Competencia Para Aprender a Aprender

Competencia para aprender a aprender

Elena Martín Amparo Moreno Competencia para aprender a aprender

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Primera edición electrónica, 2014 www.alianzaeditorial.es

© Elena Martín Ortega y Amparo Moreno Hernández, 2007 © Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014 Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid ISBN: Edición978-84-206-8579-3 en versión digital 2014

Índice

Introducción 1

 ¿Qué entendemos por «aprender a aprender»? El significado de «aprender a aprender» Lasdefinicionesde«aprenderaaprender» ¿Quéaspectosincluye«aprenderaaprender»?

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 La competencia para aprender a aprender en el currículum de la LOE

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Aprender a aprender en las leyes de educación El currículum de la LOE Muchos aciertos y algunas ausencias 3

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 Aprender a aprender en las aulas ¿Cuál es la situación de esta competencia en nuestro país? Aprender a aprender como un cambio global de enfoque Variosmétodos,mismosprincipios Aprender a aprender como habilidad general o de dominio Las edades de Aprender a aprender La necesidad de contextualización Aprender a aprender es una actividad seria El papel de estudiantes y docentes en el modelo de Aprender a aprender La familia y la sociedad en el proceso de «aprender a aprender»

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39 41 44

60 61 63 68 69 71 73

 Prácticas de enseñanza y aprendizaje

para aprender a aprender

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Hacer del aprendizaje un contenido de las conversaciones en el aula Preocuparse por las concepciones sobre el aprendizaje Promover un enfoque reflexivo y estratégico al enfrentarse con las tareas de aprendizaje La preparación y planificación de la tarea

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El control de lo que vamos haciendo La supervisión de los resultados Incluir inexcusablemente el lado social y afectivo de Aprender a aprender Aprender con otros Leer y escribir para aprender Cómo se lee y se escribe en las aulas Cómo promover una lectura y escritura reflexivas Aprender a aprender a través de la evaluación La evaluación formadora Aumentar la seguridad en uno mismo a través de la evaluación Cómo comprobar que los estudiantes avanzan en la competencia de Aprender a aprender

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Lecturas de interés

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Bibliografía

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Anexo. Análisis de la presencia de Aprender a aprender en las enseñanzas mínimas

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Competencias básicas en educación

¿Qué habilidades deben adquirir los alumnos en cada materia y en cada etapa de la enseñanza obligatoria? ¿Cuáles son las competencias básicas, las destrezas, que deben poseer los alumnos para la resolución de los problemas correspondientes a su etapa educativa? ¿Cuáles son los objetivos y el contenido de cada una de las materias del nuevo marco curricular? En noviembre de 2006, el Ministerio de Educación ha presentado el currículo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) sobre el que se han estructurado los contenidos y las competencias de cada uno de los cursos de Educación Infantil y de Educación Primaria y Secundaria. El calendario de aplicación de esta Ley va a ser escalonado y los docentes van a desarrollar estos objetivos con nuevos libros de texto que van a tener en las competencias sus características más importantes. El título Competencia para aprender a aprender, de Elena Martín y Amparo Moreno, forma parte de una colección de libros que va a servir como herramienta, material de ayuda y orientación metodológica para que los docentes se familiaricen con estos nuevos conceptos. Todosenlos libros de ción hanhabiendo sido elaborados poralgunos educadores de prestigio el ámbito delala colec enseñanza, participado de ellos en las orientaciones curriculares de esta nueva Ley. Todos los libros se basan en el siguiente esquema: información, orientaciones específicas, sugerencias y propuestas metodológicas.

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Sobre el bienestar de los docentes

Además del libro que hoy presentamos, completan esta serie los siguientes títulos: Las competencias básicas en educación, César Coll. Sobre el bienestar de los docentes, Álvaro Marchesi. Competencia en comunicación lingüística, Pilar Pérez y Felipe Zayas. Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular, Luis Rico. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,

María Jesús Martín, Ana Cañas y Juana Nieda. Competencia social y ciudadana, José Antonio Marina y Rafael Bernabeu. Competencia cultural y artística, Andrea Giráldez. Competencia en autonomía e iniciativa personal, Josep María Puig y Xus Martín. Competencias profesionales en la Formación Profesional, Francisco de Asís Blas. Tratamiento de la información y competencia digital, Jordi Vivancos. LOS EDITORES

alianza editorial competencias

etencias

Las competencias en la educación escolar

alianza editorial

compet

La competencia en comunicación lingüística

competencias

¿Qué será de nosotros, los profesores?

competencias Competencia matemática

Competencia para aprender a aprender Introducción

Competencias basadas en Ciencias de la Naturaleza Tratamiento de la información y competencia digital

competencias La competencia social

etencias

alianza editorial

La competencia cultural y artística La competencia para aprender a aprender La competencia en autonomía e iniciativa personal Las competencias profesionales en la formación profesional

competencias alianza editorial

Introducción

¿Qué es lo más importante que puede enseñar la escuela? Sin excesivo riesgo a equivocarnos, contestaríamos que lo más valioso es el conocimiento que permite aprender por uno mismo. Las autoras de este libro estamos convencidas de esta afirmación y a lo largo del texto hemos intentado transmitir a los lectores el entusiasmo que depositamos ambas en esta idea cuando ejercemos de profesoras y, de la misma manera, cuando lo hacemos de sempiternas aprendices. La meta de enseñar cómo aprender mejor ha estado siempre presente en las instituciones escolares. No obstante, en los últimos años se ha generado un conocimiento más elaborado de los procesos que subyacen a esta competencia que denominamos en la actualidad aprender a aprender. Por otra parte, ha aumentado de forma notable la conciencia de los responsables educativos acerca de la importancia del aprendizaje autónomo. Este mayor compromiso se ha traducido, entre otras cosas, en la incorporación explícita de la competencia de Aprender a aprender al currículum escolar de la Ley Orgánica de Educación. La noción de competencia, si bien no es tan novedosa como en algunos casos parece creerse (véase el libro de César Coll en esta misma colección), entraña interesantespuede potencialidades de innovación. cambio,de enseñar competencias resultar una labor arduaComo para todo la mayoría los docentes. La colección de la que forma parte este libro aspira a convertirse en una herramienta, entre varias, que haga menos solitaria la necesaria, pero también cansada, tarea del profesorado de mejorar cada día su trabajo en el aula.

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Este volumen se ha vertebrado en torno a un conjunto de preguntas que nos parecen las más relevantes para un docente. En primer lugar, ¿qué significa «aprender a aprender»? En el primer capítulo comenzamos subrayandoa XXI que algunos de los rasgos de la sociedad del siglo hacen de «aprender aprender» un requisito insoslayable para el desarrollo personal y de la sociedad en su conjunto. Asimismo, hemos querido mostrar, aunque fuera brevemente, la evolución que este concepto ha tenido, desde la perspectiva educativa y psicológica, con el fin de ser coherentes con uno de los aspectos esenciales de «aprender a aprender»: saber que el conocimiento está en continua reelaboración. El contenido fundamental de este inicio del volumen lo constituye la exposición y análisis de las diversas dimensiones incluidas en esta peculiar competencia que caracteriza a los seres humanos. El segundo capítulo tiene una finalidad más pragmática. Busca ayudar al lector a identificar dónde se encuentran, en las distintas áreas de las Enseñanzas Mínimas del currículum, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación a través de los cuales se debería enseñar a aprender de forma autónoma. El análisis se ha realizado en las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Hubiera sido muy interesante hacerlo también sobre el Bachillerato, pero, en el momento de escribir el libro, no se había publicado el correspondiente Real Decreto. El tercer capítulo aterriza poco a poco en el trabajo en el centro escolar y ofrece algunas ideas útiles en las que apoyarse para contestar la pregunta finalmente más acuciante: ¿cómo se ayuda a «aprender a aprender»? No espere el lector encontrar una respuesta exhaustiva a este interrogante, pero sí principios que consideramos esenciales y que, no por repetidos, son menos relevantes. «Aprender a aprender» implica aceptar que no hay una única solución y que distintas formas de actuar en clase pueden contribuir a la misma meta. Tener criterio, ser capaz de discernir lo esencial de lo accesorio es parte del saber profesional de los docentes. Las ideas que se exponen en este capítulo se sitúan en ese nivel en el que la teoría toma ya forma para guiar la acción, sin cerrar las posibilidades de elección al profesorado. Por último, el extenso capítulo cuatro recoge aquellas sugerencias didácticas que a nuestro juicio deberían formar parte de todo menú escolar. Partir de lo que docentes y estudiantes creen que es aprender y hablar sobre ello en clase, enseñar un enfoque reflexivo y estratégico de aprendizaje, utilizar la lectura y la escritura para aprender y promover la evaluación formadora son los

Introducción

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ejes en torno a los cuales se organiza la propuesta de una enseñanza centrada en «aprender a aprender». Los ejemplos de actividades concretas que se incluyen deberían ser interpretados comoalmeras de soluciones directamente trasladables aula. ilustraciones, lejos por tanto Nuestro objetivo con este libro es, sobre todo, provocar en el lector preguntas. Nos complacería enormemente si además se atisban en el texto posibles líneas de avance. Pero estamos convencidas de que quien se sabe preguntar, acaba encontrando las respuestas. Por ello, al final del volumen se ofrecen algunas lecturas que creemos ayudarán a nuestros estratégicos lectores y lectoras a seguir aprendiendo. Por nuestra parte, podemos afirmar que este objetivo –seguir aprendiendo– lo podemos dar por cumplido tanto en su faceta intelectual como social y emocional. El afecto es un potente estimulante para «aprender a aprender».


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alianza editorial

compet


competencias




¿Qué entendemos por «aprender a aprender»?



etencias

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La mejor manera de comenzar este volumen que preconiza primordialmente la importancia de la reflexión es proponer un ejercicio a sus destinatarios. Lean esta cita y sugieran una fecha de escritura: La búsqueda del saber no se puede realizar sin seis cosas que os indicaré a través de palabras claras: agudeza ingeniosa, deseo ferviente, paciencia, sostenimiento suficiente, la dirección de un profesor y un periodo de tiempo bastante largo.

Estas palabras fueron escritas en 1203 y en una zona del mundo con un presente convulso: Oriente Medio. Figuran en un tratado dirigido a estudiantes y profesores para mejorar sus respectivas tareas (Az-Zarnuji, 1991). De ello podemos deducir que el empe ño por ayu dar a los estu diantes a apren der posiblemente nació con el mis mo hecho de la edu cación. Sin embar go, es obvio que, aunque permanezca constante el interés por mejo rar el apren dizaje, muchos elementos emparentados con la socie dad, la cien cia y la edu cación han cambiado desde la Edad Media, en que se escri bió ese tex to, hasta la actualidad. Para comenzar, se ha transformado nuestra sociedad. Eminentes sociólogos y filósofos han desarrollado conceptos como sociedad de riesgo (Beck) o sociedad que apuntan al hecho de que, cada vezcompetitimás, las personas fluida deben(Baumann), actuar en situaciones nuevas, cambiantes y muy vas. Este tipo de sociedades crean posibilidades de elección, ilusorias a veces, que entrañan grados crecientes de incertidumbre. Por tanto, las instituciones educativas han de asumir el deber de prepararnos para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (life long learning). Como afirma Claxton (1990, p. 66):

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La primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre; en otras palabras, ser buenos aprendices.

Por su parte, la era de la información (Castells, 2006) demanda una preparación que no gira sobre la acumulación de contenidos durante la etapa escolar sino que descansa en el uso selectivo de la información en contextos cambiantes para afrontar diferentes retos en una larga carrera profesional. Nuestros jóvenes se han enterado de este cambio crucial y algunos de nosotros adultos, todavía no. Como resume el antropólogo C. Feixa (2004) en una entrevista: Los teóricos de la sociedad informacional, como Sartori o Castells, han propuesto la metáfora de la red para expresar la hegemonía de los flujos en la sociedad emergente, identificando a la juventud como uno de que los sec con mayor peso se acer ca a la malla de relaciones pseudo-rea les en setores está que convirtiendo la estructura social.

La caracterización de Feixa de la que denomina generación @ une los rasgos de la socie dad de la infor mación y las socie dades fluidas. Este autor habla de nuestros jóvenes como personas que están viviendo la transición de una cultura analógica a una cultura digital y que experimentan la errancia del destino incierto. La globalización –vivida a la par que la localización– es otro de los fenómenos que nos está afectando sin que la educación se haya hecho eco suficiente de estas dinámicas transnacionales. Nuestros niños y jóvenes encuentran las mismas escuelas que generaciones anteriores y, sin embargo, el mundo se ha trans formado pro fundamente. Este nue vo uni verso exi ge nue vas capacidades y valores, y ahí es donde volvemos a detectar la necesidad de «aprender a aprender». Frente a estos nuevos retos la flexibilidad cognitiva y la agilidad deben dominar... se necesitan personas cognitivamente flexibles, culturalmente sofisticadas y capaces de un trabajo colaborativo en grupos formados por indi viduos diferentes... Enfo ques multitareas, apren der cómo aprender, aprender de los fallos, aprendizaje a lo largo de la vida, y la habilidad para dominar y moverse entre dominios tienen ahora la recompensa. Suárez-Orozco y Qin-Hilliard, 2004.

Sin olvidar la globalización de la pobreza a la que asistimos, en vez de a la expansión del bienestar y la sofisticación de la cultura, queda claro la urgencia de «aprender a aprender» en un mundo de estas características.


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Ya en nuestro terreno profesional, podemos afirmar que la evo lución de los tiempos ha ido acom pañada de la con solidación de nue vas perspectivas psicológicas y educativas, como de rele reformas curriculares. modelos psicológicos másasíinflu yentes en vantes la actua lidad beben de fuenLos tes constructivistas y socio culturales que sitúan a la per sona en el cen tro del aprendiza je. Así, en el campo de la psi cología evolutiva más clásica, el modelo piagetiano nos ha seña lado la nece sidad de com prender el pro ceso de razonamiento –sus acier tos y erro res– y su evo lución a lo lar go de la vida. Y lo que es más impor tante en rela ción con la com petencia que nos ocu pa, Piaget convirtió la toma de con ciencia en el eje central de este desa rrollo. En este pun to converge con las teo rías sociocognitivas, también clásicas, de Vigotsky. Junto a la psicología evolutiva, la psicología cognitiva influyó decisivamente en nuestra concepción del aprendizaje al mostrarnos los procesos básicos en que se asien ta. Estudió la atención, la memoria o la solución de problemas para pasar a incorporar más tarde el análisis de las creencias o la motivación de la persona que aprende (Bruning, Schraw y Ronning, 1999). En relación con «aprender a aprender», cobran especial relevancia los trabajos pioneros de Flavell y Brown sobre metamemoria y metaconocimiento. Con ellos abren un nuevo campo de indagación en el desarrollo intelectual que gira en torno a la reflexión sobre nuestros productos y procesos mentales y que ha tenido gran repercusión, como comprobaremos más adelante, en nuestra concepción de «aprender a aprender». Ciñéndonos al propio concepto de «aprender a aprender», éste ha sufrido también su propia evolución. En el año 1987 una de nosotras realizaba una reseña que titulaba Aprender a aprender: un viejo objetivo propiciado por nuevos métodos. Veinte años después, desde nuestro punto de vista (Moreno y Martín, 2007), podemos detectar la sucesión histórica de cuatro enfoques: técnicas de estudio, aprender a razonar, estrategias de aprendizaje y aprendizaje metacognitivo. Estas concepciones proceden de enfoques teóricos diversos que han predominado en nuestro país en momentos diferentes. Las técnicas de estudio se relacionan con un periodo de la psicología relacionado con enfoques asociacionistas que acentuaban los aspectos del ambiente que favorecen el aprendizaje. Los otros tres conceptos comparten lazos con concepciones cognitivas y constructivistas. Por otro lado, las técnicas de estudio, como los programas de aprender a pensar, comenzaron siendo instrumentos generales e independientes de los contenidos particulares. Esto no sucede en

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el caso de las estrategias de aprendizaje y el aprendizaje metacognitivo. Por último, dado el papel de la reflexión en «aprender a aprender», estos enfoques se por eldegrado en que promueven el control estudiantedesobre su distinguen propio proceso aprendiza je asociado a su nivel dedel conciencia este proceso. La competencia que examinamos en este libro se apoya en estos enfoques pero añade nuevos ingredientes que vamos a comentar.

El significado de «aprender a aprender»

Acertar con el significado de «aprender a aprender» no parece entrañar graves dificultades. Sin embargo, para eso estamos las expertas: para complicar –o más bien mostrar la complejidad que esconde– lo sencillo. A continuación vamos a ofrecer algunas de las definiciones propuestas para posteriormente analizar los elementos constitutivos de «aprender a aprender». Las definiciones de «aprender a aprender»

Como ocurre con otros contenidos educativos y psicológicos, las definiciones de «aprender a aprender» son múltiples. Proceden de diversos campos de investigación, orientaciones teóricas, contextos de aplicación e incluso de diferentes escalas de valores. La mayoría concuerdan en un conjunto de conceptos al tiempo que toman distancia en los que consideran nucleares. Nuestra selección trata de ofrecer aquellas definiciones que deben servir de marco para nuestro sistema educativo, así como las que juzgamos más idóneas desde el punto de vista teórico y aplicado. Comenzamos la revisión por estas últimas resaltando sus puntos esenciales. Una de las descripciones más globales es la elaborada por Adey, autor clásico en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales inspirado por el modelo piagetiano. Adey define «aprender a aprender» como una actividad de je una actividad sobre el aprendizaje, un segundo orden, un metaaprendiza tipo especial de aprendiza je. En este, metaaprendiza je se incluyen elementos cognitivos centrales –la capacidad general de procesamiento, habilidades específicas (espacial, verbal, numérica, social...) y habilidades y tácticas de un nivel aún más específico (estrategias de aprendizaje). Los elementos cognitivos van acompañados de elementos afectivos tales como disposiciones,


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motivación, actitudes, autoeficacia o creencias del estudiante. Por ultimo, tanto los componentes cognitivos como los afectivos deben situarse en un contexto social formado por De valores grupales, experiencias previassociales de aprendizaje y esti los pedagógicos. acuerdo con Adey, estos aspectos no formarían parte intrínseca de Aprender a aprender, sino más bien de las condiciones ambientales necesarias para promoverlo. Esta definición se acerca mucho a algunos enfoques tradicionales del aprendizaje. Gira en torno al concepto clásico de inteligencia (general y específica) a la vez que añade conceptos ligados a la utilización de estrategias igualmente de orden general y específico. En este caso, el adjetivo específico no remite a contenidos curriculares, es decir, no se trata de estrategias ligadas al aprendizaje en el área de matemáticas o de música, sino más bien a la diferencia entre estrategias y microestrategias. De un país aplaudido por sus excelentes resultados en las evaluaciones educativas internacionales, Finlandia, nos llega esta nueva definición: La habilidad y la disposición para adaptarse a nuevas tareas, mediante la activación del compromiso para pensar y una perspectiva de esperanza a través del mantenimiento de la autorregulación cognitiva y afectiva en y de la actividad de aprender. Hautamäki y otros, 2002, p. 39.

Esta perspectiva incluye dos componentes fundamentales: las capacidades y la motivación necesaria para razonar sobre nuevos contenidos. Añade a la anterior definición de Adey un elemento esencial que se incluiría dentro de la competencia general: las capacidades de autorregulación tanto en el dominio afectivo como intelectual. El foco en la auto rregulación lo comparten diversos investigadores e investigadoras. Para Nisbet y Shucksmith (1986), «aprender a aprender» implica [...] aprender estrategias como planificar, examinar las propias realizaciones para identificar las causas de las dificultades, verificar, evaluar, revisar y ensayar.

En este caso, «aprender a aprender» es sinónimo de estrategias de aprendizaje con el ingrediente esencial de la reflexión sobre cómo llevar adelante el proceso de aprender.

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En la misma línea, una de las autoras de este libro (Moreno, 2002) ha realizado un análisis de «aprender a aprender» desde el punto de vista del metaaprendiza je que comprende del –lo estudiante veremos más adelante forma pormenorizada– el propio conocimiento como tal y lasde capacidades de control y autorregulación. Igualmente, Demetriou, prestigioso investigador en el campo de la psicología evolutiva, enumera los requisitos de «aprender a aprender»: comprensión de la propia mente, representación adecuada de los propios puntos fuertes y débiles, comprensión de las demandas diferenciales de los diversos dominios o de la mente o los diferentes campos de conocimiento y habilidades, así como las capacidades de adaptación a necesidades y entornos particulares y el uso de recursos disponibles de acuerdo con las necesidades del momento y a largo plazo. Ninguna de las perspectivas anteriores deja de lado los aspectos socioafectivos. Sin embargo, contamos con distintas definiciones que van más allá en la valoración de estos aspectos y los convierten en su eje central. «Aprender a aprender», entendido como Learning Power, se describe como una [...] mezcla compleja de disposiciones, experiencias vividas, relaciones sociales, valores, actitudes y creencias que se combinan para dar forma a la naturaleza del compromiso personal con cualquier oportunidad de aprendizaje de los estudiantes individuales.

Deakin Crick, 2006.

Vemos cómo en esta enunciación las vivencias y creencias afectivas y sociales forman el núcleo duro del concepto. Desde nuestro punto de vista, la definición marco que propone la Unión Europa (2004) integra de manera equilibrada los diferentes aspectos contemplados por las anteriores y añade algunos muy relevantes desde el punto de vista educativo: Aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender significa


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que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de utilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son cruciales la motivación y la confianza.

Esta descripción del fenómeno atrapa los diversos elementos recogidos ya en las definiciones anteriores: las aptitudes intelectuales generales relacionadas con la información, la conciencia de los propios procesos de aprendizaje, el uso de las estrategias de aprendizaje, la necesidad de esfuerzo y motivación, y las facetas individuales y grupales. Por otro lado, aporta una nota singular en tanto subraya cómo la combinación de estas habilidades o disposiciones debe tomar cuerpo en diferentes situaciones –no sólo la escolar– y cumplir objetivos La relacionados presente y con el (LOE), futuro como de la persona. nueva Ley con Orgáelnica de Educación veremos detenidamente en el siguiente capítulo, no se aparta de esta visión. ¿Qué aspectos incluye «aprender a aprender»?

El apartado anterior nos ha permitido comprobar la presencia, con diferente énfasis, de tres ingredientes centrales en la noción de «aprender a aprender»: los elementos cognitivos, los afectivos y los sociales. Presentamos la figura 1 a modo de organizador y a continuación examinamos detalladamente cada uno de ellos. Los elementos cognitivos. «Aprender a aprender» exige, en un primer nivel

muy general, el manejo de las habilidades básicas que permiten obtener y procesar nuevos conocimientos. Hablaríamos aquí de los procesos de atención, selección de información, recuerdo, habilidades de razonamiento... Estas actividades son comunes a cualquier proceso intelectual, ya se trate de pensar, memorizar, aprender... Igualmente, escojamos el modelo de aprendizaje que escojamos, constituirán prerrequisitos. Por tanto, no ahondamos en ellos. En un orden más particular, «aprender a aprender» se califica sustancialmente por su énfasis en los mecanismos de autorregulación, en la capacidad de reflexión del estudiante. De este modo, el conocimiento privilegiado en esta visión del aprendizaje es el de la persona misma como aprendiz. Estaríamos así frente a un concepto de aprender a aprender que entronca con la noción

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Autorregulación cognitiva

Apertura, flexibilidad, creatividad, crítica Sentimiento de autoeficacia

Estrategias de aprendizaje

Capacidades cognitivas básicas

APRENDER

Motivación por el aprendizaje

A APRENDER

Autorregulación emocional

Aprender a aprender con los demás Conciencia de la perspectiva propia y la de los demás

Regulación y control conjuntos

en interacción

Figura 1. Elementos centrales –cognitivos, afectivos y sociales– en «aprender a aprender».

más amplia de metacognición, convertida aquí en metaaprendizaje. Parafraseando a Flavell (1976, p. 232), metaaprendizaje se referiría a la supervisión activa y la ulterior orquestación de los procesos implicados en el aprendizaje en relación con los objetos o datos en los que se apoya, usualmente al servicio de algún objetivo o meta específicos. Si deseamos expresarlo en palabras más sencillas: saber cómo aprendemos y cómo aprender. Si analizamos este proceso de aprendizaje metacognitivo o autorregulado (Brown, 1978; Flavell y Wellman, 1977; Paris y Paris, 2001; Zimmerman y Schunk, 2001), nos encontramos con dos aspectos cruciales expuestos en el cuadro 1.


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APRENDER CÓMO APRENDER

Conocimiento reflexivo de elementos centrale s en el apren dizaj e

S up ervisión metacognitiva pdreol ceso de apren dizaje

• Sobre la PERSONA que aprende. • La regulación del aprendizaje. • Sobre el CONTENIDO o la TAREA. • El control del aprendizaje. • Sobre las ESTRATEGIAS para aprender. Cuadro 1. «Aprender a aprender» como aprendizaje metacognitivo o autorregulado.

¿Qué significan cada uno de estos ele mentos en el conjunto de «aprender a aprender»? Examinémoslo resumidamente. Respecto al conocimiento de la persona (véase la figura 2), el estudiante debe, primero, captar que aprender en el aula requiere una actitud mental activa, un esfuerzo y que ese esfuerzo puede controlarse por parte del que aprende. Se trata de un aprendizaje en el que prima la voluntad y la decisión de aprender en contraste con las situaciones en que se producen aprendizajes naturales espontáneos. Conlleva además tomar conciencia de las creencias sobre cómo aprende en relación con cada disciplina específica. Reflexión sobre sí mismo como estudiante

¿Qué es para mí aprender? ¿Qué pienso y siento al aprender en cada actividad?

¿Qué no entiendo? ¿Qué no conozco? ¿Cómo puedo ayudarme?

¿Qué imagen tengo de mí mismo como estudiante en general? ¿Y en relación con cada asignatura?

Figura 2. La reflexión del estudiante sobre sí mismo como aprendiz.

En segundo lugar debe desarrollar la capacidad de representarse su propia mente en el momento de aprender: juzgar lo que sabe, lo que ignora, lo que comprende o lo que no entiende en una situación concreta de aprendizaje. Esto implica un examen activo de sus recursos mentales que le lleve a emprender

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acciones (servirse de ciertos materiales, pedir ayuda a docentes o compañeros, hacer preguntas en otros contextos) cuando encuentre problemas de comprensión, lagunas, dificultades de generalización y desee superarlas. Este aspecto podríamos resumirlo con las sabias palabras de un autor clásico: Ser un buen estudiante consiste, en parte, en aprender a darse cuenta de la propia mente y del gra do del propio entendimiento. Un buen estudiante puede decir a menudo que no entiende, sencillamente porque mantiene un constante control sobre su entendimiento. El mal estudiante que, por así decirlo, no se vigila a sí mismo en sus intentos de entender, la mayor parte de las veces no sabe si entiende o no. Holt, 1964, citado en Nisbet y Shucksmith, 1986.

A esta reflexión sobre laque propia menteen debemos añadirenfren el examen actitudes, los sentimientos despierta el estudiante tarse adeloslasaprendizajes, en general, y a sus elementos específicos, por ejemplo, el área de conocimiento, el docente, sus compañeros... Este campo se detalla más adelante. Como resultado de su experiencia y reflexión repetidas con este problema de aprender a aprender, el estudiante llegará a elaborar una noción general de sí mismo como aprendiz, un autoconcepto y una autoestima académica. En relación con el conocimiento de las tareas (figura 3) que deben llevarse a cabo, aprender reflexivamente implica, primero, preguntarse por el significado y objetivos de las dede aprendiza y, en valorar la dificultad, la novedad detareas la tarea acuerdojecon lossegundo recursoslugar, de que dispone el aprendiz. En virtud de ello, decidirá la organización del material, del tiempo y el esfuerzo que debe dedicar. El conocimiento de la tarea

¿Cuáles son los objetivos?

¿Es fácil o difícil para mí? ¿He aprendido antes algo sobre este tema?

¿Necesito algún material? ¿Cómo organizo los materiales?

Figura 3. La reflexión sobre la tarea objeto de aprendizaje.

¿Qué tiempo tengo para realizarla? ¿Cómo lo distribuyo?


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«Aprender a aprender» exige también conocer cuál es el repertorio de estrategias (figura 4) que se posee y cómo estas estrategias se deben adaptar aequipo, sus propios etc. rasgos como aprendiz, a las tareas, al trabajo en solitario o en Conocimiento de las estrategias

¿Cuál es la manera mejor de aprender

¿Conozco bien ese procedimiento?

esto?

¿Esa forma es la mejor para mí? ¿Y cuando trabajo con otros estudiantes?

Figura 4. Conocimiento de las estrategias.

Los aspectos de control y regulación (figura 5) incluirían fundamentalmente la planificación (tomar conciencia de la necesidad de organizar previamente las actividades y tomar decisiones sobre cómo enfocar la tarea), la decisión sobre las estrategias específicas de análisis, comprensión o memorización que pondrán en marcha y la evaluación personal de si su aprendizaje está resultando eficaz proseguir en este camino o para cambiar la manera de enfocarlo. En para este punto incluiríamos como componente esencial las estrategias de aprendizaje. Control y regulación del aprendizaje

¿Cuál es el mejor enfoque? ¿Qué hago primero? ¿Qué pasos vienen después?

¿Qué estrategias elijo?

Figura 5. Control y regulación del aprendizaje.

¿Voy bien acuerdo conde los objetivos?

¿He alcanzado los objetivos? ¿Cambio algo? ¿Doy por finalizada la tarea?

