentes a Juan Manuel Cagigal y Manuel Felipe Tovar. La presidencia del organismo quedó en manos de José María Vargas, quien desde la época en que le correspondió ejercer la presidencia de la República, ya señalaba que estando Venezuela separada de la Gran Colombia, la educación pública requería una ley nacional. Vargas también había Rector de la Universidad, Legislador en el Congreso Constituyente y profesor universitario. En la Sesión VIII19 de la Dirección General de Instrucción Pública, realizada el 30 de agosto de 1838, Vargas propone un conjunto de aspectos desde los cuales podrían definirse proyectos jurídicos y, con tal resolución, fuesen elevados a la legislatura. Las materias a tratar serían: organización de la Dirección General de Instrucción Pública, enseñanza primaria, escuelas de niñas, rentas, creación de colegios, estatutos de las Universidades y perfeccionar los establecimientos donde funcionaban la Facultad de Medicina, la Academia de Matemáticas, las Escuelas de Náutica y Pilotaje, y las Sociedades Anónimas. En relación a la formación docente, se proponía establecer escuelas normales en las capitales provinciales “para que los maestros que en ellas se formen, difundan la enseñanza en sus respectivos cantones.” La Dirección General de Instrucción, en su Sesión del 10 de febrero de 1839, acuerda que la Escuela Normal de Dibujo de la Sociedad de 18
Ver: Blas Bruni Celli (1986). Prólogo del libro: Actas de la Dirección General de Instrucción Pública, Tomo I, publicado en Caracas bajo la responsabilidad editorial de la Presidencia de la República, p. 15. 19 Ver: Presidencia de la República. (1986). Actas de la Dirección General de Instrucción Pública 1838 – 1840, Tomo I. Caracas: Ediciones de la Presidencia de la República, pp. 28-30.
17
Amigos del País, inicie sus actividades a partir del 15 del mismo mes en el local de la Sociedad. Se comunica tal decisión al Rector de la Universidad Central, para que los catedráticos lo anuncien a los cursantes y así, los que quieran, pudieran concurrir a tomar lecciones de dibujo20. Esta escuela tendría un solo maestro preceptor. Para julio de 1841 tenía una matrícula de 33 inscritos. Desde el punto de vista pedagógico, se utilizaba el método de Firpenne, que permitía realizar ejercicios de dibujo lineal, elementos de la figura humana, figura humana, animales, flores, paisajes y adornos arquitectónicos. Las colecciones de modelos para los ejercicios eran importadas desde París. El
surgimiento
de
las
instituciones
de
formación
docente21,
específicamente dirigidas a graduar maestros de educación primaria, se produce a partir del Decreto de Educación Pública, Gratuita y Obligatoria, del 27 de junio de 1870, durante la presidencia de Antonio Guzmán Blanco; hecho trascendental en la historia de la educación venezolana, no sólo por las referencias vinculadas a lo filosófico-conceptual, sino por las implicaciones en el orden organizativo. En el primer punto, aparte de reconocer que todos los ciudadanos22 “Tienen derecho a participar de los transcendentales beneficios de la instrucción”, también queda expresada la necesidad de la educación para la existencia de la República, pues ella es la vía fundamental tanto para asegurar tanto el ejercicio de los derechos, como el cumplimiento de los deberes ciudadanos. Además, se establece
20
Ídem, p. 121. Yolanda Aris (2000) considera unos antecedentes “desde 1824 cuando la Municipalidad de Caracas contrató al inglés Joseph Lancaster para preparar maestros, en 138 se instaló una Escuela Normal de Dibujo; en 1841, Feliciano Montenegro y Colón fundó la primera Escuela Normal Primaria y en 1845 una Escuela Normal de Agricultura, que no llegó a consolidarse” (p.2) 22 Llamados asociados en el Decreto. 21
18
que “Ni la Nación, ni los Estados, ni los Municipios deben considerarse relevados del deber que tienen de fomentar la instrucción primaria”. En el segundo punto, el organizativo, el Poder Federal establece: la Dirección Nacional de Instrucción Primaria, dependiente del Ministro o Secretario de Fomento, las Juntas Superiores en las capitales de los Estados,
las
Juntas
Departamentales
en
las
cabeceras
de
los
Departamentos, Distritos o Cantones; las Juntas Parroquiales en las cabeceras de la Parroquias, las Juntas Vecinales en pueblos y caseríos, y las Sociedades Populares Cooperadoras, que eran agrupaciones de ciudadanos que quisieran prestar protección colectiva a la instrucción primaria. Las escuelas primarias de niñas o de niños, dedicadas en principio a enseñar moral, lectura y escritura, aritmética, sistema métrico y la Constitución Federal, serán fijas (en ciudades, villas o poblados) y ambulantes (en caseríos y campos); dominicales y nocturnas, para adultos; y de fortalezas y cuarteles, para los soldados. La política educativa de Guzmán Blanco perfiló otras decisiones para fomentar la educación como responsabilidad del Estado. Así, un segundo cuerpo jurídico de mayúscula importancia, esta vez para la formación docente, lo constituyó la creación de escuelas normales. La figura del institutor se hizo presente como quien tendría bajo su responsabilidad, las escuelas llamadas de educación primaria. Con la finalidad de darle cuerpo a esta orientación, en 1874, ya el gobierno de Castro había decidido enviar a Julio Castro y a Mariano Blanco, bachilleres en Ciencias Filosóficas, para que realizaran estudios pedagógicos, durante
19
dos años, en los Estados Unidos de Norteamérica. Luego de su regreso al país, en noviembre de 1876, se decreta la creación de las primeras escuelas normales, en Caracas y Valencia. En estos centros, los cursos desarrollados tendrían una duración de seis meses, con clases de escritura, lectura, geografía, historia y las relacionadas con la Constitución Nacional. Para 1881, a las escuelas normales existentes en Caracas y Valencia, se sumaban las de Cumaná, San Cristóbal y Barquisimeto23. Con motivo del Decreto Orgánico de los Colegios Nacionales, se “incluyó la enseñanza de la pedagogía en los programas de estos institutos y [se] anexó a cada uno de ellos una Escuela Federal Primaria para el estudio de la lectura y la escritura correcta del Castellano, de la Urbanidad, de la Constitución Política de Venezuela, de la Aritmética Práctica, de la Geografía de Venezuela, de los Elementos de la Geografía Universal y de la Gramática Castellana en toda su extensión”24 Con fecha septiembre 30 de 1936, por Decreto del Presidente de la República, Eleazar López Contreras, fue creado el Instituto Pedagógico Nacional25, como una Escuela Normal Superior, en lo mejor de la tradición gala heredada de la Revolución Francesa, que tendría, como institución formadora del profesorado para la enseñanza secundaría y normalista, “a 23
Ver: Luis A. Biggot. (1998). Ciencia positiva y educación popular en la segunda mitad del siglo XIX, en Nacarid Rodríguez. (comp.). (1998). Historia de la educación venezolana. Caracas: Universidad Central de Venezuela, pp. 103-104). 24
Ídem, p. 104. Un antecedente importante en este sentido, lo constituye la fundación, en febrero de 1895, del Liceo Pedagógico, centro educativo dedicado a los estudios pedagógicos. Se contemplaba en parte de su reglamentación, lo siguiente: profundizar el estudio de la pedagogía y propagar las enseñanzas de esta ciencia, dictar mensualmente conferencias pedagógicas, fundar una biblioteca escolar, promover congresos pedagógicos, etc. (ver: Gaceta Oficial Nº 6466, del 29 de julio de 1894). El último esfuerzo en esta dirección, en 1988, fue creación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), que agrupa los Institutos Pedagógicos.
25
20
cooperar en el perfeccionamiento del profesorado en servicio y a fomentar el estudio científico de los problemas educacionales y de la orientación vocacional y realizar investigaciones sobre la educación venezolana”. En el mismo Decreto quedaba establecida la autorización para que el Instituto Pedagógico Nacional, pudiera ofrecer y desarrollar cursos extraordinarios y de perfeccionamiento del profesorado, siempre de acuerdo con lo que a los efectos disponía el Ministerio de Educación sobre la materia. El 14 de agosto de 1938, se funda la Escuela Normal Rural El Mácaro, orientada a formar maestros para el sector rural y así funcionó hasta 1953 cuando fue convertida en Escuela Granja. En el 58 pasó a ser Centro de Capacitación Docente de Educación Rural, volviendo a sus responsabilidades originales con el campo venezolano. Durante el 73 fue transformado en Centro de Perfeccionamiento Docente y así se mantuvo hasta 1979, cuando quedó adscrito al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. 1989, el Consejo Universitario de la UPEL le restituyó su condición de institución vinculada al campo y lo autorizó a desarrollar el Programa de Formación de Docentes de Educación Rural, hasta que el 30 de septiembre de 1990 es declarado Instituto Pedagógico Rural. El 29 de abril de 1948 le correspondió a Luís Beltrán Prieto Figueroa, Ministro
de
Educación
correspondiente.
Su
Nacional,
exposición
la
presentación
introductoria
tiene
de
la
Memoria
como
aspectos
relevantes, los siguientes: Educación popular y democrática, Escuela unificada, Vinculación escuela y comunidad, En materia docente, y consecuente con el principio de la escuela unificada, reitera que ella llevará a un sistema unificado de formación docente; en relación al personal docente en ejercicio, no titulado, surgió la idea de crear el Instituto de
21
Mejoramiento del Magisterio, bajo responsabilidad del Instituto Pedagógico Nacional. Dice el Ministro Prieto: “Para nosotros el Instituto Pedagógico… debe convertirse en el eje orientador, bajo el control del Despacho. Debe ser un organismo para realizar la política de formación docente y de investigación de nuestros problemas educacionales. Si se aprueba el Proyecto de Ley Orgánica de Educación, el Instituto Pedagógico quedaría convertido en una segunda etapa de la formación docente de los profesores…, con mayor amplitud y estrechamente coordinado con las escuelas de profesorado del primer ciclo, que serían las escuelas normales”26. La Unión Panamericana, luego Organización de Estado Americanos (OEA), aprobó, en 1950, la creación, en Venezuela, de la Escuela Normal Rural Interamericana, siendo una realidad en el año de 1953, iniciándose las actividades académicas al año siguiente, desarrollando el programa de formación docente para educación rural. En el 58, la Escuela fue transformada en el Centro Interamericano de Educación Rural (CIER), con el propósito de ejecutar un proceso de formación docente de docentes rurales en el ámbito internacional. Para el 64, su destino queda bajo responsabilidad del Estado Venezolano. Para 1970 es convertido en Unidad Educativa y es en 1976 cuando adquiere rango de Instituto Universitario Experimental de Profesionalización y Perfeccionamiento Docente, quedando adscrito, en 1979, al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. En el 88, por disposición del Consejo Universitario de la UPEL, le es restituida su condición de institución dedicada a la formación docente vinculada al ejercicio profesional en el campo venezolano y por Resolución 26
Memoria que presenta el Ministro de Educación Nacional al Congreso de los Estados Unidos de Venezuela (1948), p. XXV.
22
del Consejo Nacional de Universidades (30 de septiembre de 1990), fue declarado Instituto Pedagógico Rural. El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio fue creado independiente del Instituto Pedagógico Nacional, el 17 de noviembre de 1950,
por
Resolución
N°
2337,
“con
la
finalidad
de
capacitar
profesionalmente a las personas que prestan servicios docentes en la Educación Primaria sin poseer el título correspondiente”. Años después, el 6 de marzo de 1964, por Resolución N° D.G. 2672, el Ministro Reinaldo Leandro Mora dictó el Reglamento para el Mejoramiento Profesional del Magisterio de Educación Normal, Secundaria y Técnica, quedando la formación de docentes no titulados bajo responsabilidad del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, que ya tenía a su cargo al personal no profesional de educación primaria. Así, el Instituto de Mejoramiento compartía con el Instituto Pedagógico la función de profesionalizar al magisterio. En el caso de la Universidad Central de Venezuela, por Resolución del Consejo Académico, el 22 de septiembre de 1953, fue creada la Escuela de Educación, adscrita a la Facultad de Humanidades y Educación, fundada el 2 de agosto del mismo año, que pasaba a sustituir a la Facultad de Filosofía y Letras, en funciones desde el año 1946. A los tres meses de creada (en el mes de noviembre), la Escuela de Educación, con apenas 12 alumnos, inicia sus actividades académicas. En el periodo 1959 – 1960, la Escuela de Educación, en una visión adelantada de revisión curricular y superando la orientación filosófica en la formación del licenciado en educación,
incorpora en el plan de estudios, cursos de pedagogía,
didáctica, antropología pedagógica, supervisión escolar, introducción a la
23
filosofía, filosofía de la educación, estadística aplicada a la educación, didáctica especial y prácticas de observación. En la Universidad de Los Andes, los estudios humanísticos nacieron el 11 de noviembre de 1955; para la fecha, adscrita a la Facultad de Derecho, fue creada la Escuela de Humanidades. Luego, en 1958, siendo Rector Pedro Rincón Gutiérrez, la Escuela recibe el nombre de Facultad de Humanidades y Educación, donde luego se fusionarían las Escuelas de Educación, Historia, Letras, Idiomas Modernos y Medios Audiovisuales Por Resolución N° 5813 de la Dirección de Educación Primaria y Normal, se crea, el 14 de septiembre de 1959, el Instituto de Formación Docente, pero es en la Memoria del Ministerio de Educación presentada en 1965, que el Ministro José Manuel Siso Martínez destaca la importancia de un instituto de tal naturaleza, creado “con el fin de formar Dirigentes de la Educación, Maestros de Educación Pre-escolar y Primaria; de incrementar la Investigación Experimental y Pedagógica que permita promover reformas de nuestro Sistema Educativo y desarrollar Programas de Mejoramiento del Personal en Servicio”27. El primero de octubre de 1959, al iniciarse un nuevo año académico en la Universidad Católica Andrés Bello, la Escuela de Educación da comienzo a sus actividades. Allí concurre una dilatada tradición históricaeducativa constituida desde las orientaciones de la Compañía de Jesús. En gran parte de su diseño, el plan preliminar de estudio era común al de la Escuela de Psicología y el título de Licenciado en Educación se otorgaba 27
Memoria y cuenta que el Ministro de Educación Presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela (1964), p V-224.
24
luego de una carrera de cuatro años. El 8 de noviembre de 1959, siendo Rómulo Betancourt Presidente de la República y Rafael Pizani Ministro de Educación, se inaugura el Instituto Pedagógico de Barquisimeto. A propósito de un acontecimiento tan importante para la historia de la formación docente en Venezuela, el Presidente Betancourt llegó a expresar que “su creación es una demostración más del interés que tiene el gobierno constitucional que presido, en realizar…, una verdadera cruzada contra la ignorancia y el atraso”. Se crea el Pedagógico de Barquisimeto como instituto experimental dirigido a la formación de profesores para educación secundaria, técnica y normal. Esta creación responde a la finalidad de promover la realización de ensayos relacionados con la problemática educativa del país y de encontrar nuevas y significativas maneras de abordar el trabajo pedagógico y, al mismo tiempo, difundir la aplicación de las experiencias. En el año de 1969, la Universidad del Zulia inicia sus actividades de formación docente, con la apertura de la especialidad en Educación Preescolar como carrera corta. Para septiembre del mismo año, el Presidente Rafael Caldera emite el Reglamento para la Educación Normal, donde se establecen: estudios de cuatro años de duración, formación profesional para pre-escolar y primaria, planes y programas con nuevas finalidades, y la posibilidad de autorizar el desarrollo de cursos para la formación de niños excepcionales y de educación de adultos. Once años después, en 1980, durante la presidencia
25
de Luis Herrera Campins, fue aprobada la nueva Ley Orgánica de Educación y junto con la creación de la Educación Básica de nueve grados, se inicia el declive histórico de las escuelas normales. En la Universidad de Carabobo, la Escuela de Educación fue creada el 20 de diciembre de 1962 por Resolución del Consejo Nacional de Universidades e inició su funcionamiento adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. El diseño curricular adoptado en los momentos iniciales, estaba estructurado en dos bloques: la etapa básica que se correspondía con los estudios generales y la etapa de profesionalización, que conducía a la licenciatura en educación. Como proceso permanente, la Facultad de Ciencias de la Educación ha evaluado y redefinido sus planes de carrera, dando oportunidad de ofrecer varias menciones. El 21 de octubre de 1970, fecha en la cual el Consejo Nacional de Universidades aprueba y autoriza su organización, planes y programas, se crea, por iniciativa del empresario Eugenio Mendoza, la Universidad Metropolitana, siendo designados como autoridades de la Universidad los doctores Luis Manuel Peñalver (Rector), Rodolfo Moleiro (Vicerrector Administrativo) y Miguel Ángel Rivas (Vicerrector Académico). La Escuela de Educación fue creada como dependencia administrativa – académico, cuyo propósito fundamental estaría orientado a "la formación de docentes para los niveles obligatorios del sistema (Preescolar y Básica I y II etapa), la producción de conocimientos en educación, así como brindar apoyo al cambio de la visión pedagógica del sistema escolar venezolano". El 21 de octubre de 1971, siendo Presidente de la República Rafael Caldera, fue creado el Instituto Pedagógico Experimental de Maturín
26
(IPEM). El 16 de enero de 1974 pasó a la condición de Instituto Universitario (IUPEM). Su creación, en el centro del oriente venezolano, está orientada a ofrecer la oportunidad de estudios universitarios en la carrera de formación docente, para cubrir el déficit del profesorado de Educación Básica, Media y Profesional en los estados Monagas, Anzoátegui, Bolívar, Delta Amacuro, Sucre y Nueva Esparta. Desde sus comienzos, el Instituto Pedagógico de Maturín ha definido sus mayores esfuerzos en las tareas que le corresponden como Casa Oriental de Formación Docente. Para el 11 de noviembre de 1971, fue creado el Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara, en Maracay, estado Aragua. El epónimo del Instituto constituye un reconocimiento a la labor pedagógica que ejerció el aragüeño Rafael Alberto Escobar Lara en el Instituto Pedagógico de Caracas, la más antigua casa formadora del profesorado docente a nivel superior en Venezuela. En 1974,
el Estado crea la Universidad Simón Rodríguez, la
Universidad Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora y por iniciativa privada, se funda la Universidad Rafael Urdaneta. El Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, fue creado por Decreto Presidencial durante el gobierno de Carlos Andrés Pérez, el 5 de octubre de 1976, con el nombre de Instituto Pedagógico del Este, hasta 1978 cuando se modifica su denominación por Instituto Universitario Pedagógico Experimental “José Manuel Siso Martínez”. Su puesta en escena en el ámbito educativo-docente estuvo impulsada por la necesidad de propiciar innovaciones en el campo formativo docente, tanto
27
en el campo curricular como en los demás relacionados con el desarrollo de una nueva vida institucional. En 1977, se crean la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, la Universidad Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos y la Universidad Nacional Abierta. A raíz de de la creación del subsistema de Educación Básica, en 1980, y la necesidad de atender la formación del magisterio, fue creado el Programa Experimental de Formación Docente (PREXFORDO), bajo la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación. En la Primera Fase se logró una participación de 18 universidades para abrir una oferta académica con 12 unidades crédito, administradas en cinco talleres que eran desarrollados en un lapso semestral. Luego de su evaluación, en 1985 se da inicio a una Segunda Fase y el programa adquiere cobertura nacional, instalándose
ahora
el
Programa
Nacional
de
Formación
Docente
(PRONAFORDO), estructurándose un Bloque Común Homologado, un Bloque Específico, cuyo diseño sería responsabilidad de cada universidad y el establecimiento de lineamientos para la acreditación de aprendizajes por experiencia. En 1982, presidida por el Profesor Oscar Zambrano Urdaneta, es designada la Comisión que tendría bajo su responsabilidad, la realización de los estudios de factibilidad para la creación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. En agosto de ese mismo año, es nombrada la Comisión Organizadora de la Universidad Pedagógica, integrada por Antonio Luís Cárdenas (Presidente), Gabriel Zambrano Chaparro (Secretario Ejecutivo) Duilia Govea de Carpio, Efraín Subero y
28
Urbana Rojas. El texto que presentó esta Comisión, contenía las bases para la creación de una institución educativa de educación superior y resaltaba la trascendencia del pensamiento pedagógico de Simón Bolívar como fundamento para la futura Universidad. La Universidad Nacional Experimental de Guayana, para mediados del año 1982, siendo Rector Sócrates Medina, se inicia con un curso de formación de grado denominado: Programa Nacional de Formación Docente para la Educación Básica (PRONAFORDO) y en 1989 se apertura la carrera de Educación Integral. El 28 de junio de 1983, se crea la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, como homenaje a la memoria del Libertador en el bicentenario de su nacimiento. La Universidad fue concebida como institución para la excelencia académica, cuyo objeto sería la formación de profesionales de la docencia y especialistas en educación, la investigación y la difusión de los saberes, vinculados con las problemáticas y necesidades del sector educativo y la sociedad nacional. Retornando a los espíritus ancestrales, y como muestra de fidelidad al normalismo, el edificio histórico de la Escuela Normal Miguel Antonio Caro, fue declarado sede oficial de la Universidad Pedagógica. En 1988 los Institutos Oficiales de Formación Docente, existentes para el momento, son integrados a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, con el fin de estructurar un sistema coherente y coordinado, conjugado por intereses formativos de alcance nacional. Así, los Institutos Pedagógicos de Caracas (1936), Barquisimeto (1959), Maturín y Maracay (1971), Miranda (1976) y el Instituto de Mejoramiento Profesional de
29
Magisterio, dieron lugar a otra etapa de la historia de la formación docente en Venezuela, ahora desde el sueño de la integración, aun en pleno fraguado. Ese mismo año de 1988, para el mes de junio 27, se firma el Acta de Consolidación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, acontecimiento que tiene lugar en la Iglesia de San Francisco, lugar donde Simón Bolívar recibió el magno título de Libertador, y en la misma fecha conmemorativa de la promulgación del Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria, firmado por Antonio Guzmán Blanco. En 1990, los Institutos Pedagógicos Rurales El Mácaro y Gervasio Rubio, son incorporados a la Universidad Pedagógica. Y luego sucede lo propio, en 1992, con el Instituto Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco, que se incorpora en calidad de asociado, dada su condición de estar en manos privadas. Con la llegada al poder del Hugo Chávez Frías, por medio de la creación de las Misiones, el gobierno se propuso iniciar un proceso histórico-político para saldar la deuda social acumulada en la Venezuela de tiempos recientes: un millón y medio de analfabetas en un país con 23 millones de habitantes. A esto se sumaban, quienes a) no habían alcanzado el sexto grado, b) no continuaron sus estudios medios o c) no tuvieron oportunidad de acceder a la educación superior. Uno de estos proyectos extraordinarios, nacido en el 2003, lo constituye la Misión Sucre, dirigido especialmente a la educación superior y bajo la perspectiva espacial de la municipalización de la enseñanza, ahora en plan de desarrollo, articulada con la presencia de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Entre los 24 programas de formación que administra la Misión Sucre, está el Programa Nacional de Formación de
30
Educadores, que actualmente cuenta con cerca de 30 mil estudiantes en todo el país La Formación Docente: Instituciones Públicas y Privadas. En términos generales28, la creación de instituciones privadas en el subsistema de educación superior, presenta un ritmo sostenido de crecimiento. Considerando el lapso temporal 1991 – 2000, actualizado hasta octubre 2003, las universidades pasaron de una relación 17/15 en 1991, oficiales y privadas, respectivamente; a 17/18 en 1997, 17/20 en 1998, 19/21 en 1999 y 21/21 en 2000. Alcanzaron, sobrepasaron e igualaron en cantidad de instituciones. En el caso de los institutos y colegios universitarios, para 1991 estaban en una relación de 41/38, pero en 2000: 47/57. En este tipo de instituciones, el sector privado ha tomado la delantera. Condición similar ha sucedido con los institutos universitarios de tecnología, que han pasado de 22/14 en 1991, a 22/27 en 2000; y con los institutos universitarios: 5/12 en 1991 a 4/19 en 2000. En el campo de la educación pública profesional relacionada con el área de ciencias de la educación, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador está definida como un Sistema de Educación Superior, constituido por institutos oficiales de formación docente (IPC, IPB, IPMAR, IPM, IPMJMSM, IMPM, IPREM, IPRGR) y, en acuerdo con la necesidades de país, la aprobación del CNU y la aprobación del Ministerio de Educación Superior, la Universidad podrá crear o incorporar a otros institutos, tal como
28
OPSU-CNU. (2003). Número de instituciones del subsistema de educación superior, según tipo de institución y dependencia, 1991 – 2003.
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sucedió en 1992 con el Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Arias Blanco” (IUPMA), privado, dependiente de la Iglesia Católica. También pertenecen al sector público las siguientes Universidades: de Carabobo, Central de Venezuela, Nacional Abierta,
Nacional
Experimental Simón Rodríguez, Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Nacional Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos, Nacional Experimental Rafael María Baralt, de Los Andes, de Oriente, Nacional Experimental de Guayana, del Zulia, Nacional Experimental Francisco de Miranda y Nacional Experimental de Yaracuy.
Al sector privado pertenecen las siguientes Universidades:
Católica Andrés Bello, Monteávila, José María Vargas, Católica del Táchira, Católica Santa Rosa, Dr. José Gregorio Hernández, José Antonio Páez, de Margarita, Rafael Belloso Chacín, Panamericana del Puerto, Metropolitana, Alonso de Ojeda, Católica Cecilio Acosta, y Alejandro de Humboldt. En el ámbito público, están los siguientes Institutos y Colegios Universitarios: Andrés Eloy Blanco, de Caracas, Delfín Mendoza. Mientras que en el ámbito privado se encuentran: Salesiano Padre Ojeda, Eclesiástico Santo Tomás, Pedro Emilio Coll, Coronel Agustín Codazzi, Mario Briceño Iragorri, Fermín Toro, Jesús Obrero, de Los Teques Cecilio Acosta, Arturo Michelena, Adventista de Venezuela, Antonio Ricaurte, Dr. José Gregorio Hernández, Juan Pablo Pérez Alfonso, Readic, Rodolfo Loero Arismendi, de Administración y Mercadeo, Monseñor de Talavera, Dr. Rafael Belloso Chacín, de Educación Especializada, Avepane, Insular, Jean Piaget, de Psicopedagogía, de la Audición y el Lenguaje, Prof. José Lorenzo Pérez y Tomás Lander.
32
Para el año 200329, Venezuela contaba con 20 instituciones públicas de educación superior: 14 universidades entre autónomas y experimentales, 3 institutos universitarios y 3 colegios universitarios; otorgándose títulos de licenciatura, profesorado y técnico superior universitario en las menciones respectivas. En ese mismo año, 37 instituciones representaban la educación privada, lo que ya representa una brecha de considerables proporciones. Tanto en el sector público como en el sector privado, las carreras tienen duraciones que van desde los diez semestres o cinco años, para licenciaturas o el profesorado, y seis semestres o tres años para técnico superior universitario o maestro especialista. Un conteo general daría: 20 instituciones públicas y 37 privadas, 14 universidades públicas y 11 privadas, 2 institutos universitarios públicos y 22 privados, 2 colegios universitarios públicos y 6 privados. Para el año en referencia, el sector privado colocó su énfasis de ofertas para el área de ciencias de la educación en los institutos y colegios universitarios, mientras que la competencia en el ámbito de las universidades no estaba muy lejos del sector público. En lo que se refiere a las demandas por áreas de conocimiento y carrera, correspondientes con el Proceso Nacional de Admisión a la Educación Superior 200230, las primeras opciones se dieron en el siguiente orden: Ingeniería, Arquitectura y Tecnología (32.01), Ciencias Sociales (29.26), Ciencias de la Educación (14.48), Ciencias de la Salud (9.06), Sin información (4.49), y luego siguen: Ciencias del Agro y del Mar, Ciencias y Artes Militares, Humanidades, Letras y Artes, y Ciencias Básicas. Desde
29
CNU. (2002). Oportunidades de estudio en las instituciones de educación. Proceso nacional de admisión. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Universitario 30 Ídem.
