Psihologia Copilului Si Adolescentului Id

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU Facultatea de Psihologie Departamentul de învățământ la distanță

MODULUL:

PSIHOLOGIA COPILULUI ŞI A ADOLESCENTULUI

Curs pentru învăţământ la distanţă

Prof.univ.dr. Margareta Dincă

CUPRINS

INTRODUCERE ........................................................................................................ 6

Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................ 11 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 12 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 12 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 12 I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................................................ 13 I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea ................................................... 15 I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală ............................................. 16 I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării ........................................................... 17 I.4. Perioadele dezvoltării umane ........................................................................... 19 Rezumat .................................................................................................................... 20 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 21 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 21 Concluzii ................................................................................................................... 21

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................... 23 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 24 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 24 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 24 II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................................................... 25 II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii....................................... 26 II. 2. Relaţia ereditate – mediu ............................................................................... 27 II. 3. Dezvoltarea prenatală .................................................................................... 29 II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală ......................... 31 II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale ..................................................................... 32 Rezumat .................................................................................................................... 33 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 33 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 33 Concluzii ................................................................................................................... 34

2

Unitatea de studiu III. Naşterea .............................................................................. 35 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 36 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 36 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 36 III. NAŞTEREA ....................................................................................................... 37 III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi............................................................. 38 III. 2. Activitatea motorie a nou născutului............................................................ 39 Rezumat .................................................................................................................... 42 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 42 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 42 Concluzii ................................................................................................................... 43

Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ ......................................................... 44 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 45 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 45 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 45 IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI) ...................................................................... 46 IV. 1. Dezvoltarea motricităţii ............................................................................... 46 IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii ...................................................................... 47 IV. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 48 IV. 4. Dezvoltarea gândirii ..................................................................................... 50 IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................. 50 IV. 6. Afectivitatea ................................................................................................. 51 IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani ................................ 53 IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață ................................................................... 57 Rezumat .................................................................................................................... 58 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 59 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 59 Concluzii ................................................................................................................... 59

Unitatea de studiu V. Copilăria medie .................................................................. 61 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 62 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 62 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 62

3

V. Copilăria medie (3 – 6 ani) ............................................................................. 63 V. 1. Dezvoltarea fizică.......................................................................................... 63 V. 2. Starea de sănătate .......................................................................................... 64 V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii .................................................................. 65 V. 4. Dezvoltarea intelectuală ................................................................................ 66 V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii ............................................................ 68 V. 6. Dezvoltarea limbajului .................................................................................. 69 V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender ....................... 71 V. 8. Jocul .............................................................................................................. 75 Rezumat .................................................................................................................... 76 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 76 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 77 Concluzii ................................................................................................................... 77

Unitatea de studiu VI. Copilăria mare .................................................................. 78 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 79 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 79 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 79 VI. Copilăria mare (6 – 14 ani) ............................................................................... 80 VI. 1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 80 VI. 2. Sănătatea ...................................................................................................... 81 VI. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 82 VI. 4. Dezvoltarea creativităţii ............................................................................... 85 VI. 5. Dezvoltarea personalităţii ............................................................................ 87 VI. 6. Comportamentul social ................................................................................ 88 Rezumat .................................................................................................................... 90 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 90 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 90 Concluzii ................................................................................................................... 91

Unitatea de studiu VII. Adolescența ...................................................................... 92 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 93 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 93 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 93 VII. Adolescenţa (14 - 20 ani) .................................................................................. 94

4

VII.1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 95 VII. 2. Sănătatea ..................................................................................................... 97 Rezumat .................................................................................................................. 104 Cuvinte cheie .......................................................................................................... 104 Teste de autoevaluare ............................................................................................ 104 Concluzii ................................................................................................................. 105

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................... 106

5

INTRODUCERE 1. Scopul şi obiectivele disciplinei Scopul cursul este acela de a prezenta studenţilor din anul al II-lea al Facultăţii de Psihologie conceptele de bază din psihologia dezvoltării umane. Unităţile de studiu vor aprofunda probleme legate de caracteristicile fizice, cognitive şi de personalitate specifice fiecărei categorii de dezvoltare umană, până la vârsta adolescenţei. 2. Cerinţe preliminare Pentru a înţelege conceptele şi teoriile expuse în cadrul acestui modul studentul trebuie să fie familiarizat cu limbajul de specialitate şi cu noţiuni elementare de psihologie care au fost discutate în cadrul cursurilor de psihologie generală şi istoria psihologiei. Studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre teoriile clasice asupra psihicului şi dezvoltării umane. 3. Conţinutul materialului de studiu Modulul de studiu este structurat pe unităţi de învăţare, după cum urmează: Unitatea de studiu I: Concepte de bază în psihologia dezvoltării Unitatea de studiu I prezintă concepte cheie din psihologia dezvoltări precum: modificări cantitative, modificări calitative, perioadele dezvoltării umane, factorii sociali care influenţează dezvoltarea umană. Unitatea de studiu II: Dezvoltarea în perioada prenatală

6

Unitatea de studiu II prezintă teoriile problematici generale legate de determinare genetică a fiinţei umane, rolul eredităţii în dezvoltarea ulterioară. De asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală accentuându-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool şi de medicamente. Unitatea de studiu III: Nașterea Unitatea de studiu III prezintă fazele nașterii, evaluarea tip Apgar la care este supus copilul imediat după naștere și relația dintre nou născut și părinți. De asemenea sunt discutate o serie de activități reflexe care determină activitatea motorie a nou născutului. Unitatea de studiu IV: Copilăria mică Unitatea de studiu IV prezintă dezvoltare motricității copilului, a cogniției, limbajului și afectivității în primii trei ani de viață. Se pune accentul pe rolul familiei în dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfață între copil și restul lumii, susținând și influențând trebuința copilului de a deveni autonom. Familia reprezintă un mediu afectiv, social şi cultural. Unitatea de studiu V: Copilăria medie Unitatea de studiu V prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile somnului, dezvoltarea memoriei și alte aspecte specifice vârstei. Jocul rămâne activitatea principală și la această vârstă, activitate care permite formarea abilităților sociale și a capacităților de autoevaluare. Unitatea de studiu VI: Copilăria mare Unitatea de studiu VI prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile dezvoltării morale specifice vârstei și problematica legată de dezvoltarea memoriei, a personalității și a comportamentului social. Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltării personalității: psihanalitică (Freud și Erikson), behavioristă, a învățării sociale. Unitatea de studiu VII: Adolescența

7

Unitatea de studiu VII prezintă dezvoltarea fizică a adolescentului, teorii referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescență. În perioada adolescenței gândirea evoluează în aria posibilului, a operațiilor formale, fapt ce permite acestora să raționeze ipotetic. Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă, în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea gândirii de la concret la abstract - anticipativ. 4. Recomandări de studiu Fiecare unitate de studiu trebuie parcursă în timpul recomandat, precizat iniţial. Dacă sunt dificultăţi în înţelegerea rapidă a conceptelor descrise în unităţile de studiu atunci trebuie consultată bibliografia recomandată. Toate unităţile de studiu sunt alcătuite după o structură unitară, fiind descrise următoarele aspecte: obiective, cunoștințe preliminarii, resurse necesare și recomandări de studiu, durata medie de parcurgere a unității, subiectele teoretice aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare și concluzii. Pentru o identificare facilă a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, după cum urmează:

OBIECTIVE

CUNOȘTINȚE PRELIMINARE

RESURSE BIBLIOGRAFICE

8

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A UNITĂȚII DE STUDIU

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE UNITĂȚII

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

RĂSPUNS CORECT

CONCLUZII

9

5. Recomandări privind evaluarea Pentru a asigura acumularea informaţiilor esenţiale din cadrul fiecărei unităţi de studiu studentul trebuie să îşi verifice cunoştinţele prin rezolvarea testelor de evaluare. Rezolvarea corectă a testelor de evaluare asigură un nivel mediu de competenţe pentru fiecare unitate de studiu.

6. Test de evaluare iniţială 1. Indicaţi şi descrieţi pe scurt principalele curente teoretice din cadrul psihologiei. 2. Indicaţi principalele perioade ale dezvoltării umane.

10

Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării

Cuprins Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................ 11 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 12 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 12 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 12 I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................................................ 13 I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea ................................................... 15 I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală ............................................. 16 I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării ........................................................... 17 I.4. Perioadele dezvoltării umane ........................................................................... 19 Rezumat .................................................................................................................... 20 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 21 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 21 Concluzii ................................................................................................................... 21

11

Obiectivele unităţii de studiu Prima unitate de studiu a prezentului curs are drept scop familiarizarea studentului cu principalele concepte legate de dezvoltarea umană. Vor fi clarificate problematici legate de factorii care influenţează dezvoltarea umană şi vor fi punctate perioadele de dezvoltare umană conform teoriilor actuale din psihologia dezvoltării. În urma parcurgerii capitolului studentul se va familiariza cu principalele concepte utilizate în domeniul psihologiei dezvoltării şi va cunoaşte perioadele dezvoltării umane.

Cunoştinţe preliminare

Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre teoriile clasice asupra psihicului şi dezvoltării umane.

Resurse necesare şi recomandări de studiu Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 2-52. 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.

12

Durata medie de parcurgere a unităţii de studiu este de 60 de minute.

I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării

Psihologia dezvoltării este ramura psihologiei care se ocupă de studiul dezvoltării umane, al modificărilor cantitative şi calitative de la naştere până la bătrâneţe. Până de curând majoritatea studiilor de psihologia dezvoltării s-au centrat pe copilărie şi adolescenţă. Motivul acestei orientări a fost unul obiectiv şi anume, cele mai profunde modificări au loc la aceste vârste. Interesul pentru cercetarea caracteristicilor vârstei adulte şi a senectuţii a apărut după al II-lea război mondial (Birch, 2000). În definirea domeniului psihologiei dezvoltării conceptele cele mai des folosite sunt cele de dezvoltare umană, modificări cantitative şi modificări calitative. Dezvoltarea umană este caracteristică întregii vieţi, de la naştere până la senectute, desigur cu ritmuri diferite de evoluţie. Este un proces dependent de datele ereditare/înnăscute şi de condiţiile de mediu, social, cultural. În prima parte a vieţii, în copilărie şi adolescenţă, se constată modificări corelative vârstei, ordonate, cumulative şi direcţionate. Începând cu vârsta adultă modificările îndeplinesc aceleaşi caracteristici dar cu un ritm mai lent. Schimbările ordonate semnifică o evoluţie secvenţială şi logică, fiecare pas fiind susţinut de transformările anterioare şi formând baza transformărilor evolutive ulterioare.

13

Schimbările cumulative se definesc prin faptul că fiecare etapă include toate caracteristicile etapelor anterioare la care se adaugă o serie de noi trăsături rezultând un nou profil. Schimbările direcţionate se referă la faptul că dezvoltarea este un proces constant evolutiv, de la simplu la complex. Modificările cantitative sunt transformările vizibile şi măsurabile, cum ar fi înălţimea, greutatea, vocabularul, dar şi creşterea numerică a abilităţilor şi caracteristicilor de personalitate. Abilităţile, comportamentul, capacitatea de înţelegere a adultului sunt prezente într-o formă potenţială din copilărie şi evoluează congruent şi sistematic pe parcursul vieţii. Spre exemplu, schimbările în structura inteligenţei: în copilărie inteligenţa constă în principal în achiziţiii de informaţii - de concepte, în adolescenţă asistăm la structurarea şi dezvoltarea capacităţilor de abstractizare şi generalizare, capacitatea de a opera cu concepte morale. Modificările calitative sunt mult mai complexe, sunt non-evidente şi mai dificil de “măsurat“. Schimbările calitative se referă la transformarea abilităţilor şi caracteristicilor de personalitate, ele sunt modificări ale interiorităţii. Un exemplu de modificare calitativă, poate fi surprins în jocul copiilor. Să ne imaginăm un copil de şase luni care se joacă cu mama sa ea are ăn mână o bavetă pe care o ascunde în palmă după care o arată copilului, iar o ascunde în palmă ş. a. m. d. La început copilul se uită la mamă cu seriozitate şi uimire, după care îi smulge baveţica din mână o cercetează cu atenţie şi o bagă în gură. Un alt copil de 10 luni în aceeaşi situaţie de joc va râde de câte ori mama îi arată baveţica şi încearcă şi el să o ascundă în pumnul mamei pentru ca aceasta să reia jocul. Putem presupune că reacţiile diferite se datorează unor caracteristici temperamentale sau evoluţiei proceselor cognitive. Este posibil ca primul copil să fie serios şi curios, atât la 6 luni, cât şi la oricare altă vârstă. La fel cum putem presupune despre al doilea că este vesel şi că va fi un adult vesel. Pe de altă parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton, 1998, studiind caracteristicile celor două vârste concluzionează asupra unor diferenţe esenţiale, la 6 luni copii au capacitatea de reprezentare formată şi ca urmare îşi pot recunoaşte mama, dar au abilităţile manuale necesare pentru a apuca un obiect, râde în anumite situaţii dar râsul ca manifestare de bucurie este relativ rar. Un copil de 10 luni are o serie de abilităţi în plus. Din punct de vedere cognitiv el poate diferenţia mama de obiectul cu care aceasta se joacă (are reprezentarea mamei şi a obiectului), înţelege 14

relaţia dintre mamă şi obiectul jocului, pe care-l poate imita provocând situaţii generatoare de bucurie. Acest exemplu ne permite să susţinem că diferenţa de reacţie ţine de dezvoltarea cognitivă şi mai puţin de temperament. Schimbările calitative se realizează prin reorganizări comportamentale, copilul de 10 luni dispune atât de abilităţile cognitive şi motrice ale celui de 6 luni, dar şi de altele noi - capacitatea de a organiza informaţia şi de a acţiona consonant cu aceasta, ceea ce semnifică existenţa unei forme primare a capacităţii de anticipare. Aşadar, dezvoltarea umană poate fi definită ca o succesiune de schimbări continue şi durabile, sistematice şi consistente prezente pe toată durata existenţei persoanei. Continuitatea şi durabilitatea schimbărilor semnifică pe de o parte, posibilitatea de a stabili un antecedent şi un precedent în evoluţie, şi pe de altă parte, asigură prezenţa unor trăsături cu caracter de persistenţă/rezistenţă în timp, care permit, în anumite limite, o prognoză a comportamentului. Schimbările sistematice şi consistente se referă la faptul că evoluţia presupune o succesiune identificabilă, fiecare etapă având la bază acumulările etapei anterioare.

I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea

Abordarea dezvoltării ca un proces de interacţiune progresivă între o persoană şi mediu este relativ nouă în domeniu. Abordarea ecologică priveşte dezvoltarea umană în context social. Bronfrenbrenner (1979) consideră mediul social, sau contextul social – un factor de influenţă al dezvoltării – constituit într-un set de patru sisteme concentrice şi anume: - macrosistemul – are sfera cea mai largă şi reprezintă modelul social (instituţii, mentalităţi, credinţe, atitudini); - exosistemul – este alcătuit din totalitatea activităţilor adulţilor care influenţează indirect viaţa copilului (programul de lucru al părinţilor); - mezosistemul – este structurat din totalitatea acţiunilor şi situaţiilor în care se dezvoltă persoana;

15

- microsistemul – defineşte totalitatea acțiunilor succesive ale persoanei în situaţii particulare. La naştere copilul dispune de un potenţial genetic care este influenţat de caracteristicile mediului proxim (familie, casa, jucării, locuri de joacă, parteneri de joacă, şcoală, etc.). Familia are o triplă funcţie, reglatoare, socializatoare şi individualizatoare. Modul în care se realizează aceste funcții depinde de caracteristicile relaţiilor afective dintre membrii acesteia. Contextul socio-economic are o influenţă indirectă asupra dezvoltării copilului. Astfel nivelul de bogăţie-sărăcie se reflectă nu numai în diversitatea jucăriilor şi a jocurilor (importante surse de stimulare senzorială şi cognitivă), dar şi la nivel afectiv, dificultăţile financiare ale familiei se răsfrâng indirect asupra copiilor prin intermediul părinţilor. Contextul cultural ca factor de influenţă este reprezentat de credinţe, atitudini, valori care ghidează comportamentul într-o societate. Aceste credinţe, etc. influențează comportamentul adulţilor (inclusiv al părinţilor) şi modulează procesul de educaţie. Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000), sintetizează rezultatele cercetărilor în domeniu şi propune o nouă modalitate de înţelegere şi interpretare a dezvoltării umane, bazată pe trei paradigme: - copilul (persoana) este un agent dinamic care interpretează şi creează propria dezvoltare, precum şi mediul în care creşte. Relaţia dintre copil şi mediu este una biunivocă; - dezvoltarea este o reorganizare progresivă a funcţionării psihologice, cognitivul, afectivul şi socialul fiind aspecte, faţete interrelaţionate, care permit evoluţia persoanei într-o lume complexă. - cea de-a treia paradigmă se referă la modalitatea de cercetare, studiile asupra dezvoltării umane fiind valide doar dacă se desfăşoară în mediile naturale de dezvoltare şi nu în laborator.

I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală Unul din scopurile psihologiei dezvoltării este să explice dezvoltarea umană din punct de vedere normativ, altfel spus să descrie schimbările generale şi reorganizările psihocomportamentale parcurse în mod virtual de orice om, din

16

copilarie la senectute. În acest context normativ înseamnă tipic în sensul de set de comportamente prezente statistic la nivelul unei populaţii. La fel de important în psihologia dezvoltării este descrierea caracteristicilor individuale - variaţii individuale raportate la comportamentele generale (normative) ale unei populaţii. În psihologia dezvoltării se folosesc o serie de concepte cu un conţinut diferit de cel întâlnit în limbajul comun. Noţiunea de creştere defineşte modificările cantitative, transformările fiziologice care au loc pe parcursul vieţii (creştere în înălţime, creşterea în greutate, schimbarea vocii, etc). Noţiunea de maturare face referire la intrarea în acţiune a unor mecanisme biologice care au drept rezultat diferite reacţii noi, diferite comportamente neexersate până în momentul respectiv. Vom folosi în loc de maturare (termen întâlnit uneori în literatura de specialitate) pe cel de maturizare fiziologică mai adecvat în acest context. Noţiunea de maturitate se referă la o serie de modificări în sfera psihică şi are o conotaţie preponderent dinamic-procesuală, statistic-descriptivă făcând trimitere la atingerea unui optim funcţional.

I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării Dintr-o perspectivă generală, dezvoltarea depinde de trei factori: informaţia genetică (caracteristicile potenţiale transmise genetic); istoria sau evenimentele prin care trece persoana pe parcursul vieţii; caracteristicile mediului în care se dezvoltă/evoluează/creşte (mediu – caracteristici ale nutriţiei, stimuli motori, ş.a.) Teoria evoluţionistă (Ch. Darwin, 1809-1882) nu este o teorie a dezvoltării umane, ci o teorie a dezvoltării şi adaptării speciilor regnului animal. Folosind observaţia ca metodă de studiu, Darwin descoperă legea conform căreia fiecare specie este echipată genetic pentru supravieţuire şi perpetuare în condiţiile unui mediu determinat. Spre exemplu, culoarea blănii urşilor – albă, brună, neagră – este asociată cu zona geografică în care trăieşte şi care are o serie de caracteristici climatice. Culoarea reprezintă o adaptare care se defineşte prin modificările prezente

17

la nivelul speciei şi care permit acesteia supravieţuirea într-un mediu particular. Ea presupune un proces de selecţie naturală, proces prin care trăsăturile cel mai bine adaptate mediului sunt selectate şi păstrate, iar prin reproducere devin comune speciei. Selecţia naturală se asociază cu modificări structurale în timp, proces care se numeşte evoluţie (Buss, et al, 1998). Au existat şi o serie de critici ale acestei teorii, unele justificate altele nu, dar descrierea evoluţiei speciilor ca proces care se bazează pe interacţiunea dintre informaţiile transmise genetic şi mediu nu a fost contestată niciodată. Modelul celor trei factori – genetic, istoric personal, context social – are la bază teoria darwinistă. Dezvoltarea speciilor depinde pe de o parte de ceea ce există deja (informaţia genetică înnăscută şi întreaga istorie a evoluţiei acesteia) şi pe de altă parte, de potenţiale schimbări generate de mediul în care specia trăieşte. Similar, dezvoltarea umană este produsul informaţiei genetice, a istoriei personale şi a condiţiilor de mediu. Teoria evoluţionistă este importantă pentru studiul psihologiei umane deoarece permite delimitarea abilităţilor specific umane de cele moştenite prin evoluţia speciilor. Dintre abilităţile moştenite se pot enumera: trebuinţa de a trăi în grup şi majoritatea abilităţilor sociale; comunicarea; motivaţia de a explora şi crea; capacitatea de a învăţa, memora, raţiona şi rezolva probleme. Importanţa relaţiei ereditate – mediu a fost prezentă şi în scrierile filosofice anterioare teoriei darwiniste. Filosoful englez John Locke (1632 – 1704) considera că la naştere copilul este tabula rasa, mediul social fiind determinant în formarea sau „umanizarea” individului. Această abordare justifică teoriile educaţiei care susţin importanţa recompensei şi a pedepsei în formarea copilului. Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) considera că dezvoltarea umană are în mod natural un sens pozitiv, concordant cu evoluţia societăţii în general. În aceste condiţii pedeapsa şi recompensa nu au importanţă, pattern-ul dezvoltării individuale este similar celui specific dezvoltării societăţii în care persoana se dezvoltă. Arnold Gesell, profesor la Universitatea Yale, a coordonat în anii 1920 – 1930, o serie de studii asupra dezvoltării motricităţii la copii. Studiile sale au urmărit determinarea pattern-urilor normative, considerând că evoluţia motricităţii este determintă genetic. Gesell defineşte, în acest context, transformările fizice corelative vârstei ca fiind determinate genetic şi reprezentând un proces de maturizare fiziologică.

18

I.4. Perioadele dezvoltării umane În continuare prezentăm perioadele dezvoltării umane, specificând că ne situăm într-o prezentare normativă care trebuie înţeleasă ca atare şi având în gând ideea prezenţei variaţiilor individuale. Perioada prenatală (concepţiei – naştere). Este una din etapele de dezvoltare majoră a individului, se formează structura de bază a organismului şi este caracterizată printr-o mare vulnerabilitate, în special în primele trei luni de dezvoltare prenatală. Copilăria mică (0 - 3 ani). Se caracterizează prin dependenţa totală de adulţi, dar şi prin multiple abilităţi/reflexe înnăscute care dispar pe parcurs, dar care asigură bazele învăţării, o învăţare caracterizată prin senzorialitate. Către 2 ani asistăm la primele evoluţii independente, copilul merge, vorbeşte şi apar primele semne de socializare, interesul de alţi copii. Copilăria mijlocie (3 - 6 ani). La această vârstă copilul are abilităţile necesare pentru a se integra într-un program educaţional, este perioada preşcolară. Conştientizează propriile trebuinţe şi le exteriorizează, apar reacţii de refuz dar şi autocontrolul; relaţia cu adulţii incepe să se modifice; poate realiza o serie de activităţi singur este mult mai independent şi se structureză primele relaţii sociale. Copilăria mare (6 - 14 ani). Corespunde şcolii primare, acum se dezvoltă abilităţile cognitiv intelectuale, autocontrolul este în evoluţie majoră, creşte sociabilitatea şi socializarea - procesul de cunoaştere a normelor, regulilor îi vor permite acestuia integrarea iîn comunitate. Este un prim contact cu regulile şi valorile sociale. Adolescenţa (14 - 20 ani). La această vârstă modificările fizice majore se asociază cu debutul formării indentităţii, separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore (gândirea este formată, ca urmare se lucrează cu noţiuni abstracte şi astfel se poate opera în sfera morală). Adultul tânăr (20 - 40 ani). Caracteristicile specifice vârstei sunt dezvoltarea personală, integrarea profesională, formarea relaţiei de cuplu şi apariţia copiilor.

19

Adultul matur (40 – 65 ani). După 40 de ani asistăm la o criză generată de mai mulţi factori, pe de o parte de modificările care au loc în cadrul familiei (copiii îşi construiesc propria familie, moartea părinţilor), pe de altă parte de schimbările din sfera socială (pensionarea şi schimbarera statutului şi a rolului social). Toate acestea se asociază cu conştientizarea apropiatei bătrâneţi şi a morţii. Senectutea (peste 65 ani). În marea majoritate a cazurilor bătrâneţea se asociază cu acceptarea vârstei cu toate dezavantajele ei şi desfăşurarea unor activităţi adecvate forţei fizice, ca şi acceptarea morţii ca eveniment inevitabil. În următoarele capitole pentru fiecare etapă vom descrie caracteristicile fizice, cognitive şi de personalitate. În subcapitolul referitor la dezvoltarea fizică se vor prezenta o serie de informaţii referitoare la maturizarea fiziologică (schimbări în greutate, înălţime), caracteristici ale senzorialităţii şi motricităţii ca şi problemele de sănătate. În subcapitolul referitor la dezvoltarea cognitivă se vor prezenta informaţii referitoare la dezvoltarea din punct de vedere psihologic a individului (gândire, limbaj, memorie creativitate ş.a.) În subcapitolul referitor la dezvoltarea personalităţii se vor prezenta informaţii referitoare la dezvoltarea şi integrarea psihosocială a persoanei. Precizăm că este doar o modalitate de structurare a informaţiilor, cele trei sfere (fizică, cognitivă şi de personalitate) fiind interdependente.

