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En esta sección se revisan los planteamientos de Elliot, respecto a la reflexión sobre las prácticas docentes. Se presenta la investigación-acción como una herramienta para la reflexión pedagógica
A L S E E D T R N E O C D O A D N I , D A I R C O N O E C V I O V P I N U O C Q E
Reflexión pedagógica Según Elliot - Johanna Contreras Contreras1 - 2003
La enseñanza es entendida como un proceso dialéctico, en el cual el significado de las estructuras se reconstruye en la conciencia de los individuos, cuando tratan de dar sentido a sus experiencias vitales. Desde esta perspectiva, el aprendizaje constituye la producción activa de significado y no una reproducción pasiva del mismo. Bajo esta concepción del quehacer educativo, la enseñanza involucrada en los procesos de cambio se estructura como una actividad capacitadora que intenta facilitar un proceso dialéctico entre las estructuras públicas de conocimiento y las subjetividades individuales (Elliott, 1993). Los criterios de evaluación del proceso educativo son distintos para el aprendizaje y la enseñanza. Los del aprendizaje se relacionan con las cualidades de la mente que se manifiestan en los resultados de éste. Los criterios de la enseñanza se refieren a la medida en que la pedagogía tenga una influencia facilitadora sobre las oportunidades de los estudiantes para expresar y desarrollar dichas cualidades. Una pedagogía, como la recién expuesta, requiere que los docentes reflexionen en los procesos de aula y sobre ellos, independientemente de las evaluaciones que realicen sobre los resultados de aprendizaje. En este sentido, la pedagogía ha de ser, en sí misma, un proceso reflexivo (op.cit). La pedagogía como proceso reflexivo se ha postulado en el movimiento de la “investigación-acción” en educación, cuyo propósito fundamental consiste en mejorar la práctica
docente y no en generar conocimientos. Los conocimientos sólo constituyen medios de los cuales la investigación se sirve para la transformación de las prácticas. La mejora de una práctica refiere a la implantación de los valores que constituyen sus fines, en este caso, el fin de la enseñanza es la educación. Los fines no sólo s e expresan en los resultados de las prácticas, sino que también se manifiestan como cualidades inherentes a las mismas prácticas. La consideración de la educación como fin de la enseñanza trasciende la distinción artificial entre proceso y producto, pues la mejora de la práctica implica la consideración tanto de los resultados como de los procesos. En este sentido, la evaluación de la enseñanza basada sólo en los resultados es insuficiente. Por tanto, se debe evaluar al mismo tiempo, las cualidades intrínsecas de las prácticas pedagógicas (op.cit). “Este tipo de reflexión simultánea sobre la relación entre procesos y productos en circunstancias concretas”(Elliott, 1993, p.68), corresponde a lo que se ha llamado práctica reflexiva (Schön 1983,1987)) o investigación-acción. investigación-acción. Desde la perspectiva de la investigación-acción, “cuando se considera la práctica como la traducción de los valores que determinan sus fines a formas concretas de acción, su mejora supone necesariamente un proceso continuado de reflexión a cargo de los practicantes” (Elliott, 1993, p.68). Esto se debe a que una adecuada traducción de un valor ocurre en un contexto determinado, por tanto, se debe juzgar de
1 Con la colaboración de Ana María Valdés. 1
acuerdo a las circunstancias concretas en las cuales tiene lugar. En este sentido, lo que constituye la traducción adecuada de un valor se remite al juicio personal respecto de las circunstancias concretas en las que se actualiza dicho valor. Pero, como los juicios personales son subjetivos y discutibles, los profesionales que realmente deseen mejorar su práctica se verán obligados a reflexionar continuamente, in situ, sobre sus propios juicios. De este modo, “los valores están siempre abiertos a la reinterpretación a través de la práctica reflexiva; no pueden definirse en relación con puntos de referencia fijos e inmutables que sirvan para medir las mejoras habidas en la práctica” (op.cit.,). Desde esta perspectiva, la reflexión es concebida como un proceso distinto al razonamiento meramente técnico, orientado a buscar los medios para lograr un determinado fin. La reflexión es entendida como un proceso ético y filosófico. En cuanto proceso ético, la reflexión se orienta hacia la elección de un curso de acción para llevar a la práctica los propios valores. Respecto al carácter filosófico, la reflexión implica la interpretación de los valores que se traducirán en la práctica. En este sentido, la reflexión sobre los medios es inseparable de la reflexión sobre los fines. La reflexión, en cuanto crítica de las interpretaciones de los valores, favorece la posibilidad de mejorar las prácticas. Las críticas filosóficas capacitan a los prácticos para reestructurar permanentemente sus conceptos de valor, iluminando progresivamente los problemas y posibilidades prácticas. En base a lo recién expuesto, cabe señalar que la investigación-acción depende en gran parte de la reflexión filosófica. Las dos aproximaciones toman dimensiones de la reflexión ética sobre la práctica y mantienen entre sí una relación recíproca; “al situarlas en el campo práctico de quienes están al interior del sistema, pasan a formar parte de la tentativa de organizar la expresión de la reflexión ética que pueda defender ese campo contra la incursión de la racionalidad técnica en la forma de pensar de las personas sobre la práctica” (op.cit., p. 70). De este modo, si la reflexión práctica adquiere sólo el carácter de un razonamiento técnico o instrumental, no existirá la posibilidad de una reflexión filosófica personal acerca de los valores, ni menos se dará una reflexión ética respecto de las prácticas sociales. La investigación-acción es una herramienta fundamental para el perfeccionamiento de la práctica pedagógica, pues permite el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio del docente en situaciones concretas, complejas y humanas; “unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional” (op.cit., pp. 70, 71). Por otro lado, hace explícito el juicio profesional, desarrollando la prudencia práctica, es decir, la capacidad para discernir el curso correcto de acción en condiciones concretas, complejas y problemáticas. Junto a esto, la investigación-acción reconoce la realidad a la que se enfrentan los prácticos, sin simplificar los casos mediante abstracciones teóricas. En este sentido, constituye una solución a la relación entre teoría y práctica, pues la teoría pasa a desempeñar un papel subordinado en el desarrollo de la sabiduría práctica basada en las experiencias reflexivas de casos concretos y específicos. La teoría y el conocimiento abstracto, están, por tanto, al servicio del mejoramiento de las