33
esta orientación, los aspirantes a ingresar a Ciencias de la Educación, están dando muestras de consolidar una demanda que ha conseguido eco en el sector privado, lo que viene conformando una orientación definida hacia la mercantilización de la profesionalización docente. Para el año 2004, la demanda en primera opción para el área de conocimiento Ciencias de la Educación, se había ubicado en un segundo lugar, luego de Ciencias Sociales, con un 25. 71%. En el Proceso Nacional de Admisión correspondiente al año 200531, la tendencia hacia la privatización ya ha tomado su ritmo notablemente ascendente. Mientras que las instituciones públicas de educación superior que ofrecen la carrera de la docencia, siguen siendo veinte, las instituciones privadas se mantienen estables, apenas con una nueva institución por encima de la referencia 2003; es decir, 38. En el ámbito público pueden identificarse 15 universidades, 3 colegios universitarios y apenas 2 institutos universitarios; mientras que el privado: 14 universidades, 6 colegios universitarios y 18 institutos privados. Un dato a tener en cuenta, es la creación de instituciones de educación superior con ofertas en la carrera docente, declaradamente confesionales; es decir, que su identificación oficial refiere el componente religioso. Por ejemplo: las universidades católicas Andrés Bello, Cecilio Acosta, del Táchira, Santa Rosa; los institutos católicos: Salesiano Padre Ojeda, Eclesiástico Santo Tomás de Aquino, Jesús Obrero; y el Instituto Universitario Adventista de Venezuela.
31
CNU. (2004). Oportunidades de estudio en las instituciones de educación. Proceso nacional de admisión. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Universitario
34
CAPÍTULO II CONTEXTO JURÍDICO Leyes y Normas Vigentes. Ley de Universidades32 1970. Durante la presidencia de Rafael Caldera,
el Congreso de la
República define los componentes normativos relacionados con las universidades, concebidas, desde las vertientes del pensamiento moderno, como comunidades de intereses espirituales, cuyos objetivos son la búsqueda de la verdad y el afianzamiento de los valores trascendentales del ser humano. En esa misma línea, la enseñanza universitaria estará inspirada en un espíritu que integre democracia, justicia social y solidaridad, abierta a las diversas corrientes del pensamiento humano. En una definición en extremo controversial, las Universidades son Nacionales o Privadas. Mientras que las primeras tendrán personalidad jurídica por la publicación en Gaceta Oficial del correspondiente Decreto del 32
Ley de Universidades, publicada en la Gaceta Oficial Nº 1.429, Extraordinario, de 8 de septiembre de 1970.
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Ejecutivo Nacional; para su funcionamiento, las privadas requieren la autorización del Estado. Se establece la autonomía dentro de las previsiones de la Ley, disponiendo, de derecho, de autonomía organizativa, para dictar normas internas; autonomía académica, para planificar, organizar y realizar programas
de
investigación,
docentes
y
de
extensión;
autonomía
administrativa, para elegir y nombrar autoridades y designar su personal docente, de investigación y administrativo; y autonomía económica y financiera, para organizar y administrar su patrimonio. Por opinión del Consejo Nacional de Universidades y conforme lo dispone la Ley de Educación, el Ejecutivo Nacional podrá crear Universidades Nacionales Experimentales, con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en Educación Superior. Bajo esta norma, que corresponde al Artículo 10 de la Ley, fue creada la Universidad Pedagógica Experimental Libertador; su organización y funcionamiento quedarían establecidos por reglamento ejecutivo y, además, sería objeto de evaluación periódica, a los fines de aprovechar resultados exitosos, tanto para mejorar el sistema, como para determinar la continuación, modificación o supresión de su status de experimentalidad. En el cuerpo jurídico referido, también se crea el Consejo Nacional de Universidades, definido como el organismo encargado de velar el cumplimiento de la Ley, coordinar las relaciones entre las Universidades con el resto del sistema educativo, armonizar sus planes docentes, culturales y científicos, y planificar su desarrollo en acuerdo con los requerimientos del país.
36
Ley Orgánica de Educación33 1980 El Congreso de la República de Venezuela, el 28 de julio de 1980, decreta la Ley Orgánica de Educación, dirigida a establecer las directrices y bases de la educación entendida como un proceso integral; determinar la orientación, planificación y organización del sistema educativo y normar el funcionamiento de las actividades que tengan relación con éste. En los términos de la Ley, la educación es función primordial e indeclinable del Estado y se consagra como derecho permanente e irrenunciable de la persona. Como servicio público prestado por el Estado o impartido por los particulares, quedará sujeto a la suprema inspección y vigilancia de aquel. La sección referida a la educación superior, está normada bajo el espíritu de la Ley de Universidades, estableciéndose como objetivos: continuar el proceso de formación integral y promoviendo la actualización, conforme a las necesidades del desarrollo nacional y del progreso científico; fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás manifestaciones creadoras; y difundir los conocimientos y colocarlos al servicio del ser humano, la sociedad y el desarrollo de la nación. Quedan establecidos como institutos de educación superior: las universidades,
los institutos universitarios pedagógicos, politécnicos,
tecnológicos, colegios universitarios, institutos de formación de las fuerzas 33
Congreso de la República de Venezuela. (1980). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 2635 del 28 de julio de 1980.
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armadas, institutos especiales de formación docente, de bellas artes y de investigación; institutos superiores de formación de ministros del culto, y todos aquellos que tengan los propósitos señalados en el párrafo anterior. En relación a la profesión docente, la Ley declara que el ejercicio de la
profesión
procedimientos promociones,
estará
fundamentado
relacionados ascensos,
con
estabilidad,
en
un
ingresos,
sistema
de
reingresos,
remuneración,
normas
y
traslados,
previsión
social,
jubilaciones y pensiones, sanciones y aspectos relacionados con la prestación de servicios profesionales docentes. El personal docente estará integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza, orientación, planificación,
investigación,
experimentación,
evaluación,
dirección,
supervisión y administración en el campo educativo. Se definen como profesionales de la docencia, los egresados y las egresadas de los institutos universitarios pedagógicos, las escuelas universitarias de educación y otras instituciones de nivel superior con programas de formación docente. Pautas Generales que Definen la Política del Estado Venezolano para la Formación de los Profesionales de la Docencia34 1996. Con la aprobación de la denominada Resolución N° 01, el Estado venezolano define los aspectos centrales en cuanto a la formación docente: a) considera que es un elemento clave para una educación de calidad, b) corresponde al Ministerio de Educación el establecimiento de directrices y bases generales para el diseño de planes y programas de la formación profesional docente, c) urge una política de formación docente adaptada a 34
República de Venezuela. Ministerio de Educación Superior. Despacho del Ministro. Resolución N° 01, Caracas, 15 de enero de 1996.
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las nuevas orientaciones del proceso escolar, d) junto al creciente déficit de profesionales docentes, al ejercicio de la profesión docente se han venido incorporando personas sin titulación, e) las tendencias de formación profesional conducen a enfatizar no la hiperespecialización, sino una formación básica consistente que permita la permanente actualización, f) necesidad de un marco y medios de interrelación entre el Ministerio de Educación Superior y las instituciones de educación superior con programas de formación docente, y g) realizar un esfuerzo colectivo para la revalorización de la dignidad y el respeto de la docencia como profesión. En consideración a los referentes anteriores, se definen cinco líneas prioritarias: la definición y rasgos del perfil profesional del docente a formar, los elementos básicos de la estructura curricular, los títulos y certificados de competencia a otorgar, la profesionalización de los docentes en servicio y la formación permanente. En cuanto a la definición y rasgos del perfil del docente a formar, quedan establecidos unos lineamientos que atienden los siguientes asuntos: en primer lugar, formar docentes con posibilidades de desarrollar responsabilidades de investigación y extensión-socioeducativa, además de rasgos de identidad profesional y pertinencia histórica, que otorguen identidad profesional a su perfil; en segundo lugar, desde la concepción de la educación permanente, más allá de los procesos de habilitación, se deben crear las condiciones para impulsar el espíritu de superación y una actitud de indagación hacia los cambios y experiencias de aprendizaje; en tercer lugar, las discusiones relacionadas con el perfil pueden tener un punto de inicio para concebir un currículum que coloque énfasis especial en la integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad y en el ejercicio
39
profesional de la docencia; en cuarto lugar, es indispensable en la formación docente el cultivo de la reflexión, como oportunidad para la transformación creadora de la educación; y, en quinto lugar, las instituciones formadoras de docentes deben orientar hacia la formación de profesionales: a) capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y de participar creativamente en la elaboración de diseños pedagógicos; b) preparados para considerar el contexto social, las implicaciones éticas, el desarrollo del estudiantado; c) con dominio de los saberes básicos de las áreas de conocimientos en los cuales se adscriben sus campos de especialidad, d) con saber vivencial de los procesos de formación del estudiantado, e) conocedores de la realidad educativa y sus relaciones con los factores sociales, económicos, políticos y culturales del país, la región o la comunidad; f) concientes de sus responsabilidades en el análisis y solución de problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la comunidad; y g) con actitud crítica a las posibilidades de cambio y de superación permanente. Los elementos básicos de la estructura curricular, ofrecen la posibilidad, para la formulación de planes de estudio y programas de enseñanza,
de
acudir
a
distintas
estructuras:
componentes,
ejes,
dimensiones, ciclos, áreas u otras; y establecen la necesidad de garantizar la articulación y equilibrio entre contenidos curriculares, formación ética, teórica y la práctica reflexiva. Se establecen como ámbitos del plan de estudios: la Formación General, la Formación Pedagógica, la Formación Especializada y las Prácticas Profesionales. En este punto, debe destacarse
40
que
la
Universidad
Pedagógica
Experimental
Libertador35,
siendo
Vicerrector de Docencia el Profesor Omar Hurtado Rayugsen, previo nombramiento de una comisión ad hoc, coordinada por la Profesora Meylieng García de Tovar, atendió en extenso lo concerniente a la organización curricular, en todos y cada uno de los ámbitos de formación. En cuanto a los títulos y certificados de competencia a otorgar para ejercicio de la docencia, se establecen las siguientes opciones: Títulos de Licenciado en Educación o Profesor, Títulos de Técnico Superior o de Maestro, Títulos de Auxiliares Docentes (Bachilleres con mención) y Certificados de Capacitación Pedagógica, que pudieran recibir deportistas, artesanos, artistas y trabajadores especializados sin títulos de educación superior en el área respectiva. La profesionalización de los docentes en servicio estaría dirigida a quienes no posean cualesquiera de los títulos previstos en la Ley Orgánica de Educación, el Reglamento para el Ejercicio de la Profesión Docente y la Resolución 1. Tales programas tendrían como características: hacer énfasis en una formación en y para el trabajo, garantizar los estudios con la labor docente, desarrollar condiciones para el estudio independiente, dar la oportunidad a los participantes de intervenir en el diseño de sus experiencias de aprendizajes y acreditar los aprendizajes por experiencia. La formación permanente, último componente de la Resolución N° 1, es considerada una actividad vital para el desarrollo profesional y personal, por ello las instituciones de formación docente deberán concebir y ejecutar 35
República de Venezuela. Ministerio de Educación Superior. Despacho del Ministro. Resolución N° 01, Caracas, 15 de enero de 1996.
41
ciclos de educación permanente y de extensión, en acuerdo con gobernaciones y alcaldías, a través de centros regionales. También deberá atenderse el nivel de postgrado, para las especialidades. Actualmente, asociado a este aspecto, la UPEL definió y está ejecutado una política de postgrado en el espacio nacional, que ofrece especializaciones, maestrías y doctorado en educación y se están promoviendo nuevas búsquedas y diseños, en atención a los requerimientos contemporáneos de la política educativa del Estado venezolano establecida en la Carta Magna, sin obviar la crisis de paradigmas y reconcepción de los sistemas de pensamiento. Críticamente, bien pudiera señalarse que, desde 1996 hasta el presente, han quedado muchos asuntos pendientes con la Resolución N° 1, que involucran al Estado y sus organismos competentes en materia educativa, a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y a muchas otras universidades e institutos de educación superior que ofrecen la carrera de formación docente, que no han conjugado los esfuerzos suficientes para replantear la discusión relacionada con una Política de Formación Docente del Estado Venezolano. Por ejemplo, la misma Resolución creaba la Comisión Nacional de Formación Docente, integrada por el Ministro de Educación36, los Directores Generales Sectoriales de Docencia, Educación Superior, Personal y de la Oficina Sectorial de Planificación y presupuesto, el Rector de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, tres Representantes de las Escuelas de Educación de las Universidades, elegidos por el CNU, un Representante de los Colegios e Institutos Universitarios y un Secretario Ejecutivo designado por el Ministro de
36
Ahora serían: el Ministro de Educación Superior, que no existía para la fecha de aprobación de la Resolución N° 1, y el Ministro de Educación y Deportes.
42
Educación. Hay aquí una oportunidad mayúscula para la formación docente venezolana. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela37 2000. El pueblo de Venezuela, en ejercicio de su poder originario representado por la Asamblea Nacional Constituyente, mediante el voto libre y en referendo democrático aprobó la Constitución de la República, quedando consagrada la educación como un derecho humano y un deber social fundamental, correspondiéndole al Estado asumirla como función indeclinable y de máximo interés en todos los niveles y modalidades. En el Artículo 104 ejusdem, queda establecido que la educación quedará bajo responsabilidad de personas con reconocida moralidad y comprobada idoneidad académica; y el Estado estimulará su actualización permanente y garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente. Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente38 2000 En el marco del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, se entiende por personal docente tanto a quienes tengan la condición de personal ordinario como a quienes ostenten el carácter de personal interino. El ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera y, como tal, 37
República Bolivariana de Venezuela. Constitución. Conforme a la Gaceta Oficial Nº 5453 Extraordinario, del 24 de marzo de 2000. 38 Decreto N° 1011 de fecha 4 de octubre de 2000, Gaceta Oficial N° 5496 Extraordinario de fecha 31 de octubre de 2000.
43
está supeditada al cumplimiento de funciones determinadas en las condiciones, categorías y jerarquías que establece el Reglamento y estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada. Son, algunos, deberes del personal docente: 1 Observar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral, a las buenas costumbres y a los principios constitucionales. 2 Cumplir las actividades docentes conforme a los planes de estudios y desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades, establecidos en la programación oficial. 3 Planificar el trabajo docente. 4 Cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico, administrativo y jurídico que dictaminen las autoridades educativas. 5 Orientar y asesorar a la comunidad educativa en la cual ejerce sus actividades docentes. 6 Contribuir a la elevación del nivel ético, científico, humanístico, técnico y cultural de los miembros de la institución en la cual trabaja. A los profesionales de la docencia, además de los derechos consagrados en el en Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente, y en la Constitución y las Leyes de la República, se les garantiza, entre otros, el derecho a participar en los concursos para ingreso, ser promovidos o ascender en jerarquía o categoría; ser incorporados en idéntica jerarquía y categoría al cesar responsabilidades en cargo de libre remoción, percibir las remuneraciones correspondientes, realizar estudios de perfeccionamiento, actualización,
especialización,
maestría
y
doctorado;
participar
en
actividades de investigación y estudios en el campo pedagógico, cultural y científico; gozar de beneficios económicos para estudios, asociarse en
44
agrupaciones académicas, gremiales y sindicales para participar en el estudio y solución de los problemas educativos. Programa Nacional de Formación de Educadores39 2005 El Estado Venezolano, ante los desequilibrios de la distribución de la riqueza nacional, los índices de exclusión que mantenían a más de 500 mil bachilleres sin cupos en la Educación Superior y políticas educativas desvinculadas de la realidad social, ha venido estructurando el Sistema Educativo Bolivariano como proceso de producción abierto y dinámico, y al mismo tiempo ha iniciado las denominadas Misiones Educativas para saldar la deuda social acumulada. En esta perspectiva y el contexto de la Misión Sucre, el Ministerio de Educación Superior y el Ministerio de Educación y Deportes han concretado esfuerzos para un nuevo proyecto de formación de educadores, denominado: Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE). El PNFE tiene como objetivo general: Formar un Educador Bolivariano,
solidario,
laborioso,
honesto,
justo,
latinoamericanista,
consciente de su papel transformador, que aplica en su labor profesional métodos científicos que le permiten interactuar con los educandos, la familia y la comunidad en general, atendiendo la diversidad del ser humano y contextualizando el proceso formativo para lograr el nuevo republicano.
39
Ministerio de Educación Superior – Ministerio de Educación y Deportes – Universidad Bolivariana de Venezuela – Fundación Misión Sucre. (2005). Programa nacional de formación de educadores. Caracas: Autores.
45
Como funciones se establecen tres: a) Docente, para desarrollar la labor formativa establecida según su especialidad, estimulando la formación integral de sus estudiantes y la comunicación necesaria con la familia y la comunidad; a su vez, contribuirá en la formación de los nuevos educadores como Maestro(a) Tutor(a); b) Investigativa, para aplicar métodos científicos en su labor cotidiana en el diagnóstico de las/los estudiantes, la institución docente, la familia y la comunidad, para estimular el desarrollo, dentro y fuera del contexto escolar, teniendo en cuenta los avances de las Ciencias de la Educación; y c) Comunitaria, para desarrollar una activa labor con los estudiantes, familias y otros entes comunitarios que confluyen en el proceso formativo de manera que sea un promotor dinámico y dinamizador del desarrollo endógeno de la comunidad donde vive y/o labora, en correspondencia con las exigencias y necesidades del país y de su papel como educador. Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior40 2005 La Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, tiene como objeto normar lo referido a la prestación del servicio comunitario del estudiante de educación superior en formación de grado que aspire al ejercicio de cualquier profesión. constitucionales
de
Dicha Ley se regirá por los principios
solidaridad,
responsabilidad
social,
igualdad,
40
Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Gaceta Oficial Nº 38.272 del 14 de septiembre de 2005.
46
cooperación,
corresponsabilidad,
participación
ciudadana,
asistencia
ciudadana y alteridad. En la circunscripción de la Ley, por servicio comunitario se entiende la actividad que, en las comunidades, deben desarrollar los estudiantes que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante sus estudios, siempre en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación en el cumplimiento de los fines de bienestar social. El servicio comunitario, además, será un requisito para la obtención de título de educación superior, que tendrá como fines: 1. Fomentar en el estudiante, la solidaridad, y el compromiso con la comunidad. 2. Hacer un acto de reciprocidad social. 3. Enriquecer la actividad de educación superior. 4. Integrar las instituciones con las comunidades 5. Formar, a través del aprendizaje y el servicio, el capital social del país. El Ministerio de Educación Superior El Ministerio de Educación de Superior tiene como responsabilidades: asesorar, formular y ejecutar políticas, planes y proyectos en beneficio de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación superior. Su misión también está dirigida a la búsqueda permanente de la excelencia académica a través de la evaluación continua de sus componentes, la existencia de un personal altamente calificado y una estructura organizativa de alta eficiencia y eficacia. Desde estas grandes perspectivas, es posible inaugurar amplios
47
espacios para el diálogo, que hagan posible establecer una serie de encuentros entre el Ministerio de Educación Superior y las Instituciones de Educación Universitaria que ofrecen carreras de formación docente, en varios asuntos de interés para el país, entre ellos el referido a la calidad, equidad y pertinencia de la educación superior en la carrera de educación y las políticas de formación docente. Desde lo que el Ministerio de Educación Superior, identifica como Integralidad de la Visión41, se considera al profesorado de educación superior, sustentado en principios y valores éticos, promotor de la transformación del país y de la participación de la sociedad, consciente de su responsabilidad social, generador de credibilidad en las instituciones y en su entorno, capaz de asociarse en la búsqueda de soluciones, contribuir con la construcción de una sociedad donde la equidad, la calidad y la justicia sean valores fundamentales. Desde una consideración similar a la que se anotó en el párrafo anterior, el Ministerio de Educación Superior y las Instituciones de Educación Universitaria que tengan carrera docente, tendrán
que
promover
la
posibilidad
inter-institucional,
realmente
pedagógica, en pro del país y de la educación, para trazar los ejes de máximo y prioritario interés en unas Bases del Programa Nacional de Formación Permanente. Como política educativa del sector universitario, esta iniciativa tendría que ser considerada en el Consejo Nacional de Universidades.
41
El MES define su visión en los siguientes términos: Ser el ente rector de un sistema de educación superior integrado, conformado por instituciones de calidad académica elevada orientadas a la producción y transmisión de conocimiento pertinente para la solución de los problemas del país, las comunidades y su gente; en concordancia con los planes de desarrollo de Venezuela.
48
El Ministerio de Educación y Deportes El Ministerio de Educación y Deportes, de acuerdo con la visión establecida, constituye la institución rectora en materia de política educativa y deportiva; identificada con planes y lineamientos nacionales, incorporando e implementando innovaciones y cambios que tienen lugar en el campo del conocimiento y el manejo de la información, la cultura y el deporte como aspectos esenciales del desarrollo integral del ser humano, a través de una formación con pertinencia social, asegurando la participación de hombres y mujeres en los procesos de las transformaciones sociopolíticas y económicas que se desarrollen en el país. Como misión, desde el Ministerio se busca promover en la sociedad venezolana, un mayor nivel de desarrollo sociocultural, mediante la formación de ciudadanas y ciudadanos capaces de enfrentar la vida, de construir su propio destino, responsables de sus familias, de acción solidaria con la comunidad, comprometidos con su patria y con la salvaguarda de los valores culturales del pueblo venezolano. Frente a las condiciones actuales de la sociedad venezolana y de las exigencias de un desarrollo acelerado, es imprescindible impulsar una auténtica revolución social que permita atender las necesidades de la población en las áreas de educación y deportes. Para ello se requiere una transformación de los sistemas educativo y deportivo. Algunos criterios que fundamentan tal planteamiento, son los siguientes42: 1 Intensificar los procesos de cambios cualitativos de la educación.
42
Se anotan exclusivamente las referencias del componente educativo
49
2 Realizar cambios globales y profundos tanto en los componentes formales, como en los sectores de la actividad social, científica y tecnológica. 3 Reorganizar profundamente la estructura general del sistema educativo, desde una concepción transformadora de valores, conocimientos y actitudes. 4 Democratizar las oportunidades de estudio. 5 Propiciar una educación de alta calidad y pertinencia social. El Ministerio de Educación y Deportes, también constituye el órgano de la Administración Pública, bajo cuya responsabilidad está la regulación, formulación y seguimiento de políticas del Estado venezolano, que comprende
la
orientación,
programación,
desarrollo,
promoción,
coordinación, supervisión, control y evaluación del sistema educativo; colaborar y participar en las actividades de generación y desarrollo científico, así como las demás competencias que le atribuyan las leyes. El Ministerio de Educación y Deportes, atendiendo las direcciones estratégicas establecidas en las Líneas Generales del Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2001 – 2007, ha venido orientando su gestión desde cuatro macro-directrices para lograr el desarrollo integral del sistema educativo. Tres de ellas interesa destacar: a) Garantizar el acceso y permanencia a la educación integral, gratuita y de calidad para todos, b) Garantizar el acceso a la realización y disfrute de la cultura como bien irrenunciable del ciudadano y c) Modernizar y adecuar la gestión a las necesidades del Sistema Educativo, a las actividades culturales y deportivas y al desarrollo social del país.
50
En este contexto general, el Ministro de Educación Aristóbulo Istúriz y el Viceministro de Asuntos Educativos, Armando Daniel Rojas, en diferentes momentos, han venido propiciando encuentros que involucran directamente, por ejemplo, a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. A una primera reunión con el Consejo Universitario, siguieron sucesivos acercamientos en la sede del Ministerio y en los distintos Institutos que conforman la Universidad.
El tema conector ha sido, de manera
preponderante: la formación docente. Las políticas educativas del Estado venezolano, las prioridades del Ministerio de Educación y Deportes, los programas y las acciones, fueron protagonistas centrales de exposiciones, diálogos y debates. Lo más importante, por así decirlo, ha sido la solicitud del Ministro Istúriz para que la UPEL coadyuve en la reconcepción de la formación y la práctica docente. Y los equipos ya han comenzado ha trabajar en esa dirección. Así la UPEL tendrá la oportunidad de recuperar su histórico rol para “asesorar al Estado en la formulación de políticas y programas de formación docente”43. Un acontecimiento de mayúscula importancia en las relaciones interinstitucionales entre la Universidad Pedagógica y el Estado, fue la realización del I Encuentro Nacional UPEL –MED, promovido en la Universidad por el Vicerrectorado de Docencia, dirigido por la Profesora Francia Celis, evento con carácter nacional que tuvo como anfitrión al Instituto Pedagógico “Luís Beltrán Prieto Figueroa”, de Barquisimeto, Estado Lara, en noviembre de 2005.
43
Reglamento General de la UPEL, Artículo 3°.
51
El propósito general del evento se definió en los términos siguientes: “Generar la interacción entre la UPEL y el MED a partir de la discusión y concertación sobre las Políticas Educativas del Estado Venezolano, con la finalidad de dar respuesta pertinente mediante la Transformación y Modernización del Currículo de Formación Docente de Pregrado en la UPEL”. Se instalaron ocho mesas de trabajo: 1) Educación Inicial, 2) Educación Básica y Escuelas Bolivarianas, 3) Tercera Etapa, Media, Diversificada y Liceo Bolivariano, 4) Educación Técnica y Escuelas Técnicas Robinsonianas, 5) Educación Rural y Escuelas Productivas, 6) Educación Intercultural Bilingüe, 7) Educación Especial, y 8) Pedagogía Social. Para efecto de las intervenciones, luego de la instalación a cargo del Rector de la UPEL, Profesor Luís Marín Ramírez, siguieron conferencias sucesivas de la Profesora Francia Celis de Soto, Vicerrectora de Docencia: Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente de Pregrado; Doctor Pablo Ríos, Vicerrector de Investigación y Postgrado; Doctora Moraima Estévez, Vicerrectora de Extensión; y del Profesor Aristóbulo Istúriz, Ministro de Educación y Deportes. En
la
parte
final
del
documento-proyecto,
denominado:
Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente de Pregrado, las acciones esenciales que se conciben para dar pertinencia social al currículo y fortalecer la formación y el desempeño de los docentes del país, son las siguientes: • I Encuentro Nacional UPEL-MED, con el propósito de conocer a profundidad las nuevas políticas educativas del Estado venezolano y
52
sensibilizar a los actores institucionales para abordar el proceso de transformación curricular que éstas demandan. • Concreción de los lineamientos para producir la transformación curricular en cada una de las áreas de formación. • Movilización de la Academia en torno a la discusión y construcción colectiva del currículo. • Reinserción de la UPEL en el marco del diseño, asesoría e implementación de las políticas públicas referidas al sector educativo. • Incorporación de nuevas tendencias y enfoques en los procesos de formación docente.