Rezumat Unitatea de studiu I prezintă concepte cheie din psihologia dezvoltări precum: modificări cantitative, modificări calitative, perioadele dezvoltării umane, factorii sociali care influenţează dezvoltarea umană.

20

Cuvinte cheie - perioade de dezvoltare umană, dezvoltare normativă, modificări calitative şi cantitative.

Teste de autoevaluare Descrieţi modificări calitative care au loc pe parcursul dezvoltării umane. (p. 14) Denumiţi autorul în opinia căruia copilul este la naştere „tabula rasa”, mediul social fiind determinant în formarea sau „umanizarea” sa. (p. 18) Caracterizaţi perioada „copilăria mijlocie”. (p. 19) Identificaţi perioada în care au loc modificări fizice majore asociate cu debutul formării identităţii, cu separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore. (p. 19-20)

Concluzii Discuţiile asupra modului în care ereditatea şi mediul influenţează dezvoltarea sunt în continuare de actualitate. O serie de cercetători sunt interesaţi de importanţa eredităţii în dezvoltare (Plomin, 1997, Scarr, 1997), alţii sunt interesaţi de rolul mediului în dezvoltare (Wachs, 1997). Reţinem că indiferent de modul de abordare nici una din cele două orientări nu neagă existenţa celuilalt factor, datele genetice şi influenţele mediului sunt lafel de importante pentru dezvoltarea individului. Astfel, un copil al căror părinţi biologici au un dignostic de depresie, prezintă un risc de evoluţie spre depresie, ceea ce semnifică considerarea influenţelor genetice în dezvoltare. Un copil care este plasat într-o familie cu diagnostic de depresie prezintă deasemenea riscul evoluţiei spre depresie, ceea ce semnifică considerarea influenţelor mediului în dezvoltare. În concluzie dezvoltarea umană este

21

complexă, şi influenţată de trei factori: moştenirea genetică, mediul familial şi contextul cultural în care se dezvoltă.

22

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală

Cuprins

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................... 23 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 24 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 24 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 24 II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................................................... 25 II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii....................................... 26 II. 2. Relaţia ereditate – mediu ............................................................................... 27 II. 3. Dezvoltarea prenatală .................................................................................... 29 II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală ......................... 31 II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale ..................................................................... 32 Rezumat .................................................................................................................... 33 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 33 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 33 Concluzii ................................................................................................................... 34

23

Obiectivele unităţii de studiu La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte: - relaţia ereditate mediu în dezvoltarea umană - perioadele dezvoltării prenatale - influenţa mediului asupra dezvoltării umane - modalităţi de evaluare a dezvoltării umane în perioada prenatală


Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre influenţa mediului asupra dezvoltării umane, relaţia ereditate mediu asupra dezvoltării şi alte problematici legate de dezvoltarea umană discutate în Unitatea de Studiu I.


1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 52 - 94. 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.

24


II. Dezvoltarea în perioada prenatală

Formarea şi dezvoltarea fătului, ca şi naşterea, considerate timp îndelungat miracole au avut diferite explicaţii, de la cele biblice până la cele filosofice. Menţionăm doar două dintre nenumăratele teorii care s-au dorit a fi explicative pentru conceperea omului. Astfel, în secolul XVII, cele mai vehiculate teorii contradictorii, şi lafel de incorecte, în legătură cu conceperea şi dezvoltarea copilului sunt cele formulate de „şcoala ovariană” şi „şcoala homunculistă”. Şcoala ovariană susţinea rolul principal al femeii în conceperea copilului. Conform acestei teorii, uterul femeii conţine o serie de embrioni care se dezvoltă şi sunt activaţi în momentul în care intră în contact cu lichidul spermatic. Şcoala homunculistă susţinea rolul principal al bărbatului în conceperea copilului. Conform acestei teorii, embrionul se găseşte la nivelul lichidului spermatic, dar nu se poate dezvolta decât în interiorul uterului femeii. În secolul XVIII şcoala olandeză (Regnier de Graaf) şi şcoala germană (Kaspar Friedrich Wolff) elaborează prima explicaţie ştiinţifica asupra formării şi dezvoltării fătului, bazindu-se pe argumente din domeniul biologiei şi anatomiei ei demonstrează rolul egal al femeii şi bărbatului în conceperea copilului.

25

II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii Copilul dispune la naştere de o serie de caracteristici care au o bază ereditară, altfel spus sunt determinate genetic. Dezvoltarea umană începe cu fecundarea ovulului (celula feminină) de către spermatozoid (celula masculină) proces din care rezultă celula-ou, oul sau zigotul. Din cei aproximativ de 100.000.000 de spematozoizi pe milimetru cub de lichid spermatic, în mod obişnuit unul sau doi ajung să fecundeze ovulul. După ce au fost depuşi în vagin, spermatozoizii pătrund prin mişcări proprii în colul uterin, trompe, procesul de fecundare are loc în treimea externă a trompei utrine, adică în porţiunea ampulară a acesteia. Spermatozoidul vine în contact cu ovulul la nivelul unei mici proeminenţe a acesteia, numită con de atracţie, apoi pătrunde în ovul. De regulă din spermatozoidul fecundant nu ajunge în ovul decât capul, piesa intermediară şi o mică parte din regiunea anterioară a cozii, restul rămânând afară. Urmează o serie de transformări atât la nivelul ovulului, cât şi al spematozoidului, care conduc la contopirea materialului nuclear şi la formarea oului sau zigotului. Nucleii celor două celule se contopesc, refăcând numărul diploid de cromozomi caracteristic speciei umane, respectiv 46 de cromozomi, din care 44 autocromozomi şi doi heterocromozomi. Reamintim că toate ovulele au un număr haploid de cromozomi (n), şi anume 22 de autozomi şi 1 gonozom X. Dacă spermatozoidul care a fecundat ovulul a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi X (formula 44+XX, caracteristică sexului feminin). În cazul în care spermatozoidul a avut un gonozom X (formula 22+Y), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi, din care unul X şi unul Y (formula 44+XY, caracteristică sexului masculin). (Mogoş, Ianculescu, 1973, pp 667) Informaţiile transmise genetic (prin intermediul unor structuri celulare prezente la nivelul ovului şi a spermatozoidului) de la părinţi la copii sunt cunoscute sub numele de ereditate. O serie de caracteristici sunt esenţial determinate de aceste informaţii, cum ar fi apartenenţa sexuală şi se pare numărul de copii în sarcină. a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditară. Informaţia genetică prezentă la nivelul celulelelor masculine determină sexul copilului. Cercetările au demonstrat existenţa unor diferenţe în evoluţia sarcinii în funcţie de apartenenţa sexuală a embrionului, astfel se constată prezenţa unui risc 26

crescut al avorturilor spontane mai mare în cazul embrionilor masculini şi pe de altă parte dezvoltarea embrionului masculin este mai lentă în comparaţie cu a embrionului feminin. Privitor la această diferenţă studiile arată că la 20 de săptămâni după concepţie, decalajul este de două săptămâni, la 40 de săptămâni diferenţa este de patru săptămâni, iar această diferenţă rămâne constantă pănă la maturitate (Hutt, 1972). Explicaţia posibilă, dar nevalidată deocamdată, este aceea că cromozomul X, feminin, conţine o genă care protejează embrionul de o serie de factori exteriori, cum ar fi temperatură ambiantă necorespunzătoare, alimentaţia, nesănătoasă, trăirile afective negative ale mamei. Absenţa acestei gene la nivelul cromozomului Y, masculin, explică vulnerabilitatea mai mare şi decalajul de evoluţie. Aşadar, mecanismele imunitare par a fi diferenţiate sexual, ceea ce explică evoluţia diferenţiată a celor două tipuri de embrion. b. Sarcinile gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de doi spermatozoizi - gemeni monozigoţi, care sunt cel mai frecvent de acelaşi sex şi se aseamănă fizic; fie din mai multe ovule fecundate de mai mulţi spermatozoizi gemenii heterozigoţi, care sunt de sexe diferite şi între care pot exista asemănări fizice mai mari sau mai mici. Sarcinile cu gemeni monozigoţi nu sunt influenţate de un mecanism genetic special sau de factori de mediu, dar există familii în care sarcini gemelare apar de-a lungul mai multe generaţii, ceea ce pare a fi o transmitere ereditară. Sarcinile cu gemeni heterozigoţi pot fi influenţate de o serie de factori externi, cum ar fi utilizarea incorectă a anticoncepţionalelor.

II. 2. Relaţia ereditate – mediu Ereditatea influenţează procesul de maturizare fiziologică. Spre exemplu ea poate fi cauza unor deficienţe senzoriale ca şi a handicapului mintal. Studiul relaţiei ereditate-mediu face apel la o serie de modele de cercetare mai aparte având în vedere dificultăţile de evaluare a variabileri ereditate. Cele mai frecvente modele au fost: Studii asupra comportamentelor, abilităţilor, etc. prezente la gemeni mono sau heterozigoţi care au trăit separat, în scopul determinării rolului factorului genetic în structurarea personalităţii umane;

27

Studii asupra copiilor adoptaţi, în scopul stabilirii importanţei educaţiei (a exosistemului cf. Bronfrenbrenner) în dezvoltarea comportamentului. Aceste studii au dovedit că familia de adopţie are influenţă categoric mai mică în dezvoltarea cognitivă a copiilor, comparativ cu familia de origine, dar au acelaşi nivel de influenţă în dezvoltarea structurilor afective şi motivaţionale a copiilor; Studii asupra co-sangvinităţii, pentru a stabili în ce măsură anumite caracteristici comportamentale se asociază cu tipul de rudenie (“rude de sânge” şi „rude prin alianţă”). Studii prenatale în scopul determinării influenţei comportamentului mamei asupra dezvoltării fătului pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit presupune descrierea exhaustivă a experienţelor mamelor în perioada prenatală, validată prin evaluarea copiilor la diferite vârste. Aceste studii au permis şi stabilirea cauzelor unor deficienţe fiziologice, spre exemplu, descoperirea efectului negativ al thalidamidei, un antiinflamator aparent banal, care însă a fost cauza principală a mai multor naşteri de copii cu malformaţii; Studii descriptive asupra unor populaţii diferite din punct de vedere cultural şi al cutumelor culturale asociate perioadei prenatale. Aceste studii au precizat influenţa factorilor de mediu şi al factorilor ereditari asupra diferitelor caracteristici umane. Fără a considera rezultatele obţinute ca definitive se poate afirma că: Dezvoltarea fizică şi fiziologică este determinată ereditar, şi se pot obţine mici variaţii prin alimentaţie şi exerciţii fizice. La nivel cognitiv inteligenţa academică presupune o structură potenţială (80% depinde de ereditate), inteligenţa experienţială este 20% influenţată ereditar. La

nivelul

personalităţii

definită

ca

un

pattern

al

trăsăturilor

comportamentale, care includ caracteristici temperamentale, cognitive, motivaţionale şi

afective, variabila

temperament este

determinată predominant

genetic.

Temperamentul influenţează o serie de comportamente în structura cărora componenta biologică este predominantă. Spre exemplu sunt influenţate de ereditate: numărul de ore de somn, rezistenţa la oboseală, trebuinţele alimentare, pragurile senzoriale (sensibilitatea la zgomote şi lumină), afectivitatea bazală sau dispoziţia generală, capacitatea de adaptare şi sociabilitatea. De asemenea au o origine genetică o serie de trăsături de personalitate cum sunt extraversia-introversia, anxietatea, depresia, neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre psihoze schizofrenia pare a avea o transmitere genetică şi într-o oarecare măsură sindromul Down. 28

II. 3. Dezvoltarea prenatală Perioada prenatală sau prenatalitatea este cel mai frecvent descrisă în termenii a trei sub-perioade: germinativă, embrionară şi fetală. 1. Perioada germinativă durează din momentul conceperii până la 2 săptămâni de evoluţie a embrionului. În acest răstimp au loc o serie transformări ale celulei fecundate, divizarea succesivă se finalizează cu definirea unei structuri, denumita embrion, care este baza dezvoltării umane. Etapele divizării celulare şi structurile anatomo-fiziologice succesive sunt următoarele: - începutul diviziunii celulare, are loc la câteva ore după fecundare şi se finalizează cu formarea zigotului; - zigotul se deplasează lent prin trompa uterină la nivelul uterului (care durează câteva zile), unde se divizează din nou şi formaţiunea celulară nouă obţinută se numeşte blastocit. La nivelul blastocitului se găsesc două formaţiuni specializate, funcţional şi structural, embrioblastul şi tromfoblastul. - blastocistul se implantează în peretele uterin, care este puternic vascularizat pentru a îndeplini condiţiile necesare nidării acestei noi structuri. - spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni, la nivelul embrioblastului (masa celulară interioară a blastocitului) se diferenţiază în 3 straturi distincte: ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos şi organele de simţ, stratul cutanat, aparatul digestiv; mezodermul din care se va dezvolta scheletul, sistemul muscular, circulator şi aparatul renal; endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul, pancreasul, vezica biliară şi cea urinară, sistemul respirator şi organele de reproducere. La sfârşitul primelor două săptamâni embrionul este implantat la nivelul uterului, formaţiile aparţinând tromfoblastului asigură legăturile cu corpul matern. 2. Perioada embrionară durează de la două la opt săptămâni. La sfârşitul acestei perioade foetusul este deja format (forma humanoidă este vizibilă ecografic). Perioada se caracterizează prin ritm rapid de dezvoltare, astfel încât la patru săptămâni de la concepţie, embrionul are o masă de 10 ori mai mare raportat la dimensiunile zigotului şi cel puţin 1 cm lungime. Tot acum se definitivează legăturile

29

cu corpul matern prin intermediul placentei, iar spre sfârşitul săptămânii a opta se iniţiază primele diferenţieri pe organe, dar care nu sunt încă funcţionale. Formaţiunea specializată prin care embrionul se ataşează de peretele uterului, denumit placentă, se constituie din ţesut uterin şi din tromboblast. Placenta va fi formată definitiv aproximativ la şapte luni de la concepţie şi are forma unui disc de aproximativ 2,5 cm şi un diametru de aproximativ 20 cm. Legătura dintre embrion şi placentă este asigurată de cordonul ombilical, care conţine două artere şi o venă. Placenta acţionează ca o interfaţă semipermeabilă care permite accesul către embrion şi ulterior către foetus a substanţelor de hrănire, a oxigenului, a hormonilor necesari dezvoltării şi pe de altă parte preia bioxidul de carbon şi deşeurile metabolice de la foetus. În această perioadă se pot descrie din punct de vedere anatomic două caracteristici ale dezvoltării embrionului, şi anume, dezvoltarea cefalocodală, care fundamentează sistemul nervos şi coloana vertebrală şi dezvoltarea proximdistală care fundamentează tesuturile existente simetric-lateral axei coloanei vertebrale. 3. Perioada fetală durează de la opt săptămâni până la naştere. La aproximativ nouă săptămâni se pot distinge ecografic zona facială, braţele, picioarele, degetele, principalele organe interne şi principalele grupe musculare. Alte repere ale evoluţiei în această perioadă: - în a treia lună de dezvoltare apar centrele de osificare – cartilagiile, se pot identifica mişcări spontane ale braţelor, picioarelor, degetelor şi se constată un ritm alert al dezvoltării organelor de reproducere; - în luna a cincea, mişcările reflexe ale foetusului care puteau fi identificate ecografic încă din luna a treia devin suficient de puternice pentru a putea fi percepute de mamă, debutează osificarea la nivelul nasului şi al urechilor, se formează unghiile de la mâini şi de la picioare, corpul foetusului se acoperă cu un strat cu aparenţă de ceară, numit vernix, cu rol protector; - în luna a şasea are loc stratificarea cortexului cerebral, se finalizează dezvoltarea ochilor putând fi identificate ecografic genele şi sprâncenele; - în luna a şaptea corpul poate avea peste 1 kg şi aproximativ 40 cm lungime. În această perioadă foetusul are o aparenţă ridată, datorită faptului că pielea, în lipsa stratului adipos, este puternic cutanată.

30

- în lunile opt şi nouă asistăm la primele depuneri de ţesut adipos, foetusul crescând în greutate, se intensifică activitatea neuromusculară, are loc mielinizarea celulelor cerebrale şi vascularizarea dermei care astfel capătă culoare roz.

II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală Mediul este definit în termenii evoluţiilor şi/sau a condiţiilor exterioare organismului care îl influenţează pe acesta şi care sunt la rândul lor într-o oarecare măsură influenţate de către organism. Încercările de descriere şi conceptualizare legate de mediu au condus în perioada contemporană la dezvoltarea teoriei ecologice, în conformitate cu care individul se dezvoltă şi acţionează în cadrul unor ierarhii de sisteme care pot conduce la ideea unor ierarhii de mediu, începând cu mediul imediat şi terminând cu mediul cultural. Alţt factori care influenţează dezvoltarea în perioada prenatală tin de comportamentele materne şi anume sunt alimentaţia, ingestia de alcool, fumatul şi starea afectivă. Modul în care mama se hrăneşte atît din punctul de vedere al calităţii, dar şi al cantităţilor de alimente ingerate este important pentru evoluţia ulterioară a copilului. Din punct de vedere calitativ este necesar să se asigure un aport corect de proteine. Studiile arată că lipsa proteinelor din alimentaţia mamelor are consecinţe pe termen lung, şi anume, scoruri scăzute la testele de inteligenţă la copil. Din punct de vedere cantitativ, aportul caloric la gravidă este următorul: la gravida care nu depune efort fizic; între 2170- 2400 calorii/zi (în timpul sarcinii se suplimentează aportul caloric cu 300 calorii zilnic); la gravida care depune muncă fizică foarte intensă, aportul caloric zilnic va fi de 2600-2800 calorii. Alimentaţia deficitară poate duce la o greutate redusă a copilului la naştere, sau o prelungire a timpului de travaliu care poate avea urmări în dezvoltarea ulterioară. Cele mai grave consecinţe ale unui consum semnificativ de alcool se concretizează în sindromul alcoolic fetal. Simptomele sindromului alcoolic fetal sunt pe de o parte, anomalii ale dezvoltării sistemului nervos, care se asociază cu handicap mintal sau fizic şi pe de altă parte, anomalii de dezvoltare a zonei faciale. Fumatul are efecte negative asupra dezvoltării prenatale, deoarece placenta este permeabilă la nicotină. Efectele fumatului pe parcursul sarcinii sunt următoarele:

31

rată mai crescută a decesului perinatal, probabilitate crescută de avort spontan şi complicaţii la naştere, greutate scăzută la naştere. S-a descris un sindrom tabacic fetal, care poate apare în situaţia în care mama fumează mai mult de cinci ţigări pe zi. Acest sindrom creşte probabilitatea apariţiei cancerului cu peste 50% la copil, ca şi a instabilităţii emoţionale şi a hiper-reactivităţii comportamentale. Starea afectivă a mamei influenţează dezvoltarea copilului. Un şoc afectiv determină un surplus de adrenalină, care se transmite prin placentă la foetus şi are ca urmare creşterea activităţii motorii. În cazul în care mama este supusă unor factori stresori timp îndelungat consecinţele pot fi avortul spontan, naşterea prenatală sau prelungirea travaliului. Diferite studii arată că mamele care, în perioada sarcinii, au fost incluse în grupuri de consiliere şi ajutate să-şi gestioneze mai bine trăirile negative, au dat naştere unor copii sănătoşi fizic şi psihic. . Bolile cu transmitere sexuală (SIDA, gonoree, sifilis) dar şi diabetul, hepatita şi gripa, influenţează semnificativ dezvoltarea foetusului. Medicamentele administrate în timpul sarcinii pot avea, de asemenea, influenţe negative. Astfel, antibioticele ingerate în doze mari pot determina întârzieri în dezvoltarea scheletului şi a procesului de calcifiere a dinţilor. Streptomicina conduce la surditate, tetraciclina la naştere prematură şi la decalcificarea dinţilor, aspirina utilizată în cantităţi mari determină complicaţii digestive şi greutate scăzută la naştere. Unele studii arată că aspirina se asociază şi cu obţinerea în etape ulterioare de dezvoltare a unor scoruri scăzute la testele de inteligenţă şi cu dificultăţi în achiziţionarea abilităţilor motorii. Barbituricele pot avea ca efect apariţia anorexiei la nou-născut şi probleme respiratorii. Drogurile (heroina, cocaina, morfina) cresc riscul naşterii premature şi provoacă sindromul de deprivare (sevraj).

II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale Există proceduri medicale de evaluare a dezvoltării în această perioadă, şi anume, amniocenteza, ecografia şi analizele hematologice. Amniocenteza – presupune analiza caracteristicilor lichidului amniotic, recomandată doar persoanelor care au în familie antecedente genetice.

32

Tehnica eşantionului corionic - presupune analiza ţesutului corionic. Ca şi amniocenteza această analiză permite determinarea posibilelor modificări genetice. Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obţinerea unei imagini a foetusului şi este tot mai frecvent utilizată pentru monitorizarea periodică a dezvoltării prenatale. Analizele hematologice se recomandă la 14 -15 săptămâni de la concepţie şi furnizează informaţii privind funcţiile hepatice, prezenţa unor infecţii, a anemiei, a unor imunodeficienţe.

Rezumat Unitatea de studiu II prezintă teoriile problematici generale legate de determinare genetică a fiinţei umane, rolul eredităţii în dezvoltarea ulterioară. De asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală accentuându-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool şi de medicamente.

Cuvinte cheie - dezvoltarea prenatală, evaluarea fătului, relaţia ereditate mediu.

Teste de autoevaluare Care este numărul de cromozomi caracteristic speciei umane? (p. 26)

33

La ce vor duce sarcinile care rezultă din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de doi spermatozoizi? (p. 27) Denumiţi factorii care determină preponderent dezvoltarea fizică şi fiziologică a omului. (p. 28) Cum sunt denumiţi, în literatura de specialitate, cromozomul X şi cromozomul Y? (p. 26) Descrieţi perioada germinativă de dezvoltare. (p. 29) Ce reprezintă evaluarea dezvoltării prenatale prin amniocenteză? (p. 32)

Concluzii Dezvoltarea prenatală este caracterizată printr-un ritm rapid de dezvoltare şi o dependenţă totală faţă de mamă. Influenţa mediului asupra fătului în perioada prenatală este de o deosebită importanţă, în special prin prisma faptului că o serie de substanţe ingerata de mamă pot provoca distrugeri ireversibile la nivelul fătului.

34

Unitatea de studiu III. Naşterea

Cuprins

Unitatea de studiu III. Naşterea .............................................................................. 35 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 36 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 36 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 36 III. NAŞTEREA ....................................................................................................... 37 III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi............................................................. 38 III. 2. Activitatea motorie a nou născutului............................................................ 39 Rezumat .................................................................................................................... 42 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 42 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 42 Concluzii ................................................................................................................... 43

35

Obiectivele unităţii de studiu La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte: - cele trei faze distincte ale naşterii şi rolul lor - modalităţile de evaluare ale copiilor imediat după naştere - importanţa relaţiei dintre nou născut şi părinţi - principalele reflexe ale nou născutului


Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale de genetică şi cunoştinţe teoretice referitoare la dezvoltarea umană discutate în Unitatea de Studiu I şi II.


1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 94 -138 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.

