Que necesito aprender para ser teleformador. Las competencias clave de la formación e-learning

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¿Qué necesito aprender para ser teleformador? LAS COMPETENCIAS CLAVE CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

AUTORES Aguilar Cuenca, Diego. Fernández Rojas, Antonio. García Aguilera, Francisco José. García Álvarez, María. Gómez Torres, Silvia. Luque Ávila, Silvia. Otamendi Herrera, Ainhoa. Ponce de Haro, Jonathan. COLABORADORES Jurado Fernández, Virginia. Morilla Gutiérrez, Raquel. ISBN: 978-84-613-73 978-84-613-7334-5 34-5 Fotografía: López Carrillo, Yolanda. Diseño: bRIDA.

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Índice 0.0 Introducción

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1.0 Innovación Educativa

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2.0 Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Teletutor

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3.0 Diseño de Acciones Formativas e-Learning

045

4.0 Ejecución de acciones formativas e-learning.

074 07 4

5.0 Evaluación del Aprendizaje en un Entorno e-Learning

099

6.0 Uso de la Web 2.0 en e-Learning

118

7.0 La Calidad en e-Learning

166

0.0

004

Introducción

0.1. Introducción a la formación de teleformadores Para comenzar un manual como el siguiente, enmarcado en el tema de la formación de formadores, debemos precisar cuáles son los elementos de singularidad y las aportaciones de valor que supone el texto que dedicamos en estas páginas. Sobre la necesidad pedagógica y profesionalización profesionalización de los for-

madores se ha escrito mucho en los úlmos años, en publicaciones de carácter académico, empresarial e incluso en ámbitos más informales, ya nadie duda de la importancia de “no sólo saber de lo que se

habla, sino tener las habilidades necesarias para saber transmirlo”. transmirlo”. El formador profesionalizado, profesionalizado, no es sólo el que más sabe, ni el que posee la capacidad de mantener la atención de sus alumnos, sino que

se dene por mantener un equilibrio entre el conocimiento, la atención, la movación, los intereses del alumno y su habilidad didácca para transmir aquello que es objeto del proceso de enseñanzaaprendizaje. A todo esto, debemos añadir una realidad que viene condicionada por un entorno social al que se han unido nuevas realidades de carácter tecnológico que por ende, demandan a los formadores aprender a enseñar en un escenario con herramientas nuevas nuevas adaptadas a esta realidad cambiante. En este contexto, y según palabras de Salinas (2005) “la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo ene sendo en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educavo (objevos, contenidos, profesores, alumnos,...). Los cambios en educación, a cualquier escala, para que sean du raderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho cambio enenda y comparta la misma visión de cómo la innovación hará que mejore la educación: profesores, administradores y

0.0 Introducción

¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

005 la comunidad educava entera deben estar involucrados en la concepción y planicación del cambio desde el primer momento”. 1

El ordenador como apoyo habitual, internet como aliado en el acceso a la información y el conocimiento, las plataformas de trabajo colaboravo como espacios de comunicación habitual, mundos virtuales con avatares que ilustran nuestro nuestro “yo” en la red de redes, los blogs personales como cuadernos donde comparr nuestras experiencias con el mundo o MySpace, Facebook o Twier, Twier, denominadas como redes sociales, conforman un entramado entramado virtual en la ya ya denominada como Sociedad de la Información y el Conocimiento. Siguiendo a Cuevas (2007) 2 podemos decir que las nuevas tecnologías en sí mismas no garanzan el aprendizaje, para lograr que este se produzca en condiciones ópmas, es necesaria una combinación de buenas estrategias docentes que fomenten el trabajo colaboravo, la comunicación eciente entre los parcipantes y el formador, formador, una evaluación y retroalimentación y de este modo las tecnologías demuestran tener mejores resultados. Y es aquí donde entra en juego la gura g ura del formador de teleform teleformadores, adores, agente facilitador de este cambio de concepción del aprendizaje, es aquel profesional que ene la responsabilidad de capacitar a otros docentes en el uso opmizado opmizado de las nuevas tecnologías con un énfasis claramente didácco, didácco, es decir decir,, deberá disponer de las estrategias didáccas necesarias para formar a otros profesionales en cómo ser buenos docentes en entornos de aprendizaje que enen como base principal internet y las nuevas tecnologías. Veamos de un vistazo, algunos de los temas que con mayor profundidad iremos desarrollando desarrollando a lo largo

de esta publicación, que nos permirá estar familiarizados familiarizados con una nueva forma de aprender y enseñar y que seguramente dará un nuevo enfoque a nuestra forma de concebir la formación de formadores.

0.2. Nuevas necesidades, nuevas competencias Todos estos nuevos requerimientos, deben estar soportados por un modelo pedagógico que determina la base de toda la tecnología educavo/formava. Para Para jar dicho modelo, hemos tomado como referencia las premisas tal y como se enuncian en la Guía de Innovación Metodológica en e-learning (Pro-

0.0 Introducción


006 grama EVA 2008) 3 y que denen un modelo pedagógico para e-learning con los siguientes principios: • Aprender a aprender: en el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesional será el protagonista acvo. Es decir, éste es el agente principal y responsable de su propio proceso de aprendizaje. • Metodologías de aprendizaje combinadas: formación virtual, semipresencial, píldoras de aprendizaje, estudio de casos, etc.

• Compabilidad y conexión con la realidad profesional: el uso de las nuevas tecnologías, el entrenamiento a distancia, hacen posible que los programas diseñados sean de ulidad para los profesionales. • Uso de las TIC para el aprendizaje: hacen posible que nos enfrentemos a nuevas formas de desarrollarnos como profesionales y facilitar el acceso a las oportunidades de aprendizaje permanente. Según las caracteríscas de este modelo debemos, por tanto, tratar de denir las nuevas competencias del formador que debe moverse en un entorno innovador con nuevas herramientas. Serán destrezas básicas del teleforma teleformador: dor: • Gesonar el aprendizaje, pudiendo realizar una explotación de información dedigna y que nos permita evaluar desde una perspecva más integral y objeva. • Saber manejar nuevas formas de comunicación con nuestros alumnos, a través del correo electrónico, los foros sociales o la videoconferencia.

• Saber diseñar acciones formavas adaptadas a una plataforma virtual donde el concepto de tarea, acvidad o parcipación requieren de una dimensión pedagógica. • Aprender a evaluar indicadores de seguimiento, de la sasfacción, aprendizaje y resultados de los alumnos en empo real. Dichas necesidades competenciales denirán las áreas de la didáctca en las que debe trabajar el teleformador y que abarcan cuatro ámbitos bien diferencia diferenciados: dos: ámbito digital, ámbito comunicavo, ám bito de diseño instruccional y ámbito evaluavo. Cada uno de estos ámbitos contempla un desarrollo

de capacidades que permirá al teleformador realizar acciones de carácter pedagógico con garanas de éxito dentro de un entorno e-learning.

0.0 Introducción

007

1

Ámbito digital

Manejo de la plataforma

2

Ámbito

Comunicación

comunicatvo

multcanal

3

Ámbito diseño instruccional

Diseño de tareas

4

Ámbito evaluatvo

Seguimiento del aprendizaje


Figura1_Áreas de la didácca y ámbitos de referencia para la formación de teleformadores

0.2.1. Ámbito digital: capacitación en la plataforma e-learning Siguiendo el estudio realizado por Russell y Scheneiderheinze (2005) 4 la eciencia en la adopción de re-

formas técnico educavas por parte del colecvo docente, se obstaculiz obstaculizaa por la dicultad de que dicho colecvo comprenda las potencialidades que las nuevas tecnologías les ofrecen a nivel de desarrollo

0.0 Introducción

008 profesional y en su concepción sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. En lo referente a esta conclusión obtenida del estudio, uno de los objevos fundamentales a conseguir por el teleformador teleformador,, será por tanto converr el entorno de la plataforma de teleformación o plataforma e-learning en un espacio cómodo y operavo para el docente, destacando las potencialidades de aprendizaje de un entorno virtualizado. Dichas potencialidades, enen que ver con las funcionalidades especícas que hoy en día ofrece una plataforma, para lo que podemos tomar como referencia las posibilidades de Moodle, sistema de gesón de cursos de libre distribución, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea (tomado de Wikipedia) y que relatamos a connuación: • Dinamización adecuada de los foros de parcipación, ulizando criterios de claridad y secuenciación de los temas a tratar.


• Coordinación académica con el dinamizador de la acción formava a través del correo electrónico y el chat.

• Manejo de las funcionalidades de planicación del aprendizaje: calendario, tareas, acvidades… • Manejo de recursos que no “dicult “diculten” en” el aprendizaje: saber seleccionar aquellas herramientas más adecuadas a cada caso (foro, chat, videoconferencia) y que se adecúen a las posibilidades tecnológicas de los usuarios.

• Integración y soporte técnico a los alumnos.

0.2.2. Ámbito comunicativo: comunicación multicanal Las herramientas de comunicación constuyen el conjunto de elementos que permiten que los disntos parcipantes se relacionen entre sí a través de la plataforma. Es de suma importancia que el teleformador enface y trabaje en aspectos tales como: • La realización de aportaciones que transmitan nuevas ideas, sin redundar en algo ya dicho para evitar reper opiniones que ya hayan salido previamente. • Tener iniciavas a la hora de plantear nuevos temas de discusión y nuevas reexiones en cuanto a un tema ya expuesto.

0.0 Introducción


009 • Ser capaz de crear un hilo conductor en las conversaci conversaciones ones iniciadas, añade tu nueva aportación respondiendo al mensaje de la conversació conversación n que deseas connuar. connuar. • Promover el respeto por las opiniones de los demás parcipantes. Las argumentaciones pueden ser a favor o en contra de las opiniones expuestas, pero nunca directamente directamente sobre la persona.

0.2.3. Ámbito de diseño instruccional: diseño de tareas en entornos de aprendizaje virtualizados Al igual que ocurre en otras áreas relavas al cambio que supone la formación en el ámbito virtual, el diseño de contenidos en este po de entornos se ve claramente afectado tanto tanto en el connente como en el contenido. Las claves en las que el teleformador debe incidir en este punto, aenden a un diseño en base al modelo pedagógico adoptado y que dependerá del po de contenido, objevos a alcanzar, alcanzar, nivel de tutorización, secuenciación didácca, etc. Tratándose Tratándose de acciones de formación en un entorno profesional, el diseño instruccional de los materiales debe estar orientado al aprendizaje permanente del alumnado y estar elaborado con criterios pedagógicos que permitan asociarlos a su realidad y a sus

necesidades parculares (casos, acvidades, contenidos especializados por áreas de conocimiento…). Además dichos materiales estarán elaborados en diferentes soportes y bajo criterios de accesibilidad web, lo que permite que sean interoperables en diferentes espacios y plataformas de aprendizaje. En lo que respecta a los contenidos, el teleformador deberá deberá hacer especial énfasis en que los materiales didáccos desarrollados para estos entornos sean de diversa índole en función de los objevos de cada programa de aprendizaje o acción formava. Teniendo Teniendo como premisa su naturaleza digital, digital, a connuación detallamos algunos ejemplos de pos de materiales5: • “Guía didácca del alumnado. Documento de referencia para el alumnado sobre las caracteríscas y desarrollo de todo el programa formavo. En ella están contemplados los objevos generales y es pecícos, metodología, bloques de contenidos (módulos/temas), duración, horas lecvas y criterios de evaluación…

0.0 Introducción


010 • Contenidos obligatorios: Materiales que el alumnado debe estudiar de forma obligatoria para el óp mo desarrollo de su proceso de aprendizaje. Dichos contenidos pueden estar presentados de multud de formatos: Digitalizado avanzado en formato de píldoras formavas, ash, libro electrónico, etc. Documentos en PDF elaborados por un experto en la materia, parendo de un documento que combine texto e imagen (PowerPoint, Word…). Enlaces a contenidos abiertos en internet. Contenidos audiovisuales: grabaciones en vídeo, archivos de audio… (Canal Educavo, etc.). • Materiales complementarios: Arculos, enlaces, referencias… complementarias a los contenidos obli gatorios, que permiten al alumnado disponer de información adicional y profundizar más en las áreas de su interés. Estos contenidos estarán reforzados con acvidades tanto individuales como grupales. • Acvidades individuales: Tareas que el alumno debe realizar durante el desarrollo de un módulo/tema formavo. Consiste en el estudio de casos, recensiones, análisis de situaciones, etc. Para estas acvida des los tutores cuentan con herramientas de evaluación y calicación que permiten un feed-back directo con el alumnado. • Acvidades en grupo: acvidades que requieren la parcipación del grupo de alumnado. Estas acvi dades deben cumplir el principio pedagógico de fomentar el trabajo en equipo y colaboravo.”

0.2.4. Ámbito evaluativo: seguimiento integral del proceso de aprendizaje El teleformador trabajará en este ámbito las habilidades que deben tenerse en cuenta a la hora de realizar el seguimiento y evaluación de los procesos de formación, los agentes que intervienen (tutores, alumnos, dinamizadores), así como sobre el espacio virtual mismo donde se lleva a cabo el proceso de

aprendizaje. Del mismo modo, tratará de incidir en aspectos tales como: medición de la sasfacción a lo largo del proceso de formación, el aprendizaje adquirido por los estudiantes y si éste ha resultado de carácter signicavo, signicavo, la transf transferencia erencia de lo aprendido y el impacto en las competencias profesionales profesionales y personales del alumnado.

0.0 Introducción

¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR?

011

Teniendo como punto de parda esta introducción y a través de los diferentes capítulos, el lector podrá ir profundizando y descubriendo de forma prácca las herramientas que el teleformador ene a su alcance y cuáles son las estrategias didáccas más adecuadas para cumplir de forma ecaz su labor de agente facilitador fundamental en la manera de entender esta innovadora concepción del aprendizaje. A connuación, para nalizar este capítulo, ofrecemos un esquema con las temácas de cada capítulo asociadas a los ámbitos didáccos que hemos comentado sobre estas líneas.

1

Ámbito digital

Capítulos 1,2 y 6

2

Ámbito comunicatvo

Capítulo 2

3

Ámbito diseño instruccional

Capítulo 3

4

Ámbito

Capítulos 4,5 y 7

LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

Figura2_Capítulos asociados a cada ámbito

evaluatvo

0.0 Introducción


012 1. SALINAS, J. (2005): La gesón de los Entornos Virtuales de Formación. Seminario Internacional: La calidad de la formación en red en el Espacio Europeo de Educación Superior. Tarragona, Tarragona, 19-22 sepembre. 2. CUEVAS CERVERÓ, A. (2007). Alfabezación en información, lectura y biblioteca escolar. Gijón: Trea. 3. VV.AA. (2008). Guía de Innovación Metodológica en e-learning. Programa EVA. Málaga. 4. RUSSELL, D. L., & SCHNEIDERHEINZE, A. (2005): Understanding Innovaon in Educaon Using Acvity Theory. Educaonal Technology & Society, 8 (1), 38-53. 5. VV.AA., op. cit., pág. 38.

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1.0

Innovación Educativa

1.1. Concepto de innovación educativa Como hemos señalado en nuestro capítulo de introducción, el formador debe aprender a moverse en

un entorno en el que la innovación ocupe un lugar destacado en su prácca educava diaria. Antes de connuar vamos a denir qué entendemos por dicho término. En 1983 Nichols denió la innovación educava como aquella “idea, objeto o prácca percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los objevos deseados, que por naturales ene una funda mentación, y que se planica y delibera” (Nicholls, 1983, p. 4). Cualquier innovación es percibida como una novedad que provoca algún po de cambio. Pueden ser cambios dráscos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra forma) o cam bios progresivos (se hacen de forma parecida pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso debemos tener claro que el cambio sólo se jusca cuando se mejora lo anterior anterior.. Por tanto, la innovación educava nos ayudará, como formadores, a introducir novedades que mejorarán la calidad del proceso formavo. Una forma de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste en incorporar nue-

vas tecnologías que han demostrado éxito en otros campos; en este sendo ulizar tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en disntos productos y servicios produce cambios que con sideramos innovación, ya que mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas. Las TIC aplicadas en el ámbito educavo y formavo han supuesto una nueva concepción del proceso de

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enseñanza – aprendizaje siendo necesarias nuevas competencias tanto de los formadores como del alumnado. En el Informe de la Comisión Europea: Futuros objevos precisos de los sistemas educavos 2 se plantea como uno de los objevos prioritarios para la mejora de la calidad del aprendizaje en Europa, “mejorar la formación inicial y en servicio de los profesores y los formadores, de manera que sus capacidades res pondan a los cambios que experimenta la sociedad y a las expectavas de la misma, y se adapten a la variedad de grupos afectados (jóvenes de todas las edades en educación y formación iniciales; adultos de muy diversas edades; personas con difcultades especiales de aprendizaje, o de carácter personal o social, etc.)”.

Es en este punto en el que encontramos la necesidad de formar en estas nuevas competencias que requiere el uso de las TIC aplicadas a la educación y la formación a los que ya ejercen o aquellos/as que van a ejercer en un futuro próximo su labor como formadores.

1.2. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento Para poder comprender la importancia de formar a los teleformadores en las nuevas competencias que se demandan, debemos explicar primero el contexto en el que surge dicha necesidad. Vivimos en un mundo globalizado que no para de cambiar. La tercera revolución industrial, la de las nuevas tecnologías, ha traído consigo cambios en ámbitos como la economía, el comercio, la publici-

dad, el acceso a la información y la parcipación ciudadana. Todos estos cambios han dado lugar a la denominada sociedad de la información que se basa en los progresos tecnológicos, es decir, se conere a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) el poder de converrse en los nuevos moto res del desarrollo y del cambio social. Muchos son los aspectos posivos que podemos destacar como caracteríscas de la sociedad de la

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información, entre otros, las barreras sicas se difuminan, la técnica actual nos permite recibir infor mación instantánea desde cualquier lugar del mundo con acceso a Internet y los nuevos instrumentos para propagar la información información nos permiten a los usuarios no sólo ser consumidores sino también también pro ductores de nuestros propios mensajes. Pero en el deber de este nuevo modelo social encontramos la aparición de la denominada brecha di gital. El desarrollo de nuevas tecnologías y las infraestructuras requeridas así como la posibilidad de acceder a las mismas conlleva no sólo un aumento de las desigualdades entre los países desarrollados

y los no desarrollados, sino que además hace referencia a las diferencias en la posibilidad de ulizar las nuevas TIC (Internet, TDT, telefonía móvil…) de forma ecaz que hay entre los disntos grupos sociales dentro de países desarrollados como es el caso de España. ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

En Marzo de 2000 3 , el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar el panorama de cambio que hemos expuesto, adoptó un objevo estratégico que pretende que antes de nales del año 2010 la Unión Europea se “convirese en la economía basada en el conocimiento más compeva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social” lógicamente para conseguir este objevo se plantean no sólo reformas a nivel económico sino que además se conciben grandes cambios en los sistemas de educación y formación. Es en este contexto, cuando en el año 2003, la UNESCO 4 elabora el informe en el que se pone de maniesto la necesidad de ir hacia un nuevo po de sociedad, de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento. En el año 2004 un informe elaborado por un grupo de trabajo dirigido por Wim Kok (Ex ministro de los Países Bajos) puso de maniesto que para cumplir el objevo de ser una economía compeva basada en el conocimiento propuesto en el consejo de Lisboa se debían revisar las siguientes cuesones:

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CONCLUSIONES SOBRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DEL “INFORME KOK”5 “Si desea comper en la sociedad del conocimiento mundial, Europa debe inverr también más en su acvo más valioso, los ciudadanos.” “Para dotar a Europa de la mano de obra altamente cualicada, creava y móvil que necesita, es preciso mejorar los sistemas de educación y formación, con el n de contar con un número suciente de jóvenes tulados que posean las cualicaciones adecuadas para obtener empleo en sectores dinámicos, en secto res de elevado valor y en nichos sectoriales.” “Para evitar las consecuencias desastrosas que pudiera tener el envejecimiento demográco es crucial fomentar la parcipación de los trabajadores de más edad en el mercado laboral. Así pues, lejos de ser un lujo, el aprendizaje permanente es una necesidad, ya que si deseamos que los trabajadores de mayor edad permanezcan acvos, deben contar con competencias adaptadas a las exigencias de la sociedad del conocimiento.” Figura1_Conclusioness sobre Educación y Formación del “Informe Kok” Figura1_Conclusione

Para dar respuesta a las cuesones planteadas en el “Informe Kok” en el año 2005 la Unión Europea propone un nuevo impulso a la estrategia de Lisboa y se marca tres objevos prioritarios 6 de actuación para el periodo 2007-2013 2007-2013:: 1. “Atraer a un mayor número de personas hacia el mercado de trabajo y modernizar los sistemas de protección social” 2. “Mejorar la capacidad de adaptación de los trabajadores y de las empresas” (…) “la simplicación del reconocimiento mutuo de las cualicaciones profesionale profesionaless facilitará la movilidad de la mano de obra en toda Europa” 3. “Inverr más en capital humano mediante la mejora de la educación y las cualicaciones; la Comisión prevé aprobar un programa comunitario para el aprendizaje permanente”

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Llegados a este punto debemos ser capaces de entender que se dene como elemento central de las sociedades del conocimiento la “capacidad para idencar, producir, tratar, transformar, difundir y ulizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y parcipación” 7. El concepto de sociedades del conocimiento incluye cuesones écas, sociales y polícas ya que, parendo de las tecnologías ya exis tentes, propone que no son ni la tecnología ni el conocimiento de las mismas las que nos conducen al desarrollo, son en realidad las formas en las que generamos, producimos, difundimos y damos valor a

nuestro conocimiento las que determinan nuestro potencial para la innovación.


El aprendizaje dentro de este concepto de sociedad del conocimiento está desnado a generalizar se, surgiendo un nuevo paradigma determinado porque el proceso de aprendizaje ya no se limita a un espacio-empo denido, aparecen nuevas modalidades de formación disntas a la presencial y se concibe el aprendizaje como un proceso permanente a lo largo de la vida (Aprendizaje permanente) posicionándose el alumno como el centro de su propio proceso formavo. En la Comunicación de la Comisión Europea “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje per manente”,, publicada en noviembre de 2001, se aporta una denición ampliada de lo que entendemos manente” por aprendizaje permanente: “toda acvidad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el obje vo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptudes con una perspecva personal, cívica, social o relacionada con el empleo” empleo”..

Para facilitar la transición hacia una sociedad del conocimiento, se crea el Espacio europeo del aprendi zaje permanente, cuyos objevos son capacitar a los ciudadanos para que puedan moverse libremente en entornos de aprendizaje, empleos, regiones y países disntos, potenciando al máximo sus conoci mientos y aptudes. La sociedad actual depende cada vez más de las cualicaciones para generar generar bienes y servicios y cada vez se hace más necesaria la capacitación y la adquisición de nuevas competencias competencias que

permitan el acceso de todas las personas a los benecios que conlleva que el conocimien conocimiento to compardo arcule la relación entre el know how actual de las organizaciones y el proceso de innovación.

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1.3. Metodologías didácticas innovadoras. innovadoras. Las TIC al servicio de la formación y la educación NUEVO MODELO PEDAGÓGICO Como hemos estudiado en la primera parte de este capítulo, la sociedad de las Tecnologas de la In -

formación y las Comunicacione C omunicacioness (T (T.I.C.) .I.C.) ha traído consigo numerosos cambios en muchos aspectos. El ocio, el comercio, la publicidad, la economía, etc., encuentran en las T.I.C. un entorno relavamente ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR?

nuevo en el que pueden poner en marcha formas y estrategias diferentes a las usadas tradicionalmente tradicionalmente


para llamar la atención y atraer a nuevos “clientes” y “usuarios”. El ámbito formavo no es una excepción, el uso de Internet y la aplicación de las TIC han servido para atraer a nuevos alumnos/as ya que una de las principales ventajas de la teleformación es la democra zación de la enseñanza y del aprendizaje. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación permiten que un mayor número de personas puedan acceder a la formación, puesto que desaparecen las barreras que establecen las limitaciones limitaciones de espacio del aula tradicional y las limitaciones temporatempora-

les ya que las TIC permiten la formación en cualquier momento de las 24 horas del día y los 365 días del año . No hay límites para la comunicación, el intercambio de ideas y experiencias, el acceso a un gran número de información, etc. De esta forma, personas que antes tenían dicultades para parcipar en los procesos de formación, por problemas de desplazamiento al centro donde se imparten las acciones

formavas, por escasez de empo, por necesidades especiales, por circunstancias socioeconómicas concretas, etc. enen ahora todo un abanico de metodologías didáccas puestas a su disposición para potenciar su aprendizaje permanente. Pero antes de aproximarnos al concepto y a las diferentes metodologías didáccas innovadoras debe mos señalar que todos estos cambios (sociales, polícos, económicos…) hacen necesaria una respuesta desde el ámbito de la Pedagogía, y en este sendo, toda una declaración de principios la encontramos encontramos

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en la guía de innovación metodológica en e-learning 8:“Las TIC son necesarias e imprescindibles para el

e-learning, sí, pero siempre y cuando sirvan a un n pedagógico y sean ulizadas de manera adecuada. El uso de las TIC por sí mismas ha dejado de tener valor”. Se hace necesario formular un modelo pedagógico contextualizado contextualizado para formar a los/las ciudadanos/ as de la sociedad del conocimiento. La sociedad actual requiere que la formación de profesionales profesionales se realice, dentro del marco de la formación permanente permanente y desde el punto de vista de la gesón por competencias. A connuación os presentamos un esquema en el que se resumen las cuatro líneas fundamentales de este “nuevo” modelo pedagógico y las caracteríscas asociadas a cada una de ellas.


Figura2_Bases Modelo Pedagógico e-Learning

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METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS

Cuando hacemos referencia a metodologías didáccas innovadoras debemos idencarlas con aque llos métodos, recursos y formas de enseñanza que nos permiten mejorar la calidad del aprendizaje. Las disntas modalidades de formación o metodologías didáccas que se llevan a cabo en los progra mas formavos, (debemos puntualizar que es posible combinar las diferentes metodologías) depende rán del objevo pedagógico que persigan. Desde una perspecva innovadora podemos hablar de las siguientes metodologías:


Figura3_Metodologías Didáccas Innovadoras

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• Aprendizaje electrónico (E-Learning): En el próximo epígrafe de este capítulo y en los próximos capítulos de este manual vamos a profundizar en el conocimiento de esta metodología didácca. Sirva como breve introducción que el aprendizaje electrónico o eLearning es aquella formación y aprendizaje que está facilitado por el uso de la tecnolo gía de redes, de Internet y de las TIC en general. Se presenta como una estrategia formava, formava, compable y complementaria con otros modelos formavos más tradicionales que deben ir evolucionando por los constantes cambios que se han producido y se siguen produciendo en los entornos sociales y tecno-

lógicos. Se desarrolla íntegramente a través de una plataforma de teleformación. Habitualmente esta formación requiere de la tutorización por parte de uno o varios docentes; el nivel y po de tutorización vendrá denido por los objevos de la acción formava. • Blended learning o Aprendizaje mixto: Proceso de formación que combina métodos de la formación e-learning con la asistencia presencial. Este modelo de formación se basa en la combinación de la formación e-learning y formación presencial, adaptando las ventajas de cada una de ellas y estructurando pedagógicamente las sesiones virtuales con las presenciales, de modo que se consiga el objevo de facilitar el aprendizaje para el alumnado. No es nuestra intención restringir el concepto de aprendizaje mixto a una formula como Blended learning = Formación presencial + eLearning, pero si nos centramos en analizar las ventajas que cada una de las dos metodologías enen, podemos entender algo más lo que se puede conseguir ulizando esta modalidad formava: Ventajas Vent ajas de la formación presencial

Ventajas Vent ajas del e-learning

Interacción sica, facilita el establecimiento de vínculos, y ofrece la posibilidad de realizar acvidades que potencien habilidades y actudes que no tendrían el mismo impacto si se realizan a través de una plataforma de teleformación...

La reducción de costes acarreados habitualmente por el desplazamiento, alojamiento, etc., la eliminación de barreras espaciales y la exibilidad temporal, ya que para llevar a cabo gran parte de las

acvidades del curso no es necesario que quienes parcipan coincidan en un mismo lugar y empo.

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A través de esta metodología el teleformador/a puede optar por denir en una acción formava en la que se esté trabajando la parte de diseño cuesones como: cuáles son los contenidos y acvidades que son de autoaprendizaje, cuáles van a ser tutorizados, qué papel ene el orientador del aprendizaje presencial y cuál el teleformador virtual, etc. Esta metodología nos permite realizar acvidades como por ejemplo los talleres de entrenamiento, en los que se pueden reforzar contenidos estudiados en la plataforma de teleformación y proponer

además tareas en las que pongan en común las acvidades que se hayan hayan realizado también en la fase eLearning. En deniva, esta combinación de metodologías abre un gran abanico de posibilidades de aprendizaje e interacvida interacvidad d parcipantes-ma parcipantes-materia. teria. • Aprendizaje rápido (Rapid learning): Se trata de una modalidad de formación a través de Internet en la que la creación de los materiales está en manos de los expertos en los contenidos. Se caracteriza por el uso de las nuevas herramientas de autor (colaborav (colaboravas as y orientadas al alumnado) y permite la construcción de pequeños paquetes de contenidos de aprendizaje que se denominan pldoras formavas con una reducción signicava en el empo de producción. Generalmente se emplea en acciones formavas de corta duración y que persiguen facilitar la formación “just in me” (donde y cuando se necesite). Cabe aclarar en este punto que el uso de las píldoras, que pueden o no ser tutorizadas y dinamizadas

por profesionales expertos en la materia, en sí mismas no constuyen una formación rapid-learning. De hecho, es perfectamen perfectamente te viable ulizar estas píldoras en el resto de metodologías como contenidos digitales; en el caso del e-learning, se acompañarán de otra serie de acvidades, en la formación cor porava de una empresa podrán ir acompañadas de Coaching, etc.

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• Mobile Learning (m-learning) o Aprendizaje Móvil: Mobile Learning o Aprendizaje Móvil, Se trata trata de una metodología que integra e-learning con los disposivos móviles de comunicación (teléfonos móviles, agendas electrónicas, reproductores reproductores mp3…) con el n de producir experiencias educavas en cualquier lugar o momento. Ejemplos de este po de formación suelen ser los realizados a través de disposivos PDA en entornos rurales o de dicil acceso, así como los ulizados por profesionales que enen una alta movilidad en su trabajo. Pero también puede usarse para el aprendizaje informal, en un museo, por ejemplo, cuando estamos delante de un cuadro y un disposivo móvil nos explica la biograa del autor autor.. • Workow Learning o Aprendizaje informal: Es la metodología en la que convergen los conceptos de aprendizaje planicado y trabajo. Podemos denirlo como el aprendizaje en el lugar de trabajo y durante el proceso de trabajo, a través de píldoras de conocimiento. Ejemplos de este po de aprendizaje se dan cuando el objevo principal es apoyar al empleado en su travesía por el Workow -etapas de un proceso administravo-, mediante el suministro de píldoras educavas en empo real dentro del contexto en el que se encuentre. • U-LEARNING: El aprendizaje ubicuo o U-learning es una metodología de formación que se caracteriza por englobar acvidades formavas apoyadas en las nuevas tecnologías (m-learning, e-learning, televisión interacva, e-training, Web 2.0…). Bajo este término se agrupa la presencia las TIC en todos los momentos y situaciones en los que la persona aprende. El término inglés “ubitoquious” que se traduce al español “ubicuo” hace referencia a formación dis ponible en disntos canales y soportes en cualquier momento. Sin ánimo de establecer una norma, proponemos que al hablar de u-learning lo asociemos a aprendizaje universal ya que nos parece una forma interesante para recordar la idea global.

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Recomendamos el uso del estudio de casos como técnica didácca transversal a las metodologas anteriormente anteriorment e citadas. Esta técnica de aprendizaje ene como instrumento instrumento base el caso, que permite simular una experiencia que posteriormente se estudia y analiza extrayendo de este modo una trama formada por un conjunto de elementos interrelacionados interrelacionados y que se suceden en un proceso. La resolución de problemas supone la competencia clave a trabajar a través del método del caso, in cluyendo otras que podemos abordar de forma combinada, como capacidad de análisis y síntesis de la información, predicción de una situación futura, proceso de toma de decisiones, etc. Además se traba -

jarán en el alumnado estas competencias transversales: transversales:


• Capacidad de comunicación. • Trabajo en Equipo. • Capacidad de parcipación en grupo. • Innovación y creavidad. Según su intencionalidad pedagógica, el método del caso puede aplicarse de diferentes formas: 1. Resolución del caso a nivel individual. Cada estudiante trabaja el caso de forma individual, aportando soluciones y resolviendo la situación descrita en el caso (lectura compresiva, resolución del problema, análisis de la situación presentada, toma de decisiones, elaboración de informe de conclusiones/solu ciones). 2. Resolución en grupos múlples. La resolución del caso se realiza en grupos, organizándose según un plan de trabajo establecido, siguiendo una estructura metodológica: • Estudio del caso a nivel individual (aplicación anterior). • División en pequeños grupos de debate (comparendo la detección del problema y las soluciones). • Debate en “gran grupo”, grupo”, a través de la dinamización del tutor tutor.. Análisis y soluciones en común. • Aportación de información complementaria del caso, que ayude a una inmersión sobre la situación (ésta se irá aportando según las necesidades que el profesora profesorado do establezca).

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1.4. E-learning, un nuevo escenario de aprendizaje El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como soporte para los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprendizaje, supone un nuevo escenario para el desarrollo desarrollo de acciones formavas formavas que tradicionalmentee han empleado la enseñanza presencial como principal metodología de formación. tradicionalment Podemos denir el término e-learning como aquel “proceso de enseñanza a distancia que está media do por las tecnologías informácas informácas en los espacios virtuales de Internet e Intranet” I ntranet”.. 9 El e-learning se nos presenta como una estrategia formava que nos permite desarrollar estrategias


metodológicas basadas en nuevos modelos de comunicación, que necesariamente, deben ser diferen-


tes de las que empleamos cuando la acción formava se realiza de forma presencial. Es por ello, que consideramos necesario profundizar en aquellos aspectos que convierten al e-learning en un nuevo

escenario de aprendizaje. En esta parte del capítulo vamos a revisar las caracteríscas del e-learning, las principales ventajas y retos que presenta su ulización como modalidad formava de personas adul tas, sus bases pedagógicas y las variables crícas que debemos tener en cuenta para diseñar, imparr y evaluar acciones formavas de calidad.

1.4.1. Características Características del e-learning Denir las caracteríscas supone delimitar los rasgos principales que diferencian esta metodología de formación. Para realizar esta tarea podemos optar por dos formulas disntas 10: 1.- Compararlas Compararlas con las caracterís caracteríscas cas de otra metodología didácca, esto supone por ejemplo compa rar las caracteríscas de la formación presencial con las caracteríscas del e-learning.

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1.0

2.- La segunda opción supone la denición y la posterior realización de un análisis de las principales ventajas y retos que éstas plantean. En esta publicación hemos optado por esta segunda fórmula ya que consideramos que aporta una vi sión más prácca del concepto y de las caracteríscas del e-learning que nos permirá entender la ne cesidad de establecer un modelo y una estrategia metodología propia para esta modalidad formava. formava.


CARACTERíSTICAS DEL ELEARNING Mulmedia

Basado en las TIC, mediado por el uso del ordenador e incorporando diferentes diferentes recursos online como por ejemplo textos, imágenes jas, animaciones, vídeos y sonido.