Autonomía y Elección de Autoridades. Durante el gobierno de Raúl Leoni, se decretó el Reglamento Parcial de la Ley de Universidades44. En relación a la elección de autoridades, dejaba establecido en su Artículo 14, que “La función del voto para la elección de las autoridades universitarias y representantes estudiantiles constituye un deber y un derecho esenciales para la existencia y normal funcionamiento de la Universidad,…” También se señalaba, que en el caso de no alcanzarse, conforme a la Ley, el número de votos necesarios para la elección de autoridades, la Comisión Electoral quedaba constituida como Comisión Permanente para convocar elecciones, hasta por dos veces consecutivas más. De no ser posible la elección, el Consejo Universitario procedería a designar Rector, Vice-Rector y Secretario, en condición de
44
Reglamento Parcial de la Ley de Universidades. Publicado en la Gaceta Oficial Nº 28.262, del viernes 17 de febrero de 1967
53
interinos, no pudiendo durar más de un año en sus funciones. En ese término, la Comisión Electoral haría un llamado a elecciones para autoridades titulares. En el cuerpo jurídico señalado, quedaba indicado, para el caso de los profesores y las profesoras, que quien no compareciera, sin justificación, a la elección de autoridades universitarias, era suspendido por tres meses y privado del derecho al voto durante ese lapso.
La reincidencia, previa
instrucción del expediente respectivo, era causal suficiente para aplicar la máxima pena de remoción, que, en todo caso, no podía pasar de los cinco años. Al alumnado en condición similar de no ejercicio del voto y reincidencia, le era aplicada la pena de suspensión por término de un año. Este Reglamento Parcial de la Ley de Universidades, de 1967, también establecía la elección de decanos y el requisito del título doctor para participar en la elección de autoridades; en caso de no otorgarse tal título en ninguna de las Facultades de determinada especialidad en las universidades del país, poseer el título máximo que en ellas se confiriera, sería credencial suficiente para cubrir la condición exigida. El 8 de septiembre de 197045, aparece publicada en Gaceta Oficial la vigente Ley de Universidades, donde se reconoce la autonomía de las universidades. Dentro de las previsiones de la Ley y de su reglamento, las universidades
disponen
de
autonomía
organizativa,
académica,
administrativa y económica-financiera. En el contexto de la autonomía administrativa, las universidades elegirán y nombrarán a sus autoridades.
45
Ver nota 32.
54
Por su parte, las Universidades Nacionales Experimentales, creadas con el fin con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en educación superior, tendrán autonomía dentro de las condiciones especiales requeridas por la experimentación educativa. En el Capítulo VI, denominado: Del Sistema Electoral Universitario, queda establecido que los procesos eleccionarios estarán a cargo de la Comisión Electoral de cada universidad, integrada por tres profesores designados por el Consejo Universitario, un alumno designado por los representantes de los alumnos ante los Consejos de facultades y un egresado, designado por los representantes de los egresados ante los Consejos de facultades. Sin embargo, la dinámica histórico-política y el fraguado de la autonomía universitaria, han hecho posible que en tiempos recientes, los acontecimientos electorales han desbordado y superado el espíritu de Ley, concebida para un subsistema educativo universitario de los años setenta. Treinta y cinco años después de su promulgación, en las universidades autónomas y la gran mayoría de las experimentales, los integrantes de las comisiones electorales se designan luego de ganar en confrontaciones electorales. Para el caso del proceso electoral para elección de Rector, ViceRectores y Secretario, en la Comisión Electoral, por cada una de las planchas postuladas, se incorporará un representante con derecho a voz por cada una de las planchas postuladas. Los cargos de Rector, ViceRector y Secretario, serán por elección nominal. Al igual que en el caso de las Comisiones Electorales, la elección de cargos se ha ido ampliando de manera considerable, tanto en las universidades autónomas como en la mayoría de las experimentales. Junto a los cargos de Rector, Vice-Rector y
55
Secretario, también se eligen decanos46, jefes de departamentos47, representantes profesorales, estudiantiles y de egresados al Consejo Universitario, Consejo Superior y Consejo de Apelaciones. En las universidades autónomas, la máxima autoridad institucional está en el Consejo Universitario y en las universidades experimentales, en el Consejo Superior. El
debate
relacionado
con
la
elección
de
las
autoridades
universitarias, a propósito de presentarse escenarios para la consideración de Proyectos de Ley de Educación Superior o Ley de Universidades, no ha cesado; tanto así, que en el país circula una abundante
producción
intelectual referida al tema. Una de las más interesantes, por su controversial contenido, ha sido la elaborada y re-elaborada por Luis Fuenmayor Toro, ex Rector de la Universidad Central de Venezuela y ex Director General de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), hasta el año 2004. En relación a lo estrictamente relacionado con las autoridades universitarias, Fuenmayor Toro expone unos Aspectos Electorales Novedosos48, donde expone lo siguiente: • Debe desaparecer la figura del Vicerrector Administrativo y sustituirse por un Director General de Administración, designado por el Rector. • La elección de las autoridades universitarias, el tren ejecutivo de las instituciones, debe ser por planchas y no nominal. Otra posibilidad es que se elija únicamente el Rector y éste designe su equipo de trabajo. 46
Algunas universidades cuentan con Decanatos o Vice-Rectorados, que también tienen elección de autoridades. En los decanatos de la UPEL, que se corresponde con los Institutos, aparte del Decano, se eligen: Sub-Director de Docencia, Subdirector de Extensión, Sub-Director de Investigación y Postgrado, Secretario, Consejo Directivo y Consejo Académico. 47 Como es el caso de la UPEL 48 www.uc.edu.ve/reforma/fuenmayor/once
56
Podría extenderse a 5 años el período rectoral y a 4 el de los decanos y equivalentes. • El voto de los estudiantes debe ser directo y sólo deben votar los estudiantes regulares. Su peso debe seguir siendo equivalente al 25 por ciento de los votos del personal académico. Participarán en la elección de autoridades universitarias, de decanos o similares, de sus representantes en los consejos Universitario y Contralor y de los profesores integrantes de los consejos Disciplinario y de Apelaciones. • Los estudiantes de los postgrados con dedicación exclusiva en sus estudios, deben tener derecho al voto para elegir sus representantes en los consejos Universitario y Contralor, para la elección de autoridades académico-administrativas (Universitarias y decanos o equivalentes) y para la elección de los profesores de los consejos Disciplinario y de Apelaciones. Su número se sumará al de los estudiantes de pregrado en la integración de la parte estudiantil del claustro. • Debe instaurarse, sin excepción ninguna, el requisito de ser doctor y profesor asociado o titular, para poder ser autoridad universitaria y decano de facultad o equivalente. Se debería tener, además, una antigüedad de por lo menos 15 años para ocupar estas posiciones. • Debe reducirse en forma importante el peso del voto de los profesores jubilados (6,7) a un valor de no mayor del 15 por ciento del número de profesores (personal académico) activos. • Lo señalado anteriormente no significa en cambio que un profesor jubilado
perteneciente
al
personal
académico
no
pueda
57
desempeñarse, si es electo, como autoridad universitaria o decano, ya que ésta sería una decisión del claustro universitario y no personal del interesado. • Los instructores deben votar para elegir sus representantes en aquellos órganos del cogobierno integrados con representatividad de los distintos sectores de la comunidad académica. No deben votar para elegir autoridades universitarias ni decanos o equivalentes. • Los profesores contratados y los auxiliares docentes deben seguir sin derecho a voto, ya que se trata de personal transitorio, de nivel académico menor (auxiliares docentes) y ser una minoría con relación al resto del personal docente: personal académico y profesionales docentes. • Con relación a sus atribuciones, el claustro debería ser el órgano de consulta sobre la revocatoria del mandato de las autoridades universitarias, mediante referéndum revocatorio, una vez cumplidos los extremos constitucionales y que imponga la Ley. • Alargados los períodos gubernamentales universitarios no se justifica la reelección de ningún nivel de autoridades, ni universitarias ni de otros niveles, en el período gubernamental inmediato siguiente. • Debe
reducirse
el
costo
burocrático
gubernamental
en
las
universidades y en las otras instituciones de educación superior. Es inaceptable, por ejemplo, que los núcleos de la Universidad de Oriente sean decanatos mientras que los de la Universidad Ezequiel Zamora sean vicerrectorados, cuando estos últimos son muchísimo más pequeños, con menor número de estudiantes y profesores y
58
menos trabajadores que los primeros. Algo similar ocurrió con los institutos politécnicos que pasaron a constituir la Universidad Experimental Politécnica. Otro acontecimiento significativo es este debate, ha sido el Anteproyecto de Ley de Educación Superior, del que se conoce una segunda versión, disponible para el análisis, desde el mes de enero de 2004. Allí se amplían hasta once las atribuciones autonómicas y se mantiene, al igual que la vigente Ley de 1970, la elección de autoridades y darse su propio gobierno. También se establecen cuatro condiciones para alcanzar el estatuto de autonomía plena; ellas son: a) Haber cumplido favorablemente con su período de prueba y contar con un estatuto definitivamente firme. b) Que al menos el 60% de sus profesores o profesoras sean profesores o profesoras de carrera académica. c) Que al menos el 10% de los profesores y profesoras de carrera académica hayan alcanzado la categoría de titular y el grado de doctor o doctora. d) Contar con programas de educación avanzada, creación intelectual y vinculación social acreditados por el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación.
En relación a los requisitos para optar o ejercer como autoridad universitaria, se propone: haber obtenido el, grado de doctor o doctora y ser profesor o profesora con la categoría de titular de una institución de
59
educación superior. Además, el mandato de las autoridades universitarias, pudiera ser revocado en alguno de los siguientes casos: 1. Cuando se produzcan reiteradas violaciones del orden legal o sentencia firma contra la persona que ejerce el cargo de autoridad universitaria por parte de un tribunal penal. 2. Cuando las dos terceras partes de la Asamblea Universitaria así lo decidan. 3. Mediante referéndum revocatorio en los términos que se establezca en el Reglamento de esta Ley.
En el
contexto del
Anteproyecto,
se
mantienen las figuras
tradicionales de Rector, Rectora, Director o Directora, Vicerrectores y Secretarios. Se incorporaría el cargo de Director Administrativo, designado por el Consejo Ejecutivo y, para los efectos de Ley, no se consideraría autoridad universitaria. Con relación al derecho al voto, la elección quedaría: en el personal de carrera académica, con categoría igual o superior a la de agregado y en los estudiantes, en las condiciones que queden establecidas en las instituciones correspondientes.
El voto del personal activo con
carrera académica, equivaldría al 50% del universo electoral; en el caso del personal jubilado, el voto sería ponderado, de manera que no exceda el 10% del universo electoral y el voto del estudiantado sería ponderado y equivaldría entre 25% y 50% del universo electoral.
Hoy día, cierto es que las universidades públicas autónomas y experimentales han logrado significativos avances en lo que a elección de autoridades se refiere. Sin embargo, aún quedan algunas donde el Ejecutivo
60
Nacional designa sus autoridades, por ejemplo: Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Universidad Nacional de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Universidad Nacional de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora y la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.
61
CAPÍTULO III CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES Estructura Institucional y Organizacional De acuerdo con lo establecido en la vigente Ley de Universidades (1970), la suprema autoridad en cada Universidad reside en su Consejo Universitario, a quien le corresponde ejercer funciones de gobierno por órgano del Rector, de los Vice-Rectores y del Secretario, según sus respectivas atribuciones. Junto a los pre-citados, integrarían el Consejo Universitario: los decanos de facultades, cinco representantes de los profesores, tres representantes de los estudiantes, un representante de los egresados y un delegado del Ministerio de Educación. Con la excepción de la representación ministerial, todos los integrantes del Consejo Universitario, son electos. Actualmente, por la misma dinámica histórica y el despliegue de la Política Educativa, en el Consejo Universitario de la UPEL, por ejemplo, hay dos representantes del Estado: del Ministerio de Educación y Deportes y del Ministerio de Educación Superior. La Ley del ’70 establece las figuras del Vice-Rector Académico, del Vice-Rector Administrativo y del Secretario, estructura que aun se mantiene
62
en la mayoría de las Universidades. En la Universidad Pedagógica, por ejemplo, la figura de Vice-Rector Académico no existe; sin embargo, están: el Vicerrectorado de Docencia, que administra lo académico en la formación de grado, el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, que administra lo propio en la formación posgraduada y el Vice-Rectorado de Extensión, que administra vinculación con la comunidad, cultura y programas deportivos, entre otros. Tampoco existe el Vicerrectorado Administrativo. Desde el punto de vista organizativo y administrativo, la UPEL está constituida por el Consejo Superior, el Consejo Universitario, el Consejo Rectoral, el Rector, los Vicerrectores, el Secretario, las Comisiones Coordinadoras, el Consejo de Apelaciones, los Consejos Directivos, los Consejos Académicos, el Director, los Subdirectores, los Departamentos, los Programas y las Unidades de Asesoramiento y Apoyo. En abril de 2001 la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, a través de la Dirección General de Planificación y Desarrollo, terminó de preparar un extenso documento intitulado: Gestión Estratégica para la Transformación: Diagnóstico, Tendencias y Propuesta de Sistema de Evaluación. En el capítulo denominado: Planteamientos sobre la Estructura Organizativa de la Universidad… hay aspectos que merecen destacarse, pues dan una visión general del asunto organizacional en la UPEL. Esos aspectos son: 1 La adopción de la estructura matricial forzada sobre componentes de una estructura jerárquico-funcional, ha dificultado los procesos internos de comunicación y decisiones.
63
2 Los análisis de la Comisión sobre Estructura de los Institutos Pedagógicos, revelan que es necesario desmontar algunos elementos de la organización matricial y reorientar las funciones del conjunto. 3 La carencia de criterios para delimitar las áreas departamentales y el funcionamiento de facto de los programas como estructuras permanentes, han contribuido a estimular el crecimiento de la burocracia. 4 La actual división de lo académico en tres Vicerrectorados (Docencia, Investigación y Postgrado, y Extensión), con sus correspondientes Subdirecciones en los Institutos, genera una fragmentación de funciones interrelacionadas y crea obstáculos para la integración de procesos y recursos. 5 La concepción y estructura actual de los Vicerrectorados y las Subdirecciones, se ha convertido en una barrera que frena el enriquecimiento mutuo de las funciones de docencia de pregrado y postgrado, investigación y extensión 6 La multiplicación de entes estructurales para procesos de apoyo administrativo, bajo tutela del Rector y de los Directores en los Institutos, los obliga a ejercer una función de coordinación e integración
de
aspectos
relativos
a
presupuesto,
personal,
administración, financiera, planta física, informática y otros servicios, que por lo general son asumidas por un Vicerrector o un Subdirector Administrativo, según el caso. De manera general, la organización matricial contiene rasgos como los siguientes: a) la presencia continua del conflicto, b) la importancia que le da a los lazos de comunicación, c) el fomento de las relaciones interpersonales, d) la creación de un clima organizacional adecuado. La
64
misma autora llega a señalar que “seguramente pueden identificarse otras características
importantes;
sin
embargo,
me
parece
que
de
las
observaciones hasta ahora hechas, ya se puede deducir que una estructura matricial bien entendida y aprovechada es congruente con una sociedad democrática, descentralizada y participativa”
65
CAPÍTULO IV SELECCIÓN E INGRESO DE ESTUDIANTES. Criterios de Selección e Ingreso El Programa Nacional de Orientación Profesional El Programa Nacional de Orientación Profesional, tiene como propósito: informar debidamente a los aspirantes de las oportunidades de estudio existentes en las instituciones universitarias venezolanas. Dicho programa es responsable de planificar y llevar a cabo jornadas de estudio y sensibilización, en todo el territorio nacional, para dar a conocer la oferta de estudios universitarios en las diversas casas de estudio del país. Además, el PNOP es el encargado de publicar el Libro de Oportunidades de Estudio en las Instituciones de Superior en Venezuela, así como de la creación y entrega de folletos, afiches, trípticos y todo tipo de material informativo sobre las carreras universitarias.
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El Programa Nacional de Admisión El Programa Nacional de Admisión (PNA), tiene como directriz: realizar el Proceso Nacional de Admisión a la Educación Superior de Venezuela, de acuerdo con los lineamientos y criterios de asignación que hayan sido aprobados por el Consejo Nacional de Universidades (CNU), buscando garantizar la equidad en el acceso y el desempeño estudiantil en la en la educación superior. En este proceso participan los estudiantes del último año de educación media, así como los que provienen de educación de adultos y los bachilleres graduados en años anteriores. Los objetivos del PNA son: 1 Coordinar el PNA en sus distintas fases 2 Aplicar la Prueba Nacional de Exploración Vocacional (PNEV) 3 Coordinar el Programa Nacional de Becas OPSU. El Proceso Nacional de Admisión consta de tres fases: Inscripción, Aplicación y Asignación Nacional. Durante la Fase de Inscripción, que se realiza anualmente, el aspirante formaliza su inscripción para presentar la Prueba de Aptitud Académica, registra sus calificaciones, realiza la preselección de las carreras y las instituciones en las que aspira cursarlas, cuidando de revisar cuidadosamente los requisitos de ingreso y las modalidades adicionales que exige cada institución, entre las que están las Pruebas Internas. Al final, en la gran mayoría de los casos, tales Pruebas Internas terminan decidiendo quien ingresa o no a la educación universitaria pública.
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La Fase de Aplicación (Presentación de la Prueba de Aptitud Académica), consiste en la presentación de la Prueba de Aptitud Académica. Una vez presentada, tanto los resultados de la Prueba como el promedio de Notas y el Índice Académico, le serán informados al aspirante por medio del Reporte de Información Individual, que será entregado directamente en el plantel respectivo o en los Centros de Información de sus respectivas localidades. La Fase de Asignación Nacional es un proceso totalmente automatizado, mediante el cual se distribuye a los aspirantes de acuerdo con las carreras seleccionadas y la disponibilidad de cupos notificada por las instituciones al CNU. En su sesión ordinaria del 30 de julio de 2002, el Consejo Nacional de Universidades aprobó unos nuevos criterios para realizar la fase asignación: 1 La Fase de Asignación Nacional se realizará aplicando los criterios CNU-OPSU, siempre en el siguiente orden: Índice académico, Regionalización, Año de graduación y Nivel socioeconómico. 2 Los programas de asignación considerarán los criterios de las carreras (título de bachiller, pruebas psicológicas en carreras como Educación y Odontología; estatura y estado civil en carreras del área policíaca o bomberil y otras). 3 Para la determinación del índice académico, todos los componentes serán transformados a una escala única. El ingreso al Subsistema de Educación Superior, tiene como requisitos: estar inscrito en el Proceso Nacional de Admisión a la educación universitaria, presentar la Prueba de Aptitud Académica del año en curso o
68
haber renovado los resultados de pruebas anteriores, demostrar la condición de bachiller y cumplir los requisitos establecidos por la institución a la cual aspira ingresar. En estos contextos, también se viene discutiendo en torno al tema de las pruebas internas de ingreso que aplican las Universidades Venezolana. El Ministro de Educación Superior, Manuel Moncada, y el Presidente de la República, entre otros, han propuesto eliminar tales pruebas. Entre los argumentos se exponen los siguientes: • En el año 2005, aproximadamente 500 mil estudiantes presentaron la Prueba de Aptitud Académica (PAA) para optar sólo a 60 mil cupos, repartidos entre las diferentes casas de estudios superiores del país. • Como la PAA tiene un valor estadístico, se cuestionan las evaluaciones internas que se aplican en las IES para la aceptación de nuevos estudiantes. El Ministro Moncada es de la opinión que la opción más factible para acabar con estos mecanismos excluyentes es modificar la Ley Orgánica de Educación, actualmente en discusión en la Asamblea Nacional. La Prueba Nacional de Exploración Vocacional La Oficina de Planificación del Sector Universitario inició, en el año 2004, la experiencia de alcance nacional denominada: Prueba Nacional de Exploración Vocacional (PNEV), concebida como “un instrumento diseñado para ayudar al estudiante en su elección de carrera, enmarcado en el programa Nacional de Orientación Profesional”49, dirigida a estudiantes del 49
CNU-OPSU. (2005). Información sobre la Prueba Nacional de Exploración Vocacional, p. 12.
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primer año de educación media diversificada y profesional, de instituciones públicas y privadas. La PNEV tiene como objetivos: a) identificar áreas y carreras, acordes con las características del aspirante; b) estimar el nivel motivacional por la superación personal-profesional y el nivel de motivación para el estudio; c) estimar el nivel de madurez vocacional, d) estimar el grado de preferencia por estudios de carrera larga o corta; y, por último, e) identificar la intención de continuar estudios universitarios o incorporarse al campo laboral.
La PNEV está conformada por seis secciones: 1)
Dimensiones Laborales, 2) Asignaturas, 3) Ambientes de Trabajo, 4) Percepción de habilidades, 5) Personalidad, Actitudes y Opiniones, 6) Gustos e Intereses.
En las distintas secciones de la Prueba hay
componentes relacionados con el ejercicio de la carrera docente. Esto es un elemento bien significativo porque constituye una referencia institucional en el momento de tomar decisiones relacionadas con el futuro profesional. El Estudiantado La matrícula del subsistema de educación superior, ha venido incrementándose de manera persistente. En el año 2000, se contaba con un total de 803.980 estudiantes; en el 2001, con 904.703; en el 2002, con 948.578; en el 2003, con 997.662 y en el 2004 se alcanzó la cifra de 1.478.995, pues se incluyeron 429.215 triunfadores de la Misión Sucre. Para las mismas fechas, a las Universidades Oficiales les correspondió: 511.192, 527.809, 548.334, 601.057, y 626.837, respectivamente; mientras que a las Universidades Privadas tenían: 116.352, 117.502, 143.429, 147.324, 134.957, respectivamente. Bien puede notarse que: a) en términos totales se ha incrementado de manera significativa la matrícula del subsistema de educación superior y ello ha sido posible por la ampliación de las políticas
70
de ingreso de las universidades, el manejo presupuestario y los programas que sobre la materia viene adelantando la Oficina de Planificación del Sector Universitario; b) caso similar ocurre con las Universidades dependientes del Estado, que de 394.840 estudiantes que tienen en el año 2000, pasan a 490.880 en el 2004, lo que hace una diferencia en el tiempo de 96.040 cupos; c) en cambio, las Universidades del sector privado, luego de un ritmo creciente hasta el año 2003, han visto mermar su matrícula en el año 2004. Al revisar las preferencias por áreas de conocimientos, puede observarse que para el periodo 2002-2003, los aspirantes en ciencias de la educación correspondían a 62.598 (un 14.41% del total) y para el periodo 2003-2004, los aspirantes en ciencias de la educación correspondían a 83.375 (un 29.90% del total). Las aspiraciones en la profesionalización educativa, sobre todo por la seguridad del salario, los beneficios de jubilación y los derechos socio-asistenciales, se han visto incrementadas por el ingreso de nuevos aspirantes. En cuanto al nivel socio-económico de los bachilleres, comparando la data correspondiente al año 1984, la de 2002 y los bachilleres excluidos censados por la Misión Sucre, tenemos lo siguiente:
Alto Medio Alto Medio Bajo Obrero Muy Pobre Sin Información
Aspirantes Aspirantes 1984 2002 Numero % Número % 8.457 6 10.323 3 31.387 21 83.263 21 63.618 43 165.380 43 39.933 27 101.840 37 3.554 2 6.398 2 127 1 16.682 4 Total 147.076 100 383.886 100
Censados Misión Sucre Número % 348 0 5.946 5 49.953 38 67.613 51 5.863 5 1.704 1 131.427 100
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En el cuadro podemos observar: a) que la mayoría de las matrículas en el periodo 1984-2002, corresponde a los niveles medio bajo y obrero, acentuándose el nivel obrero en los aspirantes censados por la Misión Sucre; b) luego se ubican los niveles medio alto, alto y muy pobre, c) mientras que
los censados por la Misión Sucre están ubicados de la
siguiente manera: obrero, medio bajo, medio alto, muy pobre y alto. En cuanto al sexo de los aspirantes a ingreso en el subsistema de educación superior, por ejemplo, en el proceso correspondiente al año 2002, la población femenina alcanzó un total de 58,68% y la población masculina un total de 40,41%; para el proceso 2003, correspondió con un 58,78% y un 40,36%, respectivamente. Se ha mantenido el incremento de la población femenina en búsqueda de la profesionalización y en el caso de la carrera de educación, los porcentajes son más pronunciados, tanto, que pudiera investigarse sobre la feminización de la profesión docente. En relación a la procedencia geográfica de los aspirantes, por ejemplo para el 2003, aun se mantiene una concentración demográfica en el área central del país, que corresponde a las entidades federales: Dtto. Capital (10,47%), Miranda (7,95%) y Aragua (7,11%); luego siguen, en una selección muestral: Táchira (5,12%), Mérida (4,43), Falcón (3,05%), Monagas (2,76%), Guárico (2,52), Barinas (2,46) y Sucre (2,33%) Rendimiento Estudiantil En el informe La Educación Superior en Venezuela, se afirma que “hay en el país pocos estudios nacionales sobre el problema del rendimiento de la educación superior, pero algunos trabajos parciales indican que el
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porcentaje de deserción en los diversos tipos de instituciones está entre el 30 y el 45%. En otras palabras, un grupo numeroso de alumnos se retira a los pocos años de su ingreso o permanecen un tiempo muy superior al previsto para graduarse, esto es, en promedio, 2 años más que los legalmente establecidos. Otros estudios han destacado la discrepancia entre
la
duración
promedio
de
las
carreras
de
acuerdo
a
las
especificaciones curriculares y el tiempo real que toma al estudiante para obtener el título profesional correspondiente”50 En la Presentación de un extenso documento dirigido a propiciar la acción transformadora que se requiere en la UPEL, se afirma que “ello exige replanteamientos en torno al currículo, perfiles, los espacios de aprendizaje, el desempeño estudiantil y profesional”51. En esta dirección, llega a realizarse un Análisis Interno de la Organización, que se sustenta en criterios de correspondencia entre las debilidades de la Universidad y las planteadas por la Oficina de Planificación del Sector Universitario, como debilidades que caracterizan el subsistema de educación superior del país. De acuerdo con la OPSU, las debilidades que caracterizan la educación superior en Venezuela, son las siguientes: No existen programas de evaluación institucional, Gestión inadecuada de procesos y recursos, Bajo nivel académico de los docentes, Política de talento humano inapropiada, Baja calidad de los servicios académicos, Baja incorporación en actividades de investigación y extensión, Bajo nivel de los estudiantes52, 50
Víctor Morles, Eduardo Medina Rubio y Neptalí Álvarez Bedoya. (2003). La educación superior en Venezuela. Caracas: IESAL-UNESCO. 51 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2001). Gestión estratégica para la transformación: diagnóstico, tendencias y propuesta de sistema de evaluación. Caracas: Autor. 52
Cursivas nuestras.