36


III. NAŞTEREA Cu câteva săptămâni înainte de naştere, uterul mamei îşi modifică poziţia, alunecă în jos şi anterior, poziţie prin care scade presiunea asupra diafragmei şi uşurează respiraţia mamei. În acelaşi timp, fătul se roteşte şi ajunge în poziţia optimă pentru expulzare, cu capul în jos ceea ce se numeşte „prezentare cefalică”. Semne care arată iminenţa naşterii sunt eliminarea unor cantităţi mici de sânge, cu rol antibacterian, eliminarea lichidului amniotic, apariţia contracţiilor uterine cu un ritm crescător pe măsură ce se apropie momentul expulziei (la început la 10 – 20 minute şi cu o durată de 40 – 60 secunde). Naşterea presupune trei faze distincte: travaliul, expulzia şi contracţiile postpartum Travaliul debutează cu dilatarea orificiului cervical şi contracţii uterine. Intervalul dintre contracţii se micşorează foarte mult în această etapă, de la 10 – 20 minute între contracţii la 6 – 4 minute. Travaliul durează în medie 12 – 15 ore la prima naştere şi 8 ore la următoarele. La sfirşitul travaliului, sacul amniotic se rupe şi fătul coboară în colul uterin. Expulzia debutează cu dilatarea completă a orificiului cervical şi reducerea intervalului dintre contracţii sub 4 minute acestea având o durată mai mare, 60 – 70 de secunde. Expulzarea fătului are o durată medie de 80 de minute la prima naştere şi de 30 de minute la a doua şi se încheie cu părăsirea de către noul născut a corpului matern. Contracţiile post-partum au rolul de a elimina placenta şi încep la aproximativ 5 minute după expulzie, cu o durată de maxim 20 de minute. Primul test la care este supus copilul după naştere este o evaluare a caracteristicilor fiziologice şi senzorio-motorii, evaluare care face pe o scală dezvoltată de Virginia Apgar în 1953, scala şi scorurile poartă numele autoarei. În 37

continuare prezentăm caracteristicile care se evaluează şi modalitatea de punctare a prezenţei/absenţei acestora. 1.

ritmul cardiac: absent – 0 puncte; sub 100 – 1 punct; între 100 şi 140 –

2 puncte; efortul respirator: absent – 0 puncte; lent şi neregulat – 1 punct; bun şi plâns – 2 puncte; tonusul muscular: absent – 0 puncte; flexiuni uşoare ale extremităţilor – 1punct; mişcări active şi riguroase – 2 puncte; iritabilitatea (expresivitatea): figură neutră – 0 puncte; grimase faciale – 1 punct; expresivitate mare însoţită de plâns – 2 puncte; culoarea dermei: palidă cu tentă albăstruie – 0 puncte; extremităţi palide şi corp roz – 1 punct; tot corpul cu tentă de roz – 2 puncte. Evaluarea şi scorarea se face de doua ori, odata la un minut, apoi la 5 minute după naştere. Naşterea fiind o trecere de la viaţa intrauterină la viaţa extrauterină, este o modificare esenţială de context şi mod de funcţionare. Prezentăm în tabelul următor diferenţele dintre mediul uterin şi cel extrauterin. (vezi Tabel 3.1) Tabel 3.1 Caracteristici diferenţiatoare între mediul intrauterin şi extrauterin Viaţa intrauterină

Viaţa extrauterină

Temperatură constantă

Temperatură variată

Mediu de viaţă - lichid

Mediul de viaţă - aer

Zgomot slab, filtrat de lichidul

Zgomot puternic Alimentaţia cu depunerea unui

amniotic Alimentaţie

fără

efort

prin efort Intră

cordonul ombilical Respiraţia

se

realizează

în

funcţiune

sistemul

prin respirator Adaptări metabolice active

sângele matern Adaptări metabolice puţine

III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi Studiile sugerează că perioada imediat de după naştere este extrem de importantă pentru configurarea viitoarelor relaţii dintre copil şi părinţi. Aceste

38

informaţii stau la baza unori practici relativ noi în maternităţi şi anume pezenţa tatălui pe tot parcurul naşterii şi aşezarea nou născutului imediat după expulzie pe abdomenul mamei. O primă serie de date asupra importanţei contactului fizic dintre părinţi şi copil imediat după naştere au fost obţinute în studii asupra comportamentului animal. S-a constatat, în urma unor studii pe maimuţe, că atunci când puiul este îndepărtat după expulzie şi adus la mamă după o oră, el este respins. Dar dacă este lăsat iniţial 5 - 10 minute cu mama, el va fi ulterior recunoscut şi acceptat indiferent de cât timp este (în limite raţionale) ţinut departe de ea. Există şi date de cercetare pe subiecţi umani, studii longitudinale, făcute pe design-ul evocat. Rezultatele sugerează că întervalul de timp dintre momentul naşterii şi contactul dintre mamă şi copil exercită influenţe asupra relaţiei dintre ei. Efectele acestei influenţe pot fi identificate până la vârsta de 5 ani. Interacţiunile dintre mamă şi nou născut au o complexitate surprinzătoare. Astfel după naştere creşte sensibilitatea acustică şi olfactivă a mamei, iar plânsul nou născutului are drept efect stimularea lactaţiei. Pe de altă parte, mişcările nou născutului sunt influenţate de vocea mamei. F. Leboyer în cartea publicată în 1975, “Naştere fără violenţă”, afirmă că senzaţiile noi cu care este bombardat nou născutul au din punct de vedere al acusticii o asemenea intensitate, încât pot provoca deteriorări ireversibile ale sistemului nervos. El susţine că reducerea nivelului de zgomot şi iluminare din sălile de naştere ar reduce considerabil riscul deteriorării nervoase. Acesta recomandă reorganizarea spaţiului de naştere într-un stil cât mai puţin agresiv pentru mamă şi făt sau naşterea acasă.

III. 2. Activitatea motorie a nou născutului Primele mişcări ale copilului sunt răspunsuri involuntare, care apar la expunerea la anumiţi stimuli, altfel spus, sunt mişcări reflexe. Reflexul este un răspuns involuntar, relativ simplu şi independent de învăţare, asociat cu un stimul specific. La naştere sunt prezente mai multe reflexe, care se închid la nivelul coloanei vertebrale şi care fac posibilă adaptarea copilului la viaţa extrauterină, la un nou

39

mediu. Pe măsură ce copilul creşte, structurile sistemului nervos se desăvârşesc, acesta putând să îşi controleze o parte din aceste reflexe şi să-şi formeze altele noi. Reflexele nou născutului sunt în număr de 37, unele se păstrează şi funcţionează identic toată viaţa, cum sunt cele care stau la baza respiraţiei. Desigur omul învaţă să modifice în anumite limite aceste reflexe, ceea ce fiziologic înseamnă controlul centrilor vertebrali de către scoarţa cerebrală. Altele se transformă, astfel pe măsură ce se schimbă modul de hrănire al sugarului reflexul de supt devine reflex de masticaţie. Şi în fine o serie de reflexe dispar, ele nemaifiind necesare activităţii copilului. Cele mai importante reflexe pentru nou născut, reflexe care îi asigură trecerea de la mediul intrauterin la mediul extern corpului matern sunt următoarele: Reflexul Moro se manifestă când nou născutul pierde brusc sprijinul pentru cap şi gât, când tuşeşte sau strănută şi constă în extensia braţelor şi a picioarelor urmată de flexia acestora. Efectul adaptativ poate fi legat de o eventuală cădere. Acest reflex dispare după 6 - 7 luni. Persistenţa lui după 7 luni semnalează o eventuală întârziere motorie, iar după 9 luni o posibilă întârzierea mintală. Reflexul de orientare este asociat sucţiunii şi este declanşat când se atinge comisura buzelor, zona obrazului şi are ca urmare întoarcerea capului în direcţia din care a venit stimulul. Poate avea şi un efect negativ, copilul întoarce capul în direcţia stimulului, care poate să fie o mîngîiere, în timp ce suge ceea ce este frustrant pentru acesta. Reflexul de sucţiune se declanşează dacă se atinge uşor cerul gurii consta într-o serie de 4 pînă la 12 sucţiuni rapide. Nu se asociază doar cu alimentaţia, el fiind declanşat de orice atingere a boltei palatine, cu material textil, degete, etc. Reflexul poate fi prin urmare declamşat şi de nou nascut când se joacă cu propriile degete. Reflexul Babinski apare când este atinsă marginea exterioară a tălpii. Se manifestă prin extensia degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic în formă de evantai. Dispare după 12 – 18 luni şi este înlocuit cu o altă mişcare, tendinţa de a reacţiona prin curbarea degetelor în jos. Reflexul de apucare apare la stimularea prin presiune a podului palmei sau a tălpii, a arcului plantar şi se manifestă prin acţiunea coordonată a degetelor pentru apucare în cazul mâinii şi de curbare în jos a degetelor în cazul picioarelor. Reflexul de apucare palmar dispare după 3 – 4 luni de la naştere, în timp ce reflexul plantar dispare după un an. 40

Reflexul de mers este vizibil când nou născutul este susţinut de subţiori, cu sau fără ca picioarele să atingă un suport. Refelxul constă într-o serie de mişcări ritmice “de mers”, care mai corect spus imită mersul. Nefiind însă asociate cu mişcări ale braţelor, mersul nu se poate coordona şi este dezechilibrat. Acest reflex apare la 2 săptămâni după naştere şi dispare la aproximativ 12 săptămâni. Reflexul de înnot se evidenţiază atunci când copilul este scufundat în apă cu abdomenul în jos. Se manifestă printr-o serie de mişcări ale mâinilor şi picioarelor, asemănătoare mişcărilor de înot, în timpul derulării acestor mişcări, nou născutul îşi ţine respiraţia, are ochii deschişi, nu înghite apă ceea ce-i permite chiar să înnoate. Dezvoltarea activităţii motrice nou născutului parcurge trei etape, a mişcărilor reflexe, a mişcărilor simetrice şi a mişcărilor automate. Cele trei etape nu au o evoluţie succesivă bine delimitată, ele se întrepătrund, structurându-se într-un final în stereotipuri de mişcare. Etapa mişcărilor reflexe – reprezintă fundamentul dezvoltării fizice şi psihice. Reflexele nou născutului sunt răspunsuri involuntare, independente şi relativ simple. Sunt mişcări care permit adaptarea la un mediu nou şi “interiorizarea” primelor informaţii; Etapa mişcărilor simetrice – debutează cu învăţarea mişcărilor asociate controlului musculaturii cervicale, care îi vor permite accesul la mai multe de informaţii. Copilul încearcă să cunoască lucrurile care se găsesc în jurul lui prin mişcare, pipăit, miros şi gust. Specific acestei etape sunt mişcările simultane ale mâinilor şi picioarelor, copilul nu poate efectua mişcări unilaterale. În această perioadă o mişcare cu caracter unilateral, dacă nu este o întâmplare singulară, poate fi un semn de patologie; Etapa mişcărilor automate – pe măsură ce sistemul nervos se dezvoltă, mişcările simetrice sunt înlocuite cu mişcări voluntare, supuse controlului. Este o etapă în care încep să se formeze stereotipurile, baza fizilogică a deprinderilor. Fiecare mişcare se învaţă prin repetiţie. Astfel, dacă nou născutul este aşezat pe abdomen şi încearcă să ridice capul nu va reuşi la început şi ca urmare “caută formule“ care să îi permită să execute această mişcare. Întru început va întoarce capul într-o parte şi alta ceea ce determină tonificarea musculaturii din zona cervicală şi o respiraţie adecvată acestei poziţii. Posibilitatea de a controla musculatura cervicală şi miscările nou învăţate îi asigură accesul la un orizont vizual, auditiv, 41

olfactiv mai mare, el poate vedea forme şi culori, desigur nu clar, dar ele sunt prezente ca stimuli.

Rezumat Unitatea de studiu III prezintă fazele nașterii, evaluarea tip Apgar la care este supus copilul imediat după naștere și relația dintre nou născut și părinți. De asemenea sunt discutate o serie de activități reflexe care determină activitatea motorie a nou născutului.

Cuvinte cheie - scor Apgar, nașterea, travaliul, activitate motorie a nou născutului, activitate reflexă

Teste de autoevaluare Enumeraţi şi descrieţi fazele naşterii. (p. 37) Care este rolul contracţiilor post-expulsie şi când se produc acestea? (p. 37) Denumiţi şi descrieţi cel mai cunoscut test la care este supus copilul după naştere? (p. 37-38) Numiţi caracteristicile care se evaluează imediat după naştere. (p. 38) Daţi exemple de noi practici întâlnite în maternităţi bazate pe studii recente asupra relaţiei nou născut – părinţi. (p. 38-39) Descrieţi reflexul Moro. (p. 40)

42

Ce anume poate declanşa reflexul de sucţiune? (p. 40) În ce condiţii apare reflexul de apucare? (p. 40)

Concluzii Nașterea presupune trei faze distincte fiecare având roluri specifice în aducerea pe lume a ființelor umane. Studiile sugerează relații dintre nou născuți și părinți în perioada imediat de după naştere este extrem de importantă pentru configurarea viitoarelor relaţii dintre copil şi părinţi.

43

Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ

Cuprins

Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ ......................................................... 44 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 45 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 45 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 45 IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI) ...................................................................... 46 IV. 1. Dezvoltarea motricităţii ............................................................................... 46 IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii ...................................................................... 47 IV. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 48 IV. 4. Dezvoltarea gândirii ..................................................................................... 50 IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................. 50 IV. 6. Afectivitatea ................................................................................................. 51 IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani ................................ 53 IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață ................................................................... 57 Rezumat .................................................................................................................... 58 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 59 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 59 Concluzii ................................................................................................................... 59

44

Obiectivele unităţii de studiu La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte: - comportamentele motrice al copilului în perioada 0 – 3 ani - nivelul dezvoltării cognitive în copilăria mică - dezvoltarea limbajului și a gândirii pentru copii cu vârsta de până la 3 ani - rolul familiei și al jocului în dezvoltarea cognitivă și socioafectivă a copilului în primii trei an de viață


Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu studentul trebuie să cunoască la nivel general teoria dezvoltării cognitive postulată de Jean Piaget și informațiile prezentate în Unitatea de Studiu II şi III.


1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 138 - 214 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.

45


IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI)

IV. 1. Dezvoltarea motricităţii

Structurile comportamentale specifice acestei vârste sunt reflexele înnascute care evoluează spre mişcări simetrice şi ulterior automate. Coordonarea informaţiilor se face la început întâmplător, el repetă mişcările care i-au făcut plăcere şi acţiunile pe care le desfăşoară sunt centrate pe propriul corp, de exemplu apucarea reprezintă bucuria de a face o mişcare. Se poate descrie evoluţia motricităţii în perioada copilăriei mici urmând un criteriu cronologic. 0 – 1 lună - copilul culcat pe spate are membrele flexate dar nu îşi poate susţine capul, când acesta este mişcat lateral, tot corpul tinde să se mişte în aceiaşi direcţie, iar atunci când este ridicat în braţe se manifestă reflexul de extensie a braţelor. 3 – 4 luni - copilul poate întoarce capul independent de corp, îşi poate susţine capul, iar atunci când este culcat pe burtă se poate ridica în coate sprijinându-se pe antebraţe. Începe să perceapă şi se pare că îşi reprezintă mâna ca fiind un element component al propriei corporalităţi, 5 – 6 luni - poate să stea în şezut, susţinut la început, apoi treptat fără nici un fel de susţinere, aşezat pe burtă se ridică sprijinindu-se cu mâinile şi apar primele mişcări de rostogolire de pe spate pe abdomen.

46

7 – 9 luni - poate sta mult timp (o jumătate de oră) în şezut, poate sta în picioare susţinut sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în „patru labe”, se apucă cu mânuţele când riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport. 1 an - poate sta singur în picioare, face primii paşi şi “dansează”, mai exact controlează mişcarea şi asociază sunetul cu mişcarea. 1 an – 1an şi jumătate - stă în picioare şi merge nesusţinut, îşi ţine picioarele depărtate pentru echilibru, stă jos (în genunchi şi în şezut) şi se poate ridica pe vârfuri dacă are un suport. 2 ani – 2 ani şi jumătate - merge cu spatele, aleargă, se poate opri la comandă fără să cadă, urcă scări şi poate lovi o mingie fără să-şi piardă echilibrul. 2 ani şi jumătate – 3 ani - merge cu picioarele drepte, îşi perfecţionează toate mişcările învăţate anterior, poate sări, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie să meargă foarte bine. Fiecare achiziţie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomuscular, a sistemului nervos, dar şi exersarea mişcărilor (antrenament). Dacă în primele luni de viaţă stimularea are ca scop doar dezvoltarea motricităţii, după un an stimularea prin exerciţii/joc are şi un rol instructiv. Până la un an jocurile stimulative pentru activitatea motorie presupun mişcări de flexie şi extensie a braţelor, rostogoliri, între un an şi doi ani copilul este susţinut să repete jocuri care presupun rostogoliri şi sărituri, pentru ca dupa doi ani să fie susţinut în dezvoltarea voluntară a mişcărilor simultane a mîinilor şi picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.

IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii Reflexelor din naştere li adaugă altele noi, astfel încât până la trei ani copilul învaţă să manipuleze, să arunce şi să prindă obiecte. Reflexele nou formate se presupun radializare, digitalizare şi integrare a mişcărilor. Ceea ce înseamnă că prehensiunea (prinderea) este transferată din exteriorul cubital (marginea exterioară a mâinii) în cel radial (interior), dinspre palmă spre degete. În acelaşi timp creşte precizia mişcărilor prin implicarea mişcărilor cotului, umărului dar şi a controlului vizual şi tactil. Această trecere presupune o evoluţie stadială. Stadiul pensei cubito-palmare (3 – 4 luni) – poate apuca voluntar un obiect fie cu amândouă mâinile, fie folosind ultimele trei degete pe care le strânge în palmă.

47

Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) – poate strânge ultimele patru degete în palmă. Obiectele mici sunt apucate cu toată mâna, fără ca degetul mare să fie implicat activ. Obiectele mici aşezate pe o suprafaţă plană sunt luate cu o mişcare care seamănă foarte mult cu grebla, degetul mare nu participă la apucare, este doar un suport pentru celelalte. Nu poate ţine în mână în acelaşi timp două obiecte. Stadiul pensei radio-palmare (7 – 8 luni) – copilul îşi foloseşte toate degetele, policele (degetul mare) este utilizat în mişcare în opoziţie cu celelalte. Poate trece un obiect dintr-o mână în alta. Stadiul pensei radio-digitale (după 9 luni) – copilul poate apuca obiecte folosind degetul mare (police) şi cel opozant (index). Mişcările mâinilor sunt din ce în ce mai flexibile. Dacă la patru luni copilul lasă obiectele să-i cadă din mână, la şase luni ţine obiectele cu ambele mâini. După un an aruncă obiectele în mod intenţionat şi poate construi un castel din trei cuburi. La doi ani poate construi castele din şase cuburi, desenează, ţinând creionul ca pe un pumnal. La trei ani poate prinde o minge cu ambele mâini (coordonare bilaterală) şi îşi poate coordona mişcarea astfel încît începe să poată turna apă dintr-un recipient în altul.

IV. 3. Dezvoltarea cognitivă Dezvoltarea cognitivă este condiţionată de evoluţia normală a senzorialităţii care este sursa primară de informaţii. Simţul tactil este cel mai extensiv simţ al organismului, receptorii sunt dispersaţi pe întrega suprafaţă a corpului. Dezvoltarea sensibilităţii tactile se face progresiv. 0 – 1 lună - nou născutul reacţionează doar la temperatura ambiantă şi la mângâierea mâinii. 3 – 4 luni - plânge când este ud, se linişteşte când este luat în braţe şi schimbat, se joacă cu jucăriile atărnate deasupra patului. 5 – 6 luni - se joacă cu propriile degetele, atinge cu mâna obiecte şi le aruncă. 8 – 9 luni - vrea să atingă hrana cu degetele. 1 an - foloseşte mâna pentru a mânca, bate din palme prin imitaţie, arată cu degetul.

48

1 an şi jumătate - îşi foloseşte degetele pentru a mânca. 2 ani - reacţionează diferit la diverşi stimuli din exterior, învaţă că se poate răni, se teme de foc şi poate întoarce paginile unei cărţi. 2 ani şi jumătate - sensibilitatea tactilă devine sofisticată, poate diferenţia obiecte prin pipăire, fără să le vadă. 3 ani - face distincţia între rece şi fierbinte. În corelaţie cu dezvoltarea motricităţii şi sensibilităţii tactile se dezvoltă şi sensibilitatea kinestezică, care permite memorarea şi recunoaşterea formelor, aprecierea spaţiului, diferenţierea între relaxare şi încordarea musculară. Între 0–7 zile sensibilitatea vizuală a copilului este diferită de a adultului. Astfel, acuitatea vizuală nu este formată şi ca urmare nou născutul are o imagine neclară (în ceaţă), distinge între lumină şi întuneric, poate urmări o sursă de lumină. Studiile arată că imaginea cea mai clară se formează la distanţa de 19–20 cm şi vederea periferică nu este încă formată. (Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar obiectele în jur de trei luni – trei luni şi jumătate. Tot acum este definitivată vederea periferică, începe să perceapă culorile, şi diferenţiază figura mamei de a altor persoane. Această evoluţie are o bază fiziologică, dezvoltarea sistemului nervos şi a analizatorului vizual, transformarea stimulilor vizuali în imagine presupun un nivel de maturizare a substratului anatomic şi un nivel adecvat de funcţionalitate al acestuia. Sensibilitatea auditivă funcţionează înainte de naştere, ulterior copilul învaţă să diferenţieze şi să asocieze sunetele. Se poate considera auzul definitivat la o lună când poate asocia sunetele cu imagini, cu obiecte. Sensibilitatea olfactivă este perfect structurată la naştere, copilul reacţionează diferenţiat la mirosuri plăcute şi neplăcute. Sensibilitatea gustativă este relativ formată, în sensul în care, deşi reacţionează pozitiv la dulce, copilul nu diferenţiază o serie de alte gusturi. În concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltată la sfârşitul primului an de viaţă, evidenţiabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de obiecte, repetă mişcările şi acţiunile care îi fac plăcere.

49

IV. 4. Dezvoltarea gândirii Fără a acorda mai mică importanţă teoriei lui Jean Piaget asupra evoluţiei gândirii pe care o prezentăm în capitolul de teorii asupra dezvoltării de la sfârşitul acestui volum vom prezenta pe scurt teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983) şi teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg (1988). Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner consideră că inteligenţa nu este o structură unică, ci există şapte tipuri de inteligenţă distincte (lingvistică, logicomatematică,

spaţială,

muzicală,

corporal-chinestezică,

interpersonală

şi

intrapersonală). Ele operează ca sisteme modulare independente, cu alte cuvinte abilităţile unei persoane apreciate ca aparţinând unui tip de inteligenţă nu sunt corelate cu abilităţile unei persoanei aparţinând altui tip de inteligenţă. Deşi separate şi independente inteligenţele interacţionează şi operează împreună la nevoie. De exemplu rezolvarea unei probleme matematice necesită inteligenţă lingvistică, spaţială şi logico-matematică. Sternberg consideră că deşi teoria lui Gardner este vagă ea reprezintă o contribuţie la înţelegerea psihicului uman şi a inteligenţei. Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg are ca scop explicarea relaţiilor dintre: 1. inteligenţă şi lumea interioară a individului, adică mecanismele mintale care stau la baza comportamentului inteligent (subteoria componenţială). 2. inteligenţă şi lumea exterioară a individului, adică modalitatea în care inteligenţa este folosită pentru adaptarea la mediu (subteoria contextuală). 3. inteligenţă şi experienţă, adică rolul jucat de experienţă în dezvoltarea inteligenţei ca modalitate de a face faţă stresului (subteoria experenţială) .

IV. 5. Dezvoltarea limbajului În formarea limbajului se parcurg, ca şi în cazul celorlalte funcţii psihice, o serie de etape de evoluţie. Pînă la o lună ţipătul este mijlocul principal de comunicare, după care el este însoţit de gângurit pentru ca în lunile următoare să emită sunete care seamănă cu un chicotit şi să asocieze două sunete “da”, “pa”, “ma” pe care le repetă la început neintenţionat, ulterior voit, în funcţie de întăririle pe care le primeşte de la adulţi.

50

În jur de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de două silabe („mama”, „tata”, „papa”). După un an începe să construiască mici propoziţii: „Vreau apă!” şi răspunde la mici propoziţii afirmativ sau negativ. După un an şi jumătate vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de cuvinte, dar ei înţeleg şi reacţioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii nevalidate încă, au arătat că există diferenţe temperamentale în modalitatea de achiziţionare şi utilizare a limbajului. Introverţii vorbesc mai târziu, par a exersa mintal pronunţia cuvintelor şi deabia când se conving că aceasta este identică cu modelul pronunţă cuvântul corect. Extraverţii vorbesc mai repede, repetă cu greşeli până ajung la pronunţia corectă. La doi ani vocabularul unui copil are în medie 50 de cuvinte, dar poate înţelege mai multe şi începe să asocieze cuvinte pentru a forma propoziţii simple. Între 2 şi 3 ani utilizează cuvinte în locul obiectelor, pune întrebări referitoare la persoanele absente cu care s-a simţit bine, îşi poate imagina viitorul. La nivelul limbajului apar propoziţiile formate din patru cuvinte, foloseşte cuvintele “vreau”/”nu vreau”. Poate folosi în joc obiecte simbolice.