Abierto

Permite una actualización de los contenidos y las acvidades de forma permanente, algo que los libros de texto no poseen.

Interacvo

Se establece un nuevo modelo de comunicación e interacción entre el teleformador/a y el alumnado y entre los propios alumnos/as (comunicación horizontal). Supone el empleo de nuevas herramientas de comunicación que permiten que el alumnado pueda parcipar en tareas o acvidades en el mismo momento independientemente del lugar en que se encuentren (sincrónico), o bien la realización de trabajo y estudio individual en el empo parcular de cada alumno (asincrónico).

Accesible

Requiere disponer de conexión a internet porque emplea las potencialidades de la red para eliminar las limitaciones geográcas y temporales de las acciones formavas presenciales.

Flexible

Permite el desarrollo de programas, acciones y contenidos adaptados a las necesidades de formación de las diferentes organizaciones organizaciones que la emplean como modalidad formava.

Nuevos roles

Supone nuevos roles para los parcipantes de la acción formava. Los/las teleformadores/ as dejan de ser transmisores/as del conocimiento para converrse en guías, orientadores y facilitadores que ayudan a que cada alumno/a construya su propio conocimiento (apren der a aprender). El alumnado se convierte en el protagonista de su proceso de aprendizaje, adoptando un papel acvo y colaboravo (Con el teleformador/a teleformador/a y sus propios compañeros) dentro del espacio virtual de aprendizaje.


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1.4.2. Ventajas y retos de la formación e-learning Como arma Julio Cabero 11 “No podemos dejar de reconocer que el e-learning se está percibiendo como una de las estrategias y modalidades educavas que más interés está despertando”. despertando”. Actualmente se le conceden un gran número de ventajas a esta metodología formava frente a otras metodologías que ya hemos estudiado en este capítulo, pero ello no signica que no encontremos oportunidades de mejora. En este apartado también vamos a plantear como retos algunas desventajas de esta metodo logía, ya que esperamos que la reexión, la invesgación y la propuesta de soluciones para estos retos ayuden al teleformador/a a mejorar la calidad de las acciones formavas e-learning que va a diseñar, desarrollar y evaluar. RETOS

VENTAJAS

• Permite la reducción de costes relacionados con el mobiliario, las instalaciones, desplazamientos, etc. • Aporta exibilidad geográca y temporal. • Centrado en el usuario. • Fácil actualización de los contenidos. • Dinámico y exible. • El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, marca su propio ritmo. • Aprender “just in me”. • Documentación, archivo y recuperación de la información más fáciles. • Permite formar a un mayor número de personas al mismo empo. • Las herramientas de las que dispone permiten realizar aprendizajes colaboravos. • El uso de las TIC permite adquirir nuevas competencias relacionadas con el aprendizaje on-line.

•

La enseñanza asíncrona requiere movación y tesón, si el contenido no mova al alumno existe el riesgo de abandono. • Para determinadas temácas requiere mejores medios técnicos y ampliar los costes de la acción formava. • Accesibilidad ya que en determinadas zonas es complicado aún el acceso a Internet de banda ancha. • Requiere alfabezación informáca informáca para poder trabajar con determinados perles de alumnos. • Resistencias culturales, culturales, sobre todo a la hora de homologar las tulaciones.

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1.4.3. Variables críticas del e-learning Cuando nos planteamos una acción formava a través de e-learning, debemos considerar una serie de variables que incidirán en el grado de asimilación de los contenidos y en el éxito posterior de la forma ción. Dichas variables que se pueden denominar crícas pueden concretarse en las siguientes: • Perl del alumnado: Es necesario conocer, en la medida de lo posible, el perl del alumnado que va a parcipar en la acción formava para poder seleccionar las herramientas herramientas y recursos más adecuados a la forma en la que los discentes aprenden. • Formación del formador: Uno de los aspectos clave, el uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza exige que el formador/ formador/aa además de la materia, domine el manejo de las herramientas y tecnologías disponibles para la acción formavo. Un profundo conocimiento ya no sólo de los recursos del espacio virtual de aprendizaje sino también de la pedagogía y didácca que sustentan la praxis. • La metodologa e-learning: Debemos respetar las metodologías que forman parte del modelo peda gógico de la instución y es fundamental además, entender que las metodologías pueden combinarse combinarse entre sí en mayor o menor medida, siempre en función de los objevos pedagógicos que se persigan. • El espacio virtual de aprendizaje: las herramientas y los recursos deben estar orientadas a proporcionar una formación de calidad, en próximos capítulos podremos profundizar en la calidad de la tele formación. Una vez denidas las principales caracteríscas, ventajas, retos y variables crícas del e-learning, vamos a concluir este capítulo estudiando cómo diferentes teorías del aprendizaje nos ayudan a mejorar la comprensión que tenemos del proceso formavo que se realiza a través de los entornos virtuales de aprendizaje.

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1.4.4. Principales aportaciones de las teorías del aprendiza aprendizaje je Las teorías del aprendizaje nos ayudan a describir cómo se produce el aprendizaje dentro del espacio virtual. En el ámbito del e-learning, las dos teorías más aceptadas son el conducsmo y el construcvis mo12, ahora bien, es importante señalar que ambas teorías se combinan de tal forma que en la prácca nos encontramos con un modelo mixto que nos aporta diferentes principios que orientan la prácca formava: 1) Conducsmo: El estudio de las teorías conducstas nos permite extraer dos ideas fundamentales para el éxito y la calidad de las acciones formavas: 1.1.- El teleformador/a se debe ocupar de la plani cación de la acción formava, debe diseñar un escenario que favorezca favorezca el aprendizaje. 2.- La necesidad de movar al alumnado mediante el refuerzo para que connúe el proceso formavo. Para asegurar ambas cuesones se deben tener en cuenta como tareas: a. Formular objevos de aprendizaje: aprendizaje: estos se formulan como las metas que queremos alcanzar alcanzar, y a su vez, nos darán criterios para la selección y secuenciación de los contenidos más adecuados para

conseguirlos. b. Secuenciar los contenidos seleccionados: se trata de integrar los contenidos de forma gradual para que sean más fáciles de aprender aprender,, aumentando de esta forma la ecacia del aprendizaje del alumnado. c. Evaluar de forma connua las repuestas del alumnado, nos sirve para asegurar que dominan los conocimientos requeridos. d. Ofrecer Feedback permanente sobre las intervenciones, las tareas o las acvidades del alumnado en la plataforma de teleformación. e. Seguir de la conducta del alumnado para comprobar de forma sistemáca el ritmo de aprendizaje a través de factores como la movación, la implicación y la parcipación en clase. 2) Construcvismo: Las teorías construcvistas nos ayudan entender el aprendizaje cómo un proceso acvo en el que el alumnado construye el conocimiento. Es por ello que:

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1.0

a. El aprendizaje debe ser signicavo (aquel po de aprendizaje en el que el alumnado relaciona ideas y esquemas de conocimiento que ya posee con otros nuevos que se le presentan) y el papel del teleformador/aa debe ser el de facilitador/a del aprendizaje. teleformador/ b. Mediante la planicación y el diseño de la acción por parte del formador/a, se debe ofrecer opor -


ñeros y compañeras así como con docentes, durante el proceso de construcción del conocimiento, to-



tunidades para que el alumnado se enfrente a situaciones que rompan los esquemas de conocimiento

formados por experiencias anteriores y creen nuevos esquemas. c. Proponer acvidades que les permitan mejorar su competencias, se puede realizar empleando problemas/casos problemas/c asos reales para que el alumnado pueda desarrollarse profesionalmente profesionalmente y aplicar de inme diato en su prácca laboral diario lo que ha aprendido. d. En el construcvismo el alumnado es quien aprende a través de las interacciones de sus compa mando la retroalimentación como un factor fundamental en la adquisición nal de contenidos. Hoy en día, ya existen plataformas plataformas de teleformación como Moodle, que están basadas en esta teoría y que por tanto, posee una estructura que facilita que el aprendizaje se produzca siguiendo estas bases (aprendi zaje colaboravo). 3) Conecvismo: Por úlmo, una nueva corriente dentro del mundo e-learning nos habla del Conecvismo (Siemens, 2006), una teoría del aprendizaje para la era digital que intenta explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El punto de inicio de esta teoría es el individuo, que obene toda su información de una red que está connuamente retroalimentada; la nueva información deja obsoleta a la anterior. La habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para

reconocer cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas en base a información pasada. En este sendo, vemos cómo esta teoría conuye con las nuevas tendencias de la era digital, donde la información uye desde múlples puntos y donde es crucial saber discernir lo vital de lo trivial, en caso contrario podemos caer en lo que Alfons Cornella (2000) denió como “infoxicación”, “infoxicación”, o el exceso de información o exceso en la calidad de la misma, que genera ansiedad en el individuo por no poder asimilarla.

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1.4.5. E-learning en el aprendizaje adulto Es obvio que no aprende igual un niño que un adulto. Por ello, cualquier formador que quiera dedicarse a imparr acciones formavas a un grupo de adultos debe conocer los principios básicos del aprendi zaje de adultos y las principales caracteríscas caracteríscas que debería tener cualquier acción formava dirigida a adultos. Como arma CALVO, M. (2006)“El aprendizaje de los adultos se rige por unos principios básicos que, en general, se reeren a una modicación efecva de la conducta como resultado de la prácca”. prácca”. Con carácter general podemos citar los siguientes principios del aprendizaje adulto 13: • Principio de intensidad: Se aprende mejor si la experiencia que provoca el aprendizaje es más fuerte que débil. • Principio del efecto: Los adultos tendemos a reper aquellas experiencias que nos resultan sasfactorias, evitando de esta forma aquellas experiencias que son percibidas como desagradables. • Principio de la resistencia al cambio: Aquellos aprendizajes que implican cambios en la organización , en las formas de trabajo o en costumbres y tareas codianas son percibidos por los adultos como ame nazas, por lo que al principio pueden mostrar resistencia a aprender. • Principio de transf transferencia: erencia: Un determinado aprendizaje puede extrapolars extrapolarsee a otros. • Principio del pragmasmo: El adulto, siempre que aprende, busca la aplicación prácca de lo que ha aprendido. • Principio de parcipación: Cuanto mayor sea la parcipación y más acvo/a se muestre el alumnado mayor será el grado de asimilación de los contenidos de la acción formava. De acuerdo con estos seis principios del aprendizaje adulto, vamos a señalar cuatro orientacione orientacioness metodológicas que debe presentar la formación e-learning para ser de calidad y efecva: • Fomentar la parcipación del alumnado: El alumno como actor principal de su propio proceso de

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aprendizaje, debe poder esmular y gesonar su propia movación. Resulta básico que el formador/a sepa detectar las necesidades y movaciones del alumnado para poder responder a éstas de forma adecuada. No es posible realizar esto si el formador/a no propone una metodología que favorezca la parcipación acva del alumnado y la aplicación de los principales valores de la cultura democráca. • En el diseño y desarrollo de las acciones formavas e-learning el formador/a debe fomentar la auto noma del alumnado para que éste consiga sus objevos. Una vez que el alumno/a consigue las metas planteadas, esta experiencia de éxito permirá que gane en autoesma y emprenda nuevas experien cias de aprendizaje a través del e-learning. • Fomentar el aprendizaje signicavo (Aprender a aprender): Parendo de la experiencia previa y de los conocimientos anteriores, el aprendizaje adulto construye su propio conocimiento relacionando los esquemas previos con los nuevos. • Ulizar todas las potencialidades de las nuevas tecnológicas de la información y la comunicación: Se trata de aprovechar las posibilidades didáccas de los medios de comunicación actuales. El uso de la red Internet como recurso formavo nos permite poner en prácca los principios del aprendizaje que hemos presentado anteriormente. Para nalizar este capítulo os presentamos una serie de recomendaciones que os ayudarán como teleformadores/as a enfocar el diseño y el desarrollo de acciones formavas para adultos: • El alumnado debe trabajar sobre problemas reales y es muy importante que puedan buscar solucio nes trabajando en pequeños grupos y en equipo. • Es fundamental un manejo adecuado de las herramientas de comunicación de la plataforma, fomen tar el diálogo entre parcipantes parcipantes y con el teleformador/ teleformador/aa debe ser una prioridad para evitar que el alumnado se desmove y abandone la acción formava. • Se necesita plantear cuesones que impliquen destrezas destrezas cognivas de orden superior superior (evaluación, análisis, síntesis). Se debe tratar de no poner énfasis únicamente en la memorización de los contenidos. • Los temas de discusión que vamos a presentar en los foros o en el chat deben ser variados y hay que dar la posibilidad de que el alumnado pueda ser el que los plantee. • Es fundamental presentar vínculos con otras fuentes de información pernente que permitan al alumnado explorar y profundizar en el aprendizaje.

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• Es obligatorio ofrecer feedback individual y colecvo a los parcipantes, la movación de las personas adultas depende en muchas ocasiones de ello, por lo que debemos ofrecer información acerca de los

progresos y los objevos alcanzados para reforzar la parcipación del alumnado.

1. Nichols, A. (1983). Managing educaonal innovaons. Londres: Allen & Unwin. Citado en TÓJAR, J.C., y MANCHADO, R., (1997). Innovación educava y formación del profe sorado. Málaga: ICE/Universidad de Málaga. 2. Informe de 31.01.2001 de la Comisión Europea: Futuros objevos precisos de los sistemas educavos. (Fecha de consulta 10-09-09): hp://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0059:FIN:ES:PDF 3. Para consultar el documento completo que dene la estrategia de Lisboa en el siguiente enlace: hp://europa.eu/legislaon_summaries/employment_and_social_policy/community_employment_policies/c10241_es.htm


4. Comunicado de la mesa redonda ministerial “Hacia las sociedades del conocimiento”, organizada en el marco de la 32ª Conferencia General de la UNESCO, en la Sede de la


Organización, el 9 y el 10 de octubre de 2003 (documento 32C/INF.26), párr. 3, (Fecha de la consulta 30-07-2009) hp://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf hp://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf 5. Consulte el informe completo “Hacer frente al desao. La estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo en el siguiente enlace: hp://www.la-moncloa.es/NR/rdonlyres/1D896EAE-B43B-494F-956B-352C2EF6C842/74752/InformeKOKNov2004.pdf 6. Para consultar el documento completo puede acceder al siguiente enlace: hp://europa.eu/legislaon_summaries/employment_and_social_policy/growth_and_jobs/c11325_es.htm 7. Comunicado de la mesa redonda ministerial “Hacia las sociedades del conocimiento”, organizada en el marco de la 32ª Conferencia General de la UNESCO, en la Sede de la Organización, el 9 y el 10 de octubre de 2003 (documento 32C/INF.26), párr. 3, (Fecha de la consulta 30-07-2009) hp://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf hp://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf 8. VV.AA. (2008) . Guía de Innovación Metodológica en e-learning. Programa EVA. Málaga. 9. ZANGARA, M.A. (2002) “E-learning: Entornos educavos virtuales: Análisis desde la perspecva de la tecnología educava” [Conferencia disponible en línea] Virtual Educa Valencia 2002 [Fecha de consulta: 02/08/2009] 10. CABERO, Julio (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [Arculo en línea] Vol. 3, nº 1. UOC [ Fecha de consulta: 29/07/2009] 11. CABERO, Julio (2006): “La calidad educava en el e-learning: sus bases pedagógicas” [Arculo en línea] Vol. 9, Suplemento 2: Diciembre. Educación Médica [Fecha de con sulta: 30/07/2009] 12. SMITH-GRATTO, K. “Strengthening Learning on the Web: Programmed Instrucon and Construcvism” [Chapter 15] en ABBEY, B (2000):“Instruconal and Cognive Impacts of Web Based Educaon” Idea Group Publishing. 13. CALVO VERDÚ, M. (2006): “Formación abierta y a distancia” EDITORIAL MAD, SEVILLA.

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2.0

Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Teletutor

2.1. Espacios virtuales de aprendizaje Los espacios virtuales de aprendizaje se convierten en el nuevo “aula” del docente cuando hablamos de e-learning. Hablamos de espacios en tanto que hay varios agentes que intervienen para que el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y la labor del teletutor sean completos: 1.

Por un lado, contamos con diferentes es, aparte de los teletutores y los alumnos: direc-

tores de acciones formavas, dinamizadores, dinamizadores, administradores de plataforma, personal de gesón, etc. Cada una de estas guras posee un rol concreto dentro del espacio virtual, y es vital el trabajo de cada uno de ellos para que el proceso docente del teletutor se lleve a cabo con éxito. 2.

Por otro lado, y quizás el elemento que más evidente le resulte al teletutor, es la lom de

eleom. Aunque a connuación nos extenderemos más sobre este punto, señalar aquí que la plataforma se considera el espacio en el que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del uso de las TIC. 3.

Por úlmo, los oedos forman un elemento importante dentro de los espacios de teleformación;

dichos contenidos pueden ubicarse dentro de la plataform plataforma, a, pero también –y cada vez más- son accesibles desde otros espacios gracias a Internet. Los contenidos digitales, tanto si son elaborados exclusiva-

mente para la acción formava como si son abiertos (de libre acceso) requieren por parte del teletutor un correcto manejo, criterio criterio a la hora de diseñarlos, seleccionarlos seleccionarlos y ulizarlos.

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2.0 Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Tele Teletutor tutor


Ahondando un poco más en las plataformas de teleformación, teleformación, diremos que la evolución de las mismas ha sido sorprendente en los úlmos años. Hoy en día podemos encontrar plataformas plataformas con numerosos recursos que facilitan el proceso docente al teletutor y la comunicación entre todos los parcipantes de una acción formava. La selección entre unas u otras dependerá de varios factores, entre los que destacaríamos: herramientas herramientas disponibles –de comunicación, edición, calendarización, etc.-, etc.-, facilidad de uso –usabilidad-, disposición de la misma –hay plataformas más centradas en las herramient herramientas as y otras más centradas en los contenidos, por ejemplo-, que sea de soware libre o gratuita, etc. En deniva, si el teletutor ene capacidad de elegirla, debería guiarse por los objevos pedagógicos de desea cumplir cumplir,, analizando si la plataforma en cuesón le va a permir desarrollar las acvidades dirigidas a cumplir dichos objevos. Por ello, y aunque generalmente usamos siempre la misma plataforma, plataforma, cabe decir que en determinadas acciones formavas, una plataforma muy simple puede ser tan válida como una muy compleja, siempre en función de los objevos que nos hayamos planteado. De nada nos sirve que una plataforma tenga foros, foros, wikis, blogs, etc., si nada de eso piensa ulizarse en el desarrollo de la acción formava. Como siempre, debe pensarse en un uso racional de la tecnología que tenemos a nuestra disposición. Independientemente de la plataforma que elijamos, es importante tener en cuenta una serie de ca-

racteríscas, las fundamentales quedan recogidas en un arculo muy interesante de Josep M. Boneu (2007) 1: • Interacvidad: para que el alumno sea consciente de su papel protagonista dentro del proceso for mavo. • Flexibilidad: para adaptarse adaptarse a las necesidades de la organización que la implanta, a los planes de es tudio, y a los contenidos y eslos pedagógicos. • Escalabilidad: lo que nos permite crecer en número de usuarios sin problemas. • Estandarización: que asegura la perdurabilidad de los cursos y el intercambio de los mismos con otras organizaciones que también usen estándares.

Del mismo modo, Boneu (2007) hace una amplia recopilación de las herramientas más habituales en las plataformass de teleformación, clasicándolas en función del uso que se da a las mismas: orientadas al plataforma

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aprendizaje, a la producvidad, a la implicación de los estudiantes, de soporte, desnadas a la publica ción de cursos y contenidos, para el diseño de planes de estudio y, por úlmo, sistemas para la gesón del conocimiento en el ámbito educavo. No entraremos al detalle de las mismas en tanto que quedan sobradamente explicadas explicadas en este arculo. Así mismo, para conocer el uso didácco que puede hacerse de gran parte de las herramientas de una plataforma, las más ulizadas, el lector puede acudir a la Guí de ov meodolg e e-leg2, donde se incluyen chas descripvas de las mismas y el uso pedagógico que enen en un entorno de teleformació teleformación. n. MOODLE: Una pLatafOrMa DE cóDiGO abiErtO Queremos hacer una mención especial sobre esta plataforma por varios movos: porque se trata de una plataforma de teleformación de código abierto –es decir, cualquiera puede hacer uso de ella sin coste alguno-, porque cuenta con una gran comunidad detrás que apoya y desarrolla de manera con-

nua nuevas versiones, extensiones e integraciones de otras aplicaciones con la plataform plataforma, a, y porque se basa en un modelo pedagógico –construccionismo social- que comparmos y que es bastante úl, a nuestro entender, entender, en los entornos de teleformaci teleformación ón actuales. Hay una amplia literatura sobre Moodle y sus orígenes, así como numerosísima documentación de uso para docentes, alumnos, administradores en su página ocial en castellano (hp://docs.moodle.org/ es). Moodle se muestra como un entorno bastante amigable, donde el centro de todo son los contenidos, no las herramientas, y los parcipantes obenen, a primera vista, una visión bastante clara de la acción formava que se está desarrollando. También posee herramientas de comunicación y colaboravas muy potentes como foros, wikis, blogs, etc., que facilitan que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea tremendamente interacvo y colaboravo.

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2.2. Nuevo escenario - nuevo rol docente La Teleformación Teleformación o e-learning proporciona la oportunidad de crear los ambientes de aprendizaje cen trados en el estudiante, caracterizados caracterizados además por ser interacvos, ecientes, fácilmente accesibles y distribuidos.

Siguiendo a Cabero y Gisbert (2005) 3, la Teleformación como modalidad de enseñanza-aprendizaje a través de la red se congura como un espacio que facilita la interacción tanto en sendo bidireccional entre profesor - alumno como a nivel horizontal horizontal entre alumno alumno - alumno. En este sendo, la comunicación se trata de un diálogo, no obstante, en ocasiones de carácter instrumental (dar y seguir instruc ciones). No se requieren, por tanto, tutores que monopolicen la conversación de forma más o menos direcva o incluso paternalista. Muy al contrario, se valoran habilidades como las de incitar a los estu diantes a ulizar sus propios conocimientos y plantear cuesones que les obliguen a reexionar reexionar.. En los espacios virtuales, la mayor parte de la comunicación pasa de ser sincrónica, lo que signica que ocurre en empo real, a tener carácter asincrónico, asincrónico, sin necesidad de que coincidan emisor y receptor en el mismo empo y espacio. poeso-alumo alumo-alumo

tEcnOLOGÍa

poeso-alumo alumo-alumo

cOnOciMiEntO

E-LEarninG

aprEnDiZaJE


cOMUnicación


Figura1_Interacción Figura1_Inter acción en e-learning. Fuente: Cabero y Gisbert (2005)

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Por todo ello, estos nuevos escenarios de aprendizaje suponen la aparición de nuevos roles a asumir por el docente o por el equipo docente que se sumerja en un proceso formavo online y que serán determinantes para garanzar garanzar la calidad y la ecacia del proceso formavo. Como propone el Programa EVA en la Guía de Innovación Metodológica en e-Learning (2008) 4, “el teletutor es la pieza clave del proceso de orientación del aprendizaje siendo su intervención didácca necesaria…”.. A modo de resumen y para aclarar sistemácamente necesaria…” sistemácamente los roles parcipantes en el proceso, proponemos el siguiente esquema:


Figura2_El papel del Teletutor y Dinamizador en los procesos de enseñanza-aprendizaje

El alumnado debe conocer perfectamente el entorno de aprendizaje (herramientas, recursos, acvidaacvidades…), además, la acción tutorial debe ofrecerle recomendaciones y pautas didáccas para valerse de sus habilidades en el inicio del aprendizaje y connuar aprendiendo de manera cada vez más ecaz y autónoma, a su propio ritmo, de acuerdo con sus necesidades y objevos. De cualquier forma, por encima de los conocimientos necesarios y las competencias precisas para los entornos de aprendizaje actuales, cabe destacar la capacidad docente para transformar el entorno cambiante, las herramientas informácas y el contexto, aprovechando los aspectos posivos de didi-

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chas dinámicas; El teletutor tendrá que atender a los procesos por los que los alumnos son capaces de aprender individualmente y en comunidad, a través de la interacción y la acvidad colaborava. En deniva, el avance tecnológico y la incorporación incorporación de las TIC en la formación, están conformando conformando una nueva realidad educava, exigiendo nuevos conocimientos y habilidades (competencias) tanto por parte de estudiantes como de docentes.

2.3. Estrategias de orientación del aprendizaje La interacvidad entre tutores, estudiantes y contenidos, se convierte en un denominador común pre sente en la formación e-learning, parendo de la concepción construcvista de la enseñanza, el apren dizaje y las estrategias de orientación. Desde esta perspecva construcvista, el teletutor puede hacer uso de diferentes herramientas para facilitar esta construcción construcción de los conocimientos a los alumnos: • Suscitar debates cognivos, plantear cuesones, hipótesis, etc. • Facilitar la comprensión de los contenidos relacionándolos con la experiencia del alumnado. • Promover la organización de nuevos conocimientos desde lo concreto a lo global. • Facilitar el trabajo colaboravo, fomentando el diálogo, el debate y la búsqueda de soluciones en grupo.

• Proponer ejercicios donde se expliquen los criterios, asociaciones, sugerencias o formas personales de resolver problemas. De esta forma, el tutor no sólo plantea preguntas sino que da explicaciones a sus alumnos.

En este sendo, proponemos un compromiso del teleformador en poner en marcha todo este sistema de orientación hacia el aprendizaje, implícito desde el diseño del propio plan de formación hasta el diseño de los instrumentos, mecanismos y herramientas que permitan al estudiante llegar a la meta:

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aprender, adquirir, entrenar… las competencias profesionales que son objeto de estudio en la acción formava en cuesón. El teletutor, teletutor, por tanto, se convierte en una de las piezas clave del sistema de orientación del aprendiza je, en todas y cada una de las fases del proceso formavo. El papel didácco del tutor en un entorno virtual de aprendizaje, en la fase de ejecución de la acción formava (formación e-learning), va va mucho más allá de la mera transmisión transmisión de conocimientos. Las exigencias de tutorizar un proceso de formación requieren un nuevo rol docente que se comporte más como un orientador o facilitador facilitador del aprendizaje. Así pues, lo largo de los capítulos de este manual manual pretendemos mostrar qué necesitaría un docente para llevar a cabo este proceso de orientación del aprendizaje a la hora de enfrentarse al e-learning.

2.4. Competencias del teletutor/a Este nuevo perl de docente e-learning (teletutor/tel (teletutor/teleformador) eformador) conlleva el dominio y habilidades de una serie de competencias no sólo relacionadas con el contenido que se imparte (experto en la mate ria), sino también de otras necesarias para el ópmo manejo docente del espacio virtual de aprendizaje (plataformaa de teleformaci (plataform teleformación). ón). Desde la Guía de Innovación Metodológica en e-learning el Programa EVA (2008), se plantean tres gran des grupos de competencias básicas para los teletutores, necesarias para su nuevo rol docente dentro de un contexto virtual:

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Figura3_Competencias Figura3_Compete ncias del Tele Teletutor tutor

Tal y como se vislumbra de este mapa de competencias, es importante destacar que el teleformador debe conocer las posibilidades que ofrece el entorno e-learning donde va a desarrollar su labor docen-

te, conocer en profundidad (didáccamente) la plataforma de teleformación que vaya a ulizarse y, por

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tanto saber cuáles son las funcionalidades de todas las herramientas implicadas. El manejo de estas nuevas tecnologías, facilitará el proceso de comunicación, contribuyendo en su labor de orientación y de guía del estudiante. De la misma forma, se requiere no sólo un dominio experto de los contenidos que se van a trabajar; además, debe tener la capacidad de saber transmirlos y trabajarlos desde un espacio virtual. En este sendo, los teleformadores deben conocer cómo se produce el proceso de aprendizaje de los estudiantes, cuando se interpone entre ambos la tecnología (la plataforma de teleformación, en este caso). Por todos es ya sabido que “aprender” no consiste únicamente en memorizar, sino que se re quiere otra serie de operaciones cognivas tales como conocer, comprender, aplicar, analizar, sintezar, valorar, etc. Pues bien, el teletutor debe “aprender a enseñar” para que estas operaciones las puedan valorar, desarrollar los estudiantes en este sistema de aprendizaje virtual. Y, del mismo modo, el estudiante debe “aprender a aprender” en este nuevo escenario donde se requiere desarrollar un conjunto de

habilidades complementarias al estudio tales como alfabezación digital, manejo de la plataforma, aprendizaje colaboravo, colaboravo, normas de comunicación online (nequetas), aprendizaje autónomo, etc. Por otro lado, dentro de su labor de orientador del aprendizaje, el teleformador debe contribuir a ven-

cer el “abandono” por aislamiento de los estudiantes, intentando implicarlos en la acción formava, captando su atención, evitando que lo que están aprendiendo se aleje de su realidad personal/profe sional e incorporando estrategias de movación y parcipación. En deniva, los escenarios escenarios de aprendizaje aprendizaje son contextos caducos de los que no no puede depender una acción formava, si no queremos correr el riesgo de estancarnos en el empo. Las nuevas tecnologías nos ofrecen en la actualidad contextos educavos basados en e-learning, con nuevas herramientas, posibilidades y cuesones que transforman al estudiante en el ej e de su propio aprendizaje. Éste debe comprender su nuevo rol como protagonista, y por tanto, la labor del teletutor debe ser movadora para que el proceso de aprendizaje consiga los mejores resultados.

El teletutor debe ser capaz de adaptarse a estas variables, tanto al contexto como a los nuevos roles.

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Hay que entender este rol docente desde una nueva perspecva, basada en la orientación del alum nado hacia su éxito en el aprendizaje. Por ello, es importante comprender qué funciones debe reali-

zar el teletutor; adaptando siempre la acción formava a la realidad del estudiante, promoviendo el intercambio de experiencias y aprovechando estos nuevos escenarios de aprendizaje para impulsar el

aprendizaje colaboravo. Todas estas competencias deben desarrollarse a la hora de poner en marcha una acción e-learning, desde el diseño hasta la evaluación, pasando por la ejecución. A lo largo de los capítulos posteriores iremos presentando el papel del teleformador dentro de este escenario y para cada una de las etapas.

EL apOyO DEL DinaMiZaDOr Dentro de las acciones formavas e-learning es imprescindible contar con una gura que ayude y apoye la labor del teleformador en el proceso de orientación del aprendizaje. En este caso, planteamos al dinamizador, como una de las guras claves de la comunidad educava dentro de la plataforma plataforma.. Su labor es fundamental para garanzar el éxito de los programas formavos. Sus funciones se centran en llevar un seguimiento del alumnado a lo largo de su proceso de aprendi-

zaje; apoyando así la labor de acción tutorial del teleformador. teleformador. Esta gura es una herramienta úl cuyo principal objevo es dar soporte didácco. Para ello, es necesario que el dinamizador conozca en pro fundidad cómo va a ser el desarrollo del curso (calendario, inicios y n de módulos/temas, planicación planicación académica, recursos que se van a poner a disposición de los estudiantes, etc.). Del mismo modo, es ne cesaria una coordinación entre el teletutor y el dinamizador disnguiendo las funciones de uno y otro. También Tam bién forma parte de sus funciones dar soporte técnico tanto a estudiantes como a teleformador teleformadores, es,

aportando ayuda en todo lo referente al manejo de la plataforma y planicación académica. Por ello, un conocimiento y manejo avanzado de la plataforma (herramientas y recursos) será imprescindible para el dinamizador.

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2.0

fUnciOnES DEL DinaMiZaDOr

Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Tele Teletutor tutor

SOpOrtE DiDácticO

SOpOrtE técnicO

aDMiniStración

aoo  l  uol

asesomeo o e ls uesoes elods soe l plom

tsm ls oslddes de eusos  hemes


1. Boneu, Josep M. (2007). “Plataormas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos”. En: “Contenidos educativos en abierto” [monográfco en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 4, nº 1. UOC. (Fecha de consulta: 25/10/2009). 25/10/2009). http://www.uoc.edu/rusc/4 http://www .uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/bo /1/dt/esp/boneu.html neu.html ISSN: 1698-58oX 2. VV.AA. (2008). Guía de innovación metodológica en e-learning (2008). Editado por el Programa EVA. http://portaleva.es/innovacion/ ISBN: 978-84-612-6519-0 3. Cabero, J. y Gisbert, M. (2005). “La ormación en Internet: Guía para el diseño de materiales ormativos”. Editorial Mad. ISBN: 978-84-665-2054-6 978-84-665-2054-6 4. VV.AA. (2008). Guía de innovación metodológica en e-learning (2008).

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3.0

Diseño de Acciones Formativas e-Learning

3.1. Estructura pedagógica de una acción formativa Establecer la estructura pedagógica de una acción formava e-learning, es el punto de arranque a la hora de plantear el diseño pedagógico. Supone diseñar los materiales básicos del curso y, por otro lado, plantear su arquitectura pedagógica, esto es, la organización de las áreas de aprendizaje dentro de la plataforma de teleformación teleformación..

Partamos de la idea de que en una acción formava que se desarrolle dentro de un contexto e-learning, el alumnado ha de posicionarse como centro del proceso formavo; de igual modo, los contenidos que se aborden en este proceso han de facilitar la mejora de la calidad del aprendizaje, sin obviar que al ser desarrollado en este contexto se hace un uso intensivo de internet y de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza. Todo esto que acabamos de repasar es parte integrante de la estructura pedagógica de una acción formava, la cual ene como n principal el de servir de asistencia al alumnado para que su proceso de enseñanza aprendizaje siga un orden lógico que le ayude en el recorrido formavo. Una de las claves de la estructura pedagógica de una acción formava es la que se reere a la documentación didácca que va a acompañar al diseño de la misma, reriéndonos aquí a las guías que ayudarán tanto al tutor (guía didácca del docente) como al aprendizaje del alumno (guía didácca del alumnado, guías didáccas por unidad didácca y manual didácco). Cada una de ellas ene su razón de ser y por considerarlas un material vital en esta estructura pedagógica que analizamos, el siguiente subapartado lo dedicaremos a examinar cada una de ellas.