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Poca pertinencia social del currículo, y Deterioro e insuficiencia de planta física. Cuando se realiza el análisis de correspondencia, en la debilidad identificada por la OPSU: Bajo nivel académico de los estudiantes, en la Universidad, como contraparte, se aprecia: a) Bajo rendimiento y nivel académico de los alumnos, b) Inexistencia de programas de captación de aspirantes y c) Las políticas de selección de estudiantes no garantizan un perfil de entrada. Junto a esta realidad, en la Síntesis de Fortalezas, correspondientes con el Área Académica, se expresa que las “autoridades [están] conscientes del bajo nivel académico de estudiantes y egresados, y [están] dispuestos a solucionar este problema”. Planes de Estudio y Títulos Las instituciones de educación superior en Venezuela: universidades autónomas
y
experimentales,
institutos
universitarios,
institutos
universitarios tecnológicos y colegios universitarios, tanto del sector público como del sector privado, ofrecen diversas especialidades en el ámbito de la formación
docente,
con
egresos
como
Profesor(a),
Licenciado(a),
Técnico(a) y Maestro(a). La oferta de carreras en las Universidades, es la siguiente: de Carabobo: Educación, Central de Venezuela: Educación; Nacional Abierta: Educación, Integral, Preescolar, Matemática, Educación Especial; Católica Andrés Bello: Pedagogía, Integral, Preescolar, Física y Matemática, Biología y
Química,
Ciencias
Sociales,
Filosofía;
Pedagógica
Experimental
Libertador: Pedagogía, Integral, Preescolar, Matemáticas, Informática,
74
Física, Química, Biología, Ciencias de la Tierra, Educación Especial, Educación
Comercial,
Electrónica
Industrial,
Educación
Industrial,
Agropecuaria, Educación Física, Idiomas, Lengua y Literatura, Artes, Dibujo Técnico, Intercultural Bilingüe, Educación Musical, Geografía e Historia; Monteávila: Pedagogía, Integral, Preescolar, Biología y Química, Lengua y Literatura, Artes, Geografía e Historia; Nacional Experimental Simón Rodríguez: Integral, Preescolar, Matemáticas, Agropecuaria, Idiomas; Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora: Integral, Ciencias del Deporte; Nacional Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos: Integral, Informática; Nacional Experimental Rafael María Baralt: Integral, Física y Matemática; de Los Andes: Integral, Preescolar, Matemática, Física y Matemática, Ciencias, Biología y Química, Educación Física, Idiomas, Lengua y Literatura, Geografía e Historia; de Oriente: Integral, Matemáticas, Física, Química, Biología, Educación Comercial, Idiomas, Lengua y Literatura; Nacional Experimental de Guayana: Integral; del Zulia: Integral, Preescolar, Física y Matemática, Informática, Química, Biología, Educación Especial, Educación Industrial, Educación Física, Idiomas, Geografía e Historia, Orientación; José María Vargas: Integral, Preescolar, Educación Especial; Católica del Táchira: Integral, Informática, Biología, Biología y Química, Ciencias Sociales, Teología y Pedagogía; Católica Santa Rosa: Integral, Preescolar, Teología y Pedagogía, Geografía e Historia; Dr. José Gregorio Hernández: Integral, Preescolar; José Antonio Páez: Integral, Preescolar, Informática; de Margarita:
Integral;
Rafael
Belloso
Chacín:
Integral,
Preescolar;
Panamericana del Puerto: Integral, Preescolar; Metropolitana: Integral, Preescolar; Alonso de Ojeda: Preescolar; Nacional Experimental Francisco de Miranda: Informática, Agropecuaria, Idiomas, Lengua y Literatura; Católica Cecilio Acosta: Ciencias Sociales, Lengua y Literatura; Alejandro
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de Humboldt: Idiomas; Nacional Experimental de Yaracuy: Ciencias del Deporte. La oferta de carreras en el Instituto Pedagógico Monseñor Arias Blanco, es la siguiente: Integral, Informática, Educación Comercial, Artes y Dibujo Técnico. La oferta de carreras en los Institutos Universitarios, es la siguiente: Salesiano Padre Ojeda: Teología y Pedagogía, Filosofía; Eclesiástico Santo Tomás: Teología y Pedagogía, Filosofía; de Educación Especializada: Preescolar, Educación Especial; AVEPANE: Preescolar, Educación Física, Educación Especial; Insular: Preescolar; de la Audición y el Lenguaje: Niños Sordos. La oferta de carreras en los Institutos Universitarios Tecnológicos, es la siguiente: Andrés Eloy Blanco: Ciencias del Deporte; Delfín Mendoza: Ciencias del Deporte; Pedro Emilio Coll: Integral, Preescolar; Coronel Agustín Codazzi: Integral, Preescolar; Mario Briceño Iragorry: Integral, Preescolar; Jesús Obrero: Integral, Preescolar, Educación Especial; Arturo Michelena, Adventista de Venezuela, Antonio Ricaurte, Dr. José Gregorio Hernández, Juan Pablo Pérez Alfonso, READIC, Rodolfo Loero Arismendi y Tomás Lander: Preescolar. La oferta de carreras en los Colegios Universitarios, es la siguiente: de Los Teques Cecilio Acosta: Ciencias del Deporte; Fermín Toro: Integral, Preescolar; de Caracas: Preescolar; de Administración y Mercadeo: Preescolar; Monseñor de Talavera: Preescolar, Educación Especial; Dr. Rafael Belloso Chacín: Preescolar; Jean Piaget: Psicopedagogía; de
76
Psicopedagogía: Psicopedagogía; Prof. José Lorenzo Pérez: Educación Especial. Las carreras con mayor oferta en el área de formación docente, son Educación Integral y Preescolar. Las instituciones de educación superior que tienen mayores ofertas, son: la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la Universidad del Zulia, la Universidad de Los Andes, la Universidad
Monteávila
y
la
Universidad
de
Oriente.
En muchas de las Resoluciones y Recomendaciones aprobadas por el Consejo Nacional de Universidades en sus sesiones ordinarias, se aprecian los procedimientos para las aperturas de carreras en las Instituciones de Educación Superior. Una muestra: • En la sesión ordinaria celebrada el día 22 de julio de 2003, de acuerdo a los informes presentados por la Secretaría Permanente con relación a las situaciones académico-administrativas de Rediseño de Planes de Estudios (Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santa Rosa), Implantación de Componente Docente de Formación Pedagógica (Universidad de Santa Rosa) o Reapertura de Licenciatura en Educación (Universidad Católica del Táchira), se acordó que dichas solicitudes no implican cambio alguno en la estructura de las Facultades ni modificación en la denominación del Título a otorgar, se consideran estas materias como puntos de información al Consejo Nacional de Universidades. • En la sesión ordinaria celebrada el día 30 de septiembre de 2003, de acuerdo al informe presentado por el Director de la Oficina de Planificación del Sector Universitario, se acordó emitir opinión
77
favorable al Estudio de Factibilidad para la implantación de la carrera de educación con las Menciones de Preescolar e Integral de la Universidad Católica Andrés Bello. • En la sesión ordinaria celebrada el día 18 de marzo de 2005, se aprueba: a) Autorizar el funcionamiento de la Aldea Bolivariana de la Gran Sabana, con la participación de la Universidad Nacional Abierta, con 107 alumnos en la carrera de Educación Integral; b) de acuerdo al informe presentado por la Dirección de la Oficina de Planificación del
Sector
Universitario,
se
acordó
aprobar
la
creación
y
funcionamiento de la Universidad de Santa Inés, sede Barinas, estado Barinas, con siete carreras, entre ellas la de Educación. El Empleo En cuanto al mercado ocupacional, en primer lugar, está el sistema educativo nacional en todos sus niveles y modalidades, donde los empleadores son el Ministerio de Educación y Deportes y el Ministerio de Educación Superior. Además, con características similares, también está el sector privado, en pleno crecimiento. En segundo lugar53, existe una amplia gama de oportunidades en unidades de recursos humanos, oficinas de planificación educativa, centros de adiestramiento y evaluación de procesos de aprendizaje, empresas petroleras, entidades bancarias, medios de comunicación,
centros de tecnología educativa, servicios de guardería,
centros de investigación, laboratorios, centros de diagnóstico, clínicas y hospitales,
archivos,
museos,
embajadas y consulados, empresas,
53
Puede verse información específica por especialidad en: CNU/OPSU. (2005) Oportunidades de estudio en las instituciones de educación superior en Venezuela. Caracas: Autor, pp. 111-137.
78
corporaciones, centros deportivos, clubes, constructoras, academias, misiones, centros de rehabilitación. Actualmente el Ministerio de Educación y Deportes procedió a la regularización de 97 mil educadores que estaban en condición de interinos, de un total de 119 mil 400, según cifras del MED. De aquí en adelante, se procederá con la instalación de Juntas Calificadoras y se abrirán los Concursos de Ingreso, que tendrán una evolución con tres direcciones: un 40% en el ámbito de formación político-académica bajo las referencias de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, un 30% para las credenciales académicas y 30% para el desempeño profesional.
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CAPÍTULO V EL PERSONAL ACADÉMICO Modalidades de Ingreso La Ley de Universidades, recordemos que es de 1970, contiene una Sesión X: Del Personal Docente y de Investigación. Allí queda establecido que las tareas de enseñanza, investigación y la orientación moral y cívica, corresponden a los miembros del personal docente y de investigación, que serán nombrados por el Rector a propuesta del Consejo de la Facultad correspondiente y con la aprobación del Consejo Universitario. También queda especificado, que para ser miembro del personal docente y de investigación se requiere: poseer condiciones morales y cívicas que lo hagan apto para tal función, haberse distinguido en sus estudios universitarios o en su especialidad o ser autor de trabajos valiosos en la materia que aspire enseñar y llenar los demás requisitos establecidos en la Ley y los reglamentos. El personal docente y de investigación se clasificará de acuerdo con las siguientes categorías: ordinarios, especiales, honorarios y jubilados. En el Parágrafo Único del Artículo 86, queda declarado que: El Consejo Universitario podrá, en los casos que estime conveniente,
80
establecer concursos para la provisión de cargos. El régimen de los concursos será fijado en el reglamento respectivo. En los últimos años, la situación del ingreso del personal docente y de investigación a las Instituciones de Educación Superior, ha cambiado mucho, tanto en su contenido jurídico-administrativo, como en su concepción. A partir de 1970, es decir: luego de aprobarse la vigente Ley, las IES tienen sus reglamentos internos para normar el ingreso del personal académico, por lo que no existe un sistema nacional de ingreso al subsistema de educación. Para el caso del ingreso como miembro ordinario del personal docente y de investigación, la figura más utilizada ha sido la del concurso de oposición que, por lo general, se realiza en varias jornadas, pues
contempla
evaluación
de
credenciales,
prueba
escrita
de
conocimientos y prueba oral o de conocimientos pedagógicos. En el caso de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, por ejemplo, se establecen tres pruebas: de Aptitudes Intelectuales, de Perfil Académico y Psicológico y de Conocimiento; donde la segunda ha sido muy controversial. También se ingresa por la incorporación de miembros del personal ordinario de otras universidades o por reincorporación de profesionales que hubieren dejado de ser miembros del personal ordinario en alguna oportunidad. En el caso específico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la comunidad del personal académico de la Universidad, está clasificada en las siguientes categorías: ordinarios, especiales, jubilados, pensionados y honorarios. Pertenecen a la categoría de ordinarios, quienes
81
habiendo ingresado por concurso de oposición, ostenten, a lo largo de su carrera, los siguientes niveles de escalafón: instructores, asistentes, agregados, asociados y titulares; además, ejercen responsabilidades de naturaleza permanente y cumplen con los requisitos establecidos en el Reglamento del Personal Académico de la Universidad. El ingreso como miembro ordinario del personal académico, por la vía del concurso de oposición se realiza en la categoría de instructor; sin embargo, por méritos docentes, profesionales, científicos o humanísticos, el aspirante podrá ser clasificado en una categoría superior. También son considerados miembros ordinarios, quienes, cumplidos los requisitos, ingresen por traslado desde otras universidades o por aprobación del Programa de Generación de Relevo, donde se establecen los siguientes requisitos: a) ser venezolano, b) poseer título de Profesor o Licenciado en Educación en el área objeto de concurso u otro título equivalente, c) haber obtenido durante sus estudios de pregrado un índice no menor de 80% y un promedio mínimo de 80% en el área objeto de concurso, d) no haber sido aplazado en ninguna asignatura, e) no haber sido sancionado durante su permanencia como estudiante universitario, f) tener una antigüedad como graduado no mayor de tres años, g) no ser mayor de treinta años y h) haber participado en actividades de docencia, investigación y extensión. Según el tiempo de dedicación, el personal académico ordinario es clasificado en: dedicación exclusiva (36 horas), tiempo completo (30 horas), medio tiempo (15 horas) y Tiempo convencional (hasta 12 horas). Son miembros especiales del personal académico, quienes ingresan por concurso de credenciales: los auxiliares académicos, los profesores
82
contratados y los investigadores y docentes invitados. Los auxiliares académicos deben poseer, al menos, estudios superiores de dos años de duración; también pueden ser auxiliares académicos quienes, careciendo de título, posean un mínimo de cuatro años de experiencia en el área respectiva. Los profesores contratados deben poseer titulo de profesor, licenciado o equivalente y, por necesidades institucionales, ejercerán por tiempo determinado, labores de docencia, investigación o extensión. Los investigadores y docentes invitados, son profesionales que, por el valor de sus trabajos e investigaciones o por méritos de ejercicio laboral, podrán ser encargadas
temporalmente
para
realizar
funciones
docentes,
de
investigación o extensión en áreas determinados. Los miembros jubilados y pensionados del personal académico, son aquellos que según las disposiciones legales del caso y la decisión del Consejo Universitario, hayan declarados como tales. Los profesores jubilados podrán desempeñar actividades académicas especiales y ser designados
como
asesores
para
servicios
determinados.
Quienes
disfrutaren la condición de beneficio de pensión por incapacidad, previa certificación médica que compruebe el cese de tal circunstancia, deberá reincorporarse a la Universidad. Los miembros honorarios del personal académico de la Universidad, se harán acreedores de tal distinción, por poseer méritos excepcionales en sus labores científicas, culturales o profesionales, de conformidad con la reglamentación correspondiente. Por su condición, no están obligados a desempeñar actividades académicas.
83
Toda esta situación pudiera cambiar si las disposiciones que contiene el Proyecto de Ley de Educación Superior llegaran a ser aprobadas. La versión de enero de 2004, contiene, para el caso de los profesores y profesoras de la educación, los lineamientos que permitieran crear el Subsistema Nacional de Carrera Académica, dirigido a articular las instancias e integrar los procesos del desarrollo académico profesoral, así como a la unificación de criterios académicos y éticos para el ingreso, permanencia,
prosecución,
formación
permanente,
ascenso,
desincorporación y reingreso del profesorado. En este contexto, la carrera académica quedará entendida como el proceso de desarrollo del profesorado de la educación superior como profesionales que se dediquen integralmente a la formación, la creación intelectual y la vinculación social y al conjunto de criterios y procedimientos dirigidos a garantizar la calidad de desempeño y el reconocimiento al esfuerzo continuo.
El funcionamiento de un proyecto de este tipo, conjuga otros aspectos esenciales como la existencia de un plan de carrera académica para cada profesional del subsistema y la definición de un conjunto de procesos dirigidos a la evaluación del desempeño. En esta perspectiva, el desarrollo de la carrera académica también constituirá un componente ineludible de la rendición de cuentas y la evaluación de carácter institucional. Un componente sustantivo en la concepción de la carrera académica, es el relacionado con los concursos de oposición, los cuales deberán mantener
su
carácter
público
y
deberán
considerarse
tanto
los
conocimientos de quienes concursen, como las aptitudes para la formación integral, la creación intelectual y la vinculación social. En los jurados serán
84
incorporados al menos dos profesionales de carrera académica no adscritos a la institución que realiza el concurso y en las bases del concurso, se especificará el desempeño esperado en la participación de programas de formación, creación intelectual, vinculación social y cooperación nacional e internacional. Todo profesional de carrera académica ingresaría en grado de Candidato, donde podrá permanecer un mínimo de dos años y un máximo de cuatro. En ese tiempo se realizarán evaluaciones anuales bajo la supervisión de un profesional de carrera académica que tendrá al menos la categoría de agregado. Si al término de los cuatro años el Candidato o Candidata no hubiere ascendido a la categoría correspondiente, ello será causal suficiente para proceder con la remoción del cargo. Niveles de Formación. La vigente Ley de Universidades, contempla que los miembros ordinarios del personal docente y de investigación, tienen un escalafón que contempla las siguientes categorías: Instructor, Asistente, Agregado, Asociado y Titular, y se ubicarán y ascenderán de acuerdo con las credenciales o méritos científicos y sus años de servicio. Además, para pasar de una categoría a otra, será necesario presentar a la consideración de un jurado nombrado al efecto, un trabajo original como credencial de mérito. El régimen de ubicación, ascenso y jubilación del personal docente y de investigación, será establecido en el correspondiente reglamento. Establece también la Ley, que toda persona que se inicie en la docencia o en la investigación, lo hará en calidad de Instructor, donde solo
85
se requiere el título universitario, a menos que por méritos profesionales, docentes o científicos, pudiera ubicarse en una jerarquía superior. Los profesores Asistentes, aparte de poseer título universitario, deben mostrar capacitación pedagógica y haber ejercido como Instructores al menos durante dos años y durarán cuatro años en el ejercicio de sus funciones. Los profesores Agregados deben poseer título universitario y durarán cuatro años en sus funciones. Concluido el lapso pasarán a la categoría de Asociados. Los profesores Asociados deben poseer el título de Doctor y durarán, por lo menos, cinco años en el ejercicio de sus funciones. Para ser Titular se requiere haber sido profesor Asociado por lo menos durante cinco años. Como las condiciones de ubicación, ascenso y jubilación del personal docente y de investigación, quedarán establecidas “en el correspondiente reglamento”, algunas de las Universidades Nacionales han venido definiendo jurisprudencia en lo que se refiere a las exigencias para ascender en el escalafón; como solicitar grado de Especialista o Magíster para ser Agregado o modificar la solicitud del título de Doctor, por otros requisitos, para ascender a la categoría de Asociado. Aclarados los términos de las categorías en el escalafón universitario y su relación con los niveles de formación, veamos un panorama general retrospectivo. De acuerdo con información disponible en la OPSU y de la recopilada por las mismas universidades, para el año 2000, una muestra de 11 universidades públicas venezolanas presentaban el siguiente panorama en relación al profesorado activo con doctorado y acreditados en el
86
Programa de Promoción del Investigador (PPI), donde se solicita título de doctor y publicación de artículos en revistas indexadas: Universidad Universidad Central de Venezuela Universidad del Zulia Universidad de Los Andes Universidad de Carabobo Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Universidad Nacional Abierta Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos Universidad Nacional Experimental de Guayana Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad de Oriente Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado
Doctores Activos PPI 581 450 279 297 199 283 56 32 36 10 20 2 10 1 11 1 56 16 81 57 22 40
Al 2005, la situación ha cambiado muchísimo: las Universidades Oficiales
tienen
3.115
investigadores
adscritos,
mientras
que
las
Universidades Privadas tienen 53. Para las mismas Universidades señaladas en el cuadro anterior, ahora los datos son los siguientes: UCV 659, UZ 800, ULA 622, UC 162, UNESR 36, UNA 6, UNERG 12, UNEG 22, UDO 153, UPEL 87 y UCLA 123. Ello muestra, grosso modo, como los niveles de formación se han ido incrementando en el profesorado universitario. Pero aun queda mucho por recorrer. El Programa de Promoción al investigador está dirigido al profesorado activo en condiciones de dedicación exclusiva y tiempo completo; cuando se hace la comparación entre los datos precedentes, con el número y el porcentaje correspondiente de profesores a dedicación exclusiva y tiempo completo, se observa lo siguiente: en la UCV apenas participa el 28,41% de sus 2.362 de sus profesores a DE y TC; en la UZ participa el 36,91% de 2.165; la ULA participa con el 29,97% de 2.079; la UC participa con el 11,95% de 1.330; la
UNESR participa con el 4,75% de 758; la UNA
participa con el 1,47% de 407; la UNERG participa con el 3.88% de 309; la
87
UNEG participa con el 6,36% de 346; la UDO participa con el 7,45% de 2.053; la UPEL participa con el 4,55% de 1.914 y la UCLA participa con el 12,94% de 123.
88
CAPÍTULO VI SISTEMA DE BENEFICIOS PARA ESTUDIANTES Costo por Estudiante La definición conceptual de “costo por estudiante”, comprende los gastos destinados a incrementar, mantener o mejorar las existencias de capital físico y humano de dominio público, destinado a la prestación de servicios educativos al nivel superior, expresados en bolívares por cada alumno matriculado en este nivel educativo. Como definición operativa, el costo por estudiante es el cociente de Gasto Público Real en Educación Superior en año t, expresado en bolívares y la matrícula total registrada en el nivel educativo: educación superior, en instituciones de dependencia oficial. En una muestra informativa relacionada con el gasto público real por alumno en la educación superior, se puede observar el breve recorrido:
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AÑO
BOLÍVARES DEL AÑO 2000
1998 1999 2000 2001
2.283.751,0 2.609.358,3 3.530.173,8 3.486.284,7
Beneficios Socioeconómicos para el Estudiantado En 1975, el Estado venezolano creo la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho (Fundayacucho), con el objeto de apoyar la formación de profesionales que pudieran vincularse con las políticas de crecimiento del país. Ello se asumió desde una orientación de equidad socio-económica y territorial, que hiciera posible incorporar a la población de menores recursos en la educación superior. Fundayacucho nacía bajo la idea de democratizar el ingreso a la educación superior, a través del financiamiento de estudios de formación de grado en Venezuela y de estudios postgraduados en el país o en el exterior. Hasta el año 2003, más de 70.000 mil venezolanos y venezolanas, se han visto apoyadas por Fundayacucho. A partir de 1999, como resultado de la aplicación de políticas dirigidas a privilegiar la atención de los estratos menos favorecidos, tal proporción ascendió hasta un 91,39% y la proporción de seleccionados del interior venezolano se incrementó de 34% en 1995 al 81,1% en 1999. En el año 2000, la atención de beneficiarios alcanzó la cifra de 11.053 estudiantes beneficiarios.
90
A fines de los años 80’, el estudiantado venezolano, por medio de las Federaciones de centros Universitarios y los Centros de Estudiantes, exigieron, al ejecutivo nacional, la puesta en servicio de un sistema de asistencia médica hospitalaria, con la finalidad de garantizar mejores condiciones de vida que contribuyeran con la prosecución de los estudios superiores. Le correspondió al Ministerio de Educación (luego, Ministerio de Educación Superior), la creación de la Fundación para el Servicio de Asistencia Médica Hospitalaria para los Estudiantes de Educación Superior (FAMES), a través de Decreto Presidencial Nº 531, del 06/10/89 y publicado en Gaceta Oficial Nº 32.323, el 10 de octubre del mismo año. FAMES constituye una institución sin fines de lucro y sus ingresos provienen del Ejecutivo Nacional, de las Universidades Autónomas y Experimentales, así como de los Tecnológicos y Colegios Universitarios, que aportan el 0,25% de su presupuesto ordinario. Recientemente, el Ministerio de Educación ha puesto en marcha el Programa de Becas para los Estudiantes de Instituciones Oficiales de Educación Superior (IOES), que tiene como objeto contribuir al ingreso, prosecución y egreso en carreras prioritarias para el país. Ello implica desarrollar
políticas
específicas
y
determinados
instrumentos
que
constituyan auténticas alternativas para beneficiar a la población estudiantil de menores recursos. Para optar al IOES, los requisitos son los siguientes: ser estudiante de pregrado, ser bachiller venezolano, con edad igual o menor a 28 años,
91
cursar una de las carreras prioritarias establecidas por el Ministerio de Educación Superior a través del Viceministerio de Políticas Estudiantiles; pertenecer, según, estudio socio-económico, al estrato V, y, eventualmente, al estrato IV; ser seleccionado por las instituciones de educación superior, de acuerdo con la asignación. Corresponde a la Dirección General de Calidad de Vida Estudiantil, adscrita al Viceministerio de Políticas Estudiantiles del Ministerio de Educación Superior, administrar la asignación de becas, siempre con el apoyo de las Unidades de Bienestar Estudiantil de cada Institución, para la selección y seguimiento de cada beneficiario. En acuerdo con su disponibilidad presupuestaria, el MES publicará a las IOES la cantidad de cupos disponibles para ser otorgados como becas. La preselección se realizará en acuerdo con los lineamientos establecidos por el MES y el Instructivo para el Otorgamiento de Becas a Estudiantes de Instituciones Oficiales de Educación Superior54. Para garantizar una política de becas sin exclusiones, el MES, siguiendo un específico procedimiento, asignará los beneficios a bachilleres: a) con discapacidad, b) pertenecientes a Comunidades Indígenas, c) ubicados en zonas rurales, fronterizas o a d) personas privadas de libertad. Las becas se otorgan por un año y podrán ser prorrogadas, previo cumplimiento de requisitos. Las instituciones de educación superior, también tienen sus mecanismos internos para ofrecer servicio médico-odontológico, becas, orientación, comedor, orientación vocacional, préstamos, residencias, subsidios, transporte, entre otros beneficios. Los organismos que atienden estos beneficios, reciben distintos nombres en la estructura institucional:
54
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 37.755 del 18/08/2003.
92
Oficina de Bienestar Estudiantil, Centro de salud, Coordinación de Bienestar Estudiantil, Coordinación de Orientación, Departamento de Bienestar Estudiantil, Dirección de Bienestar Estudiantil, Dirección de Desarrollo Estudiantil, Dirección de Servicios Estudiantiles, Dirección de Servicios Generales, Organización de Bienestar Estudiantil, Previsión Social, Servicios Estudiantiles, Unidad de Desarrollo y Bienestar Estudiantil, entre otros.