IV. 6. Afectivitatea La această vârstă evoluţia psihică înseamnă în primul rând dezvoltarea afectivităţii, ca fundament pentru celelalte componente ale personalităţii. Mama are rolul cel mai important în stimularea şi dezvoltarea comunicării, ea crează premisele unor evoluţii diferenţiate ale comportamentelor. Afectivitatea se manifestă în primele şapte zile după naştere prin prezenţa zâmbetului spontan, mai corect - mimică asemănătoare, fără o justificare foarte clară, definită. Se numeşte zâmbet neonatal şi se poate asocia cu reacţii de surpriză, de disconfort (ca urmare a durerii), de dezgust (răspuns la un miros sau gust neplăcut) şi de interes (pentru obiectele, figurile şi zgomotele din jur). Toate aceste reacţii sunt precursoarele zâmbetului social, ca şi al emoţiilor de surpriză şi tristeţe. Există studii care susţin că zâmbetul neonatal este anterior naşterii, dar nu este o informaţie validată. Reacţia specifică acestei perioade este ţipătul care nu are o determinare bine

51

precizată, el apare ca reacţie la senzaţii de frig, de foame, de durere sau când este trezit brusc şi se sperie. Între 7–30 zile asistăm la prima formă de comunicare socială copilul comunică/spune celorlalţi ce simte prin mişcarea întregului corp. Spre exemplu, îşi exprimă durerea prin strângerea mâinilor şi a picioarelor. Spre sfârşitul primei luni apar modificări care reprezintă primii paşi în comunicarea cu ceilalţi ca persoane individualizate, spre exemplu, zâmbetul neonatal (nedirecţionat) se transformă în zâmbet social (direcţionat şi conştient) pentru mamă. Între 1–3 luni creşte receptivitatea la stimulii externi, zâmbetul începe să se asocieze şi cu alte persoane, obiecte sau situaţii declanşatoare a unor stări de bine. Tot în această perioadă apar ţipetele modulate, diferenţiate pentru diferite nevoi, frustrări sau durere). Dacă până la 3 luni copilul se bazează pe principiul “aici şi acum”, între 3 şi 6 luni se dezvoltă capacitatea de stocare a memoriei şi de anticipare (caracteristică a gândirii) corelativ cu diferite situaţii frustrante. Existenţa anticipării crează bazele dezvoltării unor noi trăiri, cum sunt bucuria, furia, dezamăgirea, spaima. Copilul începe să se socializeze, se joacă şi comunică cu ceilalţi. Zâmbetul capătă adresabilitate, conţinut, consistenţă şi învaţă să râdă. De pildă, copilul va zâmbi persoanelor cunoscute şi va râde dacă acestea fac ceva care îi provoacă plăcere. Toate aceste trăiri sunt achiziţii sociale. Între 6–12 luni participă la jocuri sociale (cu alţii), relaţionează, “vorbeşte”, ţipă, gângureşte, exprimă o gamă largă de sentimente şi reacţii faţă de persoanele cunoscute. Raportat la personele necunoscute se poatwe speria şi va reacţiona diferenţiat în funcţie de gradul de noutate al stimulilor şi persoanelor. Către 12 luni apar sentimentele de ruşine, de ezitare şi de şovăială. Se percepe pe sine ca diferit de ceilalţi, se uită în oglindă şi se recunoaşte. Este o fază de simbioză totală cu mama, copilul fiind posesiv în relaţia cu aceasta. Între 1–2 ani copilul explorează locurile din jurul său, utilizând fără reţinere protecţia pe care o primeşte. Nu există comportamente diferenţiate sexual, ataşarea atributului de masculin sau femin unui comportament, sunt doar proiecţii şi interpretări ale adulţilor. Între 2–3 ani copilul trăieşte primele sentimente de anxietate aflâdu-se în continuare într-un

proces de individualizare. Pentru a depăşi anxietăţile şi

sentimentele de singurătate are nevoie de prezenţa constantă a unui adult. În acelaşi 52

timp este din ce în ce mai autonom şi ca urmare apar conduite de refuz, evidenţiate la nivel verbal prin utilizarea cuvântului „nu”. Refuză aproape orice, parcă testând forţa acestui cuvânt. Apar sentimente noi precum vina şi dispreţul. Prezenţa conştiinţei de sine permite „înţelegerea” diferenţelor de gender, în fapt copii percep asemănarea fizică cu părinţii de acelaşi sex şi se manifestă primele comportamente diferenţiate (imitaţii ale unor reacţii caracteristic masculine sau feminine), fără o justificare în sfera personalităţii.

IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani

Familia are rolul de interfaţă între copil şi „restul lumii”, ea susţine şi influenţează trebuinţa copilului de a deveni autonom, de a se constitui ca o persoană individualizată şi socială. Funcţionează ca model şi instanţă de evaluare a „binelui” şi a „răului” şi este in acelaşi timp suportul afectiv necesar. Socializarea este conceptul utilizat pentru a descrie şi explica, pe de o parte modul în care copii îşi formează comportamentele care le asigură inserţia în cultura şi societatea din care fac parte şi pe de altă parte „ajustările” adaptative ale comportamentelor pe parcursul întregii vieţi (Birch, 2000). Socializarea trebuie înţeleasă ca un proces biunivoc, copilul nefiind în relaţia cu părinţii o fiinţă pasivă, modelabilă, ci o persoană activă care dispune de caracteristici ereditare (genetice) şi care este capabil să influenţeze reacţiile celorlalţi faţă de el. Familia trebuie înţeleasă ca mediu afectiv, social şi cultural. Ca mediu afectiv familia reprezintă un sistem de interrelaţi afective, apt să reacţioneze la trebuinţele copilului şi la dezvoltarea personalităţii lui. Primele manifestări ale copilului au caracter instinctiv şi nedirecţionat. Absenţa mamei până la 6 luni (deprivarea maternală) poate determina carenţe afective grave, de exemplu autism. Ca mediu social, familia asigură relaţia copilului cu adulţi de toate vârstele şi sexele. Familia intervine prin aceste relaţii şi dezvoltă socializarea şi sociabilitatea copilului, astfel încât acesta să se poată adapta în societatea căreia îi aparţine. Ca mediu cultural, familia transmite copilului o serie de informaţii dar şi atitudini, prejudecăţi, credinţe, modele comportamentale, etc.

53

Măsura dezvoltării sociale a copilului este dată de reacţia pe care o are la stimulii sociali (părinţi şi alţi membri ai familiei, persoane străine). După 2 ani aria socializării se extinde prin multitudinea de relaţii pe care copilul trebuie să le stabilească pentru a se maturiza afectiv şi comportamental. Socializarea este dificilă, asistăm la manifestări de egocentrism, de agresivitate, de egoism, dar şi de adaptare şi integrare socială. Adultul trebuie să ştie să acţioneze în consecinţă, să ignore reacţiile neadecvate şi să le recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente atitudini/comportamente cu urmări negative în evoluţia copilului sunt cele de supraprotecţie sau opusul său de respingere. Supraprotecţia este tendinţa părinţilor de a nu se despărţi niciodată de copil, de a-i acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri imaginare. Astfel părintele se aşează între copil şi restul lumii. Supraprotecţia determină dependenţă, egocentrism, lipsă de iniţiativă, copii “rupţi de realitate”. Respingerea se evidenţiază prin faptul că în cadrul familial nu se ţine seama de vulnerabilitatea copilului. Când copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferenţă, se vor dezvolta la acesta sentimente de anxietate care pot corela şi determina o stimă de sine scăzută. Un copil respins dezvoltă o serie de comportamente de tipul agresivitate, ostilitate, instabilitate emoţională, dezinteres, tendinţe spre reverie. Atitudinea/comportamentul de respingere poate să apară la părinţii care la rândul lor au fost respinşi, sau la cei care au fost supraprotejaţi. În ambele cazuri este vorba despre o transmitere transgeneraţională a unor “nevroze”. Un alt motiv pentru care copilul poate fi respins sunt conflictele conjugale, părinţii resimţind prezenţa acestuia ca pe o povară, ca o lipsă de libertate. Conflictele dintre părinţi conduc la înlocuirea sentimentului de protecţie cu unul de abandon şi anxietate. Atitudinea de supraprotecţie sau de respingere a părinţilor are consecinţe în dezvoltarea afectivităţii şi ca urmare ea se va reflecta şi în comportamentul adultului. Adaptabilitatea socială a adultului este măsura acceptării familiale pe care acesta a cunoscut-o în copilărie. Pentru nou născut mama este punctul de referinţă, prima autoritate. Pentru a păstra dragostea maternă copilul îşi poate impune renunţări. Ea are rol de agent securizant, de model, de ghid, copilul depinde de abilităţile sale, de sănătatea sa psihică, de bogăţia sa sufletească. Decesul, boala, etc. pot provoca sentimente de nesiguranţă, închidere în sine, ruptură de realitate. Tatăl este la început dublura mamei. Atitudinea lui faţă de copil este foarte importantă. Dacă este o persoană calmă, echilibrată psihic, copilul poate prelua prin 54

imitaţie o serie de comportamente. Apare o diferenţiere de roluri. Tatăl este cel care structurează atitudinea morală, este un model ca valoare. Absenţa acestuia are ca efect sublimarea dorinţei de realizare a copilului, structura personalităţii rămâne deficitară, incompletă. Copilul are nevoie de o imagine paternă. În lipsa sa, copilul îşi va crea un tată imaginar cu care va încerca să se identifice. În contextul socializării este important de discutat conceptul de ataşament. Birch (2000) consideră că ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă orientată spre o anume persoană, Primele ataşamente se formează în jur de 8 luni şi tind să coincidă cu apariţia anxietăţii de separare (despre care am discutat anterior). Comportamentele specifice ataşamentului sunt următoarele: căutarea şi staţionarea în apropierea persoanelor investite afectiv, protest când este despărţit de subiectul ataşamentului şi folosirea adultului ca „bază de securitate” când explorează „necunoscutul”. Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de ataşament a considerat iniţial că relaţia de ataşament care se dezvoltă între copil şi mamă este baza afectivă a relaţiilor interpersonale de mai târziu. Ulterior depăşeşte influenţa psihanalitică şi preia o serie de concepte ddin biologie. Şi anume, pe de o parte ataşamentul este o structură afectivă care se dezvoltă în scopul asigurării protecţiei copilului şi pe de altă parte comportamentul de ataşament se structurează în relaţia mamă-pui. Analiza ulterioară a acestor postulate a validat doar primul – ataşamentul are rol de protecţie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul se simte protejat în raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste şi stabilitate. Ca urmare în 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justifică universalitatea sentimentelor de ataşament. Tipul de ataşament al copilului este dependent/determinat de calitatea dragostei pe care o primeşte. Cele trei postulate de bază în teoria ataşamentului sunt următoarele: 1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejat în orice moment (în sensul existenţei necondiţionate şi constante a unui protector în imediata apropiere) el va fi mai puţin înclinat să dezvolte sentimente de teamă (în relaţiile cu ceilalţi), va avea mai multă încredere în ceilalţi şi în sine. 2. Dezvoltarea încrederii se construieşte în perioada copilăriei şi a adolescenţei şi orice aşteptare (expectanţă) care se dezvoltă în aceşti ani tinde să persiste relativ neschimbată pe parcursul întregii vieţi.

55

3. Pattern-urile de ataşament (experienţele actuale) ale adulţilor sunt reflectări (relativ corecte) ale experienţelor afective din copilărie. Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul se simte securizat de răspunsurile/reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci sa va structura un tip de ataşament denumit securizat, care corespunde a ceea ce Erickson denumeşte încredere. Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul nu se simte securizat de răspunsurile/ reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă atunci se va structura un tip de ataşament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere (conform teoriei ericksoniene). Ainsworth precizează alte două tipuri sau pattern-uri de ataşament şi anume, anxios - evitant şi nesigur – ambivalent. 1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataşament este prezent în 60 –70% din cazuri şi este caracterizat prin încredere în persoana care îl îngrijeşte şi îl susţine în activităţile sale, ceea ce se reflectă în comportamentul său prin autonomie, siguranţă şi încredere în relaţiile cu alţi adulţi cu condiţia ca părintele să fie prezent. 2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin încredere în persoana care îl îngrijeşte de care este dependent. Ca urmare copilul are un comportament ezitant, teamă în relaţiiile noi, aparent lipsă de curiozitate, în fapt teamă de separare de adultul/părinte. 3. Pattern-ul anxios–evitant este caracterizat prin comportamente de explorare, non-implicare afectivă şi acceptarea cu uşurinţă a separării de adultul/părinte şi în acelaşi timp acceptare a persoanelor necunoscute. 4. Pattern-ul nesigur–ambivalent este caracterizat prin comportamente şi atitudini conflictuale şi contradictorii, care pot fi secvenţiale – se joacă şi este fericit pentru ca în momentul următor să plângă şi să fie furios, sau simultane – zâmbet asociat cu agresivitate. Revenind asupra evolutiei sentimentului de ataşament pe parcursul vieţii cercetările au dovedit stabilitatea acestora în timp cu excepţia unor cazuri în care au apărut schimbări drastice ale contextului familial.

56

IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață Între 0–3 ani principala activitate prin care se dezvoltă procesele cognitive şi inserţia socială a copilului este jocul. În timpul jocului copilul învaţă diverse scheme de a manipula jucăriile, învaţă să suprapună, să desfacă, să refacă ceea ce presupune motricitate şi cogniţie. Jocul reprezintă modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive. Nu putem vorbi de joc înainte de un an. Dar există o serie de comportamente pe care le putem considera precursoarele jocului. Astfel, după 6 luni copilul repetă scheme de acţiune învăţate, comportamente pe care le ştie pentru a-şi atinge un scop. De exemplu priveşte cu mare atenţie o jucărie şi abia după aceea întinde mâna şi o ia fără ezitare. Poate anticipa evenimente, întâmplări, aşadar poate imagina în anumite limite ce se va întâmpla. De asemenea înţelege că obiectele pe care nu le mai vede nu dispar, ci continuă să existe şi ca urmare va încerca să le găsească atunci când a văzut direcţia/locul în care au dispărut (ceea ce se numeşte “conduita sforii”). În perioada cuprinsă între un an şi doi ani, copilul manifestă curiozitate asupra rezultatelor acţiunilor sale şi asupra lumii înconjurătoare explorând orice loc în care poate ajunge. Când apare o problemă el încearcă diferite soluţii, până va ajunge la una convenabilă lui. În cadrul jocului copilul preia prin imitaţie o serie de comportamente ale adulţilor. Cu timpul se realizează trecerea de la comportamente imitate la comportamente achiziţionate prin încercare şi eroare continuându-se cu activităţi care au o notă personală şi din ce în ce mai complexe. Jocurile se structurează de la concret la simbolic, în cele simbolice obiectele reale devin ceea ce copilul doreşte să fie în momentul respectiv. Această trecere este influenţată de adulţii care îl susţin în diversificarea activităţii şi acceptă jocul pe care copilul îl propune. Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria socială, psihanalitică, psihodinamică etc. Parten, 1932 consideră că în stilul de joc al copilului se poate evidenţia procesul de socializare. Astfel până la 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte diferite, la 3 ani asistăm la jocul paralel, un joc cu ceilalţi copii în sensul în care se observă şi se imită comportamentul acestora, dar nu exista o interacţiune reală. După patru ani apare jocul social în care au loc interacţiuni simple, la început destul de rigide, ulterior luând forma cooperării. 57

Piaget, a analizat relaţia dintre joc şi dezvoltarea gândirii şi a descris trei stadii ale activităţii de joc şi anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde stadiului senzoriomotor al dezvoltării, în care se exersează mişcările şi se explorează mediul înconjurător prin observaţie şi atingere. Activitatea de joc a copilului include multiple mişcări repetitive care asigură formarea deprinderilor. Jocul simbolic corespunde stadiului preoperaţional (2-7 ani) şi implică imaginaţie, presupunând utilizarea unor obiecte pentru a simboliza altele în cursul jocului. Jocul cu reguli este specific stadiului operaţional (după 7 ani) şi presupune utilizarea regulilor prestabilite. Freud, consideră jocul un mecanism de apărare şi o modalitate de control a comportamentului. Copii prin joc îşi explorează şi controlează propriile sentimente şi îşi exteriorizează teama şi anxietatea. Brunner şi Sylva (1980), consideră jocul ca fiind modalitatea de formare a deprinderilor fizice dar şi a cogniţiei. Jocul presupune experimentarea unor acţiuni restrânse care mai târziu se integrează la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care contribuie la dezvoltarea cognitivă, activitatea ludică sau jocul elaborat provoacă şi stimulează copilul să desfăşoare activităţi tot mai complexe, ceea ce înseamnă implicit şi dezvoltarea unui set complex de abilităţi. Jocul elaborat prezintă două caracteristici importante, are un scop precis şi o anumită semnificaţie pentru a fi achiziţionat şi pe de altă parte reprezintă o modalitate de control, de evaluare a propriului progres fără a face apel la altcineva.

Rezumat Unitatea de studiu IV prezintă dezvoltare motricității copilului, a cogniției, limbajului și afectivității în primii trei ani de viață. Se pune accentul pe rolul familiei în dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfață între copil și restul lumii, susținând și influențând trebuința copilului de a deveni autonom. Familia reprezintă un mediu afectiv, social şi cultural.

58

Cuvinte cheie - pattern de atașament, rolul jocului în dezvoltarea copilului, dezvoltarea limbajului, dezvoltare motorie

Teste de autoevaluare Cărei perioade de vârstă corespunde următoarea afirmaţie: „Copilul poate sta mult timp, până la o jumătate de oră, în şezut, poate sta în picioare susţinut, sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în patru labe, se apucă cu mânuţele când riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport” ? (p. 47) În ce constă stadiul pensei digito-palmare la noul născut? (p. 48) Cu ce anume se poate asocia zâmbetul neonatal care, aparent, este un zâmbet spontan şi fără o justificare foarte clară? (p. 51) La ce vârstă apare abilitatea de discriminare a culorilor? (p. 49) Unul din comportamentele părinţilor cu efect negativ asupra evoluţiei copilului

este

supraprotecţia.

Descrieţi

consecinţele

acestuia

asupra

comportamentului copilului. (p. 54) Denumiţi autorul în teoria căruia sentimentele de ataşament sunt universale. (p. 55)

Concluzii Activitatea principală din această perioadă de dezvoltare este jocul, care are drept rol dezvoltarea proceselor cognitive și inserția socială a copilului. Jocul reprezintă modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive. Inserția socială are ca și concept central „ataşamentul”, cu următoarele comportamente specifice: copilul caută şi se opreşte în apropierea persoanelor investite afectiv, protestează atunci când

59

este despărţit de subiectul ataşamentului şi foloseşte adultul ca „bază de securitate” când explorează „necunoscutul”/mediul.

60

Unitatea de studiu V. Copilăria medie

Cuprins Unitatea de studiu V. Copilăria medie .................................................................. 61 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 62 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 62 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 62 V. Copilăria medie (3 – 6 ani) ................................................................................. 63 V. 1. Dezvoltarea fizică .......................................................................................... 63 V. 2. Starea de sănătate .......................................................................................... 64 V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii .................................................................. 65 V. 4. Dezvoltarea intelectuală ................................................................................ 66 V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii ............................................................ 68 V. 6. Dezvoltarea limbajului .................................................................................. 69 V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender ....................... 71 V. 8. Jocul .............................................................................................................. 75 Rezumat .................................................................................................................... 76 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 76 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 77 Concluzii ................................................................................................................... 77

61

Obiectivele unităţii de studiu La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte: - principalele cauze ale îmbolnăvirilor în perioada copilăriei medii - particularităţile somnului în perioada 3 – 6 ani - caracteristicile dezvoltării limbajului în copilăria medie - rolul jocului în dezvoltarea copilului la vârsta copilăriei medii


Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu studentul trebuie să cunoască informațiile prezentate în unităţile de studiu anterioare.



62


V. Copilăria medie (3 – 6 ani)

V. 1. Dezvoltarea fizică

După 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se modifică apropiindu-se de proporţiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea cu precădere a membrele inferioare şi a celor superioare. Aceste transformări presupun dezvoltarea echilibrată a sistemului osos, muscular şi nervos. Nutriţia este un factor important în dezvoltare şi este cunoscut faptul că o alimentaţie deficitară (proteine şi calciu insuficient, etc.) se asociază cu întârzieri în dezvoltarea fizică. Scrimshaw (1976) a demonstrat că circumferinţa craniană (dezvoltarea şi osificarea acesteia) este dependentă de calitatea alimentaţiei. În această perioadă se finalizează dentiţia primară („de lapte”), ceea ce permite diversificarea alimentelor. Reflexul de sucţiune, reflex remanent la aceasta vârstă manifest prin comportamentul denumit „suptul degetului„ poate afecta dezvoltarea dentiţiei şi a întregii zone bucale. Acest comportament nu trebuie privit întotdeauna ca simptom al unei disfuncţii emoţionale, ci mai degrabă ca un reflex care se manifestă dincolo de perioada normală. Dar, prezenţa acestuia peste 5 ani se poate asocia cu o deficienţă afectivă, nevoia de a atrage atenţia asupra sa, sau cu o nevroză în formă incipientă. Dezvoltarea motricităţii este foarte rapidă la această vârstă şi diferenţiată în funcţie de sex. Băieţii pot executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă mişcări cum sunt lovirea unei mingi, urcatul şi coborâtul scărilor, diferite sărituri. Dezvoltarea

63

motricităţii le permite fetelor mişcări coordonate de mai mare fineţe, cum ar fi balansul pe un picior. Este posibil ca aceste diferenţe să se datoreze dezvoltării sistemului osteo-muscular, dar la fel de posibil este să se datoreze unui model cultural, băieţii fiind încurajaţi să execute un anumit tip de mişcări, iar fetele alt tip de mişcări.

V. 2. Starea de sănătate Statistic, în ultimii 40 de ani, starea de sănătate la aceasta vârstă este mai bună comparativ cu anii anteriori. Cu excepţia unor îmbolnăviri minore, descoperirea medicaţiei preventive (a vaccinurilor) a eliminat o serie de boli infecţioase specifice acestei vârste. Înainte de apariţia acestora, între trei şi şase ani erau frecvente o serie de boli cu urmări grave, cum sunt poliomelita, rubeola, difteria, variola. În prezent, cele mai frecvente cauze ale îmbolnăvirilor la această vârstă sunt: accidentele care apar ca urmare a hiperactivităţii, curiozităţii şi lipsei de informaţii (necunoaşterea posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru a evita această sursă de îmbolnăvire părinţii trebuie să monitorizeze activitatea acestora fără a interzice, prin supraprotecţie, comportamentele de căutare care satisfac nevoia de cunoaştere. Prezenţa unor predispoziţii, sau o stare de sănătate precară, asociate cu un regim alimentar necorespunzător. Diferite situaţii cu încărcătură afectivă negativă sau factori de stres prezenţi în relaţiile intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii între 0 şi 4 ani a arătat existenţa unei relaţii strânse între numărul de îmbolnăviri ale copilului şi evenimente familiale cu încărcătură negativă. Acest studiu a demonstrat importanţa stresului ca factor generator de disfuncţionalităţi la această vârstă. Printre evenimentele familiale cu impact negativ asupra sănătăţii, asociate cu o stare de sănătate precară la copil, se numără: schimbarea frecventă a locuinţei; schimbarea slujbei unuia din părinţi; conflicte prelungite cu socri/bunici; moartea unor prieteni apropiaţi părinţilor; şomajul tatălui; probleme financiare ale părinţilor, serioase şi prelungite care generează stare de tensiune şi în unele cazuri o alimentaţie neechilibrată; divorţul sau separarea părinţilor; probleme/disfuncţii sexuale ale părinţilor care generează o stare de tensiune în interiorul familiei; boala gravă şi de lungă durată sau accidentarea unui

64

membru al familiei; apariţia unui nou copil perceput ca un concurent la dragostea părinţilor; implicarea părinţilor în conflicte cu legea (conform Beautrais, Fergusson, Shannon, 1982). În studiul amintit, prezenţa acestor situaţii/factori stresori au fost asociaţi cu disfuncţii ale aparatului digestiv şi respirator şi cu frecvente accidente. Studiul a demonstrat că în cazul copiilor din familiile în care sunt prezente simultan 3 - 4 evenimente din lista de mai sus, numărul vizitelor la medic este de 6 ori mai mare faţă de copiii din familiile în care sunt prezente 1 - 2 evenimente negative. În concluzie, prezenţa factorilor stresori în familie creşte riscul îmbolnăvirilor la copiii sub 6 ani, deoarece relaţia părinte-copil este o relaţie în care copilul se află în totala dependenţă de părinte. Ca urmare, atunci când părinţii sunt inapţi să depăşească o situaţie conflictuală (altfel spus se caracterizează prin capacitate de coping redusă) sau nu pot evita o astfel de situaţie, trăirile lor afective negative se răsfrâng asupra copilului, mai exact, scade nivelul protecţiei afective în relaţia cu copilul. Lipsa protecţiei şi efectele ei sunt evidente în orfelinate, unde numărul îmbolnăvirilor este de 7 - 8 ori mai mare comparativ cu numărul de îmbolnăviri al copiilor dintr-o familie. Nivelul de bunăstare al familiei este un alt factor de influenţă al sănătăţii la copiii între 3 şi 6 ani. Astfel în familiile unde nivelul de trai este scăzut, mai exact în familiile sărăce se constată o frecvenţă mai mare a îmbolnăvirilor. În perioada prenatală, o alimentaţie necorespunzătoare a mamei poate genera probleme de sănătate ale fătului, până la situaţii extreme precum naşterea prematură sau, în cazuri foarte grave, moartea acestuia. De asemenea, o serie de probleme de sănătate a copilului, de tipul infecţiile ORL, probleme de vedere, anemii pot fi efectul malnutriţiei. O serie de dificultăţi de integrare socială (copii malnutriţi în perioada prenatală sau după naştere dezvoltă instabilitate emoţională, iritabilitate care poate avea ca efect probleme de integrare în grup şi dificultăţi de învăţare) ca şi diferite boli somatice (astm, insomnie, migrene) se originează tot în problemele de nutriţie a mamei.