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3.1.1. Materiales para el diseño

Los materiales para el diseño de una acción formava suponen el conjunto de documentación didácca que es necesario crear antes de la ejecución del curso. Por tanto, son una de las claves de la estructura pedagógica de una acción formava, ya que suponen las guías que ayudarán tanto al tutor (guía didácca del docente) como al aprendizaje del alumno (guía didácca del alumnado, guías didáccas por unidad didácca y manual didácco). Estos materiales cumplen las siguientes nalidades: • sirven de guía para el trabajo del diseñador diseñador a la hora de elaborar los contenidos; • servirán de guía en el proceso de aprendizaje del alumnado; • orientarán el proceso de enseñanza para el teleformador. Con estos materiales ayudaremos a los teleformadores, que no han parcipado en esta fase de diseño, a conocer con detalle cómo se ha planteado el desarrollo docente de la acción for mava. Figura1_Materiales Figura1_Materi ales Didáccos del Programa EVA

Estos materiales han de estar cumplimentadas por el diseñador diseñador,, de tal modo que si la acción formava a imparr la tuviera que tutorizar un profesional que no ha parcipado en esta fase de diseño, pueda conocer cómo se ha planteado el curso; es decir decir,, cuál es la estructura pedagógica, cuáles son contenidos, acvidades, metodología, etc. Por lo tanto, enen que contemplar aquellos hitos y datos que conforman la columna vertebral de la acción formava. Es muy importante tener en cuenta que el realizar

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una programación adecuada de la acción formava valiéndose de este po de materiales didáccos ayudará a organizar la información y desarrollar una secuenciación de contenidos y empos de aprendizajes que ayuden a conseguir los objevos que se planteen. Son cuatro los materiales que el diseñador debe deb e generar y el teleformador usará en el proceso formavo: • Guía didácca docente. • Guía didácca del alumnado. • Guía didácca por unidades. • Manual didácco. Cada uno de estos materiales a la hora de ser cumplimentado, y sobre todo aquellos que van a ser ulizados por el alumnado y van a estar disponibles en la plataforma de aprendizaje, tendrán que seguir unas pautas de diseño que la organización responsable de la acción formava tendrá ya espuladas y que conguran la idendad corporava del curso acorde con la organización que la imparte. Estas indicaciones para el diseño se verán más detenidamente en el apartado siguiente de este capítulo. Un elemento clave en el diseño de una acción formava es la denición de los objevos de aprendizaje. Estos deben aparecer en las tres guías didáccas y, dada su importancia, comentamos comentamos en las siguientes líneas qué aspectos son imprescindibles tener en cuenta a la hora de plantearlos. En una acción formava se han de describir unos objevos de aprendizaje realmente alcanzables y que reejen de manera concisa el aprendizaje que el alumnado va a desarrollar a través de la acción formava. Es decir, deben ilustrar la meta (aprendizaje) a la que debe llegar el estudiante. Los objevos de aprendizaje orientan el proceso de enseñanza aprendizaje por lo que en su redacción se han de cuidar aspectos como la variedad lingüísca ulizada para denirlos así como su concreción y realismo de consecución. Bien formulados, deben expresar el porqué, el para qué y el cómo del proceso educavo, por lo que en su redacción comenzaremos con un verbo en innivo que denote acción; la elección del verbo adecuado es primordial. En el siguiente esquema aparece un ejemplo de verbos en innivo que pueden ser usados para denotar diferentes intenciones del objevo en sí.

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Figura2_Verbos Figura2_V erbos para formular objevos

A connuación vamos a ir desglosando cada una de los materiales didáccos, conociendo su nalidad y diferentes apartados.

Guía didáctica del docente La guía didácca del docente supone el material básico para el teleformador teleformador,, ya que describe detalladamente el desarrollo docente del curso. Es decir, plantea paso a paso como debe ser la ejecución de la acción formava desde la perspecva del teleformador. teleformador.

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Este material didácco es importante que se diseñe y entregue a la organización del programa formavo con empo de antelación a la fase de ejecución de la acción formava, ya que en ella se recogerán aspectos que han de estar congurados y planicados en la plataforma virtual de aprendizaje. A connuación vemos los apartados que ha de incluir y pasamos después a comentar cada una de ellas.

Guía didáctica del docente Títuo de a accn formava Desarroo ddácco de as undades ddáccas


Cuadro de materaes y acvdades Figura3_Apartados de la Guía Didácca del Docente

En la guía didácca del docente aparecerán los datos sobre la acción formava y el desarrollo pedagógico de cada una de las unidades didáccas del curso. En este segundo apartado (desarrollo didácco de las unidades didáccas) el diseñador (equipo de diseño) debe plantear toda la información docente para la puesta en prácca de cada una de ellas; a través de los siguientes sub-apartados: • Objevos de aprendizaje de la unidad didácca. • Metodología didácca de la unidad. • Duración y temporalización de la unidad. • Bloques de contenidos que la componen. De este modo obtendremos una foto muy clara de cómo se debe desarrollar cada unidad didácca desde la visión del teleformador. Por otro lado, esta guía debe contemplar un cuadro de materiales y acvidades, en el que se detallan tanto los materiales didáccos que van a ser ulizados para transmir los contenidos de cada unidad di-

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dácca, así como las acvidades que van a incluirse. Diseñar este cuadro requiere haber concluido el diseño de los contenidos y tener previstas las acvidades para cada unidad didácca. En este cuadro de acvidades y materiales se han de indicar la temporalización de las acvidades y detallar las necesidades a nivel técnico que estas acvidades, o los materiales que van a incluirse en la unidad, demandan. Hemos de tener en cuenta que estamos hablando en todo momento de materiales y acvidades que van a desarrollarse bajo metodología e-learning, a través de una plataforma virtual de aprendiza je, por lo que se ene que tener en cuenta estas necesidades y estos aspectos a la hora de cumpli mentar la guía docente. Las disntas partes que se comentan en este cuadro serán desarrolladas más ampliamente en el

apartado de arquitectura pedagógica.

Guía didáctica del alumnado La guía didácca del alumnado supone el material básico para dar a conocer a los estudiantes cómo

se va a desarrollar el curso. Por tanto, les sirve de referencia en todo su proceso de aprendizaje. El conjunto de apartados de esta guía aporta una visión general y detallada de todo el desarrollo di-

Figura 4_Acvidades y materiales para las unidades de aprendizaje

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dácco de la acción formava, contemplando toda la información necesaria que el alumnado debe conocer.. Los apartados de la guía didácca del alumnado conocer alumnado son:

Guía didáctica del alumnado a lumnado Títuo de a accn formava Objevos eneraes y especícos Bq  


Metodooía ddácca


Tpo de acvdades Duracn y horas ecvas Cronorama Crteros de evauacn (en e caso de metodooía bended-earnn) Equpo docente Figura5_Apartados Figura5_Apartad os de la Guía Didácca del Alumnado

Cada uno de estos apartados está integrado para informar al alumnado de los detalles importantes de la acción formava que va a realizar realizar.. Si bien todos son importantes, requiere especial relevancia el apartado de criterios de evaluación, ya que el estudiante debe conocer desde el principio cómo se va a valorar su aprendizaje (consecución de objevos). La guía didácca del alumnado es un material imprescindible ya que sirve de compromiso entre la organización (y los teletutores) y los estudiantes; y viceversa. Es decir, en cierto modo es el documento donde se establecen las “reglas del juego” dentro del curso. Sitúa a los parcipantes en cuanto a qué se espera de ellos y, al mismo empo, enen detallado toda la información didácca del curso.

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Guía de unidades didácticas Como hemos comentado anteriormente, la guía de unidades didáccas es el material para el alumnado donde se especica el desarrollo didácco de cada una de las unidades/temas/módulos que componen el curso. Por tanto, lo sitúa en cuanto a la materia a estudiar y acvidades a realizar en cada unidad. Los apartados que contempla esta guía son:

Guía de unidades didácticas ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

Nombre de a undad ddácca nbr y   frr/ Objevos de aprendaje Descrptores de contendo de a undad Metodooía ddácca Caendaracn de a undad ddácca y de as acvdades Tareas y acvdades Bboraa de a undad ddácca e  r Evauacn Recomendacones para e estudo Figura6_Apartados Guía de Unidades Didáccas

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De esta forma, todos estos apartados conguran una descripción detallada de cada unidad de aprendizaje para el alumnado, contribuyendo a orientar su aprendizaje y facilitándol facilitándolee su camino hacia la consecución de los objevos de aprendizaje. Destacar el úlmo apartado (recomendaciones para el estudio) que pretende servir de consejo de buenas práccas de estudio para el alumnado. manual didáctico Llegamos al úlmo de los documentos para el diseño y/o material didácco de la acción formava. Aún siendo el material que se prepara con el objevo principal de recopilar todos los contenidos que se han ido desarrollando en las disntas unidades didáccas de la acción formava, es también un recurso para el diseñador y/o teleformador que ha desarrollado y ene que imparr esos contenidos.


A menudo en acciones formavas que se desarrollan bajo metodología e-learning, la transmisión de los contenidos en formato digital del po píldoras formavas ene la peculiaridad de tener que realizar una ardua tarea de concreción y resumen de las ideas más relevantes para que el material didácco capte la movación y cumpla los objevos de aprendizaje jados. El manual didácco es una opción para que una vez nalizada la acción formava el alumnado pueda tener esos contenidos en formato descargable.

3.1.2. Arquitectura pedagógica Como parte de la estructura pedagógica de una acción formava e-learning, junto con el diseño de los materiales que hemos visto en el apartado anterior, anterior, tenemos que plantear la arquitectura pedagógica; es decir, cómo vamos a organizar las áreas de aprendaje en la plataform plataformaa virtual. Esto supone denir en esta fase de diseño cómo vamos a plantear los diferentes apartados dentro de la plataforma y cómo vamos a distribuir los materiales diseñados.

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Este momento es muy importante ya que el equipo de diseño debe decidir la organización de los materiales, recursos, acvidades, etc. para el alumnado. No debemos perder de vista que estamos hablando de un entorno virtual y esta organización determina el aspecto y acceso a la información del curso en el espacio donde el alumno va a desarrollar su proceso de aprendizaje. Para decidir la arquitectura pedagógica, es necesario plantear previamente cuáles van a ser las áreas de aprendizaje. A connuación presentamos nuestra propuesta: • Contendos obatoro obatoros. s. Área donde se incluyan los materiales materiales que el alumnado debe estudiar de forma obligatoria para la consecución de los objevos de aprendizaje.


Figura7_Propuestas Figura7_Propue stas de áreas de aprendizaje

• Materaes compement compementaros. aros. Contenidos que ayudan a reforzar el estudio del alumnado, pudiendo añadir y profundizar más en las temácas abordadas. Este po de materiales pueden ser arculos es-

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pecializados, enlaces a webs de referenc referencias, ias, bibliográcas complementarias… • Acvidades individuales y grupales. Área donde idenquemos tanto las acvidades que valoran el aprendizaje del alumnado de manera individual, como las acvidades en las que los integrantes de la comunidad educava parcipen y generen conocimiento en grupo (trabajo colaboravo). • Comunicación/tutorización. Área donde se incluyan herramientas para la comunicación y la tuto rización, que contribuyan contribuyan a una interacción entre entre el alumnado, el equipo de teleformadores teleformadores y los dinamizadores. Así mismo, debemos contemplar herramientas sociales que ayuden a la movación, parcipación, etc. fomentando el “senmiento de grupo” dentro de la acción formava. • Evaluación del aprendizaje. Área de aprendizaje donde se idenquen las herramientas y recursos de la plataforma que sirven para valorar el aprendizaje de los estudiantes. • Recursos de apoyo al aprendizaje. Área de herramientas y recursos que faciliten el proceso de enseense ñanza y aprendizaje; tales como por ejemplo: biblioteca virtual, calendario académico, glosario interacinteracvo, asistencia on-line (contacto con dinamizadores). En la siguiente imagen vemos un ejemplo de arquitectura pedagógica, en una unidad didácca e-learning:

Figura8_Ejemplo de Arquitectura Pedagógica

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3.2. Diseño de contenidos contenidos multimedia y digitalización digitalización Durante el desarrollo de una acción formava los contenidos deben orientarse al aprendizaje permanente del alumnado y estar diseñados con criterios pedagógicos que permitan ajustarlos a su realidad y a sus necesidades parculares. En este apartado presentamos una serie de pautas de carácter técnico-pedagógicas que sirven para garanzar la calidad en el diseño y producción de contenidos educavos mulmedia, con el propósito de facilitar al experto en la materia la creación de contenidos de naturalez naturalezaa didácca más ecaces desde el punto de vista de la comunicación y usabilidad. Las recomendaciones que presentamos en este apartado están planteadas suponiendo que se diseñan los contenidos desde el inicio para ser incorporados a la plataforma de teleformación.

Aún así, vemos necesario destacar que actualmente asismos a lo que la OCDE (2008) ha denominado el “movimiento Recursos Educavos Abiertos (REA)“, es decir, la tendencia no sólo a ulizar Internet como un recurso en formación, sino además a aprovechar contenidos educavos digitales que están disponibles (libres y gratuitos) en la Red para ser ulizados e incorporados en nuestras acciones formavas e-learning. Muchas de las recomendaciones que presentamos pueden ser de ulidad si optamos por el uso de contenidos educavos abiertos. “El desarrollo de la sociedad de información y la difusión extendida de la informáca dan lugar a nuevas oportunidades de aprender. Al mismo empo, desaan puntos de vista y práccas establecidos sobre la organización e implementación de la enseñanza y el aprendizaje. Durante años las instuciones de educación superior han ulizado Internet y otras tecnologías digitales para el desarrollo y distribución de la educación. Todavía, y hasta hace poco empo, muchos de los materiales de aprendizaje se guar daban bajo llave bajo contraseñas en sistemas exclusivos, inalcanzables para personas ajenas al tema. El objevo del movimiento Recursos Educavos Abiertos u REA (recursos educavos abiertos o libres) es

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eliminar esas barreras y fomentar y habilitar el intercambio de los contenidos de forma gratuita.”(OCDE, gratuita.”(OCDE, 2008) 1

3.2.1. Proceso de diseño y digitalización de contenidos multimedia A connuación planteamos un proceso de diseño y digitalización en el que mostramos las fases a seguir para la elaboración de los contenidos mulmedia, desde su selección y organización, hasta su digitalización. Este proceso es válido tanto para contenidos que se van a diseñar desde el inicio como para aquellos contenidos ya elaborados que necesitan una adaptación al formato e-learning. A la hora de diseñar los contenidos de la acción formava e-learning debemos establecer, en primer lugar,, cuál va a ser su función: informava, incenvadora, de síntesis, exploratoria, etc. ya que esto será lugar determinante a la hora de seleccionarlos y organizarl organizarlos. os.

seleccionaR

oRGaniZaR

diGitaliZaR

Figura9_Fasess del proceso de diseño y digitalización de contenidos mulmedia Figura9_Fase

1. SElECCióN DE CONTENiDOS Los contenidos deben de asegurar la movación y facilitar la adquisición de nuevos conocimientos al alumnado, por tanto se establecerán en función de los objevos denidos y deberán adaptarse a las caracteríscas caracterís cas de los desnatarios. A la hora de seleccionar los contenidos se debe de tener en cuenta como premisas de desarrollo de los mismos lo siguiente:

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• Cadad de os contendos. En este sendo nos referimos a que deben ser veraces, exactos y debe haber un equilibrio en la presentación de los mismos. • Per de os desnataros. Hemos de conocer a quien va dirigido el contenido que vamos a diseñar (caracteríscas (caracterís cas profesionales, nivel de conocimiento previo y la capacidad de manejo de las TIC…) para poder adaptarlo a su realidad profesional y sus necesidades formavas. • Adaptacn ddácca. Se trata de disminuir la diferencia entre el nivel de conocimiento previo de la materia y el nivel de los contenidos presentados. • Adecuacn a os objevos de aprendaje. Deben estar en consonancia con los objevos de aprendizaje marcados. • Duracn. La candad de material que el alumno se tendría que estudiar lo determinará la duración de la unidad didácca. En el diseño de los contenidos se ha de tener presente que el trabajo que el alumno realice durante la unidad didácca no puede centrarse en el estudio de ese contenido, sino que debe intercalarse con el debate en los foros, el trabajo en grupo y la resolución de tareas individuales (cuesonarios, casos práccos, tareas…). • Recursos dsponbes. Siguiendo a AAVV (2008) “Guía de Innovación Metodológica en e-learning”, se recomienda que los contenidos cumplan las siguientes caracteríscas para que posean el componente didácco que se persigue: • Ser reevantes. En este sendo nos referimos a que los contenidos deben contener información de interés y úl para el desnatario. • Ser concretos. Los contenidos deben recoger la información que necesita el alumnado de forma precisa y directa, de manera que no tengan que acudir al apoyo del docente para adquirir los conocimientos. Estos contenidos deben estar actualizados. • Smpcdad. Redactar los contenidos de forma simple y clara que ayude a la comprensión. En esta redacción habrá que tener en cuenta lo siguiente: Adaptar el vocabulario a las caracteríscas de los desnatarios. Un lenguaje cercano, evitando los tecnicismos innecesarios y en caso que sea necesario es recomendable hacer uso del recurso “glosario”,

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donde el desnatario pueda consultar su denición. Transmir Tra nsmir los mensajes de manera clara, concreta y evitar frases complejas. Uso de la voz acva. Una manera de hacer más clara las explicaciones, siempre que el contenido lo permita, es emplear menos palabras para expresar una idea. Elaborar frases cortas, sin párrafos muy extensos que puedan provocar aburrimiento en su lectura. • Ser actuaes. Los contenidos deben ser actuales y lo más cercano a la realidad profesional del desnatario.

2. ORgANizACióN DE CONTENiDOS Una vez que hemos seleccionado los contenidos, debemos plantear su estructuración y organización, de forma que faciliten el estudio por parte del alumnado. El principio básico a la hora de organizar los contenidos debe ser la secuenciación; es decir, denir previamente previamente cuál va a ser el recorrido en la presentación de los contenidos, de forma que los apartados tengan una coherencia; bien de desde una perspecva deducva (de lo general a lo parcular), bien inducva (de lo parcular a lo general). Es recomendable organizar los contenidos en unidades (bloques) de aprendizaje, respondiendo a los diferentes apartados de la unidad didácca/módulo/t didácca/módulo/tema. ema. Además, será de ulidad para el estudiante: • Incluir al inicio un índice en cada bloque de contenidos y que se pueda acudir a él cada vez que el alumnado lo necesite.

• Dividir los contenidos en apartados y sub-apartados. • Indicar de forma visible y permanente el tulo de la unidad didácca (módulo o tema) al que hace alusión el contenido y el apartado/sub-ap apartado/sub-apartado artado en el que nos encontramos. • Al nal, es conveniente incluir un apartado de resumen o conclusiones que ayude al usuario a completar la compresión de los conceptos que ha estudiado. 3. DigiTAlizACióN Los contenidos digitales son los materiales mulmedia converdos en formato digital, que permiten a los estudiantes acceder a la información necesaria de la acción formava, para llegar a los objevos de aprendizaje planteados.

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Existen multud de formatos en los que pueden ser presentados los contenidos: • Píldoras formavas, ash, libro electrónico, etc. • Documentos en pdf descargable. • Enlaces a arculos o páginas web. • Materiales audiovisuales: grabaciones en vídeo, archivos de audio… A la hora de elegir uno de ellos debemos tener en cuenta que debe exisr una adaptación del contenido al formato en el que se va a presentar. En base a esto, establecemos tres nvees de dtaac dtaacn: n:


• Nve i: básco. La digitalización de contenidos se puede realizar con un paquete básico de omáca. Hablamos de generación de archivos en formato pdf, Word, powepoint, etc. • Nve ii: ntermedo ntermedo.. La digitalización de contenidos se realiza ulizando programas que no requieren un conocimiento avanzado de informáca. Por ejemplo, encontramos algunos de soware libres como “Flash Page Flip”, Flip”, “Highligt”, etc. que cumplen con este nivel de digitalización. • Nve iii: avanado. La digitalización de contenidos requiere de soware especíco y de dotación tecnológica especíca. Los materiales que se elaboren deben ser digitalizados teniendo en cuenta que serán ulizados como herramientas didáccas y presentados a través de elementos visuales que faciliten la lectura y doten al material de elementos corporavos idencavos. El material debe resultar visualmente atracvo para el alumnado, a la vez que intuivo en su navegación. No debemos perder nunca de vista cuál es la nalidad del contenido (función) y qué papel juega éste en el proceso de enseñanza y aprendizaje (objevo), ya que todo ello será determinante a la hora de su diseño y de su digitalización. A connuación veamos, en primer lugar, algunas pautas en cuanto a aspectos estécos y técnicos. Se-

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guidamente presentamos los aspectos más relevantes relevantes en relación a la estructura mulmedia a la hora de digitalizar los contenidos. aspectos estéticos La forma en que se presentan los contenidos cobra una gran importancia para su estudio por parte del alumnado y, por tanto, para la consecución de los objevos de aprendizaje; procurando seguir una homogeneidad en su diseño.

En este sendo, destacamos:


• EL uso de colores se debe hacer siguiendo un criterio lógico (un mismo color que idenque los apartados, otro para los tulos…), buscando siempre mantener una coherencia en la línea gráca del material. Hay que evitar sobrecargar sobrecargar el contenido y asegurar su buena legibilidad. • Ulizar de imágenes, grácos, ilustraciones para reforzar las ideas que se quieren trasmir y hacer más dinámica la presentación. presentación. A este respecto, hay que tener en cuenta la legalidad vigente en materia de propiedad intelectual (Real decreto legislavo 1/1996 de 12 de abril). • Cuando hagamos uso de un texto citado, citado, sea de un libro o una página Web, siempre siempre lo haremos ulizando cursiva y citando el autor y año de la publicación. Ejemplos: Jay Cross (2008) “el Aprendizaje Informal es el camino hacia la producvidad, agilización y capacidad de crecimiento” Centrándonos en la denición que encontramos en hp://www.contenidos-abiert hp://www.contenidos-abiertos.org/index.php os.org/index.php concebimos los contenidos abiertos como “los materiales, documentos, y en especial, los recursos educavos, que se exponen de manera libre libre con la nalidad expresa de que puedan ser reulizados reulizados por el resto de la comunidad educava” • Bajo las licencias de Creave Commons podemos ulizar imágenes sacadas de bancos libres. Podemos consultar estas licencias en: hp://es.crea hp://es.creavecommons.org/licencia/. vecommons.org/licencia/. Para la búsqueda de imágenes y sus licencias podemos consultar la siguiente dirección: hp://search.creavecommons.org/ hp://search.creavecommons.org/

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• Usar símbolos o iconos como señas de idencación. • Es recomendable usar el mismo po de letra y, siempre que sea posible, mantener homogéneo el tamaño de la misma en función de la disposición del texto. • Se recomienda el uso de negritas y cursivas para resaltar aquella parte del contenido que resulte de interés, por ejemplo tulos, concepto, epígrafes… • Acompañar el contenido imágenes, grácos, tablas, etc. ya que ayudan a captar la atención del alumno. • Es recomendable no sobrecargar de textos, colores, símbolos, imágenes, etc. ya que puede generar distracción y no tener el efecto buscado.

A connuación presentamos algunos ejemplos de presentaciones de contenidos: ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

Figura10_Ejemplos de Presentación de contenidos

aspectos técnicos Como recomendaciones técnicas a tener en cuenta enunciamos las siguientes: • Diseñar y elaborar materiales mulmedia atendiendo atendiendo al punto de vista tecnológico de la reusabilidad (estándares web, accesibilidad AAA, IMS, SCORM…), ya que con estas premisas podrá darse respuesta

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a la diversidad de necesidades especícas de los usuarios, de los entornos y ámbitos de uso. • Que la información que se transmita a través de estos materiales mulmedia sea visible o accesible sin hacerla depender del disposivo mediante el cual se muestre o se acceda a dicha información. • Que todos los materiales que se elaboren aendan a las recomendaciones de accesibilidad para la navegación Web (WCAG: Web Content Accessibility Guidelines) de nivel AA elaboradas por el Consorcio World Wide Web2 (W3C), así como hacer uso de formatos no propietarios y compables con los visualizadores habituales en sistemas operavos basados en Linux. La tecnología recomendada para el desarrollo de estos materiales es: • Programación web: PHP, XHTML, XML y CSS 3 • Soluciones basadas en Soware Libre para: la gesón de bases de datos, tratamiento de grácos, codicación, SCORM4. • Todos los materiales mulmedia que contengan los contenidos a estudiar por el alumnado puedan ser descargados en formato Adobe (pdf) Diseñar los contenidos digitales teniendo en cuenta estos aspectos contribuirá a que puedan ser reulizados, actualizados, trasladados trasladados a otras plataformas, etc. de una manera cómoda y sencilla. estRuctuRa multimedia En este punto nos referimos a cómo plantear, plantear, en esta fase de diseño y digitalización, el camino a recorrer por el alumnado en la navegación de los contenidos. A la hora de plantear la estructura mulmedia en el diseño de los contenidos, podemos denir tres niveles de priorización de la información, que marcará el nivel de estudio del alumnado en cada bloque de contenidos.

• Nve i. Información imprescindible que el alumno debe estudiar. estudiar. • Nve ii. Información de apoyo al nivel anterior. anterior. Ayuda a comprender y profundizar sobre la información imprescindible.

• Nve iii. Información complementaria, complementaria, información que es deseable que el alumno estudie para ob-

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tener más conocimientos y ampliar el contenido básico de estudio en cada bloque. En base a esto, a connuación planteamos tres ejemplos de estructura mulmedia de los contenidos: Opción 1. En esta opción la secuenciación de los contenidos obligatorios es de forma lineal, el alumno para pasar a la unidad didácca 2 debe haber realizado la unidad didácca 1, para pasar a la 3 debe realizar la 2….y así sucesivamente. Tras Tras nalizar el estudio de cada unidad, podemos acceder a los contenidos complecomple mentarios antes de pasar a la siguiente. A connuación mostramos un gráco con el proceso a seguir por el alumnado en este caso: Figura11_Estructura Figura11_Estructur a mulmedia_o mulmedia_opción pción 1

Opción 2. En esta opción la secuenciación de los contenidos obligatorios es de forma lineal, debiendo el alumna alumna-do estudiar cada unidad de forma consecuva. La presentación de los contenidos complementarios se

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3.0

realiza al nal del módulo, una vez estudiadas todas las unidades didáccas que lo componen. A con nuación mostramos un gráco con el proceso a seguir por el alumnado en este caso: Figura12_Estructura Figura12_Estructur a mulmedia_o mulmedia_opción pción 2



Opción 3. En este caso no hay un orden establecido para la realización de las unidades didáccas, el estudio de una unidad didácca no condiciona el estudio de las demás. El alumno decide el orden a seguir en su proceso de aprendizaje. Los contenidos complementarios aparecen al término o durante el estudio de cada unidad. A connuación mostramos un gráco con el proceso a seguir por el alumnado:

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Figura13_Estructura Figura13_Estructur a mulmedia_o mulmedia_opción pción 3

3.3. Diseño de actividades e-learning e-learning A lo largo de este capítulo hemos ido desgranando los elementos necesarios para el diseño de una acción formava e-learning. En este apartado nos centraremos en el diseño de acvidades e-learning, dada su importancia en ámbito virtual ya que serán los instrumentos con los que cuenta el teleformateleforma dor para poder valorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Dado que estamos en la fase de diseño, nos centraremos ahora en las indicaciones básicas para elaboelabo -

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3.0

rar las acvidades virtuales y en los pos que podemos incorporar, incorporar, tanto individuales como grupales. En capítulos posteriores presentaremos las herramientas virtuales (dentro de una plataform plataformaa de teleformación) que ulizarán los teleformadores para llevar a cabo estas acvidades. Es decir, es el momento de decidir qué acvidades van a realizar los estudiantes (su naturaleza, naturaleza, objevos que pretenden, qué valoran, de qué po son, etc.) y, más adelante, veremos con qué herramientas contamos dentro de la plataforma,, para ponerlas en prácca. plataforma


3.3.1. Indicaciones en la elaboració elaboración n de actividades e-learning ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

Las acvidades deben orientarse siempre de forma prácca y que resulten úles en el contexto laboral del alumnado, de manera que les sirvan de forma inmediata y puedan ayudarle en su desarrollo profesional.

A la hora de diseñar acvidades e-learning e-learning debemos tener en cuenta los siguientes siguientes aspectos: • Deben estar en consonancia con los objevos de aprendizaje marcados. marcados. • Deben de permir valorar la consecución de los objevos de aprendizaje, sin perder de vista que nos movemos en un entorno virtual. • Tienen que estar directamente conectadas y en coherencia con los contenidos del curso. El alumno debe de disponer de los contenidos sucientes en candad y en calidad para poder realizar las acvidades planteadas.

• Deben de poder realizarse durante el desarrollo del curso; es decir, deben estar ajustadas en empo, de manera que el estudiante pueda realizarlas dentro dentro de la planicación establecida. • Deben poder realizarse con los recursos disponibles. Es importante que el diseñador conozca conozca las herramientas y recursos con los que cuenta la plataform plataformaa de teleformación que ulizaremos. • Deben de diseñarse analizando el grado de parcipación que esperamos por parte del alumnado.

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3.3.2. Tipos de actividades Los contenidos de una acción formava deben estar reforzados reforzados por acvidades tanto individuales como grupales, ya que serán las piezas claves para valorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, las acvidades son las herramientas que el teleformador ene para evaluar el grado de consecución de los objevos de aprendizaje planteados. Veamos a connuación los pos de acvidades que podemos plantear en el diseño de una acción elearning, explicando cada una de ellas y proponiendo algunos ejemplos. actividades individuales Tareas Tar eas que el alumnado debe realizar durante el desarrollo de un módulo, unidad didácca o tema formavo. Consiste en el estudio de casos, recensiones, análisis de situaciones, etc. Para estas acvidades el teleformador contará con herramientas virtuales dentro de la plataforma que le permita evaluar el trabajo realizado por los estudiantes, para así poder calicarlas y mantener un feedback directo con ellos.

Presentamos a connuación los pos de acvidades individuales: Pruebas objevas Acvidad que permite conocer de manera rápida el conocimiento adquirido, adquirido, no dando lugar a interpretaciones subjevas, sino a una calicación estándar con un resultado cuantavo. cuantavo. Encontramos varios pos: elección múlple; verdadero/f verdadero/falso; also; rellenar huecos; relacionar elementos… Una recomendación a la hora de realizar realizar una prueba de este po, un cuesonario por ejemplo, es que debe de constar al menos de unas 20 preguntas, así el alumnado se senrá sasfecho al poder plasmar su dedicación al estudio.

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Ejerccos ndvduaes. Tareas Tar eas sobre un contenido especíco, se trata de ejercicios de respuesta abierta en los cuales se pretende poner énfasis en el proceso más que en el resultado (por ejemplo cómo el alumno enfoca el tema, lo plantea….). Un ejemplo de este po de acvidad sería plantear como ejercicio la lectura de un pdf y un resumen/ críca del mismo. Poroo. Colección de trabajos que el estudiante va realizando a lo largo de toda la acción formava, de manera que el teletutor puede hacer un seguimiento del progreso del aprendizaje del alumno.


Suponen un conjunto de tareas consecuvas que el alumnado va realizando de forma secuencial en una misma herramienta. Este po de acvidad resulta muy úl en acciones formavas de larga duración, en las que, por ejemplo, tras el estudio de cada unidad didácca, el estudiante realice un trabajo que incorpora en su diario o “porolio”. También, resulta una acvidad muy enriquecedora en aquellos cursos en los que el tutor exige que, de También, forma periódica (diario, semanal…), el estudiante realice el mismo trabajo sobre los contenidos; por ejemplo, cada semana se lleva a cabo un tema de estudio y el estudiante debe realizar una recensión semanal de cada tema, incorporándolo a su porolio. Ro pay. Siguiendo a Aguilar, D. y García, F. J. (2001) 5, “el alumnado adquiere un rol o papel determinado, representando un personaje o una situación de la vida real para así desarrollar capacidades de comprensión comprensión en la relaciones humanas, ejercitarse en la conducta que se ha de tomar en esa situación de la vida real, etc.”

Proyectos Proyect os ndvduaes.

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Permiten aplicar lo aprendido a la realidad profesional del alumno a través de un conjunto de acvidades que el alumno debe realizar en un periodo de empo. actividades en GRupo Acvidades que requieren la parcipación del grupo del alumnado. Estas acvidades deben cumplir el principio pedagógico de fomentar el trabajo en equipo y colaboravo. Para evitar malas práccas las acvidades en grupo deben permir: • Aprendizaje y evaluación cooperava. • Evaluaci Evaluación ón conjunta y autoevaluación. • Favor Favorecer ecer el aprendizaje entre iguales e interdependencia posiva. • Evaluaci Evaluación ón más rigurosa, menor margen de intuición. • Alumnado más autónomo y responsable no sólo del propio trabajo, sino del de los demás. Tipos de acvidades en grupo: Estudo de casos. Permite simular experiencias y situaciones reales que el alumnado estudiará y analizará mediante la metodología del caso, situaciones y experiencias con las que pueden encontrarse habitualmente habitualmente en su realidad profesional y su resolución más ecaz. En este po de acvidad, la resolución de problemas supone la competencia clave a trabajar, trabajar, incluyendo otras como la capacidad de análisis y síntesis de la información, predicción de una situación futura, proceso de toma de decisiones…, además de trabajar competencias transversales transversales como capacidad de comunicación, trabajo en equipo, capacidad de parcipación en grupo e innovación y creavidad. Debates y dscusones vrtuaes. Consiste en el debate o discusión entre todos los parcipantes sobre un tema/caso/situación tema/caso/situación especíca que sea marcado por el profesorad profesorado. o. Fomenta la parcipación del alumnado y pueden ser evaluables calicando la aportación del alumnado sobre el tema en cuesón. Un ejemplo sería el uso de foros de

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preguntas y respuestas que evitar copiar para calicar de forma adecuada las aportaciones del alumnado.

Proyectos en rupo. Trabajo a realizar por el grupo de estudiantes en relación a la temáca de la acción formava. Trabajo Este po de acvidades resulta muy úl por ejemplo cuando el teletutor ha planteado un trabajo n del curso, en el que los estudiantes deben reejar el dominio de todos los contenidos. Así mismo, nos permite valorar el aprendizaje cooperavo y el trabajo en equipo entre los estudiantes (cómo se organiza el grupo, asignación de tareas, cómo se asumen los compromisos y responsabilidades, etc.). Para nalizar este capítulo, podemos observar las Fases del Proceso de Desarrollo de Programas de Formación EVA en la siguiente gura: g ura:

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Figura14_Proceso Figura14_Proce so de desarrollo de programas de formación EVA

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1. Centro de Nuevas Iniciativas (Coord.) 2008. “El Conocimiento Libre y Los Recursos Educativos Abiertos”. Edita Junta de Extremadura (Dirección General de Telecomunicaciones Tele comunicaciones y Sociedad de la Inormació Inormación). n). Publicado originalmente por l a Organización para la Cooperació Cooperación n y el Desarrollo Económicos (OCDE), en inglés y en rancés (2007). http://www.oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pd 2. “El Consorcio World World Wide Web (W3C) es un consorcio internacional donde las organizaciones miembro, miembro, personal a tiempo completo y el público en general, trabajan conjuntamente para desarrollar estándares Web. La misión del W3C es: Guiar la Web hacia su máximo potencial a través del desarrollo de protocolos y pautas que aseguren el crecimiento uturo de la Web.” Fuente: http://www.w3c.es/ (consulta: 22/10/2009) 3. “PHP: Hypertext Preprocessor: lenguaje de programación interpretado, diseñado originalmente originalmente para la creación de páginas web dinámicas. XHTML: acrónimo en inglés de eXtensible Hypertext Markup Language (lenguaje extensible de marcado de hipertexto), es el lenguaje de marcado pensado para sustituir a HTML (HyperText (HyperText Markup Language -Lenguaje de Marcas de Hipertexto) como estándar para las páginas web. XML: siglas en inglés de Extensible Markup Language (l enguaje de marcas extensible), es un metalenguaje extensible extensible de etiquetas desarrollado por el World Wide Web Consortium (W3C). CSS (en inglés Cascading Style Sheets), es un lenguaje usado para defnir l a presentación de un documento estructurado escrito en HTML o XML (y por


extensión en XHTML).”