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Este rápido análisis de aprender cómo aprender basado en las actividades metacognitivas lo completaremos desde la perspectiva ya del contexto de enseñanza-aprendiza en los siguientes capítulos del libro. Aun así, antesPride finalizar este aspecto,jedebemos realizar dos acotaciones indispensables. mero, ciertamente, esta perspectiva metacognitiva no agota los componentes cognitivos de la actividad de «aprender a aprender». Resultaría un enfoque excesivamente estrecho si no añadiéramos otros rasgos de la actividad intelectual: flexibilidad, apertura, curiosidad, imaginación, creatividad, crítica. En segundo lugar, la perspectiva metacognitiva no excluye la autorregulación que se produce en interacción. Aunque nuestro texto y cuadros aluden a un estudiante que se pregunta a sí mismo, debe tomarse como la simplificación que todo ejemplo supone. Nos ha parecido oportuno posponer el comentario de esta forma de regulación conjunta al apartado de factores sociales. Los elementos afectivos. En este terreno, la conciencia de los estudiantes ha

podido tomar la delantera a nuestra conciencia de docentes. Tanto los docentes como los investigadores privilegiamos a veces en el análisis del aprendizaje los componentes intelectuales, mientras los estudiantes los sitúan en un segundo plano después de lo afectivo y grupal. Sólo como botón de muestra, veamos en el cuadro 2 lo que piensan adolescentes argentinos entre 13 y 18 años (Facio y otros, 2006) sobre la mejor cosa que un profesor puede hacer: E da d: 1 3 - 1 4 a ño s

E d ad: 1 4 - 1 5 año s

E da d: 1 6 - 1 7 a ño s

Afectuoso y comprensivo

65%

70%

77%

Capaz y motivado para enseñar

22%

33%

17%

Evalúa benévolamente

17%

13%

15%

No trabaja y regala nota

10%

10%

6%

Cuadro 2. La mejor cosa que un profesor puede hacer.

Los aspectos afectivos incluyen nociones tan clásicas como la motivación o más contemporáneas, como el sentimiento de autoeficacia. Un aprendizaje autónomo, reflexivo, creativo exige un esfuerzo y una persistencia que ningu-


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na persona dedica a una tarea para la que no está motivado. Si los estudiantes no obtienen una recompensa de algún tipo, es poco probable que lleven adecabo de forma óptima este proceso. Buscarán caminos más cortos para salir apuros. De este modo, resulta determinante que el aprendizaje ayude a desarrollar un sentimiento de autoeficacia, de control de la situación (Bandura, 1997). Cuando hablamos de metaaprendizaje, nos referimos a que el estudiante dirija autónomamente este proceso, se apodere de él. Esto sólo puede surgir si se considera capaz de realizar cambios mediante la propia capacidad y esfuerzo. En la percepción de la autoeficacia influyen diversos elementos «individuales»: la vulnerabilidad frente al estrés, el miedo o la ansiedad que despiertan las tareas; las emociones positivas o negativas que las acompañan; el autoconcepto y la autoestima como aprendiz. Hemos entrecomillado individuales en tanto no proceden del interior del estudiante, no nacen con él o con ella, sino que se forman en el contexto familiar y social. La institución educativa puede variar en su capacidad de crear ambientes más o menos estresantes, con riesgos de fracasar más altos o bajos, con una comprensión del error que genere juicios negativos sobre la propia capacidad o constituya un signo para avanzar más. Lo que sabemos es que cuanto más autoeficaces se sientan los estudiantes, cuanto más confíen en que pueden influir en el futuro, más altas serán las metas que se propondrán y mayor su compromiso con ellas. Dentro del campo afectivo debemos controlar otros elementos decisivos para crear una situación propicia para «aprender a aprender»: el miedo al fracaso, el miedo al éxito, la necesidad de sobresalir, la dependencia, la seguridad en la propia valía... El ingrediente reflexivo tampoco debe faltar aquí, asociado ahora a los sentimientos que se generan durante el aprendizaje específico y en el ámbito escolar gene ral. De este modo, la supervisión no sólo se refiere a la observación de las consecuencias externas del aprendizaje, sino a las respuestas internas relacionadas con los sentimientos (Claxton, 1990). Qué imagen ¿qué tienesignifica cada estudiante deautoconcepto sí misma como tal: ¿se¿sesiente estudiante?, esto en su general?; sientebuena buena en matemáticas?, ¿le gustan las matemáticas?, ¿no le da miedo fracasar en ellas?, ¿más o menos que a otros compañeros?, ¿cómo vive sus relaciones con los otros compañeros, las reacciones de los docentes ante ella, el apoyo de su familia, los estereotipos sobre el valor del conocimiento o de las relaciones

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entre el género y la inteligencia?, ¿qué papel desempeñan las actividades escolares en su autoesti ma? Apostamos firmemente por la necesidad de reflexionar en el aula sobre las emociones que desencadenan, mantienen o eliminan los aprendizajes. Procuraremos, además, apartarnos de la visión de las emociones como un componente siempre distorsionador o negativo en el pensamiento. Las emociones, incluso las negativas, proporcionan una información esencial que guía nuestra conducta. El avance estribaría en tomar conciencia de su presencia, de qué elementos las estimulan y cómo podemos utilizarlas como recursos para aprender. En este sentido, Salovey y Sluyter (1997), pensando en docentes y estudiantes, hablan de esta inteligencia emocional en la que engloban cuatro procesos fundamentales: la percepción, la utilización, la comprensión y el manejo de las emociones (véase figura 6). Inteligencia emocional

Utilización de las emociones: Percepción:

habilidad para reconocer en uno mismo y en los demás, para expresar emociones.

generar y usar emociones para facilitar procesos cognitivos, redirigir nuestro pensamiento en relación con sentimientos asociados.

Manejos: Comprensión:

comprender relaciones, percibir causas y consecuencias de éstas, comprender cambios en las emociones.

supervisar y reflexionar sobre las emociones, prolongar o abandonar estados emocionales, apertura a sensaciones placenteras y no placenteras.

Figura 6. La inteligencia emocional (Salovey y Sluyter, 1997).

A partir de este análisis, hemos confeccionado un cuadro propio (figura 7) en el que se resalta el aspecto de conciencia emocional y se brindan algunos ejemplos vinculados al terreno educativo.


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Autoconciencia emocional

Percepción de las emociones

Comprensión de las emociones

¿Me siento relajado o ansioso en las clases?

¿Me pongo nervioso si tengo que trabajar en grupo?

Control de las emociones

Expresión de las emociones

¿Qué puedo hacer para no distraerme?

¿Cómo puedo decir lo que siento para que me entiendan el profesor y los compañeros?

Figura 7. La autoconciencia emocional en «aprender a aprender».

Tampoco debemos olvidar que esta reflexión sobre las emociones –la alfabetización emocional– no es tarea exclusiva de los estudiantes, sino imprescindible en nosotros, los docentes. Aunque cierta concepción de nuestro trabajo –y componentes culturales arraigados– nos anime más a pensar en el mundo mental y se suscite cierto grado de escepticismo al escuchar términos como inteligencia emocional, en nuestras clases se mueven, no dire mos pasiones, pero sí afec tos. Evalúe la lec tora o el lec tor, a tenor de las siguien tes preguntas, la impor tancia de la refle xión sobre nues tras emociones a la hora de dise ñar ambientes de con fianza, seguros, adaptados a «apren der a aprender» (cuadro 3). Los factores socia les. Sabemos, aunque se nos olvi de a veces, que aprender es una tarea colec tiva. Los modelos socio culturales (Vygots ki, 1978;

Bruner, 1997; Wertsch, 1995) nos hablan del desa rrollo y la edu cación

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1. ¿Qué siente el docente a lo largo de las actividades del día? ¿Qué estímulos producen esos estados de ánimo? 2. ¿Qué sienten los estudiantes ante la misma situación? ¿Qué estímulos los producen? 3. ¿A través de qué señales verbales y no verbales expresan unos y otros sus emociones? 4. ¿Qué puede hacer para generar emociones positivas que mejoren su propia motivación y energía, y la atención e interés de los estudiantes? 5. ¿Qué dispara mis emociones negativas? ¿Cómo manejo estas emociones? Cuadro 3. La reflexión del docente sobre sus emociones (adaptado de Brackett y Katulak, 2007).

como un pro ceso de apren dizaje activo a través de la guía y el apo yo de los adultos o de otros igua les más com petentes en algún ámbi to. En el pro ceso de «aprender a apren der» tan impor tante es sentirse confiado y seguro, autónomo, como una per sona capaz de pedir ayu da y proporcionar apoyo, partícipe de un gru po que te da una iden tidad y que tam bién ayuda a mantenerla. Las consideraciones anteriores servirían para cualquier tipo de aprendizaje. Pero ¿qué aporta la interacción a la autorregulación intrínseca a «aprender a aprender»? Vygotski –junto con Luria y Leontiev– alumbró la comprensión de la conciencia como una tarea de apro piación por par te del niño del cono cimiento en el contexto de la interacción y la comunicación. En su estela, Wertsch nos ha descrito cómo, por ejemplo, en un juego con rompecabezas, la madre va fijando las metas, planificando los pasos, proporcionando una estructura en la que se encajarán las acciones del bebé. La madre ejerce el papel de conciencia del bebé al tiempo que éste va incorporando internamente esa organización de la acción hasta que la pueda desplegar autónomamente. Este retrato de la interacción adulto-niño, o entre niños con distinta habilidad, ha dado lugar a conceptos educativos relevantes, como el de andamiaje propuesto por Bruner. En relación con «aprender a aprender», autoras y autores como Rogoff (1990) o Schön (1992) han desarrollado modelos en los que los compañeros o el docente actúan como generadores de reflexión. La metáfora de los niños como aprendices del pensamiento, de Rogoff, los conceptos de reflexión en


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acción o la reflexión sobre la reflexión en acción en los docentes de Schön,

comparten rasgos claves con la perspectiva metacognitiva de «aprender a aprender». Esta relación entre metaconocimiento e interacción se encontraba ya en los primeros trabajos de Ann Brown, pionera en el estudio del metaconocimiento. En concreto, Palincsar y Brown (1986) desarrollaron el método de enseñanza recíproca, que implicaba un modelado por parte del docente de diferentes estrategias de aprendizaje para que, en un segundo momento, los estudiantes asuman la responsabilidad y guíen ellos mismos el proceso, o el trabajo cooperativo en grupos pequeños de alumnos (véase cuadro 4). Estudiante 1: Est. 2: Est. 3: Est. 4: Est. 1: Docente: Est. 3: Docente: Est. 1: Est. 5:

Mi pregunta es: ¿qué necesita un buzo cuando se va bajo el agua? Un reloj. Aletas. Un cinturón. Todas son buenas respuestas. ¡Buen trabajo! Yo también tengo una pregunta: ¿para qué necesita el buzo ponerse un cinturón? ¿Qué hay en ese cinturón de especial? Es un cinturón que pesa mucho y le impide salir flotando hacia arriba. Muy bien. Mi resumen ahora es: este párrafo trata de lo que necesitan llevar los buzos cuando van bajo el agua. Y también de por qué necesitan esas cosas.

Cuadro 4. Enseñanza recíproca dirigida a la comprensión de un texto y la supervisión de la comprensión, Palincsar y Brown (1986).

Desde otro punto de vista, «aprender a aprender» con los otros significa que los estudiantes aprendan a conocerse, a hablarse, escucharse, a intercambiar puntos de vista diferentes. El desarrollo de este proceso de socialización aporta bases imprescindibles para la reflexión y la regulación, pues supone tomar conciencia de pensamientos y emociones propios y ajenos, así como el control de la propia conducta para participar en el grupo. El implica carácterque social de «aprender a aprender» no se limita al papel los otros, el aprendiza je se encuentre igualmente al servicio deldelogro de algunas metas sociales relevantes para los estudiantes en el contexto escolar o, por lo menos, no camine en dirección contraria (véase figura 8). Atender a las metas de los propios estudiantes en el contexto del aprendizaje escolar significará ayudarles a conseguir desde el aula la satisfacción de una necesidad

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tan básica como controlar la propia vida y, de este modo, mantener un sentido de valor e identidad. Las intenciones educativas recogidas en el currículum de la LOE incluyen lapersonal. competencia social y ciudadana y la competencia iniciativa y autonomía La distinción en estos ámbitos obedece en a una categoría analítica, pero en la realidad se trata de aspectos del desarrollo de la persona que no se pueden separar. En la colección de la que forma parte este libro se han editado dos textos que ofrecen interesantes reflexiones acerca de estas dos competencias tan estrechamente ligadas con «aprender a aprender». «Aprender a aprender» compartido

La interacción como situación en la que surge la toma de conciencia.

Necesidad de conocer a los demás y conocerse desde el punto de vista de los otros.

Escuchar a los otros. Ponerse en su punto de vista. Tomar conciencia de nuestras ideas y sentimientos al hallar otros diferentes.

Controlar la conducta en beneficio de las metas grupales. Aprender a enseñar a los demás.

Figura 8. Los elementos sociales de «aprender a aprender».

Hasta aquí hemos ofrecido una caracterización general del significado de «aprender a aprender», así como un análisis de los elementos incluidos en esta competencia. A continuación se examinan su definición en la LOE y su implantación en los diferentes niveles escolares y áreas del currículo.


etencias


alianza editorial

compet


competencias




La competencia para aprender a aprender en el currículum de la LOE



etencias

alianza editorial



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La com peten cia para en el currí culum de laapren LOE der a aprender

Aprender a aprender en las leyes de educación

Si bien el énfasis en la importancia de enseñar y aprender técnicas de estudio aparece ya en la Ley General de Educación de 1970, no será hasta la reforma de los años noventa, con la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), cuando se incorpore al currículum nacional, común para todo el país y prescriptivo, una forma de entender las capacidades que los estudiantes deben desarrollar para poder seguir aprendiendo por sí mismos en la que se reconocen muchas de las características que responden al concepto de «aprender a aprender». Este enfoque curricular se basa en varias opciones. En primer lugar, el currículum de la LOGSE establece las intenciones educativas en términos de capacidades y de contenidos y no sólo de estos últimos. Es decir, se considera que la finalidad esencial de la escolarización es ayudar a desarrollar capacidades de alto nivel. Estas capacidades no pueden construirse al margen de los contenidos específicos, pero esto no debe hacer olvidar que la meta esencial son las capacidades y, dentro de ellas, las que se refieren al conocimiento de los propios procesos cognitivos y a su regulación consciente (Martín y Coll, 2003). En segundo lugar, el currículum de la LOGSE establece por primera vez una diferencia entre tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que permite hacer énfasis en las estrategias de aprendizaje. Esta categorización, que venía utilizándose ya en los currículos de otros sistemas educativos europeos, se sustenta entre otras fuentes teóricas en la diferencia que

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John Anderson (1983) establece entre conocimiento declarativo (saber decir) y conocimiento procedimental (saber hacer). En el currículo de la LOGSE los procedimientos cobran mucha importancia y dentro de ellos se recogen tanto técnicas como estrategias propias de cada ámbito disciplinar. Pero además se incluyen determinados contenidos que implican conceptualizar los procedimientos. Este modelo curricular asume, pues, la diferencia entre uso técnico y estratégico de los procedimientos y destaca la importancia de la toma de conciencia para alcan zar la regu lación autó noma de los pro cedimientos de alto nivel cognitivo. La tercera opción teórica que se asumió en el currículo de la LOGSE en cuanto a las estrategias ligadas a «aprender a aprender» fue entender que la forma más adecuada de enseñarlas era incorporándolas a todas las áreas de conocimiento y no tanto creando un espacio curricular propio separado del resto de las asignaturas. En esta forma de entender el aprendizaje y la enseñanza de estas estrategias se reconoce, por tanto, un enfoque teórico ligado a la importancia de los dominios específicos en detrimento de teorías que entienden que estas capacidades son de carácter general y que, una vez adquiridas en cualquier ámbito, el estudiante es capaz por sí mismo de generalizarlas al resto de las situaciones de aprendizaje independientemente de la contenidos específicos que en ellas se traten (referencias). La LOGSE intentó, pues, superar las prácticas ligadas a la enseñanza de programas específicos impartidos en espacios distintos de las materias comunes, como el de «Enriquecimiento instrumental» de Feuerstein (1980), el de «Aprender a pensar» de Bono (1983) o el de «Filosofía para niños» de Lipman (1976), lo que no significa que las prácticas docentes hayan cambiado de hecho en el sentido deseado. En el planteamiento del currículo de la LOGSE hay no obstante dos limitaciones importantes. Una se refiere al hecho de que las capacidades de aprender a aprender apenas se reconocen en los criterios de evaluación, por lo que el discurso queda muy incompleto y en cierto sentido contradictorio. Es cierto que resulta muy difícil definir grados de aprendizaje en este tipo de capacidades para los distintos periodos educativos, pero, al no recogerlas en el elemento del currí guía práctica los se corre el riesgo deculo queque éstos lesmás atribdirec uyantamente menos lavalor y les de pres tendocentes, menos atención. Por otra parte, la LOGSE no incorporó apenas la dimensión emocional de las capacidades de aprender a aprender. Se centró sobre todo en las estrategias cognitivas vinculadas a los distintos procesos de adquisición del conoci-


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miento, pero no prestó apenas atención a los aspectos relacionados con la necesidad de que el estudiante, como consecuencia de la reflexión sobre sus procesos aprendiza je, se sienta competente paraque seguir aprendiendo,que es decir, paradecontinuar utilizando aquellas estrategias ha comprobado le ayudan a aprender y para apropiarse de las que todavía no tenga. La importancia de la autoestima, de la percepción de autoeficacia, de la superación de la incertidumbre que genera abandonar hábitos de estudio muy asentados, son aspectos que no están presentes en el enfoque curricular de la LOGSE.

El currículum de la LOE

Algunas estas el limitaciones quedan mejor como resueltas en el currículum acaba dede aprobar Ministerio de Educación desarrollo de la nueva que Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE). Este currículum introduce la novedad de vertebrar las enseñanzas mínimas en torno a una serie de competencias básicas que se proponen como las finalidades esenciales que todo estudiante debe alcanzar para poder desenvolverse en el futuro como un ciudadano con plenos derechos y deberes. La selección de competencias básicas que se establece en el currículum de la LOE se ha elaborado a partir de las propuestas del Proyecto DeSeCo de la OCDE (2005), y de las planteadas por la Unión Europea en el marco de los objetivos para 2010 (Comisión Europea, 2004). El currículum de la Ley Orgánica de Educación se ha organizado en torno a ocho competencias básicas, entre las que se encuentra la de Aprender a aprender y que se define en los siguientes términos: Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales.

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Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos. Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante misma afrontar situaciónlaotoma problema utilizando diversas estrategias y metodologías queuna permitan de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible. Incluye, además, habilidades para obtener información –ya sea individualmente o en colaboración– y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos. Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista. Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás. En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, BOE de 8 de diciembre.

Esta forma de entender lo que implica la compentencia de Aprender a aprender, como es lógico, coincide en lo sustancial con lo expuesto en el capítulo anterior.


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Se hace énfasis tanto en los aspectos relativos a contar con procedimientos que permitan identificar lo que se ha aprendido como en el control deliberado de los procesos de apren je.der Poraotra parte, seestu destaca importancia de la dimen sión emocional de diza Apren apren der: el diantelatiene que conocerse comoaprendiz y sentirse competente. Finalmente, se insiste en la importancia de perseverar en el aprendizaje, reconociendo el esfuerzo que ello supone. La LOE ha optado muy acertadamente por incluir los aprendizajes que permiten desarrollar el aprendizaje autónomo relativos a esta competencia en todas las áreas de la Educación Infantil y la Educación Secundaria Obligatoria y no limitarlos a una asignatura específica. Los equipos docentes de los centros deberán recogerlos en los proyectos curriculares y cada docente tendrá que incorporarlos en la planificación y en el desarrollo de su práctica en el aula. Al tratarse de una competencia con menos tradición educativa, puede que los profesores tengan más dificultad en reconocer en sus materias los aprendizajes asociados a Aprender a aprender. El objetivo de este capítulo es ayudar a esta identificación, presentando cómo han quedado recogidos en el currículum prescriptivo, fijado por el Ministerio de Educación y Ciencia, en cada una de las áreas de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Se ha optado por realizar el análisis sobre el Real Decreto de enseñanzas mínimas, ya que estos objetivos, contenidos y criterios de evaluación estarán presentes en los currículos de todas las Comunidades Autónomas y, por tanto, todos los docentes deberán trabajarlos. Es muy posible, y deseable, que en el desarrollo normativo que lleve a cabo cada Administración educativa autonómica añada nuevos elementos a los ya recogidos en las enseñanzas mínimas, pero la estructura subyacente a las asignaturas probablemente no varíe. En las pági nas finales del libro se inclu yen como Ane xo unos cua dros en los que se indican los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación que plantean aprendizajes relacionados, de forma más o menos directa, con la toma de conciencia acerca de lo que se apren de y mediante qué procesos se hace, así como de la regulación progresivamente autónoma de estos procesos. optado por presentar mismo cuadro aquellas áreas que formanHemos parte del currículum tanto deenla un Educación Primaria como de la Educación Secundaria Obligatoria con el fin de ayudar a apreciar el grado de aprendizaje que se haya propuesto en cada etapa. En varios casos el área de Educación Primaria se transforma en varias materias en Secundaria (i.e. Conocimiento del medio da lugar a Ciencias Sociales, Geografía e Historia; Ciencias

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de la Naturaleza; Tecnología). Todas estas asignaturas se presentan juntas con el fin de ayudar al equipo docente a establecer la secuencia didáctica. En los cuadros se refleja también la explicación que se ha incorporado en la introducción a cada área en la que se expone cómo contribuye ésta a la competencia de Aprender a aprender. Es un texto muy útil, ya que destaca el sentido global de lo que luego aparece pormenorizado en objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Cuando alguno de estos elementos se repetía de forma literal en los diferentes ciclos o cursos de las etapas, se ha indicado el del nivel más alto de aprendizaje con el fin de no hacer innecesariamente reiterativa la información de los cuadros. Remitimos, por tanto, al lector al Anexo para encontrar la propuesta de trabajo que se le hace en las distintas materias. Para finalizar el capítulo añadimos una breve valoración a partir de la lectura global del currículum de las enseñanzas mínimas.

Muchos aciertos y algunas ausencias

Es un acierto recoger ya en la Educación Infantil estas intenciones educativas. Aprender a aprender es, como se ha expuesto en el capítulo 1 de este libro, un proceso que caracteriza todo el desarrollo y que puede y debe favorecerse e impulsarse desde el inicio de la vida. Obviamente, enseñar estas capacidades durante los primeros seis años de vida implica hacer actividades diferentes a las que los docentes deberán realizar en Primaria y Secundaria. A su vez, éstas variarán notablemente a lo largo de este periodo de la infancia, pero durante la Educación Infantil se puede ya contribuir de forma muy relevante a la confianza que los niños y las niñas vayan adquiriendo en sí mismos, así como a una forma serena y reflexiva de aproximarse al descubrimiento y conocimiento del mundo que les rodea. El énfasis se centra en el desarrollo de la capacidad de autonomía y en el buen conocimiento y la aceptación de uno mismo. Esta conciencia incipiente se articula, como es lógico, en aspectos observables tanto en lo que afecta a las acciones del alumno o la alumna como a sus características personales. Estas intenciones educativas no resultarán novedosas para la mayoría de las docentes de la Educación Infantil, que de hecho es una de las etapas con mayor sensibilidad a las necesidades del desarrollo de los niños y las niñas.


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Lo que quizá sea dife rente es el énfa sis en la idea de que no sólo se tra ta de que los estu diantes vayan con figurando su propia identidad y amplíen su autonomía, de queensean de ello. Los alum ganan seguridad ensino sí mismos estosconscientes primeros años se apropian denos unoque de los elementos que da mayor garantía de éxito en el aprendizaje a lo largo de la vida. La revisión sobre el resto el currículum de la Educación Obligatoria ofrece una imagen más matizada. Sin duda es un avance que todas las áreas hagan una reflexión explícita en la introducción acerca de su aportación a la competencia de Aprender a aprender. Sin embargo, los profesores están acostumbrados a leer las intenciones educativas fundamentalmente en los elementos del currículum: objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En algunas áreas se identifican con claridad aspectos relacionados con el aprendizaje autónomo en los tres niveles, pero en otros casos esto no resulta tan evidente. Como puede apreciarse en los cuadros del Anexo, la competencia de Aprender a aprender está presente con más peso en unas áreas que en otras. Se podría pensar que esto se debe a que hay materias más adecuadas para desarrollar las capacidades relacionadas con el aprendizaje autorregulado. Sin embargo, no es así. La forma en que se aproxima un estudiante a cualquier aprendizaje, sea éste del aspecto de la realidad que sea, puede abordarse siempre en un continuo desde una forma más reproductiva y con poca regulación explícita hasta un enfoque de carácter metacognitivo. La dimensión de Aprender a aprender que mejor queda recogida es la que se refiere a la necesidad de que los alumnos sepan buscar información en distintas fuentes de acuerdo con un plan, contrastarla, formarse una opinión y expresarla a otros mediante distintos códigos o lenguajes. De hecho, a estos aprendizajes se hace referencia en la mayoría de las áreas. El criterio de evaluación del área de Conocimiento del medio, que se recoge a continuación, es un buen ejemplo de este tipo de aprendizajes: Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.

A partir de este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para recabar, seleccionar y organizar información concreta y relevante, analizarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia, reflexionar acerca del proceso seguido y comunicarlo oralmente y por escrito. Será también objeto de evaluación la consulta

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y utilización de documentos escritos, imágenes, gráficos y tablas estadísticas. Se atenderá especialmente a la presentación ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital. Criterio de evaluación de Conocimiento del medio de la Educación Primaria.

Estas estrategias de aprendizaje se exigen con un mayor nivel de complejidad en la Educación Secundaria Obligatoria. El criterio de evaluación que a continuación se reproduce, del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, muestra un grado de aprendizaje más alto que el de Conocimiento del medio. Por una parte, se especifica que las fuentes de información sean múltiples no sólo en número, sino en la perspectiva teórica que transmitan. Por otra, se hace hincapié en que el alumno muestra iniciativa y autonomía en la planificación desarrollo trabapara jo. Por último,lasseconsecuencias enfatiza que las que se yextraigan se del utilicen analizar de conclusiones este conocimiento en la realidad actual. Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algún foco de tensión política o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes históricos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de información, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para abordar, asesorado por el profesor, el estudio de una situación del mundo en que vive, buscando los antecedentes y causas que la originan y aplicando sus conocimientos para plantear con lógica sus posibles consecuencias. Se trata también de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, acceder con cierta autonomía a diversas fuentes de información, analizar y organizar ésta y presentar las conclusiones de manera clara utilizando para ello, en su caso, las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Criterio de evaluación del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la ESO.

Sin embargo, resulta curioso que sea en Educación Primaria donde se destaca que oralmente el alumno tiene ser yconsciente del proceso comunicarlo o por que escrito en Secundaria se hayaseguido perdidoy debe esta dimensión tan esencial. Esta ausencia se constata en general en las enseñanzas mínimas y puede dar una imagen de que se trata de un enfoque curricular que responde más a lo que Claxton (Gornall, Chambers y Claxton, 2005) denomina segunda generación en la forma de entender la competencia de


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Aprender a aprender. Se alude de forma pertinente a la enseñanza de estrategias muy diversas y todas ellas relevantes. Sin embargo, el aspecto esencial de a aprender no essaber tantocuándo tener unson repertorio amplio deunas estrategias, sinoAprender ser conscien te de ellas, más adecuadas u otras dependiendo de la meta concreta que se persigue en cada situa ción y llevarlas a cabo de for ma deliberada y controlada. Este énfasis en la toma de con ciencia de las estra tegias es mucho menos cla ro en el currí culo, sobre todo si se atien de a alguno de los ele mentos curriculares por sepa rado –objetivos, contenidos, criterios de eva luación– y no se inter pretan con juntamente. Así, por ejem plo, en el área de Len gua extran jera se inclu ye el siguien te contenido: Uso de estrategias de comprensión de los mensajes orales: uso del contexto verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situación, identificación de palabras clave, identificación de la actitud e intención del hablante.

La lectura descontextualizada del contenido podría hacernos pensar que el énfasis se pone en el carácter procedimental de estos aprendizajes buscando que el alumno sea capaz de utilizar estas estrategias. Sin duda, en parte es así. Primero hay que actuar para poder refle xionar sobre la acción y mejorarla con ello. Pero no basta con usar las estrategias, sino con hacer lo de forma consciente. Este enfoque queda claro cuando se lee el enunciado y sobre todo la explicación del siguiente criterio de evaluación de la misma área: Identificar, utilizar y explicar estrategias de aprendizaje utilizadas, poner ejemplos de otras posibles y decidir sobre las más adecuadas al objetivo de aprendizaje.

Este criterio pretende evaluar si los alumnos y alumnas utilizan las estrategias que favorecen el proceso de aprendizaje, como la aplicación autónoma de formas diversas para almacenar, memorizar y revisar el léxico; el uso cada vez más autónomo de diccionarios, recursos bibliográficos, informáticos y digitales; el análisis y la reflexión sobre el uso y el significado de diferentes formas gramaticales mediante comparación y contraste con las len guas que conoce; la utilización consciente de las oportunidades de aprendizaje en el aula y fuera de ella; la participación en la evaluación del propio aprendizaje; o el uso de mecanismos de autocorrección.

La formulación de este criterio de evaluación representa a nuestro juicio la forma más poten te de intro ducir la com petencia de Apren der a Apren der en el currículum. De hecho, el área de Lengua extranjera es la que, desde el enfoque que se postula en este libro, mejor ha sabido recoger, junto con la de

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Matemáticas, las dimensiones más relevantes de la competencia de Aprender a aprender. Es muy posible que las escasas alusiones que se hacen en el currículum a actividades de autoevaluación se deban a esta misma tendencia a destacar lo que el alumno tiene que ser capaz de hacer y no tanto lo que debe llegar a entender a partir de lo que hace. La importancia de enseñar a los estudiantes a revisar su proceso de aprendizaje aparece claramente reflejada en las áreas de Lengua castellana, Lengua extranjera y Matemáticas, pero no tanto en el resto. Por otra parte, sabemos que Aprender a aprender implica reflexionar acerca de las relaciones que existen entre distintas partes del conocimiento. Para ello son sumamente útiles los esquemas, los mapas conceptuales, los diagramas de flujo... Estos contenidos apenas aparecen en el currículum. En el área de Conocimiento del medio, por ejemplo, se dice explícitamente en la introducción que es necesario utilizar estas herramientas de aprendizaje, pero luego no se recogen en los elementos curriculares. Esto no tiene mayor importancia siempre que el docente comprenda que no es necesario repetir en todos los casos cada uno de los aspectos mencionados, pero sí trabajarlos en el aula. Con este mismo objetivo de llamar la atención sobre aprendizajes muy importantes que podrían no reconocerse con facilidad en todas las áreas, querríamos destacar el acierto con que se ha recogido en la asignatura de Matemáticas las capacidades relacionadas con la verificación de los resultados. Como se ha señalado en el capítulo 1, el aprendizaje autónomo supone mantener a lo largo de toda la tarea el sentido de la actividad y la meta que se persigue. Esto implica, entre otras cosas, ir comprobando durante el proceso que no se producen contradicciones o resultados imposibles. A continuación se recogen algunos elementos curriculares del área de Matemáticas que reflejan de forma muy elocuente estas intenciones educativas. –

Estimación del resultado de un cálculo y valoración de respuestas numéricas razonables.

