Tradiciones en en la formacion formacion de los docentes docentes y sus presencias presencias actuales (Davini) (Davini) En los procesos de cambio operan tradiciones anteriores encarndas en sujetos e inst instit ituc ucio ione nes. s. Por Por trad tradic icio ione nes, s, en la form formac ació ión n doce docent nte, e, se entie ntiend nde e a conf configu igura raci cion ones es de pens pensam amie ient ntoo-ac acci cion on que que esta estan n inst instit ituc ucio iona nali liza zada das s e incorporadas incorporadas a la practica y a la organización organización de los sujetos. sujetos. Así, las tradiciones tradiciones sobreviven en la organización, curriculum, practicas y modos de percibir de los sujeto sujetos: s: orien orienta ta las accio acciones nes.. Las Las tradi tradicio ciones nes convi convive ven n en el prese presente nte y se expre expresa san n en los acuer acuerdo dos, s, los confl conflict ictos os y los des-ac des-acuer uerdo dos. s. Tambie Tambien n hay hay tendencias que no llegaron a materializarse como tradiciones y expresadas en formas institucionales y curriculares de formación. Estas tendencias circulan en el discurso docente, presentan dificultades para orientar las practicas que estan absorbidas por las tradiciones. Las tradiciones sirven para ver en donde estamos parados y para encarar procesos de reforma. 1)Tradicion normalizadora: el buen maestro. Los Los prog progra rama mas s de form formac ació ión n doce docent nte e se vinc vincul ulan an con con el desa desarr rrol ollo lo de los los sistema sistemas s educativo educativos s moderno modernos. s. Por eso, organiza organizarr la escuela escuela de masas masas para para consolidar naciones nacientes y modernas y a los proyectos proyectos politico-economicossociales se requirió preparar gente idonea para conducir la ACCION ESCOLAR. A fine fines s del del XIX XIX se intr introd oduc uce e la maqu maquina inari ria a peda pedago gogic gica a para para norm normal aliz izar ar los los desaju desajuste stes s socia sociales les produc producto to de la compl compleji ejizac zación ión de la socie sociedad dad.. El BUEN BUEN MAESTRO ejemplo moral para las masas discolas. En Argentina, el Estado creo el marco para iniciar un proceso de uniformización, y así hacer que la sociedad civil se amesete y se conforme. Este Estado educador se dio en el marco del proyecto agro agroexp expor orta tador dor,, en el cual cual la forma formació ción n del ciudad ciudadano ano implic implicaba aba integr integrar ar lo autoctono y lo inmigrante en el marco del proyecto educativo liberal. De esta maner manera a la confo conform rmac acion ion del del sistem sistema a educa educativ tivo o y el rol rol del del docent docente e fuero fueron n herramie herramientas ntas importa importantes ntes.. Así, la empresa empresa educativa educativa:: orientad orientada a a disciplina disciplinarrhomo homoge gene neiz iza ar ideo ideoló lógi gica came ment nte e a las las masa masas s mas mas que que a la form formac ació ión n de habilidades o el desarrollo del pensamiento-conocimiento. El saber se expresaba en forma de normas universalistas, universalistas, valores y principios necesarios para actuar en el nuevo orden. Rol del maestro: difundir mensaje que realice la asimilación simbolica de las clases populares y la integración moaral. Este fue un esquema apoy apoyado ado en el posit positivis ivismo mo:: orden orden y progre progreso so,, laiciz laicizac acion ion de la enseña enseñanza nza y organización del sistema de instrucción publica eran los pilares fundamentales. Aquí Aquí el doce docent nte e serí sería a vist visto o como como el corr correl elat ato o de la educ educac ació ión n fami familia liarr y la posición del docente se definio como femenina. La autora dice que en este proceso se dan los primeros pasos de la docencia argentina como grupo socialocupacio ocupacional. nal. La accion accion del Estado Estado expandio expandio escuelas escuelas normales normales para preparar preparar personal de nivel medio-secundario. La docencia se invistio de un lema: “entrega personal” que, según la autora, es el rol que la epoca le otorgaba a la mujer. Aquí la educación publica tenia un peso sociocultural sociocultural porque se concebía la educación como pro proceso eso de socia cializa lizaci cio on. En este ide idea, los los doc docente ntes logr logra aron reco reconoc nocimi imient ento o socia sociall y simbo simbolic lico o de su traba trabajo jo en un marco marco de impos imposici ición ón cultural sobre los sujetos, y que a su vez negaba el ambito cultural exterior a la escuela. Asi, la funcion docente fue: disciplinamiento mediante premios-castigo. Respecto de la imagen del docente, esta se inviste de un mandato social que atra atrave vesó só la form formac ació ión n y el trab trabaj ajo o doce docent nte. e. La trad tradic ició ión n norm normal aliza izado dota ta-disciplinadora define la imagen del BUEN MAESTRO. Aquí la oferta de formación docente es de carácter instrumental, de saber hacer, manejo de utiles y rutinas con una debil formación teorica. Se puede decir que l a carrra docente evoluciona evoluciona cuando en 1969 el magisterio se desplaza hacia el nivel terciario. Aquí se percibe un conflicto en lo que hace a la aceptación de lo diferente porque se lo concibe como como un desv desvio io del del mode modelo lo norm normal aliz izad ador or.. Esto Esto ya plan plante tea a el prob proble lema ma de