[Fuente:http://es.wikipedia.org(consulta: 22/10/2009 22/10/2009)] )] 4. “SCORM (del inglés Sharable Content Object Reerence Reerence Model) es una especifcación que permite crear objetos pedagógicos estructurados. Los sistemas de gestión de contenidos en web originales usaban ormatos propietarios para los contenidos que distribuían. Como resultado, no era posible el intercambio de tales contenidos. Con SCORM se hace posible el crear contenidos que puedan importarse dentro de sistemas de gestión de aprendizaje dierentes, siempre que estos soporten la norma SCORM.” [Fuente:http://es.wikipedia.org(consulta: 22/10/2009 22/10/2009)] )] 5. Aguilar, D. y García, F. J. (Ed. Ergón 2001). Desarrollo integral de competencias pedagógicas para ormadores: ormación de ormadores: manual didáctico.

4.0

074 07 4

Ejecución de acciones formativas formativas e-learning

4.1. Introducción Planteada la fase de diseño, nos centramos en este capítulo en la fase ejecución, que supone la puesta en escena y aplicación prácca de todo lo planteado en la acción formava e-learning.

Garanzar la calidad de una acción formav Garanzar formava a e-learning requiere poner especial interés en esta fase de ejecución ya que es cuando se pone en prácca el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el objevo fundamental de conseguir que el alumnado aprenda de manera innovadora, desarrolle un aprendizaje colaboravo, colaborav o, sea autónomo en su aprendizaje, adquiera competencias que pueda transferir a su realidad profesional –tal y como se propone desde el enfoque construcvista del aprendizaje- y todo ello a través del uso de las TIC. Las competencias del teletutor, teletutor, descritas en los capítulos anteriores, se ponen en juego en la ejecución, por lo que esta fase se puede considerar de mayor interés para el profesional de la docencia, dentro del contexto e-learning. En primer lugar planteamos, estrategias didáccas para fomentar la parcipación de los estudiantes en una plataforma de teleformación, así como para movarlos hacia su aprendizaje; siendo estos dos principios psicopedagógicos psicopedagógicos básicos para el ópmo desarrollo de una acción e-learning. En segundo lugar, lugar, presentamos los pasos a seguir por un teletutor a la hora de dinamizar y tutorizar una

4.0 Ejecución de Acciones Formativas e-learning


075 unidad didácca e-learning; seguido de recomendaciones didáccas para el manejo de un espacio virtual de aprendizaje, a través de sus herramienta herramientass y recursos virtuales; facilitando así su labor de acción tutorial y de orientador del aprendizaje.

4.2. Participación y motivación: principios básicos aplicados al e-learning El modelo de aprendizaje e-learning que estamos defendiendo a lo largo de esta obra, requiere considerar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estamos, pues, congurando todo un sistema formavo cuyos ejes giran en torno a: aprender a aprender aprender,, el aprendizaje colaboravo, la compabilidad y conexión son la realidad profesional y el uso de las TIC para el aprendizaje. Para llevarlo a cabo, planteamos dos principios básicos en la ejecución de una acción formava elearning: fomentar y mantener la parcipación de los estudiantes, así como incorporar estrategias para movar su aprendizaje. Estos dos principios son la base del proceso de orientación del aprendizaje que debe poner en prácca el teleformador, cuyas funciones se recogen en la Guía de Innovación Metodológica en e-Learning (2008, Programa EVA ) 1:


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FUNCIONES PRINCIPALES DEL PROCESO DE ORIENTACIÓN EN UNA ACCIÓN FORMATIVA FUNCIONES Informar


•Información sobre el desarrollo didáctico de la actividad formativa (fechas, inicio, n, entrega de actividades, etc.). •Información sobre el contenido de aprendizaje. •Información sobre las herramientas y recursos disponibles para la optimización de su aprendi-

Establecer un sistema de información y comunicación permanente con el alumnado. zaje.

Motivar ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR?

ACCIONES

Incorporar un sistema de motivación hacia el aprendizaje.

•Adaptación a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Con ello se pone de maniesto la necesidad de realizar previamente un diagnóstico de necesidades de formación. •Denición clara del objetivo de aprendizaje (meta a alcanzar); qué se espera que el alumnado

aprenda en la acción formativa.

•Denir y poner a disposición de éste el sistema de participación e interacción, de forma que se implique en su propio proceso de a prendizaje. •Generar en el alumnado un sentimiento de pertenencia en la acción formativa. Es decir, que éste se sienta miembro integrado de su grupo de aprendizaje. Todo ello nos ayudará a evitar la soledad (incluso el abandono) en su entorno de aprendizaje. •Retroalimentación permanente. permanente. Las aportaciones e intervenciones del alumnado deben ser consideradas en todo momento, permitiéndose una comunicación multidireccional y los tiempos

de respuesta deben ser inmediatos.

•Fomentar actividades en grupo que generen la existencia de comunidades virtuales, el trabajo colaborativo, trabajo en equipo, etc. en el que las acciones individuales tengan una repercusión y sean valoradas en el grupo. •Las actividades deben orientarse siempre de forma práctica y que deben resultar útiles en el contexto laboral del alumnado, de manera que les sirva de forma inmediata y puedan ayudar en el desarrollo profesional. Unido a todo ello, es necesario también la existencia de acciones didácticas que les permita poder realizar una auto-evaluación de su proceso de aprendizaje.

Orientar

•Orientación hacia el entorno de aprendizaje. Ma nejo de la plataforma de teleformación: cómo

Implementar un sistema manejar correctamente las diferentes herramientas y recursos de ésta. •Orientación en cuanto al propio proceso. Es decir, guiar y ayudar al alumnado en su proceso de orientación. de aprendizaje individual, en cuanto a la selección de la información, organización académica, tiempos de estudio, etc. En denitiva, ayudarle a una construcción del conocimiento de forma autónoma y que se ajuste a su manera de enfrentarse al estudio (estilo de aprendizaje).



077

A connuación presentamos una serie de recomendaciones didáccas que ayuden a los teleformadores a fomentar la parcipación de los estudiantes, así como, a movar hacia su aprendizaje, para un entorno virtual.

CÓMO FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN Como venimos defendiendo, la parcipación dentro de las acciones formavas e-learning supone uno de los pilares básicos, parendo de los principios del modelo pedagógico que planteamos. Es nuestra intención en esta sección proponer una serie de recomendaciones, consejos, práccas práccas y estrategias sobre qué debería tener en cuenta un teletutor para fomentar la parcipación del alumnado y, es más, poder ofrecer un repertorio de acciones que ilustren cómo poder hacerlo en un medio virtual. Recomendaciones didáccas para fomentar la parcipación en una acción formava e-learning: Plantear un modelo de curso donde la parcipación cobre un especial protagonismo. Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que desde el propio diseño de la acción e-learning debemos denir el nivel de parcipación del alumnado. Es decir, cómo estén planteados los objevos de aprendizaje, los contenidos, la metodología didácca, las acvidades, los criterios de evaluación... determinarán qué papel juega su parcipación en el curso. El modelo de aprendizaje que planteemos en la acción formava condicionará en gran medida el grado de parcipación. Por ejemplo, no exisrá el mismo nivel de parcipación en un curso donde el estudiante sólo ene que estudiar unos materiales y contestar a unos cuesonarios que si, por el contrario, tras el estudio del contenido ene que intervenir en un debate, enfrentarse a un caso prácco o realizar un trabajo en grupo con el resto de compañeros. Contemplar acvidades práccas dentro de la plataforma (tanto online como oine) que brinden la oportunidad de parcipar. Plantearemos Plantearemos pues, acvidades centradas en el debate, discusiones guiadas, análisis de situaciones, trabajo colaboravo, comparr experiencias, etc. Por tanto, el alumnado podrá parcipar en la medida en que se le brinde esa oportunidad. De hecho, en e-learning, los estudiantes



078 suelen encontrarse más cómodos para expresar sus ideas y aportaciones, ya que no enen que vencer el miedo a hablar en público (por midez, vergüenza…), vergüenza…), como a veces ocurre en sesiones presenciales. decir, estudio de situaciones reales para para que se Plantear acvidades basadas en el método del caso , es decir, llegue a analizar e interpretar los hechos y procesos involucrados descritos, denir y resolver probleproblemas y elaborar conclusiones en base a un proceso de toma de decisiones. En este po de acvidades el instrumento de base es el caso, que nos permite simular una experiencia, describiendo un fenómeno potencialmente problemáco; y la plataforma (con sus diferentes herramientas para la discusión y el debate) supone el escenario donde se produce el aprendizaje. Esta metodología metodología contribuye a fomentar la parcipación siempre que los casos sean cercanos a la realidad del alumnado y vean una extrapolación a su contexto profesional. La ‘resolución de problemas’ es la competencia clave a trabajar con este método, acompañada de otras como trabajo en equipo, capacidad de análisis y síntesis, toma de decisiones, etc.

Del mismo modo, plantear acvidades con la losoa de la metodología del aprendizaje basado en problemas, así como trabajar en el análisis de situaciones que requiera una resolución y exija al estudiante un pensamiento críco y reexivo, pudiéndose plantear a través de pequeños grupos en la plataforma (talleres virtuales). Destacar a este respecto, que la revolución de la llamada Web 2.0 en Internet nos brinda hoy día la oportunidad de incorporar al e-learning herramientas 2.0 con una intencionalidad educava, donde la comunicación, la parcipación, la colaboración, etc. suponen los principios elementales. Dedicamos todo un capítulo de este manual a las herramientas 2.0, donde presentamos todo su potencial didácco. Asegurarnos que el alumnado conoce y sabe manejar las herramientas y recursos que ofrece la plataforma para parcipar. parcipar. En este sendo, siempre es recomendable que al inicio de cualquier acción e-learning el estudiante cuente con un empo inicial (módulo 0) donde aprenda y se familiarice con la plataforma para manejar sasfactoriamente todas las herramientas que se van a ulizar. Juega aquí un papel determinante el dinamizador de programas ya que una de sus grandes funciones está orientada a facilitar y ayudar al alumnado en estas necesidades.



079

intencionalidad alidad pedagógica de la parcipación . Es decir, éste debe Transmir al alumnado cuál es la intencion saber qué implica parcipar en el curso, por tanto, qué valor ene su parcipación en la calicación. Este po de mensajes deben quedar claros desde el inicio de la acción formava; en cierto modo supone presentar cuáles son las “reglas del juego”, juego”, tanto en la guía didácca del alumnado como en la guía de cada módulo/tema. El alumnado debe senr que forma parte de una “comunidad”. En este sendo debemos fomentar en los estudiantes el “senmiento de pertenencia” al grupo, posibilitar la comunicación entre iguales (alumno-alumno). Esto requiere valorar y agradecer posivamente posivamente sus intervenciones en todo momento. La ayuda del dinamizador, dinamizador, desnar espacios “no académicos” en el curso para fomentar las relaciones sociales (foro social, cafetería…), etc. son elementos que colaboran en esta necesidad. El rol que asume el teletutor es determinante para promover y facilitar la parcipación. En este sendo, debe en todo momento mostrar una escucha/respuesta acva, sabiendo reforzar, moderar, conectar… permanentemente; evitando asumir un eslo docente autoritario o dirigido. El estudiante e-learning ene que “senr” que detrás de la plataforma hay alguien; que lo que hace y aporta obene un feed-back inmediato.

Considerar la plataforma como “mi entorno” de aprendizaje . Es decir, el estudiante debe senrse cómodo para parcipar, por tanto, el espacio virtual (plataforma) nunca debe suponer una barrera para su proceso de comunicación. Estar familiarizado con las herramientas, contar con un espacio propio, encontrar la información organizada y estructurada, saber idencar dónde y cuándo hacer sus tareas, etc. Establecer unas normas de parcipación . Dado que nos movemos en un contexto virtual, es muy importante transmir la necesidad de un respeto hacia las intervenciones de todos. Valorar siempre de forma posiva las aportaciones, retomar las contribuciones realizadas por el resto del alumnado,, saber “corregir” una intervención inoportuna… La mayor parte de la comunicación que se produce en una plataforma de teleformación es escrita, por lo tanto destacar la necesidad de asumir unas normas a la hora de parcipar en un medio virtual (nequetas2).


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24 horas para parcipar . La mayor parte de la comunicación en e-learning se produce de manera asíncrona, con lo que no se requiere que emisor y receptor coincidan en empo. En este sendo, una forma de fomentar la parcipación se transmir que el estudiante puede hacerlo cuando quiera, en cualquier momento del día. CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Dentro del ámbito de la educación, podemos decir que la movación es el conjunto de variables que hacen que los estudiantes acven su conducta y la orienten hacia el camino de la consecución de los objevos de aprendizaje planteados.


Suponen pues, los esmulos necesarios que les ayuden y faciliten a realizar las acciones requeridas y persisr hasta su culminación. Las caracteríscas que rodean el contexto e-learning hacen que movar al alumnado hacia su aprendizaje se convierta en una labor crucial para el teleformador. Los expertos en el tema coinciden en señalar tres ejes para trabajar sobre la movación del aprendizaje aprendizaje en un entorno e-learning: • El papel que juega la tecnología. • El diseño instruccional y el planteamiento de las acvidades. • El sistema de comunicación y parcipación. A connuación planteamos una serie de recomendaciones didáccas para que los teletutores cuenten con estrategias concretas para generar esta necesaria movación: La acción e-learning debe dar respuesta a las necesidades formavas del alumnado. En este sendo, unido al diagnósco de necesidades necesario antes del diseño de la acción, es importante que el teletutor conozca de primera mano qué necesita aprender el grupo de estudiantes, cuáles son sus expectavas, por qué van a realizar el curso, cuáles son los movos de realizarlo, etc. Una vez más, el módulo 0



081 inicial que realizan puede ser un buen momento para conocer estas necesidades y, en la medida de lo que esté en manos del docente, ajustar, adaptar, reenfocar, etc. el proceso de enseñanza. Este diagnósco de necesidades debe ser la fuente que ayude a desarrollar la acción formava (desde uli-su diseño hasta la evaluación) con una premisa básica para la movación del aprendizaje: es la uli dad inmediata de lo aprendido. Es decir, desde el primer momento el estudiante debe ver que lo va a aprender y trabajar en el curso ene una extrapolación directa y úl para su desarrollo profesional y personal; por tanto podrá ancipar una aplicabilidad prácca tras la nalización del curso.

protagonistaa y responsable de su aprendizaje. Para ello, será necesaConsiderar al discente como protagonist rio conseguir implicarlo en el proceso haciendo que éste tenga siempre la sensación de control de su propio ritmo de aprendizaje. Es decir decir,, pasar de concebir al alumnado como “consumidores” a “productores” de su aprendizaje. En esta línea, igual que comentábamos a la hora de la parcipación, las herramientas 2.0 son un buen medio para llevarlo a cabo. Uno de los principales pilares en acciones e-learning son las acvidades de trabajo colaboravo, para movar el aprendizaje del alumnado. Por tanto, será imprescindible en este escenario, plantear tareas/acvidades tareas/ac vidades donde el trabajo en equipo, la colaboración mutua y la cooperación sean la línea a seguir. Anteriormente comentábamos comentábamos la necesidad por parte de los alumnos e-learning de “aprender a aprender” en este nuevo escenario. Pues bien, esto no es suciente si hablamos de acvidades colaboravas, colaboravas, ya que también será necesario “aprender a comparr”. Es decir, decir, entre otras cosas, los teleformadores deben hacer llegar una serie de premisas: concienciar que el trabajo individual es necesario, pero el benecio es para el grupo; un compromiso por parte del equipo (hacia un objevo común y compardo) es imprescindible; es requisito la contribución de todos y cada uno de los miembros de un equipo; deben de respetar el trabajo y esfuerzo de los demás; los objevos individuales deben dar paso a los de equipo; etc.



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En este po de acvidades cooperavas el rol del teleformador debe centrarse en guiar, orientar, facilitar… el trabajo de los estudiantes, tal como señala Scagnoli (2005) “El objevo del aprendizaje colaboravo es inducir a los parcipantes a la construcción de conocimiento mediante exploración, discusión, negociación y debate (Hsu, 2002). El rol del docente es de guía y facilitador de ese proceso de comunicación y exploración de conocimiento. El rol del profesor como informante informante está limitado a la presentación de un tema, pero su opinión no es nal, sino que sirve de introducción, pero debe ser discuda, editada y modicada o aprobada por la interacción del grupo y el dialogo constante entre los miembros del grupo y el profesor.”3 Presentar la información (contenidos, acvidades…) ulizando variados medios y recursos . Es decir, variabilidad en los canales por los que se transmite la información. información. El uso variado de recursos enriquece mucho el proceso de enseñanza y aprendizaje, evitando la monotonía y el tedio a la hora de estudiar, sobre todo si se prolonga en el empo. Además, hoy en día tenemos a disposición múlples herramientas tecnológicas que ayudan bastante en este aspecto. Ahora bien, debemos adverr que siempre el objevo didácco prevalece por encima de las prestaciones tecnológicas; debemos evitar el uso de un recurso tecnológico, tecnológico, por muy atracvo y llamavo que nos parezca, si pone en riesgo los objevos de aprendizaje marcados o si el estudiante se va a encontrar con dicultades para llegar a ellos. La tecnología debe estar al servicio del aprendizaje y no viceversa.

Despertar y captar el interés del alumnado constuye el punto de parda en la movación hacia su aprendizaje, sobre todo al comienzo de cada unidad didácca/tema/módulo. Para ello, recomendamos recomendamos comenzar con algo desacostumbrado, por ejemplo, comentando una fotograa, un cómic, un dibujo, una nocia de actualidad, un caso relevante… No plantear falsas expectavas . Ser realista. Los objevos de aprendizaje deben estar planteados de forma que sean alcanzables y puedan medir y valorar el aprendizaje del alumnado. En este sendo, el estudiante debe percibir que será capaz de llevar el ritmo del curso, que la meta es alcanzable (consecución de objevos) y que al nal obtendrá una recompensa (aprende algo nuevo, le ayuda en su trabajo, facilita su labor profesional… profesional…). ).



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Todos estos mensajes deben ser transmidos desde el comienzo. Cada unidad didácca, cada acvidad, cada ejercicio… debe estar denida perfectamente y debe ser compardo con el alumnado; acompañado de sugerencias, recomendaciones, plazos de ejecución, criterios de evaluación, etc. Y, por supuesto, ofrecer siempre un espacio para las dudas o cuesones relacionadas con las acvidades, dentro de la plataforma. Será en la guía didácca del curso y de cada unidad donde estos mensajes serán planteados. Tener un sistema de gesón administravo ecaz. Solventar de forma ágil y rápida las incidencias técnicas, sobre todo al principio. En el primer acercamient acercamiento o al curso debemos evitar que el alumnado se encuentre con dicultades porque no se han resuelto sus incidencias administravas/técnicas incluso cuando aún no ha comenzado, en sí, el proceso de aprendizaje. Recordar aquí, una vez más, el importante papel del dinamizador de programas, a la hora de ofrecer el soporte técnico-didácco y al servir de enlace entre alumnado-teletut alumnado-teletutores-organi ores-organización zación Por úlmo, repercute posivamente posivamente en la movación del aprendizaje el hecho de que el alumnado tenga la oportunidad, tras la nalización de la acción formava, de valorar su nivel de sasfacción , tanto con el desarrollo general del curso (calidad percibida) como con la labor de los teleformadores, el manejo de la plataform plataforma, a, la asistencia del dinamizador, dinamizador, etc. En deniva, los teletutores deben contribuir a crear una especie de “Comunidad de Práccas ”, térmitérmi no acuñado en 1998 por Eenne Wenger4 y que dene como “grupos de personas que comparten un interés o una pasión por algo que hacer y aprender a hacerlo mejor en la medida en que interactúan con regularidad. Las comunidades de prácca están formadas por personas que se involucran en un proceso de aprendizaje colecvo en un dominio compardo de la acvidad humana”. Aplicado este concepto a un entorno de aprendizaje virtual coincidimos con Garrido (2003) 5 en que “para aprender en una comunidad virtual, sus miembros han de construir una idendad que les permita comprometerse mediante mediante la parcipación en la negociación de los signicados que dan coherencia a la empresa conjunta, gracias a la interiorización del repertorio común ulizado. El aprendizaje social en



084 la prácca ene que ver con el desarrollo de la capacidad de los parcipantes para negociar signicados y desarrollar, así, una idendad de parcipación legíma en la comunidad.” “La comunidad de aprendizaje es el vehículo a través del cual ene lugar el aprendizaje on-line. Los miembros dependen unos de otros para lograr los resultados de aprendizaje el curso. Sin el apoyo y la parcipación de una comunidad de aprendizaje, no hay curso on-line. Pero, obviamente, una comunidad de aprendizaje no puede ser creada por una sola persona. Aunque el profesor es responsable de facilitar el proceso, los parcipantes enen una responsabilidad en la creación de la comunidad. La habilidad para colaborar y crear conocimiento y signicado en común es un indicador claro de que una comunidad de aprendizaje virtual ha sido creada con éxito.” (Valverde (Valverde y Garrido, 2005)6

Por tanto, la labor de acción tutorial del teleformador será determinante en este escenario. En la medida en que ponga en marcha el proceso de orientación del aprendizaje, contribuya a fomentar la parcipación y move al alumnado para implicarlo en su proceso de aprendizaje, estará facilitándole facilitándole el camino para llegar a los objevos planteados.

permaAsí, este escenario de aprendizaje e-learning exige al teletutor llevar a cabo una acción tutorial permanente, a través de las disntas herramientas herramientas virtuales de la plataforma de teleformación. En su labor de facilitador,, orientador o moderador debe estar compromedo con su responsabilidad de opmizar el facilitador proceso de enseñanza y aprendizaje. “La esencia de un buen moderador está en el entusiasmo, el compromiso y la dedicación intelectual que ponga en la dinámica, es decir, en su propia actud ante el curso, más que en sus habilidades. De esta manera, sirve de modelo para la creación de ese clima de aprendizaje que se necesita para la parcipación acva del grupo.” (Benito, 2009) 7


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4.3. Cómo tutorizar una acción formativa formativa e-learning Dedicamos los siguientes apartados de este capítulo a la labor del teleformador en la fase de ejecución. Para ello, en primer lugar planteamos una guía para tutorizar una acción e-learning, siguiendo las etapas del proceso de ejecución docente. Seguidamente nos centraremos en recomendaciones didáccas para el manejo docente de un espacio virtual de aprendizaje; es decir, decir, cómo usar, desde una perspecva pedagógica, algunas herramientas y recursos en una plataforma de teleformación.


4.3.1. Guía para tutorizar una acción formativa e-learning Centrándonos en la labor del teleformador teleformador,, el proceso de ejecución de una acción formav formava a consta de las siguientes fases: Inicio: presentación y primera toma de contacto con el alumnado. Desarrollo: tutorización de la unidad didácca/tema/módulo. Cierre: evaluación del aprendizaje del alumnado. Describimos a connuación los pasos a seguir (recomendaciones) por el teleformador teleformador,, en cada una de estas fases, a la hora de tutorizar una unidad didácca a través de una plataforma de teleformación.

Fase I: inicio de la unidad didácca. Previo a la fase inicial de la unidad didácca el teleformador deberá haber contactado contactado con el equipo de diseño de la acción formava para conocer en profundidad y familiarizarse con la “guía didácca del docente”; documento de referencia para éste, donde se detalla pedagógicamente cómo está planteado el curso (objevos, metodología, planicación docente, acvidades, herramienta herramientas, s, etc.) con indicaciones didáccas para el teleformador.



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En la fase inicial de una unidad didácca (módulo o tema) el teleformador debe centrarse en las siguientes acciones: • Congurar su perl dentro de la plataforma. Indicar una breve reseña curricular, así como su perl profesional, resaltando los aspectos más relevantes que esme oportuno. • Presentarse al grupo de estudiantes . Enviar un mensaje desde la plataforma presentándose e indicando en líneas generales el desarrollo didácco de la unidad didácca. Indicar, por ejemplo, su datos personales (nombre y apellidos, perl profesional…); nombre de la unidad; descripción didácca (duración, fecha inicio y n, acvidades a realizar por el alumnado, mecanismos (herramientas) para comunicarse con él, etc.). Para todo esto, es importante que el teletutor remita al alumnado a consultar la guía didácca del curso y la especíca de la unidad didácca en cuesón. • Detección de necesidades y expectavas . En esta fase inicial es cuando el teleformador ene la ocasión de conocer cuáles son los intereses y movaciones (necesidades formavas y expectavas) expectavas) hacia el curso. Para ello, valiéndose de las herramientas de la plataforma debe concretar cómo obtener esta información que le ayudará a adaptar la unidad didácca al perl del alumnado. Del mismo modo, el teletutor debe consultar las acvidades del módulo 0 donde los estudiantes han tenido la oportunidad de manifestar y comparr estos intereses.

Fase II: Desarrollo de la unidad didácca. La labor de tutorización de la unidad didácca debe centrarse en lo establecido en la “guía didácca didácca docente” (fase diseño), ya que es donde se establecen los pasos, recursos, herramientas… que debe ulizar el teletutor para el ópmo desarrollo y, siempre, siguiendo la secuenciación de contenidos y acvidades establecidas. De forma general, presentamos en esta segunda fase, una serie de “recomendaciones didáccas” para los teletutores, que faciliten la imparción y garancen el ópmo desarrollo: •Presencia permanente . Recomendamos que el teleformador esté “visible” de forma permanente en el curso, para ello es necesario que se conecte a la plataforma periódicamente (en cursos de corta du ración será necesario un acceso diario).



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• Tiempo de respuesta . Debemos seguir una premisa a modo de “compromiso “compromiso docente”: responder a las cuesones del alumnado en un empo inferior a 24 horas. Hemos de intentar evitar que el alumno sienta “soledad” y esto provoque un abandono en su proceso de aprendizaje. • Informar, llevar un seguimiento y control de las acvidades que ene que realizar el alumnado. • Estrategia de orientación . En los apartados anteriores hemos planteado la importancia de poner en marcha todo un proceso de orientación del aprendizaje. Es en esta segunda fase donde el teletutor debe ponerlo en marcha, en colaboración con el dinamizador de programas. Reforzar la idea de la necesidad del “plan de estudio” para el estudiante. • Llamar a la parcipación y movar el aprendizaje, valiéndose de las recomendaciones que planteamos al inicio de este capítulo. • Adaptación a los diferentes “eslos de aprendizaje” de los estudiantes. La mayoría de las personas poseen eslos de aprendizajes en los que priman ciertas habilidades para aprender con respecto a otras, tal como señala Kolb (1984)8; quien establece estos eslos: Convergente: el estudiante domina los conceptos abstractos y la experimentación acva; es decir, es ecaz en la aplicación prácca de ideas. Divergente: el estudiante domina la experiencia concreta y la observación reexiva, cuyo punto fuerte es la capacidad de imaginación. Asimilador : el estudiante domina los conceptos abstractos y la observación reexiva; reexiva; se trata de un eslo más propio de las ciencias básicas que de las aplicadas. Acomodador: se encuentra cómodo con la experiencia concreta y con la experimentación acva, de modo que sus puntos fuertes son realizar cosas nuevas y experimentar nuevas experiencias.

Fase III: Cierre de la unidad didácca. Terminada la fase de desarrollo de la unidad didácca, el teletutor debe proceder al cierre académico de la misma, realizando las siguientes acciones:

•Evaluar el aprendizaje del alumnado. Una vez nalizada la imparción, y habiendo llevado un segui-



088 miento connuado del aprendizaje de cada estudiante (evaluación connua), nos encontramos en el momento de valorar su nivel de aprendizaje nal (evaluación sumava), es decir, la consecución de los objevos. Toda esta fase la presentamos de forma detallada en el capítulo siguiente de este manual, donde planteamos tanto un modelo de evaluación e-learning, hasta pautas y recomendaciones que ayuden a los teleformadores en su labor de evaluación. • Comunicar las calicaciones del alumnado al dinamizador del curso, siguiendo el procedimiento que la organización tenga planteado para este n. • Informar de la calicación nal y nivel de aprovechamiento obtenido por cada estudiante. Ulizando las herramientas para este n dentro de la plataforma, es muy importante que el teletutor se comunique con el alumnado, informándole informándole sobre su evaluación en la unidad didácca. • Parcipar en la elaboración del “informe nal de evaluación ” de la acción formava, aportando la información necesaria al dinamizador y al responsable del curso.

4.3.2 Uso docente de un espacio virtual de aprendizaje. En este apartado pretendemos plantear el uso didácco de las herramientas y recursos más comunes en la formación e-learning con la nalidad de ofrecer al teleformador criterios y recomendaciones a la hora de ulizarlas en su labor de tutorización. La decisión sobre qué herramienta ulizar y por qué será establecido en la fase de diseño de la acción formava, ya que es el momento en el que se establecen todos los elementos para la posterior ejecución. Con idea de tomar como referencia herramientas herramientas virtuales de una plataforma concreta, cuya losoa responda a este modelo pedagógico de formación e-learning, nos centraremos en aquellas más comunes de Moodle. Ahora bien, la funcionalidad y recomendaciones didáccas podrán extrapolarse extrapolarse a otros espacios virtuales de aprendizaje, ya que seguramente dichas herramientas son comunes. Nos centraremos en las herramientas que requieren un manejo docente para opmizar su nalidad. Es decir, aquéllas que el teleformador debe manejar didáccamente si pretendemos ofrecer una acción e-learning de calidad y en consonancia con esos principios del modelo pedagógico que venimos defen-



089 diendo. Para ello, vamos a clasicar estas herramientas virtuales según su intencionalidad pedagógica, así hablaremos de:

Herramientas as didáccas. Aquellas que son ulizadas en la fase de desarrollo y permiten desarrollar a) Herramient el proceso de enseñanza y aprendizaje. Herramientass de evaluación . Su principal funcionalidad es valorar el aprendizaje del alumnado. b) Herramienta Herramientass de gesón docente. Son aquellas que ayudan al teletutor en su labor didácca. c) Herramienta HERRAMIENTAS DICÁCTICAS

HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

HERRAMIENTAS DE GESTIÓN DOCENTE

-Foro -herramientas 2.0: wiki y blogs -Clase virtual/Videoco virtual/Videoconferencia nferencia -Chat

-Tareas -Cuesonarios -Lecciones

-Calendario -Tablón de anuncios

a) HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS Herramienta foro El foro es la herramienta virtual de comunicación asíncrona más potente dentro de un curso e-learning. Podemos ulizarla con diferentes intencionalidades intencionalidades didáccas, tales como para debar sobre un caso, debate libre y abierto, debar sobre una temáca en concreto, para resolver dudas, etc. Su principal caracterísca caracterís ca es que es un espacio donde todo el grupo de estudiantes puede tener acceso, parcipar, parcipar, contribuir, aportar, etc. Y, todas las aportaciones son compardas por el resto de la comunidad. Centrándonos en la labor del teletutor a la hora de dinamizar un foro para un debate (estudio de un caso, discusión sobre un tema…) planteamos los siguientes consejos:

• El foro es un espacio idóneo donde llevar a cabo las acvidades que comentábamos a la hora de fo-



090 mentar la parcipación y movar hacia el aprendizaje: acvidades de trabajo en grupo y colabora colaboravo, vo, debates, discusiones, método del caso, metodología metodología del aprendizaje basado en problemas… • El foro requiere la presencia permanente del teletutor y que se siga la secuencia docente establecida en el diseño, adaptando y ajustando su dinamización acorde a las necesidades y según evolucione el desarrollo del propio debate, sin perder nunca de vista el objevo didácco que se pretende. • Realizar un feedback pernente y permanente a lo largo del debate a través de un foro el teletutor, debiendo en todo momento el teletutor guiar, orientar, enfocar, facilitar… el proceso de aprendizaje de los estudiantes. • Denir muy claro cuál es la intención del debate. Es decir, el teleformador debe plantear desde el primer mensaje de presentación cuál es el objevo didácco; qué se espera que haga el alumnado. • Plantear desde el inicio la metodología a seguir en el debate. Es importante que el teletutor idenque cómo espera que se desarrolle el trabajo en el foro. Cuál es la acvidad concreta a realizar, realizar, en qué cosiste el trabajo, con cuánto empo se dispone, cuáles son las normas de parcipación, cuáles son los criterios de evaluación de la acvidad, etc. • Organizar y secuenciar el debate. A la hora de dinamizar un foro es necesario que el teletutor tenga preparado la estructuración y secuenciación de los temas a debar. El debate debe seguir un orden, presentando de forma organizada los temas a debar, la información necesaria (el caso, arculo…), planicando su desarrollo. En la herramienta foro se produce el debate en forma de árbol, es decir decir,, que ante un tema planteado (ítem nivel 1) los parcipantes pueden ir respondiendo (ítems nivel 2: 1.1; 1.2; 1.3...) y, a su vez, responder a éste úlmo (ítems nivel 3: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3...); y así sucesivamente. Ante esto, planteamos algunas recomendaciones didáccas: Cada tema de debate debe ir en una línea de discusión diferente (nivel 1). El teletutor debe poner el primer mensaje (nivel 1) del debate dando la apertura del foro y explicando los objevos y metodología; así como aportando la información necesaria (por ejemplo el caso didácco a debate). Evitar pasar del nivel 3-4 de discusión, ya que esto podría llevar a perder la línea del debate, por la dicultad de enlazar las aportaciones y que se llegara a una discusión con un solo estudiante.



091 Feedback de grupo. Independientemente que esmemos oportuno ir realizando comentarios a las respuesta individuales de cada estudiante, es importante destacar que si queremos realizar un feedback que alude a varias intervenciones, lo hagamos como respuesta al tema planteado (en el nivel 2), ya que así estaremos englobando las respuestas anteriores y será más producvo para el grupo. Evitar entrar en discusiones individuales, ya que no podemos olvidar que estamos ante una herramienta de debate en grupo, por lo que las cuesones parculares, si no son de interés para todos, deben tratarse fuera del foro, haciendo uso de otras herramientas para tal n (por ejemplo, con un chat, la mensajería electrónica…). Del mismo modo, ante cuesones que nos realicen los estudiantes de forma individual (a través de la mensajería, p.e.) y que pueden ser de interés para el debate que llevamos en el foro, debemos instar a éstos a que plantee dichas cuesones de forma abierta para que forme parte del debate; y, en caso contrario, será el teleformador quien las lance. Al nal del debate siempre es recomendable que el teletutor incorpore un mensaje (en el nivel 1) como cierre de la discusión, con las conclusiones a las que se haya llegado en el grupo, resaltando los elementos más relevantes de la temáca abordada. Ejemplo ilustrado de secuenciación y organización de un debate



092 • Seguimiento y evaluación connua. La herramienta foro nos permite poder calicar cada una de las intervenciones de los estudiantes de forma simultánea al debate. De esta forma, el teleformador podrá ir valorando las aportaciones y comentarios (uno a uno) generando un registro de calicaciones, muy valioso para el proceso de evaluación connua. Esta funcionalidad requiere que previamente hayamos denido la escala de valoración que vamos a ulizar, en consonancia con el modelo de evaluación de la acción formava e-learning. Así mismo, tecnológicamente podemos obtener un cuadro de calicaciones de todos los foros que se ulicen en el curso, incluso la calicación nal que el estudiante haya obtenido del conjunto de valoraciones. •Usar un lenguaje cordial y cercano. Humanizar la herramienta a través del lenguaje escrito, haciendo uso de las recomendaciones que comentábamos más arriba sobre la parcipación (nequetas).

Herramientass 2.0: Wikis y Blogs Herramienta Como hemos comentado más arriba, las herramientas basadas en la Web 2.0 permiten a los teleformadores poner en prácca acvidades de trabajo colaboravo, contribuyendo al trabajo en grupo y en equipo dentro del grupo de estudiantes. Dada la relevancia que están cobrando estas herramientas herramientas dentro del contexto actual del e-learning, dedicamos más adelante un capítulo a ellas, donde presentamos todo su potencial pedagógico, sus funcionalidades y, por supuesto, el uso didácco desde la perspecva del teletutor.