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Resolución de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de cálculo mental y relaciones entre los números, explicando oralmente y por escrito el significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.


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Capacidad para formular razonamientos y para argumentar sobre la validez de una solución identificando, en su caso, los errores.

Contenidos del área de Matemáticas de la Educación Primaria. En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de resolución. Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas, tanto en la formulación como en la resolución de un problema. Expresar de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolución de problemas.

Este criterio está dirigido especialmente a comprobar la capacidad en la resolución de problemas, atendiendo al proceso seguido. Se trata de verificar que ante un problema los alumnos y laslaalum nas tratanque de el resol verlo ydela for m a lógi ca y refle ysentación comprobardeque comprenden impor tancia orden cla ridad tienen en xiva la pre los datos y en la búsqueda de la solución correcta, para detectar los posibles errores, para explicar el razonamiento seguido y para argumentar sobre la validez de una solución. Criterio de evaluación del área de Matemáticas de la Educación Primaria.

También se identifica en varias áreas la capacidad de saber elegir en cada momento la forma más adecuada de realizar una actividad. Además de los objetivos y contenidos que el lector podrá encontrar en el área de Matemáticas, recogemos a continuación dos ejemplos de áreas distintas: uno de Educación plástica y visual y otro de Educación física. Tomar decisiones especificando los objetivos y las dificultades, proponiendo diversas opciones y evaluar cuál es la mejor solución.

Este criterio pretende conocer si el alumnado adquiere habilidades para ser autónomo, creativo y responsable en el trabajo. Criterio de evaluación del área de Educación visual y plástica de la ESO. Planificar y poner en práctica calentamientos autónomos respetando pautas básicas para su elaboración y atendiendo a las características de la actividad física que se realizará.

Se trata de comprobar si el alumnado ha adquirido una relativa autonomía en la planificación y puesta en práctica de calentamientos adecuados a las pautas y características requeridas para que sean eficaces. Se observará también que sean adecuados a la actividad física que se realizará. Criterio de evaluación del área de Educación física de la ESO.

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En otro orden de cosas, el área de Ciencias de la Naturaleza es la que ha expresado de forma más clara la importancia de que los estudiantes no abandonen la escolaridad obligatoria sin haber reflexionado acerca de la naturaleza relativa del conocimiento. En otros muchos momentos del currículum se le pide al estudiante que tome conciencia de que existen distintas perspectivas en la forma de ver la realidad y que sea respetuoso con todas ellas, aunque deba discriminar cuál o cuáles le parecen más acertadas. Sin embargo, a lo que ahora nos referimos es a un nivel de aprendizaje distinto. Se trata de que el estudiante se dé cuenta de que este perspectivismo es necesario aplicarlo también al conocimiento científico. Es por tanto un aprendizaje de carácter epistemológico que, a nuestro entender, resulta esencial para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Los siguientes elementos curriculares del área de Ciencias de la Naturaleza lo expresan con gran acierto. Reconocer el carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza, así como sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas que han marcado la evolución cultural de la humanidad y sus condiciones de vida.

Objetivo del área de Ciencias de la Naturaleza de la ESO. Determinar los rasgos distintivos del trabajo científico a través del análisis contrastado de algún problema científico o tecnológico de actualidad, así como su influencia sobre la calidad de vida de las personas.

Se trata de averiguar si los estudiantes son capaces de buscar bibliografía referente a temas de actualidad, como la radiactividad, la conservación de las especies o la intervención humana en la reproducción, y de utilizar las destrezas comunicativas suficientes para elaborar informes que estructuren los resultados del trabajo. También se pretende evaluar si se tiene una imagen del trabajo científico como un proceso en continua construcción, que se apoya en los trabajos colectivos de muchos grupos, que tiene los condicionamientos de cualquier actividad humana y que por ello puede verse afectada por variables de distinto tipo. Criterio de evaluación del área de Ciencias de la Naturaleza de la ESO.

Finalmente, también es desigual el tratamiento que aseaprender. da en las áreas y etapas a la dimensión emocional de Aprender Endistintas algunos casos se señala con gran claridad que hay que ense ñar a los alumnos a conocer sus posibilidades y limitaciones, y a aprender a superarlas para que ganen confianza en sí mismos y perseveren en el esfuerzo que significa construir conocimiento. A continuación se recogen algunos ejemplos.


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Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal. Objetivo de la Educación Infantil. Interés por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella. Confianza e iniciativa para expresarse en público y por escrito. Contenido del área de Lengua extranjera de la ESO. Autoexigencia en la superación de las creaciones propias. Contenido del área de Educación plástica y visual de la ESO. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matemáticas y tomar decisiones a partir de ellas. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los problemas y en la mejora de las encontradas. Contenidos del área de Matemáticas de la ESO.

En otras áreas no está tan claramente recogido, pero el profesor puede perfectamente utilizarlo como criterio de valoración de muchas actividades. Es interesante en este sentido ver cómo el enunciado estricto de un criterio del área de Matemáticas podría no ser interpretado fácilmente por un docente como una situación propicia para evaluar algu no de estos aspectos de Aprender a aprender. Sin embargo, en la explicación del criterio se sugiere que es preciso tener en cuenta esta dimensión, además de otros aprendizajes de tipo más cognitivo. Planificar y utilizar estrategias y técnicas de resolución de problemas tales como el recuento exhaustivo, la inducción o la búsqueda de problemas afines y comprobar el ajuste de la solución a la situación planteada y expresar verbalmente con precisión, razonamientos, relaciones cuantitativas e informaciones que incorporen elementos matemáticos, valorando la utilidad y simplicidad del lenguaje matemático para ello.

Se trata de evaluar la capacidad para planificar el camino hacia la resolución de un problema e incorporar estrategias más complejas a su resolución. Se evalúa, así mismo, la perseverancia en la búsqueda de soluciones, la coherencia y ajuste de las mismas a la situación que ha de resolverse, así como la confianza en la propia

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capacidad para lograrlo. También se trata de valorar la precisión del lenguaje utilizado para expresar todo tipo de informaciones que contengan cantidades, medidas, relaciones, numéricas y espaciales, así como estrategias y razonamientos utilizados en la resolución de un problema. Criterio de evaluación del área de Matemáticas de la ESO. El subra ya do es nuestro.

En síntesis, este análisis de las enseñanzas mínimas de las LOE pretende ayudar al profesorado a reconocer en las áreas curriculares los aprendizajes vinculados a la competencia de Aprender a aprender. Sin duda, en la medida en la que se recogen en el currículum estos aprendizajes será más probable que se trabajen en las aulas estas intenciones educativas. Sin embargo, la clave está ante todo en la forma en la que los docentes interpreten el currículo, incorporen estasdecapacidades sus programaciones laslos desarrollen lo largo del proceso enseñanza ay aprendiza je. Por ello,yen siguientesa capítulos se presentan algunos principios y recursos metodológicos y de evaluación que podrían ayudar en este proceso de diseño y desarrollo curricular.


etencias


alianza editorial

compet


competencias



Competencia para aprender a aprender Aprender a aprender en las aulas



etencias

alianza editorial



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Aprender a aprender en las aulas

En este momento hemos explorado ya la definición de Aprender a aprender y su concreción en la actual Ley educativa. Nos proponemos ahora exponer y discutir algunos argumentos claves que dotarán de pleno sentido la incorporación de esta destreza en nuestros centros educativos. Vamos a comenzar por un diagnóstico de la situación –¿qué sabemos sobre la incorporación de Aprender a aprender en nuestra realidad educativa?– para, a partir de éste, proseguir con cada una de esas cuestiones esenciales.

¿Cuál es la situación de esta competencia en nuestro país?

En la ense ñanza resulta ventajoso llevar a cabo una eva luación inicial que nos proporcione un cono cimiento del pun to de partida y nos seña le las vías de avance. De este modo, pode mos preguntarnos por la situa ción en que se encuentra el desa rrollo de esta com petencia. El pano rama de inves tigaciones (véase Moreno y Martín, 2007) nos seña la, primero, la esca sez de estu dios sobre la noción de Apren der y apren der propiamente dicha. Los pro yectos se han cen trado fundamentalmente en las téc nicas de estu dio, las estrategias de apren dizaje y el metaconocimiento. Por otra par te, sabemos poco, en genevinculados ral, sobre cómo nuestros estudianteseslos facdese toressocioafectivos a Aprenmane der ajan apren der, e igualmente muy quilibrada, a su favor, la proporción de estu dios realizados en Edu cación Secundaria si com paramos con Pri maria e Infan til. Por últi mo, las inves tigaciones desarrolladas en los pro pios colegios e institutos brillan, prácticamente, por su ausen cia.

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De estos hechos podemos derivar algunas conclusiones que nos ayudan en tanto proporcionan una idea de cómo se ha venido concibiendo esta competencia y, porsitanto, vanEn a exigir mayor y esfuerzo por nuestra parte deseaqué mosaspectos progresar. primer lugar,atención Aprender a aprender muestra características de novedad e indefinición en comparación con otros elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Existe además cierta confusión entre esta competencia y el uso de procedimientos tales como las técnicas de estudio o las estrategias de aprendizaje. En segundo lugar, Aprender a aprender se define implícitamente como una competencia de naturaleza cognitiva con un escaso peso de los elementos sociales y un olvido de los emocionales. En tercer lugar, esta competencia aparece vinculada al nivel de Secundaria. Lo que nos reafirma en nuestra recomendación, expresada en el primer capítulo, de dedicar nuestros mayores esfuerzos a construirla en Infantil y Primaria. Para finalizar, dada su escasez, necesitamos urgentemente proyectos situados en el entorno escolar. A pesar de estas limi taciones de los datos empí ricos, qué pode mos anticipar sobre las habi lidades de nues tros estu diantes en este terre no. La respuesta es, por otra par te, casi obvia: nues tros estu diantes saben poco sobre cómo apren der o, más específica mente, lo que saben dis ta mucho de lo que pen samos deben saber. ¿Por qué hace mos esta pre cisión? ¿Los estu diantes no han cons truido una noción –tal como hacen con con tenidos de las matemáticas, la len gua, las artes plás ticas– sobre el apren diza je? Como acabamos de expo ner, el problema educativo no estri ba tanto en que nues tros estudiantes de cual quier nivel –Infan til, Primaria, Secundaria, Bachillerato– no sepan nada s obre est a cues tión de Apren der a apren der, sino sobre la for ma en que adq uie ren este cono cimiento y qué asimilan en con creto. En resu men, la preo cupación no se cen traría en que los estu diantes no sepan aprender a apren der, sino en que lo que han apren dido sobre el particular se aleja mucho de lo que pen samos debe ser una for ma de «apren der a apren der» ópti ma; es decir, inten cional, refle xiva, auto rregulada, autó noma... hechonúmero se ve corro borado por la propia experiencia los docentes por Este un buen de investigaciones, llevadas a cabo lademayor parte dey ellas en el campo de las estrategias de aprendizaje. Los estudios sobre el uso epistémico de la lectura y la escritura (Solé y otros, 2005), el análisis metacognitivo en tareas de lectura (Mateos, 1991) o el uso estratégico en la toma de apuntes (Guasch y Castelló, 2002), por poner algunos ejemplos, nos mues-


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tran que nuestros estudiantes, desde Primaria hasta la Universidad, poseen serias lagunas en este conocimiento sobre cómo aprender. Por lo que respecta a los componentes metacognitivos de Aprender a aprender, en el marco de una investigación más general sobre evaluación en Secundaria (Marchesi y otros, 2000, 2003), desarrollamos y pusimos a prueba una escala de Habilidades metacognitivas (Moreno, 2002) que nos informó del papel predictivo de este elemento en el rendimiento en áreas curriculares concretas y, lo que ahora nos interesa más, de las dificultades de nuestros estudiantes de Secundaria para darse cuenta de contradicciones entre frases de textos (metacomprensión), comprobar el sentido de la solución en sencillos problemas aritméticos (verificación de resultados), saber qué estrategias habían empleado en esa solución (conciencia de las estrategias) y predecir el nivel de acierto sobre la corrección de su respuesta (conciencia del propio conocimiento)... El grado de dificultad de cada subescala resultó diferente, siendo el aspecto de metacomprensión el que más dificultad planteó. Con todo, se pudo comprobar la progresión en el nivel de respuestas correctas desde 1.º a 4.ª de la ESO. El factor de contexto sociocultural influyó también en los resultados. ¿Cuáles son las causas de esta incompetencia encontrada respecto al empleo de estrategias y metaconocimiento? Quizá los estudiantes no sepan efectivamente «aprender a aprender» o bien las tareas escolares no requieran esta habilidad y los estudiantes sólo se adaptan a lo que les exigen. Ambas respuestas pueden ser adecuadas en una variedad de situaciones educativas. En cualquier caso, las razones de estas limitaciones no se relacionan sólo con las habilidades de nuestros estudiantes. ¿Qué clima crea el centro educativo respecto a esta competencia? ¿Disponemos de medios para desarrollarla? ¿Qué aportan las familias? ¿Nuestros valores sociales alientan la reflexión, en general, y sobre el aprendizaje, en particular? Y la última pregunta crucial: ¿Sabemos los docentes enseñar a «aprender a aprender»? ¿Está diseñada nuestra docencia con tal fin? ¿Es nuestra docencia reflexiva? ¿Dónde nos han formado para ello? Dado que los docentes somos evaluados en este terreno menos queQuizá, los estudiantes, tamelbién podemos afirmaciones empíricas. sin embargo, mejor dato esrealizar ése: lo menos que saben nuestros estudiantes. Apoyándonos en este sucinto diagnóstico, repasemos ahora aquellas cuestiones que hemos señalado como las más necesitadas de aclaración a la

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vez que incorporamos otras igualmente ineludibles, desde nuestra óptica, para llegar a buen puerto en la introducción y consolidación de Aprender a aprender en las aulas. Aprender a aprender como un cambio global de enfoque

¿Qué significa Aprender a aprender en las aulas? Plantearse como objetivo esta competencia no equivale a sumar a las técnicas o procedimientos conocidos una destreza más al albur de una moda reciente. Más bien estamos ante una perspectiva que tiene como antecedentes numerosos y fructíferos esfuerzos centrados en lograr, con la utilización de diversas herramientas didácticas, un aprendizaje mejor. Estamos pensando en los conocidos mapas conceptuales, el uso de las analogías, los métodos audiovisuales, las estrategias de memoria, el reciente portafolio... Todos estos procedimientos se han utilizado para facilitar la comprensión, la asimilación o la retención de los contenidos escolares. En este momento, sobre esas bases anteriores, el centro de nuestros fines se desplaza desde ese núcleo de métodos que nos ayudan a aprender mejor a la focalización en cómo ser mejores aprendices. Sin dejar de interesarnos por avanzar en los resultados –el aprendizaje–, dirigimos nuestros reflectores hacia el propio proceso –la acción de aprender–. Con una nota distintiva esencial: el protagonista de esta reflexión sobre el aprendizaje es el propio estudiante, qué piensa sobre su esfuerzo, sus conocimientos, sus lagunas, sus estrategias, sus frustraciones, su interés... Este cambio de foco modifica fundamentalmente los objetivos, aunque puede conservar algunos medios. Con esto queremos decir que el punto de inflexión se produce a la hora de planificar en beneficio de qué procesos pondremos en marcha nuestras herramientas didácticas. Pongamos un ejemplo para aclarar mejor este punto. Esta actividad encontramos en un libro de 1.º de la ESO de Ciencias Sociales, prototípica Geografía elaHistoria:


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Vamos a hacer UN COMENTARIO DE TEXTO PARA COMENTAR ESTE TEXTO NOS PLANTEAMOS DOS PREGUNTAS: 1. ¿Cuál es la idea o ideas principales del texto? 2. ¿Qué tiene que ver o en qué se relaciona con lo que hemos estudiado en la unidad? Veamos el siguiente ejemplo: TEXTO CONCRETO. Respondemos: 1. Las ideas principales: – Descripción de primera idea principal. – Descripción de segunda idea principal. 2. Relacionado con la unidad: – Enunciado de la respuesta correcta.

Este y otros ejercicios se han incorporado desde hace tiempo a los libros de texto desde el nivel de Primaria, aunque no todos los docentes los utilicen o lo hagan del mismo modo. Suelen figurar al final de cada unidad, junto con resúmenes, mapas conceptuales o ejercicios de aplicación. Podemos tomarlos como una muestra del enfoque centrado en aprender mejor. Esta práctica en concreto ha sido pensada para ayudar en la comprensión de un contenido relacionado con las ciencias sociales. Dentro de la perspectiva de Aprender a aprender podríamos utilizar esta misma actividad con algunos cambios. En primer lugar, los estudiantes deben plantearse cuál es el fin del comentario. Por ejemplo, deben reparar en que una narración puede observarse con diferentes miradas según sea el propósito. Pueden advertir su género literario, si les resulta atractivo, si es farragoso, si es bonito, si relata hechos extraordinarios o realistas, extraños o conocidos... Dependiendo de qué queramos resaltar, el comentario variará. Si nuestro objetivo principal es entenderlo bien y recordarlo, debemos saber cuáles son las ideas principales. Los estudiantes deberían también producir sus respuestas ante las dos preguntas y analizar en qué se han fijado para llegar a ese resultado. Por tanto, Aprender a aprender supone no tanto cambiar unas actividades por otras o dejar de preo cuparse por el apren diza je del contenido, sino

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hacerlo desde la perspectiva de una reflexión del propio estudiante sobre cuál es la meta, cómo llega a la respuesta, por qué esa y no otra respuesta, etc. Como afirmábamos, el objetivo es que los vayan mejorando su proceso de aprendiza je. propios estudiantes controlen y

Varios métodos, mismos principios

Si afirmamos que Aprender a aprender entraña un cambio de perspectiva global antes que la utilización de procedimientos determinados, convendremos en que diferentes actividades o estrategias pueden promover el desarrollo de esta competencia. Aprender a aprender no elimina ninguna práctica per se. Lo que exige es no perder de vista la meta principal, saber por qué se lleva a cabo una actividad, cómo se desarrolla y comprobar si se cumple el objetivo. El centro o los docentes elegirán, en virtud de sus condiciones, cuál es el camino, sin que pueda sancionarse que haya uno solo correcto. La complejidad y profundidad de las transformaciones que alberga la inclusión de esta competencia hace inexcusable que los docentes se comprometan y elijan cómo trabajarla. Reiteramos que Aprender a aprender se encuentra en las antípodas, tanto en los docentes como en los estudiantes, de seguir al pie de la letra, sin pensar, un conjunto de pasos o técnicas. En el corazón de un aprendizaje reflexivo se encuentra elegir entre opciones, no considerar rutinariamente una como la adecuada. La mejor forma de aprender, y de enseñar, será la que se adapte a nuestro objetivo. En este sentido, los elementos citados de Aprender a aprender constituyen un núcleo básico de habilidades, hábitos y actitudes que en cada situación educativa –con los docentes concretos, los estudiantes y sus peculiaridades, las áreas de conocimiento, los valores de la cultura– el docente manejará idiosincráticamente y añadirá, quitará, resaltará o difuminará como una buena cocinera adapta las recetas a su presupuesto, creatividad o humor del momento. Experiencias ya realizadas en centros educativos de Gran Bretaña –dentro de la Campaing for Learning (Higgins y otros, 2006) o laen Building Learning Power (Gornall, Chambers y Claxton, 2005)– nos muestran qué grado pueden ser diversas las aproximaciones. Algunos centros incorporan Aprender a aprender a través de proyectos centrados en cómo mejorar la calidad de las preguntas que se hacen a los estudiantes; otros eligen el aprendizaje cooperativo como el instrumento más adaptado; otros ponen sus esfuerzos en la


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evaluación formadora o en actividades centradas en conocer las concepciones del aprendizaje del estudiante; algunos utilizan la cooperación con padres yespecialmente madres para por aprender a planificar en Infantil; en fin, se preocupan la reflexión y formación de los otros, docentes. En cada proyecto particular se encajarán los procedimientos o estrategias específicas adaptadas a la meta de Apren der a apren der y al con texto en que se trabaja. Para incorporar esta competencia contamos con materiales que cumplen un papel de apoyo, de guía. Sin embargo, no olvidemos que, frente a lo que sucede en áreas tradicionales ligadas a contenidos específicos, queda todavía mucho por indagar en el desarrollo de las prácticas que llevan a ser mejores aprendices. Esto conlleva asumir cierta dosis de riesgo y de tolerancia ante el «fracaso» por parte de los docentes. No llegar a la meta a la primera debe tomarse como un ingrediente usual de la experiencia de aprendizaje tanto para el estudiante como para el docente. No olvidemos que en el proceso de toma de conciencia de los medios que nos llevan a conseguir los objetivos cumplen un papel relevante tanto los errores como los aciertos. Los errores avisan de que la explicación que hemos elaborado no es la más adecuada a la realidad y nos llevan a introducir correcciones. Por su parte, la comparación establecida entre las diversas situaciones en que hemos logrado el éxito nos permite inferir el principio que gobierna el funcionamiento de la situación que intentamos comprender.

Aprender a aprender como habilidad general o de dominio

Cuando hablamos de «aprender a aprender» da la impresión de que no existe un contenido de referencia excepto el propio proceso de aprendizaje: «Aprender cómo aprender se encuentra en un estadio superior separado de cualquier contenido directo específico de aprendizaje» (Dearden, 1976, p. 70). ¿En qué medi da podemos estar de acuer do con esta afir mación? Vamos a analizarlo desde diferentes ángulos. Está cla ro que el núcleo dife renciador de com lo cons capacidades relacionadas acti vidadesta en sí delpetencia apren diza je. Entituyen otro caso, hablaríamos de aprencon der lamúsica, matemáticas, tecnología o cualquier otra área del currí culo. Estaríamos así en presencia de una habi lidad transversal que reco rrería todas las áreas curriculares. Llegaríamos al absur do si planteáramos que debe apren derse a aprender matemáticas pero no apren der a apren der ciencias sociales. De

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hecho, la LOE, como vere mos en el siguien te capítulo, la inclu ye en todas las áreas. Sin embargo, ¿implica esto que los contenidos específicos cumplen un papel anecdótico o más bien existe un Aprender a aprender específico para cada dominio? Pensemos en un ejemplo concreto: el autoconcepto del aprendiz como tal, ¿de dónde surge? ¿Qué experiencias lo alimentan? ¿Pueden existir representaciones diversas sobre nosotros mismos como aprendices? Sin duda, podemos considerarnos globalmente como mejores o peores estudiantes, pero ¿no es también cierto que nuestros alumnos construyen imágenes de sí mismos como buenos en matemáticas y flojos en naturales, o buenos en plástica y regulares en educación física, por ejemplo? Desde otra perspectiva, ¿Aprender a aprender constituye un conjunto de elementos o actividades diferentes según la disciplina? ¿Existe un Aprender a aprender para tecnología, otro para música, otro para sociales? Nuestra respuesta sería: sí y no. Empecemos por la negación. Aprender a aprender no es sinónimo de estrategias de aprendizaje o procedimientos de solución de problemas. Estas últimas habilidades se relacionan estrechamente con los campos específicos sobre los que actúan. Aquí sí podemos decir con propiedad que solucionar un problema de sociales, por citar un área, exige unos procedimientos específicos, unas actitudes concretas, hasta una sensibilidad particular. Por el contrario, los elementos de Aprender a aprender –comprender el aprendizaje como actividad mejorable, tomar conciencia de las lagunas en nuestro conocimiento, saber qué hacer cuando nos atascamos, planificar las tareas– son generalizables a todas las áreas. Cambiemos ahora a la afirmación: ¿en qué medida depende Aprender a aprender de cada área? O bien ¿existe algún aprendizaje que se produzca en ausencia de contenido? Claramente, no. Aprender a aprender necesita de cada área para su desarrollo. Por tanto, no abogamos por la introducción de programas generales razonar, var o recordar. La utilización algunos de ellos, como elsobre Programa de obser Enriquecimiento Instrumental de de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard, cuenta ya con cierta tradición en nuestro medio educativo. Aunque pensamos que estos programas, como otros relacionados, por ejemplo, con la enseñanza de las habilidades del método científico, pueden ponerse al servicio de Aprender a


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aprender, no comparten los mismos objetivos y, lo que es fundamental, alcanzar la transferencia de las habilidades incluidas en Aprender a aprender supone que Infantil, éstas forPrimaria men ineludiblemente cación o Secundaria.parte de las áreas curriculares de EduDesde esta perspectiva, lo más adecuado sería que todos los profesores analizaran su asignatura para reconocer aquellos aspectos más estrechamente ligados con esta competencia, tanto en los objetivos y contenidos como en las decisiones metodológicas. Esta revisión individual debería completarse con acuerdos conjuntos del equipo docente. No obstante, el inexcusable trabajo en todas las áreas podría completarse, sobre todo en Secundaria, desde el espacio de tutoría con el fin de reforzar algunos aspectos de esta competencia. Los asesores psicopedagógicos pueden desempeñar un papel muy útil en la coordinación de este trabajo (Martín, 1999). En resumen, la construcción de la competencia de Aprender a aprender está ligada necesariamente a su práctica en cada área, posee una naturaleza transversal y, desde el punto de vista teórico, se contemplará como más general o específica dependiendo del nivel de análisis.

Las edades de Aprender a aprender

El énfasis en las características conscientes del proceso de «aprender a aprender» ha podido llevar a la idea de que esta disposición sólo puede recomendarse y conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo. Posiblemente, esta visión nace también de una comprensión limitada de la teoría piagetiana que se traduciría en «no se puede aprender a aprender antes del estadio de las operaciones formales». Sin duda, las características de la operaciones formales encajan a las mil maravillas con el peso de la reflexión en la noción de Aprender a aprender. Veámoslo. Las operaciones formales implican una mayor capacidad de planificar y de controlar la actividad intelectual a partir la ja reflexión previa sobre el problema que debe solucionarse. Además, se de traba sobre hipótesis; es decir, se somete a prueba no ya una representación concreta de la realidad sino una elaboración conceptual. Finalmente, se trata de razonar sobre el razonamiento. No se piensa sobre la realidad, sino sobre el propio razonamiento traducido a proposiciones lingüísticas. De este carácter de operación sobre

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operación se sigue la deducción de que sólo en Educación Secundaria podríamos hablar de Aprender a aprender. Sin embargo, esa suposición es errónea. Un conocimiento profundo de Piaget, así como de otros modelos educativos y psicológicos, nos llevaría a afirmar que la toma de conciencia y, por ende, ese aspecto de Aprender a aprender puede asimilarse y enseñarse desde los primeros años de la educación. ¿Por qué afirmamos esto? Comenzando por el propio Piaget, que olvidó su teoría de estadios aunque sea ésta la que perdura en algunas revisiones de este modelo, sus libros específicos sobre la toma de conciencia (1974a, 1974b) describen cómo este proceso lo encontramos en diferentes edades dependiendo de la tarea propuesta. Este núcleo, un mismo proceso universal con edades diferentes según dominios y microdominios, permanece en teorías más recientes, como la de Karmiloff-Smith (1992). ¿Cuál es este núcleo de la toma de conciencia? Tomando como marco el desarrollo de la inteligencia como formas diferentes de adaptarse al mundo, Piaget, lo describe como el paso de tener éxito a la hora de solucionar un problema a comprender propiamente el problema. Se entiende tener éxito como la comprensión por medio de la acción de una situación dada en un grado suficiente que permita alcanzar los fines propuestos; a su vez, comprender significa tener éxito en dominar con el pensamiento las mismas situaciones hasta poder resolver los problemas que se plantean en cuanto al porqué y al cómo de las relaciones constatadas, y además, utilizadas en la acción.

En el primer caso imperan las regulaciones activas, pero no conscientes, que nos permiten ir adaptando nuestra conducta en vista a acercarnos al objetivo mediante un método de tanteo más o menos guiado; en el segundo caso, la persona, dado un proceso previo de aprendizaje, desarrolla mentalmente la acción antes de ejecutarla y corrige los errores antes de que se produzcan. Esto supone que ha tomado conciencia de sus acciones y conoce no sólo si ha alcanzado o no sus objetivos, sino también los medios que ha empleado para ello y el porqué de sus éxi tos y fracasos. En una de nuestras investigaciones (Moreno, 1989) analizábamos los diferentes niveles de toma de conciencia hasta llegar a su culminación en la capacidad de verbalizar las operaciones mentales. Realizábamos la siguiente pregunta en relación con la solución de un rompecabezas: –¿Si tuvieras que enseñar a otro niño o niña cómo solucionarlo, qué le dirías? En el cuadro


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siguiente encontramos respuestas que obedecen a diferentes niveles de conciencia del proceso de solución.

C. S. (6; 7) –¿Piensas algo antes de hacer los movimientos? –No, lo voy pensando. –¿Y si tuvieras que enseñar a alguien? –No sé.