V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii Dacă în prima copilărie somnul nocturn este caracterizat prin debut rapid (în condiţii de igienă şi alimentaţie), cu câteva episoade scurte de veghe, între 3 şi 6 ani

65

evoluţia este diferită. Acum somnul de noapte este profund, fără întreruperi, ceva mai scurt şi se asociază cu o perioadă de somn diurn. Copii adorm mai greu, este evidentă dorinţa de prelungire a stării de veghe („Soluţia” este „mama îmi este sete” sau „mama îmi este foame”, etc. - orice stratagemă este utilă şi utilizată). Visele sunt de două tipuri, cu încărcătură negativă şi coşmarurile. Visele cu încărcătură negativă, sau ”visele urâte”, apar de obicei la începutul nopţii. La nivel comportamental ele sunt vizibile astfel, copilul se scoală, plânge dar se linişteşte sub protecţia mamei, adoarme şi a doua zi nu-şi aminteşte evenimentul nocturn. Visele cu încărcătură negativă se asociază cel mai frecvent cu o serie de evenimente importante, pozitive sau negative, care au apărut pe parcursul zilei. Coşmarurile apar de obicei dimineaţa, sunt repetitive şi se memorează, copilul le poate povesti. Dacă un coşmar persistă mai mult de 3 nopţi, atunci el reprezintă un indicator clar al prezenţei unei surse de stres în familie. Noctambulismul/somnambulismul este prezent la aproximativ 15% dintre copiii normali, se manifestă sub forma vorbitului în somn (fără a fi un „discurs” clar) şi/sau a deplasărilor nocturne. Deplasarea nocturnă evoluează în felul următor, în somn, fără să fie conştient copilul se ridică din pat, ochii sunt semideschişi (stare de semiveghe), merge „cu grijă” ocolind posibile surse de accidente, astfel încât în mod obişnuit nu se loveste. Aceste comportamente sunt în majoritatea cazurilor urmările unor trăiri puternic încărcate afectiv de pe parcursul zilei, dar pot fi şi simptom al unei tulburări psihice mai grave.

V. 4. Dezvoltarea intelectuală La această vârstă se constată o evidentă dezvoltare a abilităţilor cognitive, se achiziţionează şi utilizează corect simbolurile în gândire şi acţiune, se pot folosi corect noţiunile abstracte. Studii recente asupra dezvoltării funcţiilor cognitive au arătat că stadialitatea descrisă de J. Piaget nu mai este de actualitate sau este o abordare limitatoare mult prea ţintită pe cogniţie care ignoră influenţa afectivităţii în procesele de gândire. Piaget considera că la această vârstă copilul dispune de gândire preoperaţională, care se structurează pe achiziţiile senzoriomotorii din etapa anterioară. Stadiul senzorio-motor asigură capacitatea de a recunoaşte un obiect uşor modificat, sau în contexte diferite prin “permanentizarea” obiectelor. Acumularea

66

acestor caracteristici se fundamentează pe dezvoltarea abilităţii de a vizualiza obiectele în absenţa lor şi permite asimilarea noţiunii de cauzalitate şi capacitatea de a acţiona prin utilizarea de simboluri. Informaţiile se obţin prin relaţie directă cu obiectele pe cale senzorială. În stadiul preoperaţional copilul începe să utilizeze simboluri pentru reprezentarea obiectelor şi oamenilor. Gândirea dispune de capacitatea de a anticipa şi prin relaţie cu memoria o serie de evenimente trecute sunt utilizate în raţionamentele actuale. Procesualitatea mintală dispune de reflexivitate şi utilizează funcţia simbolică. Aceste caracteristici permit dezvoltarea altor abilităţi noi, “imitaţia amânată” şi “jocul simbolic”. Teoria evoluţiei gîndirii aşa cum a fost ea expusă de Piaget, ca orice teorie dealtfel, şi-a dovedit limitele în contextul dezvoltării ulterioare a psihologiei dezvoltării fără ca această evoluţie să îi scadă valoarea. Astfel, Piaget considera că o serie de greşeli de gândire sunt datorate egocentrismului, adică incapacităţii de a îndeplini simultan mai multe roluri, centrarea pe sine ca unicitate. Cercetări mai noi au demonstrat că egocentrismul este prezent la această vârstă, însă majoritatea greşelilor de gândire se datorează incapacităţii de înţelegere a sarcinilor cu care se confruntă şi nu unui mod de gândire centrat pe unicitate. Analiza comportamentelor specifice acestei vârste arată că sunt în marea lor majoritate încărcate de altruism şi nu de egocentrism. Totul depinde de înţelegerea contextului, de situaţiile generale, copii manifestă comportamente de întrajutorare, jocuri mamă-copil, care presupun decentrarea şi un mod de gândire complex. De asemenea, Piaget considera că relaţia cauză-efect nu este specifică acestei vârste ci se dezvolta într-o etapă ulterioară. Sunt însă frecvente situaţiile când un copil explică de ce un alt copil, sau un adult, acţionează într-un anume fel, spre exemplu „nu vrea să îşi pună pijamaua pentru că nu vrea să se culce”. Utilizarea cuvintelor “pentru că” înseamnă descrierea unei cauzalităţi, pe care copilul o înţelege şi o poate explica. Ceea ce înseamă că acesta poate percepe şi îşi poate reprezenta o relaţie de tipul cauză-efect. Piaget a susţinut că selecţia în funcţie de criteriu se realizează într-o formă primară la 3-4 ani, finalizarea acestei operaţii având loc la 8 - 9 ani. Cercetările efectuate de Nancy Denney au demonstrat că se pot efectua operaţii de selecţie şi clasificare corecte şi la 4 ani. Studiile referitoare la capacitatea de selecţie s-au centrat pe conceptul de animism - tendinţa de a atribui viaţă diferitelor obiecte

67

neînsufleţite (piatră, casă, nori, vânt etc.), frecvent prezent în jocul copiilor la această vârstă. Piaget a ajuns la concluziile expuse mai sus, utilizînd probe în care se chestionau copii despre calităţile obiectelor neînsufleţite. Răspunsurile obţinute au permis această interpretare. Denney

a utilizat un alt design, şi anume a cerut

gruparea obiectelor în însufleţite şi neînsufleţite. Copii au grupat corect obiectele în funcţie de criteriul dat ceea ce a permis concluzia conform căreia la această vârstă nu se confundă cele două categorii. Aşadar, atribuirea de suflet obiectelor, sau animismul, reprezintă o caracteristică a jocului, bine conştientizată de copil. Este posibil ca o parte din aceste caracteristici să se datoreze şi dezvoltării tehnicii şi accesului la informaţii diferit în anii `90 faţă de anii `50, dar cu siguranţă recontextualizarea teoriei a permis interpretarea diferită şi descrierea de noi faţete ale dezvoltării gândirii copilului la această vărstă.

V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii Caracteristicile dezvoltării memoriei la această vârstă sunt mai puţin cunoscute. Se pare că memoria funcţionează destul de limitat pe de o parte, datorită volumului mic de informaţii şi, pe de altă parte, datorită abilităţilor limitate de a transforma informaţiile stocate la nivelul memoriei de lungă durată în memoria de scurtă durată. În general, la această vârstă capacitatea de recunoaştere este bună, capacitatea de rememorare a diferitelor înformaţii este mai mai puţin performantă. Se constată o creştere a performanţelor în jurul vârstei de 5 ani. În studiul memoriei se folosesc mai multe metode. Spre exemplu, pentru evaluarea capacităţii de recunoaştere se prezintă copilului o serie de obiecte, apoi aceleaşi obiecte împreună cu altele, în etapa finală se cere copilului să aleagă doar obiectele prezentate în prima etapă şi se stabileşte performanţa în funcţie de numărul obiectelor corect recunoscute. Dezvoltarea

cognitivă

este

corelativă

dezvoltării

afectivităţii

şi

temperamentului. Un copil activ (caracteristică temperamentală înnăscută) are

68

iniţiativă, este flexibil, asertiv şi statistic obţine performanţe mai mari pe scalele de inteligenţă, comparativ cu un copil mai puţin activ. Clarke-Stewart (1977), au efectuat un studiu asupra relaţiei dintre nivelul de inteligenţă al copiilor (3 – 6 ani) şi caracteristicile de personalitate ale părinţilor. Ei descriu profilul părinţilor care au copii cu performanţe foarte mari pe scalele de inteligenţă. Aceştia sunt sensibili, liniştiţi şi protectivi, toleranţi (acceptă comportamentele copiilor) şi le susţin dorinţa de explorare. Când doresc să modifice un comportament al copiilor, folosesc argumente şi exemplificări şi nu impun regulile cu autoritate. În relaţia cu copilul ei folosesc un limbaj matur, încurajează şi susţin independenţa acestuia. Acest studiu s-a efectuat pe un eşantion de mame cu copii până în 6 ani, studii ulterioare au demonstrat că din punctul de vedere al dezvoltării inteligenţei, importante sunt trăsăturile de personalitate ale părintelui, deosebirile sexuale neavând impact. Diferenţe între comportamentul matern şi cel patern se constată prin raportare la stabilirea identităţii sexuale a copiilor. Astfel tatăl exercită o influenţă mai mare asupra băieţilor, probabil datorită mecanismelor de identificare. Tatăl reprezintă pentru băieţi un model pe care tind să îl imite în atitudini, roluri, gesturi, reacţii emoţionale, modalităţi de rezolvare a problemelor, vocabular, stilul gândirii. Imitaţia este cu atât mai evidentă atunci când taţii sunt percepuţi a fi mai puternici dar nu utilizează forţa pentru a-şi educa fii. Influenţa tatălui asupra copilului este complexă şi studiile sunt abia la început. Cert este că o impunere autoritară, dogmatică a tatălui se asociază cu performanţe şcolare scăzute. De asemenea, studiile arată că în comunităţile conservatoare în care tatăl are rolul dominant, absenţa acestuia generează sau se asociază cu comportamente de eşec la copii.

V. 6. Dezvoltarea limbajului Perioada copilăriei medii este perioada lui „de ce?”. Discursul este corect din punct de vedere gramatical, se folosesc/construiesc propoziţii de 5 cuvinte la vârsta de 3-4 ani, spre 6 ani propoziţiile pot depăşi 10 cuvinte. La această vârstă se constată utilizarea mai multor tipuri de limbaj, şi anume:

69

“limbajul egocentric” descris de Piaget ca o ”discuţie” cu sine însuşi reprezintă un exerciţiu pentru viitorul limbaj social. Acest monolog asigură pe de o parte pronunţia corectă a cuvintelor şi pe de altă parte, are şi rol de autosusţinere în diversele activităţi pe care le desfăşoară de unul singur. Copilul îşi spune ”nu îţi fie frică..” sau ”asta ştii..”. monologul colectiv este frecvent în grupurile de copii, unde fiecare pare a vorbi pentru el şi ”pe propria limbă”complet dezinteresaţi de ce spun ceilalţi. Monologul este pe lângă o formă de exersare a limbajului şi o modaliatate de comunicare/exteriorizare a propriilor trăiri. limbajul socializat este un dialog corect prin care se raportează la trebuinţele celuilalt şi are ca scop stabilirea unor contacte/relaţii sociale. Dezvoltarea personalităţii Teoriile personalităţii descriu dezvoltarea umană, structurarea trăsăturilor de personalitate prin prisma mai multor abordări. Avînd în vedere că personalitatea este un concept unificator este necesar a fi înţeles ca atare, ca o evoluţie concordantă şi echilibrată a sistemului cognitiv, afectiv, motivaţional pe un fond ereditar, în contextul unei culturi. Dezvoltarea personalităţii este un proces care presupune o structurare succesivă de trăsături, fiecare etapă având la bază achiziţiile etapei anterioare.

Formarea identităţii Structurarea personalităţii, a unei identităţi distincte, este un proces care constă în adoptarea de către copil a unor atitudini, credinţe, valori şi comportamente manifeste în conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numeşte identificare. S.

Freud

explică

structurarea

identităţii,

prin

prisma

conflictului

Oedip/Electra. Bandura şi alţi exponenţi ai teoriei învăţării sociale consideră că identificarea este consecinţa observaţiei şi a imitării comportamentelor unei persoane-model sau personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul din părinţi, dar poate fi şi bunic, erou de desen animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi 70

care populează lumea copilăriei. În mod obişnuit, imitaţia nu înseamnă o preluare necondiţionată şi nediscriminativă a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activă în care se combină caracteristici apaţinând diferitelor persoane percepute ca puternice şi/sau protective (Bandura & Hustin, 1961). Fetele imită comportamentele mamelor, ale femeilor din imediata apropiere, iar băieţii pe cele ale taţilor, ale bărbaţilor. Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizează în patru secvenţe intercorelate şi implică procese din sfera cogniţiei, afectivităţii, motivaţiei manifeste la nivel comportamental. Finalul procesului de identificare este o structură care poate fi considerată o primă variantă de identitate, care se va modela şi restructura prin preluarea altor caracteristici de la alte modele astfel încât la sfărşitul adolescenţei teoretic se definitivează o identitate matură. Cele patru secvenţe propuse de Kogan pentru descrierea procesului de structurare a identităţii sunt: - dezvoltarea trebuinţei de a fi precum X - un model, mai exact trebuinţa de a dezvolta comportamente similare acestuia. - reprezentarea propriei persoane ca având calităţile modelului şi dezvoltarea de comportamente în consecinţă, se preiau replicile, glumele şi atitudinile modelului. - experimentarea sentimentelor modelului, se preiau trăirile modelului ca urmare sunt trişti sau veseli, jucăuşi sau serioşi pentru că modelul este trist, vesel, etc. - reacţionează ca modelul, adoptarea manierelor, a inflexiunilor vocii, a ţinutei modelului, în joc sau în conversaţie. Prin identificare, copiii se proiectează şi se reprezintă pe ei înşişi ca având aceleaşi caracteristici cu adultul-model. În acest context trăsăturile/caracteristicile acestuia sunt importante în structurarea identităţii copilului. Dacă adultul-model este competent, echilibrat, copilul la rândul său va fi echilibrat, dacă adultul-model este inadaptat, atunci şi copilul va fi inadaptat şi va dezvolta sentimente de insecuritate şi nefericire.

V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender Asumarea comportamentelor şi reprezentarea rolurilor sexuale pot fi explicate atât din perspectivă biologică cât şi culturală.

71

Perspectiva biologică permite experimentarea şi validarea unor ipoteze privitoare la comportamentului uman prin studii asupra animalelor. Studii descriptive asupra comportamentului au condus la concluzia că agresivitatea copiilor se asociază cu un surplus de testosteron asimilat de mama pe parcursul sarcinii, în cadrul unor tratamente medicale. În studiul de validare al rezultatelor obţinute pe cale descriptivă s-a utilizat un design experimental în care s-au folosit două loturi de maimuţe gestante, unul experimental şi unul de control. Puii maimuţelor din lotul experimental, cărora li s-a injectat testosteron pe parcursul sarcinii au fost semnificativ mai agresivi comparativ cu puii maimuţelor din lotul martor. Perspectiva culturală analizează comportamentele şi reprezentările rolurilor sexuale cu referire la rolul de modelator al valorilor şi credinţelor prezente la nivelul unei comunităţi. Studiile arată că în majoritatea societăţilor există, mai mult sau mai puţin, o valorizare pozitivă a masculinităţii şi una neutră, rareori negativă, a feminităţii. În acest context nu este neaşteptat faptul că părinţii au un comportament diferenţiat faţă de copii, adoptă anumite valori şi au expectanţe strâns legate de stereotipurile sociale existente, în funcţie de apartenenţa sexuală a acestora. „În cadrul unui studiu realizat într-un spital, 30 de perechi de părinţi (15 având băieţi şi 15 având fete), au fost rugaţi să descrie caracteristicile copiilor lor. S-a observat că atât taţii, cât şi mamele, şi-au caracterizat copiii corespunzător stereotipurilor culturale: băieţii au fost descrişi ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, în timp ce fetele au fost descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al., 1974). Se pare însă că există anumite deosebiri între stereotipurile taţilor şi cele ale mamelor. Studiile arată că taţii au mai multe concepţii tipice decât mamele, cele mai numeroase înregistrându-se la taţii de băieţi (Levy, 1989)” (Ciupercă, 2003, p. 19). După 3 ani, socializarea copilului înseamnă şi formarea comportamentelor de rol diferenţiate sexual. Băieţii se află sub presiunea a două cerinţe contradictorii şi anume să acţioneze masculin şi pe de altă parte să nu reacţioneze feminin. Fetele sunt susţinute în dezvoltarea comportamentelor feminine, care presupun pasivitate, sensibilitate. Copii, indiferent de sex, sunt supuşi la început unei puternice influenţe materne. Însă ei devin maturi prin identificarea cu părintele de acelaşi sex şi mai târziu cu persoane considerate reprezentative ale aceluiaşi sex. Studiile psihologice arată că pentru dezvoltarea identităţii masculine ruptura de mamă este esenţială. „ Săţi descoperi propria identitate sexuală - spune Leonelli (1994) – înseamnă să imiţi 72

modelele sau modurile de a proceda, de a gândi şi de a simţi ale unei persoane de acelaşi sex. De aceea, un băiat care nu are alături de el un bărbat adult are dificultăţi în a se identifica. Prin urmare, băieţii fără tată sau cu un tată submisiv, demisionar, vor avea o identitate de sex confuză şi capacităţi mai reduse de expresie. (Ciupercă, 2000, p. 21) In cazul fetelor situaţia e mai simplă. Fata poate să se identifice cu mama fără să se detaşeze de ea. Mendras (1987), consideră că acesta ar fi unul din motivele pentru care fetele se maturizează mai repede decât băieţii. Dificultăţile cu care se va lupta fata în procesul de identificare sunt generate în situaţiile în care ea nu acceptă rolul pe care îl vede la mama sa. Cercetările au dovedit rolul foarte important al tatălui în interiorizarea caracteristicilor de gender la copii. O primă explicaţie în acest sens ar fi că bărbaţii au mai multe informaţii privitoare la sexualitate şi o imagine mai fermă a rolurilor sexuale. Ei au o atitudine diferită de mamă prin raportare la copii, deobicei sunt mai puţin permisivi. Spre exemplu, cel mai frecvent, tatăl este cel care accepta ca băiatul să se joace cu maşini dar nu acceptă să se joace cu păpuşi, în timp ce mamele permit copiilor indiferent de sex să se joace cu ce vor ei. Influenţa taţilor este mai puternică prin faptul că ei sunt mai frecvent implicaţi în activităţile de loisirs şi timp liber al copiilor comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri în jocurile copiilor, ori se ştie, şi în joc sunt prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tată puternic, echilibrat, va asigura băiatului un model puternic şi echilibrat cu care să se identifice, iar fata va avea sentimentul de protecţie, de siguranţă. La vârsta adultă ea va transfera acest sentiment de siguranţă în relaţiile de cuplu. Pe de altă parte, un tată pasiv, nesigur de propria masculinitate, va avea o influenţă negativă în stabilirea identităţii sexuale a copilului. Este situaţia în care mama preia o serie din rolurile tatălui şi care obligă copilul să se rapoteze la un model ambiguu. În literatura de specialitate sunt puţine studii asupra trăsăturilor care diferenţiază comportamentele şi atitudininile masculine de cele feminine la această vârstă. Eleanor Maccoby şi Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat deosebirile în evoluţia comportamentului în funcţie de gender la copii de 3 – 6 ani. O concluzie a studiului se referă la diferenţele din punctul de vedere al agresivităţii, între băieţi şi fete. Băieţii sunt semnificativ mai agresivi (jocul lor este mai zgomotos, mai liber şi stabilesc relaţii de dominanţă în grupul de copii). O altă concluzie se referă la comportamentul vis a vis de reguli, băieţii în mod frecvent nu respectă regulile 73

impuse ci mai degrabă le construiesc, fetele tind să respecte regulile stabilite şi să evite conflictele. Deasemenea fetele sunt mai empatice şi tind să dezvolte comportamente de protecţie faţă de ceilalţi copii mai ales dacă aceştia sunt mai mici.

Stiluri parentale Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai frecvente, ale părinţilor în relaţia cu copii şi anume, autoritar, permisiv şi democratic. a. stilul autoritar – părinţii dictează regulile şi încălcarea acestora este pedepsită. Părinţii autoritari sunt percepuţi ca fiind depărtaţi de copii lor şi într-un fel temători în a-şi manifesta afecţiunea sau în a-şi lăuda copii. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi autoritari tind să fie lipsiţi de încredere, nefericiţi şi ostili, cu performanţe scăzute în plan social şi profesional. b. stilul permisiv – părinţii emit puţine cerinţe pentru copiii lor, regulile sunt ca şi absente, relaţia părinte copil este percepută ca fiind una de dominare a părintelui de către copil. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi permisivi se caracterizează prin autocontrol scăzut şi neîncredere. c. stilul democratic – părinţi stabilesc limite şi reguli, dar sunt receptivi la cerinţele şi dorinţele copiilor. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi care adoptă un stil democratic sunt mai sociabili şi mai socializaţi.

Pedeapsa Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social şi asumarea acestora. Una din metodele frecvent utilizate în procesul de socializare este pedeapsa. Se pot distinge două tipuri de pedeapsă şi anume, pedeapsa fizică şi cea verbală. Chiar dacă la început pedeapsa fizică pare mai eficientă, copii sunt mai ascultători, părinţii care folosesc forţa rareori întrevăd efectele care apar ulterior. S-a dovedit că frustrările acumulate la această vârstă se vor elibera în adolescenţă şi la vârsta adultă, copii bătuţi frecvent la 3-6 ani vor deveni adolescenti cu tendinşe spre delicvenţă şi adulţi violenţi şi agresivi. Pedeapsa verbală, sau critica este o alta formă de impunere a unor reguli. Critica continuă şi severă, uneori neselectivă, dezvoltă la copii trăiri anxioase, retragere socială sau dependenţă faţă de părintele critic. În această a doua situaţie,

74

copilul se simte respins şi încearcă să obţină afecţiune şi protecţie prin comportamente submisive (de supunere şi dependenţă). Psihologii oferă o serie de soluţii pentru înlocuirea pedepselor cu comportamente care nu vor influenţa negativ dezvoltarea viitorului adult, şi anume: a. susţinerea comportamentelor pozitive şi ignorarea celor negative. b. expectanţele faţă de copil trebuie să fie raportate la capacităţile fizice şi cognitive ale acestuia. c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca şi consecinţele care pot apărea din încălcarea lor. Copiii preşcolari nu vor înţelege întotdeauna motivele, dar vor înţelege totuşi că pedeapsa nu este arbitrară. d. pedeapsa pentru încălcarea unei reguli înţelese trebuie să fie consecventă şi imediată. e. părinţii trebuie să se asigure că ei înşişi nu oferă modele comportamentale greşite, negative. f. stabilirea corectă a motivelor care determină încălcarea frecventă a regulilor şi eliminarea acestora.

V. 8. Jocul Jocul este activitatea principală şi la această vârstă, el permițând formarea abilităţilor sociale, dar şi o autoevaluare relativ corectă. Jocul este diferit în funcţie de gender, băieţii au iniţiativă şi au mai frecvent reacţii neaşteptate comparativ cu fetele. O clasificare a jocurilor la această vârstă indică două tipuri, relativ distincte, şi anume jocul social şi jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioară de vârstă şi este o continuare a acesteia. La această vârstă apar noi forme de joc social (Mildred Parten, 1932) şi anume: a. jocul observativ – copilul urmăreşte jocul celorlaţi copii; b. jocul asociativ – copii interacţionează, fac schimb de jucării, dar nu se angajează într-un joc de grup; c. jocul cooperativ – copii se joacă împreună, colaborează în cadrul unui joc de grup respectând regulile acestuia.