Herramientass clase virtual / videoconferencia Herramienta Imparr una sesión formava a través de la plataforma en la que el teleformador y los estudiantes estén conectados al mismo empo (comunicación síncrona) es el objevo de una clase virtual / videoconferencia. Dependiendo del soware que ulicemos para ello, las funcionalidades serán mayores o menores. Por ejemplo si ulizamos el soware soware libre DimDim9 el teletutor podrá comparr con el alumnado una presentación, texto, imagen, escritorio, etc. al empo que debaten a través de una webcam. Este soware le permite al teleformador ir dando el turno de palabra, tal y como sucedería en una sesión presencial. Otros ejemplos pueden ser: wengovisi10 que permite a estudiantes contactar con el teleformador en empo real; sin necesidad de descarga del soware soware ya que se uliza desde Internet y sólo se requiere



093 un micrófono, auricular y webcam; skype10 soware gras gras en el que el teletutor podrá mantener videollamadas (uno a uno) a través de Internet con cada estudiante. Como consejos docentes a la hora de llevar a cabo una clase virtual proponemos: • Preparación previa. Es necesario conocer (cuál es el objevo, la metodología, secuenciación de contenidos, recursos de apoyo (presentación, caso didácco…), criterios de evaluación, etc. a la hora de llevar una clase virtual a la prácca. Toda esta información será aportada al teleformador desde el diseño de la acción formava, debiéndolo transmir al grupo de estudiantes en la puesta en prácca. • Controles de comprensión. A la hora de imparr una clase virtual el teletutor deberá asegurarse durante todo el proceso que los estudiantes están siguiendo la sesión. • Comunicar cuál es la intencionalidad pedagógica. pedagógica. Cuando imparmos una sesión virtual o videoconferencia en una acción e-learning es imprescindible comparr cuál es el objevo didácco con el que se usa: Exposición de un tema concreto por parte del teleformador (po a conferencia online). Debate sobre un tema o caso prácco. Esta situación resulta de ulidad ante grupos no muy numerosos ya que, de lo contrario, será complicado llevar un seguimiento del alumnado, dado la dicultad de controlar muchas intervenciones simultáneas. Tutoría Tut oría individual. Videoconferencia de un estudiante con el teleformador, teleformador, orientada a plantear una cuesón concreta, resolver una duda, aclarar aspectos relacionados con el contenido, etc.

Herramienta chat La herramienta chat nos permite intercambiar conversaciones escritas a empo real (comunicación síncrona) con otros parcipantes (contacto (contacto directo online). Puede ser ulizada tanto para charlas inforinformales como debates sobre contenidos de estudio, casos práccos, resolver dudas… Como recomendaciones didáccas a la hora de ulizar el chat proponemos: •Comparr con el alumnado cuál es el objevo didácco que se persigue. Del mismo modo, dejar claro la metodología a seguir, secuenciación, intencionalidad didácca (tutoría individual/grupal, resolver dudas, debate…), etc.



094 • Convocatoria. Comunicar el horario de la sesión con empo suciente a los estudiantes, para que puedan estar conectados según el calendario establecido. • Grupos reducidos. Para llevar un mayor seguimiento de las intervenciones es recomendable ulizarla con grupos pequeños de estudiantes. • Normas de la charla. Si ulizamos la herramienta chat para un debate o discusión en grupo es necesario que el teleformador consensue con el grupo, previamente, cuáles van a ser las normas de parcipación a lo largo de la sesión. A lo largo de la charla, será su responsabilidad cumplir y hacer cumplir dichas normas, lo que facilitará llegar al objevo propuesto y opmizar el debate online. Todo esto es también importante para evitar que se pierda la coherencia en las intervenciones. No olvidemos que son varias personas parcipando (online) y fácilmente se puede pasar de un tema a otro sin que haya una relación directa y, lo más complicado, que todos los parcipantes lleven el ritmo del debate. • Parcipación de todos y todas. Del mismo modo, con esta herramientas el teletutor debe asegurars asegurarse e que todos/as los parcipantes intervienen con igualdad de oportunidades; se exponen las ideas libremente; se realizan crícas construcvas; se respeta la opinión de los demás; etc. • Evitar desvíos en el debate. El teletutor debe instar a los estudiantes a centrarse en el tema a debar debar,, no divagar, aportar reexiones directamente relacionadas con la discusión que aporten valor, evitar conversaciones conversacion es paralelas, etc. • Al igual que proponíamos con la herramienta foro, aconsejamos ulizar un lenguaje cordial y cercano, haciendo uso de las normas de comunicación para un entorno virtual (nequetas).

b) HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN Herramientas: Herramienta s: tareas – cuesonarios – lección Como hemos comentado anteriormente, la decisión de ulizar las herramientas en una acción formava será en la fase de diseño. Por tanto, a la hora de la ejecución el teleformador tendrá que hacer uso didácco de ellas, según la nalidad planteada. En este caso, hablamos de las herramientas para la evaluación del aprendizaje del alumnado: tareas, cuesonarios y lección. Cómo plantear la acvidad a realizar por los estudiantes, para cada una de estas herramientas, se realizará en la fase de diseño, por tanto, no nos detendremos en ver cómo congurarlas para su uso posterior en la plataforma. Nos centramos ahora en plantear algunas recomendaciones didáccas para el teleformador cuando se en-



095 cuentre con estas herramientas en la fase de ejecución: • Cerciorarnos que están claramente indicadas las instrucciones de la acvidad que ene que realizar el estudiante. • Conocer con detalle cuál es el objevo didácco que se persigue con la acvidad planteada y cuáles son criterios para su evaluación; al empo que transmirlo al grupo de estudiantes. • Poner a disposición del alumnado algún espacio (foro, chat…) donde poder plantear y comparr con el resto, dudas o cuesones relacionadas con la tarea a realizar. • Comunicar al alumnado las fechas concretas de que disponen para realizar cada acvidad. • Enviar un feed-back individualizado a cada estudiante una vez corregida y calicada la acvidad.

c) HERRAMIENTAS GESTIÓN DOCENTE Herramienta calendario El calendario es una herramienta de gran ulidad a la hora de tutorizar acciones formavas en entornos virtuales de aprendizaje. Permite tener una visión en el empo de los hitos de interés que tendrán lugar. lugar. Es labor del teleformador trasladar trasladar a la herramienta calendario estos hitos según la planicación académica que se haya trabajado en la fase de diseño de la acción formava; así como comunicar a los estudiantes la existencia existencia y ulidad de la misma. Fechas de inicios y n de unidades didáccas/módulos/ didáccas/módulos/ temas; fechas de entrega de acvidades, duración de foros de debates, etc. son algunos ejemplos de hitos que podemos poner a disposición de los estudiantes a través del calendario. Esta herramienta también sirve de apoyo al propio teleformador teleformador,, pudiendo incorporar su propia planicación académica. Para todo ello, contamos con el apoyo del dinamizador de programas.

Herramienta tablón de anuncios El tablón de anuncios, como su nombre indica, es una herramienta de uso docente cuyo n se centra en comunicar a los estudiantes (comunicación unidireccional: tutor – alumnado) aquéllas novedades e información relevante relacionada con el curso. Soportado a través de un foro, el teletutor podrá ir



096 incorporando aquéllos mensajes que considere oportuno, manteniendo a los estudiantes comunicados permanentemente incluso “fuera” de la plataforma, ya que podemos congurar esta herramienta de forma que estos mensajes se envíen también a sus cuentas de correo electrónico. Como recomendación general para esta herramienta, unido a las normas de comunicación virtual (nequetas), decir que es importante que los mensajes del tablón sean de suciente importancia como para incluirlos aquí. Tener en cuenta que no es un espacio donde los estudiantes pueden parcipar/intervenir,, por lo que la información que demos debe ser directa y concreta. Se trata de una herramient nir herramienta a cuyo principal n es informar. informar. Usar un lenguaje sencillo, cercano, claro, sin rodeos… será una premisa que no podemos obviar en esta herramienta. Todas estas herramientas se verán complementadas por otras dentro de la plataforma, apoyando y ayudando al teletutor en su labor docente, tales como un glosario interacvo, la zona de archivos, el envío de mensajes de texto a móviles (sms), la mensajería electrónica… que estarán estarán al servicio docente en su labor de acción tutorial. Por úlmo, resaltar que la plataforma Moodle ofrece a los teletutores un conjunto de recursos úles para su intervención docente. Señalamos algunos a connuación: • Parcipantes : zona donde el teletutor puede ver el listado de estudiantes matriculados en el curso y una cha de cada uno de ellos, así como hacer un seguimiento de toda su acvidad en la plataforma de aprendizaje.

• Informes: espacio de la plataforma donde podemos obtener un informe de la acvidad del alumnado, pudiendo generarlo por fecha, acvidad, persona, etc. • Las calicaciones: recurso que permite obtener un informe detallado de todas las calicaciones que hemos ido otorgando a los estudiantes, en cada una de las acvidades planteadas (previa conguración en la fase de diseño). Podemos obtener estos informes informes en formatos que nos permitan su posterior explotación.


097

Como hemos venido comentando a lo largo de todas estas líneas, en el capítulo siguiente, podremos seguir profundizando en otra serie de recursos 2.0 que van a seguir añadiendo valor a las labores del teletutor y facilitando al alumnado que su proceso de aprendizaje en entornos virtuales sea mucho más producvo y enriquecedor para el desarrollo de sus competencias profesionales. profesionales.

1. VV.AA. (2008). Guía de Innovación Metodológica en e-learning (2008) 2. Nequee (o nequeta en su versión castellanizada), castellanizada), es una palabra derivada del francés équee (buena educación) y del inglés net (red) o network, es el conjunto de reglas que regulan el comportamiento de un usuario en un grupo de nocias (newsgroup en inglés), una lista de correo, un foro de discusiones o al usar el correo electrónico. Por extensión se uliza también para referirse al conjunto de


normas de comportamiento general en Internet. La Nequeta no es más que una adaptación de las reglas de equeta del mundo real a las tecnologías y el ambiente virtual. Fuente: [hp://es. [hp://es.wikipedia.org wikipedia.org (consulta realizada: 29/10/2009)] 3. Scagnoli, N.I. (2005). Estrategias para movar el aprendizaje colaboravo en cursos a distancia. College of Educaon. University of Illinois at Urbana-Champaign, USA. [hp://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/10681/aprendizaje-colaboravo-scagnoli. pdf?sequence=2 (consulta realizada: 28/10/2009)] 4. Eenne Wenger (1998). “Communies of Pracce. Learning, Meaning and Identy”. Cambridge University Press. Eenne Wenger is a thought leader and consultant in the eld of learning systems. He is the author and co-author of seminal books on communies of pracce, including Situated Learning, where the term was coined, Communies of Pracce: learning, meaning, and identy, where he lays out a theory of learning based on the concept, and Culvang Communies of Pracce, addressed to

praconers in

organizaons who want to base their knowledge strategy on communies of pracce. [hp://www.ewenger [hp://www.ewenger.com] .com] 5. Garrido, A. (2003). “El aprendizaje como idendad de parcipación en la prácca de una comunidad virtual”. hp://www.uoc.edu/in3/ hp://www.uoc.edu/in3/ dt/20088/index.html [fecha de consulta: 28/10/2009] 6. Valverde Berrocoso, J. y Garrido Arroyo, Mª C. (2005). La función tutorial en entornos virtuales de aprendizaje: comunicación y comunidad, Revista Lanoamericana de Tecnología Educava, 4 (1), 153-167. [hp://www.unex.es/didacca/RELATEC/sumario_4_1.htm]. [Fecha de consulta: 01/11/09]. 7. Benito, D. (2009). “Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y gura del e-moderador” [arculo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 6, n.º 2. UOC. [Fecha de consulta: 01/11/09]. 8. Kolb, D.A.(1984). “On Management and the learning process” process”.. MIT Sloan School working Paper, num 652, 1973 y Experienal learning; Prennce Hall, New York, 1984



098 9. Dimdim es una compañía de soware que provee una plataforma plataforma web para colaboración colaboración y reuniones en empo real. Es percibida como una solución de conferenc conferencias ias de la “ Web 2.0” gratuita y de código abierto. Dimdim provee el servicio de conferenc conferencias ias web gratuitas donde los usuarios puede comparr escritorios, mostrar presentaciones, colaborar, colaborar, chatear, conversar conversar vía audio y transmir desde una webcam. [Fuente: hp://es.wikipedia.org/ hp://es.wikipedia.org/ (consulta 03/11/09)]. Más información en hp:// www.dimdi www.dimdim.com. m.com. 10. [hp://www.wengo.fr] 11. [hp://www [hp://www.skype.com] .skype.com]

099

5.0

Evaluación del aprendizaje en un entorno entorn o e-learning

5.1. Introduc Introducción ción La fase de evaluación de una acción formava es clave dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que valora el nivel de adecuación y adaptación de dicho proceso, así como la sasfacción de los di ferentes agentes y el aprendizaje del alumnado. Será necesario pues, contar con un sistema de evaluación que contribuya a garanzar unas cotas mínimas de calidad, orientadas a asegurar una ópma sasfacción de la acción formava; así como a valorar la acvidad y resultados obtenidos, con el n úlmo de generar una mejora connua. Un sistema que abarque todo el proceso formavo, tal como señala Sanmar (2009) “La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona qué se enseña y cómo, y muy especialmente, qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen. De hecho, no es posible considerar la evaluación separadamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje” 1.

El modelo de evaluación en acciones formavas e-learning debe situar al alumnado en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y a la plataforma de teleformación como espacio virtual o escena rio donde (principalmente) se produce el aprendizaje y las interacciones entre los diferentes agentes. Y no debemos olvidar el importante papel que juegan las TIC, estando al servicio del aprendizaje ya que, coincidiendo con Colás y colaboradores (2008), “la acción formava que se desarrolla en entornos virtuales de aprendizaje está mediada por la propia tecnología, es decir, depende de la forma en que tecnológica y pedagógicamente está constuida. Y como tal, va a intervenir en el propio desarrollo y

100

5.0 Evaluación del aprendizaje en un entorno e-learning


aprendizaje del individuo. El e-learning como proceso de aprendizaje mediado tecnológicamente pretende que el individuo interiorice aprendizajes y pautas culturales a través del uso de las TIC. El sujeto debe usar y apropiarse de pautas tecnológicas para que el aprendizaje con TIC se produzca.” 2

Desde estas premisas, planteamos un sistema de evaluación desde una perspecva pedagógica (epedagogía), basándonos en el modelo de evaluación de acciones formavas planteado por Donald Kirkpatrick (1999)3, permiéndonos llevar a cabo el proceso de forma sencilla y fácilmente aplicable a través de sus cuatro niveles: Nivel 1: Sasfacción (Reacción). Este primer nivel de evaluación se produce justo a la nalización de la acción formava y está centrado en valorar el grado de sasfacción del cliente (alumnado –cliente externo– y tutores/dinamizadores –clientes internos–). Este grado de sasfacción aende al conjunto de dimensiones de la acción (aspec tos pedagógicos y organizavos; aspectos tecnológicos; acción tutorial y dinamización; calidad perci bida; expectavas, etc.). Se trata, en deniva, de conocer la opinión/valoración de todos los agentes implicados (comunidad educava) en cuanto al desarrollo global de la acción formava. Nivel 2: Aprendizaje. Este segundo nivel centra la evaluación en el grado de adquisición/mejora de las competencias profesionales que se trabajan en la acción formava. Es decir, decir, el nivel de conocimientos y habilidades que el alumnado ha adquirido y/o mejorado en la acción formava; teniendo como punto de referencia los objevos de aprendizaje establecidos. Un conjunto de herramientas y pruebas de evaluación harán posible recopilar los datos necesarios para esta evaluación, que se centra principalmente en el nivel de aprendizaje del alumnado. Nivel 3: Transferencia (Comportamiento). Con este nivel de evaluación se pretende valorar el nivel de puesta en prácca del aprendizaje en el contexto profesional profesional del alumnado. En la medida en que las competencias (conocimientos y habilida des) trabajadas en la acción formava han permido al alumnado una aplicación directa en su puesto de trabajo generando algún po de mejora/benecio. Este nivel de evaluación requiere de un cierto

101



empo entre el desarrollo de la acvidad y la valoración de esta aplicabilidad prácca. Nivel 4: Impacto (Resultados). Este úlmo nivel de evaluación se orienta a valorar los resultados nales de la formación, en términos de retorno de la inversión (ROI). Es decir, valorar en qué medida la acción formava repercute en la organización del alumnado de forma efecva y eciente. A lo largo de este capítulo nos centraremos en el nivel de aprendizaje del alumnado, siendo una de las fases cruciales del proceso de evaluación, recayendo recayendo directamente sobre el tutor la responsabilidad de llevarla a cabo. En primer lugar, presentaremos presentaremos los elementos fundamentales de la evaluación del aprendizaje: funcio nes, objevos y pos de evaluación. Seguidamente veremos el proceso (fases) a seguir por el tutor para valorar el grado de aprendizaje, las dimensiones e indicadores que debemos considerar en un entorno e-learning y, nalmente, mostraremos mostraremos una batería de herramientas e instrumentos que ayudará a los tutores en este comedo.

5.2 La ev evaluación aluación del aprendizaje e-learning Denimos la evaluación del aprendizaje como el “proceso sistemáco y ordenado de recogida de infor mación que ayuda al tutor a tomar la decisión del nivel de aprendizaje del alumnado, en relación a la consecución de los objevos de aprendizaje, estableciendo estableciendo el grado de adquisición/desarr adquisición/desarrollo/mejora ollo/mejora de las competencias trabajadas en la acción formava”. Según esta denición, la evaluación del aprendizaje:

• Como proceso sistemáco y ordenado, ordenado , no es un elemento aislado del proceso de enseñanza y apren -

102



dizaje. Desde el propio diseño de la acción formava debemos denir los criterios de evaluación por los cuales se va a valorar el aprendizaje de los estudiantes. Y estos criterios deben estar estrictamente ligados a los objevos (resultados esperados), así como a la metodología y las acvidades que se plantean. • Como proceso de recogida de información información,, debemos ser conscientes que en un entorno e-learning es necesario contar con muchos y variados canales y herramientas por los que obtener dicha infor mación (variedad en las fuentes de información). En este sendo, desde el primer momento el tutor deberá conocer y manejar los diferentes instrumentos y para ello, se necesita contar de antemano con un plan de acción tutorial permanente, que contribuya a llevar un seguimiento connuo del aprendiza je del alumnado; es decir decir,, una estrategia de orientación que guíe el camino a seguir por el estudiante. • Como toma de decisión sobre s obre el nivel de aprendizaje , los tutores deben conocer los criterios de evaluación denidos previamente, las metas a alcanzar por los estudiantes, para que puedan posicionar, con la información recogida, el nivel alcanzado con respecto a los objevos planteados. Coincidiendo con Gibbs y Simpson (2009), la evaluación debe formar parte del proceso de enseñanzaaprendizaje y converrse en un instrumento a disposición del estudiante para orientar su avance; sien do necesario para ello, un feedback por parte de los tutores, de forma connua y permanente sobre las acvidades de aprendizaje. Ahora bien, para que esta evaluación se convierta en un elemento más del proceso presentamos las diez condiciones que estos autores proponen:

103


“CONDICIÓN 1: ofrecer a los estudiante estudiantess sucientes acvidades evaluables para ocupar el empo de estudio necesario y suciente. CONDICIÓN 2: ocupar a los estudiantes con acvidades evaluables evaluables que les orienten sobre cómo distribuir apropiadamente apropiadamente el empo y el esfuerzo en función de los aspectos más impor tantes de la asignatura. CONDICIÓN 3: afrontar una tarea a evaluar implica realizar unas acvidades de aprendizaje producvas del po más apropiado. CONDICIÓN 4: dar suciente feedback, tanto con suciente frecuencia como con el suciente detalle.


CONDICIÓN 5: centrar el feedback en la actuación de los estudiant estudiantes, es, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, en lugar de centrarlo en los propios estudiantes o en sus caracteríscas. CONDICIÓN 6: ofrecer el feedback a empo para que sea recibido cuando todavía le importa a los estudiantes y puedan ulizarlo en un aprendizaje posterior o pueden recibir ayuda a empo. CONDICIÓN 7: el feedback es apropiado en relación al propósito de la acvidad y a los criterios de evaluación. CONDICIÓN 8: el feedback es apropiado en relación a lo que enenden los estudiantes que enen que hacer. CONDICIÓN 9: el feedback es recibido y tenido en cuenta. CONDICIÓN 10: el estudiante actúa ante el feedback”4

104



La evaluación del aprendizaje, por tanto, ene la nalidad no sólo de valorar la asimilación de cono cimientos y habilidades (competencias) adquiridos por los estudiantes, sino que además debe ser un instrumento de mejora de la propia acción formava, conviréndose en un elemento de movación y de esmulo hacia la parcipación e interacción, tal como plantea Marc Jané (2004): “(…) converr la evaluación en un proceso que apoye la enseñanza y el aprendizaje puede resultar en un grado de movación y sasfacción tanto en profesores como en estudiantes, y animar a una acva parcipación de ambos en procesos de interés común. Para lograrlo, parece necesario contar con los alumnos y comprometerse comprometer se y comprometerlos, poco a poco, en una parcipación construcva y ventajosa para el 5 aprendizaje.” Para integrar la evaluación del aprendizaje del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, proponemos ulizar estos tres pos de evaluaciones: Evaluación diagnósca: Evaluación que el tutor realiza al comienzo de la acción formava que ene el objevo de obtener información sobre el nivel de conocimiento previo, experiencia profesional profesional relacionada con el curso y expectavas del alumnado. La información que obtengamos de esta evaluación nos ayudará a adaptar el curso al alumnado, tanto a sus necesidades como a los diferentes eslos de aprendizaje. Evaluación formava: Es la llamada formación connua. Se realiza a lo largo de toda la acción formava con idea de ir reajus tándola y adaptándola a las necesidades y requerimientos del alumnado. Este po de evaluación es la que realmente contribuye a que se convierta en un elemento integrado en todo el proceso, permi endo llevar un seguimiento permanente y connuo del aprendizaje de los estudiantes, a través de las diferentes acvidades planteadas. Evaluación sumava: Evaluación que se realiza al nalizar la acción formava y nos permite posicionar el grado de consecu ción de los objevos de aprendizaje y el rendimiento alcanzado por cada estudiante. Esta evaluación se materializa en una calicación cuan-cualitava y en un nivel de aprovechamien aprovechamiento to del alumnado.

105



Los criterios de evaluación que se van a ulizar para valorar el aprendizaje deben ser compardos con los propios estudiantes, desde el comienzo de la acción formava. Esto ayudará en un doble sendo: 1. El estudiante sabrá desde el inicio cuáles van a ser los parámetros por los que se va a valorar su aprendizaje. En este sendo, la evaluación supone para el alumnado la meta a alcanzar y el camino a seguir para llegar a esa situación deseada, así como un modo de implicarse con su aprendizaje y con la propia evaluación. 2. El tutor contará con indicadores que les g uiará y orientará a la hora de la recogida de la información y posterior toma de decisiones. En cierto modo, con este hecho, estamos poniendo en maniesto las “reglas del juego”, cuáles son los compromisos, hacia dónde (y hasta dónde) debe llegar el alumnado… Por ello, dentro de cada bloque de estudio (módulo, tema, unidad didácca), el tutor debe tener el compromiso de dejar claro no sólo los objevos, la metodología a seguir, etc. sino también, las acvi dades y, por consiguiente, los criterios de evaluación. En este sendo, cobra aquí un especial interés que los tutores conozcan y manejen didáccamente herramientas e instrumentos virtuales para evaluar el aprendizaje; siendo necesario un elevado dominio de las potencialidades y uso de aquéllas que cumplen esta nalidad y están integradas en la plataforma de teleformación donde se desarrolla la acción formava. Por otro lado, el ámbito del e-learning exige que el estudiante desarrolle habilidades para organizar y regular su propio aprendizaje: aprender a aprender (auto-gesón: opmizar y organizar el empo de estudio de forma efecva, habilidad de resolver problemas, de adquirir, procesar, evaluar y asimilar conocimientos nuevos, etc.); contando con el apoyo/guía del tutor y del dinamizador dinamizador.. Pues bien, estas destrezas deben formar parte de su evaluación como un elemento movador, ya que de ellas depende en gran medida el nivel de aprovechamiento. Por tanto, disponer de herramientas virtuales en la pla taforma que faciliten esto al alumnado (calendario, agenda, panel de tareas, portafolios, etc.), unido a la estrategia de orientación (plan de acción tutorial) contribuirá a opmizar el proceso de aprendizaje y evaluación.

106



Del mismo modo, en la formación virtual juega un papel determinante el trabajo colaboravo, colaboravo, debiendo el estudiante parcipar e interactuar con el resto del grupo en tareas y acvidades en equipo. Debemos plantear un equilibrio entre un “aprendizaje individual” y un “aprendiza “aprendizaje je cooperavo” con siderando a este úlmo como un “proceso comunicavo de construcción de signicado conjunto que de manera estructurada promueve la interacción entre iguales en- línea, en torno a un objevo o tarea educava interdependiente. interdependiente. […] el núcleo del aprendizaje cooperavo, cooperavo, como caracterísca idencable durante el proceso, es la construcción de signicado conjunto a través de la acvidad comparda, construcción en la cual el lenguaje juega un papel fundamental.”Casanov fundamental.”Casanova, a, Álvarez y Alemany Alemany,, (2009) 6. En los siguientes apartados de este capítulo veremos las dimensiones e indicadores a tener en cuenta para evaluar el aprendizaje, el proceso a seguir (fases o momentos) en una acción e-learning y, por úl mo, a través de qué herramientas o instrumentos virtuales.

5.3. Dimensiones e indicadores para evaluar el aprendizaje Para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje del alumnado en una acción e-learning, consideramos las siguientes dimensiones (criterios de evaluación): Acvidades individuales. Realización y superación de la batería de acvidades individuales que ayudan a valorar el nivel de aprendi zaje de los contenidos de la acción formava. Acvidades grupales. Realización y superación de la batería de acvidades en grupo planteadas para la consecución de los obje vos de aprendizaje. Estas acvidades permiten valorar el nivel de aprendizaje del alumnado, a través de ejercicios de trabajo colaboravo, comunicación en grupo, debates, discusiones, etc. En todas estas ac vidades el alumnado debe reejar el dominio de los contenidos de estudio (conocimientos y habilidades).

107



Parcipación en plataforma. Nivel de parcipación que un alumno/a ene con respecto al grupo: habilidades de interacción social e intercambio de experiencias relevantes con la materia de estudio; integración social en la plataform plataforma, a, contribución al senmiento de “grupo”, etc. Evaluación cualitava. Nivel de implicación general, interés en la parcipación, actud, grado de movación… que maniesta el alumnado a lo largo del curso.

Acvidades individuales

Acvidades grupales

Parcipación plataforma

Evaluación

cualitava

EVALUACIÓN APRENDIZAJE

Figura1_Dimensioness de la evaluación del aprendizaje Figura1_Dimensione

Con la información obtenida en cada una de estas cuatro dimensiones estaremos en disposición de valorar el nivel de aprendizaje. Ahora bien, la intencionalidad pedagógica de la acción formava de terminará cómo inuyen estas dimensiones en la evaluación global. En la fase de diseño será cuando decidamos, por tanto, qué indicadores vamos a ulizar en cada dimensión y el peso que tendrán sobre la evaluación. De modo general, y en términos de recomendación didácca, planteamos de la siguiente forma el peso de cada dimensión (%) sobre la calicación total:

108



•Acvidades individuales: 30%. •Acvidades grupales: 40%. •Parcipación en plataforma: 20%. •Evaluación cualitava: 10%. En la tabla siguiente presentamos los indicadores más relevantes que podemos ulizar en las tres di mensiones:

DIMENSIÓN Participación en plataforma


Individuales

Actividades

Grupales

Evaluación cualitativa

INDICADORES •Manejo de la plataforma de teleformación. •Comunicación e interacción con compañeros/as. •Presentación (personal y profesional) al grupo. •Respeto de las normas o reglas de comportamiento en el entorno virtual (netiquetas). •Participación en conversaciones sociales (no académicas). •Presencia con habitualidad en la plataforma. •Conocimiento del resto de compañeros/as. •Contribución a generar un clima de grupo. •Dominio de los contenidos de la acción formativa. •Entrega en tiempo y forma. •Ajuste a las especicaciones indicadas en la tarea. •Aplicación a la realidad profesional. •Aportación de valores añadidos. •Trabajo/esfuerzo individual en la actividad de grupo. •Trabajo/esfuerzo •Aportaciones en el grupo donde se demuestra dominio/estudio de los contenidos. •Motivación al grupo en la realización de la tarea. •Consideración en el grupo de las aportaciones de cada estudiante. •Implicación en la organización de la actividad en grupo. •Contribución al compromiso del grupo. •Implicación general en la acción formativa. •Motivación hacia el aprendizaje •Actitud positiva •Participación •Compromiso y responsabilidad.

-

109



5.4. Proceso de evaluación del aprendizaje Planteado el modelo de evaluación de la acción formava, así como las dimensiones y criterios, pre sentamos en este apartado el proceso general a seguir para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje. Fase 1: diseño del plan de evaluación. Como venimos comentando a lo largo de este capítulo, corresponde en la fase de diseño denir el plan de evaluación del aprendizaje que vamos a llevar en la acción formava e-learning. Para ello, al igual de se establecen los objevos didáccos, se diseñan los contenidos, se establece la metodología… hemos de diseñar las acvidades a realizar por los estudiantes y, por consiguiente, cómo vamos a evaluar el nivel de aprendizaje. El plan de evaluación debe responder a qué, cómo y cuándo evaluar para cada uno de los momentos de la evaluación (inicio –diagnósca–; durante –formava– y nal –sumava–); idencando así mismo las herramientas a ulizar para recoger la información de la acvidad del alumnado desde la plataforma. Para ello, estableceremos los criterios de evaluación en la: • Guía didácca del curso para el alumnado . Criterios e indicadores que aluden al conjunto de la acción formava; es decir, decir, sistema para valorar el aprendizaje del alumnado a lo largo de todo el curso. • Guía didácca de la unidad didácca . De una forma más concreta, para cada unidad didácca esta bleceremos una guía de estudio detallada, con el n de dar a conocer a los estudiantes cómo va a ser el desarrollo didácco. Así, atendiendo a la evaluación, es el momento de denir de forma especíca cuáles van a ser los criterios, las acvidades, las herramientas, empo de dedicación, etc. que el tutor (equipo docente) ulizará para valorar el aprendizaje de los estudiantes. • Guía didácca para tutores. tutores . El sistema de evaluación desde la perspecva docente se plantea en esta guía. De forma detallada debemos recoger cómo se va a evaluar al alumnado: desarrollo didácco (desde la perspecva docente) de todas y cada una de las acvidades, criterios de evaluación para cada

110



una, herramientas de la plataforma, sistema de calicaciones, etc. Fase 2: recogida de la información. Esta fase se desarrolla a lo largo de toda la acción formava. Consiste en ir recogiendo información de la acvidad (actuación) del alumnado en la plataforma. La información que vayamos obteniendo será la que ayudará a los tutores para su labor de orientación y seguimiento del aprendizaje. Para recoger esta información de forma ópma debemos saber: •Los criterios de evaluación: qué información hay que recoger. •Las fuentes de la evaluación: dónde encontrar la información dentro de la plataforma plataforma.. •Las técnicas e instrumentos de evaluación: cómo recoger la información. información . •Las chas de evaluación: cómo registrar la información dentro de la plataform plataforma. a. Como ya hemos comentado en alguna ocasión, un manejo docente avanzado de la plataform plataformaa por par te de los tutores será imprescindible para garanzar garanzar el ópmo desarrollo de la acción formava y, por tanto, de sistema de evaluación del aprendizaje. Fase 3: toma de decisiones. Recogida y analizada toda la información de la acvidad del alumnado entramos en la úlma fase del proceso de evaluación; tomar la decisión sobre el grado de consecución de los objevos por parte de cada estudiante: determinar la califcación. Así, tras la valoración de los criterios ulizados en las tres dimensiones descritas anteriormente, el tutor Apto’ o ‘No apto’. (o equipo docente) determina la calicación del alumnado: ‘ Apto Seguidamente, y como parte de la calicación, indicamos el nivel de aprovechamiento del alumnado en la acción formava. Para ello, tomando como referencia el European Credit Transfer System (ECTS) 7 establecemos los siguientes niveles:

111


A. Excelente (Excellent) B. Muy bueno (Very good) C. Bueno (Good) D. Sasfactorio (Sasfact (Sasfactory) ory) E. Suciente (Sucient) F. Insuciente/suspenso (Insucient, Failure) G. No presentado Los niveles del A al E se asignará siempre que el alumnado haya sido calicado como ‘Apto ‘Apto ‘y dependerá de las valoraciones que haya obtenido en el conjunto de las acvidades del curso.


En caso de ‘No apto’ asignaremos bien el nivel F (Insuciente/suspenso) cuando el alumnado no haya realizado/superado realizado/ superado las acvidades mínimas exigidas en la acción formava; bien el nivel G (No presen tado), cuando no haya asistencia/presencia del alumnado en la acción formava. Para la asignación de los niveles de aprovechamient aprovechamiento o tendremos en cuenta los siguientes valores, sobre una escala de 0 a 100 puntos:

N i vel es de aprovecham i ent o

V al ores (E scal a de 0 a1 0 0 )

I n s uf i ci e nt e

S uf i ci ent e

F

E

S at i sf act or i o D

B ueno C

M uy bue b ue no B

E xcel ent e A

0 -3 5

3 5 -5 0

5 0 - 6 0

6 0 -7 0

7 0 -8 0

8 0 - 1 0 0

Para posicionar el nivel de desarrollo del alumnado según la tabla anterior, anterior, será necesario en la fase 1 (diseño del plan de evaluación) haber denido claramente cada acvidad qué puntuación ene (de 0 a 100) con respecto a la calicación global y, y, a su vez, cómo ponderamos cada acvidad con respecto respecto al conjunto de acvidades. Así mismo, será necesario contemplar las tareas mínimas que vamos a exigir para considerar que la acvidad ha sido superada por el estudiante (puntuación 35 de la escala).