prácticas (Elliott, 1993). Un requisito previo para la investigación-acción lo constituye el hecho de que los docentes sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar. La percepción de la necesidad de iniciar cambios en las prácticas, moviliza la investigación y la reflexión. Por otro lado, desde la perspectiva de la investigaciónacción, el perfeccionamiento de la enseñanza y el desarrollo del docente implican elementos fundamentales en el desarrollo del currículum; por tanto,“no puede haber desarrollo del currículum sin desarrollo del profesor” (op.cit., p. 72). Esto significa que el desarrollo del currículum constituye en sí mismo un proceso de desarrollo del docente. En este sentido, “la investigaciónacción integra enseñanza y desarrollo del profesor, desarrollo del currículum y evaluación, investigación y reflexión filosófica en una concepción unificada de práctica reflexiva educativa” (op.cit., p. 73). Esta práctica educativa unificada se opone a la división del trabajo en tareas especializadas y organizadas de manera jerárquica, se opone a la imposición de la hegemonía de expertos especialistas sobre los prácticos; por el contrario, refuerza a quienes están dentro del sistema: los docentes; su objetivo es reforzar la práctica reflexiva educativa, manteniendo la unidad de sus partes constituyentes. Otra característica de la reflexión práctica es que no admite una postura en la cual los docentes son concebidos como un grupo de individuos que actúan en forma independiente y aislada, sino como sujetos que, permanentemente, construyen y reconstruyen sus significados al compartir sus reflexiones con otros colegas. La práctica de la enseñanza no supone la creación de sujetos aislados al interior de ambientes institucionales. La reflexión pedagógica sólo es efectiva en la medida en que se configura como un proceso social, donde el poder para realizar cambios trasciende la capacidad de cualquier individuo aislado. En este sentido, “el individuo aislado que se plantease de qué modo las estructuras curriculares configuran su práctica, se daría cuenta de su impotencia para efectuar el cambio. Para el profesor aislado, la ignorancia es virtud” (op. cit., p. 73). Finalmente, cuando no se reflexiona sobre las prácticas o cuando esto se realiza aisladamente, se corre el riesgo de permitir que otros utilicen el desarrollo del currículum y la evaluación como formas de vigilancia y control jerárquicos de las prácticas pedagógicas. De este modo, los sistemas se vuelven centralizados y tecnocráticos o refuerzan tal carácter. En definitiva, el docente pasa a ser un técnico que no tiene posibilidades de desarrollar un rol profesional creativo e innovador. Frente a este tipo de sistemas, una forma de resistir es emprendiendo diversos tipos de conductas de oposición, que sin el apoyo de otros actores educativos (alumnos, apoderados, público en general), termina legitimando lo mismo que pretende rechazar, a saber, el sistema tecnocrático de vigilancia y control sobre las prácticas docentes. No obstante, existe una forma más creadora de resistir, que no sólo constituye una oposición, sino que supone la transformación de la cultura profesional en otra que garantiza la reflexión cooperativa sobre la práctica y considera las experiencias y percepciones de los actores educativos (alumnos, padres, empleadores).
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“Cuando los profesores emprenden una reflexión cooperativa sobre la base de las preocupaciones comunes e implican a sus clientes en el proceso, consiguen criticar las estructuras curriculares que configuran sus prácticas y la fuerza para negociar el cambio dentro del sistema que las sustenta” (op.cit., p. 74).
RECURSOS VALORAS UC VINCULADOS DOCUMENTOS:
• “Propuesta general Valoras” (2008). Documento
Referencias Bibliográficas
•
Elliott, J. (1991/1993) El Cambio Educativo desde la InvestigaciónAcción. (Trad). Madrid: Ediciones Morata. Capítulos 3, 4 y 5. Schön, Donald (1983) The Reflective Practitioner. New Cork: Basic Books. Schön, Donald (1987) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Valoras UC. “Gestión institucional: una gestión democrática para el desarrollo de comunidades de aprendizaje y formación socio afectiva” (2008). Documento Valoras UC.
FICHAS:
• “La práctica docente y sus dimensiones” (Contreras, 2003)
• “La naturaleza social de la educación y el papel del • • •
maestro, según Vygotski” (Contreras, 2003). “Talleres de Reflexión Pedagógica” (Halcartegaray y Alcalay, 2007). “Formación de equipos de trabajo colaborativo” (Bugueño y Barros, 2008). “¿Cómo incorporar la reflexión ética en el diálogo con nuestros estudiantes?” (2008). Ficha Valoras UC.
HERRAMIENTAS:
Valoras UC ofrece juegos, guías, debates y cine foros para promover la reflexión docente y organizar instancias favorables para ello
PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN NOTAS
1)
¿Qué es para mí la reflexión?
2)
¿Qué rol juegan mis colegas frente al análisis de mis prácticas pedagógicas?
3)
¿En qué sentido la reflexión crítica podría contribuir al mejoramiento de mis prácticas pedagógicas?
4)
¿Qué experiencias de reflexión crítica he tenido? ¿Cómo ha sido dicha experiencia?
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