75

Aceasta clasificare este utilă pentru evaluarea diferitelor tipuri de joc şi într-o oarecare măsură un indicator al maturităţii. Desigur raportându-ne la vârstă şi raportându-ne la societăţile care promovează aceste tipuri de joc putem considera absenţa sa ca fiind indicativă pentru o situaţie problematică. Spre exemplu, un copil de 5 -6 ani care nu participă la activităţile grupului (joc asociativ sau cooperativ) poate fi un semnal de alarmă. Jocul dramatic coincide cu achiziţia gândirii simbolice, iar pe măsură ce cresc, copiii creează adevărate scenarii, din ce în ce mai elaborate. Jocul fantezist devine mai frecvent şi mai complex în perioada 3 – 6 ani. Garvey a realizat o serie de studii privind jocul copiilor şi a concluzionat că la această vârstă cel mai adesea jocul dramatic utilizează scenarii standard care se referă la scene domestice simple. Există diferenţe în funcţie de vârstă şi de sex în ceea ce priveşte jocul dramatic. În aceste jocuri, copiii în vârstă de 2 – 3 ani adoptă rolul de victimă, în schimb, iar la 3 – 6 ani rolul de apărător. În general, băiatul adoptă rolul de apărător, în timp ce fata adoptă rolul de victimă sau de observator. Jocul dramatic îi ajută pe copii să exerseze roluri sociale, să-şi exprime temerile şi fanteziile şi să înveţe să coopereze.

Rezumat Unitatea de studiu V prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile somnului, dezvoltarea memoriei și alte aspecte specifice vârstei. Jocul rămâne activitatea principală și la această vârstă, activitate care permite formarea abilităților sociale și a capacităților de autoevaluare.

Cuvinte cheie - tipuri de joc, stiluri parentale, dezvoltarea limbajului, copilăria medie

76

Teste de autoevaluare Ce indică remanenţa reflexului de sucţiune, manifestat în comportament prin „suptul degetului”, peste vârsta de 5 ani? (p. 63) Între

3 şi 6 ani, dezvoltarea motricităţii este diferită în funcţie de sex.

Denumiţi comportamentele motrice pe care fetele le pot executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă decât băieţii. (p. 63-64) Precizaţi cauzele cele mai frecvente ale îmbolnăvirii copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani. (p. 64) Prin ce se caracterizează somnul copilului cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani? (p. 65-66) Care

este

procentul

copiilor

normali

care

manifestă

noctambulism/somnambulism? (p. 66) Prin ce se caracterizează noctambulismul/somnambulismul? (p. 66) Denumiţi stadiile dezvoltării cognitive descrise de J. Piaget. (p. 67-68) La ce se referă conceptul de „animism”? (p. 67) Cum au fost descrişi de către Clarke-Stewart, părinţii copiilor cu performanţe foarte mari pe scalele de inteligenţă? (p. 69) Care sunt metodele de modificare a comportamentelor copiilor cu influenţă negativă în dezvoltarea viitorului adult? (p. 74-75)

Concluzii La această vârstă copilul are abilităţile necesare pentru a se integra într-un program educaţional, este perioada preşcolară. Conştientizează propriile trebuinţe şi le exteriorizează, apar reacţii de refuz dar şi autocontrolul; relaţia cu adulţii începe să se modifice; poate realiza o serie de activităţi singur este mult mai independent şi se structurează primele relaţii sociale.

77

Unitatea de studiu VI. Copilăria mare

Cuprins

Unitatea de studiu VI. Copilăria mare .................................................................. 78 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 79 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 79 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 79 VI. Copilăria mare (6 – 14 ani) ............................................................................... 80 VI. 1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 80 VI. 2. Sănătatea ...................................................................................................... 81 VI. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 82 VI. 4. Dezvoltarea creativităţii ............................................................................... 85 VI. 5. Dezvoltarea personalităţii ............................................................................ 87 VI. 6. Comportamentul social ................................................................................ 88 Rezumat .................................................................................................................... 90 Cuvinte cheie ............................................................................................................ 90 Teste de autoevaluare .............................................................................................. 90 Concluzii ................................................................................................................... 91

78

Obiectivele unităţii de studiu La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte: - caracteristicile dezvoltării fizice a copiilor în perioada copilăriei mari - dezvoltarea cognitivă în perioada 3 – 6 ani - stadiile dezvoltării gândirii morale conform teoriei lui Kohlberg





79


VI. Copilăria mare (6 – 14 ani)

VI. 1. Dezvoltarea fizică Pe fondul creşterii în înălţime şi a echilibrării raportului cap-trunchi-membre între 6 şi 14 ani din punct de vedere fizic apar primele diferenţe de gen (depunerile de ţesut adipos se precizează diferenţiat functie de sex). Dezvoltarea fizică este influenţată de factori genetici şi de condiţiile de trai (în special alimentaţia şi sportul). Spre exemplu, înălţimea este puternic influenţată de ereditate, prin urmare în majoritatea cazurilor dacă părinţii sunt înalţi şi copii vor fi lafel. Motricitatea este evident mai dezvoltată şi rafinată comparativ cu vârsta anterioară, mişcările sunt mai sigure, se pot executa mişcări de mare fineţe şi creşte capacitatea de coordonare. Se constată evoluţii diferenţiate în funcţie de gender evidente în jur de 13 ani. În dezvoltarea abilităţilor fizice există şi o puternică influenţă a modelului cultural, astfel reprezentara culturală a masculinităţii se asociază cu abilităţi de tipul fortă şi rezistenţă fizică, iar a feminităţii cu graţie, mobilitate şi flexibilitate. Aceste modele culturale sunt integrate şi transmise prin educaţie, ceea ce face ca începând cu vârste mici (3 ani) băieţii să fie susţinuţi în efectuarea unor activităţi care presupun efort fizic, fetele susţinute în efectuarea unor activităţi care dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea.

80

Din punctul de vedere al senzorialităţii, dezvoltarea fiziologică fiind definitivată, sensibilitatea se situează la nivel maxim de maturizare cu excepţia sensibilităţii vizuale. La această vârstă se constată o creştere a acuităţii vizuale şi a capacităţii de discriminare a culorilor. La nivel comun există teorii conform cărora există diferenţe la nivel de sensibilitate vizuală între sexe considerându-se că bărbaţii nu disting toate nuanţele. Nu există dovezi ştiinţifice valide în favoarea acestui enunţ, dar cu siguranţă există diferenţe din punctul de vedere al intereselor estetice, femeile fiind mai interesate de culori comparativ cu bărbaţii.

VI. 2. Sănătatea Din punctul de vedere al sănătăţii la această vârstă se fundamentează modalităţile de a face faţă stresului, numite şi modalitaţi de coping. Stresul este definit ca un ansamblu de reacţii ale organismului faţă de acţiunea exercitată asupra sa de o serie de agenţi (factori de stres) fizici, chimici, biologici şi nu în ultimul rând psihici (Selye, 1950). Weitz (1979) enumeră condiţiile în care o situaţie poate deveni factor stresor şi anume: supraîncărcarea cu sarcini multiple şi în condiţii de criză de timp, perceperea unei ameninţări reale sau imaginare, izolarea sau sentimentul restrângerii libertăţii şi a controlului social, apariţia unui obstacol în activitate - obstacol resimţit ca frustrant, presiunea grupului social - generatoare de teamă de eşec sau dezaprobare, perturbări datorate unor agenţi fizici, chimici sau biologici (îmbolnăviri) care scad rezistenţa adaptativă a organismului. Coffer şi Appley (1967) fac o clasificare dihotomizată a situaţiilor generatoare de stres. Ei consideră că există situaţii de solicitare neadecvată, fie în plus, fie în minus şi situaţii conflictuale propriu-zise. Spre exemplu, o persoană cu o structură de personalitate introvertă obligată să lucreze într-un serviciu de relaţii publice va dezvolta reacţii specifice de suprasolicitare, de stres. Sau, un extravert obligat să lucreze singur, va dezvolta reacţii de subsolicitare. Friedman şi Rosenmann (1974) descriu două modalităţi distincte de coping, care fundamentează două tipuri de personalitate, A şi B. Tipul A se caracterizează

81

prin activism, agresivitate şi competitivitate. Tipul B este mai puţin activ, nonagresiv şi non-competitiv (Pitariu, 1987). Cercetările longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat existenţa unor trăsături înnăscute care reprezintă baza tipului A de personalitate, şi anume: o dispoziţie predominant negativă (copii care plâng frecvent şi fără motiv aparent), reactivitate puternică la stimulii de mică intensitate (copii care se trezesc din somn la zgomote nesemnificative) şi dificultăţi de adaptare (copii care acceptă cu greu persoane noi). Studiile au arătat că acei copii care prezentau în primul an de viaţă trăsăturile descrise mai sus, începând cu vârsta de 3 ani dezvoltă comportamente caracterizate prin nerăbdare, agitaţie, nelinişte, agitaţie psihomotorie. În acelaşi timp ei încearcă să îndeplinească sarcinile care li se dau cu seriozitate şi rapid, „controlând” în acelaşi timp performanţele celorlaţi copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg pare logic corectă, dar putem avea reţineri în a o accepta pentru că informaţiile s-au obţinut prin intervievarea părinţilor, ceea ce lasă loc presupunerii că rezultatele ar fi putut fi influenţate de subiectivitate.

VI. 3. Dezvoltarea cognitivă Din punct de vedere cognitiv între 6 şi 14 ani se constată evoluţia limbajului (vocabularul este mult mai bogat), a atenţiei distributive, a memoriei (se utilizează strategii de fixare a informaţiilor) şi a gândirii. O altă achiziţie este capacitatea de a discerne fantezie şi realitate, copii înţeleg visele ca realităţi distincte faţă de lumea reală. Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul operaţiilor concrete sau stadiul operaţional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază pentru raţionamente. Reprezentarea permite operaţii de clasificare, ordonare, operare cu cifre, ceea ce permite înţelegerea principiilor conservării. Utilizarea reprezentarii în raţionamente permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire de vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea se focaliza pe concret şi unicitate. În contextul dezvoltării unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă caracteristica decentrării, care se asociază cu capacitatea de a formula raţionamente reversibile.

82

În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin egocentric (se decentrează), ceea ce permite dezvoltarea abilităţilor sociale, a capacităţii de a înţelege acţiunile celorlalţi, paralel cu creşterea capacităţii de comunicare şi a raţionamentelor morale. Atât Piaget, cât şi Kohlberg, consideră că raţionamentele morale, nu se pot dezvolta decât atunci când, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de matur pentru a depăşi gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii morale, moralitatea constrângerii şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în principal în vedere interiorizarea valorilor şi a relaţiile relaţiilor prezente în familie. În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în contextul unor raţionamente rigide, în “alb şi negru”, acţiunile pot fi bune sau rele, corecte sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva raţionamente reversibile, ca şi capacitatea de decentrare sunt în formare. Aceasta face ca în plan moral copilul să nu poată depăşi, cel mai frecvent, raţionamentele de tip egocentric. Ca urmare, el va considera că: - toţi ceilalţi gândesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt); - acţiunile sunt generatoare de efecte (acţiunea presupune o urmare) la această vârstă nu se înţelege intenţionalitatea, sau motivaţia, care a generat o acţiune; - adultul care impune regulile fiind deţinătorul adevărului absolut, ca urmare trebuie să se supună necondiţionat acestuia; - regulile impuse sunt corecte şi de nemodificat; - pedeapsa este înţeleasă ca efect al unui comportament care nu respectă regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii favorizează pedepse severe atunci când sunt întrebaţi; - confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut pentru că am supărat-o pe mama...”). În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde vârstelor de 5 – 6 ani, dezvoltarea gândirii pemite o serie de raţionamente care au o evidentă încărcare socială, astfel: - capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi decentrarea acesteia permit copilului să formuleze raţionamente şi judecăţi mai puţin individualiste şi îi permite înţelegerea altor puncte de vedere; - înţelege acţiunile în funcţie de intenţionalitate şi nu în funcţie de consecinţe;

83

- raţionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a înţelege că regulile sunt impuse de adulţi şi că ele pot fi schimbate, are la bază capacitatea de autoevaluare, care se asociază cu respectul pentru sine şi cu evaluarea corecta autorităţii; - apar primele comportamente care vizează respectul reciproc, dar şi reacţii de refuz sau agresivitate raportat la adulţii percepuţi ca incorecţi; - pedeapsa este înţeleasă în funcţie de gravitate („Dar nu a fost aşa de rău ceea ce am făcut eu”); - nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa. Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai interiorizarea valorilor familiale, ci şi a valorilor comunitătii din care face parte copilul. El descrie trei stadii: preconvenţional (4–10 ani), conformismul convenţional (10–12 ani) şi autonomia morală (12 –14 ani) În stadiul preconvenţional gândirea se caracterizează prin externalitatea controlului, a instanţei morale care judecă şi evaluează. Ca urmare comportamentele copilului sunt caracterizate prin dependenţă, supunere. Copilul se conformează şi respectă regulile pentru a evita pedeapsa. El acţionează mai puţin din propria intenţionalitate, dezvoltă mai mult comportamente instrumentale şi de schimb. În stadiul conformismului convenţional, se dezvoltă nevoia de protecţie, care este evidentă la nivel comportamental, Din dorinţa de a fi acceptaţi de ceilalţi, ei respectă regulile adulţilor şi pe parcurs interiorizează standarde propuse de aceştia considerându-le corecte. Astfel ei obţin protecţie şi depăşesc situaţiile generatoare de stres, ceea ce este o modalitate de coping. Comportamentele preluate prin imitaţie de la adulţii investiţi afectiv, sunt transferate în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, copilul este agresiv în grupul de copii pentru că adultul model, care îi asigură protecţia, este agresiv. În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) acceptă şi înţelege nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate autoanaliza şi înţelege că regulile şi valorile morale după care se comportă pot fi diferite de ale celorlalţi. Controlul este interior şi raţional, ceea ce permite evaluarea corectă a comportamentelor negative prin raportare la normele comunităţii din care face parte, anticiparea pedeapsei şi evitarea acesteia.

Dezvoltarea memoriei 84

Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria copiilor poate reţine detalii pe care la vârsta adultă nu le mai înregistrează. Dar, volumul informaţiilor reţinute este nesistematic/neorganizat şi mai mic; se stochează informaţiile în funcţie de interese. Între 6 şi 14 ani se perfecţionează memoria de scurtă durată şi se structurează/învaţă o serie de strategii de fixare a informaţiilor. Se utilizează, cel mai frecvent procedee de tipul repetarea informaţiei, categorizarea (organizarea informaţiilor în categorii/clase), asocierea de categorii în funcţie de context sau cu imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn care să amintească faptul că trebuie să faci un anumit lucru...) şi metamemorizarea (asocieri lingvistice logice).

VI. 4. Dezvoltarea creativităţii Desfăşurarea procesului creativ implică o „funcţionare” cognitivă specifică, Cu alte cuvinte desfăşurarea procesului creativ implică o anume funcţionalitate a abilităţilor cognitiv-operaţionale, volitive, motivaţionale. În 1962 Torrance face o analiză detaliată a creativităţii ca funcţie integrată în structura personalităţii. Ca şi personalitatea, şi creativitatea presupune adaptări succesive la cerinţele sociale şi interiorizări ale normelor morale. Copiii sunt în mod spontan creativi. Ei sunt curioşi şi învaţă repede şi bine „creând” şi „recreând” informaţia pe care o primesc de la adulţi. Până la vârsta şcolară copiii sunt foarte creativi, nivelul originalităţii este foarte mare. Studiile longitudinale au dovedit că aceasta, ca factor al creativităţii are o evoluţie constant crescătoare spre deosebire de ceilalţi factori care sunt mai puternic influenţaţi de interiorizarea normelor sociale necesare adaptării în comunitate. Momentele de regresie, sau de declin, ale creativităţii copiilor sunt evidente în marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13 şi 17 ani. Aceste momente de declin par a se justifica în corelaţie cu presiunile exercitate de impunerile sociale şi sunt asociate cu modificări în planul personalităţii. Astfel la 5 ani se are loc prima “plecare din cuib“, acomodarea socială şi acceptarea autorităţii exterioare casei şi familiei; la 9 ani scăderea performanţelor creative pare a se datora debutului pubertăţii şi problemelor de identitate corelative acesteia care generează creşterea trebuinţelor de validare

85

consensuală; la 13 ani are loc prima opţiune “profesională“ aceea pentru liceu, dar şi o serie de trăiri anxioase generate de nevoia de recunoaştere din partea sexului opus ca şi interiorizarea normelor morale şi a regulilor de comportament adult; pentru ca la 17 ani, performanţele scăzute par a se justifica prin debutul activităţilor profesionale sau începutul studiilor universitare. Teoria gestaltistă explică evoluţia creativităţii prin existenţa unor forţe interioare înnăscute care influenţează succesiunea şi formele pe care le desenează copilul. Gardner analizând desenele copiilor spune: “ai senzaţia că sunt mânaţi de un impuls de a continua o spirală şi într-un final ajung să creeze o formă bună sau un gestalt“. Din punct de vedere al evoluţiei creativităţii, exemplificată prin evoluţia desenelor, prima etapă este aceea a cercurilor concentrice. În jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare cercurilor, mai exact linii care tind către o formă rotundă, performanţă care se explică prin dificultăţile de control a mişcărilor mici ale mâinii. A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre 4 ani. Mandala este o formă circulară, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltiştii, tinde spre unitate şi echilibru. În jur de 5 ani copii trec într-o altă etapă, aceea a “omuleţilor-mormoloci“. Desenele lor reprezintă oameni fără a trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă desenul său spune că este un om şi indica trunchiul care lipseşte din desen. Specialiştii consideră forma “omuleţilor-mormoloc“ ca reprezentând o problemă de ordonare prezentă şi la nivelul memoriei cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată copii reţin cel mai frecvent primul şi ultimul cuvânt, uitându-le pe cele din mijloc. Gestaltiştii nu sunt de acord cu această explicaţie considerând că unica explicaţie posibilă este interesul pentru forma armonioasă. Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinţa umană cu trunchi, în mişcare, în poziţii statice, fără a respecta nici o regulă de proporţie, supradimensionează fie picioarele, capul sau trunchiul. Între 8 şi 12 ani definitivarea capacităţii de reprezentare a obiectelor face ca desenele să fie realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală permite trasarea de contururi precise.

86

VI. 5. Dezvoltarea personalităţii Din punct de vedere psihanalitic Freud consideră această perioadă ca o perioadă de latenţă care se caracterizează prin pulsiuni sexuale reduse, de calm relativ după stadiul falic. Prin urmare libido-ul este slab, este perioada dezvoltării Eu-lui, în raport cu deprinderile sociale. Erikson consideră că acum ne situăm în stadiul conştiinciozitate versus inferioritate, care presupune însuşirea abilităţilor valorizate social şi construcţia imaginii de sine. Depăşirea conflictului se asociază cu trăiri pozitive, sentimente de competenţă şi adecvare, iar nedepăşirea acestui conflict se asociază cu trăiri negative, sentimente de inferioritate şi inadecvare. Teoria behavioristă susţine că la această vârstă şcolarii devin receptivi la o mai mare varietate de întăriri sau recompense. Motivaţia pentru performanţă creşte, copiii sunt încă sensibili la recompensele concrete (jucăriile), dar pot răspunde şi la întăriri mai subtile (lauda, atenţia, calificativul şcolar) sau la întăriri intrinseci (apelul la mândrie). Teoria învăţării sociale pune accentul pe contextul global în care se realizează procesul învăţării, mai degrabă decât pe aspectul învăţării. Teoria subliniază că sentimentul responsabilităţii este puternic legat de exemplul oferit de către părinţi. Dacă părinţii îşi supra-aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu pedepse, promisiunile sau ameninţările îşi pot pierde semnificaţia. Dacă reacţia părintelui la comportamentul copilului este inconsecventă, neclară, atunci şi comportamentul copilului devine haotic. Procesul învăţării sociale utilizează modelul ca bază pentru imitaţie. Copiii preşcolari sunt foarte receptivi la modele, care le permit să conştientizeze comportamentele şi atitudinile adulţilor şi să le raporteze la propriile comportamente şi atitudini. De reţinut că, în această perioadă, copiii îşi modelează comportamentele nu numai după cele ale părinţilor lor, dar şi după prieteni, profesori, persoane care li se par lor ca fiind persoane de succes. Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme copilul participă la propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai important adulţilor. Persoana adultă asigură copilului un eşafodaj un cadru pe fondul căruia copilul construieşte prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky consideră trei elemente majore în dezvoltarea cognitivă, şi anume:

87

a. utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-comportament în reacţiile faţă de lume; b. relaţia limbaj-gândire permite exteriorizarea raţionamentelor în conversaţia cu alţii; c. înţelegerea presupune cooperare cu ceilalţi în cadrul relaţiilor sociale. Copilul îşi construieşte şi îşi organizează percepţiile şi procesele de gândire într-un cadru cultural prin relaţiile cu alţii. Se construieşte astfel o conştiinţă socială care evoluează în dependenţă de dezvoltarea abilităţii de a identifica şi de a lua în considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua în considerare nevoile şi valorile persoanelor pe care încearcă să le convingă folosind argumente logice în discurs.

VI. 6. Comportamentul social

Înţelegerea altora. Conştiinţa socială a copilului se îmbunătăţeşte în această perioadă. El conştientizează multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale, sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate înţelege că un individ poate fi în acelaşi timp frate, tată, bunic dar, în acelaşi timp, profesionist. În jur de 8 ani apare o schimbare majoră de la evaluările înalt concrete ale altor persoane, la o înţelegere mai abstractă, care se bazează pe deducerea unor motive, credinţe şi caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea, copii sunt mai capabili să recunoască şi să reformuleze declaraţii, în scopul evitării declaraţiilor potenţial ofensatoare. Aceste diferenţieri se pot realiza datorită capacitatăţii de reversibilitate cognitivă. Înţelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativă capacităţii de înţelegere a altora şi se bazează pe experienţa anterioară. Imaginea de sine este supusă schimbării atunci când apar noi informaţii despre sine şi despre alţii, informaţii folosite pentru a orienta comportamentele viitoare, dar şi pentru a interpreta experienţele trecute. Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria mijlocie pe măsură ce abilităţile cognitive se maturizează şi experienţele sociale devin mai variate. Construcţia imaginii de sine se face sinusoidal cu suişuri şi coborâşuri, dezvoltarea capacităţii de autocritică se asociază cu scăderea stimei de

88

sine (spre exemplu asumarea eşecurilor are o influenţă cert negativă asupra stimei de sine). În jur de 12 ani se atinge cel mai scăzut nivel, după care stima de sine creşte din nou. În scăderea stimei de sine un rol esenţial negativ îl are neajutorarea învăţată, încercările repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eşec, „învaţă” copilul că este incapabil să facă ceva pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Aşa se dezvoltă complexele de inferioritate, care conduc la alte eşecuri şi implicit la o stimă de sine scăzută. Se pune întrebarea: cum putem dezvolta o stimă de sine pozitivă? Factorul crucial pare a fi sentimentul că persoana este competentă într-o varietate de sarcini. Acest lucru depinde de abilităţile copilului şi de microcosmosul familial şi şcolar care pot face ca un copil să dezvolte mai devreme sau mai târziu, mai greu sau mai uşor, sentimentul de competenţă. Un alt factor de influenţă este macrosistemul social, specificul cultural al societăţii în care copilul trăieşte. Grupul de egali este structura cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în prietenul cel mai bun, ş.a. construiesc sentimentul de competenţă al copilului. Acestea sunt elemente foarte importante şi au punctul de plecare în nevoia de afirmare socială corelată cu nevoia de independenţă faţă de părinţi. Pe măsură ce cresc, copii sunt mai puţin dispuşi să apeleze la părinţi pentru anumite probleme şi preferă să apeleze la egalii din grup, pe care-i consideră prieteni, capabili să-i ajute. În acest context, apar aşa-numitele “societăţi ale copiilor”, o subcultură a grupului de egali. Tipic, societăţile copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament. Astfel de cluburi sau “găşti” au şi funcţii pozitive, ajutând la construirea stimei de sine, la îmbunătăţirea abilităţilor sociale, la deprinderea cooperării sociale, însă pot apărea şi manifestări delicvente. Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari şi nu au prieteni. Ei se simt singuri şi au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind izolaţi sau respinşi tind să fie imaturi, imaturi cu sine şi cu ceilalţi. Cel mai frecvent părinţii sociabili au copii sociabili, la fel cum părinţii ostili au copii ostili. Şcoala are de asemenea o mare importanţă în dezvoltarea sociabilităţii copiilor, astfel, un sistem educativ de tip deschis şi informal care cultivă respectul şi prietenia reciprocă susţine o evoluţie sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe competiţie. În dezvoltarea sociabilităţii trebuie considerat cadrul general în care se

89

desfăşoară activităţile copiilor, modelele pe care le urmează, ca şi locurile unde ei interacţionează.