93
CAPÍTULO VII LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO Según sus propósitos, los estudios de postgrado se clasifican en conducentes a grado y no conducentes a grado. A los primeros corresponden especializaciones profesionales, maestrías y doctorados; y a los segundos: capacitación, ampliación o actualización, perfeccionamiento profesional y posdoctoral. Los estudios de especialización están dirigidos a proporcionar los conocimientos en un área específica y el adiestramiento necesario
para
la
formar
expertos
con
elevadas
competencias
profesionales. Los estudios de maestría están dedicados al estudio profundo y sistematizado en un área del conocimiento y la formación metodológica para la investigación. Por su parte, los estudios doctorales están orientados a la formación de profesionales con alto rendimiento académico,
técnico,
científico
y humanístico,
capaces
de generar
conocimientos, investigar y evaluar problemas educativos y de otra naturaleza y proponer soluciones alternativas, tomando en cuenta el contexto económico-social, cultural y político, venezolano y latinoamericano. Los estudios de postgrado no conducentes a grado académico, son administrados bajo la figura de cursos, seminarios, talleres u otras
94
modalidades académicas y tendrán el grado de exigencia establecido para los estudios de postgrado en general. El Consejo Nacional de Universidades, es el organismo que, para el caso de Venezuela, puede: a) autorizar la creación y funcionamiento de programas de postgrado, b) reconocer la acreditación de los programas de postgrado y c) reconocer la renovación de la acreditación de los programas de postgrado. En esta misma secuencia, se presentarán los detalles para el caso de los programas de postgrado en el área de Ciencias de la Educación. Programas de Postgrado Autorizados en Ciencias de la Educación Los Programas de Postgrado Autorizados, son los que han recibido del Consejo Nacional de Universidades (CNU) la aprobación para su creación y funcionamiento, previa recomendación del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado (CCNPG). Los Programas de Postgrado aprobados por el Consejo Universitario o su equivalente, después de 1996, son los que deberán solicitar al CNU, autorización para la creación y funcionamiento. En el caso de los doctorados, los programas que han resultado autorizados, corresponden a las universidades: Fermín Toro, de Oriente, de Los Andes, Pedagógica Experimental Libertador y Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada. En lo que concierne a especialización, ha resultado autorizados programas que corresponden a las siguientes universidades: Administración Educacional (de Los Andes), Didáctica de la Matemática en educación
95
Media
(Nacional
Matemáticas
Experimental
(Valle
del
Simón
Momboy),
Bolívar),
Docencia
en
Didácticas
de
Educación
las
Básica
(Pedagógica), Docencia en Educación Superior (José Antonio Páez), Docencia para la Educación Básica (Valle del Momboy), Docencia para la Educación Inicial (Valle del Momboy), Educación (Católica Andrés Bello), Educación Básica (Arturo Michelena), Educación Especial (Pedagógica), Educación
Preescolar
(Pedagógica),
Educación
en
Procesos
de
Aprendizaje (Católica Andrés Bello), Educación Rural (Pedagógica), Enseñanza de la Geografía Nacional (de Carabobo), Enseñanza de la Lengua (Católica Cecilio Acosta), Enseñanza de las Ciencias (del Zulia), Estrategias para la Educación a Distancia (Alejandro de Humboldt), Evaluación Educacional (Valle del Momboy), Gerencia de Instituciones Educativas (Metropolitana), Metodología del Entrenamiento Deportivo (Pedagógica), Planificación y Evaluación Educacional (Valle del Momboy) y Tecnología, Aprendizaje y Conocimiento ( Metropolitana). En cuanto a las autorizaciones de maestría, se lograron ubicar los siguientes programas y las universidades correspondientes: Gerencia Educativa
(Rafael
Belloso
Chacín),
Lectura
y
Escritura
(Nacional
Experimental de Guayana), Procesos de Enseñanza Aprendizaje (Nacional Experimental de Guayana), Docencia de la Geografía y las Ciencias de la Tierra (de los Andes), Ciencias de la Salud (Centro Occidental Lisandro Alvarado), Educación Preescolar (Pedagógica), Enseñanza de la Educación Física (Pedagógica), Enseñanza de la Geografía (Pedagógica), Enseñanza de la Geohistoria (Pedagógica), Informática y Diseño Instruccional (de Los Andes), Preescolar (Pedagógica), Tecnología de la Información y la Comunicación (Central de Venezuela), Educación Infantil (Pedagógica), Enseñanza de la Biología (del Zulia), Enseñanza de la Lengua Española (
96
Rafael
Belloso
Chapín),
Ciencias
Básicas
Integradas
(del
Zulia),
Enseñanza-Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras (de los Andes), Biología y Química (del Zulia), Evaluación Educativa (de Los Andes), Gerencia y Liderazgo en Educación (Fermín Toro), Enseñanza de la Lectura y Escritura (Nacional Experimental Francisco de Miranda), Orientación (del Zulia). Programas Acreditados de Postgrado en Ciencias de la Educación En Venezuela, la acreditación de un programa de postgrado, es un proceso voluntario. Con este acto, el Consejo Nacional de Universidades (CNU), otorga reconocimiento público a un determinado programa de postgrado que ha sido evaluado y reúne todos y cada uno de los requisitos establecidos, tanto en la Normativa General de los Estudios de Postgrado, como en la Política Nacional de Postgrado. Un programa de postgrado acreditado, por tanto, satisface los criterios de calidad establecidos. Luego de cubrir el proceso de Autorización para la Creación y Funcionamiento de Programas de Postgrado por parte del CNU, la institución que aspira solicitar la Acreditación de los Programas de Postgrado, deberá proceder ante el Consejo Consultivo Nacional de Postgrado (CCNPG). Para los Programas de Postgrado que estén funcionando con fecha previa al 9 de octubre de 1996, y que fueron aprobados por el respectivo Consejo Universitario o su equivalente, podrán hacer solicitud de acreditación ante el CCNPG, sin requerir el proceso de Autorización para la Creación y Funcionamiento de Programas de Postgrado.
97
Los Programas de Doctorado acreditados en el área de Ciencias de la Educación y las Universidades sedes, son los siguientes: Ciencias de la Educación (Nacional Experimental Simón Rodríguez), Educación (Central de Venezuela), Educación (Pedagógica). Los Programas de Especialización acreditados en el área de Ciencias de la Educación y las Universidades sedes, corresponden a: Desarrollo y Atención Integral del Niño de 0 a 6 Años (José María Vargas), Docencia en Educación Superior (Central de Venezuela), Docencia en Educación Superior (Nororiental Gran Mariscal de Ayacucho), Docencia para la Educación Superior (de Carabobo), Gerencia Educativa (Católica Andrés Bello), Orientación (Central de Venezuela), Proceso de Aprendizajes ( Católica Andrés Bello), Educación Ambiental (Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora), Enseñanza de la Matemática (Nacional Experimental Francisco de Miranda), Informática Educativa (Nacional Experimental Simón Bolívar), Promoción de la Lectura y Escritura ( de Los Andes). Los Programas de Maestría acreditados en el área de Ciencias de la Educación y las Universidades sedes, corresponden a: Ciencias de la Educación (Nacional Experimental Simón Rodríguez), Administración y Supervisión de la Educación (de Carabobo), Educación Superior ( Central de
Venezuela),
Enseñanza
de
la
Educación
Física
(Pedagógica),
Enseñanza de la Física (Pedagógica), Enseñanza de la Geografía ( de Los Andes), Enseñanza de la Geografía (Pedagógica), Enseñanza de la Historia (Pedagógica), Enseñanza de las Ciencias Sociales (de Carabobo), Enseñanza de Literatura en Inglés (Pedagógica), Estrategias de Aprendizaje ( Pedagógica), Evaluación Educacional (Pedagógica), Gerencia Educacional
98
( Pedagógica), Lectura y Escritura ( de Los Andes), Orientación ( Central de Venezuela), Orientación (de Carabobo),
Orientación (Pedagógica),
Planificación Curricular (de Carabobo), Procesos de Aprendizaje (Católica Andrés Bello), Tecnología Educativa (Central de Venezuela), Educación Ambiental (Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora), Educación Ambiental (Pedagógica), Geografía (del Zulia), Gerencia Educativa (Nacional Experimental del Táchira), Lectura y Escritura (de Carabobo), Lingüística (Central de Venezuela), Lingüística (de Los Andes). Programas de Postgrado Reacreditados en Ciencias de la Educación La Renovación es el proceso mediante el cual el Consejo Nacional de Universidades otorga reconocimiento público a un Programa de Postgrado, además de cumplir los requisitos establecidos en la Normativa General de Estudios de Postgrado, se hace acreedor de una extensión por un lapso determinado de la Acreditación, por cuanto ha demostrado mejoras y niveles de excelencia verificables. En el caso de los Programas de Doctorado Reacreditados en el área de Ciencias de la Educación, está el Doctorado en Educación de la Universidad Central de Venezuela. Las Maestrías Reacreditadas y las respectivas Universidades sedes, son:
Desarrollo
Curricular
(de
Carabobo),
Orientación (Central de
Venezuela), Orientación y Asesoramiento (de Carabobo), Educación
99
Superior (Central de Venezuela), Orientación (Pedagógica), Lingüística (Central de Venezuela). De un panorama general relacionado con los Programas de Postgrado correspondientes al área de Ciencias de la Educación, que han resultado con autorización para creación y funcionamiento, acreditados y reacreditados hasta el 22 de julio del año 2005, se obtendría lo siguiente: 1. Solo cinco Universidades han sido autorizadas para la creación y funcionamiento de Programas de Doctorado: la Pedagógica, con tres sedes; y Fermín Toro, de Oriente, de Los Andes y Nacional Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas, con un programa cada una. Doce Universidades han sido autorizadas para la creación y funcionamiento de Programas de Especialización: Valle del Momboy y Pedagógica, cada una con cinco Programas; Católica Andrés Bello y Metropolitana, con dos cada una; y de Los Andes, Nacional Experimental Simón Bolívar, José Antonio Páez, Arturo Michelena, de Carabobo, Católica Cecilio Acosta, del Zulia, con uno cada una. Nueve Universidades han sido autorizadas para la creación y funcionamiento de Programas de Maestría: Pedagógica, seis; del Zulia, cinco, de Los Andes, cuatro; Rafael Belloso Chapín, dos; y Nacional Experimental de Guayana, Centro Occidental Lisandro Alvarado,
Central
de
Venezuela,
Fermín
Toro
y
Nacional
Experimental Francisco de Miranda, con uno cada uno. 2. Solo tres Universidades presentan Doctorados Acreditados: Nacional Experimental Simón Rodríguez, Central de Venezuela y Pedagógica, con un Programa cada una. Nueve Universidades han Acreditado sus Programas de Especialización: Católica Andrés Bello, tres; Central de Venezuela, dos; y José María Vargas, Nororiental Gran Mariscal de
100
Ayacucho, de Carabobo, Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Nacional Experimental Francisco de Miranda, Nacional Experimental Simón Bolívar y de Los Andes, con uno cada una. Nueve Universidades han Acreditado Programas de Maestría: Pedagógica, diez; de Carabobo, cinco; Central de Venezuela, cuatro; de Los Andes, tres; y Nacional Experimental Simón Rodríguez, Católica Andrés Bello, Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora, del Zulia y Nacional
Experimental del Táchira, con uno cada una. 3. En cuanto a la Reacreditación o Renovación de Acreditación, solo la Universidad Central de Venezuela, ha recibido extensión de plazo en el caso de su Doctorado en Educación; en cuanto a los Programas de Maestrías, han recibido Reacreditación las Universidades: Central de Venezuela, tres; de Carabobo, dos; y Pedagógica, uno.
101
CAPÍTULO VIII SEGUIMIENTO INSTITUCIONAL DEL EGRESADO Ha
sido
en
extremo
difícil
localizar
estudios
nacionales
o
institucionales relacionados con el seguimiento al egresado. Sin embargo, un buen número de IES indican que poseen programas vinculados a tal situación. Una de tales iniciativas es el Programa de Seguimiento de Egresados de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, dependiente de la Secretaría. La Unidad de Seguimiento de Egresados de la UNEFM y la Representación de los Egresados ante el Consejo Universitario, elaboraron una encuesta para obtener información que permita actualizar la base de datos de los egresados, conocer del desempeño laboral y prosecución de estudios, con el fin de retroalimentar los programas académicos de la UNEFM. La Encuesta referida contiene cuatro macrovariables: a) Datos Personales (8 ítems), b) Nivel de Formación Académica (12 ítems), c) Desempeño Laboral (9 ítems) y d) Nivel de Satisfacción (10 ítems). Con proyectos como este, las IES podrán, a largo plazo, revisar sus diseños de carrera y las ofertas de prosecución, así como la oportunidad de contar con un programa nacional de formación docente.
102
En lo que se refiere a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, su Plan de Desarrollo 2001 - 200555, al identificar las categorías de problemas determinados por la OPSU, el primero en ser señalado se expone en los siguientes términos: “No existen programas de evaluación institucional”.
Luego, al realizar el análisis de correspondencia con las
debilidades detectadas en la UPEL, se obtuvo una la lista de variables claves que, agrupadas y ubicadas en el problema preseñalado, dieron como resultado cuatro dimensiones de valor destacado: a) No se ejecuta el programa de seguimiento al egresado56, b) No existe control, evaluación y seguimiento de la gestión, c) No se ejecutan procesos de evaluación y desempeño y d) No se divulgan ni difunden los procesos de evaluación institucional. Esto constituye una fuente de retos no solo para la UPEL, sino para el presente y el futuro de la Universidad venezolana.
55 56
Ver pie de página 62. Cursivas nuestras.
103
CAPÍTULO IX FINANCIAMIENTO Y PRESUPUESTO En el año 2001 se establece la Política Presupuestaria para el Sector Universitario Nacional57, donde queda establecido que la formulación del Proyecto de Ley de Presupuesto para el ejercicio fiscal 2001, quedaría “condicionada por las restricciones que confrontan las Finanzas Públicas y la rigidez que imponen los soportes legales que obligan a establecer prioridades en la asignación de los recursos disponibles”58, estableciéndose los lineamientos siguientes: 1. Financiar con recursos extraordinarios, excepto sueldos, salarios, pensiones y jubilados del Ministerio y entes adscritos, los gastos de funcionamiento y las transferencias a los organismos del sector público que no puedan cubrirse con recursos ordinarios. 2. Deberá asignarse créditos presupuestarios a los siguientes conceptos de gastos: consumo estimado de los servicios básicos, asignaciones para conservación y mantenimiento de equipos, las asignaciones para sueldos y salarios deben corresponder con los cargos ocupados al 57
CNU-OPSU. (2001). Informe que presenta la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) sobre la Asignación y Distribución del Aporte Presupuestario para el Ejercicio Fiscal 2002 de las Universidades Nacionales. 58 Ídem, p. 5.
104
31-12-2001, eliminar los cargos donde se hayan estimado recursos para nuevos pensionados y jubilados, no acordar nuevos convenios o cláusulas con incidencias económicas, sin contar con la asignación presupuestaria; no asignar créditos presupuestarios para alquileres y compras de automóviles y de inmuebles administrativos, no otorgar recursos para donaciones y subsidios al sector privado, En atención a las situaciones descritas en los puntos precedentes, se desprende lo siguiente: 1) El monto del aporte fiscal para el 2002, es inferior al proyectado para el 2001, lo que limita las posibilidades de cubrir la totalidad de gastos de las instituciones universitarias; entre ellos, compromisos laborales que no han podido ser cubiertos. 2) En las estimaciones Ministerio de Finanzas / OCEPRE,
no fue considerada la
mayoría de las propuestas de crecimiento en el gasto de incorporación de compromisos gremiales, crecimiento natural inversión y desarrollo de programas académicos, formuladas en el Anteproyecto de Presupuesto 2002. 3) Las universidades quedarían obligadas a presentar presupuestos equilibrados, sujetos al límite del aporte fiscal otorgado, más ingresos de operación y transacciones financieras. En consecuencia, la Oficina de Planificación del Sector Universitario elaboró la metodología para la distribución de la cuota presupuestaria asignada por la Oficina Central de Presupuesto, indicándose la distribución por concepto del gasto del aporte fiscal, imputado en el Proyecto de Ley de Presupuesto 2001 para las universidades Nacionales:
105
CONCEPTOS Gastos trasladables Recurrencia de incremento salarial por homologación Aplicación de tabulador al personal administrativo Fideicomiso obrero y 8.5% docente y administrativo Normas del CNU Inversión Gastos centralizados •1 Transferencias corrientes a universidades •2 Transferencia de capital Total
MILLARDOS DE Bs. 1.146,10 233,36 12,84 91,98 2,05 121,48 52,64 13,48 49,16 1.680,45
Como criterios de distribución y medidas de política presupuestaria, quedaron definidos cuatro directrices: 1) Gastos trasladables de 2001 (nómina, materiales y servicios) e incidencia a partir de enero de 2002 de los incrementos de sueldos y salarios cordados para ese año, procurando mantener el presupuesto de gastos de personal similar al ejecutado en el 2001; 2) Gastos de inversión y Normas CNU igual al presupuesto 2001; 3) El 8.5% de nómina de sueldos básicos y el fideicomiso del personal obrero; 4) Partidas centralizadas en el presupuesto de las Oficinas Técnicas Auxiliares del CNU, para financiar: complemento por reclamos del personal administrativo, partida para el bono de doctor, adquisición de autobuses, aporte para FAMES, para REACCIUN, fondo de desarrollo, otras transferencias. Estas distribuciones por concepto de gastos no considera las erogaciones siguientes: bono de fin de año, gastos de personal y veinte días de diciembre, porcentajes para aplicación de Normas CNU, crecimiento natural para cubrir ascensos, reclasificaciones y efectos de inflación y devaluación; liquidación de prestaciones, siete meses por aplicación de
106
Normas de Homologación 2001, aplicación de Normas de Homologación 2002-2003. El total de la distribución de la cuota presupuestaria para el ejercicio fiscal 2002 de las Universidades Nacionales, fue de Bs. 1.627.807.715.751. En el caso de la Universidad Pedagógica Experimental, que quedaba de quinta en el volumen del presupuesto, luego de la UCV, LUZ, ULA y UC, le fue asignada una cuota total de Bs. 144.156.417.507, distribuida en Bs. 104.040.652.839
en
gastos
trasladables;
Bs.
19.630.302.475
por
recurrencia de Normas de Homologación; 1.884.409.581 por recurrencia del tabulador al personal administrativo; Bs. 9.568.322.603 fideicomiso obrero y 8.5 %; Bs. 8.964.090.009 normas del CNU, y Bs. 68.640.000 para inversión. Cuando le corresponde a la Universidad Pedagógica presentar su presupuesto de ingresos / recursos para el ejercicio fiscal 2002, el total de recursos queda establecido en Bs. 153.932.071.953, pues a la asignación de la cuota asignada por CNU-OPSU, estimaciones por ingresos propios de Bs. 2.070.518.264; Bs. 300.000.000 por otros ingresos corrientes, Bs. 833.700.000 por transferencias del sector público; Bs. 920.613.027 por incremento de depreciación y amortización y Bs. 5.650.823.155 por disminución de deudores. En reunión del Consejo Nacional de Universidades celebrada en julio de 200259, fue presentado un informe elaborado por la OPSU, referido a los lineamientos para asignación y distribución de la cuota presupuestaria
59
CNU. (2002). Informe sobre las decisiones tomadas por el Consejo Nacional de Universidades en materia de asignación y distribución de la cuota para la formulación del presupuesto 2003. Caracas: Autor.
107
aprobada por el Ejecutivo Nacional. Luego de las deliberaciones de rigor, se procedió a formular el proyecto de presupuesto correspondiente a 2003, para incorporarlo en el proyecto de Ley de Presupuesto 2003 y presentarlo en la Asamblea Nacional. La decisión central quedó planteada en que los recursos otorgados a las Universidades por Bs. 1.921 millardos, serían utilizados para garantizar los gastos rígidos recurrentes y el crecimiento natural en gastos de funcionamiento, normas del CNU y recursos humanos, quedando una insuficiencia en el bono de fin de año por un monto de Bs. 182 millardos. Los criterios aplicados para la estimación de recursos requeridos para el año 2003, estuvieron basados en los aspectos siguientes: a) Los gastos rígidos trasladables del año 200360 se estimaron en Bs. 1.412,30 millardos; b) Recurrencia de crédito adicional para el ejercicio 2002, para cubrir insuficiencias presupuestarias, tanto en gastos de funcionamiento como en gastos de personal, excluyendo porción del bono de fin de año. Para estos conceptos, se estimaron fondos por Bs. 77,09 millardos, quedando pendiente la insuficiencia en el bono de fin de año, por Bs. 182,58 millardos. En esta oportunidad, la asignación de la cuota presupuestaria para la UPEL, quedó en el orden de Bs. 178.693 millardos.
60
Estos fondos contienen: gastos de personal, pensiones y jubilaciones, obligaciones legales, servicios estudiantiles, servicios básicos, materiales y suministros, primas y gastos de seguros, compromisos gremiales
108
Para el año 2004, de acuerdo con la Distribución General de la Ley de Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 200561, en la Relación de Transferencias correspondientes al Ministerio de Educación Superior, se asignan Bs. 2.869.412.002.056 a la denominación entes descentralizados, donde están las Universidades del sector público y Fundaciones como Gran Mariscal de Ayacucho, Instituto Botánico de Venezuela y Misión Sucre. En esta distribución, la UPEL tiene asignado un presupuesto de Bs. 261.574.350.064, luego de las Universidades: Central de Venezuela, del Zulia, de Los Andes, de Carabobo y de la de Oriente. En el 2005, de acuerdo con la Distribución General de la Ley de Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 200662, en la Relación de Transferencias correspondientes al Ministerio de Educación Superior, se asignan Bs. 3.808.206.761.748 a la denominación entes descentralizados, donde están las Universidades del sector público y Fundaciones como Gran Mariscal de Ayacucho, Instituto Botánico de Venezuela y Misión Sucre. En esta distribución, la UPEL tiene asignado un presupuesto de Bs. 317.616.594.163, luego de las Universidades: Central de Venezuela, del Zulia, de Los Andes, de Carabobo y de la de Oriente. Posteriormente, por Resolución del CNU, en sesión celebrada el 7 de octubre de 2005, se aprueba el informe presentado por la directora del la Oficina de Planificación del Sector Universitario, María J. Parra Soler, sobre la asignación y distribución de la cuota presupuestaria de las universidades nacionales, correspondiente año 2006, donde se incorpora un aumento lineal de 3.72%
61
República Bolivariana de Venezuela. (2004). Distribución General de la Ley de Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 2004. 62 República Bolivariana de Venezuela. (2005). Distribución General de la Ley de Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 2005.
109
a las 22 universidades públicas, pasando la UPEL a un Presupuesto Aprobado 2006 por el orden de Bs. 329.437.900.000
110
CAPÍTULO X EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL La evaluación de la educación universitaria venezolana es un fenómeno relativamente nuevo y en estos momentos constituye una valiosa estrategia de carácter institucional, tanto para conocer qué ha venido siendo y qué es la educación en términos generales, como establecer lo que pudiera ser. Sería la evaluación leída en clave de auténtica transformación. En esta perspectiva, los estudios de postgrado también requieren de un proceso evaluativo permanente, no sólo para dar cuenta de lo que los postgrados son, sino para ofrecer un impacto de calidad y de responsabilidad académica con la sociedad venezolana, latinoamericana y mundial. Los postgrados del área educativa, parte sustantiva del centro de interés del presente capítulo, también serán seguros protagonistas en la dimensión evaluativa que, como preocupación, hoy pareciera inquietar los espacios universitarios nacionales. De lo que se trata ahora, es de iniciar un debate crítico que haga posible diseñar las bases de la evaluación de los postgrados en el área educativa.
111
En marzo 26 de 1991 fue firmado El Tratado de Asunción, que constituye el marco legal de El Mercado Común del Sur, MERCOSUR, caracterizado por su intención integracionista de base económica; sobre todo, en lo que se refiere a la ampliación de los mercados nacionales y la atención del desarrollo económico con justicia social. En principio, el área de integración quedó conformada por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Chile y Bolivia también participan del MERCOSUR, a través de la figura de Estado Asociado. Venezuela ingresará como socio pleno del MERCOSUR durante la cumbre de presidentes del bloque regional, que se realizará en Montevideo entre el 6 y el 9 de diciembre de 2005. El caso del MERCOSUR es importante en el debate, pues desde allí se vienen impulsando ciertos lineamientos que, precisamente, están referidos al sistema de la educación superior. Es decir, a los mecanismos de integración que ya se manifiestan en ámbitos como las aduanas y los sectores productivos y de servicios, se suma el de la educación, específicamente, el nivel de educación superior. Posterior a la firma del denominado Tratado de Asunción, los ministros de educación de los países fundadores del MERCOSUR, suscribieron, el 13 de diciembre de 1991, un Protocolo de Intenciones, donde se establece que “para facilitar el logro de los objetivos del MERCOSUR, se considera imprescindible el desarrollo de Programas Educativos en las siguientes áreas: (i) formación de la conciencia ciudadana favorable al proceso de integración; (ii) capacitación de los recursos
112
humanos para el desarrollo; y (iii) armonización de los sistemas educativos”63. Tan en serio se ha tomado MERCOSUR el tema de la educación, que tiene su Sector Educativo, que ya ha impulsado la firma de otros documentos en pro de la integración64. Lo que quiere destacarse, es que el denominado Protocolo de Integración Educativa para la Formación de Recursos Humanos en el ámbito de Postgrado, tiene entre sus objetivos: “el establecimiento de criterios y patrones comunes de evaluación de los postgrados”. Y por los movimientos que se vienen desarrollando en América Latina, pudiera afirmarse que por allí viene gran parte del debate sobre este tema; es decir, repetimos: el establecimiento de criterios y patrones comunes de evaluación y acreditación de los postgrados. Los trabajos más recientes relacionados con los sistemas de acreditación y evaluación en Venezuela, se inician en el primer año de los setenta. Desde los referentes que ofrece la misma Ley de Universidades (1970), ya quedaban establecidas las evaluaciones periódicas de las universidades, especialmente las universidades experimentales, y la responsabilidad de la rendición de cuentas por parte de las autoridades universitarias. De manera más específica: mientras que en el artículo 10 63
Ernesto Toro. (2000). Realidad y prospectiva de la educación superior en el MERCOSUR. Chile: Ministerio de Educación, p. 2. No es el asunto de interés primordial, pero tengo muy serias diferencias con esa noción de ciudadanía que tiene como propósito integrar, al igual que con la concepción de la educación que la convierte en productora de recursos humanos para el desarrollo. En una y en otra, lo humano, precisamente, es un dato secundario. Las prioridades estén en otros asuntos. 64 Protocolos para a) Renacimiento de Certificados, Títulos y Estudios de Nivel Primario y Medio No Técnico; b) Revalidación de Diplomas, Certificados, Títulos y Reconocimiento de Estudios de Nivel Medio Técnico; c) Prosecución de Estudios de Postgrado; d) Formación de Recursos Humanos a Nivel de Postgrado.
113
queda establecido que las universidades experimentales “serán objeto de evaluación periódica”, en el numeral 18 del artículo 20 se ordena que el CNU tiene que “elaborar en lapsos no menores de 10 años, un informe de evaluación del sistema universitario vigente”, y el artículo 36, sobre las atribuciones de los rectores, establece en el numeral 9 la obligación de “informar semestralmente al Consejo Universitario y anualmente al Consejo Nacional de Universidades acerca de la marcha de la Universidad”65. En 1999, con la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, aparece la noción de calidad referida a la educación; en el artículo 103 se establece que “Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad”. Y en los artículos 106 y 109, se declara la inspección, control y vigilancia del Estado66 Apenas en 1983 se inicia el diseño de un sistema de acreditación de programas de postgrado, que llega a concretarse en 1986. Por esta vía se ha logrado acreditar un número significativo de estudios de postgrado y ello provoca un efecto positivo en la calidad académica que les corresponde67. Otras experiencias evaluativas que vale la pena ser mencionadas, son las siguientes68: 1 Núcleo de Planificadores Universitarios (1983 – 1994) 2 Diseño de Sistema de Indicadores Cualicuantitativos para la Evaluación Institucional de la Universidad Venezolana (OPSU, 1994). 65
República de Venezuela. (1970). Ley de Universidades. República Bolivariana de Venezuela. (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. 67 Ver: César Villarroel. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana. Caracas: IESALC – UNESCO, p. 14. 68 Ibidem. 66
114
3 Evaluaciones institucionales, solicitadas por el CNU a la OPSU. 4 Creación de un Sistema de Acreditación de Estudios de Postgrado. 5 Experiencias de Autoevaluación institucional (UPEL, 1985; UNESR, 1990) 6 Evaluaciones parciales con apoyo internacional, como la realizada por Facultades de Ingeniería, a través del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza en la Ingeniería (2000). Experiencias de evaluación, muy cercanas al tiempo presente, están centradas en el personal académico de las universidades, por ejemplo: el Sistema de Promoción del Investigador, el Programa de Promoción del Investigador, el Programa de Estímulo al Investigador y la Comisión Nacional del Beneficio Académico. En sesión ordinaria del Consejo Nacional de Universidades (CNU), celebrada el 26 de enero de 2001, se acordó que la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), diseñe, valide e instrumente un Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades, que abarque al sector universitario en sus dos niveles: pre y postgrado, que sea obligatorio en lo que respecta a la evaluación y voluntario en lo referente a la acreditación, así como también, que asegure la calidad académica de todo el subsector y promueva y certifique la excelencia académica en las instituciones que lo conforman. Para el 28 de mayo de 2002, el CNU, basado en el informe presentado por el Profesor César Villarroel, Coordinador de la Comisión
115
Técnica del Sistema de Evaluación y Acreditación Institucional (SEA) del Proyecto “ALMA MATER”69 de la OPSU, acordó: 1 Crear
el
Sistema
de
Evaluación
del
Consejo
Nacional
de
Universidades para las universidades venezolanas: oficiales y privadas. 2 Iniciar el proceso de incorporar en el Sistema de Evaluación al resto de las Instituciones de Educación Superior del país. 3 Instruir a la Oficina de Planificación del Sector Universitario para que proceda a diseñar el Sistema de Acreditación y a presentarlo a Consideración del Consejo. 4 Autorizar a la Oficina de Planificación del Sector Universitario para la organización, instrumentación y administración inmediata del Sistema de Evaluación de las universidades.