implementar acciones ecolares que traten con poblaciones socialmente heterogeneas. Es decir que a medida que la sociedad se complejiza, existe la posibilidad de perder el dialogo pedagogico que supone tratar con sujetos diferentes. La idea es mostrar que una tendencia que nace (el pase a nivel terciario del magisterio) choca con la tradcion encarnada por el esquema normalizador. Respecto de la percepción social del docente: es visto más como un funcionario estatal que como un trabajador profesional. La utopia civilizadoraemancipadora esta en el origen de la tradición normalizadota. Sobre la nostalgia que genera el normalismo, se aprecia en el descenso del status docente y en la baja significación social de la ocupación docente. Hoy el docente esta desprotegido porque enfrenta una problemática social diversa sin la paternalidad estatal. Hoy el docente privilegia el compromiso afectivo con el alumno (no disciplinamiento), el discurso vocacional de la ocupación docente. Ahora el trabajo docente se limita a la tarea y no al servicio estatal. 2) La tradición academica se fue formando desde que existen instituciones escolares y programas de formación docente. Es una tradición distinta de la normalista. La tradición academica implica: 1-conocer solidamente la materia que enseñan y 2- la formación pedagogica es debil-innecesaria. Flexner sostuvo esta posición a nivel internaciopnal. Defender el enfoque academico implicaba un conflicto entre 2 grupos: los pedagogos y los docentes, que se enfrentaban en pos de controlar la enseñanaza. En Argentina la tradición academica empieza en la universidad porque esta controlaba la formación de profesores en media y universitaria. Una puja de poder nace para legitimar la funcion docente entre universitarios y losm profesores de terciarios (recordar que en el ’69 se habia fundado el Instituto Ncioanl de Profesorado Secundario). La tradición academica se fundaba en la racionalidad positivista. No valoró el conocimiento pedagogico, hubo poca autonomia de la producción de conocimientos en educación porque el poder politico debilitaba el debate pedagogico. Asi lo pedagogico se limita a resolver problemas instrumentales en un aula que oculta determinaciones politicas-sociales. La dictadura comenzada en 1976 sometio a la escuela y a la formación al control ideologico y al control del saber-conocimiento. Davini cita a un estudioso brasileño llamado Saviani que sostiene que la pedagogia tradicional se centraba en inculcar conocimiento a traves de la expansion del sisema escolar de masas a traves de la disciplina-autoridad. Según este autor, fue la pedagogia mas democratica porque difundio el conocimiento cientifico y la cultura a las mayorias. Aquí la escuela nueva o escuela activa mostraba una pedagogia antidemocratica porque se centraba en los intereses del niñp y en el juego, asi puso barreras al acceso al saber. En cambio, Saviani recupero el discurso de la tradición academica. El conocimiento científico-cultural expandido por la escuela basica tradicional y atravesada por la tradición normalizadota-displinadora fue, en Argentina, un saber basico-instrumental. En la post-dictadura se enfatiza necesidad de revisar contenidos cientifico-culturales en la escuela. Los docentes deberian dominar los contenidos que enseñan porque nadie enseña lo que no conoce. En esta propuesta hay problemas porque se deja de lado las condiciones de trabajo y la organización de la escuela y el debate pedagogico se limita a soluciones didacticas en las distintas disciplinas. Es decir que la labor docente se limitaria solo a bajar contenido de las discplinas a los sujetos. La producción y definición de conocimiento legitimo promovido por la dirigencia politica y los expertos, genera problemas en la formación docente. De esta manera la brecha entre producción-reproduccion de saberes hace que el docente sea colocado en 2º termino porque deberia absorver conocimiento generado por experto durante su formación y reproducirlo en la escuela. Asi, el docente debería estar en actualizacion permanente. Este esquema mina la seguridad personal-profesional del docente porque hay saberes que no domina.