T. E. (8; 7) –¿Si tuvieras que enseñárselo a alguien, qué le dirías? –Cómo lo debe hacer. –¿Y cómo lo debe hacer? –Pones la blanca en este palo, la azul en éste, la azul luego aquí, la blanca aquí. G. F (8; 7): –¿Si tuvieras que enseñar a alguien, qué le dirías? –Pues que... que no se pusiera nerviosa y fuera moviendo la pequeña a cualquier sitio, la otra al otro, que juntara las dos y fuera con todas amontonándolas en un solo palo y la amarilla (la mayor) al tercer y luego dejar la blanca (la ysegunda ponerla encima de lapalo amarilla, luego la azul, la verde la roja. rueda mayor) para

Traduzcamos las nociones piagetianas de tener éxito y comprender al tema que nos ocupa. Nuestros alumnos han construido de forma implícita un conjunto de teorías, prácticas y valores sobre el aprendizaje a través de las actividades cotidianas que acometen en el aula (las tareas que proponen los docentes, los recursos que les proporcionan, el tiempo asignado a cada tarea, las evaluaciones que realizan, el papel que conceden a los estudiantes en las diversas fases del aprendizaje, la organización espacial del aula, los éxitos y fracasos en cada asignatura), sin olvidar el papel del contexto personal y social global (compañeros, centro educativo, familia, medios de comunicación). ¿Cuál es el resultado de este aprendizaje implícito sobre «aprender a aprender»? El producto es el desarrollo de un hábito sobre cómo enfrentarse al conocimiento y el aprendizaje que resulta adaptativo en el contexto escolar. Nuestros estudiantes van asimilando, desde el comienzo de su escolaridad, cómo debe aprenderse para tener éxito –o, por lo menos, no fracasar estruendosamente– en la escuela. Gran parte de ellos saben cómo actuar para alcanzar la meta fundamental (aprobar las evaluaciones), para solucionar prácticamente la tarea de aprender sino comprender los procesos implicados enpleaesa tarea. Saben si han tenido éxito no, pero ignoran los medios que han em do para ello y, por tanto, el porqué de sus éxitos y fracasos. Esta forma de actuar –aprender– automática no representa un problema si se trata de aprendizajes simples, pero supone una gran desventaja en el caso de aprendizajes complejos que requieren un control del propio aprendizaje o cuando hay cam-

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bios en el contexto y debe utilizarse una forma diferente de aprender, por ejemplo, porque varían las demandas del docente o estos alumnos han dejado de serloseyvuelve debengrave aprender mamente enserían su vida personal o laboral. El asunto dadoautóno que estas últimas señas características del buen aprendizaje escolar: el control por parte del que aprende, su carácter no automático y su abstracción. En palabras de Donaldson (1978), «el aprendizaje o el pensar natural está dirigido hacia fuera, hacia el mundo real; el sistema educativo exige aprender a aplicar el pensamiento y el lenguaje a sí mismos». ¿Resulta imposible en algún nivel escolar preocuparse por los medios utilizados para desarrollar una acción? Podríamos afirmar que no. En nuestras investigaciones con niños de dos años (Soto, More no y Sebastián, trabajo inédito) ya constatamos cambios de acción cuando el niño no logra sus objetivos. ¿Significa esto que en Educación Infantil puede comprenderse el proceso de «aprender a aprender»? También lo negaríamos en estos términos. Tanto Vygotsky como Piaget trazan un curso evolutivo en el que, en un principio, predo mina la acción para después dar paso a la conceptualización. Las teorías de estos escolares surgirían como tales construcciones teóricas en el proceso de reorganización de los conocimientos adquiridos a través de la acción efectiva. Estos niños pequeños son capaces de corregir sus acciones para acercarse a las metas y podemos estimularles para que piensen sobre cómo han realizado algo. Sin embargo, incluso en edades en que se ha comprobado la existencia de una teoría de la mente, muy difícilmente lo harán sobre el propio proceso de pensamiento, cuestión diferente a pensar sobre la acción. Los estudios sobre el desarrollo de la teoría de la mente (ya sea adopción de perspectivas, distinción entre apariencia y realidad o la tarea de la creencia falsa –véase figura 1–) nos hablan de las limitaciones de los niños de tres y cuatro años a la hora de resolver estos problemas. Independientemente de las diferentes explicaciones teóricas –módulo innato, cambio representacional, adopción de papeles– el salto en la resolución de estas tareas se produce, por lo general, entre los cinco y los seis años, durante el pri mer curso de Primaria. ¿Significa este resultado que no deba ense ñarse a «aprender a aprender»? Aquí procede la tercera negación. Por una primera razón, los niños de preescolar han ido desarrollando otras habilidades sobre las que construirán estas capacidades mentalistas. Por ejemplo, en sus juegos los niños han pasado de jugar solos a incorporar a otros compañeros, con la necesidad que conlleva


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Figura 1. El experimento de Sally y Ann (Uta Frith, Autismo. Hacia una explicación del enigma, Alianza Editorial, 2004).

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de adaptar la propia conducta a la de los demás a través no sólo de la observación de las acciones externas, sino de inferencias sobre sus intenciones o deseos. HanY avanzado también en van su capacidad de las consolar o fastidiar a sus hermanos. de la misma manera apareciendo capacidades metalingüísticas. Además, existe otro motivo fundamental: como afirma Harris, la práctica –el juego simbólico, las conversaciones con adultos y compañeros– aumenta la capacidad de adoptar el papel del otro. Sabemos que los primogénitos están más adelantados en teoría de la mente, a condición de que tengan hermanos. La educación puede por tanto ayudar a construir esta competencia de Aprender a aprender. Esperar a su apa rición espontánea o inducida en la Educación Secundaria no tiene sentido y, además, es pro bable que sea demasiado tarde. En los pri meros niveles podemos comenzar ya a ins taurar el hábito de interrogarse por cuá les son los obje tivos, qué pasos hay que dar, si lo hemos hecho bien o mal, qué otra cosa podemos hacer, qué nos gusta más de apren der y qué nos resul ta más difí cil. Esto siem pre recordando que la acción es lo esen cial en estas eda des y que deman das excesivas de expli citación pueden resultar tediosas y prematuras. Aquí, como nos ense ñó Vygotski, el papel de con ciencia lo repre sentará el docen te o la docen te expertos, que tie nen como obje tivo la progresiva autonomía de los niños y niñas en la orga nización de las tareas. Por otro lado, esta recomendación de comenzar en Infan til no pro cede sólo de un aná lisis teórico. Investigaciones y experiencias de aula con prees colares (Lacasa y Herranz, 1995; Real y Tena, 2005) han constatado que niños y niñas de estas eda des pueden llevar a cabo actua ciones estratégicas en situa ciones de apren dizaje cooperativo. Por supues to, la índo le de las tareas o el apo yo de los adul tos se trans formará en cada eta pa escolar pero el hábi to de Apren der a apren der se construye desde el comien zo de la esco laridad. Y se cons truye no sólo en los aspectos cognitivos, sino también en los aspectos afectivos y sociales que antes hemos enumerado.

La necesidad de contextualización

Resulta obvio que cualquier cambio reflexivo exige atender a las condiciones en que se desarrolla la práctica educativa. Sólo queremos señalar que, en relación con el riesgo apuntado antes, debemos proponernos desafíos asumibles. No estamos en el mejor de los mundos educativos y retos excesivos sólo


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pueden conducir a la frustración a docentes y estudiantes. Si el centro en su conjunto participa en el proyecto de Aprender a aprender, estaremos en mejores condiciones si yecto sólo lolo inten ta un un grupo profesor. Igualmente, los es fruasí, tos serán mayores sique el pro asume de docen tes. Si no un solo pro fesor o profesora puede también ir modi ficando su prác tica en algún aspec to para ade cuarse a los obje tivos que mar ca el logro de esta competencia. Para ello se requerirá un bien precioso en nuestra época: tiempo. Tiempo para que los alumnos comprendan qué hay de estimable, de gratificante en los cam bios. Muchos de noso tros hemos expe rimentado el recha zo inicial de los estudiantes ante actividades que exigen, en sus propios términos, pensar. Es comprensible, pensar representa un esfuerzo inhumano si se compara con las demandas de copiar lo que hay en la pizarra o en el libro de texto. No digamos ya si hay que pensar sobre nosotros y los demás, sobre las tareas y las emociones que despiertan, si hay que asumir la responsabilidad sobre la propia conducta y el aprendizaje. La toma de conciencia no consiste en traer a la mente algo ya construido, implica una nueva construcción. La reflexión crea nuevos contenidos. Si, como apun taba Clax ton, hasta el agua tar da en ser dige rida , imaginemos en qué medi da es rele vante esta dimen sión tem poral si nos pro ponemos intervenir sobre los pro cesos, no para premiar el menor tiempo de reacción a la hora de ofrecer una respuesta –como en cualquier concurso televisivo al uso–, sino para alen tar la intros pección, la ima ginación o la creatividad.

Aprender a aprender es una actividad seria

Cualquier aprendizaje significativo pertenece a la categoría de actividad seria. ¿En qué sentido utilizamos en esta competencia el adjetivo serio? Podríamos entender serio como aburrido, estirado, hosco, carente de placer..., nosotras lo empleamos, sin embargo, como pensativo, minucioso, pero también arduo y comprometido. Nuestra juicioso, visión quedará mejorimportante explicada si empleamos una analogía: «aprender a aprender» es una actividad seria de forma equiparable a como, desde cierto punto de vista, lo es el juego a lo largo de toda nuestra vida, en la infancia y en la edad adulta. No se desprende de ello que «aprender a aprender» constituya una forma de entretenimiento,

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de distracción, tal como en ocasiones se pretende de las tareas en el aula. Muy al contrario, si observamos a niños y niñas mientras juegan, llegaremos : «los niños nunca juegan para distraerse, sino para aconcentrarse» esta misma conclusión (Savater, citado en Bosch, 2003, p. 74).

Esta cita continúa estableciendo una comparación con la tarea de filosofar y armoniza totalmente con la reflexión de Bruner (1997) sobre el juego: «El juego no es sólo juego infantil. Jugar, para el niño y para el adulto..., es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía». ¿Por qué trae mos a cola ción en este capí tulo la refe rencia a la acti vidad filosófica y la ape lación de Bru ner para con siderar el jue go como acti vidad seria? Por que, tal como comen zamos el capí tulo, Aprender a apren der debe entenderse igualmente como una acti tud inda gatoria, resuel ta y esfor zada, sobre cómo uti lizamos nues tra mente –y los afec tos y las otras men tes– en las tareas de apren diza je. Las caras de los jugadores, de cual quier edad, expre san concentración, o algún gra do de tensión, no por que el jue go deba ser com petitivo, sino por que supo ne un reto, una difi cultad, un deseo de ir más allá. Éstas desea ríamos que fue ran las expre siones de nuestros alumnos. «Aprender a aprender» como actividad seria se apoya igualmente en una de las adquisiciones del saber más difíciles para nuestra cultura: el silencio. El silencio es una conquista imprescindible para aprender. El silencio, la sonoridad interna, es la condición para perseguir ideas, formular preguntas, intuir caminos y estrategias de reflexión. Bosch, 2003, p. 107.

«Aprender a aprender» depende de la creación de espacios y condiciones para estar pensativo –no distraído–, darse tiempo para estar con uno mismo. Si repasamos cuadroscognitivos, ofrecidos en el capítulo 1, veremos en qué sustancial los los elementos afectivos, incluso los sociales –esamedida escucha atenta del otro compañero o del profesor– de «aprender a aprender» llevan inexcusablemente a saber estar un tiempo en silencio. Tiempos de silencio que variarán según niveles escolares y tipos de tareas, y que se alternarán, por supuesto, con el diálogo.


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El papel de estudiantes y docentes en el modelo de Aprender a aprender

El disposición está supeditado al desempeño de ciertos porlogro partededeesta estudiantes y docentes. Comenzábamos por afirmar quepapeles uno de los grandes cambios que lleva aparejada la nueva competencia de Aprender a aprender estriba en que hace del estudiante el protagonista en tanto no se trata sólo de que el docente utilice sus conocimientos didácticos para que éste logre asimilar un conjunto de contenidos y procedimientos, sino de que el estudiante protagonice en primera persona el proceso de aprender. Ya sabemos que esto es condición de cualquier aprendizaje, pero ahora se convierte en elemento clave. Un acercamiento que no capta la esencia de Aprender a aprender, aunque haya tenido sentido al mostrar una preocupación por aspectos no sólo de contenidos, sino también estratégicos, puede ser el que revela el ejemplo en el cuadro 1. Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor:

Bien, en la pizarra he descrito la estrategia... ¿Vale? El primer paso es leer la frase. ¿Lo segundo? Buscar la palabra subrayada. ¿Lo tercero? Volver a leer la frase. Y luego... Busco las palabras clave. Ahora, hacer.subrayada. Dime. Leer la qué frase.acabamos Buscar ladepalabra Releer la frase y buscar las palabras claves. Excelente.

Cuadro 1. Interacción profesor-estudiante (Duffy y Roehler, 1989, p. 141).

Este ejemplo puede parecernos una caricatura y además nada puede juzgarse fuera de contexto. Lo exponemos exclusivamente con el fin de subrayar de nuevo la diferencia entre incluir una estrategia, o más bien una técnica, para aprender mejor y enseñar la competencia que nos ocupa. Un docente puede debe organizar cualquier aspecto referido je, a laenenseñanza, pero la toma dey conciencia del propio proceso de aprendiza todos los aspectos analizados, corresponde de forma inexcusable al aprendiz. ¿Quién puede decirnos sino él en qué medida le resulta relevante la tarea, cómo entiende los objetivos, si es capaz de relacionar esta tarea con otras anteriores, qué aspecto no logra captar, qué dificultades encuentra al trabajar con los compañeros,

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cómo afectan a su motivación las calificaciones, por qué no se atreve a preguntar, por qué utiliza la provocación como estrategia para no esforzarse...? Desde esta perspectiva, al estudiante vamos a pedirle responsabilidades nuevas –sobre su conducta en clase y también sobre su creciente autonomía en el aprendizaje–. Ahora bien, debemos concederle poderes nuevos. En este sentido, acaso sea una exageración decir también que hay que tomarse en serio –intelectualmente– a los alumnos de todos los niveles, niños y niñas, y adolescentes. Sus reflexiones sobre cómo se aprende y se enseña en las aulas pueden sorprendernos, no por su nivel de exactitud o corrección científica, sino en tanto revelan una perspectiva que muchas veces se nos escapa. Podríamos hacer el parangón con las descripciones de la vida familiar que hacen los progenitores y los hijos. Cuando los docentes se hacen padres o madres, descubren en ocasiones un mundo escolar nuevo a través de la mirada de sus hijos e hijas. En cualquier circunstancia, las reflexiones sobre el aprendizaje de los estudiantes reflejarán genuinamente el sentido que ellos le dan y a qué prestan atención para dárselo. Nuestro respeto a su opinión –no la actitud de adultos sabelotodo que a veces nos atribuyen– garantiza que podamos aprender de ellos, que puedan participar en decisiones y discusiones sin riesgos emocionales. Aunque nos parezca sorprendente, dados los problemas por los que atraviesa la Educación Secundaria, algunas investigaciones (Girod, 2005, citado en Hernández, 2006), han hallado que los estudiantes quieren implicarse en la escuela, quieren contribuir a cambiarla y ofrecen alternativas razonables para los docen tes... si éstos quisieran escucharlas. La responsabilidad del docente no disminuye, se ejerce con metas parcialmente diferentes. El profesor persigue, desde Educación Infantil, el logro de la autonomía del aprendiz. Fomenta la toma de conciencia propia por parte de los alumnos; desarrolla la responsabilidad sobre el propio aprendizaje; le ayuda a reflexionar sobre sus creencias, actitudes, valores, estrategias, habilidades y potencial personal; le da voz y subraya su iniciativa; hace visibles sus aportaciones preparando antes las condiciones para que esas aportaciones tengan lugar. Vemos así que nuestro trabajo no disminuye: estudiantes más responsables, docentes más responsables; estudiantes más profesores más autónomos; estudiantes más reflexi vos, docen tesautónomos, más reflexivos. Si hay una conceptualización que atrapa a nuestro entender el sentido más cercano de lo que pensamos debe ser el papel del docente es la de éste como aprendiz estratégico (Pérez Cabaní, 2002). El docente es el modelo de


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qué significa aprender y cómo se aprende, y para serlo debe tener previamente la experiencia del éxito y de las dificultades de «aprender a aprender». Esta (op. cit., p. 70) las características de una formación misma autora nos del profesorado queseñala sirva de base para explicar a los alumnos posteriormente:

• El valor y la utilización de los procedimientos de aprendizaje que enseña. • Guiarles en la decisión de cómo y por qué utilizar un procedimiento. • Ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones. • Favorecer en ellos la autonomía, la reflexión y la regulación de su propio proceso de aprendizaje. La familia y la sociedad en el proceso de «aprender a aprender»

En el camino de lograr mejores aprendices resulta crucial un nuevo elemento: la implicación de las familias. Sabemos (González Pienda y otros, 2002, 2003) que las conductas de autorregulación de los padres y madres tienen una relación positiva con la confianza en ellos mismos y el rendimiento académico de los estudiantes de Secundaria. En este sentido, resultaría muy provechoso conocer también las ideas de los progenitores sobre el aprendizaje de sus hijos, a qué atribuyen sus éxitos y fracasos. Por ejemplo, imaginemos la desigual influencia sobre las ideas de un estudiante sobre aprender de una madre que explica el fracaso del hijo en virtud de su escasa inteligencia, frente a lo que poco se puede hacer, o bien una madre que examina con el hijo los aspectosdel aprendizaje que pueden estar fallando y que pueden cambiarse: ¿presta atención a los profesores, pregunta lo que no entiende, sabe qué criterios maneja el docente para evaluar, apunta qué debe trabajar en casa, cómo se siente en la escuela y por qué? Los padres deberían conocer que, además del esfuerzo, la dificultad de la materia, el docente específico, la dimensión reflexiva desempeña un papel muy relevante. Los componentes autorreguladores del aprendizaje –los objetivos, los planes y la supervisión– pueden verse estimulados por el entorno familiar (Alonso Tapia, 2005). ¿Cómo estimula o deja de estimular la familia esta competencia? Mar tínez Pons (1996) define la implicación de la familia en el proceso de

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autorregulación a través de cuatro tipos de conductas: modelado (cuando la conducta de los padres ofrece ejemplos de autorregulación en sus diversas fases y formas para motivacional poder ser observados e imitados por sus la hijos), estimulación o apoyo (cuando los padres favorecen persistencia de los hijos ante condiciones adversas), facilitación o ayuda (cuando los padres facilitan el aprendizaje aportando recursos y medios) y recompensa (cuando los padres refuerzan aquellas conductas o secuencias que impliquen algún grado de autorregulación). Aunque son muchas las familias que, de forma más o menos consciente, llevan a cabo estas funciones, es seguro que hay otras cuyas pautas de crianza no responden a este tipo de relación (Palacios, Moreno e Hidalgo, 1998; Ceballos y Rodrigo, 1998). No hay que dar por todossulos padres y madres están igualmente preparados parasentado llevar que a cabo función educativa. La educación no se limita a la escolarización. Las políticas educativas no deberían, por tanto, restringirse a las instruccionales. Las intervenciones dirigidas a ayudar a los progenitores en su tarea son, pues, muy importantes. No es este el lugar para detenerse en el análisis de los programas de formación en contextos familiares donde existen experiencias muy interesantes, pero no queríamos dejar de señalar la necesidad de entender la relación entre ambos entornos educativos para favorecer el desarrollo de esta competencia, como el de todas las demás. En este capítulo hemos mencionado a los estudiantes, los docentes, los centros educativos y las familias. No podemos concluir sin referirnos al universo de valores que sostiene una sociedad. La competencia de Aprender a aprender se encuentra inexorablemente ligada a la elección de un conjunto específico de fines. Y lo está en sus objetivos, en su desarrollo y en sus consecuencias. Su propósito es crear personas autónomas, dotadas de juicio propio, críticas, que se pregunten el porqué de las cosas y sus consecuencias, que tomen las riendas de los procesos personales a la vez que aprenden que el conocimiento es una empresa colectiva. Hemos empleado frecuentemente la expresión «tomar conciencia de uno mismo» y, como declaraba Gramsci, Conocerse a sí mismos quiere decir ser lo que se es, quiere decir ser dueño de sí mismos, […] ser elemento de orden, pero del orden propio y de la propia disciplina a un ideal. Y eso no se puede obtener si no se conoce también a los demás, su historia… Gramsci, 1916, citado en Romano, 1993, p. 13.


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Estas metas sólo las alcanzaremos si conseguimos encarnarlas en las propias relaciones educativas. Aunque suene muy antiguo, se enseña con el ejemplo… y con Qué magnífica lección la de un profesor que, antelalaausencia pregunta de de ejemplo. un estudiante sobre cómo va a evaluar la lectura de un libro, contesta: «Tú, calladita, eso es asunto mío». Ni con el uso de nuestras mejores herramientas didácticas hubiéramos pergeñado este prodigio de concisión sobre en quién descansa la responsabilidad de aprender, qué se espera de un estudiante y, sobre todo, qué debe hacer a lo largo de su vida un ciudadano: confiarse al saber de las autoridades, no preguntar y asumir lo que venga después. Afortunadamente, frente a este ejemplo, podemos encontrar otros en que los docentes estimulan un aprendizaje autónomo, con responsabilidad, en una relación democrática, y lo hacen a través de sus prácticas cotidianas: La reconstrucción de los conocimientos, actitudes y modos de actuación de los alumnos/as no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente mediante la transmisión o intercambio de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y en el centro y de experiencias de aprendizaje, intercambio y actuación que justifiquen y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer. […] Provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y de la acción se necesita vivir y sentir democráticamente en la sociedad, de construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993.

Si no recreamos en cada clase y en cada centro condiciones de diálogo verdaderamente no autoritarias, si no damos la voz a los docentes y a los estudiantes, si no actuamos con la conciencia de ser parte de una sociedad, no lograremos esos fines últimos de «aprender a aprender». Por último, las consecuencias de desarrollar esta competencia son previsibles. Representan la aspiración de una larga tradición de educadores. El abandono de la inconsciencia, decapacidades, un actuar mecánico, el exterior, el conocimiento de nuestras deseos e dictado interesesdesde navega contra la instauración de una mentalidad sumisa (Romano, 1993). Forja ciudadanos realmente informados y con capacidad de elección (véanse en esta misma colección los libros de J. A. Marina y de J. M. Puig Rovira y X. Martín para profundizar en este tema).


etencias


alianza editorial

compet


competencias




Prácticas de enseñanza y aprendizaje para aprender a aprender



etencias

alianza editorial



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Prác cas de enseñanza para tiaprender a aprendery aprendizaje

Este último capítulo constituye un intento de plasmar las anteriores reflexiones en propuestas vinculadas a las actividades en el aula. Deseamos señalar que, al tratarse de cuestiones cercanas a la didáctica, consideramos que el docente es el profesional más cualificado en este terreno y, por tanto, debe tratarlas como sugerencias que aquí se utilizan para expresar mejor el significado de la competencia objeto del libro. En este mismo sentido, su empleo requiere la inexcusable adaptación al contexto en que se trabaja. Los conocimientos, metas y valores del docente, su grupo concreto de estudiantes, la materia que imparte o las circunstancias del centro modelarán su puesta en práctica. Si no fuera así, no estaríamos –como ya hemos comentado en el capítulo 3– en presencia de un nuevo enfoque que considera autónomo y reflexivo al profesor, sino ante un conjunto más de técnicas de aplicación automática.

Hacer del aprendizaje un contenido de las conversaciones en el aula

Si se anotaran las interacciones verbales que se producen en el aula entre docentes y estudiantes, y más entre compañeros, sorprendería el bajo porcentaje que, en general, ocupa en ellas la forma aprender. Se encontrarían numerosas referencias a los contenidos, a la disciplina, a los trabajos de los alumnos, pero muy pocas aludirían a en qué hacer para evitar distracciones, cómo debemos esforzarnos por conocer qué nos resulta más difícil y así dedicarle más tiempo, cuándo debemos pedir ayuda, etc. Sin embargo, ésta va a ser una diferencia fundamental a la hora de trabajar esta competencia frente a la introducción de otras técnicas y procedimien-

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tos volcados en aprender mejor una materia específica. Hay que lograr que, en las conversaciones del aula, exista un espacio reservado para tratar qué hacemos, pensamos y sentimosunal primer aprender. Si partimos de este fin, estaremos en el camino de conseguir objetivo básico: llevar nuestra atención y la de los aprendices hacia la diana, el proceso de aprendizaje. Hacer referencia explícita a estas cuestiones les proporciona la visibilidad que pretendemos. Por otro lado, sabemos que no resulta fácil que los estudiantes hablen de ello. Esta costumbre facilitará ir construyendo entre todos un vocabulario indispensable para familiarizarse con estos contenidos. Entiéndase bien que lo crucial son los conceptos en que se apoyan esas palabras, pero no podemos olvidar en qué medida el lenguaje transforma el pensamiento. Hablar sobre el aprendizaje no significa necesariamente aislarlo de las áreas ni de las actividades específicas. Como ya hemos apuntado, Aprender a aprender se va construyendo en cada área. Si, por ejemplo, queremos ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de planificar, no hablaremos de esta habilidad específica de forma descontextualizada. En primer lugar, nos preguntaremos qué hemos pensado hacer, para abordar el problema concreto de que se trate, enfatizando la necesidad de prever los pasos antes de subrayar el empleo de conceptos o procedimientos concretos. La longitud de este apartado es claramente menor que la de los siguientes. Esto se debe, primero, a que en todos los restantes se incluyen preguntas, reflexiones que tienen como centro el proceso de aprender. En segundo lugar, lo hemos conservado como epígrafe aislado con el fin de subrayar su importancia.

Preocuparse por las concepciones sobre el aprendizaje

Como ya comentamos en el primer capítulo, docentes y estudiantes tienen de hecho ideas sobre lo que es aprender, aunque puedan no ser conscientes –fundamentalmente, los escolares– de algunas de ellas. Estas concepciones pueden estar a loque largo, y ennuestros todos los aspectos, va delaproceso aprendiza je. Lainfluyendo experiencia tienen estudiantes ser capide tal en esta cuestión pero esa experiencia estará sesgada por las creencias, algunas de las cuales no tienen un origen exclusivo en la escuela, o expresado de otro modo, la escuela las refleja pero no es la única institución que las crea. En este apartado ofreceremos, en primer lugar, una descripción de lo que


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sabemos sobre estas concepciones y, posteriormente, discutiremos algunas actividades que pueden organizarse en las aulas. En ambos sentidos, objetivo de aprendizaje e influencia sobre el proceso de aprender, nos incumben las ideas de los estudiantes –y de los docentes– sobre tres clases de asuntos: las ideas sobre la inteligencia, el conocimiento o la ciencia en general, las ideas sobre el aprendizaje, y las ideas sobre uno mismo como aprendiz. Explicaremos brevemente la conexión entre estas representaciones y Aprender a aprender. Pasaremos después a describir cuáles son las creencias de los estudiantes y de los docentes sobre estas cuestiones. Las representaciones de la inteligencia pueden influir específicamente en el proceso de Aprender a aprender a través de tres ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las diferencias individuales. En relación con las creencias epistemológicas, Aprender a aprender contiene un elemento crítico referido a la capacidad de considerar la adquisición del conocimiento como un proceso activo, relacionado con la subjetividad, sujeto a crítica y modificación. Este componente está estrechamente vinculado con las teorías sobre la naturaleza, la fuente y el proceso de cambio de los conocimientos. Aunque pertenezcan a diferentes campos de investigación, las teorías ingenuas sobre el aprendizaje se vinculan con Aprender a aprender en relación con las mismas cuestiones epistemológicas, con el añadido de que ahora se centran propiamente en analizar qué creen los estudiantes sobre el objetivo que pretendemos con Aprender a aprender: pensar sobre el aprendizaje, aprender cómo aprendemos. Tenemos dos argumentos para ofrecer una síntesis global de cuáles son y cómo evolucionan las creencias de los estudiantes respecto a los tres aspectos citados. En primer lugar, consideramos excesivamente prolijo para nuestros fines entrar en el detalle de los hallazgos en cada uno de los dominios en particular. En segundo lugar, las creencias sobre la inteligencia, el conocimiento y el aprendizaje se sustentan en una base común: las representaciones sobre el funcionamiento mente, aunque cadajadominio contenga rasgos idiosincráti cos. El enfoquededela Wellman (1990) enca a la perfección con este punto de vista al conjeturar que los niños desarrollan una teoría global del pensamiento, y, dentro de este marco de referencia, están incluidas estructuras conceptuales, que pueden denominarse teorías específicas, por ejemplo, las teorías sobre la inteligencia. Sucintamente, Wellman traza un desarrollo de

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esta teoría general con las siguientes características. En un principio, los niños parten de una visión del pensamiento como contenedor de copias que suponen refleresaltar jos fieles rea lidad. Paradelolaque se comen a continuación interesa en de estalavisión el olvido persona comotaagente. A los seis años, aproximadamente, los niños llegan a construir una teoría interpretativa de la mente que significa pasar de una concepción pasiva a otorgar un papel activo a la persona. Estas diferencias evolutivas se concretan en el caso de las teorías de la inteligencia en la tendencia de los más pequeños a definir la inteligencia en relación con signos visibles y conductas observables tales como hablar bien, portarse bien o hacer bien las tareas escolares. Por ejemplo, veamos qué ocurre cuando se pide a una niña de siete años y a una de doce años que dibujen una persona inteligente y una que no lo sea (tomado de Moreno, Del Barrio y Soto, 1992).

NIÑA DE 7 AÑOS Entrevistadora: Niña: Entr.: Niña: Entr.: Niña: Entr.: Niña: Entr.: Niña: Entr.: Niña:

¿Cuál (de las per sonas dibujadas) es inteligente y cuál no? Elqueesinte ligente es C. y éste es R., que hasta no sabe leer. Porquééstenoesinte ligente. Porque no sabe leer ni escribir, le tienen que hacer los renglones. ¿Qué nos has dicho que era ser inte ligente? Unaper sona que sabe todo y no se equivoca en casi nada. ¿Enquésedife rencia alguien inteligente de alguien que no lo es? El inteligente no se equivoca en casi nada y el que no es inteligente no sabe ni leer. Siunaper sona habla contigo, ¿tú puedes saber si es inteligente por cómo habla? Sí,por que se tragan las letras (los no inteligentes). ¿Enescri bir se diferencian? En que no ponen los acen tos y se equivocan en las letras. NIÑA DE 12 AÑOS

Entrevistadora: Niña: Entr.: Niña: Entr.:

¿Cuál per sonasjédibu jadas) estudioso es inteligente y cuál no? jar a ¡Uy!,lo(de hicelas mal. Dibu a alguien en vez de dibu alguien inteligente. Ydeesasdosper sonas, ¿cuál es inteligente y cuál no? Éste es inteligente, y éste, no. ¿Ycómosesabe?