Para marzo de 2003, el Profesor Villarroel, por encargo de IESALC – UNESCO, presenta un estudio de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Venezolana70, dirigido, en síntesis, a exponer, entre otros asuntos esenciales: a) la evolución de la educación superior venezolana, b) el Sistema de Evaluación y Acreditación, c) los logros en acreditación y evaluación y d) las perspectivas. En ese Informe, Villarroel expone que el SEA (Sistema de Evaluación y Acreditación), “es el mecanismo aprobado por el CNU para enmarcar, aplicar y desarrollar los procesos de evaluación y 69
Desde el inicio de la gestión del Dr. Luis Fuenmayor Toro, en la OPSU, se concibió y comenzó a ejecutarse, en el 2001, el Proyecto Alma Mater para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Universitaria en Venezuela. Este proyecto, que gerencia la Prof. Vanessa de París, fue creado y organizado para mejorar la calidad y equidad de las instituciones universitarias, mediante la implantación y desarrollo de una serie de subproyectos. 70 César Villarroel. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana. Caracas: IESAL – UNESCO.
116
acreditación de la ESV [Educación Superior Venezolana]. Consta de dos subsistemas interrelacionados pero nítidamente diferenciados: evaluación y acreditación”71. Dediquémosle, rápidamente, como primer tema, un espacio discursivo al Subsistema de Evaluación Institucional (SUE).
Los procesos establecidos para ejecutar la evaluación institucional, son tres: a) Rendición de Cuentas, b) Autorregulación y Autoevaluación. En la Rendición de Cuentas, el procedimiento consiste en contrastar la información suministrada por la institución con los estándares de calidad fijados para cada una de las instancias evaluativos (diagnóstico, supervisión y rendición de cuentas) y luego hacer el análisis correspondiente para tomar las decisiones a que haya lugar; en las instituciones que dependen del Estado, la Rendición de Cuentas se hará anualmente y cuatrianualmente para todas las instituciones: oficiales y privadas, es obligatorio para pre y postgrado.
La Autorregulación es una evaluación interna que tiene como esencial propósito el aseguramiento de la calidad básica; el procedimiento consiste en comparar su Deber Ser (Misión, Proyecto, Plan) con su Quehacer y sus Logros, para tomar decisiones de ajuste en el Quehacer, de Planificación en la Rendición de Cuentas, y de Diagnóstico en la entrada; es un proceso voluntario sin intervención del Estado.
La Autoevaluación, es un proceso de autovaloración autónoma que puede realizar cualquier instancia o dependencia universitaria, tanto para 71
Idem, p 22.
117
juzgar su desempeño, como inventariar sus fortalezas y debilidades, con perspectivas de asegurar o mejorar su calidad; por lo general, el guión y los procesos evaluativos los genera el propio organismo; se considera moralmente obligatoria72.
Un segundo tema importante al que hay que hacer referencia, es el que identifica los cuatro Niveles de Evaluación establecidos para el Sistema de Evaluación y Acreditación, que establecen grados diversos de responsabilidad e involucramiento; ellos son: el Nivel Estatal, el Nivel de las Universidades, el Nivel Intrauniversitario y la Acreditación. El primer nivel estaría referido la evaluación que el Estado aplicaría a todas las universidades; ello implicaría a la propia institución, las carreras que ofrece y los estudios de postgrado. Por su carácter obligatorio, las universidades deben consignar ante los organismos a que haya lugar, toda la data (válida, confiable y oportuna) que permita realizar la evaluación e informar de los resultados. El segundo nivel, se refiere a la autoevaluación que realizarán las universidades. El tercer nivel, denominado intrauniversitario, también tiene un carácter de autoevaluación, pero realizada de forma autónoma en Escuelas, Institutos, Departamentos, etc.; es decir, por debajo de la facultad o su equivalente. El cuarto nivel, sería la acreditación, concebida como la evaluación que permitirá reconocer y certificar la excelencia de los programas y carreras de las universidades; el proceso consiste en un diagnóstico institucional, la evaluación por pares externos y la certificación73.
72 73
Ver: idem, pp. 22-24. Idem, pp. 25-28.
118
Al final, el propósito es uno: asegurar o mejorar los niveles de calidad del sistema de educación superior. Sin embargo, deben desplegarse mecanismos internos y externos, intra y extrauniversitarios, que propicien la instalación de una cultura de la evaluación universitaria. El Sistema de Evaluación y Acreditación fue presentado y considerado en el Consejo Nacional de Universidades y ahora cuenta con el aval de todas las universidades nacionales. Lo importante, de ahora en adelante, es decidir cuando tomarle el pulso.
119
CAPÍTULO XI IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS En Venezuela es muy reciente el vínculo entre las nuevas tecnologías y las instituciones académicas. Un buen comienzo de ello lo constituyó la creación, en 1981, por parte del CONICIT, del Sistema Automatizado de Información Científica y Tecnológica, cuyo propósito estaba dirigido a cubrir los requerimientos de información de la comunidad científica-tecnológica venezolana. Para los años noventa, los usuarios que usaban el sistema de acceso a bases de datos, no sobrepasaba las cincuenta personas y apenas un año después fue posible acceder al servicio de correo electrónico, concebido como herramienta para la comunicación e intercambio de información entre los usuarios. Luego de una intensa labor de promoción que involucró universidades, centros de investigación y desarrollo y al sector educativo en general, se logró incrementar el número de usuarios registrados, alcanzando los 2000, todos vinculados a la comunidad académica y científica nacional. A finales de 1991 se logró hacer efectiva, con la Universidad de Princenton, la conexión a Internet, permitiendo expandir la cobertura de los
120
servicios internacionales de información y comunicación y se inició el cambio de plataforma, que se culminó satisfactoriamente en 1993. Para mediados de 1994, el CONICIT y 13 instituciones académicas acordaron la creación de la Red Académica de Centros de Investigación y Universidades (REACCIUN), dándose origen a una asociación civil no lucrativa, que se encargaría de administrar los recursos del Estado y de las instituciones que la integraban, cuyo norte principal sería el de convertirse en líder de la re-articulación de los ámbitos de la ciencia, la tecnología y educación con el resto del país, a través
del acceso y el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación. En 1999 se crea el Centro Nacional de Tecnologías de Información (CNTI), desde la plataforma tecnológica-institucional de REACCIUN, adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnología. El objeto del CNTI es impulsar y respaldar las actividades científicas, tecnológicas, de docencia e investigación entre instituciones académicas, centro de investigación y desarrollo científico-tecnológico, administrar la Red Académica de Centros de Investigación y Universidades Nacionales y diseñar estrategias en materia de tecnologías de información que permitan democratizar su implementación y desarrollo. Desde sus comienzos, el CNTI ha emprendido un conjunto de decisiones y acciones orientadas a transformar la plataforma tecnológica de REACCIUM, siempre en búsqueda de ampliar la cobertura y acceso a la red en todo el territorio venezolano. Allí han sido fundamentales los siguientes proyectos: a) Conectividad Regional de los Fundacites y Comisionadurías de Ciencia y Tecnología; b) Proyecto de Expansión de REACCIUN y c)
121
Proyecto de Consolidación de puntos de presencia ya existentes. Con estos proyectos y otros en camino, se intensificará la incorporación de las tecnologías de información y comunicación en la sociedad venezolana y se ampliarán las oportunidades de acceso a la población interesada. Así han surgido, por ejemplo: el proyecto de Cabinas de Acceso Público a Internet, en convenio con la Biblioteca Nacional de Venezuela y los Infocentros, hoy extendidos en todo el país, que brindan a los usuarios el libre acceso a los recursos de información. Los avances de REACCIUN pueden determinarse, entre otras variables, por la distribución de las instituciones que la conforman, desplegadas en todas las regiones del
país.
El mismo crecimiento
geográfico e institucional de REACCIUN y las necesidades de mejorar los componentes tecnológicos, llevaron a concebir y a ejecutar el Proyecto REACCIUN2, dirigido a dotar de infraestructura de telecomunicaciones a varias universidades y centros de investigación del país afiliadas a la Red. El Proyecto de Internet2 del CNTI, denominado REACCIUN2, permitirá interconectar a 7 universidades nacionales y a un centro de investigación, con las redes internacionales de Internet de alta velocidad. También incluye la instalación de dos laboratorios para formación e investigación en la tecnología de Internet2, con el fin de incentivar el enriquecimiento del talento humano: investigadores, docentes y estudiantes. REACCIUN2 fue adscrito al proyecto Ampath de la Universidad Internacional de Florida en el 2003 y ya se ha instalado un enlace de 45 Mbps con la compañía Global Crossing. En la actualidad ya existe conectividad de REACCIUN2 con la red principal de Internet2 en América
122
(Abilene) a través de la Universidad Internacional de Florida. También se vienen adelantando gestiones para que REACCIUN2 sea incorporada a la red del Proyecto CLARA, cuya finalidad es interconectar las redes académicas, científicas y de investigación de los países de Latinoamérica y El Caribe, con el backbone europeo de alta velocidad, GEANT. Como estrategia de desarrollo, el proyecto REACCIUN2 se llevará a cabo en una selección de universidades y centros de investigación, cuyo número será determinado en función del presupuesto asignado. La ejecución del Proyecto se realizará en las siguientes fases: 1 Fase I: Investigación Base. 2 Fase II: Diseño Tecnológico. 3 Fase III: Implantación. 4 Fase IV: Capacitación y Control. 5 Fase V: Promoción y Divulgación. 6 Fase VI: Evaluación Expost. Las instituciones participantes del Proyecto serán: Universidad de Carabobo, Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad Bolivariana de Venezuela, Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado, Universidad de Los Andes, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Universidad de Oriente y Universidad del Zulia. Para formar parte de la primera etapa de la red de Internet2, han sido seleccionadas ocho Instituciones: Universidad de Carabobo, Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Universidad Pedagógica
123
Experimental Libertador, Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado, Universidad de Los Andes, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas y Universidad de Oriente. Cada una de las ocho instituciones y el CNTI serán dotados de un servidor de multiprocesamiento y dos estaciones de trabajo con capacidad de procesamiento gráfico. También se contará con equipo para videoconferencias entre otras tecnologías de punta. La Fase III: Implantación, está pleno desarrollo. Los equipos están en Venezuela y se espera que pronto las primeras ocho instituciones ya estén conectadas. La CANTV, será la empresa encargada de realizar el transporte de señales entre las instituciones y el CNTI. También se están haciendo los esfuerzos tecnológicos y presupuestarios para incorporar, en esta etapa, a tres nuevas instituciones: la Universidad Bolivariana de Venezuela, la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas y la Universidad del Zulia. En enero de 2006, la Oficina de Planificación del Sector Universitario firmó el convenio con la CANTV y el Centro Nacional de Tecnología, para dar inicio al proyecto REACCIUN2. La firma del contrato durará tres años y nueve meses. Este contrato permitirá, al final, interconectar 11 instituciones nacionales
con
redes
avanzadas
en
el
ámbito
internacional.
El
funcionamiento de la plataforma hará posible la transferencia masiva de datos, videos en tiempo real, Redes Privadas Virtuales, educación a distancia, bibliotecas digitales, telemedicina, estudios y trabajos científicos, cómputos compartidos, entre otros. La plataforma de REACCIUN2 será un punto fundamental en los procesos de formación profesional, específicamente en el ámbito de
124
formación docente. Ya es un hecho las páginas webs de profesores, estudiantes y centros de investigación. Algunas universidades tienen ofertas virtuales de formación de para pregrado y postgrado. Quizás, condiciones y pre-requistos de por medio, las instituciones nacionales de formación docente ofrecerán carreras presenciales, semi-presenciales y virtuales. En otro contexto, han comenzado a gestarse experiencias que tienen el propósito de ampliar los alcances en la formación de los docentes a través de la puesta en práctica de estrategias de enseñanza en la modalidad virtual, buscando con ello el desarrollo integral basado en un estilo de aprendizaje colaborativo e interactivo. Una de estas innovadoras experiencias es Aula Virtual74, que funciona con apoyo del Ministerio de Educación y Deportes. A través de Aula Virtual los docentes contarán con la posibilidad de construir nuevos conocimientos, intercambiar experiencias con otros docentes, comunicarse a través de foros, Chat, video conferencia; compartir producciones propias y colectivas. Contiene Aula Virtual una invitación abierta a unirse a esta experiencia de formación a distancia y a mantenerse actualizados, pudiendo acceder desde el hogar, oficina, los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática, los Infocentros y cualquier otro espacio que cuente con conexión a Internet. Otro sitio web es Formación en Línea de Educadores75, proyecto concebido por el Centro Nacional de Tecnologías de Información, ente adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnología, que tiene como objetivo: desarrollar programas de formación básica bajo la modalidad e-learnig (a distancia) con el fin de capacitar a un grueso sector de la población 74 75
http://www.aulavirtual.me.gob.ve http://formacionenlinea.edu.ve
125
venezolana en el uso de las tecnologías de información y comunicación. Actualmente se ofrecen en el site unos cursos relacionados con los siguientes
temas:
tecnologías
de
la
información
y
comunicación,
computación, Internet, normas APA, pensamiento de Piaget, competencias lectoras, lecto-escritura, folklore, trabajo de campo, procesos cognitivos, software educativo, geometría, compuestos químicos, elementos químicos, inglés, mapas conceptuales, valores, Bolívar, procesos grupales, plantas y animales, técnicas de aprendizaje, ambiente de aula, PPA, entre otros.
126
CAPÍTULO XII INSTITUCIONES CON CARRERAS DE FORMACIÓN DOCENTE Y SUS RELACIONES CON EL SISTEMA EDUCATIVO Desde los inicios de la experiencia de las Escuelas Normales en Venezuela, se ha venido definiendo un conjunto de relaciones con el resto del sistema educativo, a través de la denominada práctica docente, práctica pedagógica o pasantía docente. Esos lazos iniciales entre las Escuelas Normales y las Escuelas Primarias, que involucraban a instituciones con lazos directos entre maestros, supervisores y estudiantado, se ha ido expandiendo en los últimos tiempos, gracias al crecimiento del sistema educativo en general. En el pre-escolar76, primer nivel obligatorio del sistema educativo venezolano y fase previa al nivel de educación básica, se inician las relaciones interinstitucionales, pues las instituciones de formación docente 76
Esto es, en términos de la Ley Orgánica de Educación de 1980. Actualmente, la Política Educativa del Ministerio de Educación y Deportes viene impulsado la ejecución de un proyecto denominado de Educación Inicial, bajo la figura administrativa de Simoncito, dirigido a fortalecer la atención integral y pedagógica de los niños y las niñas, desde su gestación hasta los 6 años. La concepción de Educación Inicial abarca la fase maternal de 0 a 3 años y la fase preescolar de 3 a 6 años.
127
con carrera de preescolar, envían sus estudiantes en fase de formación, a fraguar contactos primarios con estudiantes. Según la concepción del diseño, hay fases: desde la observación docente-administrativa, hasta la práctica propiamente dicha, donde los futuros profesionales se harán responsables, al menos durante un semestre, de responsabilidades administrativas, de enseñanza y evaluación. En los otros niveles del sistema educativo: Educación Básica77 y Educación Media Diversificada y Profesional, se sigue el mismo esquema de relaciones interinstitucionales, por supuesto, ahora respondiendo a las exigencias de cada nivel y a las ofertas de carrera docente que ofrecen las IES. En este campo, también se definen relaciones con las instituciones denominadas de Educación Especial. Las IES con carreras de formación docente, y ahora la Misión Sucre a través de su Programa Nacional de Formación de Educadores,
han
transcendido, en su mayoría, el referente pedagógico como único y exclusivo canal para las relaciones. Las cátedras de formación de grado y de postgrado desde las cuales se conciben, formulan, ejecutan y evalúan proyectos de investigación y los distintos organismos que tienen responsabilidades vinculadas con la extensión cultural, académica y deportiva, tienen un amplio historial de interrelaciones; quizás dispersas y aisladas y casi siempre motivadas por administrativos o docentes
77
La denominada Educación Básica también viene siendo objeto de transformación. Actualmente se están incrementando las Escuelas Básicas que están funcionando bajo el proyecto de la Nueva Escuela, denominadas Escuelas Bolivarianas. Y desde el séptimo grado, tambien se está ejecutando la experiencia educativa del Liceo Bolivariano, programa bandera dirigido a adolescentes y jóvenes, buscando superar la desestructuración provocada por la separación de la III Etapa de Educación Básica (7º, 8º y 9º grado) con la de Media Diversificada.
128
preactivos, pero funcionan desde una perspectiva realmente respetable: conjugar los mejores esfuerzos por una mejor educación. En la re-instalación de las relaciones que se vienen sucediendo entre el Ministerio de Educación y Deportes y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, no solo se ha concebido un subproyecto78, para la institucionalización de la práctica profesional, mediante la articulación de las Fases que integran el componente de Práctica Profesional en las instituciones
educativas, sino que, específicamente, el Ministerio ha
ofrecido el espacio del Sistema Educativo Bolivariano como campo para el desarrollo de nuevas experiencias pedagógicas a través de la práctica profesional.
78
Ver: UPEL-Vicerrectorado de Docencia. (2005). Proyecto de transformación y modernización del currículo de pregrado en la UPEL. Caracas: Autor.
129
CAPÍTULO XIII COOPERACIÓN INTERNACIONAL Apenas en el año de 1989, en el contexto del Primer Encuentro de Responsables de Relaciones Interinstitucionales, se aprueba un importante y trascendental acuerdo dirigido a crear el Núcleo de Cooperación e y Relaciones Interinstitucionales (NUCORI), que integraría las Direcciones u Oficinas de cooperación y relaciones de las universidades venezolanas, y “se define como el organismo encargado de coordinar todas las acciones conjuntas y diseñar las políticas generales que en el campo de la cooperación y el intercambio cumplen las universidades venezolanas. Posteriormente, este organismo pasó a ser asesor del CNU en materia de promoción, desarrollo y coordinación de la cooperación y las relaciones interinstitucionales”79 Investigaciones recientes de los procesos relacionados con las relaciones
internacionales
de
cooperación
inter-institucional80
(con
referencias hasta el año 2003), dan cuenta de los avances en este sector. 79
Víctor Morles et al, Ob. Cit. Evelin Jaramillo y Antonio De Lisio. (2004). Informe sobre internalización de la educación superior en Venezuela. Caracas: IESAL=UNESCO
80
130
Por ejemplo, la Universidad del Zulia ha firmado convenios con instituciones de España, Francia, Puerto Rico, Uruguay, Alemania, Corea, España, Argentina, Canadá, Ecuador, México, Cuba y los Estados Unidos de Norteamérica. En el caso de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, se ha firmado convenios con el Reino Unido. La Universidad Experimental de Guayana, tiene definidas relaciones internacionales con Brasil, Cuba, Alemania, España, Estados Unidos y el Reino Unido. La Universidad de Orienta he estrechado contactos con Estados Unidos, Cuba, Brasil, Canadá, Costa Rica, España, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, México, Panamá y Perú. La Universidad Central de Venezuela, por ejemplo, tiene a la fecha de referencia, 78 convenios internacionales firmados. Estos convenios
de
cooperación,
persiguen
establecer
vínculos,
fundamentalmente, en las áreas de: planes académicos, pasantías y capacitación, intercambio de estudiantes y profesores, redes temáticas y apoyo bibliográfico, entre otras. Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tiene suscrito convenios internacionales con instituciones de: Colombia, Estados Unidos, Cuba, España, Francia y Trinidad y Tobago. Uno de los más recientes encuentros del NUCORI, ocurrió en el estado Nueva Esparta, siendo anfitriona a la Universidad de Margarita, los días 1 y 2 de diciembre de 2005. En esta oportunidad, estuvo previsto la participación de los Rectores de diferentes Universidades venezolanas, para centrar la discusión en la temática: Desafíos y Oportunidades del Sector Universitario para el Siglo XXI, visto desde las perspectivas de dichas autoridades.
131
Las conferencias estuvieron bajo las responsabilidades de José Ignacio Moreno León (Universidad Metropolitana), José Grima Gallardo (Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Ezequiel Zamora), Léster Rodríguez Herrera (Universidad de Los Andes), José Carlos Gaitán Sánchez (Universidad Marítima del Caribe), Víctor Hugo Meriño Córdoba (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt), María Elvira Gómez de Rojas (Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda) y Pedro Cabello Poleo (Universidad de Margarita).
132
CAPÍTULO XIV TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS ¿LA TRANSFORMACIÓN? Abrir el cause por la transformación universitaria, requiere de una especial condición: la voluntad de diálogo auténtico, expresado desde una ética intelectual de cuentas transparentes, con amplia e irrestricta visibilidad, de mayúscula claridad. La voluntad de diálogo que se está construyendo, al menos desde donde se está monitoreando el movimiento transformativo, que en ciertos lugares está tomando cuerpo, no puede culminar en una oportunidad truncada, sino en el apuntalamiento de un trabajo arduo que expresa la ética de la responsabilidad como una de sus fuentes. El dato múltiple de la presencia colectiva y las expresiones diversas de pensamientos, son evidencias suficientes para que no queden dudas en lo que hoy determina gran parte de los nuevos proyectos en la educación superior venezolana: la preocupación por la universidad. Por distintas vías se suscitarán las controversias, los desencuentros, las desavenencias más distantes, pero se harán los esfuerzos para hacerles
133
un lugar
a componentes que representen acuerdos previos, consensos
mínimos, vectores de arranque; en fin, el trato con impulso pudiera ser: no ceder en los esfuerzos de una universidad realmente transformada, de una universidad que se impacte a sí misma y a la sociedad venezolana. Valga hacer un conveniente recordatorio: “nuestro pasado inmediato está repleto de experiencias en las que el debate... es un subterfugio para pasar facturas. Conocemos bien los simulacros de discusión intelectual que tienen la finalidad real de posicionarse de aparatos o espacios de poder. Abundan los ejercicios estériles de una cierta gimnasia académica... Precisamente de esas experiencias queremos tomar distancia”81 Somos herederos de una universidad local en lo global, por lo que tenemos una universidad debatiéndose en un espacio glocal, en la que se aspira haya lugar para el debate respetuoso, para la formación que al impactar modifica, y en ese trayecto: sustituir las certezas y las verdades por la búsqueda y el riesgo de equivocarse, conjugar política y conocimiento, hacer de la permanente duda el único dogma permitido, conocer y pensar se enfrenten al disciplinamiento. Se aspira una universidad que conciba su quehacer en condiciones de libertad y participación, lejos de mecanismos autoritarios, de grupos de poder y de la permisividad que luce inocultable. Si hay un elemento general y de fondo que puede ser considerado en el debate sobre transformación, es la circulación primaria de interrogantes
81
Rigoberto Lanz. (Sep-Dic. 2000). Los límites (borrosos) entre falsos y verdaderos debates. RELEA, Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. Nº 12. Caracas: UCV, p. 10.
134
para la reflexión, por ejemplo: ¿Por qué transformar la universidad? ¿Desde donde pensar la universidad? ¿Hay un proyecto de país en la intención transformadora o la universidad debe transformarse? ¿Quiénes serán protagonistas en ese proceso? ¿Podrán acordarse áreas críticas, urgentes e ineludibles para el trabajo transformativo? ¿Hay disposición al riesgo de una auténtica transformación? ¿Qué le corresponderá al Estado y a sus organismos, a los gremios, a los cuerpos profesionales y no profesionales? Y, de ser el caso, entre las áreas probables de transformación ¿Cuál será la más urgente, la que no puede postergarse más? Por supuesto, en las formas de búsqueda de las reflexiones a tales interrogantes, podrían estar las claves de inicio y, quizás, hasta se tenga que comenzar transformando los estilos de participación, exposición y circulación de las ideas. Un acto transformativo auténtico tendrá que lidiar con los vicios distintos que moran en los ámbitos universitarios, con los espacios de poder que se han instalado, con parte de la comunidad académica de docentes y estudiantes que impedirá, a cualquier costo, que ocurra algo original e interesante en la universidad; con el personal que no está dispuesto a dialogar sobre sus “derechos adquiridos”, con el escepticismo, con el pesimismo, con la apatía. Además, habrá que enfrentar (y afrontar): la excesiva burocracia, las violaciones normativas, las ausencias reiteradas, los permisos permanentes, los repitientes crónicos, los abusos, la corrupción82, etc., etc.
82
Sobre esta última parte, revisar: Luis Fuenmayor Toro. La “famosa” transformación. Documento disponible en: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/transformación16.htm
135
¿Transformación universitaria? Esa es una buena y extraordinaria razón para ser optimista, para retomar las fuerzas creativas dispersas y convertirlas en auténtica voluntad de cambio. Lo importante es saber con quienes podrá contarse. Es posible que esa sea “la única vía que conduce... a la transformación de una fuerza ético-intelectual capaz de pensar la universidad que viene... y sobre todo, de diseñar en la práctica un modelo de gestión del conocimiento que nos coloque de verdad en el centro de una nueva experiencia académica”83. El tema de la transformación universitaria está rondando más de un campo intelectual y más de una institución universitaria y no universitaria. Una muestra de por donde andan los asuntos: 1. En el internet hay sitios disponibles con autores, experiencias de Chile, España, Argentina, Ecuador, Puerto Rico, y un número respetable de conexiones a documentos, entrevistas, fuentes, agendas, proyectos de Ley, contactos, foros y noticias84. 2. Para diciembre de 2001, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes publicó el documento: Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000 - 200685. 3. La Asociación Venezolana de Rectores Universitarios, aprobó, en agosto de 2001, un documento que tiene por título: Transformación Universitaria, Estrategias de Cambio para la Educación Venezolana86, y luego conformó una Comisión Nacional para Elaborar el Proyecto de Ley de Universidades. 83
Rigoberto Lanz. (Mayo 9, 2001) Después de la toma. El Nacional. Ver: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/opinionref2.htm 85 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001). Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000 – 2006. Caracas: Autor. 86 Asociación Venezolana de Rectores Universitarios (Agosto 2, 2001). Transformación Universitaria, Estrategias de cambio para la Educación Venezolana. Caracas: Autor. 84
136
4. La Oficina de Planificación del Sector Universitario, por la vía de su Director, Luis Fuenmayor Toro, ha publicado diversos documentos sobre la materia. 5. El Ministerio de Educación Superior, con el apoyo de IESALC – UNESCO y ORUS Ve, ha puesto en circulación unas Propuestas para la Discusión de la Ley de Educación Superior y un Proyecto de Ley de Educación Superior87. Ya se han realizado varios encuentros universitarios en este sentido. 6. En el Informe Final de IESALC/UNESCO88, publicado en junio de 2003, ya se presentan las proposiciones y experiencias de la UCV, LUZ, ULA, UC, UPEL, UCLA, USB y UNEFM. En sentido general, las propuestas que vienen adelantándose, pueden agruparse de acuerdo a las siguientes categorías89: 1 Propuestas Integrales: las cuales abordan todos o casi todos los ámbitos de acción de cada institución. 2 Propuestas Académicas: que se refieren a aspectos conceptuales, epistemológicos o curriculares. 3 Propuestas
Organizativas:
las
cuales
proponen
modelos
organizacionales con relación a cambios estructurales, funcionales y de procesos o planes de desarrollo organizativo. 4 Propuestas Administrativas: que abordan los modelos de gestión, la evaluación, la gestión financiera y / o los procesos administrativos. 5 Propuestas tecnológicas: que se refieren a la actualización de equipamientos, tecnologías y procesos tecnológicos. 87
Disponible en: http://www.mes.gov.ve/propuesta_ley_ES.pdf Alex Fergusson Laguna. (2003, junio). Relevamiento de Experiencias de Reformas Universitarias en Venezuela. Caracas: IESALC/UNESCO. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/ 89 Ver: ídem, p. 9. 88
137
6 Propuestas Normativas: las cuales proponen cambios en las leyes, reglamentos y normas de funcionamiento. Como los esfuerzos no cesan, en dos de los párrafos del documento intitulado: Pacto por las Reformas Universitarias90, se señala lo siguiente: “La envergadura de los cambios que están planteados exige de una manera clara esfuerzos crecientes de creación de consenso alrededor de la agenda de reformas. El camino recorrido hasta hoy permite valorar un importante activo en lo que concierne a los diagnósticos y evaluaciones diversas de las que disponemos en la actualidad. Se ha acumulado suficiente experticia en todos los campos de desempeño de la vida universitaria como para propiciar consistentemente programas de transformación. “No obstante, la experiencia indica que esos procesos requieren una inducción permanente, una alta dosis de direccionalidad en la que se ponen en juego, no sólo visiones y sensibilidades diversas, sino una voluntad organizada capaz de concitar la participación creciente de los más variados sectores de vida universitaria. Sin este componente los planes de reformas derivan fácilmente en letra muerta o en iniciativas fallidas.”91
90
Documento preliminar realizado por Rigoberto Lanz, fechado en Caracas el 18 de marzo de 2004. 91 Ídem.