Rezumat Unitatea de studiu VI prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile dezvoltării morale specifice vârstei și problematica legată de dezvoltarea memoriei, a personalității și a comportamentului social. Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltării personalității: psihanalitică (Freud și Erikson), behavioristă, a învățării sociale.

Cuvinte cheie - stadiile dezvoltării morale, stima de sine la copii, dezvoltare cognitivă

Teste de autoevaluare Prin ce putem caracteriza primul stadiu al dezvoltării gândirii morale, conform teoriei lui Kohlberg? (p. 84) Ce vârstă poate avea un copil care desenează conturul unui om, ce pare să nu aibă trunchi? (p. 86) La ce vârste apar momentele de regresie în performanţa creativă conform studiilor lui Torrance asupra evoluţiei creativităţii? (p. 85) Enumeraţi elemente considerate ca fiind majore în dezvoltarea cognitivă a copilului, conform teoriei lui Vîgotsky. (p. 87-88) Numiţi factorii care au o influenţă majoră în dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6 până la 11 ani. (p. 89)

90

Ce roluri pot avea societăţile copiilor sau „găştile”, care au un vocabular propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament? (p. 89) Descrieţi factorii cu o importanţă majoră în dezvoltarea sociabilităţii copiilor (p. 89).

Concluzii Copilăria mare corespunde şcolii primare, acum se dezvoltă abilităţile cognitiv intelectuale, autocontrolul este în evoluţie majoră, creşte sociabilitatea şi socializarea - procesul de cunoaştere a normelor, regulilor îi vor permite acestuia integrarea în comunitate. Este un prim contact cu regulile şi valorile sociale.

91

Unitatea de studiu VII. Adolescența

Cuprins

Unitatea de studiu VII. Adolescența ...................................................................... 92 Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 93 Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 93 Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 93 VII. Adolescenţa (14 - 20 ani) .................................................................................. 94 VII.1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 95 VII. 2. Sănătatea ..................................................................................................... 97 Rezumat .................................................................................................................. 104 Cuvinte cheie .......................................................................................................... 104 Teste de autoevaluare ............................................................................................ 104 Concluzii ................................................................................................................. 105

92

Obiectivele unităţii de studiu La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte: - caracteristicile dezvoltării fizice în perioada adolescenței - problematici legate de starea de sănătate a adolescenților - teorii explicative a conflictelor în adolescență





93


VII. Adolescenţa (14 - 20 ani) Conger şi Peterson (1984), într-un studiu longitudinal, descriu adolescenţa metaforic spunând că aceasta începe la nivelul biologic şi se termină la nivelul cultural. Socializarea este un proces esenţial pe de o parte în înţelegerea relaţiilor care se stabilesc între individ şi societate, şi pe de altă parte pentru a explica construcţia identităţii. Socializarea asigură trecerea de la biologic la social, deoarece ea presupune stabilirea de relaţii, de interacţiuni, prin intermediul cărora individul îşi structurează imaginea de sine. Ea se poate defini ca un ansamblu de experienţe sociale rezultate din interacţiunea copilului cu adulţii, cu ”persoanele reper”, experienţe pe parcursul cărora interiorizează expectanţele acestora şi normele de conduită. Procesul de socializare are loc în principal în perioada copilăriei dar se continuă şi în adolescenţă. Adolescenţa a fost definită relativ recent ca etapă a evoluţiei umane care se situează între copilărie şi vârsta adultă. Până la începutul secolului XX această perioadă nu era considerată stadiu specific de dezvoltare. Copilăria era urmată de pubertate care era definită mai degrabă prin prisma transformărilor fiziologice decât a modificărilor psihologice, iar etapa următoare era una de ”învăţare” a abilităţilor necesare unei relaţii specifice vârstei mature. Dezvoltarea societăţii umane asociată cu complexitatea culturală au impus definirea unei etape de tranziţie situată între copilărie şi maturitate. În unele culturi, şi astăzi, maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea sexuală. În societăţile dezvoltate cultural, situaţia nu este chiar atât de clară. 94

Adaptarea la condiţiile de viaţă specifice culturilor complexe obligă la formarea unor abilităţi complexe care presupune o perioadă mai îndelungată de şcolaritate şi de dependenţă financiară.

VII.1. Dezvoltarea fizică Adolescenţa debutează în jur de 12-13 ani şi se finalizează în jur de 20 ani. Ea presupune o serie de modificări fizice cum sunt, creşterea în greutate şi în înălţime, maturizarea sexuală. Dacă adolescenţa este marcată preponderent de modificări fizice, maturitatea este marcată preponderent de transformări cognitive şi afective care permit asumarea statutului de persoană independentă. Maturitatea înseamnă: - din punct de vedere cognitiv - finalizarea capacităţii de a raţiona abstract (Piaget,); - din punct de vedere sociologic - posibilitatea de a se susţine singur, capacitatea de a face o opţiune profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie de cuplu stabilă; - din punct de vedere psihologic - definitivarea şi conştientizarea propriei identităţi, independenţa faţă de părinţi (financiară şi afectivă), dezvoltarea unui sistem coerent de valori, ca şi capacitatea de a întreţine relaţii mature, atât în grupul restrâns al familiei, cât şi la nivel mai larg, social. Unul din primele semne ale pubertăţii este dezvoltarea fizică (schelet şi sistem muscular) care este condiţionată, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de altă parte de condiţiile de viaţă în care se dezvoltă copilul. Din punct de vedere al vârstei maturizării fiziologice între societăţile dezvoltate cultural şi cele mai puţin complexe se constată un decalaj minim, astfel pubertatea se încadrează între 12 şi 14 ani în culturile dezvoltate şi între 15 şi 18 ani în cele primitive. Motivul acestui decalaj este in primul rând unul de ordin alimentar. Dezvoltarea fizică are o serie de efecte în plan psihologic. Datorită egocentrismului, ca formulă cognitivă specifică vârstei, adolescenţii sunt convinşi că reprezintă un constant punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul că ”sunt pe o scenă” se însoţeşte de conştientizarea faptului că în corpul lor au loc o serie de modificări al căror efecte nu le pot controla (de exemplu, la băieţi, vocea, iar la fete,

95

acnea) ceea ce se asociază cu sentimente de frustrare care pot genera trăiri conflictuale şi într-o variantă extremă stări de depresie. Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice nu este acelaşi la băieţi şi la fete, ceea ce creează probleme de relaţionare. Dacă înainte de pubertate diferenţele nu erau semnificative, nu acelaşi lucru se poate spune şi la sfârşitul acestei perioade. La adolescenţi, maturizarea fizică precoce este asociată în plan psihic cu o stare de bine, de relaxare, cu încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca urmare, relaţiile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce popularitate şi recunoaşterea grupului, situaţie care rezolvă paradoxul vârstei. Paradoxul este un rezultat al conflictului dintre trebuinţa de a fi unic, cu o identitate bine individualizată simultan cu trebuinţa, la fel de puternică, de a fi asemănător cu cei de aceeaşi vârstă. Maturizarea fiziologică târzie înseamnă, din punct de vedere psihologic, dependenţă de familie, de grup, ceea ce se reflectă în special în comportamentul adolescenţilor prin dominanţă, agresivitate, rebeliune în raport cu părinţii, lipsa de preocupare faţă de sine şi în acelaşi timp nesiguranţă şi lipsă de încredere în sine. Atât maturizarea mai tărzie cât şi cea precoce prezintă o serie de avantaje şi de dezavantaje. În cazul adolescenţilor maturizarea fizică rapidă determină o relaţionare socială mai bună, deoarece se asociază cu creşterea încrederii în sine. Pe de altă parte, ei se simt obligaţi să acţioneze în conformitate cu aşteptările grupului, adică să se comporte matur. În majoritatea cazurilor, maturizarea fizică rapidă nu este asociată cu o maturizare cognitivă şi afectivă similară ca ritm. Maturizarea târzie poate reprezenta un avantaj deoarece adolescenţii din această categorie acţionează conform standardelor copilăriei şi beneficiază de toate atributele acestui statut şi ca urmare, expectanţele grupului faţă de ei nu sunt atât de mari şi ei se pot adapta mai flexibil, fără ca această adaptare să genereze frustrări. În cazul adolescentelor, o maturizare fizică rapidă se asociază în plan psihologic cu sociabilitate scăzută, introversie, timiditate, iar pe de altă parte cu reacţii de expansivitate comportamentală. În ceea ce priveşte maturizarea fizică întârziată nu se constată diferenţe în plan psihologic între cele două sexe. Cei mai mulţi adolescenţi sunt interesaţi în special de prezenţa lor fizică şi cel mai frecvent sunt dezamăgiţi de imaginea proprie. La această vârstă, reprezentarea propriei dezvoltări corporale, indiferent de gradul de maturizare, este negativă şi poate determina trăiri frustrante de o mai mare sau mai mică intensitate. 96

Adolescentele sunt cele care acordă o mai mare importanţă aspectului fizic, deoarece acesta este considerat important în stabilirea relaţiilor interpersonale şi se asociază cu un comportament adaptat şi consum minim de stres.

VII. 2. Sănătatea Aspectul fizic în adolescenţă este condiţionant pentru starea de bine. Îmbolnăvirile care apar cel mai frecvent la această vârstă au o cauzalitate predominat psihică şi sunt asociate cu modificări ale alimentaţiei, cu consum de droguri (tutun, alcool). Îmbolnăvirile care au la bază o alimentaţie neadaptată şi sunt anorexia şi bulimia. Cauzele psihice ale anorexiei şi bulimiei nu sunt bine determinate dar se presupune că neconcordanţa dintre imaginea ideală cu cea reală (percepută) este una din cauzele trărilor frustrante. Soluţia la care se apelează pentru a depăşi frustrările şi a ajunge la suprapunerea imaginii reale cu cea ideală este fie reducerea drastică a alimentelor, fie o alimentaţie normală asociată cu laxative şi vomitive, comportamente tipice anorexiei. Bulimia este o reacţie nevrotică de tip depresiv care presupune supraalimentare şi este prezentă în adolescenţă, dar şi în prima etapă a tinereţii. În adolescenţă apelul la droguri este generat fie de problemele de integrare în grup, fie problemelor generate de reprezentare propriei corporalităţi, fie datorită conflictelor în familie. Sociologii consideră o cauză principală a conflictelor în adolescenţă expectanţele adulţilor. În adolescenţă conflictele interpersonale şi frământările interne sunt determinate în principal de contextul social şi anume de ”ambiguitatea” schimbărilor în aşteptările pe care alţii (adulţi) le au faţă de ei. Adolescentul trăieşte într-o continuă incertitudine, în sensul că în încercările de evaluare a acestor aşteptări, se găseşte frecvent în situaţia în care unii se aşteaptă de la el să se poarte ca un adult, iar alţii ca un copil. Dificultăţile care decurg din această situaţie îl fac să devină nesigur în relaţiile cu ”lumea adulţilor”. Stanley Hall (1916) avansează o explicaţie a conflictelor şi evoluţiilor comportamentale considerând adolescenţa ca o perioada care presupune o

97

”recapitulare” a evoluţiei umane de la starea precivilizată la cea civilizată şi o numeşte metaforic ”furtună şi a stres”. Margaret Mead a demonstrat prin studii de antropologie importanţa cerinţelor sociale în dezvoltarea umană. Astfel, în culturile în care impunerile sociale au o evoluţie lentă, în care participarea copiilor la viaţa comunităţii este foarte puţin restrictivă trecerea de la copilărie la adolescenţă se face fără conflicte. În culturile civilizate, participarea copiilor la viaţa comunităţii este relativ restrictivă (vezi serbarea copiilor, frizerii pentru copii, locuri de joacă pentru copii, etc.). Ca urmare copilăria se poate considera o ”zonă izolată de cerinţele sociale”, care se sfârşeşte relativ brusc. În jur de 18 ani adolescentul trebuie să răspundă corect unor cerinţe şi aşteptări ale societăţii, mai mult sau mai puţin cunoscute anterior. Urmarea este nu rareori declanşarea unor trăiri traumatizante şi conflictuale. Din perspectiva psihanalizei, proba fundamentală a adolescenţei este dezangajarea de părinţi şi dobândirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine, caracteristice copilăriei, care implică o puternică protecţie din partea adulţilor nu mai sunt adaptate. Trecerea de la statusul de ”protejat” la cel de ”protector” este caracterizată de o evoluţie ambivalentă a afectivităţii, generatoare de conflicte, dar necesară obţinerii autonomiei/independenţei. Se definesc trei tipuri de autonomie, morală, comportamentală şi emoţională. Autonomia comportamentală reprezintă capacitatea de a lua singur decizii şi de a acţiona conform acestora. Autonomia morala este capacitatea de a discerne între bine şi rău, între important şi neimportant. Autonomia emoţională presupune separarea emoţională de părinţi şi orientarea acestei energii în relaţii cu prieteni de acelaşi sex sau de sex opus. Acest proces de separare a fost numit de psihanalişti detaşare şi este inevitabilă dezvoltării psihice deoarece asigură statutul de normalitate. Freud descrie adolescenţa ca o perioadă de modificări majore. Instinctele sunt într-o formă latentă până la adolescenţă iar acum ele devin active, ceea ce dezechilibrează balanţa psihică. Steinberg (1990) precizează că detaşarea emoţională a adolescentului nu înseamnă o ruptură a relaţiilor afective intrafamiliale, ci doar o reaşezare pe alte planuri a acestora. Chiar dacă în această perioadă conflictele dintre copii şi părinţi sunt mult mai frecvente, nu există nici un indiciu cum că aceste conflicte ar eroda apropierea, ataşamentul dintre cele două ”tabere” părinţi şi adolescenţi.

98

Block, J. (1981) consideră că procesul individuării începe în copilărie şi se continuă până în perioada adolescenţei târzii (20-24 ani). Ea implică o evoluţie graduală, progresivă şi autonomă a structurii identităţii de sine. Această evoluţie, fiind graduală, nu presupune nici stres şi nici tulburări semnificative. Individuarea presupune renunţarea la dependenţa de părinţi în favoarea unei relaţii mature şi responsabile cu aceştia. Conform teoriei lui Erickson în adolescenţă se consumă ”criza de identitate”, una din cele opt crize sociale corespunzătoare vârstelor cronologice. Crizele sunt normative, reprezintă un proces inevitabil al evoluţiei şi sunt descrise ca un continuum între pozitiv şi negativ. Erickson consideră că stabilirea unei identităţi coerente este caracteristică adolescenţei şi presupune formarea unei imagini de sine care să asigure sentimentul de continuitate cu trecutul şi totodată să ofere deschidere spre viitor. Este o integrare a imaginii sociale cu imaginea de sine. Structurarea, ca şi acceptarea identităţii de sine, constituie o probă extrem de dificilă, asociată cu anxietate şi nu rareori cu agresivitate. Adolescentul trebuie să se confrunte cu o serie de statute şi roluri, să le experimenteze şi să decidă care este cel corespunzător datelor personale. Erickson consideră adolescenţa ca fiind un hiatus între copilărie şi stadiul de adult, un maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece în faza adultă. Afectivitatea adolescentului are un sens preponderent negativ, existând o serie de factori care determină aceste trăiri şi anume: - nevoia de a se elibera de controverse şi conflicte şi de a se realiza; - oscilaţia între competitivitate şi necompetitivitate cu colegii sau părinţii; - conflicte privind aderarea la comportamente şi valori ale familiei, pe de o parte, şi comportamente şi valori ale grupului de apartenenţă. Toţi aceşti factori pot determina frustrări şi anxietăţi, tendinţe nevrotice sau tendinţe spre hedonism. Din acest punct de vedere, adolescentul evoluează între două extreme de la comportamente defensive la comportamente ofensive şi autopunitive (rigiditate, conformism, anxietate, eliberare totală). Cattell descrie evoluţia introversie – extraversie ca trăsătură de personalitate care evoluează diferenţiat în funcţie de vârstă. Astfel, în jur de 14-15 ani se constată o criză a introversiei, în sensul în care apar alternanţe între comportamentele de tip introvert şi cele de tip extravert. Adolescenţii pot dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism, anxietate, un grad oarecare de depresie, scăderea stimei de sine şi a capacităţii de a 99

face faţă unor cerinţe sociale. Egocentrismul adolescenţilor înseamnă în primul rând preocupare pentru înfăţişarea şi comportamentul lor. În dorinţa de a face o impresie bună îşi controlează reacţiile anticipînd trările altora vis-a-vis de ei. Acest demers poate conduce la mascarea trăirilor reale şi se găsesc în situaţia actorului, ceea ce se asociază cu frustrare şi consum de energie. Anticiparea se bazează pe premisa că şi ceilalţi sunt tot atât de critici la adresa lor pe cât sunt ei la adresa celorlalţi. Adolescentul construieşte "un public imaginar" crede că este centrul atenţiei. Acest public este o proiecţie, spectatorul imaginar jucând un rol important în autoevaluare. Dacă adolescentul este critic, atunci crede că şi ceilalţi sunt critici, ceea ce conduce la anxietate. În afară de această nevoie de a fi apreciat de ceilalţi, care este o sursă majoră de anxietate se mai pot preciza şi altele, cum ar fi o potenţială vătămare corporală, lipsa dragostei părinteşti, incapacitatea de a se adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea fizică şi fiziologică. Evaluările adolescenţilor pot fi subevaluări atât în ceea ce priveşte competenţele personale cât şi acceptarea lor în grup. Din punctul de vedere al competenţelor există diferenţe de gen. La adolescenţi sentimentele de anxietatea sunt corelative competenţelor şi se centrează pe probe de abilităţi, de performanţe fizice; iar la adolescente competenţele se evoluează în sfera relaţiilor interpersonale. Trăirile anxioase se manifesta la această vârstă preponderent prin comportamente agresive şi este generat de relaţia dintre evaluarea propriilor abilităţi şi expectanţele şi / sau cerinţele adulţilor. Gesell a realizat o descriere a comportamentului agresiv între 12 şi 15 ani. 12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis şi abilitate interrelaţională; 13 ani - evoluţie spre introversie cu comportamente agresive când este provocat sau ”obligat să iasă din această cochilie”; 14 ani - rebeliune, comportamentele agresive sunt determinate de orice impunere reală, sau reprezentare a impunerii; 15 ani – tendinţe de echilibrare, potenţialul agresiv scade; 16 ani – agresivitatea este în descreştere evidentă. Gândirea evoluează în termeni de „ce ar putea fi adevărat în ciuda evidenţei concrete”. Această trăsătură a gândirii le permite adolescenţilor să construiască şi să înregistreze o infinitate de soluţii la fiecare situaţie şi totodată determină capacitatea 100

de a raţiona ipotetic, chiar dacă, cel mai frecvent, gândirea adolescentului este impregnată de egocentrism – semnal al imaturităţii cognitive. Din punct de vedere al teoriei piagetiene, adolescenţa corespunde stadiului operaţiilor formale ceea ce asigură posibilitatea de a imagina mai multe soluţii şi este bazală pentru raţionamentele ipotetice. Maturizarea cognitivă, consideră Piaget, se datorează atât dezvoltării neuro-fiziologice cât şi factorilor de context social (educaţie, cultură). Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă, în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea gândirii de la concret la abstract - anticipativ. Gândirea concretă presupune activităţi centrate pe o problemă, sau pe rezolvarea succesivă a mai multor probleme cu soluţii la nivel concret, dificultăţi de înţelegere a metaforei şi a sensului dublu, ca şi tendinţa de a oferi răspunsuri stereotipe şi conformiste. Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea acţiunilor şi comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu apel la simboluri şi metafore, soluţii abstracte şi anticipative. Structurarea identităţii de gen este o achiziţie indiscutabil esenţială a adolescenţei. În acest context un aspect particular al socializării îl reprezintă învăţarea rolurilor sociale. Rolul social este un comportament adoptat de un individ, în conformitate cu un ansamblu de norme şi care asigură un răspuns adecvat la aşteptările altuia. În legătură cu modul în care se construieşte identitatea de gen există mai multe teorii. Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman vine pe lume bisexual, iar identitatea de gen se edifică în funcţie de modul în care sunt rezolvate trăirile emoţionale, conflictuale de dragoste şi gelozie faţă de părinţi. Astfel, în varianta fericită, evoluţiile favorabile legate de complexele Oedip şi Electra conduc spre identificarea cu părintele de acelaşi sex. Din perspectivă învăţării sociale, diferenţele biologice prezente la naştere sunt insuficiente pentru a explica în totalitate diferenţele dintre indivizi la nivelul identităţii de gen. Această teorie consideră că un factor semnificativ de influenţă este reprezentat de imitaţie şi de recompensele selective administrate de mediul social reprezentat într-o primă etapă aproape exclusiv de familie. Se consideră că în mediul familial, copiii sunt recompensaţi selectiv pentru modelarea comportamentului în funcţie de comportamentul părintelui de acelaşi sex. Ulterior, mediul social preia 101

ştafeta, recompensând comportamentele acceptate social pentru identitatea de gen a persoanei şi penalizând abaterile. Din punctul de vedere al învăţării sociale, argumentaţia cu privire la comportamentele conforme identităţii de gen capătă forma unui raţionament deductiv. Premiza 1: Doresc recompense. Premiza 2: Constat că sunt recompensat dacă mă comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată). Concluzie: Doresc să mă comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată). Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia în considerare dezvoltarea cognitivă ca factor important în edificarea identităţii de gen. Din perspectiva acestei teorii, copilul învaţă în primul rând să se eticheteze ca fiind băiat sau fată, urmând ca într-o a doua etapă să dorească să actualizeze comportamente conforme cu una sau alta din aceste etichete. Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, raţionamentul capătă forma: Premiza 1: Sunt băiat (sau, respectiv, sunt fată). Premiza 2: Doresc să mă comport ca un băiat (sau, respectiv, ca o fată). Concluzie: Faptul de a mă comporta ca atare constituie pentru mine o recompensă. Aceste teorii, ca şi multe altele sunt mai degrabă complementare decât reciproc exclusive. Pare să existe, indiferent de contextul cultural, o anumită specializare parentală, în sensul că, dintre cei doi părinţi, taţii sunt cei pe care-i preocupă mai mult şi care susţin mai mult dezvoltarea fie a masculinităţii, fie a feminităţii la copiii lor. Cercetările asupra adjectivelor folosite de părinţi au arătat că taţii folosesc într-o măsură semnificativ mai mare decât mamele, în legătură cu băieţii lor, adjective de tipul „puternic”, „viguros”, „vioi”, „bătăios”, iar în legătură cu fetele, adjective de tipul „delicată”, „frumoasă” etc. Mai mult, dintre părinţi, taţii diferenţiază mai net regimul de pedepse, ii pedepsesc pe băieţi mai frecvent decât mamele şi le ierta la fel de frecvent pe fete. Toate acestea demonstrează cum modelele culturale ale comportamentelor corespunzătoare masculinităţii sau feminităţii contribuie la sexualizarea relaţiilor sociale şi la socializarea relaţiilor sexuale. Învăţarea rolurilor masculin/feminin este în fapt un proces de diferenţiere socială. Astfel, agresivitatea este considerată ca un semn de virilitate la băieţi şi ca o trăsătură negativă la fete. Această situaţie arată că învăţarea rolurilor sexuale trebuie 102

întotdeauna analizată prin prisma valorilor socio-culturale dominante într-un grup, valori care orientează achiziţia atributelor de rol într-un sens dezirabil.

103

Rezumat Unitatea de studiu VII prezintă dezvoltarea fizică a adolescentului, teorii referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescență. În perioada adolescenței gândirea evoluează în aria posibilului, a operațiilor formale, fapt ce permite acestora să raționeze ipotetic. Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă, în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea gândirii de la concret la abstract - anticipativ.

Cuvinte cheie - adolescență, operații formale, maturitate cognitivă

Teste de autoevaluare Cărui interval de vârstă corespunde adolescenţa? (p. 94) Descrieţi caracteristicile biologice şi fiziologice ale pubertăţii. (p. 95-96) Cu ce se asociază, în cazul fetelor, maturizarea fizică rapidă? (p. 96) Prezentaţi caracteristicile adolescenţei, asociată stadiului operaţiilor formale din perspectiva teoriei piagetiene. (p. 101) Denumiţi autorul în opinia căruia adolescenţa reprezintă o perioadă de frământări, „furtună şi stres” şi o recapitulare a evoluţiei umane de la starea precivilizată la cea civilizată. (p. 104) Prin ce se caracterizează crizele sociale pe care individul trebuie să le depăşească de-a lungul dezvoltării sale, din perspectiva lui Erickson şi care este numărul acestora? (p. 99)

104

Concluzii Adolescența este vârstă la care modificările fizice majore se asociază cu debutul formării identității, separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore. Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea acţiunilor şi comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu apel la simboluri şi metafore, soluţii abstracte şi anticipative.