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Niña:

Es que

Entr.:

¿Enquésedife no lo es?

Niña:

Sabe razonar... sabe distinguir las cosas, sabe a veces decir

Entr.: Niña: Entr.: Niña:

no se nota (externamente) cuándo una persona es inteligente y cuándo no.

rencia alguien que es inteligente de alguien que

cosas y a veces no decirlas. ¿Yenescri bir se diferencian? Depende. Dequédepen de. La letra quizá la hacen idéntica pero... cuando escriben, el inteligente se expresa mejor y sabe decir mejor las cosas. De letra,

es igual.

otrolalado, las investigaciones quesobre analizan la influencia las creenciasPor sobre inteligencia (Dweck, 1999) la motivación handehallado dos concepciones de inteligencia: una como enti dad, como un rasgo fijo e incontrolable, que supone una cantidad global y estable de habilidades que el individuo no puede cambiar; otra concepción la considera como algo dinámico, instrumental, cambiante, que la define como un grupo de habilidades dinámicas que pueden ser desarrolladas a través del propio esfuerzo. Los individuos con una concepción dinámica son más pro pensos a perseguir objetivos de aprendizaje en contextos académicos, y a desa rrollar y pro mover sus com petencias. Estas dife rentes concepciones pueden observarse desde la mitad hasta los últi mos años de la escue la primaria con los niños más peque ños y de menor nivel socioe conómico (10 años fren te a 17 años) ads cribiéndose en mayor pro porción a la noción está tica que a la diná mica (Faria y Fon taine, 1997). Respecto a las creen cias epistemológicas, el tra bajo de Kuhn y Weinstock (2002) lle ga a conclusiones muy cer canas a las sos tenidas por Well man. Así, el desa rrollo epistemológico sigue una direc ción que va des de concebir el cono cimiento como copia, lue go como dato, más tar de como opinión y por último como dis cernimiento. De acuer do con Manas sero y Vázquez (2000), la mayor par te de los estu dios concuerdan en que, en rela ción con lasmuy ideas cia, ces nuestros visiones positivistas alesobre jadas la de cien los avan de la estudiantes filo sofía y la apoyan socio logía de la ciencia. Dos de las auto ras que más han tra bajado en este cam po (King y Kitchener, 2002) han ela borado siete niveles de cono cimiento epistémico agrupados en tres cate gorías: prerrefle xivo, cuasirreflexivo y refle xivo (véase cuadro 1).

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PRERREFLEXIVO El conocimiento se obtiene a través de una autoridad o por observación directa. El conocimiento es absolutamente correcto y con completa certeza. Nivel 1. «Sé lo que he visto». Nivel 2. «Si está en las noticias, debe ser verdad». Nivel 3. «Si hay una prueba que la gente puede dar para convencer a todos de una forma u otra, eso será conocimiento; hasta entonces, sólo es una conjetura». CUASIRREFLEXIVO El conocimiento contiene elementos de incertidumbre que se atribuyen a falta de información o a los métodos de obtención de datos. Tienden a ver los juicios como idiosincráticos en gran medida. Nivel 4: «Creeré en la evolución si hay pruebas». Nivel 5. «La gente piensa de forma diferente, luego ven los problemas de forma diferente. Otras teorías pueden ser tan ciertas como la mía». REFLEXIVO Juicios que son los más razonables y sobre los que se está relativamente seguro basados en la evaluación de los datos disponibles. La decisiones se pueden construir activamente y deben juzgarse dentro del contexto en que se crearon. Si aparecen nuevos datos o metodologías, se reevaluarán. Nivel 6. «En esta vida es difícil estar seguro. Hay grados diferentes de certeza». Nivel 7. «Los argumentos pueden juzgarse de acuerdo con lo bien pensadas que estén las posturas, qué clase de razonamiento y datos se utilicen, y qué grado de consistencia tenga la forma en que se argumenta sobre este tema comparado con otros temas». Cuadro 1. Niveles de conocimiento epistémico.

El avance en las concepciones sobre el aprendizaje no se aparta de este retrato. Así lo confirma el trabajo realizado por Pozo y otros (2006) que tiene en cuenta algunas de las investigaciones citadas anteriormente y las propias de este grupo. Estos autores nos hablan de tres concepciones del aprendizaje fundamentales: la teoría directa, la interpretativa y la constructiva. Las dos primeras las podemos ver ilustradas en las respuestas de los niños cuando se les pide que expliquen cómo han aprendido a dibujar (Scheuer y otros, 2006, pp. 141 y 144).


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TEORÍA DIRECTA Entrevistadora: Respuesta:

¿Cómo vas hacien do para dibujar cada vez mejor? ¿Cómo vas haciendo para aprender tanto? [...] Hago leñas, hago hago, hago nenes, hago fueguito, hago pelitos, hago dienmas.

[...] Entr.:

Ah,bue no. Decime, vos que dibujás tan lindo, ¿creés que todavía podés seguir aprendiendo a dibujar?

Resp.: Entr.: Resp.:

(Asiente).

Entr.: Resp.:

¿Yquétegus taría seguir aprendiendo al dibujar? Yo también sé hacer Drácula. Un vampiro. Y ésos, los que vuelan así (gesticula). Sí,¿mur ciélagos? Sí. También casa de va... de, de, de vampiros o de Drácula y también sé hacer pajaritos.

[...] Entr.:

Resp.:

Me habías dicho que creías que todavía podías seguir aprendiendo a dibujar, ¿qué te gustaría seguir aprendiendo cuando dibujás? Nube, sol, también, también día de noche y también día de sol, también día de... del día (mira a su alrededor a medida que enumera más objetos, como si buscase ejemplares para ampliar su enumeración). También tacho (cesto) de basura y nada más.

Entr.:

Bueno, muchísimas cosas, y cómo podrías...

Resp.:

(Interrumpe a la entrevistadora, en su afán enumerativo). Y sol-

[...]

daditos.

Entr.:

(Ante un par de tar jetas que presentan un cuadro sencillo que representa un gato y una niña que está dibu jando). ¿Qué te

Resp.:

podría ayudar más para aprender a dibujar mejor: ver un dibujo ya listo o ver cómo lo va dibujando una nena? Gatitos sé hacer yo (alude al referente del cuadro).

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TEORÍA INTERPRETATIVA Entrevistadora: Respuesta:

¿Cómo aprendiste a dibujar? Porque miraba cómo mi hermana dibujaba.

[...] Entr.: Resp.: Entr.: Resp.: Entr.:

¿Tu hermana te ayudó a aprender? (Niega con la cabeza).

Resp.: Entr.: Resp.:

¿No te ayudó a aprender tu hermana? No. ¿No? Vos mirabas cómo ella dibujaba pero ¿hubo alguien que te ayudó a aprender a dibujar? Sí. ¿Quién? (Silencio, seguido por gesto de insight repentino). ¡Mi hermana!

Entr.: Resp.:

Porque yo la miraba. ¿Ella sabía que te ayudaba? No.

[...] Entr.: Resp.: Entr.: Resp.:

(En referencia a los dibujos producidos para distintas edades).

¿Qué es lo que fue cambiando? Que me fue... que me fue... que fui aprendiendo. ¿En qué se nota que fuiste aprendiendo? (Observa los dibujos en actitud pensativa). Que como mi hermana cada vez era más grande, yo me iba copiando todos los dibujos que hacía, porque yo no los hacía igual, los hada dis tintos.

Como ya hemos seña lado, las creen cias de los estu dian tes no sur gen de la nada. Sufren el influ jo de las teorías que toman cuer po en las prác ticas edu cativas. Por tan to, aun que la rela ción entre las teo rías de los docen tes, su ejer cicio como pro fesores y la influen cia de sus con cepciones en los estu dian tes sea más com ple ja, podemos espe rar que las con cepciones mayo ritarias de los docen tes com par tan algu nos ras gos con las pre cedentes. En el caso de las teo rías sobre el apren diza je, las tres concepciones ya seña ladas se han inves tigado con dife rentes mues tras de docen tes (Apa ricio y Pozo, 2006; Mar tín y otros, 2006; Pérez Eche verría 2006) y se consy ado tatado la pre sencia enfo ques jantes yaotros, los des critos enha niños lescentes. En condecreto, hallanseme con -cepciones rea listas, inter pretativas y cons truc tivas con un mayor por centa je de posiciones rea lista-direc tas e inter pretativas o de posi ciones cons truc tivistas según el ori gen de las mues tras y el méto do de reco gida de datos.


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Respecto a las teorías sobre la inteligencia, Kaplan (1997) llegó a la conclusión de que los maestros atribuyen un determinado tipo de inteligencia a sus a partir de cualidades que tienen valor dependiendo de como sistemasestudiantes de significación social. Además, para los maestros entrevistados, para otras poblaciones, no se trata de un término unívoco, aunque parecen existir tendencias homogéneas en relación con el origen y la naturaleza de la misma, donde se distinguen tres tesis: innatista, ambientalista e interaccionista. Respecto a las teorías sobre el conocimiento y, específicamente, la ciencia, el trabajo ya citado de Manassero y Vázquez nos habla de un predominio de las teorías positivistas, equivalente a la encontrada en los estudiantes, aunque exista cierto porcentaje de eclecticismo entre el positivismo y el constructivismo social. En síntesis, los estudios realizados con adultos han demostrado que las concepciones de inteligencia pueden variar de una población a otra, pero en términos generales se comprueba que se tiende, más en el caso de los docentes, a poner mayor énfasis en las habilidades académicas, en desmedro de otras más conectadas con competencias sociales o prácticas. Asimismo, se siguen manteniendo en muchos casos concepciones estáticas en las que no se confía en la capacidad de transformar las competencias del estudiante. Por último, el conocimiento se considera, con más frecuencia de lo que sería deseable, un producto –y no tanto un proceso– en el que además existen certezas. ¿Qué repercusión pueden tener las concepciones revisadas en el desarrollo de la competencia de Aprender a aprender? Tres son a nuestro juicio las consecuencias que estos hallazgos tendrían para la enseñanza de la competencia que nos ocupa. Primero, dada la dificultad de reflexionar sobre procesos internos tales como la inteligencia, el conocimiento o el aprendizaje, resulta imprescindible trabajar en el aula estas nociones. En segundo lugar, la forma de trabajar estas concepciones consistiría en hacerlas explícitas en estudiantes y en docentes. En tercer lugar, la perseverancia de las nociones más directas, realistas o positivistas frontalmente con los de Aprender a apren der: no se trata de chocan una competencia innata, los objetivos estudiantes son agentes en la construcción de su propio conocimiento, el conocimiento y el aprendizaje admiten diferentes puntos de vista... Con esto no llamamos a una nueva cruzada contra el positivismo y a favor de la fe constructivista en las aulas. Las palabras de Manassero y Vázquez expresan a la perfección la

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clave de enseñar a aprender y de aprender a aprender: «una educación para la elección, donde la norma es la pluralidad de cursos de acción y de elección, en lugar de un conocimiento inmutable» (op. cit., p. 206). En coherencia con lo expuesto anteriormente, aunque podríamos comenzar por indagar sobre qué representación tienen los estudiantes de los diferentes aspectos ligados con Aprender a aprender, proponemos otra ruta. ¿Cuáles son nuestras ideas como docentes sobre estas cuestiones? Por si se consideran de utilidad, presentamos una lista de preguntas que deben tomarse, tal como hemos señalado, a título ilustrativo. Sería interesante que cada docente introdujera sus propias cuestiones con el fin de esclarecer su concepción de aprender. – ¿Qué pensaba sobre el proceso de aprender cuando era estudiante? ¿Pensé alguna vez en cómo aprendía las cosas? – ¿Cuándo lo pensaba, en alguna asignatura particular, cuando las tareas eran fáciles o cuando eran complicadas, sólo cuando me parecían atractivas? – ¿Me consideraba un buen aprendiz? ¿Por qué? – ¿Pensaba que aprender se relacionaba con el esfuerzo, con la inteligencia, con el respeto a las propias ideas...? – ¿Cómo he aprendido a enseñar? – ¿Me considero todavía un aprendiz? – ¿Han cambiado con el tiempo mis ideas sobre qué es aprender? –– – – – – – – – –

¿Qué necesitaría para más? ¿Qué hago cuando veoaprender que no avanzo? ¿Cuando me equivoco, cómo reacciono? ¿Me pone nervioso una conversación con los padres? ¿Cuáles son nuestras mayores dificultades a la hora de aprender cosas nuevas? ¿Qué necesitaría para aprender más? ¿Planifico mis actividades? ¿Pido ayuda a compañeros? ¿Me sirven las lecturas, como este libro? ¿En qué situaciones me siento más inseguro en el aula?

De nuevo, forma sobre de concentrarnos en esta ser Aquí preguntarnos quéuna sabemos cómo aprende cadadisposición alumno depodría la clase. pueden elegirse los aspec tos más liga dos a lo afec tivo o, si pre ferible, abordar primero los socia les o los inte lectuales. Posteriormente se pueden plantear las mis mas preguntas a los estu diantes y confrontar las dife rentes opiniones.


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– ¿Pienso que soy buen aprendiz? ¿Por qué? – ¿Creo que sólo aprenden los listos? – – – – – – – – – – –

¿Disfruto aprendiendo? ¿Me gusta aprender cuando las tareas son más fáciles o más difíciles? ¿Cuando aprendo, qué me hace sentir relajado, ¿y preocupado? ¿Me doy cuenta si me distraigo en clase? ¿Sé qué hacer para recuperar la atención? ¿Cuáles son nuestras mayores dificultades a la hora de apren der cosas nuevas? ¿Qué necesitaríamos para aprender más? ¿Planificamos nuestras actividades? ¿Pedimos ayuda a compañeros? ¿Nos sirven algunas lecturas para aprender mejor? ¿En qué situaciones nos sentimos más inseguros en el aula? ¿Qué hacemos cuando vemos que no avanzamos?

– ¿Cuando nos equivocamos, cómo reaccionamos?

Ayudar a nues tros estudiantes a cam biar sus con cepciones sobre la inteligencia, el cono cimiento y el apren dizaje supone en primer lugar hacer les conscientes de las que tie nen, pero esto no es sufi ciente. Al tomar con ciencia conocerán lo que saben, pero no nece sariamente se apropiarán de otra forma de pensar más com pleja. Para realizar este cam bio es nece sario que comprueben la utilidad de las nue vas teorías que les pro ponemos. No podemos en este libro desa rrollar todo lo que impli ca este cam bio conceptual. El lec tor puede encontrar una inte resante revisión en Rodrí guez Moneo (1999). Sin embar go, sí querríamos destacar la idea de que cam biar las concepciones implica cambiar la acción y refle xionar sobre esas nue vas prácticas. Como hemos expuesto a lo largo de este libro, así se apren de de forma reflexiva. No es, pues, una pro puesta diferente de las que se han señalado en el resto del texto, la diferencia es que, en este caso, lo que queremos aprender es precisamente qué es el apren dizaje, el conocimiento o la inteligencia. El cam bio esencial, por tan to, sería esta blecer en el aula un tipo de práctica instruccional que res ponda a las carac terísticas de apren dizaje autónomo descritas. Si el docen te y los alum nos realizan en el aula acti vidades de ense ñanza y aprendizaje en las que se identifican claramente las metas, se movi lizanelestrategias definal apren derevisiones forma controlada, se introducen durante proceso y al deldiza misjemo para comyprobar que nos apro ximamos a los obje tivos, los estu diantes irán com probando en la propia práctica la eficacia de un deter minado tipo de apren dizaje y constatarán que su com petencia de hecho se trans forma. Esto suce derá si además de rea lizar estas prác ticas, les ayu damos, por ejem plo a través de

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las preguntas que se pre sentaban en los párra fos anteriores, a tomar con ciencia sobre su acción.

Promover un enfoque reflexivo y estratégico al enfrentarse con las tareas de aprendizaje

Este enfoque estratégico está estrechamente ligado a los aspectos metacognitivos que hemos denominado en el capítulo 1 control y regulación de la conducta de aprender. Recordamos que conectaban con los tres pasos esenciales en el aprendizaje: la planificación, el control de la ejecución y la supervisión de los resultados. Estos pasos los describimos como consecutivos pero deben tomarse como recurrentes. De este modo entendemos, por ejemplo, que la mayor parte de las veces los objetivos no se ven completamente claros desde el principio, sino que la realización de la tarea aporta nuevos datos sobre ellos. Igualmente, la planificación no es exhaustiva en un primer momento, más bien contamos con un bosquejo de adónde nos dirigimos y cómo podemos empezar. De nuevo, la actividad en marcha nos exigirá o indicará nuevos progresos, o bien la necesidad de un replanteamiento. Un último ejemplo: la asignación prevista de tiempo puede requerir ajustes al encontrar dificultades o escollos no previstos. En nuestra presentación, las actividades giran en torno a la autointerrogación del estu diante y, de nue vo, esto no sig nifica en nin gún caso la eli minación de otros métodos: el modelado previo del docente, el intercambio entre iguales, la utilización de cuestionarios o entrevistas, las asambleas de discusión, debates... Debemos tener en cuen ta que la ruti na conduce a la auto matización, lo cual es desea ble como logro final, pero no cuan do se produce prematuramente y elimina el inte rés y la refle xión sobre lo que se hace. Con ello indi camos que lo que vamos a expo ner se diri ge a la crea ción de un hábi to de pensar sobre el apren dizaje que, sin embargo, exige variar las apro ximaciones. La expli reiterada proun ceso de apren je que proponemos, tomada al piecitación de la letra, supondeldría esfuer zo, y diza quizá un tedio, que iría en contra de unos buenos resultados: demasiadas preguntas planteadas con demasiada frecuencia y de mane ra obsesiva acaban por para lizarnos. En cambio es sagra do planteárselas de vez en cuan do (Piatelli-Palmarini,

1991).


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Como hemos apun tado, estas acti vidades se diri gen a la for mación de una aproximación al apren diza je que se convertirá con el tiem po en habi tual e incons tar ellas esa ruti pro oceder mecánico, no se pretende queciente. se incluPara yan evi todas en na, cadaese tarea pro blema. Se elegirá en cada con tenido o materia qué aspec to se traba ja especialmente con su adaptación a cada nivel esco lar. En este sen tido, la elec ción de las tareas es determinante. Tareas cerra das, que exi gen fun damentalmente copiar o repetir no pue den dar lugar a refle xión, flexibilidad, inte rés o creatividad. Sabemos por estu dios sobre el meta conocimiento (Alter, Oppen heimer, Epley y Eyre, en revisión) que las expe riencias de difi cultad pue den ser vir como alarma que dis paran un razo namiento más len to, deli berado, analítico de lo que supo ne un pro ceso más auto mático e intuitivo. Este cam bio se vincula con la entra da en fun cionamiento, ante este indi cador, de zonas del cerebro ligadas a la acti vidad de sis temas ejecutivos tales como el cór tex prefrontal. Habría que subra yar que pode mos seleccionar o manipular una tarea para hacer la más reta dora, o nove dosa, o inter pretable, pero la alar ma no la desen cadena propiamente el estí mulo –como la pre sencia de fue go, los extin tores–, sino la con ciencia del que apren de de la exis tencia de esa dificultad. Por último, el docente tendrá, parcialmente, en su mano, convertir esta larga lista de preguntas en el arte que, al final, también supone educar. La preparación y planificación de la tarea

Antes de comenzar con la planificación, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea. Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un hábito consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo planificamos o cómo sabemos si nuestros resultados son los correctos. Los docentes debemos hacer explícitas las metas sabiendo que, a pesar de esta declaración, no siempre se comprenden bien. Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que llegar, sino también los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea está o no bien resuelta. La planificación exige que el estudiante se haga una serie de preguntas como las que se indican a continuación:

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Realmente ¿comprendo en qué consiste esta tarea? ¿Qué debo alcanzar? ¿Qué se me exige? ¿Sé qué hacer o no lo sé? ¿Necesito pedir alguna aclaración sobre los objetivos? ¿Hay más de una manera de hacerlo? ¿Qué manera de enfocarlo se adapta más al contenido, a mis preferencias o al trabajo en equipo? ¿Necesito saber algo más sobre este contenido antes de empezar? ¿Necesito algún material específico para aprender este contenido o realizar esta actividad? ¿Puedo dividir la tarea en diferentes partes? ¿Cómo organizo mi tiempo?

Estas preguntas generales tendrán su concreción en cada área. A modo de ejemplo, presentamos, resumidamente, esta fase de planificación con un contenido de Ciencias sociales en la ESO (véase cuadro 2).


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CIENCIAS SOCIALES ESO Acciones del pro fesor

Poner de manifiesto que tiene claro el objetivo.

Con pregunt asc o mo . . .

¿Cómo pue do formular más Se tra ta de que la claramente el objetivo? audiencia tenga claro lo más relevante que sucedió en España durante los inicios del siglo XX.

Interpretar y analizar las ¿Cuán to tiempo tengo? condiciones del contexto. ¿A quién va diri gido?

Valorar la complejidad delatarea.

Evaluar el conocimiento previo.

Co nlos r es pues tastes, típicas de estu dian como...

Unos 45 minu tos. Aloscompa ñeros.

¿De medios dispongo paraqué resolver la tarea?

El texto escrito, la pizarra...

¿Qué par tes de la tarea me resul tarán más difíciles?

La selec ción del texto adecuado. La selección de los hechos más importantes. La elaboración de la línea del tiempo.

¿Qué conoz co sobre el tema? Sólo conozco algunos ¿Quépro cedimientos de hechos sobre las gue rras. aprendiza je necesitaré? ¿Dónde puedo buscar lo que desconozco?

Identificar y valorar ¿Quépodríahacer? las alternativas de acció n. ¿Qué otras alter nati vas podríaseguir?

Conozco algunas formas de repre sentar gráficamente la información. No sé... Pri mero tendría que buscar el texto. Des pués, empezar a seleccionar los hechos. También podría comenzar por...

Cuadro 2. Planificación en Ciencias sociales ESO (Bandia, 2001, pp. 159-160).

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El control de lo que vamos haciendo

Mientras avanzamos en la actividad, nuestra atención se centra fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cómo podemos actuar en caso contrario. ¿Estoy consiguiendo lo que pretendía? ¿Alcanzaré los criterios establecidos? ¿Tengo que esforzarme más o detenerme más en este punto? ¿Mantengo mi plan o lo cambio? Esto no lo entiendo realmente, ¿qué hago? He visto nuevos aspectos que me hacen pensar en otra forma de solucionarlo. ¿Voy bien de tiempo? ¿Me he equivocado? ¿Dónde está la dificultad? ¿Qué aprendo de ello? ¿Cómo pido ayuda?

Tomamos ahora como ejemplo una situación de aprendizaje y enseñanza en Ciencias Naturales, en concreto, la utilización de una clave dicotómica de clasificación después de haber observado un mejillón (Boadas, 2001, p. 125). ¿Estoy actuando según lo previsto? ¿Qué he tenido que modificar? ¿Por qué? ¿Me está costando más de lo que pensaba? ¿Por qué opciones hemos empezado? ¿Qué nos ha hecho decidirnos por la opción elegida? ¿Ha resultado fácil decidirnos? ¿Qué dificultades hemos encontrado? ¿Entendemos el vocabulario de cada opción o hemos necesitado repasar algún concepto?

Los ejemplos anteriores están pensados para la Educación Secundaria Obligatoria, pero la lógica es la misma para todas las etapas. La supervisión de los resultados

Este aspecto no sólo tiene como objetivo mejorar el resultado específico logrado, sino también, y especialmente, revisar el proceso de aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si la tarea está concluida y, para ello, debemos traer a la mente los objetivos que nos marcamos y lo que sabemos son los criterios de logro. Esta comprobación significa además verificar si nuestras respuestas son plausibles. Por ejemplo, en la prueba de Habi lidades meta cognitivas que ela boramos (More no, 2002)


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incluíamos problemas aritméticos muy sencillos cuya solución requería fundamentalmente razonar sobre el enunciado del problema. Denominamos a esta Verificación de resultados en tanto que, una vez llegado a parte de la prueba la solución, lo principal, desde el punto de vista metacognitivo, era cotejar si ésta no iba contra el sentido común (véase cuadro 3).

Si voy a 40 km por hora a determinado lugar, tardo en llegar 20 minutos. ¿Cuánto tardaré en volver si regreso a 50 km por hora? 1) 16 minutos. 2) 25 minutos. 3) 21 minutos. Cuadro 3. Pregunta dirigida a comprobar la verificación de resultados (Moreno, 2002).

De modo general, éstas son las cuestiones que nos pueden guiar en la evaluación final de lo que hemos hecho. ¿He terminado ya? ¿Está bien? ¿He cumplido los objetivos? ¿Cómo sé si está bien? ¿Hay algo que pueda mejorarse? ¿Debo rehacerlo? Ahora que tengo una respuesta, ¿cómo he llegado a ella? ¿Qué conocimientos o formas de actuar he empleado? ¿Por qué he elegido esta posibilidad frente a otras? Me he equivocado, he corregido ese ¿cómo error? las he superado? ¿Cuáles han sido las¿cómo dificultades mayores?, ¿Qué he aprendido? ¿Podría enseñar a otro lo que he aprendido?

Veamos, de nuevo, la concreción de esta fase en una materia de educación artística. Se pide a los estudiantes que realicen cuatro dibujos abstractos con los temas respectivos de: dulce, salado, frío y calor (Monte, 2001, p. 243). ¿Qué has pensado para representar gráficamente lo dulce? ¿Qué aspecto ha costado más ilustrar? ¿Por qué creesteque te ha resultado más difícil? ¿En qué otras imágenes has pensado? ¿Por qué las has desestimado? ¿Qué papel crees que tienen las experiencias pasadas en relación con cada uno de estos fenómenos? ¿Y tu estado de ánimo actual?

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Consideramos el uso de las nuevas tecnologías de la información un instrumento útil para promover estos componentes estratégicos siempre que se haga atroladas partir de losmpre supuestos comen En otro caso –tareas ruti narias, contotal ente por los ya docen tes,tados. descontextualizadas, sin tener en cuen ta aportaciones y conocimientos previos de los estudiantes–, la tecnología –ya se trate de un ordenador, una película, una pizarra electrónica– por sí misma no modifica la enseñanza ni el aprendizaje. Desde un punto de vista general, estos medios pueden adaptarse muy bien al desarrollo de esta competencia en tanto pueden promover en el estudiante una utilización autónoma, permiten un acceso permanente a la información, estimulan un aprendizaje exploratorio, presentan un formato de multitareas y alientan la comunicación con los demás. Como en casos anteriores, no podemos extendernos en este libro en las características de los ordenadores que pueden promover aprendizajes más Formalismo

Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulación.

Interactividad

Permite una relación más activa y contingente con la información. Poten cia el pro tagonismo del apren diz. Facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.

Dinamismo

Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación.

Multimedia

Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación. Facilita la generalización del aprendizaje.

Hipermedia

Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz.

Conectividad

Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.

Cuadro 4. Características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje (Coll y Martí, 2001; Coll, 2003).


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significativos. Nos limitaremos por ello a reproducir un cuadro en el que Coll y Martí (2001; Coll, 2003) resumen estos rasgos y remitimos al lector a la fuente original si le interesara profundizar en este aspecto (véase cuadro 4). La mayor probabilidad de tomar conciencia de la necesidad de planificar, la facilidad en recibir información sobre el éxito o fracaso de lo que se ha hecho, el ajuste al ritmo que el propio alumno se impone, la motivación derivada de la percepción de autoeficacia y las posibilidades de trabajo colaborativo que el ordenador ofrece son todas ellas características propias de un aprendizaje reflexivo. Esta herramienta, como otras TIC, podría, pues, contribuir a «aprender a aprender» siempre que, como hemos señalado, el docente las introduzca en un tipo de práctica no meramente reproductiva y mecánica.

Incluir inexcusablemente el lado social y afectivo de Aprender a aprender

En el anterior capítulo apuntábamos que una de las circunstancias que llama la atención, al revisar las propuestas basadas en el metaconocimiento y las estrategias de aprendizaje, es la ausencia de la reflexión sobre los aspectos emocionales y, en menor medida, los sociales de la tarea de aprender. Este hecho resulta más sorprendente dado que ninguno ignoramos su relevancia. Desde el lado de los docentes, si recordamos nuestra autobiografía como estudiantes y como profesores ya en ejercicio, es muy inusual que estos aspectos no afloren en primer lugar al referirnos a nuestra educación, lo que da una idea de su relevancia. Tomamos como ilustración algunos fragmentos de historias de vida de docentes que pertenecen al trabajo llevado a cabo por Pérez, Ruiz y Guijarro. Desde el pun to de vis ta del alum no, suce de algo seme jante. Si trae mos a la memoria nues tras con versaciones con los estu diantes o las char las en que nues tros hijos e hijas nos des criben la vida en las aulas, ¿qué pri ma en sus obser vaciones? ¿Cuán tas veces sus comen tarios alu den al buen talante de un pro fesor, lo que se esfuer za por expli car bien, los dis tingos que hace entre las per sonas del gru po, lo bien que hace todo esa com pañera...? Sabemos además por estudios rigurosos el impacto emocional de asignaturas como las Matemáticas, o cómo los resultados en Educación física pueden relacionarse con la propia imagen corporal o el miedo a ciertas tareas motoras.