138
CAPÍTULO XV DEBATE Y TENSIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE Formación docente en educación inicial, es la identificación de un trabajo elaborado por la Profesora Berterretche92, teniendo como propósito fundamental hacer algunas reflexiones referidas
a la organización y al
diseño curricular de un Plan de Formación Docente de Grado en Educación Inicial. Una aclaratoria es fundamental: esta tarea la realiza y profundiza la autora desde las orientaciones que ofrecen Carr y Kemmis en el texto Teoría crítica de la enseñanza: la investigación – acción en la formación del profesorado. Desde la orientación analítica y teórica dispuesta, únicamente se atienden tres objetivos del referido proyecto: el primero, que está orientado a desarrollar diversas habilidades de captación de la realidad, así como de distintas formas de representación; el segundo: que está dirigido a ver la educación como proceso de adquisición de valores; y el tercero, vinculado con que el estudiantado sea capaz de someter sus prácticas educativas a un examen sistemático, personal y colectivo. 92
Marisa Berterretche. (1994). Formación docente en educación inicial. Disponible en: http://www.excelsior.com.mx/9807/980728/art04.html
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El efecto de esta propuesta define, en gran medida, lo que en su mayoría pretenden ciertos autores desde determinadas orientaciones: a) atender los requerimientos de (otro) diseño curricular, por lo general con el debido establecimiento de la perfiles definidos y no definiéndose y sin cabida para un tema tan relevante como lo es el del pensamiento, o mejor, de la forma de pensar; b) recurrir a los planes de formación con proyectos preescritos en su desarrollo, a veces sin oportunidad para la incertidumbre, el azar; c) la prevalencia de monismos metodológicos, que quiebran tanto la oportunidad de hacer referencia a otras perspectivas como a la oportunidad creativa para que surjan otras posibilidades en el desarrollo mismo de las gestiones de intercambio académico; d) el esfuerzo por la habilitación, en este caso, para captar la realidad, descuidando una realidad interna, propiamente ontológica que también se realiza colectivamente; e) la adquisición (de valores) como acto fundamental de la educación, convirtiendo a los alumnos en receptores (de valores),
a través del
mecanismo de socialización. Miguel Fernández93, publica en esta oportunidad el libro que lleva por título: La profesionalización del docente. De acuerdo con el equipo editor Siglo XXI, la obra de Fernández ofrece un estudio sistemático de los tres ejes dinamizadores de toda posible innovación educativa, de toda renovación pedagógica: el perfeccionamiento permanente de los profesores en términos de desarrollo profesional, la reflexión sobre su práctica docente y la investigación en el aula. Sin duda alguna, siempre según los editores, la obra aporta elementos de reflexión para quienes aspiran modificar la rutina 93
Miguel Fernández. (1995). La profesionalización del docente. 2ª edición. Madrid: Siglo Veintiuno de España.
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profesional, el instrumentalismo y la autopercepción de insatisfacción del trabajo pedagógico. No hay ninguna duda que los temas de perfeccionamiento del docente, la reflexión de su práctica docente y la investigación, son problemas fundamentales a la hora de atender innovaciones educativas, pero de allí a considerarlos los tres ejes dinamizadores de toda posible innovación educativa, pareciera una señal poco acertada. En principio, se sigue acudiendo a factores propiamente externos y su centrada atención no solo refleja los “condicionamientos externos”, sino que se sostiene en lo que pudiera denominarse la dimensión de la “realidad visible”, sin explorar la oportunidad de otros campos que son propios del ser humano ¿Por qué no está la reforma del pensamiento en los ejes o como otro eje? Porque las prioridades están situadas en otros asuntos. Educación
permanente,
educación
para
la
profesionalización,
educación para una mayor y mejor inserción social, son los referentes hipotéticos esenciales que Susana Huberman94 trata en su texto: Como aprenden los que enseñan. Es precisamente en el capítulo 2 del libro, que ahora interesa destacar, pues allí se trabajan: reflexiones sobre formación docente, problemas de la formación docente, el futuro docente y la realidad, formación inicial y formación permanente, aproximación al concepto de formación permanente, aproximación a la figura del formador y a un modelo de formación. Vale la pena destacar las experiencias en formación que la autora expone, correspondiente a Italia, España, Bélgica, Francia, Reino Unido, Argentina y México. 94
Susana Huberman. (1996). Como aprenden los que enseñan. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
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Si hay un dato que privilegiar en esta consideración, es el de la experiencia. En Latinoamérica circulan posturas intelectuales que llaman insistentemente a pensar desde Latinoamérica y eso es, quizás, un acto extraordinario de libertad, de autonomía. Precisamente, de lo que se está exponiendo en el presente informe. Sin embargo, hay temores por lo que viene de Europa o de Estados Unidos. Acudir, en el caso de la formación docente, al maniqueísmo de las ideas, es pretender de antemano que ya la razón está de un lado y que en otros ángulos no hay nada o hay muy poco que pueda ser atendido. Atender la apertura, la tolerancia, lo que se dice en otros lugares, debe ser la actitud en la Universidad. El profundo análisis, la crítica desmedida y el rigor argumentativo, pueden ser referente apropiados para acercarse a las experiencias.
Cuatro de seis capítulos pueden destacarse, para el caso que nos ocupa, en el texto: Formación de formadores, del investigador Antonio Alanís95: aspectos conceptuales y operativos de la formación de formadores; seminarios y talleres de formación para proyectos de investigación; formación por y para la investigación, formación y proyecto personal de investigación y elaboración del currículo en los estudios de postgrado. El texto busca aportar elementos acerca de la línea reflexivaanalítica de la formación de formadores y, en medio de ello, presenta algunos
enfoques
y
perspectivas
para
orientar,
metodológica
y
praxísticamente, una formación de formadores centrada en procesos de investigación.
95
Antonio Alanís. (1997). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la investigación y la docencia. México: Trillas.
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Grandes interrogantes: ¿Qué es lo que circula como modelo científico predominante en nuestros medios académicos? ¿Qué lógica? ¿Qué racionalidad científica? ¿Qué criterios, matrices y siglas epistémicos prevalecen en nuestros ámbitos académicos universitarios?, se exponen en la línea de reflexión trazada por Osmery Becerra96 en su artículo El discurso y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros ámbitos universitarios. Los grandes temas desarrollados por la autora, apuntan en tres orientaciones fundamentales. En la primera sección se despliegan las diferentes formas de determinadas relaciones de dominación en la praxis académica; en la segunda, son explicadas las implicaciones teóricas, metodológicas y epistemológicas que vienen por la vía de la racionalidad instrumental; en la tercera y última, se abre un espacio esperanzador que exige orientar otras posturas críticas, dialécticas y emancipatorias. En la última década del siglo XX, el tema de lo educativo tuvo una atención crucial y la formación docente, de manera especial, viene siendo sometida a un examen de alta resolución, surgiendo diversas propuestas teóricas. La obra de Liston y Zeichner97, Formación docente y condiciones sociales de escolarización, está dedicada a estudiar las estrategias de reforma que tocan la formación docente. Se inicia el texto con la presentación de diversas orientaciones que han direccionado la formación del profesorado, situándose los autores en la perspectiva reconstruccionista social, para cerrar con unas ideas en las que la investigación educativa pudiera contribuir a realizar un plan que integre lo institucional, lo social y lo político. 96
Becerra, Osmery. (1997). El discurso y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros ámbitos universitarios. Artículo no publicado. 97 D. Liston K. Zeichner. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. 2ª edición. Madrid: Ediciones Morata.
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En el texto: Profesorado, cultura y postmodernidad, Andy Hargreaves98, analiza los recientes cambios en la enseñanza y los retos que se le plantean a los docentes con el advenimiento de la “bruma” posmoderna. En la obra referida se estudian con rigor las dimensiones: personal, moral, cultural y política de la enseñanza y del rol que tiene el docente. Con la misma intensidad, se aborda la manera como los cambios de última hora, en esta época post-industrial, pudieran afectar de forma considerable las regularidades fundamentales de la enseñanza y del ejercicio docente. Hargreaves expone la idea que las estructuras y culturas de la enseñanza tienen que cambiar aun más para que los educadores no se vean atrapados en la culpabilidad, oprimidos por el tiempo y sobrecargados por las decisiones que les imponen. Desde la perspectiva de Ibernón99, en la intención de caracterizar el desarrollo profesional del profesorado, pasa por reflexionar el significado de formación y trascender la noción de adiestramiento hacia la implicación de signo cultural e intencional a la acción. Esto es lo que el autor aspira explicar en el texto: La formación y el desarrollo profesional del profesorado, donde desarrolla: la profesionalización como nueva cultura, la función docente, orientaciones conceptuales de formación, formación como cultura profesional, formación inicial, formación permanente, modelos de formación, sistemas de intervención, propuestas de formación, instituciones de formación, formación y desarrollo profesional, entre otros aspectos.
98
Hargreaves, A. (1998). Profesorado, cultura y postmodernidad. 2ª edición. Madrid: Ediciones Morata. 99 Ibernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado, hacia una nueva cultura profesional. 3ª edición. Barcelona: Editorial Grao.
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Las reflexiones sobre formación docente, solo tendrán sentido en el marco de significados sobre el sentido en la educación; por eso, una comunicación como la de René Berbier100: El educador como passeur de sens, invita a intercambiar exploraciones radicales. Mientras que la primera parte del texto está dedicada a discutir sobre la cuestión del sentido de la educación, la segunda abre cauces para interpretar la educación como mediación y reto entre saberes y conocimientos, deteniéndose en los siguientes aspectos: el educador es primero un hombre de reto, el educador es igualmente un hombre de mediación, el educador es un pasante de finalidades, el educador es un pasante de significaciones y el educador es un pasante de sensaciones. Esta perspectiva bien vale la pena considerar en los ámbitos intelectuales que estudian la formación docente. En el contexto de la formación docente, lo relativo a qué saberes enseñar, es un componente de carácter fundamental; por eso, un breve texto de Morin101 donde se responde ¿Qué saberes se deben enseñar en los liceos?, no puede ser pasado por alto. Aclaratoria de por medio: aun cuando la comunicación está ofrecida con la instantaneidad de una conferencia de prensa y vinculada estrechamente al contexto de los liceos, las líneas y ofertas de corte general, constituyen un valioso aporte. Cuatro bloques se destacan. El primero, la preocupación morineana es la cultura de los estudiantes que afrontarán el mundo del tercer milenio. El segundo bloque, es que el desafío pendiente no puede ser resuelto desde las lógicas de la hiperespecialización. El tercer bloque es utilizado para explicar que 100
René Berbier. (1998). El educador como “passeur de sens”. Comunicación al Congreso Internacional ¿Cuál Universidad para el Mañana? Hacia una Evolución Transdisciplinaria de la Universidad. Suiza. 101 Edgar Morin. (1998). ¿Qué saberes se deben enseñar en los liceos? Conferencia entregada en el Seminario: Un Paradigma Transdisciplinario para Repensar la Educación, Maturín, 3 y 4 de junio de 1999.
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una reforma del pensamiento, ya en marcha, debe ser atendida. El cuarto bloque se centra en explicar que una reforma de la enseñanza constituye una empresa histórica. Con el título: Reflexiones acerca de la formación de docentes, Bárbara Greybeck y otros investigadores102, abordan la problemática de la formación docente. Para los efectos de la investigación en curso, interesa destacar cuatro aspectos fundamentales de la obra; el primero, dirigido a aclarar lo que se entiende, genéricamente, como “formación de docentes”, donde se incorporan conceptos como formación inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación; el segundo, para exponer algunos retos de la formación docente; el tercero, para abstraer elementos que puedan ser valiosos en la formación de docentes y el cuarto, para establecer la inminente necesidad de actualización que tienen los docentes en servicio, para no caer en la obsolescencia y la rutina. Al final de la comunicación, hay un componente que no puede pasar desapercibido: el reconocimiento del ejercicio investigativo como parte vital de la práctica docente. Por decirlo de alguna manera con cierta identidad nacional, el trabajo de Rosa Romo103, Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes, está
contextualizado en la realidad mexicana
contemporánea, por lo que los componentes de análisis como crisis nacional, condiciones políticas imperantes y las condiciones de orientación 102 103
Greybeck, Bárbara y otros. (1999). Reflexiones acerca de la formación de docentes. Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx.srias/educacion/basdresc.html Romo, Rosa. (1999). Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes. Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/greybeck.html
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neoliberales, perfilan la intención de discurso, atacando esa sinonimia de rentabilidad que deben tener las instituciones educativas, como si fueran organismos empresariales. Desde esta situación muy particular, la autora requiere la necesidad de plantear una postura ante la situación contemporánea.
Sus
espacios
claves
para
la
intervención:
la
profesionalización de la docencia, el perfil de los formadores de docentes y la práctica pedagógica. Similar a la sintonía con otros autores mexicanos, la problemática de la investigación está estrechamente vinculada con el proceso que se aspira analizar. Los Profesores Aco y Sánchez104, con el título: El desarrollo de la formación docente..., presentan lo que se viene impulsando como experiencia en la Universidad veracruzana (México). La importancia de un trabajo como este, radica en que puede ofrecer los componentes fundamentales para concebir y avanzar en un proceso de formación docente dirigido al sector universitario. Las políticas de formación docente, las funciones de la dirección de formación docente, las políticas de formación docente disciplinaria, los presupuestos, la infraestructura, las estrategias, el programa de formación docente y las prácticas de formación del docente, son componentes de este documento, de alto interés académico.
104
Aco, G. Y Sánchez, R. (1999). El desarrollo de la formación docente en la Universidad Veracruzana. Disponible en la internet.
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Uno de los textos Edgar Morin105 de más reciente factura: La cabeza bien puesta, repensar la reforma, repensar el pensamiento, es el resultado de diez años de recorrido académico y, dice Morin, que está “cada vez más convencido de la necesidad de una reforma del pensamiento y, por lo tanto, de una reforma de la enseñanza” (p.9). Extrañamente, “este libro está dedicado simultáneamente a la educación y a la enseñanza”. Las diversas atenciones capitulares, se despliegan en nueve direcciones: los desafíos, para atender lo cultural, lo sociológico, lo cívico y el desafío de los desafíos; la cabeza bien puesta, dedicado al problema de la organización de los conocimientos; la condición humana, para exponer los aportes de las ciencias, las humanidades y la cultura; aprender a vivir, para dedicarse a la vida, la compresión, la noosfera; enfrentar la incertidumbre, sea física, biológica y humana; el aprendizaje ciudadano, los tres niveles de la educación, la reforma del pensamiento y, por último: más allá de las contradicciones. Al final, un solo propósito: crear cabezas bien puestas más que cabezas bien llenas, enseñar la condición humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre, enseñar a transformarse en ciudadanos. Otro de los textos “breves” de Edgar Morin106, tal como el anterior: Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, representa un valioso aporte al debate actual del campo educativo. En primer lugar, con una visión que reconoce a la educación como la “fuerza del futuro” (Federico Mayor, dixit), Morin no pretende ofrecer el conjunto de materias que deba enseñarse, sino exponer problemas fundamentales, necesarios 105
106
Morin, Edgar. (1999a). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión. Morín, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: UNESCO / Universidad Central de Venezuela.
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para enseñar en el presente siglo. Permítasenos destacar: el conocimiento pertinente, la condición humana, la identidad terrenal, las incertidumbres, la comprensión y la ética del género humano. En segundo lugar, hay un sustantivo privilegio antropológico, pues se coloca la condición humana en su vinculación con el Universo,
la Vida y el nacimiento del nuevo Ser
Humano. Un artículo
de Elsa Guzmán de Moya107, intitulado: El discurso
pedagógico en el presente: algunas notas para su reflexión, es la excusa para invitar “a pensar nuevos sentidos de lo pedagógico, pero desde exigencias que procuren transgredir formas que reducen sus contenidos a la satisfacción de interrogantes técnicos y manejos aleatorios para instalar renovadas totalidades y certezas” Dos elementos destacan en este trabajo: el primero, para examinar puntos críticos en los que se articulan coordenadas socioculturales y epistemológicas desde las que se asume y representa la práctica pedagógica; el segundo: instaurar la necesidad de reenrumbar la búsqueda de otros significados que hagan posible otra redirección “hacia el descubrimiento de inexplorados lenguajes de resistencia compartida” La lectura de la formación “como trayecto no normado en el que se aprende a leer (y a recorrer) el mundo” (Larrosa108), es una impresión demoledora para los regímenes de verdad que la impusieron como efecto de dar forma de acuerdo a estatutos predeterminados. En acuerdo con el 107
108
Guzmán de Moya, Elsa. (2000). El discurso pedagógico en el presente: algunas notas para su reflexión, en Educación y Sociedad, Revista de la Subdirección de Investigación y Postgrado, del Núcleo Monagas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Año 2, Nº 1, Maturín. p. 106 Larrosa, Jorge. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Caracas: Novedades Educativas / Universidad Central de Venezuela. p. 10
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autor, eso de trayecto no normado, pudiera sugerir “pensar la formación sin tener una idea pre-escrita de su desarrollo ni un modelo normativo de su realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescrita de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su resultado, de esos que los clásicos llamaban ‘humanidad’ o ‘ser plenamente humano”109 En acuerdo con Jesús Tobón y Hernán Agudelo110, en el sistema educativo tradicional, la formación se ha asumido desde la simplicidad, los modelos pedagógicos excluyentes, la inflexibilidad del currículo, la exclusión, la heteronimia y la unidisciplinariedad. En su texto: Pensamiento complejo y formación humana en el sistema educativo colombiano, afirma que “desde el pensamiento complejo, la formación... adquiere una nueva dimensión”, convirtiéndose en un “proceso dinámico – complejo”. Los componentes fundamentales de esta perspectiva, se refieren a la autonomía, la participación democrática, la transdisciplinariedad y la tolerancia.
Del análisis de las diversas presentaciones teóricas y para los efectos de lo que se propone el presente informe, en esta sección corresponde, ahora, presentar los trazos más visibles de la primera perspectiva de mayor atención: una formación que se postulará, propiamente, como una formación transcompleja.
109 110
Ïbidem Tobón, Sergio y Agudelo, Hernán. (2001). Pensamiento complejo y formación humana en el sistema educativo colombiano. Santa Fe de Bogotá: Universidad Antonio Nariño / Universidad San Buenaventura. p. 1.
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En el itinerario presentado como antecedentes, quedaron señaladas algunas de las fuentes fundamentales que tienen mucho que decir en relación al tema de la formación; sin embargo, hay otros que, a propósito de lo que viene, vale la pena destacar. Ellos son: Cayetano de Lella111, Sergio Sandoval112 y Oscar Barrios113. La relevancia de sus aportes es que tratan dos temas centrales desde el punto de vista teórico: el relacionado con los viejos modelos de formación114 atrapados en las lógicas del pensamiento moderno o pensamiento clásico y la puesta en escena de nuevas propuestas, emergentes, que dan un horizonte distinto a la concepción y al contenido de la formación que requiere el nuevo tiempo. De manera general, el modelo tradicional de formación quedó anclado en unos referentes externos “universales”, tales como la definición de los componentes de los perfiles de competencia tradicional, los elementos que debía atender el currículo, la determinación de cuánta formación pedagógica y cuanto de especialidad y las directrices que deben orientar la estructura del currículo propiamente de formación. Por si fuera poco, como características fundamentales, se hace un fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos y en el currículo como masa de contenidos; además, se disponen los conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad, desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder pedagógico y, casi siempre, bajo la égida de la fragmentación. 111
Lella, Cayetano de. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Disponible en: http://www.oei.es/cayetano.htm 112 Sandoval, Sergio. (2000). La formación postprofesional del docente en Jalisco. Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/sandoval.html 113 Barrios, Oscar. (2000). Formación docente: teoría y práctica. Disponible en: http://www.umce.cl/cip_publica_tesis_pedagogia_y_didactica.htm 114
En una orientación similar, Flórez Ochoa (1997, pp. 167-174), ha llegado a describir cinco modelos pedagógicos: tradicional, conductista, romántico, desarrollista y socialista. Los aspectos esenciales que trata, son: la relación profesor – estudiante, las metas del proceso educativo, los contenidos y la visión del método.
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Un modelo como éste, evidencias a la vista, no (co)responde a los cambios que hoy suceden en el mundo, en Venezuela; no está vinculado con las exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana,
ni de la
Educación Superior; no genera en los estudiantes una ética de la responsabilidad del trabajo creativo ni una participación política seria para la transformación. Desde otras perspectivas y con otros argumentos, pero igual de válidos, Oscar Barrios115 afirma: “este modelo de formación docente no responde hoy día a los cambios y a la demanda del sistema educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas para llevar a cabo la Reforma Educacional; a los cambios metodológicos necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud autónoma y responsable, prepararlos para desempeñar un rol activo en la sociedad y en sus sistemas democráticos y económicos; y a las nuevas exigencias tecnológicas que plantea el cambio y la sociedad la educación” El desafío, entonces, puede iniciarse en postular la transformación de la formación docente, pensada desde otras tentaciones, con otros componentes y que, esencialmente, permita colocar la concepción, la perspectiva, de un nuevo enfoque del proceso de formación. Desde el punto de vista histórico, María Cristina Davini116, logró sintetizar el recorrido de la formación en América Latina, representada por la tradición normalista, la tradición técnica y la tradición académica, donde se generan, respectivamente, la idea de docencia como apostolado, el énfasis 115 116
Op. Cit. p. 1. Davini, María Cristina. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía: Buenos Aires: Paidós.
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en el desarrollo de saberes instrumentales y, por último, un fuerte acento en la formación disciplinar. Si ahora, al mejor estilo de la “síntesis de múltiples determinaciones”, pudiera cometerse el atrevimiento de sugerir algunos rasgos, colocados como especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar lo siguiente: 1. La enseñanza se concibe como un proceso de, precisamente, determinaciones
transcomplejas,
en
una
sociedad
plena
de
incertidumbres, en un contexto espacio – temporal y político que exige opciones éticas pulsionales. 2. El docente – otro – hará de la creatividad, su vida; dispuesto a trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas devenidas de la cultura escolar. 3. En esta formación – otra – se conjugan lo emocional, lo pulsional, con lo teórico, lo cognitivo, lo personal con lo colectivo. 4. El diálogo, de corte transcultural, sin temor a reflexionar con los argumentos de los otros, donde se generen textos de nuevos conocimientos para interpretar – comprender las especificidades en las generalidades. 5. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que modifica, que enriquece.
153
6. Iniciar un camino que permita circular un modo de conocimiento desde el que puedan aprehenderse los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. 7. Trabajar con métodos de amplia flexibilidad, desde los que se puedan construir cuerpos explicativos rizomáticos. 8. Privilegiar la naturaleza humana como una dimensión transcompleja; donde el ser humano sea, al unísono, físico, biológico, psíquico, cultural, social, ético, pasional y espiritual. 9. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto. 10.Por último, la nueva formación deberá atender lo ético – político del milenio: concebir la humanidad / nacionalidad como comunidad planetaria por medio de la democracia y que la conciencia sobre La Tierra sea una conciencia para realizar la ciudadanía terrenal. Esta perspectiva transcompleja, no busca consolidarse o legitimarse como patrón de formación. En lo que sí se podría estar de acuerdo es en su aspiración como referente teórico y de sus claras intenciones éticas y políticas, pues los docentes del futuro serán, ante todo, responsables éticos y responsables políticos.
154
RECOMENDACIONES Hay documentos de primer orden desde donde se pudieran concebir oportunidades para una formación docente realmente distinta, que abrieran el espacio y la oportunidad de libertad, de autonomía, de afirmación de sí, que excluyera la posibilidad, toda posibilidad de continuar en la construcción de sujetos y se retomara la condición de ser humano integral, de humanidad. Por ejemplo, el texto intitulado: Declaración de Locarno y Recomendaciones117, sigue siendo vital; por ello, el presente capítulo estará concebido, en gran parte, por sus palabras, intencionalidades, perspectivas y posibilidades. Si realmente hay cosas que impulsar para diseñar una Universidad y una formación docente transcomplejas, sería prudente revisar críticamente las debidas estrategias desde el referido documento, que contiene tres macro – secciones: Conclusiones del Congreso, Declaración de Locarno y Recomendaciones. En las Conclusiones pueden destacarse cuatro (4) aspectos centrales, a saber: a) El agradecimiento a la UNESCO y al CIRET, por el marcado y entusiasta interés que colocaron en los esfuerzos para desplegar el espíritu de la transdisciplinariedad en el mundo; b) El apoyo que se está dando a la continuidad de proyectos transdisciplinarios, vinculados con la enseñanza en la educación 117
Junto con la Carta de la Transdisciplinariedad y el Proyecto Moral, constituyen una especie de trinidad transcompleja.
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superior, que ya es de una importancia muy particular; c) La expectativa de participar en la iniciativa sobre la transdisciplinariedad que, como proyecto en desarrollo de la UNESCO sería incorporada en la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior (París, 28 de septiembre – 2 de octubre de 1998) y en los próximos programas y presupuestos; y d) Se espera que para el próximo decenio, los Estados miembros de la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior, se comprometan “a que el pensamiento transdisciplinar alimente en lo sucesivo la nueva visión de la universidad” La sección denominada Declaración de Locarno refleja, sin lugar a dudas, lo que bien pudiera representar el espíritu de la transdisciplinariedad, leído y dispuesto como transcomplejidad118, estando su redacción bajo responsabilidad de Michel Camus y Basarab Nicolescu. Los aspectos que representan cada uno de los nueve (9) referentes declarativos, son los siguientes: a) La búsqueda transdisciplinar, b) La educación integral, c) La integración de la transcomplejidad en la estructura y programas de la universidad, d) Adaptar la universidad a la cibernética; e) La nueva tolerancia, f) Un nuevo arte de vivir, g) La cultura transdisciplinar, h) La formación de formadores y, por último, i) La interrogación interior del ser humano. En la perspectiva indagatoria que recorre el presente informe, se asumirán como directamente vinculantes con el proyecto de formación docente, todos y cada uno de los anteriores aspectos. Desde allí se podrá disponerse una profunda reflexión, un gran acontecimiento reflexivo con cada uno de ellos, pues, quizás, se pueda iniciar el replanteamiento de las tramas para una formación transcompleja, una formación con posibilidad de recurrir, desmedidamente, a otro modo de 118
En ninguna parte de la Declaración de Locarno, aparece expresamente la palabra transcompleja o transcomplejidad. Ello obedece a una reidentificación categorial que intenta establecer como actitud inseparable lo complejo y lo transdisciplinario. Aun cuando hay orientaciones incorporativas, como las de Nicolescu, Becerra o Núñez, por dar tres ejemplos distantes, el objeto nuestro es la persistencia, la reafirmación.