3) Tradición eficientista. Años ’60: reformas en el sistema educativo y en formación docente. La escuela concebida al servicio del despegue economico esta tradición se basa en la ideologia desarrollista; la idea es llegar a ser una sociedad industrial moderna. Por eso la educación se vincula a la economia como inversion.. lo moderno se opone a lo tradicional. La escuela era un instrumento para apoyar la generacion de productos que el nuevo orden social requeria. Por lo tanto, escuela-enseñanza introdujeron enfoquees tayloristas: aumentar la productividad industrial y una division tecnica del trabajo escolar. Esta idea de division del trabajo escolar a punta a distinguir los niveles: planificador, evaluador, supervisor, orientador educacional; y el docente sería el ejecutor de la enseñanza. La organización del currículum sería un proyecto educativo elaborado por otros. La organización de la enseñanza se haría sobre la base de la racionalidad: economia de esfuerzos y eficiencia en procesos-productos. El profesor sería un tecnico que baja a la realidad un curriculum confeccionado por otros en funcion de objetivos de conducta-rendimiento. El conductismo ayudo a consolidar esto porque el esquema input-output establecio una enseñanza centrada en la deficnicion de objetivos operativos y el control de resultados. En marco de tradición eficientista la formación docente se profesionaliza porque entra al nivelterciario-universitario. Lo mismo pasa con maestros primarios y profes de escuela media. La enseñanza se aborda como una cuestion de medios porque la planificación, la evaluacion del rendimiento, recursos de instrucción, la microenseñanza, las tecnicas grupales son vistas como medios para lograr un fin que sería la modernizacion, el cambio social, mejor educación, desarrollo y formación de recursos humanos. Todo este esquema en pos de la previsibilidad. Esta tradición eficientista consolida separacion entre concepción-ejecucion de enseñanza y un sistema de contro burocratico sobre la escuela. Tambien, esta tradición expresa una vision instrumentalista del proceso de enseñanza. La tradición normalizadota, la tradición academicista t la tradición eficientista direccionaron la historia de la formación docente y las practicas escolares que se plasmaron en la organización escolar, los planes de estudio, imaginarios sociales dominantes, etc. Hay otras tendencias que no pueden instaurarse, pero circulan en el discurso docente, pero no se concretan en planes de formación. Solo son proyectos pedagogico-ideologicos de los docentes como forma de oponer resistencia a tradiciones hegemonicas. Todo esto hizo que el discurso y la practrica se fragmentara porque las tendencias alternativas corrieron en mensajes contradictorios: en formación docente s eenseñaba la propuesta de la escuela activa; luego se enseñaba el constructivismo piagetiano y el adiestramiento de estudiantes en terminos de planificación conductista y dentro de la tradición normalizadota. En Argenina y America Ltina las tendencias alternativas se dieron al margen del aparato formal de grado, eran poyectos de perfeccionamiento d docentes voluntarios. Ej. de esto fueron los talleres de educadores: eran grupos de docentes que se reunian para trabajar en la producción de conocimientos acerca de su practica y de la realidad laboral. Aquí se inscriben las tendencias sobre formación docente en los ’80 para construir una escuela comprometida con la democratizacion sociocultural. Se veia que la escuela no daba seguridad para garantizar la permanencia escolar para la mayoria de la población. La solucion fue reformular las practicas. Se cuestiono el control politico sobre las instituciones y el reformismo tecnocratico. En la democratizacion de la educación y la formación docente se pueden ver 2 tendencias: 1-pedagogia critico-social de conyenidos: recuperar contenidos importantes en la enseñanza (con critica socio-historica) como instrumentos de transformación social. Aquí el docente es mediador entre las materias y los alumnos, y ademas contextualiza críticamente los contenidos, la practica social y la enseñanza.
2- pedagogia hermeneutoco-participativa: centrada en modificacion de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, por ej. rituales de la clase, formas de las condiciones de trabajo, dogmatismos, esructuras internalizadas en los docentes producto de toda una historia de formación. Aquí el rol docente es revisar críticamente las relaciones sociales enla practica escolar, el verticalismo, la discriminación. La idea es modificar las practicas para que docente aprenda a pensar por su cuenta en este camino de fprmar sujetos pensantes y libres. En decada de 1990 cambio el discurso. De la democratizacion de la educación s epasa al discurso economicista (Fondo Monetario Intern. Y Banco Mundial). Esto repuso ciertos spectos de la tradición eficientista: modernizacion, control de calidad y gestion, medicion, evaluacion externa. Paradoja: la tradición eficientista se da en cotexto de expansion industrial de economias nacionales que generan crecimiento de la clase media, y ahora dicha tradición se da en contextos neoliberales y de caida del empleo y aumento del desempleo. La tradición normalizadota, la tradición academicista y la tradición eficienista son tradiciones de formación docente y matrices de pensamiento-accion. Construyeron imágenes sociales que siguen vigentes en la practica y se renuevan en discursos y en acciones de la politica educativa. Cada tradición responde a proyectos sociales diferentes, pero enla practica se fusionan y generan una base de elementos compartidos. Las tradiciones sustentan discurso prescripto sobre lo que el docente “debe ser”: ejemplo moral, modelo, difusor de conocimiento, instructor, tecnico, etc. Asi, en funcion del “deber ser normativo” se vulnero una vision integral que permite entender lo que el docente “es”, de los desafios que enfrenta, las condiciones de su practica, etc. La contradicción de hoy: ¿Cómo construir con las generaciones jóvenes una ciudadania conciente y fortalecer el pensamiento divergente-creativo con docentes reducidos al cumplim ientos de normas? Las tradiciones antes nombradas (TN, TA, TE) expresan una mentalidad de la escuela, del conocimiento y del progreso. Esto elimina a los sujetos concretos y a la diversidad cultural que es la base de la construccion pedagogica. Una construccion pedagogica que supone el encuentro de sujetos en un acto pedagogico. Por eso las propuestas de las tradiciones son pedagogias disciplinadoras.