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RECUERDOS DE ACONTECIMIENTOS RELEVANTES «He conocido a muchos docentes y he aprendido mucho sobre los valores de vida de tres culturas diferentes». Imagen negativa de los docentes

«No tengo buenos recuerdos de los profesores que tuve porque eran muy duros con nosotros: nos gritaban todo el tiempo, teníamos que hacer muchos deberes, se enfadaban cuando cometíamos errores en los ejercicios... Pienso que no les gustaba su trabajo. Porque pienso que si los profesores no confían en sus alumnos, éstos no pueden aprender nada». Imagen positiva de los docentes

«Recuerdo a mis profesores como alumnos grandes, llenos de conocimiento. Esto significa una especie de respeto indirecto hacia ellos porque algunos eran también como amigos». Acoso escolar

«Los recuerdos de ese periodo son bastante escasos. Sin embargo, hay uno que nunca olvidaré. Estaba en Infantil y un estudiante de Secundaria me amenazó porque me gustaba jugar con muñecas, y pasaba la mayor parte del tiempo con las niñas... pero mi profesora Trini tenía una metodología muy dinámica e interactiva». Juego simbólico: hacer de profesores

«Cuando era un niño me gustaba jugar a ser profesor y que mi hermana y mis primos eran los alumnos, les enseñaba a leer, escribir, dibujar... Lo pasaba bien». Proyectos futuros

«Voy a intentar que mis estudiantes se sientan bien y no teman la escuela, y disfruten de este tiempo feliz porque es lo más importante que puede hacer un profesor».

Respecto al componente afectivo, como en relación con los demás aspectos comprendidos en Aprender a aprender, lo esencial estriba en que el docente encarne él mismo un modelo determinado de aprendiz, que concede importancia a las relaciones en la clase y a las cuestiones relacionados con el esfuerzo, el interés, la superación de dificultades, el placer de avanzar, la inseguridad ante las tareas, el miedo al fracaso...


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En el capítulo 1 utilizábamos algunas preguntas que animaban a la reflexión sobre las emociones y que ahora completamos para que nos sirvan de guía general. ¿Me siento relajado en las clases? ¿Tengo miedo a fracasar? ¿Me frustro y luego me enfado cuando no comprendo algo? ¿Me paso el tiempo distraído? ¿Qué puedo hacer para no distraerme? ¿Qué hace que me encuentre a gusto cuando aprendo? ¿Me atrevo a esforzarme a ver si me gusta más este tema? ¿No sería mejor dejar de pensar que me va a salir mal y concentrarme más? ¿Me pongo nervioso si tengo que trabajar en grupo? ¿Por qué reacciono tan mal a las críticas? ¿Cómo se encontrará la profesora en esta clase? ¿Cómo puedo decir lo que siento para que me entiendan el profesor y los compañeros?

Tratamientos más específicos podemos encontrarlos en programas como PECEMO (Alonso-Gancedo e Iriar te, 2005), que tra ba jan esta inteligencia emocional en el aula y subra yan el papel de la auto conciencia emocional. Los componentes emocionales están ligados con otros tres elementos claves: la autoeficacia, la autoestima y la motivación. Estos tres procesos se encuentran a su vez ineludiblemente relacionados: verse con poder, con capacidad de elección, refuerza el interés por la tarea y nuestra propia imagen como agentes autónomos de nuestro aprendizaje. Por tanto, es crucial que esta percepción de autoeficacia se desarrolle tanto en docentes como en estudiantes. El sentimiento de autoeficacia se genera en parte en situaciones donde existe la posibilidad de elegir entre algunas opciones. Claramente, no se trata de confeccionar para cada estudiante un currículo propio pero, parafraseando lo que decía Piatelli-Palmarini en relación con plantearse preguntas, debería ser sagrado tener la capacidad de elegir de vez en cuando. Un ejemplo lo hemos encontrado en este diseño de la enseñanza de la Educación física, que cumple dos objetivos: dar oportunidades de elección y de adaptación a las propias capacidades. En el cuadro 5 presentamos un resumen parcial de algunas de las actividades de enseñanza y aprendizaje (Sebastiani, 2001, pp. 190-193).

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PRIMERA SESIÓN Plantear la unidad didáctica de forma general y definir los objetivos básicos: elaborar una composición gimnástica combinando diferentes elementos que los alumnos deberán escoger y trabajar en función de sus propias capacidades. Actividad 1A. Situación de ejercicio. Todos los alumnos realizan esta actividad. Se explicitan los problemas que surgen al llevarla a cabo. Se ofrecen algunas soluciones. El profesor observa e interviene de forma particular. Actividad 1B. Situación de autoevaluación y toma de decisiones. Actividad 2A. Situación de ejercicio. A partir de este momento, los alumnos se distribuyen según la decisión que hayan tomado respecto al primer momento de autoevaluación y, con la orientación del profesor, coexistirán dos actividades simultáneas. Cuadro 5. Actividades de enseñanza y aprendizaje.

Con el objetivo de repensar sobre estos tres aspectos tan ligados entre sí –autoeficacia, motivación, autoestima– podemos ayudarnos del cuestionario de procesos de aprendizaje (ILP) de Schmeck (versión española validada por Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996), así como de otros materiales semejantes. Este cuestionario, en forma de autoinforme, incluye preguntas, fundamentalmente, sobre la autoeficacia, la autoafirmación, la motivación, la autoestima, los métodos de estudio y procesamiento. Veamos una selección de ítems que podemos utilizar en el aula como base de actividades que propicien animar al estudiante a pensar sobre estas cuestiones:


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A menudo me siento confuso ante lo que estudio. Raramente soy capaz de inventar procedimientos para resolver los problemas. Creo que soy bueno en tareas escolares como, por ejemplo, hacer exámenes. Pienso rápido. Completar preguntas se me da mal. Soy muy bueno aprendiendo datos. Tengo problemas para recordar definiciones. Me expreso y me reafirmo en la escuela. No me gusta contradecir a mi profesor cuando no entiendo algo, me disgusta admitirlo y preguntarlo. Tener éxito en la vida es más cuestión de buena suerte que de nuestras aptitudes. Mis sentimientos son una parte muy importante de mi capacidad de juicio. Me siento muy mal cuando alguien me critica. Me gusta que me digan lo que tengo que hacer y cuándo lo tengo que hacer. Me preocupa lo que los demás digan de mí. Aprender es divertido. Mi trabajo es siempre perfecto.

No estamos proponiendo que se utilice este cuestionario de forma rígida en el aula. Se trata por el contrario de ofrecer sugerencias sobre posibles preguntas que pueden orientar al alumno «desde fuera» hasta que planteárselas sea un hábito del que no necesite ya ser tan consciente. Resulta esencial que, en este proceso de toma de conciencia sobre cómo se siente el alumno ante las actividades de aprendizaje, reforcemos una imagen de competencia. Para ello ajustarsencilla la tareanialrutinaria. nivel del Debe estudiante. Ajustar no significa es queimprescindible sea excesivamente suponer un reto, pero un reto que pueda superarse. Este planteamiento tiene al menos dos problemas. El primero se refiere al estereotipo de que ello implica «bajar el nivel». Lo que para unos puede ser bajar el nivel, para otros será ajustarlo. En el primer caso se está tomando el resto de la clase o el programa como referente, en el segundo se parte de los conocimientos previos del alumno. Significa, sin duda, una tensión diaria en el quehacer docente, pero deseamos que se entienda bien cuál es nuestra posición. Una tarea claramente desajustada para un determinado alumno conduce al fracaso y, cuando el fracaso es reiterado, no es posible evitar la percepción de incompetencia que nos introduce en el perverso círculo que ya hemos descrito. La segunda dificultad en esta forma de entender los aspectos emocionales del aprendizaje es la exigencia que se deriva de atender a la diversidad. El ajuste será diferente dependiendo del alumno o la alumna con la que estemos

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trabajando. De nuevo esto supone un enorme esfuerzo para el docente, que la mayor parte de las veces tendrá que conformarse con ir atendiendo progresivamente mejor a laquedar diversidad de de los entender recursos elcon los que cuente. Pero debería clarodependiendo que, si la forma aprendizaje que se está proponiendo en el libro tuviera visos de verosimilitud, la atención a la diversidad, entendida como ajuste en el reto de aprendizaje a cada estudiante, sería irrenunciable. No obstante, nos gus taría subrayar que no se tra ta de evitar el esfuer zo. Muy por el con trario, tal como hemos comen tado en el capí tulo anterior, Aprender a apren der requiere esfuerzo. Por tanto, habría que apren der cómo persistir en éste. Así, a veces, pode mos encontrarnos atascados en una tarea. En pri mer lugar, debe resaltarse lo usual de esta expe riencia siempre que nos enfren tamos a una acti vidad compleja. No es, por tanto, una vergüenza, sino una señal de que tene mos que dete nernos y pensar cómo avanzar. Nos puede ayudar plantearnos qué hemos hecho en oca siones similares en el pasa do o hablar en el gru po de cómo enfren tan los demás, inclui do el profesor, esta situación: analizar qué es con cretamente lo que nos impide avanzar, pasar a concentrarnos en otro aspec to del problema, volver a los obje tivos, pedir ayu da al docen te o a los compañeros, tomar un vaso de agua si esta mos en casa con los debe res y retomar la tarea des pués, darnos ánimos... La perseverancia está muy ligada con evitar las distracciones. Mantenerse atento implica, primero, no perder contacto con nuestra mente y así saber cuándo nos hemos despistado. Podemos recapacitar si éste es un rasgo de nuestro estilo de llevar a cabo las tareas. Quizá no nos organizamos, emprendemos diferentes caminos, saltamos de uno a otro contenido. Puede que las fuentes de la distracción no descansen sólo en nuestro modo de acercarnos a la tarea: a veces nos aburre lo que hacemos, nos resulta demasiado difícil y dejamos de pensar en ello, tenemos problemas ajenos a la escue la, nos distrae algún compañero, no queremos concentrarnos para no fracasar... Cada origen necesitará una salida alternativa. Tan importante es darse cuenta de los factores que nos dificultan aprender como de los que nos ayudan. Señalar a los estudiantes que no se están concentrando puede ayudarles a volver al tema, e igualmente necesario es hacerles observar las situaciones en que se encuentran aprendiendo o en las que logran estar absortos.


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Aprender con otros

Por por lo queque a los y sociales refiere, el aprendizajeafectivos colaborativo mosúltimo, decididamente en componentes residese uno de loscreeinstrumentos más poderosos para desarrollar Aprender a aprender. Entendemos por aprendizaje colaborativo los esfuerzos conjuntos de los compañeros para trabajar hacia la compresión o solución mutua de un problema (Garton, 2004, p. 5). Esta reunión y ajuste de los esfuerzos exige una autorregulación en todos los momentos de la actividad descritos en el punto anterior, regulación propia que seguirá siendo tal a la vez que se tor nará también regulación compartida. De este modo, al trabajar con los otros, debemos ponernos de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar cómo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar explicaciones de por qué lo consideramos un error; debemos llegar a una solución compartida y explicar por qué ésa es la solución correcta. En resumen, el aprendizaje en colaboración no puede darse sin leer nuestra mente, leer la de los demás y buscar las vías de comunicación entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos y frente a los demás, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para adaptarnos a la situación y al grupo. El concepto de discusión transactiva de Kruger, originado en el contexto de sus investigaciones sobre los intercambios entre pares, ilustra a la perfección este componente meta de la colaboración: discusión transactiva es una discusión en que una persona usa un razonamiento que opera sobre el razonamiento del compañero o que significativamente clarifica sus ideas (Kruger y Tomasello, 1986, p. 681). Recordemos cómo en el capítulo 1 hablábamos de las operaciones formales como operaciones mentales sobre operaciones mentales y de ahí su relación con el metaconocimiento. El trabajo de Kruger (1993) enfatiza también la necesidad de seleccionar tareas que permitan expresar diferentes puntos de vista, ya que el aprendizaje –en relación con la mejora del rendimiento después de la interacción– parece descansar la el discusión a qué soluciones rechazarse más queenen acuerdoque de gira cuálen estorno la correcta, lo que nosdeben recuerda la posición piagetiana sobre la necesidad del conflicto entre perspectivas. La investigación ha puesto de manifiesto la diferencia cualitativa encontrada en los intercambios cuando se trata de iguales respecto a los intercambios con

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adultos. En ambos casos se supone que hay contraste de perspectivas, pero éste es mucho más eficaz cuando se produce entre pares. ¿Por qué? Con testar esta pregunta es comple jo, pero al menos tres factores que estarían influyende autoridad do. El primero se refiere a lahabría ausencia de argumento . Cuando es el docente quien expone un punto de vista, es muy probable que los estudiantes no duden de él. Sin embargo, cuando quien lo dice es un compañero, resulta más habitual que pensemos que no tiene necesariamente que tener la razón. La mayor simetría en las relaciones favorece el contraste de puntos de vista. Por otra parte, siguiendo a Werstch (1988), aprender es llegar a una representación intersubjetiva, es decir, una misma forma de darle significado a la realidad. El docente propone una manera de representarse el mundo que querría que sus alumnos llegaran a compartir. Para aproximar dos representaciones –la del profesor y la del alumno–, el primero lleva a cabo lo que Werstch llama una renuncia estratégica. Es decir, abandona tempo ralmente su forma de ver el mundo para adop tar otra más próxima a la del alumno desde la que pueda ayudarle a avanzar. Hemos de suponer que las representaciones de los estudiantes estarán más cercanas entre sí, por lo que las explicaciones que se ofrecen entre ellos y ellas suelen dar la clave del problema con más facilidad que cuando lo hace el docente. Un tercer mecanismo que podría explicar el éxito de la colaboración en el aprendizaje se refiere a que, en términos generales, es más probable tener éxito cuando un grupo se enfrenta a un problema que cuando lo hace un estudiante solo. El éxito produce percepción de autoeficacia y con ello el beneficioso ciclo al que se ha hecho referencia anteriormente. En síntesis, la colaboración puede hacer más sencillo Aprender a aprender en la medida en que ayuda a explicitar las propias ideas, a tomar conciencia del conflicto, a regular la conducta de los otros y autorregular la propia, y aumenta las oportunidades de tener éxito. En un plano más concreto, y para predicar con el ejemplo, pedimos ayuda a otros expertos y expertas sobre(2005) cómo traba esta competencia con los otros. Gornall, Chambers y Claxton han jar analizado la faceta social de Aprender a aprender y la han descompuesto en cuatro aspectos: interdependencia, colaboración, empatía y escucha, e imitación. Hemos adaptado algunas preguntas y reflexiones que plantean para avanzar en Aprender a aprender en reciprocidad:


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¿Cómo te ayuda aprender con otros a ser mejor aprendiz? ¿Cuándo prefieres aprender solo y cuándo en grupo? ¿Cómo te sientes cuando no están de acuerdo contigo? Cuenta hasta tres antes de explicar bien por qué no estas de acuerdo. ¿Por qué has cambiado de idea y has adoptado la de otra persona en el grupo? Está bien pedir ayuda a los demás. ¿Cuáles crees que son sus razones para pensar así? ¿Qué crees que le hace sentirse así? Me resulta más fácil decir lo que quiero cuando esperas a que termine de decirlo. Me gusta cómo lo haces. ¿De quién has aprendido algo hoy? ¿Qué puedes aprender de ella?

Leer y escribir para aprender

La autorregulación supone toma de conciencia. Implica convertir en objeto de conocimiento los procesos de aprendizaje y ejecutarlos con un cierto nivel de control deliberado. Se han venido señalando sugerencias que contribuirían a la toma de conciencia tanto en la fase de planificación como de supervisión y evaluación. Se ha destacado la importancia de la autoconciencia emocional. Hemos dejado para el final una de las herramientas más potentes con las que cuenta el ser humano para mirar su propia mente: el lenguaje. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del lenguaje para hacer explícitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos que tenemos o que se «aclaran» al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). Es muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo «no sé cómo decirlo». Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación del costoso proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una función de andamiaje del pensamiento. No se trata sólo de un vehículo para exteriorizarlo, de un canal por el que se vierte lo que previamente se ha elaborado. Por el contrario, al tener que expresarlo con palabras el pensamiento se formaliza, se reelabora y se hace más complejo. Otra experiencia frecuente que apoya esta interpretación del papel epistémico, de generación de conocimiento, del lenguaje es la situación en la que, aun estando solos, cuando nos enfrentamos a un problema cuya solución se nos resiste, hablamos en alto. Parece evidente que no se trata de lenguaje con fun-

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ción comunicativa. La ayuda que está prestando en los procesos de razonamiento es de regulación de la acción mental y manipulativa. Al verbalizar lo que vamos pensando, se ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas. Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El texto escrito tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al razonamiento y, en este caso, al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitas en el texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar la información de acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas especificar lo más posible la relación entre las ideas que se expresan. Como es bien sabido, un aprendizaje es más significativo cuanto más ricas son las relaciones entre los distintos conocimientos. Por tanto, reflexionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en el aprendizaje. Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de la «audiencia»: lo que esa persona ya sabe y, por tan to, no hace falta explicarle; lo que puede resultarle más importante; lo que le gusta; lo que le interesa...; en último término, los principales rasgos de la mente del lector. Desde esta perspectiva, escribir implica importantes capacidades mentalistas, a las que se ha hecho referencia en el capítulo 1. Quien escribe no sólo tiene que ser consciente de sus ideas y sus metas, sino que debe repre sentarse las de quienes le van a leer. Todo ello supo ne situarse en un tipo de actividad con un alto nivel de inten cionalidad explícita y de control de los procesos. Cuando un alumno evalúa el trabajo de un compañero, sabe lo que ambos han estu diado, las actividades que han hecho en clase, el ejemplo que puso el profesor para ilustrar un contenido. Todo ello debe estar presente cuando le explica al otro alumno lo que cree que le ha llevado a cometer un error o le sugiere cómo volver sobre el aprendizaje. La escritura favorece igualmente, más que lengua oral, larelación toma decon conciencia acerca de la actitud proposicional , es ladecir, nuestra el conocimiento que expresamos. No es lo mismo decir que «sabemos» algo, o que «intuimos» esa misma idea, que «nos sorprende», que «ponemos en duda», o que «nos parece probable», por citar sólo algunas de las aproximaciones a un conocimiento. Como ya se ha comentado, aprender algo no es


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sólo acceder al contenido sino también, y más importante, saber cómo hemos construido ese conocimiento y qué «estatus» le otorgamos. Si nada desde fuera nos reclama estaelegimos toma deelconciencia, es menos tenga ellugar. Cuando al escribir verbo adecuado para probable comunicarque al lector tipo de enunciado que más se acerca a la naturaleza de nuestro conocimiento, estamos favoreciendo este nivel de reflexión. Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el lenguaje oral, lo que permite, si bien no asegura, mayor planificación y sobre todo la posibilidad de revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. La mayor serenidad de la escritura es también especialmente propicia para la regulación emocional. No es sencillo tomar conciencia de los sentimientos, por otra parte, hacerlo no asegura controlarlos, pero ayuda en gran medida, como hemos venido comentando. Por ello consideramos muy pertinente que se haya incluido este aprendizaje en el currículum de la LOE: Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. Contenido del área de Lengua y literatura castellana de la Educación Secundaria Obligatoria.

Estas potencialidades del lenguaje para el aprendizaje no sólo se reflejan en el proceso de escritura, aunque estén especialmente presentes en él. La lectura reúne también los rasgos del código escrito. Leer un texto significa interpretarlo, movilizar representaciones compartidas, descifrar intenciones, tener una meta en la lectura. Un lector estratégico sabe lo que pretende al leer, y puede aportar sus conocimientos y experiencia a la información escrita, discrimina la información relevante de la secundaria, y es capaz de integrar críticamente información de distintas fuentes (Solé, 1992). Desde este punto de vista tanto la lectura como la escritura remiten a procesos psicológicos esenciales para el aprendizaje. No obstante, la potencialidad de la lectura y la escritura para generar conocimiento dependeyde formaescribir en la que lleva a apenas cabo. Seprocesos puede leer de manera mecánica se lapuede sin se movilizar de reflexión. La diferencia que Scardamalia y Bereiter (1992) establecen entre «decir el conocimiento» y «transformar el conocimiento» ilustra de forma muy elocuente el continuo en el que podrían situarse las distintas aproximaciones a la escritura.

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Sabemos que desafortunadamente la pura experiencia que cualquier persona tiene a lo largo de su vida por formar parte de un grupo social no garantiza quedecir, progrese hacia el polo escrituraque y laselectura reflexivas. Sincomo ayuda, es sin instrucción, node eslaprobable aprenda a usarlas herramientas para seguir aprendiendo. La escolarización debe tener entre sus metas enseñar a leer y a escribir desde esta perspectiva estratégica. Una vez más hay que insistir en que esta enseñanza debe formar parte de las intenciones educativas de todos las materias del currículum. Por las razones que ya se han señalado más arriba, no se trataría de hacer una asignatura propia en la que se trabajaran estos conocimientos, sino de realizar actividades que impliquen leer y escribir para aprender los contenidos curriculares de las diversas asignaturas (Bean, 2000; Camps 1990; Cas sany, 1997). Antes de pasar a exponer algunos ejemplos de actividades útiles para esta enseñanza, conviene describir la situación de la que partimos en el momento actual, con el fin de ajustar las metas que propongamos a los docentes. Cómo se lee y se escribe en las aulas

Tanto los resultados de investigaciones realizadas con muestras de estudiantes españoles como la experiencia que transmiten muchos docentes ofrecen una imagen general en la que la lectura y la escritura se utilizan dentro de un enfoque habitualmente mecánico y reproductivo. Sin duda, hay magníficas experiencias de prácticas muy innovadoras que permiten a los alumnos construir nuevos conocimientos al leer y al escribir. Pero demasiado a menudo las actividades escolares reflejan concepciones bastante alejadas de un enfoque reflexivo de la lengua escrita. En una reciente investigación (Solé y otros, 2005) se analizó la frecuencia con la que se realizaban distintos tipos de tareas que implicaban leer y escribir para aprender en estudiantes de primer y segundo ciclo de la ESO, Bachillerato y Universidad. Las tareas por las que se preguntó, que se recogen en la figura 1, están ordenadas desde las más reproductivas a las que implican mayor nivel con de reelaboración. los clase. docentes como a los estudiantes qué frecuenciaSe laspreguntó llevaban tanto a caboa en Como puede apreciarse en la figura 1, las tareas que los alumnos dicen realizar más son: tomar y organizar apuntes, identificar las ideas principales, subrayar, responder a preguntas por escrito y resumir. Las más infrecuentes


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Tareas más frecuentes 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Apuntes

Ideas ppales.

Subrayar

Org. apuntes Preguntas

Resumen

Esquema-1

Tareas menos frecuentes 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Síntesis Esquema-2 Discusión Cometario Ensayo

Diario

Copiar

Trabajo

Informe

Figura 1. Frecuencia con que se realizan distintos tipos de tareas.

son leer dos o más textos y elaborar un esquema o mapa conceptual, hacer una síntesis, o discutirlos; copiar; hacer un comentario de texto; realizar un ensayo; y realizar una reflexión sobre lo aprendido. Aunque se encontraron algunas diferencias por etapas –menor variabilidad de tareas, mayor complejidad y mayor autonomía del estudiante a medida que se progresó en la escolaridad–, los resultados tienen más de común que de específico. En síntesis, las tareas más frecuentes implican manejar una única fuente de información –casi exclusivamente el libro de texto–, son actividades de baja complejidad que demandan procesos de escasa elaboración: copiar literalmente las explicaciones del profesor, identificar, pero no generar, ideas principales o buscar respuestas literales. Domina, por tanto, un uso de

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la lectura y la escritura de tipo «decir el conocimiento». Por otra parte, este estudio puso de manifiesto que las actividades de lectura y escritura que profesores alumnos realizar en que clasesupongan son en sutraba inmensa mayoríadesperindividuales. yApenas se dicen proponen tareas jo en grupo, diciando con ello la capacidad de aprendizaje que la interacción entre iguales puede aportar. Incluso si el lector comparte este diagnóstico de la situación, no debe interpretarlo como un motivo de desánimo. Venimos defendiendo que para aprender hay que tomar conciencia del punto de partida para ajustar la estrategia, pero no para que la ambición del objetivo nos paralice. Hay que realizar cambios importantes en las aulas, pero se trata de cambios que están a nuestro alcance. En el siguiente apartado se resumen algunas de las ideas que pueden ayudarnos en este camino. Cómo promover una lectura y escritura reflexivas

Retomando los principios o ejes generales que se han propuesto en apartados anteriores para cualquier aproximación estratégica al conocimiento, utilizar la lectura y la escritura como herramientas para el aprendizaje implica tener en cuenta que se trata de procedimientos y, por tanto, para enseñarlo y aprenderlos deberemos seguir el guión ya señalado: enunciarlo para darle sentido y favorecer una primera representación global, hacerlo el profesor como modelo verbalizando el proceso y la razón de las decisiones, hacerlo conjuntamente profesor y alumno traspasando el control, hacerlo el alumno solo, generalizarlo a otros contextos, y conceptualizarlo. Este esquema didáctico destaca una vez más la importancia de que el alumno cuente con un modelo de «buena práctica». Lo que Scardamalia y Bereiter (1992) llaman «modelos explícitos de competencia madura». Pero sería erróneo pensar que estamos refiriéndonos a la idea de que ve hacer algo y ya lo puede copiar. Esa forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza no responde en absoluto a un enfoque constructivista. Lo importante no es tanto ver al modelo algo cuanto entender por qué hace. Esto supone que es preciso quehacer el docente acompañe su acción con lo la explicación de las razones que le llevan a hacerlo. Si, por ejemplo, queremos enseñar a los alumnos a hacer una síntesis de dos textos distintos, y la profesora está ejemplificando en voz alta cómo lo haría ella, es probable que dijera: «Voy a leer los títulos para ver qué postura tiene cada autor».


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En una lógica de aprendizaje autónomo lo que primero vemos fuera, tenemos que finalmente ser capaces de interiorizarlo. Siguiendo el ejemplo, se trataría finalmente cadafuera alumno de esta al enfrentarse a la tarea de de que sintetizar dos textos, a buscar en profesora, los títulos toda la información que sobre la meta y la posición del autor suelen ofrecer sin necesidad de que otro dirigiera su conducta. Las guías de lectura y escritura pretenden cumplir esta función de regulación. Plantean para ello preguntas relativas a las distintas fases del proceso: planificación, supervisión, evaluación. Un buen ejemplo sería el que aparece en el cuadro 6, tomado del libro de Monereo y Castelló (1997), en el que los propios alumnos proponen una guía de lectura después de haber visto cómo lo hace su profesora. Es fácil reconocer en la pauta sugerida las estrategias que los expertos proponen (Camps, 1990; Cassany, 2006; Sánchez, 1998; Solé, 1992). Los alumnos tienen que identificar los propósitos de la lectura, relacionar activamente lo que van leyendo con lo que ya saben, discriminar entre lo relevante y lo accesorio del texto, identificar incomprensiones y ver la manera de resolverlas e ir más allá de lo que el texto y su conocimiento anterior ya decían para construir nuevo conocimiento. Como era previsible, la manera de enseñar la escritura reflexiva no puede ser muy distinta, aunque las guías de escritura tienen también su especificidad, como se muestra en el cuadro 7, adaptado de nuevo a partir de un ejemplo de Monereo y Castelló (1997). En este caso, antes de escribir existe una fase dedicada a elaborar las ideas que queremos comunicar que es esencial. Asimismo, es preciso que el alumno aprende a preguntarse por aquellos conocimientos que puede dar por compartidos con el lector y aquellos que, por el contrario, tiene que especificar en el texto. Apropiarse de estas preguntas de forma que lleguen a ser rutinas consolidadas a las que el alumno va a recurrir cuando se enfrente a una tarea de lectura o escritura en una actividad de aprendizaje es un proceso muy largo y costoso que implica realizar en el aula de forma habitual prácticas como las

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ANTES DE LEER Pensamos en el objetivo de lectura

¿Por qué vamos a leer este texto? ¿Cuál es nuestra intención? Nos situamos

¿Qué tipo de publicación es? ¿En qué fecha fue publicado el texto? ¿Quién es el autor? ¿Tiene figuras y/o dibujos? Hacemos las primeras predicciones

¿Qué nos dice el título? ¿Nos da idea del tema del texto? ¿Qué suponemos que vamos a encontrar? Recordamos lo que sabemos sobre el tema

¿Tenemos algún conocimiento sobre el tema que nos pueda ayudar? ¿Nos parece fácil? ¿Creemos que podremos entenderlo? Decidimos cómo empezar a leer

¿Cómo vamos a leer el texto para conseguir lo que pretendemos? ¿Pensamos que vamos a necesitar tomar notas, subrayar, pararnos, leerlo más de una vez...? MIENTRAS LEEMOS Comprobamos si vamos bien

Después de leer el pri mer párrafo, ¿se confirma nuestra primera suposición o hipótesis? ¿Debemos revisarla?, ¿sólo matizarla? ¿Podemos resumir y explicar con nuestras palabras lo que acabamos de leer? ¿Hay nueva información que nos hace suponer que se va a introducir un nuevo tema o un nuevo enfoque? ¿Eso nos lleva a generar nuevas hipótesis? ¿Lo que vamos comprendiendo nos ayuda a conseguir lo que pretendíamos? ¿Responde a nuestro objetivo? ¿Hay que cambiar la forma de leer? ¿Hay que ir más o menos rápido, volver a leer algún apartado, tomar más o menos notas? DESPUÉS DE LEER

Revisamos lo que hemos hecho lo que hemos conseguido ¿Hemos cumplido el objetivo quey pretendíamos?

¿Hemos entendido bien el texto? ¿Sabemos por qué? ¿Si volviéramos a leerlo, lo haríamos de la misma forma? ¿Por qué? Cuadro 6. Guía de lectura.


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ANTES DE ESCRIBIR TRAZAMOS UN PLAN Qué escribir

¿Pensamos en las ideas que tenemos acerca del tema? ¿Hay alguna idea importante que aún no hayamos considerado? ¿Algún aspecto en el que a nadie se le ocurriría pensar? Elaboramos las ideas

¿Hay alguna idea que no queda clara? ¿Podemos expresarla de forma que se entienda mejor? ¿Hay ideas repetidas? ¿Cuáles podemos eliminar? Nuestra intención

¿Con qué finalidad escribimos? ¿A quién va dirigido el texto? ¿Quién lo leerá? ¿Cuál puede ser su punto de vista al respecto? ORGANIZAMOS EL TEXTO Hay que pensar cómo organizar las ideas que tenemos.