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pensar, de vivir, de ser. Pero también es posible ir un poco más allá, tanto como se quiera, promocionando con esos mismos aspectos, las inquietudes para concebir líneas y ámbitos de investigación, temas para seminarios y otras estrategias académicas, proyectos de organización y gestión, composiciones estructurales, diseño de los espacios de encuentro, reorientación de núcleos, centros e institutos de investigación. Es una especie de clima cultural universitario transcomplejo. Volver sobre los referentes de la Declaración de Locarno, es intentar hacer un esfuerzo para apreciarlos para / en el contexto de la formación docente de la universidad venezolana en general y de la Universidad Pedagógica en particular; de la institucionalidad de educación superior venezolana del futuro, que bien pudiera ser compleja y transdisciplinaria, es decir: transcompleja. 1. “Hacer evolucionar a la universidad hacia el estudio de lo universal en el contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios”, es un propósito esencial. El saber parcelario, de corte disciplinar, se instaló en todas las rendijas posibles que hay en la universidad. Enfrentarlo creativamente será un movimiento de largo alcance, de mucha prudencia; habrá que enfrentar una tradición cognitiva de larga data, gestada en La Ilustración. No se supera la situación, exclusivamente, si los docentes de historia – por ejemplo – ofrecen un curso en matemáticas, denominado Historia de las Matemáticas, o que un profesor de matemáticas dirija una asignatura en la especialidad de historia sobre Las Matemáticas en la Historia. Pero hay que insistir en otras cosas, como por ejemplo: en la insistencia de buscar lo transcomplejo, que está entre, a través y más allá de las disciplinas mismas. Pueda que unos seminarios permanentes e itinerantes sobre a) La Transformación del Pensamiento en la Universidad, b) Las Exigencias Éticas en el Mundo Contemporáneo, c) Las Responsabilidades de la Filosofía, Las Ciencias Naturales y Las Ciencias
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Sociales en la Definición del Nuevo Ser Humano, d) Intervinculaciones entre Ciencias, Arte y Literatura, e) Lo Humano en las Ciencias, f) Por la Sobrevivencia del Ser Humano, g) Ética, Cultura y Política en la Venezuela Contemporánea, h) La UPEL y la Nueva Ciudadanía, y otros por el estilo. Lo universal no refiere aquí aquella noción clásica de la totalidad. No es la totalidad del espectro cognitivo o explicativo, en lo diacrónico – sincrónico lo que se privilegia, sino lo universal como referente de las situaciones, problemáticas o no, que afectan la vida y la sobrevivencia del ser humano (con atención local, nacional, continental y mundial), analizados desde perspectivas ni parcelarias ni restrictivas. 2. La desorientación de la universidad como fenómeno mundial. Las causas: privación de sentido y escasez universal de sentido. La educación integral puede contribuir en la búsqueda de sentido. Ahí está el asunto: la educación integral en y desde la transcomplejidad. Nuestra educación integral, la que tenemos en existencia, aquella que está siendo hoy, no es ni será, por ahora, una referencia del propósito expuesto. Por ejemplo: la estructuración del diseño curricular, en los momentos en que ello ha sido posible, se ha convertido en el despliegue definido por dos actos básicos: un fuerte componente porcentual que se “distribuye” en las distintas áreas de conocimiento, y otro que consiste en definir con rango de importancia, porque se “define” que área es “más importante que otra”. Así las cosas, el pensum de la educación integral es un collage de conocimientos, definido con el mejor estilo que una técnica instrumental como esa, solicita. Ello le imprime cierta dirección al debate: a) lo que integral es en la educación, puede ser el componente primero del proceso reflexivo, b) la educación integral y la formación del ser humano, c) la educación integral y la transcomplejidad, d) la construcción del sentido desde la educación integral, son otros temas pendientes por abordar.
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3. El llamado de la UNESCO, a sus países miembros, a las autoridades universitarias del mundo entero, para “que se haga todo lo posible para hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la universidad del mañana”. La intención transcompleja no puede estacionarse en los ámbitos exclusivamente académicos. Una universidad con espíritu transcomplejo, lo será también en sus estructuras, en su organización, en los dimensiones de su gestión, en la concepción de lo administrativo y de la administración. La referencia transcompleja en la cultura organizacional de la universidades y de la formación docente en lo que a ella compete, pudiera provocar una redimensión en los modelos organizacionales y en los estilos de gestión; las consideraciones definidas en el logro, las competencias y las habilidades, tendrán que dejar espacio al fenómeno civilizacional contemporáneo, a los reequipamientos en las prácticas organizacionales, a la incorporación de la subjetividad. Con este tejido preliminar a manera de perspectiva organizacional, en la universidad, en su sentido institucional y en la formación docente, en su sentido de transformación, quedaría oportunidad para la transcomplejidad. 4. Una especial vocación de la transdisciplinariedad será “la búsqueda de medidas necesarias para adaptar la universidad a la era cibernética. La universidad debe ser zona franca del ciber-espacio-tiempo”. Por supuesto, todos los esfuerzos en esta dirección deberán analizar directamente una lógica articulada con categorías como: modernidad, racionalidad tecnocientífica, ciencia, saber científico, sistema de valores, relaciones de producción, relaciones sociales, realidad, visión del mundo, eficiencia, “ley del progreso”, transnacionalización, empresas, ética, convivencia, racionalidad del mercado, motivación y el rendimiento, cultura
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técnica, control y dominación. Podían atravesar el ciber – espacio – tiempo en la universidad: la educación integral, la noción de comunidad universitaria, la solidaridad, la proyección de la universidad, las alianzas socio-institucionales y la nueva antropoética. Con ello daría para un buen comienzo119. El reequipamiento cibernético pudiera ser un eje de las políticas de formación docente, no porque ello comparta una figura de “actualización”, sino porque desde allí sucedería la estructuración de redes pedagógicas, de encuentros virtuales, de intercambios inmediatos, de compartir experiencias in situ, de aprender a leer y a escribir en el campo cibernético. En otras palabras: “se propone la creación de un ámbito para el encuentro de grupos emergentes, donde descubran sus propias capacidades transformadoras a través de la interactividad y de la adquisición de herramientas para pensar futuros deseables y alternos”120. 5. La emergencia de una nueva tolerancia podría estar fundada sobre la actitud
transdisciplinar:
transcultural,
transreligiosa,
transpolítica
y
transnacional. Si hay algo que vale la pena, es el ejercicio de una nueva cultura de la tolerancia que quiebre y dé al traste con toda esa estructura que impide vivir con cierta dignidad. La vida que viene ocurriendo en Venezuela, sobre todo en lo que se refiere a la doble dimensión histórica y socio - política no es más que la oportunidad para concebir y propiciar una Venezuela donde emerja con fuerza la cultura de la tolerancia.
119
Sobre el particular, puede leerse nuestro trabajo: Sobre el learning space y la universidad virtual, presentado en el Seminario Doctoral La Universidad Venezolana, Hitos y Horizontes (UPEL), bajo la responsabilidad académica de la Doctora Marina Smeja (UCV), en abril de 2002. 120 Gil, Wolgfang. (2000). Futuros ciber – emergentes. Proyecto. Centro de Investigaciones Doctorales 1999 – 2001. Caracas: CIPOST, p. 24.
160
Repitamos esto: el rol protagónico estelar de los nuevos autores sociales, está en transformarse en ciudadano y ciudadana de una nueva tolerancia. Por supuesto, que ver esto en detalle en el marco de la universidad, pasaría por atender tres (3) planteamientos cruciales: el primero, para aclarar de qué se habla cuando nombramos tolerancia; el segundo, para denunciar que hay más de un sector pretendiendo secuestrar lo que tolerancia
y cultura de la tolerancia significan, y el
tercero, para analizar ciertas manifestaciones que atentan contra la formación de la cultura de la tolerancia. La cultura de la tolerancia refiere el respeto hacia las opiniones o prácticas socioculturales del otro, aun cuando sean total y completamente diferentes a las nuestras. La tolerancia será tal siempre y cuando incorpore libertad, autonomía, pensamiento. 6. La transdisciplinariedad (léase transcomplejidad) “es inseparable de una nueva visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un nuevo arte de vivir”. Es la formación como estética de la existencia, de una formación que tenga por centro la vida, entendida como fuerza por la que se vibra constantemente; de una formación donde el tema de la libertad recorra cada espacio, cada momento, cada acontecimiento. Pudiera pensarse una libertad distinta, entendida como autonomía de la voluntad, como la propiedad de autodeterminación. Pensar unos tonos sobre esta formación por la libertad, implica el más grande de los riesgos del ser humano: volverse hacia sí mismo; puede que esta sea la experiencia estética en sí. De otra manera: una idea de formación que haga posible volverse hacia sí mismo,
161
constituye un arte: el arte de la existencia, de la existencia dominada por el cuidado de sí121. 7. Una nueva cultura transdisciplinar, que permita “reunificar a las dos culturas artificialmente antagónicas – cultura científica y cultura literaria o artística – sería condición previa de una transformación de mentalidades”. La persistencia dicotómica entre ciencia y cultura, afecta profundamente el quehacer y el sentido de la vida universitaria, de la formación. Consolidar los esfuerzos de espacios universitarios de formación donde ciencia y cultura sean las excusas de encuentro, es hoy una emergencia. La nueva formación docente, de vocación transcompleja, podría ser el espacio desde donde se conciba la oportunidad de encuentro entre la “cultura científica y la cultura literaria o artística”. Quienes hacen su práctica académica en los territorios del pensamiento científico y quienes hacen lo propio en el campo del arte, deben conjugar los esfuerzos para fracturar la falsa separación entre uno y otro campo. La lógica normalizadora y legitimante debe dar lugar a la nueva cultura académica: aquella que explore las intervinculaciones entre ciencia y arte. Ello no es un acto exclusivo de intentar algún tipo de relación meramente vinculante. Por el sentido mismo de la denominada “nueva cultura transdisciplinar”, ella va religada en el espectro de consideraciones éticas y políticas. Así, la intervinculación entre ciencia y arte no es un acto cognitivo exclusivamente, sino que marca también sus referentes de cosmovisión, del vivir, del ser. 121
Sobre este asunto, puede consultarse nuestro trabajo: La formación como estética de la existencia (2001), presentado en el Foro: Formación en la Contemporaneidad, donde también participaron: Elsa Guzmán de Moya (Universidad Pedagógica Experimental Libertador), Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona, España) y Rigoberto Lanz (Universidad Central de Venezuela). También fue compartido con colegas y estudiantes de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre, en las I Jornadas Didácticas en Ciencias Sociales y Globalización, realizadas en la Ciudad de Cumaná, durante el mes de febrero de 2002.
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8. Tal como está: “el problema más complejo de la evolución transdisciplinar en la Universidad es el de la formación de formadores” Y esto tiene un rasgo esencial en la dirección que involucra: a los docentes que forman docentes, a los que estudian para ser docentes y a quienes están en el ejercicio de la profesión docente122. Desde esta perspectiva, el tema de la formación no se dirige exclusivamente a quienes están en proceso de alcanzar su titulación o reconocimiento para el ejercicio de la profesión docente; sino que, además, toca de manera peculiar a los que ya ejercen en las universidades, especialmente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y a quienes ejercen en otras instituciones de educación. Hay un ámbito específico denominado formación docente, pero ello no puede ni debe significar que quienes no estén identificados exclusivamente en ese contexto, ya hayan culminado de forma definitiva su acto de formación. Precisamente, por lo complicado del problema de la formación de docentes en el estado actual, los docentes deberían tener un espacio de oportunidades, de exploración, de reorientación de sentido, que los resitúe en el ambiente de esa formación con rasgos complejidad y transdisciplina, o de preferencia transcompleja, así poder acercarse a “una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al
122
Por lo general, el término de “formación docente” o “formación de docentes”, está vinculado a asuntos como a) Formación inicial (estudio profesional para la docencia, con obtención de título), b) Actualización (profundización y actualización de la formación inicial sin obtener grado académico), c) Superación (profundización y ampliación de la formación inicial, mediante programas de postgrado), d) Capacitación (formación para la docencia a profesores no titulados, puede conducir a grado académico), e) Nivelación (complementación para otorgar grado académico); ver: Greybeck, Bárbara y otros. (1999). Reflexiones acerca de la formación de docentes. Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx.srias/educacion/basdresc.html En el presente informe, el término “formación docente” involucra: al docente que forma docentes, a los que estudian para ser docentes y a quienes ejercen la profesión docente.
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mismo tiempo, es favorecer una manera de pensar abierta y libre... a asumir la parte prosaica y a vivir la parte poética de nuestras vidas”123. Desde la oportunidad transcompleja, en la formación de formadores y en la docencia124 como acto posible de transformación, podría gestionarse el riesgo de lo que pudiera ser el formador y ampliar el conjunto amplio de referentes que se han venido presentando: intercesores pasantes de sentido entre los universos de significaciones cada vez más plurales y paradojales, proclives a la multirreferencialidad de teorías y de prácticas, propiciador de pasajes de sentido entre el universo de lo científico, lo político, lo artístico y lo poético; con sentido/dirección sobre la finalidad de la vida, con sentido/significación sobre las relaciones entre signos, símbolos y mitos; con sentido/sensación sobre la inscripción corporal del espíritu; engendrar la nueva aventura ontológica, social, ética y política. 9. Una auténtica formación, léase transcompleja, deberá “orientar al mismo tiempo su interrogación hacia el polo interior del sujeto. En esta perspectiva, la educación... evalúa de nuevo el papel de la intuición donadora originaria, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo dentro de la transmisión de conocimientos”.
123
Morin, Edgar. (1999). Renacimiento latinoamericano: pensamiento complejo y pensamiento meridional, en Complejidad, publicación trimestral, año 2, Nº 4, marzo – junio, p. 11. 124 Eggar Morin. (1999a) en La cabeza bien puesta, Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión,prefiere hablar de “la misión de enseñanza”; ello en nada contradice la dirección de nuestra propuesta. Los “rasgos esenciales” que recapitula para tal misión y que se presentan con leves modificaciones, son las siguientes: a) proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales, globales y fundamentales; b) preparar a las mentes para que respondan a los desafíos que plantea para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas; c) descubrir la historia incierta y aleatoria del universo, de la vida, de la humanidad, favoreciendo la inteligencia estratégica y la apuesta a un mundo mejor; d) educar para la comprensión humana; e) enseñar la filiación nacional e internacional y la ciudadanía republicana; f) enseñar la ciudadanía terrestre. (ver: pp. 106-107).
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Quizás, esto de la interrogación interior pudiera considerarse un aspecto central en las dimensiones sobre formación; en primer, porque por lo general, la persistencia e insistencia en la formación de sujetos, que no de seres humanos, ha estado más focalizada en los fines últimos que en las personas mismas; en la externalidad, el progreso, el desarrollo, la “felicidad”, la historia, más que en la consideración interna misma. Lo ontológico o la oportunidad de ser sí mismo, no ha sido dato clave en la formación docente ni en la enseñanza en general. Se interroga sobre los perfiles, competencias y habilidades requeridas para el ejercicio de la docencia, ¿pero donde se interroga por la oportunidad de formarse a sí mismo, de la libertad y la autonomía? Una formación concebida desde las perspectivas de la transcomplejidad está seriamente comprometida con la posibilidad de una formación como estética de la existencia, de una transformación para la formación de sí. Una formación radicalmente otra puede tener por centro la vida misma, la existencia; donde el tema de la libertad recorra cada momento y pueda pensarse “como autonomía de la voluntad, como la propiedad de un sujeto capaz de autoconciencia y autodeterminación, no sometido a ninguna imposición exterior, dueño de sí...”125. Una formación en este tono implica volverse hacia sí como una experiencia estética y ontológica. Claves de libertad (que también son claves de interrogar-se) pudieran desplegarse por un formador que incite y despliegue oportunidades para la autarquía (poder gobernarse a sí mismo), la autobiografía (escribir la vida de sí mismo), la autocrítica (crítica de sí mismo), autodominio (dominio de sí mismo), autognosis (conocimiento de sí mismo), automoción (moverse por sí mismo) y autonomía (gozar de entera independencia). Una formación docente redimensionada como estética de la existencia, puede ser la oportunidad para recuperar la vitalidad de otra mirada, del asombro, 125
Larrosa, Jorge. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Caracas: Novedades Educativas / Universidad Central de Venezuela, p. 6.
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del silencio, de mirar-se, de sorprender-se, de explorar los caminos conduzcan a sí mismos; de desprenderse del tutelaje; de mantener una nueva y permanente victoria sobre sí mismos.
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INSTITUCIONES PÚBLICAS CON CARRERAS DE FORMACIÓN DOCENTE 2005
PÚBLICAS Universidad de Carabobo Universidad Central de Venezuela Universidad Nacional Abierta Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Universidad de Los Andes Universidad de Oriente Universidad Nacional Experimental de Guayana Universidad del Zulia Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Universidad Nacional Experimental del Yaracuy Instituto Universitario Tecnológico Andrés Eloy Blanco Instituto Universitario Tecnológico Delfín Mendoza Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta Colegio Universitario de Caracas Universidad Nacional Abierta Fuente: Consejo Nacional de Universidades / Oficina de Planificación del Sector Universitario. (2004). Oportunidades de estudio en las Instituciones de Educación Superior en Venezuela. Proceso Nacional de Admisión 200. Caracas: CNU/OPSU.
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INSTITUCIONES PRIVADAS CON CARRERAS DE FORMACIÓN DOCENTE 2005 PRIVADAS Universidad Católica Andrés Bello Universidad Monteávila Universidad José María Vargas Universidad Católica del Táchira Universidad Católica Santa Rosa Universidad Dr. José Gregorio Hernández Universidad José Antonio Páez Universidad de Margarita Universidad Rafael Belloso Chacín Universidad Panamericana del Puerto Universidad Metropolitana Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco Universidad Alonso de Ojeda Universidad Católica Cecilio Acosta Universidad Alejandro de Humboldt Instituto Universitario Salesiano Padre Ojeda Instituto Universitario Eclesiástico Santo Tomás Instituto Universitario Tecnológico Pedro Emilio Coll Instituto Universitario Tecnológico Coronel Agustín Codazzi Instituto Universitario Tecnológico Mario Briceño Iragorri Colegio Universitario Fermín Toro Instituto Universitario Tecnológico Jesús Obrero Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta Instituto Universitario Tecnológico Arturo Michelena Instituto Universitario Tecnológico Adventista de Venezuela Instituto Universitario Tecnológico Antonio Ricaurte Instituto Universitario Tecnológico Dr. José Gregorio Hernández Instituto Universitario Tecnológico Juan Pablo Pérez Alfonso Instituto Universitario Tecnológico READIC Instituto Universitario Tecnológico Industrial Rodolfo Loero Arismendi Instituto Universitario Tecnológico Tomás Lander Colegio Universitario de Administración y Mercadeo Colegio Universitario Monseñor Talavera Colegio Universitario Dr. Rafael Belloso Chacín Instituto de Educación Especializada Instituto Universitario AVEPANE Instituto Universitario Insular Colegio Universitario Jean Piajet Colegio Universitario de Psicopedagogía Instituto Universitario de la Audición y el Lenguaje Colegio Universitario Prof. José Lorenzo Pérez Fuente: Consejo Nacional de Universidades / Oficina de Planificación del Sector Universitario. (2004). Oportunidades de estudio en las Instituciones de Educación Superior en Venezuela. Proceso Nacional de Admisión 200. Caracas: CNU/OPSU.
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TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR NIVEL EDUCATIVO 1993 - 2003 AÑO
PREESCOLAR
BÁSICA
MEDIA DIV. PROFESIONAL
SUPERIOR
1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03
42,7 43,6 42,1 44,7 45,9 44,7 48,5 50,6 52,2 53,3
93,8 92,9 88,5 90,6 92,0 89,7 91,9 95,1 98,5 97,8
23,5 24,5 23,5 26,6 26,9 27,3 28,3 30,1 32,4 32,7
21,1 21,4 21,6 22,0 22,6 21,8 20,9 25,0 27,6 28,6
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
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ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION SUPERIOR AÑOS
NÚMERO DE ALUMNOS
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
13,4 12,8 12,3 11,8 11,1 12,4 12,7 11,7 12,7 12,6
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
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ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION SUPERIOR SEGÚN DEPENDENCIA AÑOS
OFICIAL
PRIVADA
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
12,2 11,4 10,9 10,5 9,7 11,1 12,6 10,2 11,5 11,5
16,5 16,3 16,4 15,4 14,1 14,5 13,0 14,7 14,9 14,5
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
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GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PIB AÑO
PORCENTAJE
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
3,3 2,1 3,5 3,2 3,9 4,4 4,7 4,7 4,5 5,3
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
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GASTO PÚBLICO REAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR AÑOS
MILLONES DE BOLÍVARES DEL AÑO 2000
INDICE (1990=100)
TASA DE CRECIMIENTO INTERANUAL
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
1.407.450,0 1.227.909,5 989.824,0 1.472.226,0 1.088.862,8 1.305.073,2 1.757.952,4 1.825.481,4 1.574.625,8 1.428.526,8
164,7 143,7 115,8 172,2 127,4 152,7 205,7 213,6 184,2 167,1
4,0 -12,8 -19,4 48,7 -26,0 19,9 34,7 3,8 -13,7 -9,3
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
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GASTO PÚBLICO REAL POR ALUMNO EN EDUCACIÓN SUPERIOR AÑO
BOLÍVARES DEL AÑO 2000
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
2.772.218,5 3.441.260,5 3.794.617,0 2.512.614,1 2.091.090,6 3.241.303,6 2.283.751,0 2.609.358,3 3.530.173,8 3.486.284,7
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
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GASTO PÚBLICO EN EDUCACION SUPERIOR AÑOS
MILLONES DE BOLÍVARES
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
150.512,7 209.999,0 338.352,0 755.079,8 758.287,3 1.123.073,4 1.757.952,4 2.054.232,3 2.169.452,3 2.580.075,3
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
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Especialidades de Formación de Grado en la UPEL ESPECIALIDAD Artes Escénicas Artes Industriales Artes Plásticas Biología Cast. Literatura y Latín Ciencias de la Tierra Dibujo Técnico Agropecuaria Comercial Deficienc. Auditivas Dificult. del Aprendizaje Retardo Mental Educación Física Integral Educ. Musical Preescolar Educ. Rural Educ. Industrial Electrónica Industrial Física Francés Geografía e Historia Informática Inglés Lengua y Literatura Matemática Mecánica Industrial Pedagogía Social Química
IPC X
IPB
IPM
IPMAR
IPMJMSM
IMPM
IPREM
IPRGR
IUPMAB X
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X X X Fuente: http://www.upel.edu.ve Cuadro elaborado por el autor.
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EGRESADOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR, SEGÚN INSTITUCIÓN Y DEPENDENCIA 2000 – 2004 Total Universidades Oficiales Privadas Institutos Pedagógicos Privados Institutos Politécnicos Privados Institutos Universitarios de Tecnología Oficiales Privados Institutos Universitarios Oficiales Privados Colegios Universitarios Oficiales Privados Institutos Universitarios Eclesiásticos Institutos Universitarios de las Artes Institutos Universitarios Militares
2000 91 662 56 380 42 458 13 922 1 111 1 488 18 714 4 186 14 528 3 654 469 3 185 9 071 2 121 6 950 37 69 1 138
2001 105 381 57 145 42 951 14 194 1 022 1 514 31 945 9 791 22 154 4 134 479 3 655 8 825 979 7 846 29 41 726
2002 112 396 61 367 42 054 19 313 1 184 1 298 31 905 7 344 24 561 5 221 501 4 720 9 820 3 380 6 440 77 98 1 426
2003 112 722 60 933 43 327 17 606 1 384 1 251 31 914 10 290 21 624 6 040 614 5 426 9 852 3 579 6 273 52 72 1 224
2004 (E) 101 118 52 746 36 094 16 652 970 1 929 28 588 7 815 20 773 4 409 557 3 852 11 465 3 338 8 127 38 88 885
(E) Cifra estimada. Fuente: Instituciones de Educación Superior Departamento de Estadística CNU-OPSU. Cuadro elaborado por el autor.
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PERSONAL ADMINISTRATIVO Y OBRERO DEL SUBSISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR 2000 – 2004
Total Universidades Oficiales Privadas Institutos Pedagógicos Privados Institutos Politécnicos Privados Institutos Universitarios de Tecnología Oficiales Privados Institutos Universitarios Oficiales Privados Colegios Universitarios Oficiales Privados Institutos Universitarios Eclesiásticos Institutos Universitarios de las Artes Institutos Universitarios Militares
2000 57 836 48 285 44 269 4 016 70 667 5 230 2 686 2 544 901 267 634 1 497 626 871 27 118 1 041
2001 55 691 43 888 39 892 3 996 75 624 7 502 4 550 2 952 965 333 632 1 173 393 780 26 119 1 319
2002 (E) 62 233 48 517 44 453 4 064 60 782 8 197 5 195 3 003 1 165 324 841 1 896 995 901 25 143 1 502
2003(E) 63 546 49 639 45 505 4 134 65 704 8 400 5 305 3 095 1 174 320 853 1 893 1 016 878 26 150 1 496
2004(E) 64 532 50 323 46 066 4 257 68 716 8 595 5 404 3 190 1 205 325 880 1 949 1 035 914 26 157 1 494
(E) Cifra estimada. Fuente: Instituciones de Educación Superior Departamento de Estadística CNU-OPSU. Cuadro elaborado por el autor.
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PERSONAL DOCENTE Y DE INVESTIGACION DEL SUBSISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR 2000 2004
Total Universidades Oficiales Privadas Institutos Pedagógicos Privados Institutos Politécnicos Privados Institutos Universitarios de Tecnología Oficiales Privados Institutos Universitarios Oficiales Privados Colegios Universitarios Oficiales Privados Institutos Universitarios Eclesiásticos Institutos Universitarios de las Artes Institutos Universitarios Militares
2000 68 882 49 284 40 764 8 520 463 1 486 10 731 3 047 7 684 2 089 489 1 600 3 567 1 039 2 528 75 252 935
2001 71 280 47 010 38 226 8 784 508 1 623 14 584 5 742 8 842 2 738 499 2 239 3 423 531 2 892 70 242 1 082
2002 78 220 49 076 38 238 10 838 652 … 17 371 7 013 10 358 3 597 618 2 979 6 005 1 773 4 232 99 274 1 146
2003 73 663 49 759 38 564 11 175 860 … 14 317 4 894 9 423 3 114 852 2 262 4 275 1 834 2 441 68 232 1 038
2004 (E) 82 123 51 459 41 580 9 879 521 2 222 16 679 6 006 10 673 3 218 492 2 726 6 491 1 487 5 004 87 324 1 122
(E) Cifra estimada. … Datos no disponibles Fuente: Instituciones de Educación Superior Departamento de Estadística CNU-OPSU.
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