112


La mayoría de las plataformas de teleformación cuentan con módulos especícos para las calicacio nes del alumnado, donde se facilita la labor de evaluación por parte de los tutores. La acvidad en la plataforma de cada estudiante queda registrada de forma automáca en la plataforma plataforma.. Así mismo, los tutores pueden ir calicando a lo largo del curso las diferentes tareas/ejercicios tareas/ejercicios planteados. Únicamen te tenemos que tener en cuenta que será necesaria una conguración previa al desarrollo del curso, con el n de que la información de la evaluación quede reejada en la “cha de evaluación” de cada estudiante. Veamos a connuación un ejemplo de una cha de evaluación: FICHA DE EVALUACIÓN


Estudiante: Nombre y apellidos

Actividades

Puntuaciones (escala 0‐100)

Dimensión 1: Actividades

Dimensión 2: Actividades grupales:

Dimensión 3:

individuales: 30%

40%

Participación

Evaluación

plataforma: 20%

cualitativa: 10%

80

100

Dimensión 3: 16

Dimensión 4: 10

A1

A2

A3

A4

A5

A1

A2

A3

A4

A5

70

80

60

80

90

80

75

25

90

55

Suma de puntuaciones: 380

Suma de puntuaciones: 325

Dimensión 1: 22,8

Dimensión 2: 26

Dimensión 4:

Dimensiones 1 + 2 + 3 + 4 = 74,8 Calificación

APTO ‐ NIVEL B (Muy bueno)

Figura4_Ejemplo de cha de evaluación

Veamos con más detalle la cha de evaluación del ejemplo: supongamos que estamos ante un curso que contempla un total de 10 acvidades. Las primeras 5 son acvidades que cada estudiante realiza de

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forma individual y suponen un 30% de la calicación; las otras 5 son “acvidades grupales” y representan el 40% restante. También También valoraremos el nivel de parcipación en la plataforma (20%) y nalmente consideraremos el nivel de implicación e interés de éstos (evaluación cualitava -10%-). Cada acvidad se valora (puntuación) sobre una escala de 0 a 100. Sumando las puntuaciones de todas ellas, obtenemos 380 y 325 puntos, para la dimensión 1 y 2 respecvamente. Teniendo Teniendo en cuenta que la puntuación máxima sería de 500 (100 por 5 acvidades), obtenemos los siguientes resultados: en el caso de la dimensión 1 (acvidades individuales) calculamos cuánto cuánto repercute sobre el 30% los 380 puntos: [(380 x 30) / 500], obteniendo un total de 22,8 puntos; en el caso de la dimensión 2 (acvidades grupales), sabiendo que inuyen sobre el 40% de la calicación [(325 x 40) / 500], obtenemos 26 puntos. Por otro lado, hemos valorado la parcipación del estudiante con 80 puntos (sobre una escala de 0-100), y al repercur con un 20% en la calicación, obtenemos 16 puntos [(80 x 20) / 100]. De igual forma obtenemos 10 puntos de la evaluación cualitava [(100 x 10) / 100]. De esta forma, la suma de las cuatro dimensiones nos ofrece un total de 74,8 puntos, con lo que obtenemos una calicación de ‘Apto’ ‘A pto’ y con un Nivel B (Muy bueno).

Figura5_Proceso evaluación del aprendizaje

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5.5. Herramientas para evaluar el aprendizaje e-learning Obtener la mayor información sobre el comportamiento de un estudiante en una acción e-learning es básico para poder evaluar su aprendizaje. Así, ulizar diferentes canales y fuentes de información faci litará la labor de evaluación a los tutores a través de la plataforma de teleformación. Tomando como referencia las herramientas que nos brinda la plataform plataformaa de teleformación Moodle, en este apartado presentamos una batería de instrumentos virtuales cuyos nes pedagógicos son valorar la acvidad del alumnado, por tanto, su nivel de aprendizaje. Cuesonario: Con esta herramienta podemos evaluar los conocimientos de los estudiantes, a través de diversos pos de preguntas que elaboran los tutores sobre un contenido concreto. Puede tener varias intencionalidades didáccas: detección de necesidades, recabar información sobre conocimientos previos, compren sión de contenidos, adquisición y asimilación, etc. Herramienta tarea:

Herramienta que permite al alumnado realizar una acvidad (on/o-line) sobre un tema/contenido propuesto por el tutor. Permite subida de archivos/información archivos/información con la acvidad realizada por parte del alumnado a la Plataforma Plataforma.. Posteriormente el tutor calica dicha acvidad directamente en la Platafor ma y puede acompañarla con un feedback sobre los resultados. Lección:

Herramienta que permite al alumnado realizar una acvidad con intención evaluava (prueba de eva luación), o estudiar un tema (contenido) a través de un sistema de “enseñanza programada”, pudiendo avanzar según su propio ritmo de aprendizaje. Consiste en una serie de páginas de estudio en las que cada una de ellas normalmente termina con una pregunta y un número de respuestas posibles. Dependiendo de cuál sea la elección del estudiante, progresará a la próxima página o volverá a una página anterior.

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Foro: El foro es la herramienta herramienta de comunicación asíncrona más poderosa poderosa dentro de un curso e-learning. Su propia naturaleza asíncrona lo hace idóneo para obligar a los parcipantes a pensar, reexionar y ma durar las aportaciones que por sí mismas enen vocación de permanencia. Como herramienta para evaluar el aprendizaje del alumnado nos permite poder “calicar” cada una de las aportaciones de éste y, así mismo, se usa como espacio para el debate de casos, resolución a cuesones, etc.; todo ello fo mentando el trabajo colaboravo y la parcipación entre la comunidad educava. El foro se convierte en una potente herramienta para valorar el aprendizaje del alumnado, siendo consciente que no importa tanto la candad de aportaciones como la “calidad” de las mismas y cómo se demuestra el estudio y trabajo de los contenidos. Herramientas Herramient as 2.0: Wikis y Blogs. La herramienta wiki permite la creación de contenido de forma colaborava, permite crear, crear, modicar, borrar contenido por disntos usuarios. La herramienta blog es una página personal donde cada uno puede incorporar información de forma cronológica, permiendo a los demás opinar/parcipar. opinar/parcipar. Ambas herramientas pueden tener una intencionalidad de evaluación (por ejemplo, a la hora de hacer un pro yecto compardo entre el alumnado, resolver entre todos un caso proponiendo alternavas consen suadas, etc.). Igual que ocurre con el foro, bajo estas herramienta podemos obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes, valorando la “calidad” (y no sólo la candad) del contenido generado en grupo o individualmente Herramientas Herramient as de comunicación comunicación.. Para obtener información sobre la dimensión “parcipación en plataforma”, plataforma”, por tratars tratarsee de uno de los pilares de la evaluación del aprendizaje e-learning, presentamos en este bloque algunas herramientas que permiten valorar este aspecto: • Foros: comunicación asíncrona de intercambio de conocimientos entre toda la comunidad educava. • Mensajería electrónica: comunicación a través del envío y recepción de mensajes electrónicos. • Chat: comunicación síncrona entre tutores-alumnado. Permite parcipar “en directo” de forma no presencial.

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• Clase virtual: sesión formava a través de una herramient herramientaa virtual integrada en la Plataforma. • Videoconferencia: exposición audiovisual, síncrona, de un tema concreto por parte del tutor en la que se permita la parcipación del alumnado.

1. Sanmar, N. 2007. “10 ideas clave: evaluar para aprender”. Editorial Graó. 2. Colás Bravo, P. P. Rodríguez López, M. Jiménez Cortés. R. 2008. Evaluación de e-learning. Indicadores de calidad desde el enfoque socio cultural. © Ediciones Universidad de Salamanca. 3. Kirkpatrick, D.L. (1999). Evaluación de acciones formavas: los cuatro niveles. Barcelona. EPISE-Gesón 2000. 1ª edición 1994.


4. Gibbs, G. y Simpson, C. 2009. Condiciones para una evaluación connuada favorecedora favorecedora del aprendizaje”. aprendizaje”. Ediciones Octaedro. 5. Jané, M. 2004. Evaluación del aprendizaje: ¿Problema o herramienta”. herramienta”. Revista de estudios sociales nº 20. Junio de 2004. Fuente con sultada en hp://dialnet.unirioja hp://dialnet.unirioja.es .es 6. Casanova, M.O.; Álvarez, I.M.; Alemany Alemany,, I. (2009) “Propuesta de indicadores para evaluar y promover el aprendizaje cooperavo en un debate virtual”. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educava. Educava. Núm. 28/ Marzo 2009. 7. Establecemos estos niveles de aprovechamiento adaptados del European Credit Transfer System (ECTS). Fuente: Comisión Europea (2004). Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS). Caracteríscas esenciales. Luxemburgo: Ocina de Publica ciones Ociales de las Comunidades Europeas. (ISBN 92-894-4740-0) 92-894-4740-0) Otras referenc referencias: ias: Colás, P.; P.; Rodríguez, M.; Jiménez, R. (2008). Evaluación de e-learning. Indicadores de calidad desde el enfoque sociocultural.© Ediciones Universidad de Salamanca Fuente: hp://campus.usa hp://campus.usal.es/~teoriaeducac l.es/~teoriaeducacion/rev_numero_0 ion/rev_numero_06_2/n6_02_art_colas_ 6_2/n6_02_art_colas_rodriguez_jimenez.htm rodriguez_jimenez.htm Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 1. UOC. ISSN 1698-580X Fuente: hp://www hp://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/ .uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf cabero.pdf Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Revistas (edición electrónica) de la Univer sidad de Murcia. Educao siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 – 76 Fuente: hp://revista hp://revistas.um.es/educao/ s.um.es/educao/arcle/viewFile arcle/viewFile/153/136 /153/136

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Gibbs, G; Simpson, C. (2009). Condiciones para una evaluación connuada favorecedora del aprendizaje. Ediciones Octaedro. Fuente: hp://www hp://www.octaedro.com/ice/ .octaedro.com/ice/pdf/13CUADERNO.pdf pdf/13CUADERNO.pdf Jané, M. (2004). Evaluación del aprendizaje: ¿Problema o herramienta. Revista de estudios sociales nº 20, junio de 2004, 93-98. Fuente: hp://dialnet.unirio hp://dialnet.unirioja.es/servlet/chero_a ja.es/servlet/chero_arculo?codigo=23489 rculo?codigo=2348971&orden=87611 71&orden=87611 Casamayor,, G. (coord.); Alós, M.; Chiné, M.; Dalmau, O.; Herrero, O.; Mas, G.; Pérez F.; Casamayor F.; Riera, C.; Rubio, A. (2008). La formación on-line. Editorial Graó. Barcelona Sanmar, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Editorial Graó. Barcelona Barberà, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. RED: Revista de Educación a Distancia, número M6. Fuente: hp://www hp://www.um.es/ead/red/M6 .um.es/ead/red/M6 Dorrego, E. (2006). Educación a Distancia y Evaluación del Aprendizaje. RED: Revista de Educación a Distancia, número M6 Fuente: hp://www hp://www.um.es/ead/red/M6 .um.es/ead/red/M6


Casanova, MO.; Álvarez, M.; Alemany, I. (2009). Propuesta de indicadores para evaluar y promover el aprendizaje cooperavo en un debate virtual. EDUTEC, Revista Electrónica de Te Tecnología cnología Educava. Núm. 28/ Marzo 2009. Fuente: hp://edutec.r hp://edutec.rediris.es/Revel ediris.es/Revelec2/revelec28/ ec2/revelec28/arculos_n28_pdf/Edute arculos_n28_pdf/Edutec-E_Casanova_Al c-E_Casanova_Alvarez_Gomez_n varez_Gomez_n28.pdf 28.pdf Álvarez, I.; Guasch, T. (2006). Diseño de Estrategias Interacvas Interacvas para la Construcción de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. RED: Revista de Educación a Distancia, número 14. Fuente: hp://www hp://www.um.es/ead/red/14/ .um.es/ead/red/14/ Comisión Europea (2004). Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS). Caracteríscas esenciales. Luxemburgo: Ocina de Publicaciones Ociales de las Comunidades Europeas. (ISBN 92-894-4740-0) 92-894-4740-0)

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6.0

Uso de la web 2.0 en e-learning

6.1. Introducción a la web 2.0 La web 2.0 ha supuesto una revolución en Internet en los úlmos años, fundamentalmente por varias cuesones: 1.El usuario se ha converdo en el protagonist protagonista. a. 2.Las aplicaciones 2.0 no requieren, en la mayoría de los casos, de la instalación de un soware concre to en el ordenador. 3.Se han generado numerosas aplicaciones que permiten saber qué herramienta herramientas, s, contenidos, páginas web, etc., son las más usadas, leídas o buscadas en la red. 4.Se ha creado todo un movimiento paralelo de soware social, es decir, de soware que permite que grupos de usuarios que enen intereses comunes encuentren espacios dedicados a dichos intereses, y donde los parcipantes colaboran acvamente en el mantenimiento y actualización del mismo. Respecto al primer punto, podemos armar con seguridad que el usuario es, más que nunca, protago nista de la red de redes. La nueva web permite al usuario, no sólo interactuar con la red de una manera mucho más ágil y económica, sino que también permite que el usuario interactúe con otras personas de una manera que antes era impensable: comunidades, foros, wikis, etc. Pero además, se ha dado

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6.0 Uso de la web 2.0 en e-learning

un paso más allá, permiendo que sean los propios usuarios los que generen contenido y se corrijan y regulen entre sí, como es el caso de la Wikipedia (www.wikipedia.com). (www.wikipedia.com). Respecto al segundo punto, quizás uno de los más decisivos para que el primero se haya cumplido, es que la tecnología necesaria para parcipar de dicha web, es mínima, al menos en lo que al usuario se reere. Hoy en día, cualquier persona con acceso a un ordenador y una conexión a internet puede ha cer práccamente todo: generar documentos, consultar fuentes de información, parcipar en foros y demás comunidades, entre otros. Esto ha hecho que el acceso a la red sea más universal. Por supuesto, siguen exisendo programas informácos que permiten realizar este po de cosas, la mayoría de ellas con funciones avanzadas que las disngan de las gratuitas o abiertas, pero es cierto que, cada vez más, las diferencias entre los que usan programas con licencia y los que no, se van reduciendo.


Otra ventaja, y esta vez yéndonos al tercer punto, es la de poder tener una visión, si uno quiere, de qué es lo más valorado en la red, en una comunidad de usuarios concreta. Otras ulidades que ofrece la web 2.0 es la encontrar determinados recursos (ya sean contenidos, imágenes, enlaces, etc) no sólo a través de los buscadores, si no a través de “tags”, “tags”, equetas que los usuarios ponen a dichos recursos y que, en función de la coincidencia de dichas equetas, los recursos se hacen más accesibles por unos términos que por otro; este es el caso de Deliciuos (delicious.com) o Techonora Techonora (technora.com). Por úlmo, la creación de comunidades ha supuesto que hoy en día, los docentes, profesores o maes tros de escuela puedan comparr recursos, inquietudes o solventar dudas a la hora de ulizar determi nadas herramientas didáccas en el aula, o, como nos ocupa en este libro, en el e-aula. Todas estas cuesones no son disntas si lo miramos desde el punto de vista de un docente que ene que enfrentarse a la formación virtual. El usuario, en este caso puede ser el mismo docente, los alum nos, los colegas de profesión, etc., de modo que todas las herramientas y recursos que la web 2.0 ofrece y que pueden ser ulizadas de manera personal pueden, si se le da el enfoque adecuado, ser ulizadas en entornos de formación e-learning y dentro de la comunidad educava.

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HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0 Cuando hablamos de las herramientas de la web 2.0 debemos pensar también en que el uso de las mismas requiere de un planteamiento inicial sobre cómo va a ser nuestra acción formava. Es decir, que el valor de estas herramientas será el valor que nosotros le demos dentro de una adecuada progra mación didácca, con unos objevos pedagógicos claros. En función del po de objevos a conseguir, conseguir, será más necesario el uso de una o más herramientas. Hay que recordar siempre que un sobreuso de herramientas web sin sendo ni sustento pedagógico llevará posiblemente a un fracaso en el desarrollo de la acción formava. Las TIC deben ser el medio, no el n. Algunas de las herramientas que aquí presentamos no se crearon especícamente especícamente para darles un uso educavo, sin embargo, son perfectamente úles en un contexto de enseñanza-aprendizaje. enseñanza-aprendizaje. Otras, en cambio, se han diseñado especícamente para ser ulizadas en el e-learning o como apoyo a las clases presenciales.

En resumen, podríamos clasicar las herramientas web 2.0 aplicadas al aprendizaje en: a) Blogs o bitácoras b) Wikis c) Herramientas de equetado (“tagging”) d) Herramientas para comparr recursos e) Podcasng y videocasng f) Sindicación g) Herramientas de trabajo colaboravo h) Herramientas de edición mulmedia a) y b) Blogs y Wikis Los blogs y los wikis se trabajan con mayor profundidad en los siguientes apartados debido al gran potencial que éstos enen en un contexto educavo, por lo que simplemente diremos para resumir que ambas aplicaciones sirven para crear y publicar contenidos en la red y, más concretamente en el ámbito e-learning, con un n educavo. Estos contenidos pueden ser editados por docentes, alumnos,

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expertos, etc. La diferencia principal entre el Blog y el Wiki es que el Blog ene un carácter más indi vidual, generalmente lo gesona una sola persona, o los arculos que en él se escriben lo hace una misma persona cada vez, aunque luego en el blog parcipen varios usuarios. Por el contrario, el wiki ene un alto componente colaboravo, de modo que son varias las personas que editan –sincrónica o asincrónicamenteasincrónicament e- el mismo texto. c) Herramientas de equetado

Estas herramientas herramientas permiten, en un contexto educavo, educavo, que tanto el docente como los alumnos pue dan tener un seguimiento de aquellas páginas o recursos web que más les sean de interés. Por ejemplo, una misma clase virtual puede tener una serie de equetas predenidas a través de las cuales deben ir equetando determinados arculos durante el desarrollo de un modulo o todo el curso. Esto, al comparrse con el resto de compañeros y profesores, supone una herramienta muy potente ya que se puede ir creando una pequeña biblioteca de recursos virtuales en empo real de forma co laborava. El docente puede ir evaluando la calidad de los recursos que cada alumno agrega a dicha biblioteca, si hay algunos recursos que se repiten y que parecen ser los más interesantes para el grupo; también puede proponer a su clase la lectura de determinados arculos ulizando este sistema de equetado; nalmente, los alumnos pueden a su vez, evaluar si los recursos aportados por sus compañero/as les resultan interesantes, etc. La aplicación más ulizada hoy en día es Delicious (hp://delicious.com). d) Aplicaciones para comparr recursos en web

Dentro de este apartado podemos encontrar multud de páginas web que hoy en día permiten alojar casi cualquier po de recurso educavo: e-books, documentos en pdf, presentaciones, presentaciones, vídeos, fotos, o archivos de música, entre otros. Habitualmente, los docentes y alumnos cuelgan sus materiales en la plataforma en la que se desarrolla el curso, pero muchas veces hay un interés expreso por dejar los recursos abiertos al resto de la red,

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libres para que todo el mundo pueda acceder a ellos. Precisamente por ello, hoy en día es posible ac ceder a materiales de gran calidad de manera abierta y gratuita. Estos recursos pueden ser una fuente interesante de materiales didáccos para el desarrollo de una acción formava, bien como material principal, de apoyo, ulizarlo como punto de parda para un trabajo posterior, etc. Las posibilidades son casi innitas, en función de lo que queramos conseguir. conseguir. Como ya hemos dicho, las páginas web que hoy ofrecen este po de servicios son innumerables, pero vamos a hacer un pequeño listado, para empezar, empezar, de las más populares: www.youtube.es. Página que permite subir vídeos o presentaciones animadas con música. También permite crear un canal propio al cual los alumno/as o compañero/as pueden subscribirse de modo que estén permanentemente informados si hay algo nuevo, puedan hacer sus comentarios, etc. Esta página ene un apartado especial para educación (hp://www.youtube.com/edu) que actualmente lo ulizan muchas universidades americanas; la mayor parte del contenido está en inglés. www.blip.tv. Al igual que Youtube, una página en la que poder colgar vídeos, pero quizás menos popu lar,, por lo que a veces puede resultar más interesante para los docentes por no estar tan saturada de lar videos. Generalmente, los vídeos alojados aquí son de alta calidad. www.slideshare.net. Página que permite subir y comparr presentaciones. Como en todo este po de páginas, pueden buscarse las presentaciones por palabras clave. www.docstoc.com. Página dedicada a comparr documentos profesionales, educavos, e-books, etc. www.issuu.com. Parecida a Docstoc, pero más centrada en publicaciones periódicas, revistas, etc. www.scribd.com. Esta página combina varios pos de documentos, docume ntos, e-books, revistas, presentaciones, etc. www.ickr.com. Página que permite comparr fotos. Las fotos, además, pueden comparrse con un grupo cerrado de usuarios o dejarlas abiertas a la comunidad. También permite asignar los derechos de explotación que uno desee mediante licencia Creave Commons (hp://creavecommons.org), (hp://creavecommons.org),todos todos los derechos reservados, ulizarlo referenciando al autor, etc. Puede ser un buen recurso para buscar fotos que incluir en una presentación, en un material didácco. Las temácas de las fotos son innumerables por lo que es posible además encontrar fotos muy buenas y muy profesionales sobre naturaleza, astronomía, astronomía, arte, etc, que también pueden servir como material didácco en sí mismo.

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Otra aplicación que permite permite comparr fotos con un grupo cerrado de usuarios, no tan público público como Flickr, es Picasa (hp://picasaweb.google.es). www.box.net . Página para poder subir y comparr recursos con un grupo cerrado de usuarios. Es pa recido a un disco duro en web. e) Podcasng y videocasng

Otro po de aplicaciones, soware que puedan resultar interesantes en educación son los podcasng y videocasng. La diferencia entre ellos, como su nombre indica, es que unos se sirven exclusiv exclusivamente amente del audio, y los otros se realizan en video. El formato es el mismo, donde el docente o los alumnos reali zan pequeñas intervenciones que quedan grabadas en una página, o en la plataforma de teleformación, teleformación, para que el resto del alumnado pueda escucharlo o verlo. Les podemos dar varios usos, el más general sería el dar pequeñas explicaciones, demostraciones, demostraciones, etc., es decir, pequeñas píldoras de información en audio o video. Otro uso puede ser el de un blog donde las reexiones se plasman directamente a través de este medio. Este po de aplicaciones está teniendo cada vez más auge, a medida que va resultando más económico disponer de un pequeño micrófono o cámara web. f) Sindicación La sindicación es, quizás, una de las herramientas más fáciles que un docente puede usar, con mayor rendimiento y retorno para su clase virtual. Tan Tan simple como disponer de un lector -una pequeña apli cación- y empezar a sindicar contenidos de las páginas, cursos, recursos, etc., que el docente quiera. Como docentes, podríamos usarlo por un lado, como un modo de mantenernos permanentemente permanentemente ac tualizados en los temas de los que somos expertos, de modo que siempre podamos encontrar material material nuevo e interesante que añadir a nuestros temas. De cara a los alumnos, además de enseñarles la ulidad que esto ene, podemos emplearlo para que sean los alumnos los que se sindiquen a lo que nosotros queramos y consideremos de interés dentro de la acción formava.

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Hoy por hoy una de las aplicaciones más populares y fáciles de ulizar es la que ofrece gratuitamente Google (hp://www.google.es/reader) (hp://www.google.es/reader).. Para conocer más sobre esta herramienta y cómo se uliza, recomendamos visitar sios web como hp://dotsub.com en los que se ofrecen tutoriales con explica ciones muy didáccas y sencillas acerca de herramienta herramientass de este po. g) Herramientas de trabajo colaboravo

Google Docs (hp://docs.google.com) es hoy sin duda la estrella en el uso de la omáca online cola borava. Se pueden subir y crear desde cero documentos, presentaciones y hojas de cálculo. Pueden comparrse con otras personas para que sea editado en línea, puede comparrse sólo para que otros lo vean en empo real aunque no lo editen. Y, por úlmo, puede descargarse en diversos formatos para guardarlo si se desea en el ordenador. ordenador. Además del uso más obvio –el de elaborar de manera colaborava un documento-, esta aplicación ene un valor añadido, y es que permite que un docente pueda pedir a sus alumnos que trabajen en un mismo documento sin temor a que los disntos soware de unos y otros impidan su desarrollo. El docente puede ver cómo va evolucionando el trabajo, quién escribe qué, puede volverse a versiones anteriores, etc. Google Docs también ha sacado una versión oine, de modo que no poder estar conectado a Internet en un momento dado no sea un impedimento para que el alumno o profesor no pueda seguir trabajan do. Cuando vuelves a conectarte, se sincroniza y queda de nuevo en la web (hp://www.google.com/ google-d-s/hpp/oine_en_in.html). h) Herramientas de edición mulmedia

Aquí se agrupan todas aquellas aplicaciones que permiten al docente crear sus materiales didác cos. Aparte de poder acceder a candad de recursos en las páginas antes citadas (documentos, fotos, videos, etc), el docente podría querer editar –siempre que los derechos de explotación lo permitanalguno de esos recursos. O bien, querría generar los suyos propios. Para ello puede servirse de otras herramientas adicionales adicionales aparte de las que ya hemos explicado:

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6.0

Para edición de fotos o videos: Picasa (hp://picasa.google.com/intl/es). Para edición de audio: Audacity (hp://audaci (hp://audacity.sour ty.sourceforge.net/? ceforge.net/?lang=es). lang=es).

6.2. El blog


6.2.1. Introducción Introducción y caracte características rísticas de los blogs ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

En el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento en el que nos encontramos, el uso de internet y la aparición de un grupo de nuevas tecnologías y herramientas denominadas web 2.0 permi ten el desarrollo de un papel más acvo e interacvo del usuario en la red, pudiendo crear sus propios contenidos, y comparr el conocimiento con otros y de otros. En el capítulo anterior hemos podido conocer el contexto que rodea a esta esta nueva concepción de la web, el paso de la web 1.0 a la web 2.0 y la dimensión de desarrollo y parcipación social que adquiere poniendo especial énfasis en las ventajas que supone para el ámbito educavo. Esta nueva concepción de la red aporta al ámbito educavo un complemento y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, más allá del aula, añadiendo nuevas dimensiones colaboravas colaboravas y el desarrollo de nuevas metodologías docentes que rompen con la unidireccionalidad del aprendizaje. Se pasa a modelos de aprendizaje en los que el conocimiento se construye entre todos los parcipantes entrando en juego nuevos roles de docentes y alumnos y por tanto nuevas formas de enseñar y aprender. En este capítulo veremos como estas tecnologías y herramientas que constuyen constuyen la web 2.0 facilitan nuevos escenarios para la educación, ubicándose dentro de lo que se conoce como el movimiento soware social que ya hemos comentado en la introducción del capítulo En este sendo comparmos con Mejías U. (2006), la idea de que pueden considerarse como “una herramienta para aumentar las capacidades sociales y de colaboración humanas, un medio para facilitar las conexiones sociales y el

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intercambio de información y una ecología que permite un sistema de personas, práccas, valores y tecnologías en un ambiente local parcular”. Dentro del conjunto de herramientas que aporta la web 2.0 que veíamos en el apartado anterior desta can los blogs; una de las herramienta herramientass de comunicación y parcipación social más potentes, más uliza das y de mayor actualidad en la red. Su uso desde el punto de vista educavo, está aportando multud de benecios al mundo de la enseñanza, tanto desde la perspecva docente como de la perspecva del alumno, abriendo paso a nuevas formas de procesamiento y tratamiento tratamiento de la información, nuevas formas de dirigir y protagonizar el aprendizaje. Por este movo dedicaremos este apartado a conocer con mayor profundidad esta herramienta. Conoceremos sus caracteríscas principales y nos centraremos en el potencial educavo y las aplicaciones que enen el uso de este po de herramientas que hoy día han supuesto una revolución desde el punto de vista comunicavo y de relación social. ¿QUÉ ES UN BLOG? Un blog es un formato de página web sencilla, que puede ser personal o colecva, de fácil publicación de contenidos y actualización periódica. Como tal nació, siendo una de sus caracteríscas más pecu liares, que tanto su creación como su uso no requiere de conocimientos especícos en informáca y diseño gráco en HTML como una página web normal; de esta forma posibilita que cualquier usuario de la red que quiera, pueda publicar contenidos en Internet, bien a través de la creación de un blog propio, bien escribiendo en el blog de otro. Este es uno de sus máximos encantos, convierte al usuario de la red en protagonista y creador de contenidos, abriéndole la puerta a su parcipación de forma acva en Internet. A cada entrada que publica el usuario se la denomina post. Y postear es como se conoce el verbo que signica publicar en la red. El fenómeno blog supone en la actualidad el máximo exponente de la era de la sociedad digital habién dose converdo en uno de los medios de máxima expresión más potentes que existen hoy día. Y como tal, una de las herramientas que ulizadas con un n educavo detrás, aporta numerosas ventajas a docentes y alumnos en el proceso de enseñanza –aprendizaje. Es importante resaltar resaltar que en este po de contextos, cuando nos referimos a los blogs se suele ulizar la nomenclatura edublogs, dado su uso educavo.

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En el desarrollo de este apartado tendremos oportunidad de conocer las posibilidades que aporta esta herramienta, pero antes de detenernos en éstas, nos gustaría conocer cuáles son sus caracteríscas principales ligándolas con su aplicación y ulidad en el ámbito educavo:

CARACTERÍSTICAS CONTENIDO HIPERTEXTUAL Y MUL MULTIMEDIA TIMEDIA


Los gestores de los blogs permiten todo po de archivos mulmedia: texto, imágenes, imágenes, vídeo, audio, animación en ash…y permiten enlaces a documentos o a otros sios web. Este po de herramientas facilitan en el alumnado el desarrollo de competencias relacionadas con la expresión hipertextual y mulmedia.

UTILIZACIÓN FÁCIL El manejo de este po de herramientas es muy simple y sencillo, ya que separa el contenido del diseño e imple mentación técnica, permiendo al usuario centrarse exclusivamente en el contenido del blog que quiere editar. Para ello dispone de planllas prediseñadas que puede elegir para la conguración de su blog. No necesita por tanto instalar ningún programa previamente previamente para hacerlo ni tener conocimientos avanzados avanzados de edición de html.

ORGANIZACIÓN CRONOLÓGICA Y TEMÁTICA DE LA INFORMACIÓN El contenido de un blog se organiza cronológica y temácament temácamente, e, siendo accesible a través de índices temácos o calendarios de búsqueda. Cuando se publica un contenido, se genera un enlace permanente (permalink) que puede estar referenciado en otro blog o sio web. Tambié También n puede tener enlaces externos, también llamados blo groll, a sios de interés en la red. Esta caracterísca permite al alumnado desarrollar capacidades de organización y búsqueda de información, creando sus propias categorías categorías de arculos, enlaces…etc.

INTERCAMBIO DE IDEAS El blog ene una clara vocación orientada hacia el fomento de la parcipación social e intercambio de conocimien to, opiniones, reexiones,…etc., reexiones,…etc., sobre diversos temas. Esta caracterísca marca su idiosincrasia. Los usuarios pue den comentar las entradas realizadas por otros usuarios, generando debate y discusión. Desde el punto de vista del aprendizaje fomenta el desarrollo de un modelo de aprendizaje basado en el construcvismo, fomentando fomentando el trabajo colaboravo e interacción social.

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DISTINTOS NIVELES EN EL ROL DEL USUARIO Esta caracterísca hace posible la gesón comparda o colaborava del blog. Así mismo, la posibilidad de poder acceder desde cualquier lugar, a cualquier hora y en cualquier momento, abre las posibilidades de trabajo cola boravo, más allá del aula y del espacio geográco. El blog se convierte en una herramienta ecaz de apoyo a proyectos de trabajo colecvos, a modo de diario de trabajo o cuaderno de bitácora.

SINDICACIÓN DE CONTENIDOS MEDIANTE RSS Este elemento ha supuesto uno de los mayores facilitadores de la macrodifusión del universo blog, cambiando las formas de acceso a la información a través de los lectores lectores y agregadores de nocias RSS o feeds. Este Este po de programas permite la actualización automáca de los contenidos de aquellos blogs o sios webs que más nos interesen, sin necesidad de abrir el navegador navegador..

RELACIÓN CON OTRAS APLICACIONES DE LA RED Los blog están dentro del ecosistema de la red, conviviendo con multud de aplicaciones y servicios web que exis ten en la red y que se generan generan a diario. Los blogs se unen a estas estas herramientas herramientas de la llamada web 2.0 y gracias a los contenidos que aportan (marcadores (marcadores sociales, mulmedia o equetas equetas o tags) mulplican su potencial potencial ya que son leídos e indexados en otras aplicaciones. Esta caracterísca está directamente relacionada con el component componente e social de la web que debe ser aprovechado por el ámbito docente.

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6.2.2. Posibilidades educativas de los blogs: Los edublogs El alto componente educavo de los blogs parece una obviedad a estas alturas una vez que hemos co nocido las dimensiones que alcanza en internet y sus caracteríscas principales. Siguiendo esta línea, nos parece muy acertada la reexión de Valero (2007) (2007) en la que arma que “Internet nunca ha dejado de ser un medio de comunicación y colaboración entre iguales, una fabulosa aula llena de conocimien tos y de personas que los crean y lo comparten.” En este sendo resulta de gran ulidad potenciar el aprovechamiento aprovechamient o didácco de los blogs para la consecución los  nes educavos tanto los tradicionales ligados al aula, como los nuevos que emergen tras el nacimiento de Internet y que responden a los re querimientos que marca la nueva sociedad del conocimiento. Los edublogs se convierten pues en una herramienta que puede considerarse de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cada vez más los docentes disponen de una web propia a través de la cual comparten ideas y fomentan la reexión de sus alumnos, el desarrollo de proyectos, ulizándose como instrumento de soporte para el estudio de los contenidos del currículo. TIPOLOGÍAS DE BLOGS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Podemos encontrar diferentes diferentes pos de blogs según el objevo didácco que se persiga. Son muchos los autores que han estudiado este tema, pero coincidimos con la síntesis que realiza Santamaría F. F. (2005) que realiza la siguiente clasicación clasicación de blogs1:

1. Académicos 2. Profesor-A Profesor-Alumno lumno 3. Weblogs grupales

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Veamos en qué consisten cada uno de ellos y sus usos educavos. BLOGS ACADEMICOS O DE INVESTIGACIÓN Invesgación:

En este grupo podemos incluir blogs desnados a la acvidad invesgadora que pueden desarrollar diferentes departamentos, departamentos, con líneas de estudio, proyectos y perspecvas de desarrollo. Tienen un perl cerrado en contenido y entre profesionales profesionales del centro que enen intereses comunes. Funciona como un diario de campo o registro de documentación de los proyectos de invesgac invesgación. ión.


Blogs de docencia entre educadores:

Este po de blogs pueden integrar integrarse se también en este grupo, ya que permiten a los docentes de diferentes centros debar y comparr experiencias en su área de conocimiento. Un elemento de valor sería que a través de estos blogs se pudiera disponer de diferentes modelos de formación y metodologías didáccas que los profesores ulizan. En esta misma línea, se puede orientar el uso de esta pología de blogs hacia el trabajo colaboravo entre centros a la hora de elaborar materiales curriculares. Un ejemplo es Aulablog 2, un sio web que pretende el fomento de las TIC, en especial de los blogs o bitácoras en el ámbito educavo, educavo, ofreciendo servicios de asesoramiento en esta línea y de creación de una red social de educadores de diferentes centros interesados y compromedos con la integración en el aula de las TIC.

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Figura 3: Ejemplo de Blog de Docencia

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BLOGS DOCENTE-ALU DOCENTE-ALUMNO MNO Este po de blogs es de los más ulizados en el ámbito educavo. Tiene muchas modalidades y formas de uso. Una de las más ulizadas es para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se uliza como complemento de las clases, aportando información adicional, aspectos formales que enen que ver con la materia o asignatura a imparr, imparr, propuestas de acvidades ulizando los recursos que ofrece esta herramienta,… Este po de blogs incluye tanto contenidos creados por los docentes como contenidos creados por los alumnos. ¿Para qué puede ulizarse?