Para hacerlo, lo más importante es tener en cuenta el objetivo propuesto, el tipo de texto que queremos hacer y quién va a leerlo. Debemos decir

¿Qué ideas pueden agruparse en un mismo párrafo? ¿Cómo se ordenan los distintos grupos? ¿Qué dejaremos para el final? ¿Cómo empezar? MIENTRAS ESCRIBIMOS Procuramos pararnos y revisar cómo está quedando el texto. Antes de empezar con una nueva idea, leemos lo que ya hemos escrito. ¿Es lo que queríamos decir? ¿Queda suficientemente claro? ¿Hemos dicho todo lo que teníamos intención de escribir sobre aquella idea? Podemos repetir estas pausas y pensar en estas cuestiones cada vez que empezamos con una nueva idea y cuando consultamos el plan antes de con tinuar escribiendo.

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DESPUÉS DE ESCRIBIR Revisamos lo que hemos hecho y lo que hemos conseguido ¿Hemos cumplido el objetivo que pretendíamos? ¿Hemos conseguido transmitir lo que queríamos? ¿Sabemos por qué? ¿Si volviéramos a escribir el texto, lo haríamos de la misma forma? ¿Por qué? Cuadro 7. Guía de escritura.

que se han comentado. Para ello el profesor no puede ni debe ser siempre el modelo. En ámbi un enfoque de apren dizaun je cooperativo, exper -tos en este to podrían cum plir papel de apocompañeros yo dentro demás un esque ma de «ense ñanza recíproca» como el ya cita do de Palinc sar y Brown (1984). Un alum no tutela el proceso de otro plan teando las pre guntas que deben guiar la toma de deci siones. Los pape les entre los alum nos se rotan, asumiendo en otro momen to el alum no más exper to el rol de quien debe formular los pasos. Estas formas de leer y escribir son propias de cualquier asignatura y todo docente puede, por tanto, trabajarlas. En el currículum de la LOE se recoge en varias áreas este propósito. Presentamos a modo de ejemplo algunas propuestas de diferentes etapas y áreas: Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre sí, usando de forma habitual los procedimientos de planificación y revisión de los textos así como las normas gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital. Criterio de evaluación del área de Lengua y literatura castellana de la Educación Primaria. Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y estimaciones. Contenido del área de Matemáticas de la Educación Primaria.


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Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o global. Criterio de evaluación del área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos de la Educación Secundaria Obligatoria. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones. Criterio de evaluación del área de Conocimiento del medio de la Educación Primaria.

La prio ridad debe ría cen trarse por tan to en que los equi pos docen tes acordaran realizar en todas las mate rias y a lo lar go de todos los cur sos resú menes, mapas con ceptuales, sín tesis, comentarios de tex to, reflexiones sobre el apren diza je; en resumen, tareas de lectura y escritura reflexiva. Este carácter trans versal al currícu lum no debe ocul tar sin embar go la importancia que la asig natura de Lengua tiene en la ense ñanza de las estrategias que se han veni do seña lando. El libro de Pilar Pérez de esta misma colección, que abor da la competencia en comu nicación lingüística, ofrece una refle xión más pro funda a este res pecto y le será sin duda de mucha ayu da al lector.

Aprender a aprender a través de la evaluación

Incluir en el libro un apartado propio de evaluación puede ser en sí mismo un mensaje contradictorio con el enfoque que hemos venido planteando. Si se entiende la evaluación como un proceso que nos permite recabar la información que es necesaria para poder reajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje, parece evidente que la evaluación es inseparable de este mismo proceso. Como expondremos enseguida, estamos firmemente convencidas de que la evaluación forma parte ade lastarea. actividades conjuntas que profesor alumno llevan a cabo en torno una Sin embargo, también pensamosy que se trata de un aspecto tan esencial de este proceso que merece la pena dedicarle un espacio propio en el que se recuerden las ideas nucleares sobre cómo favorecer desde la evaluación las capacidades que es preciso movilizar para aprender a aprender.

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El punto clave se encuentra en la idea de la regulación. Regular, como se ha venido insistiendo a lo largo del libro, es imprescindible para aprender bien. regulación puede y, lo que esEnmás importante, hacerse por elEsta profesor como por el estudiante. el primer caso debe se trata de untanto proceso mediante el cual el docente se dota de procedimientos que le permiten saber –siempre de una forma parcial no obstante– en qué medida está consiguiendo las metas que se había propuesto y reajustar en consecuencia la enseñanza. En el segundo es cuando se produce un proceso de autorregulación en el que el propio alumno o alumna valora si está o no aprendiendo y reajusta su aprendizaje. Ambos procesos se implican mutuamente y, aunque el objetivo es conseguir que finalmente el alumno pueda llegar a evaluar cuándo aprende y cuándo no y de lo que hace qué es lo que más le ayuda a aprender, esta autonomía no llegaría a alcanzarse si no fuera porque el profesor controla durante mucho tiempo el conjunto de la actividad, tanto la suya como la del alumno. Es un control que tiene como objetivo traspasarse, es decir, dejar de ser ejercido por el docente porque ya es capaz de llevarlo a cabo el estudiante. Pero si este traspaso se produce será, como siempre en la educación escolar, porque el profesor lo ha planificado así y ha ido guiando la cesión en un largo y complejo proceso de construcción conjunta. El lector ya habrá reconocido en esta descripción los conceptos de evaluación formativa y formadora (Coll, Martín y Onrubia, 2001; Nunziati, 1990; Sanmarti, 2007; Sanmarti y Jorba, 2005). Estos nombres, cuya semejanza hace pensar en un juego de palabras, resumen la doble función de regulación. La formativa, responsabilidad del docente, regula el polo de la enseñanza para conseguir un mejor aprendizaje. La formadora, responsabilidad del alumno, regula el polo del aprendizaje ajustando a sus características propias –que nadie mejor que él o ella debería conocer– la enseñanza en la que participa, y, en último término, planificando su propia enseñanza. Esto sólo es posible si se ha aprendido a aprender, y permite seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida. Quede bien claro que de forma autónoma no significa ayuda. que quiere decir yesvalora que ellaaprendiz sabe la ayuda quelanecesitasin porque seLo conoce y entiende meta, sabe dónde buscar ayuda, y sabe mantener el esfuerzo a lo largo del proceso identificando lo que está funcionando bien y lo que es preciso modificar. A lo largo de este aprendizaje necesitará muchas ayudas, pero él será en último término el referente del proceso.


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La evaluación formadora

¿Qué encomo el día apren a día del aula ayudarana a que alum nos se conoz cada supone vez mejor dices y sepan lizarlos cuándo aprenden y can por qué? En pri mer lugar impli caría que el docen te fuera consciente de esta fun ción supe rando las concepciones que sue len ser más fre cuentes asociadas a la evaluación como una res ponsabilidad exclusiva del profesorado. Es evidente que enten der algo no es sufi ciente para actuar en cohe rencia, pero no lo es menos que una bue na práctica –en este caso, de eva luación– responde a una bue na «teoría». Cuando hablamos de teoría no nos esta mos refiriendo a mero discurso teórico. Nos refe rimos a las creen cias y concepciones arraigadas en todos los pro fesores acerca del apren dizaje, de la enseñanza, y, más específicamente, de para qué sir ve y cómo debe lle varse a cabo la eva luación, a las que se ha hecho refe rencia en el segun do apartado de este capí tulo. Concretemos estas ideas. Si usted tuviera que tomar posición con respecto a los dilemas que se presentan a continuación, ¿cuál de las opciones consideraría más acertada? Algunos profesores sugieren que una buena estrategia didáctica es habituar a los alumnos a autoevaluar sus propios trabajos o tareas. En tu opinión:

a) No suele ser una buena estrategia, porque en realidad los alumnos, precisamente por falta de conocimiento, no suelen tener criterio para decidir qué es lo que está bien o mal hecho. b) Es positivo, ya que favorece la reflexión sobre su propia actividad y les ayuda a tener criterios propios, aunque debería acompañarse de una discusión y contrastación en clase de esos criterios. c) Puede ser positivo como un primer acercamiento, ya que crea responsabilidad y compromiso por parte del alumno, siempre que luego se acompañe de una corrección por parte del profesor, que les sirva para saber lo que han hecho bien y mal. d) No es conveniente forzarles a evaluar públi camente su pro pio trabajo, en realidad ellos tie nen sus cri terios y noso tros los nues tros, lo que hay que hacer, en la medi da de lo posi ble, es valo rar y res petar sus for mas de hacer las cosas.

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Un profesor tiene dudas sobre cómo calificar a un alumno que ha ido haciendo adecuadamente todas las tareas de la asig natura en su cuaderno, ha hecho bien los trabajos que se le han pedido y ha participado en clase, sin embargo, ha suspendido el control. Lo comenta con otros compañeros y se plantean las siguientes opiniones:

a) El alumno debe suspender, ya que a pesar de haber trabajado no ha alcanzado los conocimientos adecuados. b) Depende, si está muy cerca del aprobado se le podría pasar por todo el esfuerzo que ha hecho. c) Habría que aprobarlo porque la evaluación durante el curso demuestra que ha aprendido. d) Habría que aprobarlo para que el alumno no se desanime.

En una investigación sobre las concepciones de los docentes (Martín y otros, 2006) se encontró que muchos profesores mostraban una forma de entender la evaluación en la que la «objetividad» podía estar por encima de enseñar a los alumnos a autorregularse y en la que la evaluación normativa –la comparación con los otros– primaba sobre el criterio de avance del propio alumno a la hora de valorar el aprendizaje realizado. Es perfectamente comprensible que estas ideas sean compartidas por muchos docentes. La presión acreditativa, las limitaciones del sistema educativo y la tradición de años de las prácticas evaluativas vigentes lo explican perfectamente. Por ello es importante que nos demos cuenta de la dificultad del cambio y planifiquemos momentos específicos en los que los equipos docentes reflexionen sobre sus teorías acerca de la evaluación. Sin embargo, de poco serviría que el profesor avanzara en esta dirección si a la vez no consiguiera que los propios alumnos asumirían como práctica habitual valorar su aprendizaje. Asumirlo les supondrá también a ellos compartir una concepción de la evaluación más allá de la calificación que el profesor les adjudica. Si el alumno ha estado escolarizado en un centro en el que la autoevaluación y la coevaluación –tanto entre profesor y alumno como entre alumnos– son rutinas asumidas en el quehacer cotidiano, no le costará nada continuar con esta actitud. embargo, si ésta no ha sidoa los la práctica habi-a tual, no resultará fácil en un Sin primer momento acostumbrar estudiantes esta forma de afrontar el aprendizaje. Lo más importante sin duda es comenzar con estas actividades, pero conviene acompañar la tarea con una explicación que justifique y haga explícitas su finalidad y su razón de ser. En coherencia con lo que se ha venido exponiendo en el libro, un enfoque estratégi co


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no remite sólo ni principalmente a lo que se hace, sino al hecho de que se hace sabiendo por qué y de forma deliberada y controlada. Poner en práctica un enfoque de evaluación formadora supone realizar una serie de procesos que, aunque se presenten como secuencia, no suponen propiamente pasos, ya que muchos de ellos se rea lizan simultáneamente: • Identificar unos obje tivos y considerarlos «dignos» del esfuer zo que supondrá alcanzarlos. • Tomar conciencia sobre lo que se sabe del tema; que el alumno explicite sus teorías implícitas. • Identificar unos indi cadores que nos per mitan ir sabien do en qué medida vamos aproximándonos a los objetivos. • Cotejar durante el proceso objetivos e indicadores. • Pararse al final de la tarea y, antes de darla por acabada, revisarla. • Valorar si se podría haberla hecho mejor, incluso si no la modificamos, e identificar las causas (procesos) que explican por qué ha salido así. • Valorar el grado de satisfacción con la tarea. Las intenciones que se persiguen con las tareas escolares suelen estar claras para los profesores. Sin embargo, desde el punto de vista de la evaluación formadora no basta con esto. Los alumnos deben entender qué se pretende con la actividad. Si no comparten la meta, y esto no supone sólo comprenderla, sino que les interese, es difícil que asuman un aprendizaje autónomo. Este primer aspecto de apropiación de los objetivos es inseparable de otro: recuperar lo que uno sabe sobre el problema que se está analizando. Plantear los temas desde preguntas suele ser una estrategia muy útil para este Pongapreguntas mos un ejemplo. vamos jarpla luz, podríamos plantear a losfin. alumnos del tipo:Si ¿Por quéa traba tu cuer o hace sombra? ¿Siempre está en la misma dirección la sombra? ¿Es siempre igual de grande? Si vas al campo y tienes que dejar la nevera para que no le de el sol, ¿cómo sabrías dónde ponerla? Lo habitual es que los alumnos en el momento en que este tema se introduce no hayan pensado sobre ello y sin embargo es muy probable que

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ofrezcan respuestas. Esta forma de empezar la actividad permitiría plantear claramente los objetivos –vamos a dedicar unos días a entender por qué pasan estas cosas; tenemos que hastaconocer que podamos nos estas preguntas–, perobuscar serviríainformación asimismo para las ideascontestary teorías previas de los alumnos. Una vez más, es importante que el profesor las conozca para ajustar su intervención, pero, desde el punto de vista de la evaluación formadora, lo más importante es que los estudiantes hagan explícitas sus concepciones para que posteriormente puedan apreciar los cambios que se hayan producido en ellas como consecuencia de los nuevos aprendizajes. Hay que hacer énfasis en que muchas veces resulta difícil explicar por qué pensamos lo que pensamos. Somos capaces de hacer una predicción, pero no necesariamente sabemos verbalizar la razón de nuestra respuesta. Para contrastar las teorías de los alumnos con las explicaciones más elaboradas que se buscan en el currículum hace falta que las primeras sean objeto de conocimiento del alumno. Es decir, que se expliciten en un proceso de toma de conciencia. En Educación Primaria es frecuente que las preguntas iniciales se pongan de forma visible en el aula para recordar a lo largo de toda la unidad didáctica la meta que debe guiar la actividad. Es obvio que en Secundaria este recurso didáctico puede ser innecesario, pero habrá que utilizar otros procedimientos para conseguir la función de mantener presentes los objetivos. El cuaderno del alumno, mucho más si responde a una estructura de portafolios como la que comentaremos más adelante, puede ser una de las ayudas para favorecer este eje vertebrador del aprendizaje. La supervisión durante el proceso implica ir valorando en qué medida nos acercamos a los objetivos y ello supone tener indicadores de lo que significa un buen aprendizaje. Muchos alumnos asocian aprender, como se ha expuesto en el capítulo anterior, a poder repetir de forma literal una información o simplemente a haber acabado la actividad que se le ha propuesto aunque no la haya comprendido. Además de todas las sugerencias metodológicas propuestas en los apartados anteriores, querríamos destacar la utilidad de los portafolios (véase cuadro 8). Finalmente, los alumnos deben adquirir el hábito de revisar la tarea una vez finalizada y modificar aquello que sea necesario. La evaluación que el docente realiza les puede ayudar a entender lo que han aprendido y lo que no, siempre que la lleve a cabo de una determinada manera. Asimismo, su propia valoración les resultará de mayor o menor ayuda para desarrollar un


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EL PORTAFOLIO, INSTRUMENTO VALIOSO PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Documento en el que el estudiante archiva los trabajos que considera más representativos de su progreso a lo largo de una secuencia didáctica. • Permite conocer el proceso tanto al profesor como al alumno. • Supone que el alumno seleccione los trabajos que mejor muestran sus competencias teniendo en cuen ta los objetivos de la secuencia didáctica. Esto implica que el estudiante tenga presentes las metas como referente básico de su actividad. • Esta selección implica también hacer explícitos los indicadores que remiten a aprendizajes significativos. Se tra ta, por tan to, de un pro ceso que supo ne la autoevaluación. • Favorece un diálogo continuo entre el profesor y el alumno y del alumno consigo mismo para modificar los documentos, reajustando con ello el aprendizaje durante el proceso. • Permite una evaluación diversificada en un doble sentido. Por una parte, la variedad de productos del alumno facilita abarcar las distintas capacidades que en cualquier aprendizaje relevante se movilizan. Por otro, puede ajustarse mejor a la diversidad de los alumnos y alumnas. La forma concreta en la que cada aprendiz se enfrenta a su apren dizaje encuentra en los portafolios la amplitud necesaria para manifestarse. Cuadro 8. El portafolio.

aprendizaje autónomo. Las características que permitirían hacer de la evaluación un proceso de regulación, tanto desde fuera –desde el docente– como a través de recursos propios –autorregulación del aprendiz– podrían resumirse en dos principios básicos: identificar las causas de los procesos y estar convencido de que se puede actuar sobre ellas para mejorar el proceso de aprendizaje. Es muy importante que la evaluación permita entender los procesos. Esto significa que debe tratarse de una evaluación que se realice a lo largo de la secuencia de aprendiza je y quepoder utiliceseguir instrumentos dejen huella. Tanto profesor como alumno deben el rastro que del cambio del conocimiento. Ciertamente, para llevar a cabo una evaluación con función puramente acreditativa –calificar o tomar decisiones de promoción– basta con conocer el

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producto; sin embargo, el reajuste del proceso de enseñanza y aprendizaje exige comprender qué es lo que ya se ha construido y lo que tiene que seguir aprendiéndose (Coll y Martín, 1993). problema matemáticas haber llegado a un resultado equivocado porUnrazones muydedistintas: no sepuede ha entendido el enunciado del problema; se ha elegido mal el algoritmo adecuado para la situación; se ha producido un error en la aplicación del algoritmo... Para acreditar puede que se considerara suficiente atender al producto –el alumno no ha consolidado ese aprendizaje–. Sin embargo, para entender cuál debe ser el siguiente paso en el que hay que volver a hacer énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es imprescindible tener en cuenta las distintas causas del error. El aná lisis del error, por par te del pro fesor pero sobre todo por par te del alumno, se convierte así en el punto clave del aprendizaje autónomo. Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es importante que sea una práctica que se utilice desde los primeros años de la escolaridad, aunque lógicamente vaya modificándose a lo largo de las etapas. Hasta donde sabemos en Psicología, la toma de conciencia se construye primero en una relación con otros que finalmente se convierte en una «conversación con uno mismo». Desde ese punto de vista, la coevaluación es especialmente útil. Se entiende por coevaluación una valoración compartida, bien por docente y alumno, bien por dos alumnos entre sí. Las aportaciones de un proceso de este tipo son bastante evidentes. Por una parte, el aprendiz se acostumbra a entender que siempre hay varias perspectivas. Como ya se ha señalado, el desarrollo del perspectivismo es un aspecto esencial de la competencia de Aprender a aprender. Por otro lado, aprende que tiene que tener un criterio propio para valorar su trabajo; el juicio de los demás es importante, pero sobre todo lo es el suyo; es su responsabilidad supervisar y controlar su propio aprendizaje. Una tercera ventaja se refiere a los procesos de explicitación que la coevaluación exige. Al tener que verbalizar, de forma oral o escrita, el argumento de la valoración que se hace, se va tomando progresivamente conciencia del proceso realizado. Cosas que se han hecho pero que pueden haberse llevado a cabo de una forma delimuy automática, muy poco controlada, tienen que pensarse ahora de manera berada. Indicadores de aprendizaje que de hecho están actuando como tales sin que seamos muy conscientes de ello, deben ahora hacerse explícitos. Para ayudar a llevar a cabo el proceso de identificación de los indicadores, podemos realizar en clase actividades como la que se recoge en la figura 2, que


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LOS ESTADOS DE LA MATERIA

Un profesor propuso el siguiente ejercició a sus alumnos: «Después de muchos experimentos, los científicos piensan que todos los materiales están formados por partículas. Utiliza esta idea para dibujar cómo piensas que están situadas las partículas de un material si está en estado sólido, en estado líquido y en estado gaseoso». A continuación se reproducen las respuestas de cuatro estudiantes.

1. Escribe los aspectos en los cuales nos deberíamos fijar para poder evaluar si los esquemas están bien dibujados o no. 2. ¿Cuál crees que sería una buena respuesta al ejercicio propuesto por el profesor? Dibújala. 3. A continuación anota los aspectos decididos conjuntamente entre toda la clase. 4. En función de ellos, critica el dibujo que has realizado en el apartado 2. Figura 2. Actividad de identificación de indicadores de evaluación.

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forma parte de un proyecto dirigido por Jorba y Sanmartí (1996) en un instituto del Ayuntamiento de Barcelona. Finalmente, en la coevaluación se busca no sólo reconocer las causas de los procesos sino proponer qué cosas hay que hacer para seguir aprendiendo. En la figura 3 se presenta un interesante ejemplo de coevaluación, tomado de Sanmartí (2007). En esta identificación de qué pasos serían los más adecuados para mejorar el aprendizaje, habrá sin duda que fijarse en los aspectos más cognitivos del proceso, pero es fundamental prestar atención también a los emocionales. Como se ha repetido a lo largo del texto, ambas dimensiones son inseparables, pero suele prestarse mucha menos atención a la vertiente emocional del aprendizaje autónomo, por lo que dedicaremos este último epígrafe a recordar algunas ideas acerca de cómo la evaluación puede afectar a la autoestima y la percepción de competencia. Aumentar la seguridad en uno mismo a través de la evaluación

Aprender a aprender no sólo implica conocerse a uno mismo, es decir, tener una representación ajustada de las características propias como aprendiz, sino que esta imagen te satisfaga lo suficiente, como se ha expuesto con detalle en varios momentos en el texto. Quien no se gusta a sí mismo como estudiante, porque no se siente competente, no es fácil que haga el esfuerzo que supone aprender (Marchesi, 2004). No nacemos sintiéndonos competentes o incompetentes, pero la historia personal, y sobre todo la escolar, van llevándonos a veces a construir una imagen de nosotros mismos, en cierto grado implícita, que nos hace enfrentar el aprendizaje con una alta expectativa de fracaso. Esa imagen se forma a lo largo de todo el proceso escolar y familiar, pero las situaciones de evaluación son momentos especialmente trascendentes para favorecer o, por el contrario, dificultar que los alumnos se sientan seguros de que pueden aprender. Cierlos alumnos no aprenden porque no están motivatamente cuando se dice, dos, se dice una gran verdad, siempre que se admita que es igualmente cierto que no están motivados porque no aprenden, o lo que probablemente sería más preciso, que han llegado a no estar motivados porque a lo largo de la escolaridad han ido teniendo experiencias de fracaso ante el aprendizaje que les han llevado a considerarse aprendices poco hábiles.


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Figura 3. Actividad de autorregulación y de corregulación.

En este círculo de la representación que los alumnos tienen de sí mismos desempeñan un papel fundamental las expectativas que a su vez los profesores tienen sobre ellos. El conocido fenómeno de la profecía autocumplida tiene suficiente base empírica y sobre se explica mediantedeprocesos que todos los docentes reconocen en su todo práctica. Se interpreta una manera diferente el mismo comportamiento o resultado de un alumno que se tiene en buena consideración que el de aquel cuya imagen no es muy positiva. Se tiende a dar al primero más posibilidades de intervención, se le proponen tareas más ricas y exigentes, y si en alguna ocasión no responde de acuerdo con las

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expectativas, es probable que se atribuya el error a causas que no ponen en duda su competencia: «no me has entendido, me refería a...», «no, fíjate bien te estoy preguntando por..., tú lo sabes». Este último aspecto, las atri buciones de los éxi tos o fracasos en las tareas esco lares, debe cui darse espe cialmente en las situa ciones de eva luación. El obje tivo esencial es que el alum no haga unas atri buciones ajustadas y asociadas a causas que estén bajo su con trol y sean modi ficables. No se trata de ser arti ficialmente blando en la valo ración, sino de identificar aspectos que deben cam biarse y que pueden cambiarse aunque obvia mente exigirán un esfuer zo. Si un alum no cree que «no vale para...», «se le da mal...» está representándose un problema que difí cilmente puede solucionar. Si lo que admite que tie ne que hacer es dedi car más tiem po o apren der de otra manera o saber detectar cuándo necesita ayuda y dónde puede buscarla, el pronóstico es completamente distinto. Todo aquel que está o ha esta do en contacto con la escuela es capaz de recordar algún caso en el que la fir me apuesta de un profesor por un alumno infundiéndole confianza en sí mismo ha supuesto un cambio de tendencia en la forma de aprender de esta persona. De eso se trata, pues, de conseguir que cuando el profesor, el compañero o el propio alumno valora un producto de aprendizaje, pueda proponerse nuevas metas para avanzar que le resulten retos razonablemente alcanzables, con esfuerzo, pero alcanzables. Cómo comprobar que los estudiantes avanzan en la competencia de Aprender a aprender

Antes de dar por fina lizada la refle xión que se reco ge en estas pági nas, queríamos presentar un brevísimo apunte acerca de cómo com probar que nuestros alumnos se van apro piando progresivamente de esta com petencia de aprendizaje autónomo. Dos son las ideas que nos pare cen fundamentales. La pri mera que, como en otros ámbi tos del apren dizaje, no es necesario que lle vemos a cabo acti vidades específicas de evaluación para comprobarlo. En nece las acti vidades deesense y aprendiza je indi tenemos la infor ción que sitamos, sólo preñanza ciso tener cla ros los cadores que manos hablan de un avan ce en la capa cidad de Apren der a apren der y tener la dis ciplina de dedi carle tiempo a esta face ta de la eva luación. ¿Qué aspec tos de la actividad del alum no nos hablan de este pro greso? Señalamos los más evidentes:


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• Se plantea la meta de la tarea. • Tiene en cuenta en que las que selos va recursos a realizarcon la tarea: lo que sabe ya y lo las quecondiciones no, el tiempo tiene, los que cuenta... • Decide los pasos que va a seguir y va reajustándolos dependiendo de lo que sucede en el proceso. • Sabe pedir ayuda al docente y a sus compañeros. • Se interroga durante la actividad, tanto acerca de la adecuación a la meta como de la actitud emocional ante la tarea. • Revisa el resultado de la tarea y vuelve sobre ella si es necesario. • Va siendo capaz de hacer todo esto cada vez con menos ayuda y de forma menos consciente; es decir, sin necesidad de poner todos los recursos en el proceso. Por supuesto, incluimos aquí también la autoevaluación del docente: ¿ha sido adecuada la preparación de las actividades?, ¿he planteado claramente los objetivos?, ¿he avanzado en el ajuste al grupo de estudiantes?, ¿he respondido bien ante los errores de los estudiantes?, ¿cómo me he sentido frente a este grupo o actividad?, ¿he puesto en común nuestras reflexiones sobre el proceso de aprender?... Y algo fundamental: ¿me parece eficaz este enfoque? La segunda idea se refiere a que los alumnos deben darse cuenta de que los docentes valoran esta competencia. En la escuela hay un principio básico que todo el mundo conoce. Lo que es importante, se evalúa. Evaluar no significa única ni principalmente calificar, como ya hemos señalado, pero sí que resulta imprescindible que los estudiantes reciban de los docentes información acerca de cómo creen que están avanzando en este campo. Al final van en el aprendizaaje ser propios quienes hagan esta evaluación a lolos largo de la estudiantes vida, pero será precisamente porque los docentes les hemos

enseñado.


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Competencia para aprender a aprender Lecturas de interés



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Lecturas de interés

Alonso-Gancedo, N. e Iriarte, C. (2005): Programa Educativo de Crecimiento Emocional y Moral: PECEMO. Málaga: Aljibe.

Este programa de intervención está diseñado para aumentar la competencia emocional y moral en el ámbito educativo. Se centra esencialmente en la autoconciencia emocional con el fin de desarrollar una madurez integral y la capacidad de compromiso social. Algunas de las áreas que trabaja son: la autoestima, la responsabilidad, la fortaleza y el bienestar personal, así como la empatía y el control emocional. Gornall, S.; Chambers, M. y Claxton, G. (2005): Building Learning Power in Action. Bristol: TLO.

Este libro forma parte, junto con otros libros y materiales, del proyecto denominado Building Learning Power . Este enfo que se ha veni do desarrollando en más de 300 escuelas del ámbito anglosajón. El lector puede encontrar, en forma muy sencilla y breve, estudios de casos y actividades que pretenden desarrollar cada aspecto –social, afectivo e intelectual– de esta capacidad que recoge las características esenciales de lo que denominamos Aprender a aprender. Mateos, M. (2001): Metacognición y Educación. Buenos Aires: Aique.

Este libro puede resultar de interés para los lectores que quieran profundizar en la naturaleza psicológica de los procesos metacognitivos que permiten a los docentes y los estudiantes tomar conciencia de sus procesos de aprendizaje

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y regularlos de forma controlada. La autora realiza una revisión de las principios más relevantes de las teorías metacognitivas con un lenguaje que las hace asequibles cualquier lector. En la segunda parte delpara texto presenta sugerencias sobreaprinci pios instruccionales y metodológicos enseñar en el aula de acuerdo con un enfoque metacognitivo. Monereo, C. y Castelló, M. (1997): Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.

Los autores de este libro son dos personas con una larga trayectoria en el estudio de las estrategias de aprendizaje y cuentan con varios textos en este ámbito. Hemos elegido éste por su interesante aproximación al tema. El relato de las experiencias de profesores concretos con sus alumnos de Educación Secundaria permite a los autores hacer una exposición muy valiosa acerca de las razones para enseñar a los estudiantes de forma estratégica a aprender autónomamente y para ofrecer herramientas instruccionales que orienten a los docentes en su trabajo en el aula. Pozo, J. I.; Scheuer, N.; Mateos, M.; Pérez Echeverría, M. P.; Martín, E.; De la Cruz, M. (2006): Nuevas formas de pensar el aprendizaje y la enseñanza. Concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.

La lectura de este libro puede ayudar a introducirse en el campo de las concepciones sobre el aprendizaje que suelen ser más habituales en el profesorado y en los alumnos. En la primera parte se expone el marco teórico de las teorías implícitas desde el que se orientan todos los trabajos de investigación que se presentan después. La tercera parte incluye dos capítulos en los que se analiza cómo podría ayudarse a los alumnos y a los docentes a revisar sus ideas acerca de cómo se aprende para favorecer con ello el aprendizaje autónomo y estratégico. Sanmartí, N. (2007): Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.