Su uso es muy sencillo. El docente lo puede ulizar entre otras cosas para: • proponer a sus alumnos trabajos a realizar. • proponer temas a desarrollar. • completar apuntes. • debar sobre un tema de interés interés buscando información información previa en la red. • realizar acvidades acvidades como webquest3. • consultar enlaces de interés para ampliar la formación. • proporcionar orientaciones al estudio. Este po de edublogs en los que se incluyen los llamados llamados blogs de aula, pueden ser cerrados a escritu ra del profesor únicamente o se pueden dejar abierto a debates y comentarios de los alumnos, a que escriban arculos o posts, potenciando así el desarrollo de la creavidad como uno de los objevos principales del proceso de enseñanza aprendizaje que los docentes deben perseguir. De esta forma, y a través del feedback que el docente recibe mediante los comentarios y el trabajo realizado por parte de los alumnos en el blog, se pueden replantear el currículo de la asignatura. Según la pología que propone L. García Areo (2005), las diferentes bitácoras administradas por el docente se pueden organizar según que:

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El profesor:

•se limite a ofrecer orientaciones y facilitar materiales electrónicos propios o vínculos de la propia red. •proponga debates sobre algunos de los puntos relevantes del tema de estudio que se esté tratando. •proponga debates sobre cuesones nuevas no tratadas en los temas del programa, aunque sí re lacionadas con ellos. O bien los alumnos:


•resuelvan problemas planteados por el profesor. •desarrollen trabajos colaboravos trabajando en pequeños grupos. BLOGS GRUPALES O ALUMNO/A-ALUMNO/A Este po de blogs implica una estructura metodo lógica que conlleva los siguientes elementos: •Son un método de trabajo colaboravo colaboravo y en grupo. •Generan una estructura horizontal (varias bitácoras a la vez) para debar, analizar y conjugar dife rentes experiencias de producción y distribución de contenidos. •Incenvan y acvan la parcipación y el debate entre los propios alumnos. Muchas de las acvidades que se desarrollan en los otros blogs que hemos especicado antes pue den también desarrollarse en éste, aunque deben tener una clara orientación colecva e intergrupal.

Figura 4: Blogs grupales/ alumno -alumno 4

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En este caso según arma Santamaría (2005) existen existen experiencias y estudios que avalan este punto con respecto a la categoría alumno-alumno: “Los alumnos de la asignatura desarrollan sus propias bitácoras de clase, ulizándolas como medio de comunicación con los profesores, y como plataforma de publicación de los ejercicios ejercicios del curso. Así mismo, cada alumno crea y manene una bitácora personal sobre un tema de su interés, que se dirige y evalúa como un proyecto nal” (Orihuela y Santos, 2004)

La sindicación de contenidos y los lectores de nocias son muy úles en este po de blogs.


¿QUÉ APORTA EL USO DE LOS BLOGS AL ÁMBITO EDUCATIVO? Son innumerables las ventajas educavas de esta herramienta y su aportación al mundo de la educa ción. Teniendo como referencia referencia las aportaciones realizadas por autores que se han dedicado al estudio e invesgación de esta herramienta (Tíscar Lara, 2006, Orihuela, 2005, De la Torre, 2006, Santamaría 2005, Richardson, 2006, entre otros), podemos resumir algunas de las ventajas más destacadas de su uso como complemento del aula en: alfabezación ón digital ya que su manejo supone familiza • Puede considerarse como herramienta de alfabezaci rizarse con todos los componentes de un blog (blogroll, categorías, trackback…), entrenando de esta forma la competencia digital. • Pone n al uso pasivo de internet, aportando interacvidad plena , gracias a los comentarios que el alumno puede realizar tras leer la entrada realizada por un compañero, pudiendo corregir determina das cuesones, fomentar el debate hacia un tema en concreto de interés relacionado con lo que acaba de leer, o agregar la información que considere. • Pueden ulizarse como cuaderno de notas para el alumno que está aprendiendo determinados con tenidos. • Pueden funcionar como diario de aprendizaje en el que el alumno va anotando aspectos referidos a su evolución en el estudio de un contenido, las dudas que ene, las dicultades que va encontrando encontrando o la ulidad prácca que supone. En ese diario también puede proponer sugerencias de mejora en el estudio de ese contenido por ejemplo.

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diferentes es niveles de redacción y escritura , de manera que supone para el alumno un entre• Aportan diferent namiento en su capacidad de expresión escrita. •Permiten valorar nuevas formas de aprender , ulizando todos los recursos que el blog aporta, consulta de contenidos escritos por otros y comentarios que se van verendo sobre el mismo, posibilidad de parcipar con opiniones y puntos de vista propios, visita de otros blogs con contenidos relacionados, enlaces…etc. •Fomenta la actud críca del alumnado y la posibilidad de publicar en la red y ser leído por otros, es decir tener una audiencia real de los contenidos de manera sencilla y rápida. herramientas as colaborav colaboravas as asíncronas que posibilitan la cohesión de grupo y la interacción pro•Son herramient fesor-alumno fesor-alum no y alumno-alumno, convirendo la red en un lugar de trabajo colaboravo. •Proporcionan un espacio en el que disponer de fuentes documentales (webgraas y bibliograas) para el estudio de las áreas de conocimiento de una materia. contenidoss constante, con lo que el do •El uso de la sindicación de RSS posibilita la actualización de contenido cente puede tener acceso a las actualizaciones de los alumnos. •Pueden funcionar como paneles de debate en los que el alumno puede opinar sobre el trabajo rea lizado por otros compañeros y puede valorarlo con un comentario o tomarlo como ejemplo. De esta forma el alumnado recibe feedback sobre su trabajo que le puede ayudar a tomar mayor conciencia de su propio aprendizaje. •Suponen un espacio virtual de trabajo cooperavo en el que el profesor da las indicaciones acerca de los objevos de trabajo y metodología para su desarrollo. extraescolar , favoreciendo la socialización de los alumnos. •Es un espacio de comunicación extraescolar •Suponen un espacio de enlace a otros blogs de alumnos y a otras páginas web de interés.

Finalmente nos gustaría gustaría concluir este apartado apartado incidiendo en que independientement independientementee del po de blog del que hablemos, lo realmente destacable son las posibilidades didáccas que ofrecen, ya que son integradores del resto de herramientas herramientas de la web 2.0. (podcast, archivos de audio y video…), y así deben entenderse en el ámbito docente para aprovechar sus ventajas educavas al máximo en función de los objevos de aprendizaje a conseguir con el alumnado. El uso que se puede hacer de ellos depen derá de la creavidad de los docentes docentes y alumnos y de que con su uso se puedan alcanzar los objevos de aprendizaje marcados y se promueva un aprendizaje signicavo, signicavo, colaboravo y construcvo.

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Si nos detenemos en los usos que hemos descrito anteriormente vemos cómo esta herramienta se adapta perfectamente perfectamente al desarrollo de un modelo de aprendizaje socio-construcvista socio-construcvista que va ligado a la idea de “aprender a aprender”, facilitando la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. En esta línea y bajo este modelo de aprendizaje, el blog se convierte en una herramienta que facilita facilita al docente su labor como mediador entre la información y el alumno y permiendo que éste vaya construyendo su propio aprendizaje. El universo blog promueve por sí mismo una experiencia educava en la cual los usuarios realizan permanentemente una acvidad constante de aprendizaje como es: leer leer,, producir y analizar textos, buscar, seleccionar y procesar informaciones, opinar, debar, reexionar, sintezar, y evaluar lo que buscan, lo que escriben o leen, etc… Y por otro lado y desde el punto de vista docente, la blogosfera supone un espacio de experiencias de aprendizaje que los docentes pueden aprovechar para su uso en contextos educavos bajo unos objevos concretos, que puedan ser evaluados en su alumnado y que como arma Tíscar Lara (2005), no se trata de “hacer lo mismo de siempre sobre nue vos soportes” sino de introducir nuevos métodos y estrategia estrategiass didáccas aprovechando las caracterís cas y posibilidades que nos ofrece esta herramienta.

6.3. El Wiki Un wiki es otra de las herramientas de la web 2.0 que, junto a los blogs representa representan n el nuevo concepto de socialización y aprendizaje permanente permanente que caracteriza a la red. Comparten muchas caracteríscas caracteríscas con los blogs, aunque veremos que enen peculiaridades disntas por las que merecen un espacio propio en este capítulo. Podemos decir decir que los wikis suponen un paso más en el verginoso e imparable proceso de socialización de la red. En este apartado descubriremos en qué consiste y pondremos especial énfasis en describir cuáles son sus ulidades en el ámbito educavo. La palabra “wiki-wiki” signica en hawaiano “rápido”. En la actualidad se uliza el término abreviado wiki, y tecnológicamente hace referencia a un soware para la creación de contenidos de forma colaborava.

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El wiki más popular popular,, la wikipedia5, aporta la siguiente denición: “Un wiki, o una wiki, es un sio web cuyas páginas web pueden ser editadas por múlples voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear, modicar o borrar un mismo texto que compar ten. Los textos o “páginas wiki” enen tulos únicos. Si se escribe el tulo de una “página-wiki” en algún lugar del wiki, esta palabra se convierte en un “enlace web” (o “link”) a la página web. En una página sobre “alpinismo” puede haber una palabra como “piolet” o “brújula” que esté marcada como palabra perteneciente a un tulo de página wiki. La mayor parte de las implementaciones de wikis indican en el URL de la página el propio tulo de la página wiki (en Wikipedia ocurre así: hp:// es.wikipedia.org/wiki/Alpinismo), facilitando el uso y comprensibilidad del link fuera del propio sio web. Además, esto permite formar en muchas ocasiones una coherencia terminológica, generando una ordenación natural del contenido. La aplicación de mayor peso y a la que le debe su mayor fama hasta el momento ha sido la creación de enciclopedias colaboravas, género al que pertenece la Wikipedia. Existen muchas otras aplicaciones más cercanas a la coordinación de informaciones y acciones, o la puesta en común de conocimientos o textos dentro de grupos. La mayor parte de los wikis actuales conservan un historial de cambios que permite recuperar fácil mente cualquier estado anterior y ver ‘quién’ hizo cada cambio, lo cual facilita enormemente el mante nimiento conjunto y el control de usuarios destrucvos. Habitualmente, sin necesidad de una revisión previa, se actualiza el contenido que muestra la página wiki editada.”

La nalidad de un wiki no es otra que hacer posible que varios usuarios puedan crear páginas web so bre un mismo tema, aportando cada uno su conocimiento sobre el mismo para que la página web sea más completa, creando una comunidad de usuarios que comparten contenidos referidos a un mismo tema o categoría que va creciendo gracias al permanente trabajo de la comunidad interesada en el mismo tema. Se caracteriza por la rapidez y facilidad para la creación y actualización de los contenidos, de ahí su denominación de wiki.

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CARACTERÍSTICAS Tecnología wiki (2007)6 destaca las siguientes caracteríscas caracteríscas del wiki que lo denen: Un wiki permite que se escriban arculos colecvamente colecvamente (coautoría) por medio de un lenguaje wiki texto editado mediante un navegador. Es mucho más fácil y sencillo de usar que una base de datos. Una página wiki singular es llama da ¨pagina wiki¨, mientras que el conjunto de páginas (normalmente interconectadas interconectadas median te hipervínculos) es el wiki. Una caracterísca que dene la tecnología wiki es la facilidad con la que las páginas pueden ser creadas y actualizadas. En general no hace falta revisión para que los cambios sean aceptados.

Profundizando un poco más en las caracteríscas de esta herramienta, destacamos la recopilación que realiza Sessums (2006) en su wiki: Un wiki es una colección de páginas web que pueden ser editadas fácilmente por cualquier persona, en cualquier momento y desde cualquier lugar. Las páginas del wiki están, por defecto, abiertas pero se pueden congurar para proporcionar un acceso selecvo, o bien pueden estar totalmente cerradas. Los wikis ulizan un lenguaje de marcas muy sencillo que solo requiere un pequeño entrena miento. Actualmente Actualmente la mayoría de los wikis ofrecen un editor visual para facilitar la edición. Dispone de una sencilla base de datos en línea donde cada página es editada fácilmente por cualquier usuario con un navegador web, no se necesita un soware especial ni dependemos de un webmaster para crear el contenido.

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6.0

Es un almacén compardo de conocimiento que está creciendo connuamente connuamente y que se enri quece con nuevas aportaciones. En un wiki se pueden ver las diferentes versiones de una página lo que permite observar la evolución de los procesos de pensamiento cuando los usuarios interac interactúan túan con el contenido.



Fundamentalmente nos gustaría resaltar que el valor de esta herramienta reside en su ulidad en la generación colaborava de documentos por la comunidad de usuarios de la red que parcipa en su desarrollo. Esta funcionalidad le otorga otorga un interés importante al mundo educavo educavo como recurso de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el siguiente apartado entraremos a describir cuáles son las ulidades didáccas principales de esta herramienta, herramienta, pero adelantamos que resulta resulta muy úl cuando se quiere crear un trabajo con muchos apartados a tratar o entradas en los que parcipan en su redacción disntas personas, como pueden ser glosarios, diccionarios, enciclopedias, escritura de apuntes, trabajos de invesgación con colaboradores colaboradores de diferentes países, etc… Uno de sus elementos más relevantes es la posibilidad que ofrece de poder recuperar siempre versiones anguas a través de la opción “historial”, “historial”, ya que permite disponer del recorrido que sufren los trabajos desarrollados desde su inicio controlando la evolución que sufren, teniendo siempre la posibilidad de recuperar fácilmente fácilmente cualquier versión anterior y consultar quién hizo los cambios. Esto facilita el mantenimient mantenimiento o y control de usuarios que hacen un mal uso de esta herramienta, los llamados casos de vandalismo. Por lo tanto el mantenimiento de los wikis es realizado por lo general por los propios autores que tal y como recoge Santamaría F. (2005) de la propia wikipedia 7 pueden ser de este po: •Correcciones de eslo, ortograa y gramáca. gramáca. •Correcciones en la parte técnica, con respecto a enlaces, imágenes que no se ven. •Correcciones respecto a la normava y objevos concretos del wiki. •Soluciones a los posibles efectos de vandalismo de personas anónimas (cualquiera que se registre)que borran contenidos, introducen errores, ponen contenidos inapropiados en el ítem, etc…

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Hemos de resaltar que los wikis no son foros de debate ni reexión sobre el tema del que versen, por lo que la parcipación en un wiki debe entenderse siempre orientada hacia la mejora o introducción de propuestas sobre los contenidos ya escritos. Al principio de este apartado también hemos comentado que el wiki, a pesar de comparr numerosas caracteríscas caracterís cas y funcionalidades con el blog, presenta diferencias diferencias notables que nos gustaría remarcar para evitar confusiones confusiones de uso con ambas herramientas. Tiscar L. (2008) realiza la síntesis síntesis muy com 8 pleta de las similitudes y diferencias de los blogs

Conceptos comunes de la web 2.0 que comparten wikis y blogs Web de lecto-escritura Servidores gratuitos Publicación en red No necesita soware especíco

Figura5_Conceptos comunes de la Web 2.0

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BLOGS

ÁREAS REFERENTES A AUTORÍA

PRESENCIA DEL AUTOR


ESTRUCTURA EDITORIAL

CONTROL EDITORIAL

WIKIS

Suelen ser autores individuales ( aun que hay blogs de grupo)

Suelen ser colecvos

Voz personal

El proyecto y el contenido priman sobre la voz de los autores.

Fuerte presencia ( rma reconocible)

Presencia débil (no hay rma)

Autoridad centralizada

Autoridad distribuida

Suelen tener un apartado de “Acerca de” o “Autor”

Apenas visible (solo en registros)

Parte pública (visible por cualquier persona)

Todo es público, no hay zonas privadas

Zona privada (sólo accesible por el autor por su contraseña)

Todos los usuarios enen el mismo Todos grado de control (hay excepciones: un autor de un wiki puede decidir a qué otros usuarios invita a ser co-autores)

ALTO -el autor domina la integridad del contenido -puede reeditar y borrar post -Puede manipular, borrar y cerrar los comentarios.

BAJO -cualquier usuario puede borrar el contenido elaborado por otro (aunque hay wikis “protegidos”). -Co-rresponsabilidad -Solución: transparencia: (registros y posibilidad de reverr cambios).

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6.0

Estable, sumavo. Cada post se añade al discurso general.

CONTENIDO



Creación de archivo:-símil: diario a boli en cuaderno de lomo cosido.

Proceso de reescritura-símil: hojas a lápiz en un clasicador de anillas.

No hay expectavas de modicaciones

Hay expectavas de modicaciones

en los post

constantes.

Más personales, subjevos,

Más orientados a proyectos comunes, a temas concretos,

Más impulsivo,

Más reexivo.

Centrado en el empo. Cronológico inverso -el úlmo post aparece en primer lugar, similar a los telepos de las agencias de nocias.

Centrado en el proyecto o tema. -el orden se altera según las necesidades de clasicación general.

Estructura vercal (po pergamino)

Estructura horizontal ( po cuadernolibro)

Apariencia dinámica -la home siempre es disnta

Apariencia estable

ENFOQUES

ORDEN DE PUBLICACIÓN

-organización por páginas según el criterio de los autores

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ANATOMÍA Y TERMINOLOGÍA

INTERACTIVIDAD

•Post •Comentarios •Blogroll •Acerca de •Titulo y lema •Categorías, tags

•Páginas •Edición •Historial •Discusión

Otros usuarios pueden dejar comen tarios a cada post pero no pueden modicar los post.

Otros usuarios pueden modicar el contenido (aunque hay wikis donde se pueden limitar la edición a los usuarios registrados). También pueden dejar comentarios en la zona de discusión.

•Diario personal •Diario de información •Reseña periódica de materiales, nocias…. •Etc…

•Enciclopedia colaborava (wikipedia) •Apoyo y autoayuda •Proyectos educavos “libro de texto en red” •Etc…


USOS MÁS FRECUENTES

6.3.2. Posibilidades educativas educativas de los wikis: Los eduwikis Siguiendo la misma lógica de los blogs, los eduwikis son wikis que se ulizan como soporte de apoyo en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en un contexto educavo. Dependiendo del objevo pedagógico que queramos conseguir será más o menos idóneo ulizar esta herramienta. En los apartados anteriores ya hemos dejado entrever cuándo es más ópmo su uso cuando hay un objevo educavo de fondo, una intencionalidad didácca que podemos aplicar según qué habilidades o competencias queramos desarrollar desde el punto de vista de desarrollo del apren -

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dizaje del alumnado. Como venimos diciendo, esta herramienta se fundamenta en una losoa de trabajo y aprendizaje colaboravo en red a través de la cual se establece un plan de trabajo basado en el wiki como forma de aglunar el conocimiento sobre determinado determinado tema. Su valor pedagógico reside por tanto en el fomento del trabajo colaboravo en la gesón de contenidos. La colaboración la entende mos como el trabajo realizado con otros para la consecución de un objevo o proyecto común. En esta dinámica de trabajo no existen jerarquías ni coordinaciones previas siendo la distribución del trabajo horizontal; los miembros del grupo aportan su granito de arena en el proyecto iniciando la acvidad de forma global, comparendo el liderazgo liderazgo y la responsabilidad sobre las tareas. Bannon et al., (1991) de ne el trabajo colaboravo como “la nominación general y neutral de múlples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio”.


Centrándonos nuevamente nuevamente en las potencialidades didáccas de la herramient herramienta, a, coincidimos con varios autores, entre otros, Ruiz J., Sánchez Sánchez J. y Palomo Palomo R.(2008), en la idea de que al wiki le ocurre como como a muchas de las herramientas y aplicaciones usadas en educación, su nacimiento, concepción y posterior desarrollo no surge de la necesidad de hacer un uso exclusivamente exclusivamente educavo de ella sino que, por su potencialidad, se adapta al sistema de enseñanza 9. Los wikis, aunque no nacieron como herramienta educava propiamente propiamente dicha, su funcionalidad y desarrollo se han aplicado a contextos educavos con muy buenos resultados, aunque también hemos de decir que el número de propuestas educavas educavas que ulizan como recurso el wiki sacando todo su pardo sigue siendo hoy día bastante reducido, reducido, más que en el caso de los blogs. Los proyectos con iniciavas de este po que intentan potenciar actudes y habilidades colaboravas colaboravas entre docentes y alumnos a la hora de elaborar manuales, cuadernos de tra bajo, apuntes, bolenes, guías didáccas, etc…, parten fundamentalment fundamentalmentee de la universidad. Hay dos propuestas de este este po que destaca García A. (2006) y qué merecen especial mención: • Wikiversity10: Es un proyecto que parte de la idea de construir todo un campus universitario universitario virtualiza do que explora los límites de la tecnología wiki, integrándose con las bases de conocimiento disponibles en la wikimedia Foundaon 11: wikipedia, wikibooks, wikinews, Commons, wikisource… Sus principales áreas de interés se centran en el desarrollo de materiales po e-learning y la organización de cursos on line y comunidades docentes interesadas en los sistemas e-learning. Su versión española es wikiversi dad, y aunque aún no ha alcanzado el nivel de proyecto reconocido por el órgano regulador de la Wiki -

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media Foundaon, promete la creación de una universidad “libre y gratuita” organizada en facultades, departamentos, escuelas, áreas de invesgación, etc. • Gleduwiki12: Es un proyecto educavo libre iniciado por el ámbito escolar hispano, concretamente el Argenno, al que se van sumando docentes y alumnos de otros lugares que están interesados en el trabajo colaboravo y la creación cooperava de conocimiento y su libre distribución. La razón de ser de este espacio radica en el impulso del uso de soware libre en las escuelas, como un modelo peda gógico y técnico, buscando un cambio en el paradigma de la producción, construcción y difusión de los contenidos educavos. Esta iniciava, que en el momento de la redacción de este capítulo se encuentra en fase de reorganización reorganización y limpieza de los contenidos del wiki, pone a disposición de la comunidad educava en general, recursos y experiencias educavas de forma libre organizadas por asignaturas, animando a la parcipación de cualquiera que esté interesado. Estas dos experiencias son referentes en el uso del wiki con aplicación educava. Son varias las tareas y usos didáccos que se pueden desarrollar con el empleo de esta herramienta herramienta desde el punto de vista docente. A connuación, y recogiendo la síntesis que realizan varios autores (Godwing Jones B., 2003, Barton M., 2004, Cuerva J., 2007) describimos las más usuales: 1. Parcipación en proyectos educavos en los que el docente pide al alumnado la realización de pe queñas enciclopedias temácas sobre los contenidos de una determinada asignatura. Los alumnos pueden parcipar en el wiki más grande del mundo, la wikipedia, contribuyendo en la creación de arculos relacionados con un tema tema determinado por ejemplo. 2. Invesgaciones catalográcas y bibliográcas. 3. Colaboración entre alumnos de diferentes países. 4. Recopilación y resumen de fuentes documentales. Especialmente arculos de prensa sobre un de terminado tema. Siguiendo esta idea, a través del wiki los alumnos pueden crear y trabajar el periódico digital de su centro educavo por ej emplo.

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5. Elaboración de guías educavas y materiales complementarios a los manuales de referencia emplea dos en clase. 6. Libros de citas y listas de tópicos sobre un determinado tema. 7. Recogida de tesmonios procedentes de entrevistas o de opiniones de los alumnos sobre temas de actualidad. 8. Wiki como web personal: base de datos de conocimientos del docente. Los docentes pueden ulizar el wiki como base de datos de conocimiento, en la que recopilar recursos educavos y enlaces de interés. Es un ejemplo el wiki que ha creado el profesor Francisco Muñoz de la Peña Casllo, en aulawiki21 13 , donde ha recopilado arculos, experiencias, recursos educavos y una gran candad de información acerca de wikispaces; teniendo una amplia wikiteca y tutoriales muy úles sobre las herramientas web 2.0. 9. En general, todo po de trabajos colaboravos que fomenten las aciones personales o esmulen el senmiento de pertenencia a una comunidad con intereses compardos, las también llamadas comu nidades virtuales de prácca. El wiki permite desarrollar este po de comunidades que se constuyen con el n de desarrollar un conocimiento especializado con aprendizajes que se basan en experiencias práccas. Un ejemplo a destacar de este uso didácco del wiki es FiloTic 14, un espacio en el que 58 profesores invesgan sobre las posibilidades didáccas de la tecnología en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las humanidades y la losoa. La idea puede aplicarse a cualquier otro campo de cono cimiento. 10. El wiki de centros educavos: Algunos Instutos de Enseñanza Secundaria los están ulizando como portal de su centro en el que los docentes pueden disponer de un espacio en el que trabajar con su alumnado. Ejemplos de esta ulidad son: el wiki del IES de Almeraya 15, el del IES de Dolmen de Soto Triguero16. El wiki del IES de Valdebernardo17 por otro lado es una colección de wikis basadas en Moin Moin18 con una arquitectura muy exible y un sistema de gesón de permisos muy versál. En palabras de Jesús Álvaro, coordinador TIC del centro: ”Nuestro Wiki es ahora un sistema en constante evolución que se va adaptando a las necesidades del centro, mediante nuevas relaciones y plugins.”

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Por otro lado, Ángel Fidalgo, nos aporta en su blog 19 ejemplos de uso del wiki desde el punto de vista de la innovación docente, sirviendo como espacio en el que aglunar los blogs creados por sus alumnos con el objevo de los futuros alumnos puedan ver lo que han creado otros a través de esta herramienta herramienta y además que sirva de guía didácca a personas que vayan a crear su blog. Recomendamos su consulta en hp://blogscreados.wikispaces.com/ Como vemos el potencial pedagógico de los wikis puede exprimirse de varias formas en función del ob jevo didácco que tengamos. Pero nos gustaría nalizar este apartado enumerando los movos prin cipales por los que pensamos que es adecuado y ventajoso el uso de esta herramienta en un contexto educavo. En este sendo, sendo, comparmos las causas que aparecen aparecen en la guía que wikispaces (sio web gratuito en el que podemos crear nuestros wikis de forma fácil y rápida) pública para aquellos docentes que quieren dar sus primeros pasos pasos en wikispaces y que recomendamos visitar visitar que son:

Aumenta la movación de los estudiant estudiantes. es.

Es sencillo de administrar. Permite fomentar fomentar la creavidad y la innovación. Mejora el grado de parcipación de los estudiantes. Promueve la comunicación entre estudiantes. Supone una nueva forma de aprender y de enseñar.

Figura7_Ventajas de los Wikis

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Y por ulmo no queremos terminar sin mencionar que en la red existen numerosos espacios que nos ofrecen información muy úl sobre esta herramienta y cómo aplicarla en el ámbito educavo desde una perspecva docente. docente. Destacamos uno de estos espacios: • Aulawiki2122: una plataforma web que nos resulta muy interesante y úl acerca de la esfera eduwiki. En ella podemos encontrar un sinn de ejemplos de wikis educavos en diferentes diferentes etapas educavas: primaria, secundaria, universidad, formación formación profesional…etc., incluyendo además apartados con ejemplos de wikis creados para dar cursos y/o relacionados con la web 2.0 y otros wikis. Recomendamos también su visita.

6.4. Comunidades virtuales de aprendizaje Llegados a este punto del capítulo en el que hemos tenido oportunidad de abordar los aspectos más signicavos de la web 2.0 y profundizar en algunas de sus herramientas herramientas más conocidas, nos parece interesante y muy adecuado, cerrar el capítulo acercándonos al concepto global que representa en su máxima expresión la conexión del aprendizaje y la red. Hablamos de las comunidades virtuales de aprendizaje. A estas alturas parece más que obvio asumir que Internet y las redes telemácas han transformado la forma de relacionarse de las personas desde cualquier punto de vista, a nivel social, profesional, informavo,, corporavo, etc. Desde este punto de vista transformacional, informavo transformacional, el concepto de comunidad virtual de aprendizaje nos aporta la oportunidad de disponer de espacios virtuales compardos de aprendizaje, conocimiento, conocimiento, experiencias, dudas, que los miembros o usuarios de la comunidad nutren y actualizan de manera constante aportando todo el bagaje profesional y personal que cada uno de ellos ene, con los consecuentes benecios que esto supone para la gesón del conocimiento. Hablamos de la conexión del mundo de las redes virtuales con el aprendizaje o mejor dicho el fomento del aprendi zaje signicavo a través de las redes virtuales, como medio que posibilita posibilita su desarrollo connuo. No podemos estar más de acuerdo con Castaño y palacios (2006) cuando arman que “el establecimiento

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de redes de personas que estudian, crean, comparten y soportan recursos acerca de un dominio espe cíco del conocimiento es un hecho crucial para el aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning)” Learning) ”. Esta armación nos da pie para centrar los contenidos que nos ocuparán en este úlmo apartado del capítulo, en el que abordaremos las posibilidades que ofrece la creación de comunidades virtuales como medio e instrumento de fomento y desarrollo del aprendizaje como elemento clave. Para ello describiremos que son las comunidades virtuales de aprendizaje y sus pologías.

6.4.1. ¿Qué son las comunidades virtuales de aprendizaje? ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

La evolución tecnológica marca los avances que se vienen produciendo a nivel social y comunicavo, así como en el tratamiento e intercambio de la información, en los que adquiere un papel relevante el concepto de interacvidad que las TIC potencian, ya que supone una nueva forma de organización humana y de relación alrededor de algún tema en común. Hablamos de las comunidades virtuales que habitan en el ciberespacio.

En este sendo y para empezar a acercarnos al concepto de comunidad virtual de aprendizaje nos gustaría resaltar la denición que comparmos con Mas O., Jurado C., Ruiz E., Fernández A., Navío J.M., Sanahuja y Tejada J., (2006), autores que han invesgado sobre este tema en profundidad, y que enenden las comunidades virtuales de aprendizaje como: “un conjunto de personas que se relacionan, que interactúan entre ellas, que se socializan a través de las acvidades que realizan mediante la ulización de los recursos de internet y/o intranet dentro de un ciberespacio o campo virtual de trabajo. Para que la comunidad de aprendizaje se comprenda como tal, se hace necesario que se dé interacvidad entre sus miembros, que la relación también sea afecva y que ocurra en un espacio y un empo.”

En este sendo, los elementos de interconexión que unen a los miembros de una comunidad van más

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allá de los puramente técnicos (teclado, (teclado, pantalla y red), siendo las interacciones humanas el elemento clave: las movaciones, preocupaciones preocupaciones e interés por un tema determinado o acvidad en común, el afán de intercambiar información (formal e informal) y experiencias, debar, trabajar de forma coope rava, comparr el conocimiento con un n común…etc. El senmiento de socialización que implica la comunidad es el verdadero motor que las caracteriz caracterizaa generando sociabilidad, relaciones, redes de rela ciones, normas de comportamiento y otros mecanismos de organización diferentes diferentes a las comunidades sicas. Las comunidades virtuales de aprendizaje se desarrollan en un medio electrónico que implica el desa rrollo de nuevos modelos de aprendizaje diferentes a los que se desarrollan en un medio sico como el aula. En este sendo, comparmos con Gairín J. ( 2006), la denición de comunidad de aprendizaje como: “aquella agrupación de personas que se organiza para construir e involucrarse en un proyecto educa vo y cultural propio, y que aprende a través del trabajo cooperavo y solidario, es decir a través de un modelo de formación más abierto, parcipavo y exible que los modelos más tradicionales. O, dicho de una forma más sencilla, es aquel grupo de personas que aprende conjuntamente ulizando herra mientas comunes en un mismo entorno.”

Se ponen en prácca por tanto, nuevos procesos de aprendizaje aprendizaje y principios pedagógicos que los sus tentan, que van inherentes a la propia losoa de trabajo trabajo que se desarrolla en una comunidad virtual de aprendizaje. Atendiendo a García (2005) 23, para que éstas existan deben darse una serie de condiciones mínimas que a connuación describimos:

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Situar a las personas en el centro del aprendizaje. Permir un acceso a todos en igualdad de condiciones. Realizar trabajo colaboravo en grupo. Facilitar la parcipación abierta y las estructuras horizontales de funcionamiento. Avanzar en las innovaciones técnicas necesarias y facili tar herramientas que favorezcan entornos modernos y exibles.


Promover cambios instucionales que faciliten su desarrollo. Buscar modelos efecvos para su desarrollo.

¿Qué po de benecios pueden obtenerse si se dan estas condiciones? Según este mismo autor serían muchos los benecios ya que: interacción ción y parcipación. • Al ulizar el diálogo como eje central del proceso se consigue una mayor interac • La responsabilidad comparda favorece la parcipación de todos los miembros de la comunidad en el proceso de aprendizaje. • El conocimiento se enende como dinámico y el proceso de su construcción, como acvo y colaboravo.

En este sendo, podemos decir que en las comunidades virtuales de aprendizaje subyace una visión construcvista social del aprendizaje que nos lleva a: • El aprendizaje se construye socialmente de forma conjunta, ya que se basa en las contribuciones que realiza cada miembro de la comunidad.

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• Desde el punto de vista de su desarrollo en un contexto formavo, el docente se convierte en un facilitador/mediador y un co-parcipante. • Los parcipantes de la comunidad, como iguales iguales en la toma de decisiones, son una parte críca del proceso de construcción del conocimiento, de la adquisición del aprendizaje, por lo que requiere su compromiso para llevarlo a cabo. conocimiento o se construye de forma acva , a parr de la explicación, la interpretación, • El conocimient interpretación, el debate y el cuesonamiento tanto del nuevo como del conocimiento existente. existente. Algo que resulta fundamental y que no podemos olvidar cuando hablamos de comunidades virtuales de aprendizaje es que los miembros de ésta comparten los mismos objevos. Por tanto, cuanto más ligadas estén a tareas, objevos o a perseguir intereses comunes, más exitosas serán.


6.4.2. Estructura y tipos de comunidad comunidades es virtuales Podemos encontrar diversos pos de comunidades virtuales con sus caracteríscas concretas. Según Salinas (2003), podemos considerar disntos pos de comunidad en función de varios aspectos que recogemos en el siguiente cuadro: Modo de asignación de los miembros

Cuál es la función primaria de la comunidad

Si son de asignación: •Libre •Voluntaria •Obligatoria. •Distribución: de información, mensajes, materiales y documentos •Comparr: prima el intercambio de experiencias y recursos. •Creación: procesos de trabajo colaboravo.

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La gesón de la comunidad

•Abiertas: Acceso abierto a la comunidad y sus recur sos (tanto a miembros como a otras personas ajenas a la comunidad). •Cerradas: Accesible solo a los miembros de la comu -

nidad.

Objeto de la comunidad


•Comunidades de aprendizaje propiamente propiamente dichas. Creadas para el desarrollo de procesos de aprendizaje. •Comunidades de prácca. •Comunidades de invesgación. El objevo es la puesta en marcha de proyectos de invesgación colaboravos. •Comunidades de innovación. Persiguen la creación de procesos de innovación en diferent diferentes es ámbitos.

En este sendo y profundizando en el tema, comparmos el planteamiento que realiza este autor (Salinas, 2003), diferenciand diferenciando o las comunidades cuya estructura estructura y función se orientan a un grupo de aquellas que se orientan al cumplimiento de unos objevos concretos y además formavos. Al mismo empo, ambos pos pueden diferenciarse por el origen del que parten, aquellas que lo hacen por la asociación de profesionales con un n en común, y aquellas que aparecen en instuciones que desa rrollan entornos virtuales de formación concretos con un n de aprendizaje más formal y estructurado detrás. Veamos las caracteríscas caracteríscas que denen ambos pos de comunidad: COMUNIDADES ORIENTADAS A GRUPOS:

Surgen por la necesidad o iniciava de un grupo de personas que enen intereses comunes que empu jan la creación y crecimiento de este po de comunidades, ofreciendo servicios comunes de intercam bio (de información, experiencias, conocimiento,…etc.) y trabajo colaboravo. Podemos englobar dos pos de comunidades dentro de esta categoría:

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1. Comunidades basadas en listas de distribución , a través de las cuales los usuarios comparten experiencias e información sobre una temáca de interés común. Podríamos decir que este po de comu-

nidad se orienta a grupos y sería el inicio o nacimiento de lo que puede ser una verdadera comunidad virtual de aprendizaje tal y como la hemos denido anteriormente, ya que en este caso los usuarios únicamente se suscriben a la lista de la temáca que les interese y acceden a los mensajes que se vayan generando en esa lista, sin ofrecer mayor servicio. Un ejemplo de este po de comunidades es la Red. IRIS24.

2. Comunidades virtuales propiamente dichas : entornos web que además de ulizar listas de distribu -

ción ofrecen otro po de servicios que se van creando en función de las necesidades de la comunidad y de su madurez que pueden ser 25: ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

• Servicios de documentación. Incluyen: Enlaces web relacionados con el tema. Enlaces a documentos electrónicos dentro de la comunidad y enlaces externos. Acceso a los mensajes de la lista archivados. Para acceder a este servicio se pide que sea miembro de la comunidad, para el acceso a los anteriores no es necesario. Revista o publicación electrónica.

Búsqueda avanzada de arculos dentro de la comunidad, bien de los mensajes archivados o búsquedas en Internet sobre el tema en concreto. Directorio. Proporciona una lista de los miembros de la comunidad con sus datos de correo electrónico y enlaces a páginas personales en caso de tenerlas. • Servicios de comunicación e intercambio: Listas de distribución. Suponen el verdadero núcleo de la comunidad, a través de las cuales los miembros se comunican e intercambian la información sobre un mismo tema. La mayoría de las comunidades surgen de las listas iniciales. Foros de discusión. Tablón Ta blón de anuncios. Este espacio no está presente en todas las comunidades. Aportan infor mación de interés para la comunidad sobre eventos o cualquier información relevante.

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Chat. Espacio de comunicación síncrona que permite mantener reuniones en empo real con los miembros de la comunidad. Se uliza para preguntar dudas, plantear cuesones de interés o puede ser un espacio de trabajo colaboravo en empo real. Correo electrónico.

Zona de trabajo colaboravo. Espacio de trabajo compardo que no requiere la instalación de ningún soware ni herramienta adicional y permite el intercambio de documentos de cual quier po y que los usuarios puedan hacer revisiones y trabajar sobre ellos. COMUNIDADES ORIENTADAS A OBJETIVOS:


Siguiendo a Pallo y Pra (1999) tal y como indica Salinas (2003), este po de comunidades hace refe rencia a los entornos virtuales de formación que surgen desde una instución educava con un claro objevo formavo detrás. detrás. Comienzan creando un sio web en el que se registran los mensajes intercambiados entre alumnos y docentes, los documentos y materiales didáccos elaborados para el de sarrollo de las acciones formavas que se desarrollen en este entorno, así como enlaces a otros sios web relacionados con la temáca de éstas. Es el sio web el que dene y congura el espacio virtual de la comunidad, que se rige por determinadas reglas de comportamiento y parcipación del grupo y normas referentes al propio proceso de enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje estructurado que se desarrollará en él. Hablamos del entorno virtual en el que se desarrolla la acvidad formava formava en el que se conjugan la parcipación de tutores y de alumnos con la distribución de contenidos y recursos recursos didáccos (integrados de la web 2.0 por ejemplo), desarrollándose nuevas práccas de aprendizaje consecuentes consecuentes con el medio virtual en el que se despliegan, adquiriendo el alumno un papel más protagonista y el docente un papel más facilitador del aprendizaje. Cabero J. (2006), recoge el planteamiento elaborado por Salinas (2003) y centrándose en el úlmo gru po que describe éste, apuesta por la propuesta que realizan los autores Jonassen, Pech, y Wilson (1998) que establecen cuatro pos de comunidades virtuales 26: • De discurso. El ser humano es una criatura social y puede hablar cara a cara sobre intereses comunes, pero también puede comparr estos intereses con otros semejantes más lejanos mediante los medios de comunicación. Las redes de ordenadores proporcionan numerosas numerosas y potentes herramientas herramientas para el

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desarrollo de este po de comunidades. • De prácca. Cuando en la vida real alguien necesita aprender algo, normalmente no abandona su situación normal y dedica su esfuerzo en clases convencionales, sino que puede formar grupos de tra bajo (comunidades de prácca), asigna roles, enseña y apoya a otros y desarrolla idendades que son denidas por los roles que desempeña en el apoyo al grupo. conocimiento o . El objevo de este po de comunidades es apoyar a los estudian • De construcción de conocimient tes a perseguir estratégica estratégica y acvamente el aprendizaje como una meta. • De aprendizaje. Si una comunidad es una organización social de personas que comparten conoci miento, valores y metas, las clases como las conocemos no son comunidades, ya que los estudiantes están desconectados o están compiendo unos con otros. Las clases son comunidades sociales, pero su propósito no es aprender juntos o unos de otros, antes parece que estos grupos buscan reforzar socialmente sus propias idendades por exclusión de los otros. El po de comunidades que nos gustaría destacar en este manual orientado al profesional de la for mación y docencia agluna parte de las caracteríscas que hemos presentado en este apartado y que han sido recogidas por varios de los autores nombrados: comunidades que se centran en la dimensión formava, que pueden ser abiertas o cerradas, que permiten la parcipación de varios roles como do centes y alumnos, y pueden ser de diferent diferentes es pos: invesgación, de aprendizaje, de construcción de conocimiento…etc. No obstante obstante hemos de remarcar que se orientan más a las llamadas comunidades de aprendizaje en el terreno de la formación que pasaremos a abordar a connuación.

6.4.3. Comunidades virtuales de aprendizaje en contextos educativos. Uso didáctico. En este apartado pondremos el énfasis en las posibilidades didáccas que pueden tener este po de es pacios virtuales cuando se ulizan en un contexto educavo, centrándonos en las comunidades virtua les que se orientan a objevos de aprendizaje concretos, es decir comunidades que enen una función formava clara, clara, y en el papel que juegan tanto los docentes como los alumnos que parcipan en éstas.

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Como venimos diciendo a lo largo de este capítulo, el mundo educavo se ha visto impregnado también de la inuencia que las redes telemácas enen en nuestra sociedad actual y en las nuevas formas de interacción humana que conlleva su uso. La comunidad docente cada vez con más frecuencia viene incorporando en su prácca diaria herramientas disponibles en la red que enen un alto potencial di dácco, permiendo la explotación y desarrollo de nuevos procesos de enseñanza aprendizaje que se adecúan a los nuevos requerimientos marcados marcados por los nuevos modelos de enseñanza. En deniva se trata de nuevas formas de aprender y enseñar que implican una adaptación a nuevas metodologías de aprendizaje, no sólo por parte de los alumnos sino, y fundamentalmente, por parte de los docentes como facilitadores y guías del proceso de enseñanza aprendizaje por el que pasan sus alumnos. Las comunidades virtuales suponen para el mundo educavo un espacio de interacción no sólo entre docentes y alumnos, sino entre pares o iguales. Bien sea a través de plataformas de teleformación o LMS (Learning Magnagement System) System) de pago como WebCT WebCT,, Blackboard o Lotus por ejemplo, o a través de plataformas de soware libre o código abierto que permiten su libre distribución de forma gratuita, tales como Moodle, Dokeos, Claroline…etc. La plataforma no es más que el medio para el desarrollo de estas comunidades, comunidades, a las que podemos aplicar las caracteríscas caracteríscas que veíamos en el pun to anterior en función del po de comunidad de la que hablemos. Hemos de resaltar también que el comportamiento de los miembros que pertenecen a una comunidad será muy disnto según se trate de comunidades abiertas y libres o cerradas y obligatorias, ya que esto marcará y condicionará los pro cesos de interacción y aprendizajes que se desarrollen en cada una de ellas. Haciendo la traslación al tema que nos ocupa, no es lo mismo hablar de comunidades formadas por profesores que desarrollan un trabajo colaboravo sobre su ámbito de conocimiento, que hablar de una comunidad de alumnos de una asignatura en concreto, o incluso cuando hablamos de comunidades mixtas en las que enen cabida ambos roles. Este po de comunidades virtuales basadas en modelos de aprendizaje colaboravo, colaboravo, en grupo, superan la simple interacción entre sus miembros y se caracteriz caracterizan an por dar un paso más hacia la consecución de metas comunes previamente establecidas. establecidas. En el siguiente cuadro hemos intentado recoger las aporta ciones que realizan varios autores como Ardizzone y Rivoltella (2004), Cabero J. (2006), o Salinas (2003),

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acerca del estudio que realizan sobre las principales posibilidades educavas que enen este po de comunidades virtuales y que comparmos en su más amplio sendo:

POSIBILIDADES EDUCATIVAS EDUCATIVAS DE LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Posibilitan el estudio o análisis de problemas determinados sobre un área de conocimiento Fomentan el trabajo conjunto hacia la búsqueda de soluciones concretas


Permiten la comprensión de un fenómeno determina do a través de las aportaciones de los miembros de la comunidad Construir conocimiento de forma conjunta. Los parcipantes se comportan no sólo como fuentes de informa ción sobre determinados temas sino como fuentes de validación Espacios que fomentan la socialización en red, intercam intercambio bio de experiencias práccas, ideas,…

Para que una comunidad virtual de aprendizaje que asume modelos de enseñanza centrados en el alumno, sea exitosa, se convierte en un elemento elemento fundamental la labor del docente, que debe adquirir un rol de facilitador del aprendizaje y conductor del grupo que parcipa en la comunidad, más que un mero transmisor de información, sin que ello suponga una amenaza para el control del grupo. En este sendo comparmos con Salinas (2003) la idea de que “adquirir un enfoque de enseñanza centrado en el alumno signica atender cuidadosamente a aquellas actudes, polícas y práccas que pueden ampliar o disminuir la “distancia” de los alumnos distantes. El profesor actúa primero como persona y

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6.0

después como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfaza la faci litación del aprendizaje antes que la transmisión de información. Este mismo autor nos habla de cuatro roles básicos que desempeña el docente en las comunidades virtuales desde diferentes dimensiones que nos parecen muy acertadas. En el siguiente cuadro recogemos las ideas principales de cada uno de ellos, remarcando que un mismo docente no ene porque desempeñar todos estos roles, ya que esto es dicil que ocurra.


ROL PEDAGÓGICO


FUNCIONES Resulta esencial la puesta en prácca de estrategias pedagógicas que faciliten y guíen el aprendizaje de los parcipantes, reconduciendo reconduciendo y centrando sus aporta ciones hacia los objevos de aprendizaje a perseguir, alentando al debate debate y preparándolos incluso para la experiencia de moderación de los debates por ellos

mismos. SOCIAL

Para el éxito de una comunidad es fundamental generar un ambiente cálido y amigable que promue va el aprendizaje, reforzando las aportaciones que realizan los parcipantes, promoviendo la interac interacción ción entre ellos, generando oportunidades para que se produzca la cohesión de grupo y el trabajo colabora vo con un n común. Esta función es esencial en el éxito de una comunidad.

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6.0

ORGANIZACIONAL


TÉCNICO ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR?

El docente ha de saber gesonar la agenda y el ritmo de intervenciones de la comunidad, a través de metacomentarios puede resolver problemas que pueden darse relacionados con la sobreinformac sobreinformación, ión, aclara ción de normas de funcionamiento, funcionamiento, etc…

Para conseguir que los parcipantes de la comunidad estén cómodos con el sistema y el soware que se está ulizando el docente debe primero conocerlo y tener la habilidad y confortabilidad en su uso.


No nos gustaría terminar de hablar de los roles docentes sin remarcar el papel clave que ene el rol social sobre el resto, ya que resulta de vital importancia su desarrollo para crear un ambiente propi cio para el intercambio de información y el desarrollo del aprendizaje en las comunidades virtuales. Espacios donde la interacción humana es el motor del conocimiento e intercambio de experiencias, información,…etc,, que lo impulsa. En este sendo, es fundamental que el docente sea capaz de crear información,…etc un ambiente cálido y afecvo, que genere un fuerte senmiento de pertenencia a la comunidad por parte de sus parcipantes. Para conseguir esto, y siguiendo a Cabero (2006), el docente puede desarrollar las siguientes acvida des:

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Dar la bienvenida a los estudiantes que parcipan en la acvidad formava en red. Facilitar la creación de grupos de trabajo. Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarro llen argumentos presentados presentados por sus compañeros. Integrar y conducir las intervenciones, sintezando, recons truyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo.


Animar y esmular la parcipación. Proponer acvidades para facilitar el conocimient conocimiento o entre los parcipantes. Dinamizar la acción formava y el trabajo en red. Facilitar la creación de un entorno social posivo.

Estas acvidades enen mucho que ver con el eslo de moderación de las parcipaciones de los alumnos de la comunidad. En este sendo, y como sugieren varios autores (Berge, 1995; Salmon, 1998; Duggley, 2001), el docente debe poseer las siguientes caracteríscas: caracteríscas:

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Mantener un eslo de comunicación no autoritario. Animar la parcipación. Alabar las parcipaciones signicavas. Ser objevo y considerar el tono de la intervención. Presentar opiniones conicvas.


Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede comparr los mismos valores. Alabar y reforzar públicamente las conductas posivas. No ignorar las conductas negavas, negavas, pero llamar la atención de forma privada.

Saber iniciar y cerrar los debates. No creer que debe ser s iempre el tutor el que inicie las parcipaciones.

Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribución de un estudiante. De vez en cuando intervenir para realizar una síntesis de las intervencione intervenciones. s. Ser amable, respetuoso y cortés.

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Siguiendo este punto de vista, nos gustaría remarcar los pasos que Salmon (1999) describe en su mo delo de aprendizaje en línea, que nos parece recoge de forma muy clara las caracteríscas caracteríscas del com portamiento de una comunidad virtual de aprendizaje que hemos querido describir a lo largo de este apartado: Paso 1: Preparar el acceso al sistema: Acceso y movación

Dando las instrucciones a los alumnos acerca del funcionamiento del sistema, claves, normas de com portamiento,…de forma que genere el ambiente de conanza necesario en los futuros usuarios de la comunidad. Paso 2: socialización en línea


Integrando a los alumnos en el contexto de formación virtual, persiguiendo la cohesión de grupo, de manera que en esta fase se vayan sentando las bases del camino sistemáco de trabajo on line entre los diferentes parcipantes. Paso 3: Dando y recibiendo información

En esta fase se pretende animar a los parcipantes a que contribuyan en las discusiones generadas sobre un tema, a reconocer y ofrecer diferentes eslos de aprendizaje y síntesis, y así ir tejiendo la in formación que van construyendo entre todas las contribuciones. Paso 4: Construcción del conocimiento

En esta fase se pretende la construcción del conocimiento, generar diferentes puntos de vista que permitan el aprendizaje de determinados problemas, tratar conictos y ofrecer feed-back a los parcipantes. Llegados a a este punto el docente moderador debe ir reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y de esta forma éstos generen su propio conocimiento y la realización de acvidades colaboravas entre ellos. Paso 5: Desarrollo

Se pretende que el alumno adquiera la autonomía necesaria que le permita responsabilizarse de su propio aprendizaje.

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Este modelo pensamos que recoge de forma clara las fases implicadas en la creación y desarrollo exito so de una comunidad virtual de aprendizaje. Por úlmo y ya para concluir este apartado, no podemos más que abogar por la integración de este po de recursos que las TIC y la red aportan al ámbito educavo para el cumplimientos de sus nes. En este sendo cada vez son más las comunidades virtuales que proliferan en el terreno educavo, algunos ejemplos que nos gustaría resaltar de comunidades ya consolidadas son: •Educared (hp://educared.net/) •Averroes (hp://www (hp://www.juntadeandalucia.es/ .juntadeandalucia.es/averroes/) averroes/) •Rediris (hp://www.rediris.es) •Eduteka (hp://www.eduteka.com) •Edutec (hp://www.edutec.es)

1. Ex traído de hp://gabine hp://gabinetedeinforma tedeinformaca.net/descarg ca.net/descargas/herramienta as/herramientas_colaborava s_colaboravas2.pdf, s2.pdf, en julio de 2009 2. hp://www.aulablog.com/edublogs, hp://www.aulablog.com/edublogs, consultado en julio de 2009. 3. hp://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest, hp://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest, consultado en julio de 2009. 4. Extraída de hp://gabine hp://gabinetedeinforma tedeinformaca.net/descarg ca.net/descargas/herramienta as/herramientas_colaborava s_colaboravas2.pdf, s2.pdf, en julio de 2009. 5. hp://es.wikipedia.org/wiki/Wiki, hp://es.wikipedia.org/wiki/Wiki, consultado en julio de 2009. 6. hp://tecnologiawiki.nireblog.com/, hp://tecnologiawiki.nireblog.com/, consultado en julio de 2009. 7. hp://es.wikipedia.org/wiki/Wik hp://es.wikipedia.org/wiki/Wiki,i, consultado en julio de 2009. 8. hp://scar hp://scar.com/2008/04/06/blogs-y .com/2008/04/06/blogs-y-wikis-difere -wikis-diferencias-signicava ncias-signicavas/, s/, consultado en julio de 2009 9. Extraído de hp://tecnologiaedu.um hp://tecnologiaedu.uma.es/materiales/w a.es/materiales/web20/archivos/ eb20/archivos/cap9Web20_ cap9Web20_wikis.pdf, wikis.pdf, en julio de 2009. 10. hp://es.wikiversity.org/wiki/P hp://es.wikiversity.org/wiki/Portada, ortada, consultado en julio de 2009. 11. hp://meta.wikimedia.org/wiki/Wikiversity hp://meta.wikimedia.org/wiki/Wikiversity,, consultado en julio de 2009. 12. hp://wiki.gleduca hp://wiki.gleducar.or r.org.ar/index.php/P%C3% g.ar/index.php/P%C3%A1gina_Principal, A1gina_Principal, consultado en julio de 2009.

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23. Refere Referenciado nciado en: hp://ddd.uab.cat/pu hp://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn3 b/educar/0211819Xn37p41.pdf 7p41.pdf 24. hp://www hp://www.rediris.es/list/ .rediris.es/list/ 25. Extraído de: hp://gte.uib hp://gte.uib.es/publicacions/com .es/publicacions/comunica/edutec03/ unica/edutec03/salinas_cv salinas_cv.pdf .pdf 26. Extraído de hp://www hp://www.uib.es/depart/gte .uib.es/depart/gte/gte/edute /gte/edutec-e/revelec20 c-e/revelec20/cabero20 /cabero20.htm .htm

166

7.0

Calidad en e-learning

7.1. La calidad en e-learning Entendemos el concepto de calidad como un “conjunto de caracteríscas de una endad, que le coneren la aptud para sasfacer las necesidades establecidas y las implícitas”1.

Dentro del contexto formavo, las herramientas pedagógicas y los modelos de aprendizaje han ido evolucionando y actualizándose conforme a las necesidades de la sociedad y del mundo empresarial. En esta dinámica, AENOR publica el primer estándar de calidad para la formación virtual en España ; “Este nuevo estándar pretende ser una guía para idencar las caracteríscas de las acciones formavas virtuales, de forma que los compradores de formación virtual puedan seleccionar los productos que mejor se adapten a sus necesidades y expectavas, y para que los suministradores puedan mejorar su oferta y con ello la sasfacción de sus clientes o alumnos.” José Ramón Hilera González, (2008) (2008)2. Se trata, por tanto, de darle un valor añadido a los servicios de formación virtual de cara a una mayor sasfacción del cliente. La sasfacción de los clientes en este ámbito “depende de la diferencia, posiva o negava, negava, entre sus expectavas iniciales (lo que esperaban) y lo que han recibido.” (José Ramón Hilera González, 2008). Hablar por tanto de excelencia en los servicios e-learning parece más bien una utopía. Existe una relación intrínseca entre los criterios de calidad que se establecen en una norma, y el resultado nal del producto. La calidad debe ser la infraestruct infraestructura ura que nos permita llegar a la excelencia. El concepto de excelencia, comprendido como “conjunto “conjunto de práccas sobresalientes en una gesón y el logro de resul-

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7.0 La calidad en e-learning


tados basados en conceptos fundamentales que incluyen: la orientación hacia los resultados, orientación al cliente, mejora connua e innovación y responsabilidad social.” social.” (VVAA, 2008)3, nos resulta más sencillo de entender si lo relacionamos a este estándar de calidad que propone AENOR y que persigue ltrar la formación virtual en criterios de eciencia y ecacia hasta conseguir una oferta formava

excelente. Otro término acuñado en este contexto social es “Learning by Doing ”, <>, donde la acvidad del estudiante esmula su propio aprendizaje. Las metodologías pedagógicas intentan fusionar esta idea con las nuevas herramientas tecnológicas, ofreciendo acciones formavas formavas donde resulta esencial la parcipación acva del alumnado. Desde esta premisa, podemos destacar fundamentalmente el papel que juega el propio estudiante. Las nuevas tecnologías ofrecen múlples posibilidades, pero no son sustuv sustuvas as del esfuerzo, entendido como la actud del alumno frente a los componentes de la acción formava. A lo largo del capítulo ofreceremos una denición de los conceptos fundamentales, así como una visión generalizada generalizada de la calidad en e-learning y de aquellos elementos evaluables según los criterios de calidad de la norma propuesta por AENOR. Antes de profundizar más en el capítulo cabe reexionar sobre aquellas cuesones básicas que se generan cuando hablamos de la calidad en e-learning. “La formación en general, y la formación virtual en parcular, no son ajenas a la preocupación existente entre los organismos de estandarización para unicar criterios y proponer normas y guías universalmente aceptadas que aseguren la calidad de los productos elaborados y de los servicios realizados en cualquier ámbito de la industria. La formación puede considerarse un producto o servicio, y por tanto debe estar sujeta a mecanismo de garan garana a de calidad.” (José Ramón Hilera González, 2008). Como hemos analizado en capítulos anteriores, los nuevos escenarios de aprendizaje han fomentado la actualización de los roles del estudiante y el docente. En este nuevo contexto educavo es esencial la formación y actualización docente, para poder ulizar todos los nuevos benecios y herramientas de los entornos virtuales, transformando todas las tecnologías en oportunidades educavas. Esta actualización se hace básica para llegar así a los estándares de calidad en e-learning.

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Podemos denir la calidad en e-learning como la efecva adquisición de competencias, conocimientos y habilidades por parte de uno o varios estudiantes, mediante el desarrollo de formatos y contenidos adecuados, impardos a través de herramientas web y con el apoyo de una infraestructura de servicios añadidos que garanzan garanzan el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los estándares de calidad para la formación virtual en España sirven para dotar a diferentes organizaciones organizaciones de las caracterís caracteríscas cas necesarias para una opmización del rendimiento, resultado y sasfacción del cliente. La calidad existe para mejorar y depurar procedimientos en diferent diferentes es ámbitos. En deniva, nos encontramos ante una nueva era del aprendizaje, con nuevas herramientas y conceptos que hay que conjuntar para que el resultado nal nos conduzca a la sasfac sasfacción ción y el conocimiento.


7.2. Los modelos de calidad Los Modelos de Calidad son herramientas que guían a las Organizaciones a la mejora connua y la compevidad. Dentro del ámbito empresarial, encontramos multud de ejemplos en el marco internacional: Modelo de Dirección por Calidad 2006-2008 (SMCT), (SMCT), Modelo de Calidad para Gobiernos Municipales 2005, Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gesón (FUNDIBEQ), (FUNDIBEQ), Modelo de Excelencia de European Foundaon Quality Management (EFQM), Modelo Shingo-Excellence in Manufacturing (E.U.A), Modelo Malcom Baldrige (E.U.A), Modelo Deming (Japón), etc. Además, debemos destacar las normas ISO como otras herramientas de enorme trascendencia; La familia de normas ISO 9000 está constuida por varias normas consagradas al progreso de sistemas de calidad. Las más ulizadas por las organizaciones organizac iones son: ISO 9000, ISO 9001, ISO 9004 e ISO 19001. Las normas ISO de la serie 9000 sugieren modelos de gesón que aseguran la calidad; Entre ellas cabe destacar la norma ISO 9000-1:1994 que explica de alguna forma los pasos a seguir para el uso del resto de normas ISO. El modelo de organización organización basado en la excelencia excelencia tal y como se dene de la EFQM EFQM (Modelo no normavo) se basa en algunos aspectos fundamentales: orientación al cliente, orientación a los resultados, liderazgo y coherencia, gesón de procesos, desarrollo e implicación de personas, proceso connuo de aprendizaje y mejora, desarrollo de alianzas y responsabilidad social.

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Todos los modelos de calidad surgen con la intención de servir como instrumento de evaluación para las organizaciones, organizaciones, de forma que puedan tener una referencia que les permita saber cuál es el camino para lograr la ansiada excelencia. Cuando hablamos de la implantación de modelos de calidad, nos referimos a la incorporación de un sistema de gesón que permita depurar procesos, eliminar fallos y acabar con la no-calidad; Se trata, por tanto, de buscar la ecacia y la eciencia en la formación de las personas, desarrollando para ello aquellas competencias fundamentales y habilidades especícas que priman en el mundo laboral. Dentro del ámbito e-learning, AENOR ha diseñado un estándar de calidad (UNE 66181:2008 ) basado en una serie de indicadores que representan la sasfacción de los clientes en relación a una serie de atributos especícos. Los factores de sasfacción son: información, empleabilidad, facilidad de asimilación y

accesibilidad.

Figura1_Modelos de calidad

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7.0

Para aplicar los modelos de calidad son necesarias una serie de reglas o criterios que especiquen de forma clara y transparente aquellos puntos más trascendentes. Son los llamados estándares de calidad.

7.2.1. UNE 66181: 2008; Estándar de calidad en formación virtual

La calidad en e-learning


AENOR ha diseñado un estándar de calidad (UNE 66181:2008) basado en una serie de indicadores que representan la sasfacción sasfacción de los clientes en relación a una serie de atributos especícos. Los factores de sasfacción más importantes son: información, empleabilidad, facilidad de asimilación y accesibili accesibili-dad. Para realizar la medición de dichos factores se ulizan 5 niveles de calidad, desde el 1 (inicial) hasta el 5 (excelente). En el siguiente recuadro podemos ver una simulación o ejemplo de medición, basado en los criterios establecidos por AENOR en la UNE 66181:20084.

Figura2_Ejemplo de tabal de medida

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“La empleabilidad es la capacidad de un individuo para integrarse en el mercado laboral o mejorar

su condición laboral con respecto a los conocimientos alcanzados mediante la formación virtual. La facilidad de asimilación ene que ver con la esmulación del usuario para entender los contenidos y favorecer el aprendizaje. La accesibilidad es la condición que deben cumplir los entornos, productos y servicios para que sean comprensibles, ulizables ulizables y praccables por todas las personas. La demanda de empleo ene relación con la candad de ofertas de empleo en el mercado laboral. El reconocimiento de la formación , ene a su vez relación con el grado de aceptación y de presgio que posee la formación de un suministrador especíco, por el mercado laboral.” laboral.” (UNE 66181:2008 de AENOR). Con esta medida, los clientes adquieren una información más relevante y detallada de los servicios de formación virtual, orientándose mejor a la hora de elegir qué desea.


“Los suministradores de formación virtual pueden mejorar la información sobre su oferta formava siguiendo las indicaciones de esta norma. Así, podrán facilitar una información general mínima …” (AENOR, 2008) y, en deniva, cumplir con los parámetros establecidos establecidos en la norma. En esta norma especíca, se delimitan las variables a tener en cuenta para la idencación de las caracteríscas que denen la calidad de la formación virtual, con objeto de: • Aumentar el nivel de sasfacci sasfacción ón de los consumidores de formación virtual. • Mejorar los servicios formavos de las empresas del sector. sector.

7.3. La calidad en escenarios de aprendizaje e-learning El contexto social, inuenciado por un clima de cambios y nuevas tecnologías, ha evolucionando hasta escenarios de aprendizaje que ofrecen multud de posibilidades. Estas modicaciones modicaciones en “infraestructura y pensamiento” se han producido sin pausa alguna, provocando que miles de personas ulicen herramientas por inercia, procedimiento, procedimiento, y por tendencia, sin llegar a comprender sus posibilidades reales

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de uso. La vida gira en torno a los avances en tecnología y, por tanto, las personas vivimos en un estado de adaptación constante. La calidad en escenarios de aprendizaje e-learning implica un conocimiento del medio, y de las posibilidades. A la hora de usar las nuevas herramientas (plataformas, (plataformas, blogs, mensajería), parece que la prácca real sobre las mismas es la acvidad que mejor se adapta a este po de aprendizaje. El learning by doing ayuda al usuario a conocer las herramientas que deberá ulizar para manejarse dentro de estos nuevos contextos educavos. De cualquier forma, todas las herramientas e-learning suelen ofrecer una interfaz intuiva, donde el aprendizaje se asimila en poco empo. Se nos ha presentado una oportunidad tecnológica sorprendente, sin embargo, embargo, una herramienta usada infraestructura ura de forma incorrecta sirve más bien poco. Es necesario, por tanto, una asimilación de la infraestruct tecnológica que se nos presenta . “Hemos de disponer de criterios de calidad que nos guíen y marquen el modo de hacer las cosas: Hablamos de los criterios metodológicos metodológicos de calidad” Guía de Innovación Metodológica en e-learning (2008)5. Además, establecer un conjunto de indicadores nos ayudará a garanzar una calidad en los procesos formav formavos, os, ya que nos permirá cercar y asegurar una serie de principios de buenas práccas con el n úlmo de conseguir la excelencia en el desarrollo de nuestras acvidades formavas. Desde el ámbito empresarial se intenta potenciar esta búsqueda de la excelencia, proponiendo debates sobre calidad de contenidos, ofertas formavas más adaptadas a las necesidades sociales, arquitecturas tecnológicas sencillas y potenciales, etc. La calidad en los escenarios de aprendizaje e-learning debe ser el paso denivo para que el usuario pueda aprender de forma más exible y estas metodologías adquieran la relevancia que se les presupone. Debemos diferenciar entre indicadores indicadores en el diseño de la formación virtual (8.1 UNE 66181:2008), y los agentes que intervienen en el proceso de aprendizaje favoreciendo la calidad global del mismo, como es el caso del tutor tutor.. Los sistemas de calidad engloban también otras especicaciones como son: accesibilidad hardware, accesibilidad soware soware y accesibilidad web. Se hace necesaria la adaptación de los entornos e-learning para potenciar el uso de dichas herramientas. Como explica textualmente Josep M. Boneu en su arculo Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educavos abiertos, “En función del po de soporte que ofrece el e-learning en el proceso de aprendizaje, éste se

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7.0

puede clasicar como: • e-Learning puro o virtual: cuando la formación se realiza completamente completamente a distancia con soporte de las TIC. • Blended learning: consiste en «mezclar» «mezclar» o completar completar la formación formación presencial presencial con la formación a través de las TIC.” TIC.”6

La calidad en e-learning Por tanto, las nuevas tecnologías ofrecen variables muy extensas a la hora de adaptar la formación virtual a las necesidades del usuario. Cabe destacar 3 aspectos básicos dentro de todas las variables que se ofrecen en cuanto a formación virtual: ¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR? LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

Infraestructura ra e-learning: La estructura de la plataforma, las herramientas disponibles, la accesibi• Infraestructu lidad…etc. • Los contenidos de formación : Los materiales, su diseño, píldoras formavas, guías didáccas…etc. • Los agentes de formación : Las personas que intervienen en el proceso y facilitan el funcionamiento de los espacios e-learning. Con respecto a la calidad en los escenarios de aprendizaje e-learning, convendría adaptar los estándares de la norma publicada por AENOR a los criterios de dichos espacios virtuales, ajustando información, accesibilidad y todo aquello que la norma impulsa como elemento representavo representavo a las caracteríscas de dichos escenarios. Para comprender mejor cómo atañe la norma al proceso de aprendizaje e-learning basta con descomponer las fases de diseño de un programa formavo virtual y ver los puntos decisivos según la norma.

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7.4. Factores que infuyen en la calidad de las acciones e-learning La insasfacción del usuario hacia la formación virtual ha producido un efecto colosal sobre las propias herramientas de formación basadas en e-learning. Lejos de comprender sus posibilidades de uso, se ende a observar el proceso como un mero trámite. El nuevo estándar de calidad para la formación virtual ayudará a ofrecer acciones formavas completas, sencillas y accesibles. Sin embargo, el equetaje instaurado instaurado en estas dinámicas e-learning necesita un componente que actúe sobre la ejecución formava. Hay que convencer a los estudiantes del poten cial real de estas herramientas de aprendizaje . Para ello, es necesario depurar todas las funciones del tutor y el objeto real de su intervención dentro de la acción formava, como ya vimos en el capítulo 2. “La gran meta del tutor es lograr que se cumplan los objevos de aprendizaje del curso y que el alumno se sienta sasfecho con éste y con la calidad y calidez en el seguimiento… seguimiento…””7 (Lozano, 2007). Por tanto, “la caracterísca caracterísca esencial de una actuación de calidad en formación, y más aún en e-learning, consiste en que la calidad depende directamente del propio beneciario, que al converrse en actor, desempeña un papel esencial en la consecución del éxito. La formación no es un proceso industrial lineal reproducible independientemente independientemente del cliente. La “calidad” del alumno, su movación y su proyecto, parcipan ampliamente en la consecución del objevo jado y, por consiguiente, en la calidad nal del servicio prestado. La formación depende no sólo del productor sino también de la implicación del cliente”8 (Frédéric Haeuw, 2002).

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7.0

ACCIÓN FORMATIVA E-LEARNING

La calidad en e-learning


ACTITUD

Interés y Movación

APTITUD

Experiencia y Conocimientos

DISEÑO

Herramientas y Planicación

A C C I Ó N T U T O R I A L

Figura3_Factores que inuyen en la calidad del e-Learning

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En conclusión, se debe trabajar de cara a un estándar de calidad sin olvidar los benecios de una correcta acción tutorial. Es necesario aportar un valor añadido al aprendizaje virtual y que este no sea sólo el camino hacia un cercado especíco. Previa planicación planicación acorde a los criterios de calidad según AENOR, es necesario sustentar a la acción formava con un modelo pedagógico que sirva de infraes tructura para el logro de la calidad. Los agentes que intervienen en el aprendizaje, deberán responder a las necesidades formavas de la sociedad actual, y hacer del estudiante un actor acvo, parcipavo y movado con el proceso.

1. ISO 8402,(1994) 2. José Ramón Hilera González, (2008), UNE 66181: 2008, el primer estándar sobre calidad de la formación virtual. (Consultado en Julio de 2009) 3. hp://web.jet.es/ hp://web.jet.es/amozarrain/i amozarrain/index.html ndex.html 4. AENOR, (2008). UNE 66181:2008, G esón de la calidad. Calidad de la Formación Virtual. (Consultado en Julio de 2009) 5. VVAA, (2008), Guía de Innovación Metodológica en e-learning. 6. Josep M. Boneu, (2007),Plataformas (2007),Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educavos abiertos. (Consultado en Julio de 2009) 7. Lozano, Lozano, A. y Burgos, V. (2007). Tecnología Tecnología educava: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. 8. Frédéric Haew,2004,Algora formación abierta y redes. E-learning y criterios de calidad: Tres reexiones actuales en Francia.

Que necesito aprender para ser teleformador. Las competencias clave de la formación e-learning

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