Neus Sanmartí es una En de este las personas con mayor conocimiento de la evaluación formadora. libro resume las principales ideas acerca que podrían ayudar a los docentes a poner en práctica en el aula un tipo de evaluación que permita que sean los propios estudiantes los que vayan apropiándose progresivamente de la regulación de su aprendizaje. Es un texto muy asequible, pero riguroso. Su organización, en la que se incluyen múltiples ejemplos, resúme-

Diez lecturas de interés

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nes y lecturas complementarias hace de este libro una lectura muy útil para el profesorado en especial. www.campaignforlearning.org.uk

En esta página podemos encontrar información acerca de un proyecto para ayudar a los centros escolares a desarrollar procesos ligados a Aprender a aprender. En el proyecto se exponen actividades realizadas tanto por un equipo básico de investigación –que agrupa profesionales de diversas universidades e institutos de educación– como por los centros y docentes que participan en el mismo. Este enfoque tiene como centro el desarrollo de las disposiciones y capacidades ligadas a Aprender a aprender a través de investigación-acción en cada centro. Se ha aplicado en un buen número de escuelas inglesas y se encuentra ya en su tercera fase: la evaluación. Cada centro –de diferentes niveles educativos, desde Infantil hasta Secundaria– elige el área que quiere desarrollar dentro de este gran campo.


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Competencia para aprender a aprender Bibliografía



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etencias


alianza editorial

compet


competencias




Anexo Análisis de la presencia de Aprender a aprender en las enseñanzas mínimas



etencias

alianza editorial



EDUCACIÓN INFANTIL (2.º ciclo) Introducción a las áreas

Objetivos del ciclo

Contenidos

En el currículo del segundo ciclo de la etapa se da especial relevancia a los aprendizajes orientados al conocimiento, valoración y control que niños y niñas van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada momento. En este proceso resulta relevante la adquisición de destrezas para realizar las actividades habituales con un cierto grado de responsabilidad, autonomía e iniciativa en la utilización adecuada de espacios y materiales, y en el desempeño de las diversas tareas que se

Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal.

Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal en los juegos y en el ejercicio físico. Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas. Las actividades de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonomía en su realización. Regulación del propio comportamiento, satisfacción por la realización de tareas y conciencia de la propia

realizan en el con aula.elLas interacciones medio, el creciente control motor, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciación de los otros, harán que vayan adquiriendo una progresiva independencia con respecto a las personas adultas. Todo ello contribuye a «aprender a

competencia. Normas que regulan la vida cotidiana. Planificación secuenciada de la acción para resolver tareas. Aceptación de las propias posibilidades y limitaciones en la realización de las mismas.

ser yo mismo y aprender hacer», y sienta las basesa del desarrollo de la autonomía e iniciativa personal.

atención, iniciativa y esfuerzo. Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.

Hábitos elementales de organización, constancia,

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CONOCIMIENTO DEL MEDIO EDUCACIÓN PRIMARIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia de Aprender a aprender, deberá orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente útiles en los procesos de aprendizaje de esta área. Por otra parte, la reflexión sobre qué se ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuirá al desarrollo de esta competencia. Objetivos

Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.

Contenidos

No hay referencias explícitas.

Criterios de evaluación

Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones. A partir de este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para recabar, seleccionar y organizar información concreta y relevante, analizarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia, reflexionar acerca del proceso seguido y comunicarlo oralmente y por escrito. Será también objeto de evaluación la consulta y utilización de documentos escritos, imágenes, gráficos y tablas estadísticas. Se atenderá especialmente a la presentación ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital.

Anexo

147

CIENCIAS DE LA NATURALEZA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

Los contenidos asociados a la forma de construir y transmitir el conocimiento científico constituyen una oportunidad para el desarrollo de la competencia de Aprender a aprender. El aprendizaje a lo largo de la vida, en el caso del conocimiento de la naturaleza, se va produciendo por la incorporación de informaciones provenientes, en unas ocasiones, de la propia experiencia y, en otras, de medios escritos o audiovisuales. La integración de esta información en la estructura de conocimiento de cada persona se produce si se tienen adquiridos, en primer lugar, los conceptos esenciales ligados a nuestro conocimiento del mundo natural y, en segundo lugar, los procedimientos de análisis de causas y consecuencias que son habituales en las ciencias de la naturaleza, así como las destrezas ligadas al desarrollo del carácter tentativo y creativo del trabajo científico, la integración de conocimientos y búsqueda de coherencia global, y la auto e interregulación de los procesos mentales. Objetivos

Reconocer el carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza, así como sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas que han marcado la evolución cultural de la humanidad y sus condiciones de vida.

Contenidos

Búsqueda y selección de información de carácter científico utilizando las tecnologías de la información y comunicación y otras fuentes. Interpretación de información de carácter científico y utilización de dicha información para formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre problemas relacionados con la naturaleza.


Determinar los rasgos distintivos del trabajo científico a través del análisis contrastado de algún problema científico o tecnológico de actualidad, así como su influencia sobre la calidad de vida de las personas. Se trata de averiguar si los estudiantes son capaces de buscar bibliografía referente a temas de actualidad, como la radiactividad, la conservación de las especies o la intervención humana en la reproducción, y de utilizar las destrezas comunicativas suficientes para elaborar informes que estructuren los resultados del trabajo. También se pretende evaluar si se tiene una imagen del trabajo científico como un proceso en continua construcción, que se apoya en

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Objetivos

Contenidos

Criteriosdeevaluación

los trabajos colectivos de muchos grupos, que tiene los condicionamientos de cualquier actividad humana y que por ello puede verse afectada por variables de distinto tipo.

Recopilar información procedente de diversas fuentes documentales acerca de la influencia de las actuaciones humanas sobre los ecosistemas: efectos de la contaminación, desertización, disminución de la capa de ozono, agotamiento de recursos y extinción de especies. Analizar dicha información y argumentar posibles actuaciones para evitar el deterioro del medio ambiente y promover una gestión más racional de los recursos naturales. Se trata de evaluar si el alumnado sabe explicar algunas alteraciones concretas producidas por los seres humanos en la naturaleza, mediante la utilización de técnicas sencillas (indicadores biológicos, pruebas químicas sencillas) o la recogida de datos en publicaciones, para estudiar problemas como el avance de la desertización, la lluvia ácida, el aumento del efecto invernadero, la disminución de los acuíferos... Por último, deben valorar el medio ambiente como un patrimonio de la humanidad y argumentar las razones de ciertas actuaciones individuales y colectivas para evitar su deterioro.

Anexo

149

CIENCIAS SOCIALES EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

La competencia para Aprender a aprender supone tener herramientas que faciliten el aprendizaje, pero también tener una visión estratégica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visión positiva. A todo ello se contribuye desde las posibilidades que ofrece para aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predicción de efectos de los fenómenos sociales y proporcionar conocimientos de las fuentes de información y de su utilización mediante la recogida y clasificación de la información obtenida por diversos medios y siempre que se realice en el análisis de ésta. También contribuye cuando se favorece el desarrollo deestrategias para pensar, para organizar , memorizar y recuperar información, tales como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales. Objetivos

Contenidos


Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.

Búsqueda, selección y obtención de información de fuentes documentales, obtenida según criterios de objetividad y pertinencia, diferenciando los hechos de las opiniones y las fuentes primarias de las secundarias. Contraste de informaciones contradictorias y/o complementarias a propósito de un mismo hecho o situación.

Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algún foco de tensión política o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes históricos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de información, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho. Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para abordar, asesorado por el profesor, el estudio de una situación del mundo en que vive, buscando los antecedentes y causas que la srcinan y aplicando sus conocimientos para plantear con lógica sus posibles consecuencias. Se trata, también, de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, acceder con cierta autonomía a diversas fuentes de información, analizar y organizar ésta y presentar las conclusiones de manera clara utilizando para ello, en su caso, las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

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TECNOLOGÍA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

A la adquisición de la competencia de Aprender a aprender se contribuye por el desarrollo de estrategias de resolución de problemas tecnológicos, en particular mediante la obtención, análisis y selección de información útil para abordar un proyecto. Por otra parte, el estudio metódico de objetos, sistemas o entornos proporciona habilidades y estrategias cognitivas y promueve actitudes y valores necesarias para el aprendizaje. Objetivos

Abordar con autonomía y creatividad, individualmente y en grupo, problemas tecnológicos trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar información procedente de distintas fuentes, elaborar la documentación pertinente, concebir, diseñar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.

Contenidos




Anexo

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EDUCACIÓN ARTÍSTICA EDUCACIÓN PRIMARIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

A la competencia para Aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos en la manipulación de objetos, la experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a niños y niñas de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. El desarrollo de la capacidad de observación plantea la conveniencia de establecer pautas que la guíen, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione información relevante y suficiente. En este sentido, el área hace competente en aprender al proporcionar protocolos de indagación y planificación de procesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes. Objetivos

Contenidos





EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

A la competencia para Aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos y experimentación creativa, ya que implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos, así como la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora. Objetivos

Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el proceso de realización de un objeto partiendo de unos objetivos prefijados y revisar y valorar, al final de cada fase, el estado de su consecución.

Contenidos

Autoexigencia en la superación de las creaciones propias.


Tomar decisiones especificando los objetivos y las dificultades, proponiendo diversas opciones, y evaluar cuál es la mejor solución. Este criterio pretende conocer si el alumnado adquiere habilidades para ser autónomo, creativo y responsable en el trabajo.

152


MÚSICA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

La música también contribuye al desarrollo de la competencia para Aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autónomo, como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del análisis. Por una parte, la audición musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus elementos y «apropiarse» de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de interpretación musical y de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la gestión y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos, es necesaria una motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje. Objetivos

Contenidos


Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos para el

Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre músicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la

Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a distintas músicas y eventos musicales, argumentándola en relación con la

conocimiento y disfrute de la música.

oferta de conciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de los medios de comunicación.

información obtenida en distintas fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, críticas, etc.

Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos sociales de la música, sea cual sea su srcen, aplicándolos con autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas ycontribución valorando su a la vida personal y a la de la comunidad.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para expresar una opinión fundamentada respecto a una obra o un espectáculo musical, así como la habilidad para comunicar de forma oral o escrita y argumentar correctamente las propias ideas apoyándose en la utilización de diferentes fuentes documentales.

Anexo

153

EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN PRIMARIA Contribución a la competencia de aprender a aprender

El área contribuye a la competencia de Aprender a aprender mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor, desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya consecución genera autoconfianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan la adquisición de recursos de cooperación. Objetivos

Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.

Contenidos

Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración. Conciencia y control del cuerpo en reposo y en movimiento. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás, mostrando una actitud crítica hacia el modelo estético-corporal socialmente vigente.


Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio físico para la salud, mostrando interés en el cuidado del cuerpo. Este criterio pretende evaluar si el alumnado va tomando conciencia de los efectos saludables de la actividad física, el cuidado del cuerpo y las actitudes que permiten evitar los riesgos innecesarios en la práctica de juegos y actividades. Además, pretende valorar si se van desarrollando las capacidades físicas, a partir de sucesivas observaciones que permitan comparar los resultados y observar los progresos, sin perder de vista que la intención va encaminada a mantener una buena condición física con relación a la salud.

Opinar coherente y críticamente con relación a las situaciones conflictivas surgidas en la práctica de la actividad física y el deporte.

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Objetivos

Contenidos


Reflexionar sobre el trabajo realizado, las situaciones surgidas y cuestiones de actualidad relacionadas con el cuerpo, el deporte y sus manifestaciones culturales constituirán el objeto de evaluación de este criterio. Se tendrán en cuenta capacidades relacionadas con la construcción y la expresión de las opiniones, los hábitos para un buen funcionamiento del debate y las que permiten tener un criterio propio, pero a la vez entender el punto de vista de las demás personas.

Anexo

155

EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

La Educación física ayuda a la consecución de la competencia para Aprender a aprender al ofrecer recursos para la planificación de determinadas actividades físicas a partir de un proceso de experimentación. Todo ello permite que el alumnado sea capaz de regular su propio aprendizaje y práctica de la actividad física en su tiempo libre, de forma organizada y estructurada. Asimismo, desarrolla habilidades para el trabajo en equipo en diferentes actividades deportivas y expresivas colectivas y contribuye a adquirir aprendizajes técnicos, estratégicos y tácticos que son generalizables para varias actividades deportivas. Objetivos

Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la mejora de la condición física para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecución. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relación con las capacidades físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial.

Contenidos

Toma de conciencia de la propia condición física y predisposición a mejorarla.


Planificar y poner en práctica calentamientos autónomos respetando pautas básicas para su elaboración y atendiendo a las características de la actividad física que se realizará. Se trata de comprobar si el alumnado ha adquirido una relativa autonomía en la planificación y puesta en práctica de calentamientos adecuados a las pautas y características requeridas para que sean eficaces. Se observará también que sean adecuados a la actividad física que se realizará.

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LENGUA CASTELLANA EDUCACIÓN PRIMARIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con las competencias básicas de Aprender a aprender, y con la de autonomía e iniciativa personal. El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento, permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisión. En suma, regula y orienta nuestra propia actividad con progresiva autonomía. Por ello, su desarrollo y su mejora desde el área contribuye a organizar el pensamiento, a comunicar afectos y sentimientos, a regular emociones favoreciendo el desarrollo de ambas competencias. Objetivos

Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar información como para escribir textos propios del ámbito académico.

Contenidos


Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (identificación, clasificación, comparación).

Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los

Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica.

enunciados entre sí, usando de forma habitual los procedimientos de planificación y revisión de los textos, así como las normas gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital.

Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Este criterio trata de verificar que son capaces de expresarse por escrito de forma coherente y siguiendo los pasos propios del proceso de producción de un escrito

Anexo

157

Objetivos

Contenidos


Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración de la información y de los conocimientos.

(planificación, escritura del texto, revisión). Deberán ser capaces de producir textos propios de las relaciones interpersonales en el aula –cartas, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo colectivos–, de los medios de

Uso de las bibliotecas, incluyendo las virtuales, de forma cada vez más autónoma, para obtener información y modelos para la producción escrita. Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia.

comunicación social referidos a hechos próximos a su experiencia –noticia, entrevista, reseña de libros o de música, carta al director–, así como los de uso habitual en otras áreas de aprendizaje.

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LENGUA CASTELLANA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

Se aprende a hablar y a escuchar y a leer y escribir para la interacción comunicativa, pero también para adquirir nuevos conocimientos. Ellenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje serelaciona directamente con la competencia básica de Aprender a aprender. Asimismo, los contenidos de reflexión sobre la lengua recogenun conjunto de saberes conceptuales (metalenguaje gramatical) y procedimentales (capacidad para analizar, contrastar, ampliar y reducir enunciados mediante eluso consciente de ciertos mecanismos gramaticales, sustituir elementos del enunciado por otrosgramaticalmente equivalentes, usar diferentes esquemas sintácticos para expresar unamisma idea, diagnosticar errores y repararlos, etc.) que se adquieren en relación con las actividades de comprensión y composición de textos y que se reutilizan para optimizar el aprendizaje lingüístico, es decir, para «aprender a aprender» lengua. Por otra parte, aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y emprender procesos de decisión, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye a progresar en la iniciativa personal y en la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía. Objetivos

Contenidos


Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

Exposición de la información tomada de varios medios de comunicación acerca de un tema de actualidad, contrastando los diferentes puntos de vista y las opiniones expresadas por dichos medios, respetando

Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos, y para la composición y revisión autónoma de los textos.

Utilizar conautonomía progresiva y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para

las normas que rigen la interacción oral.

con la comprensión y la composición, y si se utilizan con autonomía en la revisión de textos. Se evaluarán todos los aspectos de la adecuación y cohesión y especialmente la expresión de la subjetividad

Presentaciones orales bien estructuradas sobre temas relacionados con la

Con este criterio se busca averiguar si se utilizan los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relación

Anexo

159

Objetivos

Contenidos

obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.

actividad académica o la actualidad que admitan diferentes puntos de vista, utilizando el apoyo de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.

Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.

Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma para la localización, selección y organización de información.


(opinión, valoración, certeza, inclusión de citas) y las variaciones expresivas de la deixis (fórmulas de confianza, de cortesía); la construcción de oraciones simples y complejas con diferentes esquemas semántico y sintáctico; los procedimientos de conexión y, en concreto, los conectores de causa, consecuencia, condición e hipótesis; los mecanismos de referencia interna; loscomponer diferentes procedimientos para enunciados con estilo cohesionado (alternativa entre construcciones oracionales y nominales; entre yuxtaposición, coordinación y subordinación).

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LENGUA EXTRANJERA EDUCACIÓN PRIMARIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

El lenguaje es el principal vehículo del pensamiento humano, la herramienta más potente para la interpretación y representación de la realidad y el instrumento de aprendizaje por excelencia, de ahí que el área, en la medida que contribuye a la mejora de la capacidad comunicativa general, lo hace también a la competencia de Aprender a aprender. No obstante, su mayor contribución radica en que el aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje, para que cada niño y cada niña identifiquen cómo aprenden mejor y qué estrategias los hacen más eficaces. Ésa es la razón de la introducción en el currículo de un apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje. A su vez, las decisiones que provoca esta reflexión favorecen la autonomía y, en este sentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye también al desarrollo de autonomía e iniciativa personal. Objetivos

Contenidos


Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera.

Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.

Usar algunas estrategias para «aprender a aprender», como hacer preguntas pertinentes para obtener información, pedir aclaraciones, utilizar diccionarios bilingües y monolingües, acompañar la comunicación con gestos, buscar, recopilar y organizar información en diferentes soportes, utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para contrastar y comprobar información, e identificar algunos aspectos que le ayudan a aprender mejor.

Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera. Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas

Disposición para superar las dificultades que surgen habitualmente en la comunicación, utilizando las estrategias de comunicación de las lenguas que conoce.

Este criterio pretende evaluar la utilización de estrategias básicas que favorecen el proceso de aprendizaje, como la utilización de recursos visuales y gestuales, la petición de ayuda y

Anexo

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Objetivos

para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de la lengua extranjera.

Contenidos

Comparación y reflexión sobre el funcionamiento de la lengua extranjera a partir de las lenguas que conoce. Reflexión sobre el propio aprendizaje, organización del trabajo, aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje, autocorrección y autoevaluación. Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y valoración del trabajo cooperativo.


aclaraciones, el uso de diccionarios adaptados monolingües, la búsqueda de información en soporte papel o digital. También se evaluará la capacidad de ir valorando sus progresos, la identificación de recursos y estrategias que le ayudan a aprender mejor y el uso espontáneo de formas y estructuras sencillas y cotidianas.

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LENGUA EXTRANJERA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

A partir de la adquisición del lenguaje, éste se convierte en vehículo del pensamiento humano, en instrumento para la interpretación y representación de la realidad y en la herramienta de aprendizaje por excelencia. Esta materia, pues, contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia para Aprender a aprender, puesto que acrecienta la capacidad lingüística general confiriéndole nuevas potencialidades y recursos diferentes para la comprensión y expresión, facilitando o completando la capacidad de alumnos y alumnas para interpretar o representar la realidad y así construir conocimientos, formular hipótesis y opiniones, expresar y analizar sentimientos y emociones. Por otro lado, la competencia para directamente Aprender a aprender se rentabiliza enormemente se incluyen contenidos relacionados con la reflexión sobre elsipropio aprendizaje, para que cada alumno y cada alumna pueda identificar cómo aprende mejor y qué estrategias los hacen más eficaces. Ésa es la razón de la inclusión en el currículo de un apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje que ya se inició en Educación Primaria, pero que debe adquirir en esta etapa un grado mayor de sistematización. El desarrollo de estrategias diversas de Aprender a aprender prepara al alumnado de forma progresiva en la toma de decisiones que favorecen la autonomía para utilizar y para seguir aprendiendo la lengua extranjera a lo largo de la vida. Objetivos

Contenidos

Desarrollar la autonomía en el aprendizaje, reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje, y transferir a la lengua extranjera conocimientos y estrategias de comunicación adquiridas en otras lenguas.

Uso de estrategias de comprensión de los mensajes orales: uso del contexto verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situación, identificación de palabras clave, identificación de la actitud e intención del hablante.

Utilizar estrategias de aprendizaje y todos los medios a su alcance, incluidas

Uso de distintas fuentes, en soporte papel, digital multimedia, para


Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingüístico de la lengua extranjera en diferentes contextos de comunicación, como instrumento de autocorrección y de autoevaluación de las producciones propias orales y escritas, y para comprender las producciones ajenas. Este criterio evalúa la capacidad para aplicar sus conocimientos sobre el sistema lingüístico y reflexionar sobre la necesidad de la corrección formal que hace

Anexo

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Objetivos

las tecnologías de la información y la comunicación, para obtener, seleccionar y presentar información oralmente y por escrito. Manifestar una actitud receptiva y de autoconfianza en la capacidad aprendizajedey uso de la lengua extranjera.

Contenidos


obtener información con el fin de realizar tareas específicas.

posible la comprensión tanto de sus propias producciones como de las ajenas.

Aplicación de estrategias para organizar, adquirir, recordar y utilizar léxico.

Identificar, usar y explicar estrategias de aprendizaje utilizadas, poner ejemplos de otras posibles y decidir sobre las más adecuadas al objetivo de aprendizaje.

Organización y uso, cada vez más

Este criterio pretende evaluar si

Participación en la evaluación del propio aprendizaje y uso de estrategias de autocorrección.

los estrategias alumnos y alumnas utilizanel las que favorecen proceso de aprendizaje, como la aplicación autónoma de formas diversas para almacenar, memorizar y revisar el léxico; el uso cada vez más autónomo de diccionarios, recursos bibliográficos, informáticos y digitales; el análisis y la reflexión sobre el uso y el significado de diferentes formas gramaticales mediante comparación y contraste con las lenguas que conoce; la utilización consciente de las oportunidades de aprendizaje en el aula y fuera de ella; la participación en la evaluación del propio aprendizaje; o el uso de mecanismos de autocorrección.

Organización del trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje. Interés por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto

Usar las tecnologías de la información y la comunicación con cierta autonomía para buscar información, producir textos a partir de modelos, enviar y recibir mensajes de correo electrónico y para establecer relaciones personales orales y escritas, mostrando interés por su uso.

autónomo, de el recursos para aprendizaje, como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o recursos digitales e informáticos. Análisis y reflexión sobre el uso y el significado de diferentes formas gramaticales mediante comparación y contraste con las lenguas que conoce.

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Objetivos

Contenidos

del aula y fuera de ella. Confianza e iniciativa para expresarse en público y por escrito.


Se trata de valorar con este criterio la capacidad de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de comunicación y de aprendizaje en actividades habituales de aula y para establecer relaciones personales tanto orales como escritas. Las comunicaciones que se establezcan versarán sobre temas familiares previamente trabajados encuenta el aula.si También se tendrá en el alumnado valora la diversidad lingüística como elemento enriquecedor, su actitud hacia la lengua extranjera y sus intentos por utilizarla.

Anexo

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EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EDUCACIÓN PRIMARIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

Al desarrollo de la competencia para Aprender a aprender se contribuye en la medida en que el área propone el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ideas propias y ajenas, la presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores. Objetivos

Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonomía en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando actitudes generosas y constructivas.

Contenidos

Autonomía y responsabilidad. Valoración de la identidad personal, de las emociones y del bienestar e intereses propios y de los demás. Desarrollo de la empatía.


Argumentar y defender las propias opiniones, escuchar y valorar críticamente las opiniones de los demás, mostrando una actitud de respeto a las personas. Por medio de este criterio se busca evaluar la capacidad del alumnado, en las situaciones cotidianas del grupo-clase, de utilizar el diálogo para superar divergencias y establecer acuerdos, así como de mostrar en su conducta habitual y en su lenguaje respeto y valoración crítica por todas las personas y los grupos, independientemente de la edad, sexo, raza, opiniones, formación cultural y creencias.

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EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

La Educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de la competencia de Aprender a aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades a través de la educación afectivo-emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y sentimientos. Asimismo, el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, la síntesis de las ideas propias y ajenas, la confrontación ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores. Objetivos

Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.

Contenidos

Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados. Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, con una actitud de compromiso para mejorarla. Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.


Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o global. Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate, si se documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es capaz de analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas en cada uno de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico, presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.

Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y

Anexo

167

Objetivos

Contenidos


practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos.

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MATEMÁTICAS EDUCACIÓN PRIMARIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del área proporciona valor para el desarrollo de la competencia para Aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas matemáticas básicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemáticos. Para el desarrollo de esta competencia es también necesario incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Por último, la verbalización del proceso seguido en el aprendizaje –contenido que aparece con frecuencia en este currículo–, ayuda a la reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta por aprender, cómo y para qué se aprende, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el «aprender a aprender». Objetivos

Utilizar el conocimiento matemático para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carácter instrumental para otros campos de conocimiento.

Contenidos

Estimación del resultado de un cálculo y valoración de respuestas numéricas razonables.

Conocer, valorar y adquirir seguridad

Resolución de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de cálculo mental y relaciones entre los números, explicando

en las propias habilidades matemáticas para afrontar situaciones diversas, que

oralmente y por escrito el significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido


Realización de operaciones y cálculos numéricos sencillos mediante diferentes procedimientos, incluido el cálculo mental, que hagan referencia implícita a las propiedades de las operaciones, en situaciones de resolución de problemas. Se trata de comprobar la capacidad de operar con los números y el conocimiento sobre la jerarquía de las operaciones. Igualmente, se trata de apreciar la utilización de las propiedades de las operaciones, las estrategias personales y los diferentes procedimientos que se utilizan según la naturaleza del cálculo que se ha de realizar (algoritmos escritos, cálculo mental, tanteo, estimación, calculadora), decidiendo sobre el uso más adecuado.

Seleccionar, en contextos reales, los más adecuados entre los instrumentos y unidades de medida usuales, haciendo previamente estimaciones y expresar

Anexo

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Objetivos

permitan disfrutar de los aspectos creativos, estéticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.

Contenidos

y las soluciones obtenidas. Capacidad para formular razonamientos y para argumentar sobre la validez de una solución identificando, en su caso, los errores. Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y estimaciones.


con precisión medidas de longitud, superficie, peso/masa, capacidad y tiempo. Con este criterio se pretende detectar la capacidad de escoger los instrumentos de medida más pertinentes en cada caso, y de estimar la medida de magnitudes de longitud, capacidad, masa y tiempo haciendo previsiones razonables. También se quiere comprobar la capacidad de utilizar con corrección las unidades de medida usuales, convertir unas unidades enmás otras de la misma magnitud, y que los resultados de las mediciones que se realizan se expresan en las unidades de medida más adecuadas. Asimismo, se valorará la capacidad de explicar oralmente y por escrito, con progresiva autonomía, los razonamientos.

Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, más o menos probable) de situaciones sencillas en las que intervenga el azar, y comprobar dicho resultado. Este criterio trata de comprobar la capacidad de recoger y registrar una información que se pueda cuantificar, de utilizar algunos recursos sencillos de representación gráfica: tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales... y de comprender y comunicar la información así expresada. Además, se comprobará que se empieza a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con casi toda seguridad se

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Objetivos

Contenidos


producen, o que se repiten, siendo más o menos probable esta repetición. Estas nociones estarán basadas en la experiencia.

En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de resolución. Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la búsqueda de y soluciones precisas, tanto en datos la formulación como en la resolución de un problema. Expresar de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolución de problemas. Este criterio está dirigido especialmente a comprobar la capacidad en la resolución de problemas, atendiendo al proceso seguido. Se trata de verificar que ante un problema los alumnos y las alumnas tratan de resolverlo de forma lógica y reflexiva, y comprobar que comprenden la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentación de los datos y en la búsqueda de la solución correcta, para detectar los posibles errores, para explicar el razonamiento seguido y para argumentar sobre la validez de una solución.

Anexo

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MATEMÁTICAS EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Contribución a la competencia de Aprender a aprender

Los propios procesos de resolución de problemas contribuyen de forma especial a fomentar la autonomía e iniciativa personal porque se utilizan para planificar estrategias, asumir retos y contribuyen a convivir con la incertidumbre controlando al mismo tiempo los procesos de toma de decisiones. También, las técnicas heurísticas que desarrolla constituyen modelos generales de tratamiento de la información y de razonamiento y consolida la adquisición de destrezas involucradas en la competencia de Aprender a aprender, tales como la autonomía, la perseverancia, la sistematización, la reflexión crítica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Objetivos

Contenidos


Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos de argumentación las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto en los procesos matemáticos o científicos como en los distintos ámbitos de la actividad humana.

Planificación y utilización de estrategias en la resolución de problemas tales como el recuento exhaustivo, la inducción o la búsqueda de problemas afines, y comprobación del ajuste de la solución a la situación planteada.

Planificar y utilizar estrategias y técnicas de resolución de problemas tales como el recuento exhaustivo, la inducción o la búsqueda de problemas afines y comprobar el ajuste de la solución a la situación planteada y expresar verbalmente con precisión, razonamientos, relaciones cuantitativas, e informaciones que incorporen elementos matemáticos, valorando la utilidad y simplicidad del lenguaje matemático para ello.

Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones. Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución de problemas, utilizando distintos recursos

Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matemáticas y tomar decisiones a partir de ellas. Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los

Se trata de evaluar la capacidad para planificar el camino hacia la resolución de un problema e incorporar estrategias más complejas a su

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Objetivos


Contenidos

ela instrumentos valorando problemas y en la convenienciayde las mejora de las estrategias utilizadas en función encontradas. del análisis de los resultados y de su carácter exacto o aproximado. Manifestar una actitud positiva ante la resolución de problemas y mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito y adquirir unque nivellede autoestima adecuado permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estéticos y utilitarios de las matemáticas. Integrar los conocimientos matemáticos en el conjunto de saberes que se van adquiriendo desde las distintas áreas, de modo que puedan emplearse de forma creativa, analítica y crítica.


resolución. Se evalúa, asimismo, la perseverancia en la búsqueda de soluciones, la coherencia y ajuste de las mismas a la situación que ha de resolverse, así como la confianza en la propia capacidad para lograrlo. También se trata de valorar precisiónpara del lenguajelautilizado expresar todo tipo de informaciones que contengan cantidades, medidas, relaciones, numéricas y espaciales, así como estrategias y razonamientos utilizados en la resolución de un problema.

Competencia Para Aprender a Aprender

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