105

BIBLIOGRAFIE

Abraham, K. (1924b), The influence of oral eroticism on character formation. Selected papers of Karl Abraham, New York: Basic Books, 1927 Ainsworth, M. D. S. & Bowlby (1991), An ethological approach to personality development, American Psychologist, 46 Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. & Stanton, D. S. (1971), Individual differences in strange-situation behavior of one-year-olds, The origins of human social relations, New York Academic Press Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978), Patterns of attachment, Hillsdale, NJ Erlbaum Als, H. (1978), Assessing an assessment: Conceptual considerations, methodological issues and a perspective on the future of the Neonatal Behavioral Assessment Scale, Monographs of the Society for Research in Child Development, 43, Serial no. 177 Arnheim, R. (1954), Art and visual perception, Berkeley: University of California Press Baerends, G., Beer, C. & Manning, A. (1975), Function and evolution in behavior, Oxford, U. K.: Clarendon Press Baillargeon, R. (1987), Object permanence in 3 ½ and 4 ½ year-old infants, Developmental Psychology, 22 Bandura & Hustin, (1961), Identification as a process of incidental learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 311-318 Bandura, A. (1962), Social learning through imitation, Nebraska symposium on motivation, Lincoln: University of Nebraska Press Bandura, A. (1965), Influence of model’s reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses, Journal of Personality and Social Psychology, 1 Bandura, A. (1977), Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentince-Hall Bandura, A. (1986), Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

106

Bandura, A. & Kupers, C. J. (1964), The transmission of patterns of selfreinforcement through modeling, Journal of Abnormal and Social Psychology, 69 Bandura, A. & McDonald, F. J. (1963), Influence of social reinforcement and the behavior of models in shaping children’s moral judgments, Journal of Abnormal and Social Psychology, 67 Bandura, A. & Walters, R. H. (1963), Social learning and personality development, New York: Holt, Rinehart & Winston Bandura, A., (1964) The stormy decade: Fact or fiction? Psychology in the school, 1, 224-231 Barten, S. S. & Franklin, M. B. (1978), Developmental processes: Heinz Werner’s selected writings (Vols. 1&2), New York: International Universities Press Bateson, P. P. G. (1966), The characteristics and context of imprinting, Biological Reviews, 41 Baumrind, D. (1967), Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior, Genetic Psychology Monographs, 75 Baumrind, D. (1971), Harmonious parents and their preschool children, Developmental Psychology, 41, 99-102 Baumrind, D. (1989), Rearing competent children, Child development today and tomorrow, San Francisco: Jossey-Bass Beautrais A. L ., Fergusson D. M., Shannon F. T. (1982), Life Events and Childhood Morbidity:A Prospective Study, Pediatrics, 70, 935-940 Benjamin, J. (1988), The bonds of love. New York: Pantheon Bercowitz, L. (1962). Aggression: A Social Psychological Analysis. New York: McGraw Hill. Bergman, A. (1999), Ours, yours, mine: Mutuality and the emergence of the separate self. Northvale, NJ: Jason Aronson Berkowitz, M. W. & Gibbs, J. C. (1985), The process of moral conflict resolution and moral development, Peer conflict and psychological growth, San Francisco: Jossey-Bass Bettelheim, B. (1976), The uses of enchantment: Thee meaning and importance of fairy tales. New York: Knopf Bickerton, D. (1984), The language biogram hypothesis, The Behavioral and Brain Sciences, 7 107

Bickerton, D. (1999), Creole languages, the language biogram hypothesis, and language acquisition, Handbook of child languages acquitsion, San Diego: Academic Press Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti: Ed. Tehnică. Blatt, M. M. & Kohlberg, L. (1975), The effects of classroom moral discussion upon children’s level of moral judgment, Journal of Moral Education, 4 Block, J. (1981) Some enduring and consequential structure of personality. In A. I. Rabin et al. (Eds.) Further Explorations in Personality, New York: WilleyInterscience. Bonchiş, E. (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca: Editura Dacia Borke, H. (1975), Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape, Developmental Psychology, 11 Bower, T. G. R. (1982), Development in infancy, San Francisco: W. H. Freeman Bowlby, J. (1969) Attachment, Vol. 1 of Attachment and loss. London: Hogarth Press Bowlby, J. (1973) Separation, Vol. 2 of Attachment and loss. New York Bowlby, J. (1982), Attachment and loss, (Vol. 1), New York: Basic Books Bowlby, J. (1988), A secure base, New York: Basic Books Breuer, J. & Freud, S. (1895) Studies on hysteria (A. A. Brill, trans.). New York: Nervous and Mental Disease Publishing Co., 1936. Bronfrenbrenner, U. (2000) Two Words of Childhood: US and URSS. New York, Russel Sage Broughton, J. M. (1983), Women’s rationality and men’s virtues, Social Research, 50 Brown, R. (1965), Social psychology, New York: Free Press Brown, R. (1973), A first language: The early stages, Cambridge, MA: Harvard University Press Brown, R. & Herrnstein, R. J. (1975), Psychology, Boston: Little, Brown Brunner, Jolly & Sylva (1980), Play: Its Role in Development and Evolution, New York, NY: Basic Books. Bryan, J. H. (1975), Children's cooperation and helping behaviors. In E. M. Hetherington (Ed.), Revieiv of child development research (Vol. 5), Chicago: University of Chicago Press. Bryan, J. H. & Walbek, N. (1970), Preaching and practicing generosity: Children’s action and reactions, Child Development, 41 108

Buss, et al (1998), The New Science of the Mind, John Wiley and Sons, New Jersey Camp, B. (2002), Language power: 12 to 24 months, Denver: Bright Beginnings. Cattell, R. E. (1963), Personality Role. Mod, and Situation, "Psychological Review", 70. În A. Neculau, (coord.), Iaşi, Psihologia Socială, Polirom, 1996, p. 159. Chelcea, S. (2003), Comportamentul prosocial, în Neculau, A. (coord.), Manual de psihologie socială, Iaşi: Polirom Ciupercă, C. (2000), Cuplul modern, între emancipare şi disoluţie, Bucureşti: Editura Tipoalex, Ciupercă, E. & Ciupercă, C. (2003), Individul şi lumea de lângă el, Editura SPER, colecţia Caiete Experienţiale Clarke-Stewart, K. A. (1977), Child care in the family: A review of research and some propositions for policy, New York, Academic Coffer, C. N. & Appley, M. H. (1964), Motivation: Theory and research. New York: John Wiley Colby, A., Kohlberg, L. & Kauffman, K. (1987), Theoretical introduction to the measurement of moral judgment. In A. Colby & L. Kohlberg (Eds.), The measurement of moral judgment (Vol. 1), Cambridge, UK: Cambridge University Press Cole, M. & Cole, S. R. (2001), The development of children (4th ed.), New York: Freeman Condon, W. S. & Sander, L. W. (1974), Neonate movement is synchronized with adult speech: Interactional participation and language acquisition, Science, 183, 99-101. Conger, J. J. & Peterson, A. (1984), 3rd Ed). Adolescence and youth; Psychological development in a changing world. New York; Harper & Row. Crain, S. (1991), Language acquisition in the absence of experience, Behavioral and Brain Sciences, 14 Crain, W. (1995), Love of nature, Holistic Education Review, 4 Crain, W. (2004), Theories of Development: Concepts and Applications (5th Edition), New Jersey: Pearson Education Inc. Darwin, C. (1859), The origin of species, New York: Modern Library

109

Denney, N. V. (1981), Free clasification in preschool children, Child Development, 43, 1161-1170 Doty, D. H. & Glick. H. W. (1994), Typologies as a Unique Form of Theory Building: Towards Improved Understanding and Modeling, Academy of Management Review 19, 230-251 Edwards, C. P. (1981), The comparative study of the development of moral judgment and reasoning. In R. L. Munroe, R. Munroe & B. B. Whiting (Eds.), Handbook of cross-cultural development, New York: Garland Press. Erikson, E. H. (1959), Identity and the life cycle, Psychological Issues, 1, 1. Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd ed.), New York: W. W. Norton Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd Edition), New York: W. W. Norton & Company Inc. Erikson, E. H. (1986), Psychosocial Development: Ways of coping with conflicts. În Duane Schultz, Theories of Personality (3th. edition), Brooks & Cole Publishing Company, Pacific Grove, California, p. 245-269. Fantz, R. L. (1958), Pattern vision in young infants. Psy- chological Record, 8, 4347 Farber, B. A. (1983), Stress and Burnout in the Human Service Professions, New York: Pergamon Press, Fogel, A. (2001), Infancy: Infant, family, and society (4th ed.). St. Paul, MN: West Freedman, D. G. (1974), Human infancy: An evolutionary perspective. New York: John Wiley Freud, A. (1936), The ego and the mechanism of defense. New York: International Universities Press, 1946 Freud, A. (1958), Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 13, 255-278 Freud, S. (1909), Analysis of a phobia in a five-year-old boy (A & J. Strachey, trans.). Collected papers (Vol. 3), New York: Basic Books, 1959. Freud, S. (1915b), The unconscious (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. 4), New York: Basic Books, 1959. Freud, S. (1920), A general introduction to psychoanalysis. (J. Riviere, trans.), New York: Washington Square Press, 1965. Freud, S. (1923), The ego and the id (J. Riviere, trans.). New York: W. W. Norton, 1960. Freud, S. (1924), The passing of the Oedipus complex. (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. 2), New York: Basic Books, 1959.

110

Freud, S. (1926), Inhibitions, symptoms, and anxiety (J. Strachey, trans.). New York: Norton, 1959. Freud, S. (1933), New introductory lectures on psychoanalysis (J. Strachey, trans.). New York: Norton, 1965. Freud, S. (1992), Introducere în psihanaliză, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică Friedman & Rosenmann (1974) Type A Behavior and Your Heart, New York, Knopf Gardner, H. (1973), The arts and human deivlopment. New York: John Wiley Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic, Garvey, C. (1973), Social Speech and Social Interaction: Egocentrism Revised. Child Development, 44, 562-568 Gelman, R. (1969), Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes, Journal of Experimental Child Psychology, 7 Gesell, A. & Amatruda, C. S. (1941), Developmental diagnosis: Normal and abnormal child developmen,. New York: Hoeber. Gesell, A. & Ilg, F. L. (1946), The child from five to ten. In A. Gesell & F. L. Ilg (Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949 Gesell, A. (1928). An Atlas of Infant Behavior, New Haven: Yale University Press Gesell, A. (1946). The ontogenesis of infant behavior. In L. Carmichael (Ed.), Manual of child psychology (2nd ed.). New York: John Wiley, 1954 Gesell, A. & Ilg, F. L. (1943), Infant and child in the culture of today, In A. Gesell & F. L. Ilg (Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949. Gesell, A., Ilg, F. L. & Ames, L. B. (1956), Youth: The years ten to sixteen. New York: Harper Gilligan, C. (1982), In a different voice, Cambridge, MA: Harvard University Press Ginsburg, H. & Opper, S. (1988), Piaget's theory of intellectual development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Gleitiman, H. (1996), Basic psychology (4th ed.), New York: W. W. Norton Goldberg, S. (1995), Introduction. In S. Goldberg, R. Muir & J. Kerr (Eds.), Attachment theory, Hillsdale, NJ: Analytic Press Goldstein, K. (1939), The organism: A holistic approach to biology derived from pathological data in man, New York: American Book 111

Greenberg, J. R. & Mitchell, S. A. (1983), Object relations in psychoanalytic Theory, Cambridge, MA: Harvard University Press. Gutman, D. (1987), Reclaimed powers, New York: Basic Books Haan, N., Smith, M. B. & Block, J. (1968), Moral reasoning of young adults: Political-social behavior, family background, and personality correlates, Journal of Personality and Social Psychology, 10 Haber, R. N. (1969), Eidetic images, Scientific American, 220 Hall, G. S. (1916), Adolescence. New York:Appleton Hart, B. & Risley, T. R. (2003), The early catastrophe, American Educator, 27 Hetherington, E. M. & Parke, R. D. (1977), Contemporary readings in child psychology, New York: McGraw-Hill. Hofer, M. A. (1981), The roots of human behavior: An introduction to the psychobiology of early development, San Francisco: W. H. Freeman. Hogan, R. (1973), Moral conduct and moral character: A psychological perspective. Psychological Bulletin, 79 Holstein, C. B. (1973), Irreversible, stepwise sequence in the development of moral judgment: A longitudinal evaluation, Paper presented at the biannual meeting of the Society for Research in Child Development Hutt, C. (1972), Males and Females, Baltimore: Penguin Iacob, L. (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vărstelor şcolare. În Psihologia şcolară, voulm coordonat de Andrei Cosmovici şi Luminiţa Iacob, Iaşi, Polirom, 1998 Jacobi, J. (1965), The Way of individualization (R. F. C. Hull, trans.). San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1967. Johnson, J. S. & Newport, E. L. (1989), Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language, Cognitive Psychology, 21 Jung C. C. (1931), Marriage as a psychological relationship (R. F. C. Hull, trans.). In C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 20. The development of personality, Princeton: Princeton University Press, 1953 Jung C. C. (1933), Modern man in search of a soul, (W. S. Dell & C. F. Baynes, trans.). New York: Harvest Book.

112

Jung C. C. (1945), The relations between the ego and the unconscious (R. F. C. Hull, trans.). In C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 7. Two essays in analytic psychology, Princeton: Princeton University Press, 1953. Jung C. C. (1961), Memories, dreams, reflections, (A. Jaffe, Ed., R. & C. Winston, trans.). New York: Vintage Books. Jung C. C. (1964), Approaching the unconscious. In C. G. Jung (Ed.), Man and his symbols. New York: Dell. Kagan, J. (1984), The nature of the child, New York: Basic Books. Kamii, C & DeVries, R. (1977), Piaget for education, In M. C. Day & R. K. Parker (Eds.), The preschool in action (2nd ed.), Boston: Allyn & Bacon Kamii, C. K. (1985), Young children reinvent arithmetic, New York: Teachers College Press. Kanner, L. (1943), Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217250. Karen, R. (1994), Becoming attached, New York: Warner Books (Oxford University Press paperback, 1998) Keniston, K. (1971), The perils of principle, In K. Keniston (Ed.), Youth and dissent, San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. Kohlberg, L. & Gilligan, C. (1971), The adolescent as philosopher. Daedalus, 100 Kohlberg, L. & Kramer, R. (1969), Continuities and discontinuities in childhood and adult moral development, Human Development, 12 Kohlberg, L. (1958), Global Rating Guide with new materials, School of Education, Harvard University Kohlberg, L. (1963), Moral development and identification. In H. W. Stevenson (Ed.) Child Psychology, University of Chicago Press. Kohlberg, L. (1963), The development of children's orientations toward a moral order: I. Sequence in the development of moral thought, Human Development, 6 Kohlberg, L. (1966), Cognitive stages and preschool education, Human Development, 9 Kohlberg, L. (1976), Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach, In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues, New York: Holt, Rinehart & Winston.

113

Kohlberg, L. (1981), Essays on moral development (Vol. 1), New York: Harper & Row Kris, E. (1952), Psychoanalytic explorations in art. New York: International University Press. LeBoyer, F. (1975), Birth Without Violence. NY: Alfred Knopf. Levinson, D. (1977), The mid-life transition. Psychiatry, 40, 99-112 Levinson, D. (1996), The seasons of a woman’s life. New York: Ballantine Books. Levy, D. M. (1989), Maternal Overprotection, New York, Norton Liebert, R. M., Poulos, R. W. & Marmor, G. S. (1977), Developmental psychology (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Lipsitt, L. P. (1975), The synchrony of respiration, heart rate, and sucking behavior in the newborn. Biologic and clinical aspects of brain development, Readings in child development and relations (2nd ed.). New York: Macmillan, 1977 Lorenz, K. (1935), Companions as factors in the bird's environment, In K. Lorenz, Studies in animal and human behavior (Vol. 1), Cambridge, MA: Harvard University Press Lorenz, K. (1963), On aggression, San Diego: Harcourt Brace Jovanovich Lovaas, O. I. (1973), Behavioral treatment of autistic children, University Programs Modular Studies Morristown, NJ: General Learning Press Lovaas, O. I. (1977), The autistic child, New York: Halstead Press Lyons, N. P. (1983), Two perspectives: On self, relationships, and morality, Harvard Educational Review, 53 Maccoby, E. & Nagy, J. C. (1974), The psychology of sex differences, Stanford, CA, Stanford University Press Mahler, M. S. (1968), On human symbiosis and the vicissitudes of individualization. Vol. 1: Infantile psychosis (in collaboration with M. Furer). New York: International University Press. Mahler, M. S., Pine, E. & Bergman, A. (1975), The psychological birth of the human infant. London: Hutchinson. Malinowski, B. (1927), Sex and repression in savage society, San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1967.

114

Martin et al (1977), Maternal alcohol ingestion and ciggarette smoking and their effects on new born conditioning. Alcoholism: Clinical and Experimental Research, 1, 243-247 Maslow, A. (1943), A dynamic theory of human motivation, Psychological Review, 50 Maslow, A. (1954), Motivation and personality (2nd ed.), New York: Harper & Row Mead, M. (1928), Coming of age in Samoa. New York. In D. E. Papalia si S. W. Olds, Human Development, McGraw-Hill Book Company, New York, 1986. Mead, M. (1964), Continuities in cultural evolution, New Haven: Yale University Press Meltzoff, A. N. (1988), Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate and deferred tests, Child Development, 59 Mendras, H. & Dirn, L. (1987), De quelques tendances majeures de transformation de la société française, La Revue Tocqueville, vol. 8, 1986-1987, p. 3-38. Mitrofan, I. (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltarii umane, Iaşi: Polirom Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologică a copilului mic, Bucureşti: Editura Press Mihaela SRL Mogoş, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Compendiu de anatomie şi fiziologie,. Editura Ştiinţifică, Bucureşti Mogoş, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Manual de anatomie si fiziologie, Bucuresti: Editura Ştiinţifică Munn, N. L., Fernald, L D. & Fernald, P. S. (1974), Introduction to psychology (3rd ed.), Boston: Houghton Mifflin Mussen, P. H. & Eisenberg-Berg, N. (1977), Roots of caring, sharing, and helping, San Francisco: W. H. Freeman Neugarten, B. L. (1964), A development view of adult personality. In J. E. Birren (Ed.) Relations of development and aging. Chicago: University of Chicago Press. Neugarten, B. L. (1968), The Awarness of Middle Age, in „Middle Age and Aging”, Chicago, University of Chicago Press, p. 93-98. Neugarten, B. L. (1968), Adult personality. Toward a psychology of the life cycle. In B. I. Neugarten (Ed.), Middle age and aging. Chicago: University of Chicago Press. 115

Overton (1998), Properties and Plasticity of Excitatory Synapses on Dopaminergic and GABAergic Cells in the Ventral Tegmental Area, In The Journal of Neuroscience, May 15, 1999, 19 (10): 3723-3730 Papalia, D., Olds, S. (1986), Human Development, McGraw-Hill Parten M. B. (1932), Social participation among preschool children. Journal of Abnormal Social. Psychology 27, 243-269 Parten M. B. (1932), Social play among preschool children. Journal of Abnormal and Social Psychology, 27, 243-269 Pavlov, I. P. (1927), Conditioned reflexes, London: Oxford University Press Pavlov, I. P. (1928), Lectures on conditioned reflexes (Vol. 1), New York: International Publishers Piaget, J. (1936), The construction of reality in the child (M. Cook), New York: Ballantine Books Piaget, J. (1952), Autobiography. In E. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner & R. M. Yerkes (Eds.), A history of psychology in autobiography (Vol. 4), Worcester, MA: Clark University Press Piaget, J. (1964), Development and learning. In R. Ripple & V. Rockcastle (Eds.), Piaget rediscovered, Ithaca, NY: Cornell University Press Piaget, J. (1970), Piaget’s theory. In P. H. Mussen (Ed.) Handbook of child psychology (4th ed.) (Vol. 1, W. Kessen, Ed). New York: John Wiley, 1983. Piaget, J. (1972), Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human development, 15, 1-2. Piaget, J. (1983), Jean Piaget's views on the psychology of language and thought In R. W. Rieber (Ed.), Dialogues on the psychology of language and thought. New York: Plenum Piaget, J. & Inhelder, B. (1966), The psychology of the child, New York: Basic Books Piaget, J. & Szeminska, A. (1941), The child's conception of number, New York: W. W. Norton Piatelli-Palmarini, M. (1979), Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky, Cambridge, MA: Harvard University Press Power, F. C, Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989), Lawrence Kohlberg's approach to moral education, New York: Columbia University Press 116

Rawls, J. (1971), A theory of justice, Cambridge, MA: Harvard University Press Reimer, J., Paolitto, D. P. & Hersh, R. H. (1983), Promoting moral growth (2nd ed.), New York: Longman Rest, J. (1973), The hierarchical nature of moral judgment: The study of patterns of preference and comprehension of moral judgments made by others, Journal of Personality, 41 Rubin, Z. (1961), Does Personality really change after 20? Psychology Today, 15, 18-27 Rushton, J. P. (1975), Generosity in children: Immediate and long term effects of modeling, preaching, and moral judgment, Journal of Personality and Social Psychology, 31 Sachs, J. S. (1976), Development of speech. In E. C. Carterette & M. P. Friedman (Eds.), Handbook of perception (Vol. 7), New York: Academic Press Şchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică Schwartz, B. (1989), Psychology of learning and behavior (3rd ed). New York: W. W. Norton Scrimshaw, N. S. (1976), Malnutrition,learning and behavior, American Journal of Clinical Nutrition, 20, 493-502 Searles, H. F. (1965), Collected papers on schizophrenia and related subjects, New York: International Universities Press Selye, H. (1950), The stress concept, Handbook on Stress and Anxiety, San Francisco, Jossey-Bass, 127-143 Simpson, E. L. (1974), Moral development research: A case study of scientific cultural bias, Human Development, 17 Sinclair, H. (1971), Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of syntax. In R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Methods and models, New York: Academic Press Skinner, B. F. (1938), The behavior of organisms, Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall Skinner, B. F. (1953), Science and human behavior. New York: Macmillan Skinner, B. F. (1969), Contingencies of reinforcement, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Skinner, B. F. (1974), About behaviorism. New York: Knopf 117

Slobin, D. I. (1973), Cognitive prerequisites for the development of grammar. In C. A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds.), Studies of child language development, New York: Holt, Rinehart & Winston Slobin, D. I. (1985), Introduction. In D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum Steinberg, L. (1984), Early temperamental antecedents of adult Type A behavior, University of Wisconsin, Madison, Stern, D. N. (1985), The interpersonal world of the infant, New York: Basic Books. Sternberg, R. (1988), The Triarchic Mind: A New Theory of Intelligence. NY: Viking Press Şchiopu, U. & Verza. E. (1997), Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Tanner, J. M. & Inhelder, B. (Eds.) (1971), Discussions on child development, The Proceedings of the Meetings of the World Health Organization Study Group on the Psychological Development of the Child, Geneva, 1953-1956. New York: International Universities Press Thain, M. & Hickman, M. (1994), The Penguin dictionary of biology (9th ed.), London: Penguin Thorndike, E. L. (1905), The elements of psychology. New York: Seiler Tmbergen, N. (1951), The study of instinct. Oxford: Clarendon Press Tolman, E. C. (1948), Cognitive maps in rats and man. Psychological Review, 55 Torrance (1962), Tests of Creative Thinking: Directions manual and scoring guide, Tronto, J. C. (1987), Beyond gender difference to a theory of care, Signs: Journal of Women in Culture and Society, 12 Turiel, E. (1966), An experimental test of the sequentiality of developmental stages in the child's moral judgments, Journal of Personality and Social Psychology, 3 Turner, E. W. & Rommetveit, R. (1967), Experimental manipulation of the production of active and passive voice in children, Language and Speech, 10 Valliant, G. E. (2000), Adaptive mental mechanisms. Their role in a positive psychology. American Psychologist, 55, 89-98. Vîgotsky, L. S. (1967), Thought and Language, Cambridge MA: MIT

118

Von Franz, M. L. (1964), The process of individualization. In C. G. Jung (Ed.). Man and his symbols. New York: Dell. Vygotsky, L. S. (1931), The history of the development of the higher mental functions, Excerpt in M. Colo, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Soubenrwin (Eds.), L S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press Wachs, T. (1997), Relation on infants' performance on Piaget's scales between 12 and 24 months and their Stanford Binet performance at 31 months. Child Development, 46, 929-935 Walker, L. J. (1984), Sex differences in the development of moral reasoning: A critical review, Child Development, 55 Walker, L. S. & Pitts, R. G. (1998), Naturalistic conceptions of morality, Developmental Psychology, 34 Watson, J. B. (1913), Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 5, 158-177. Watson, J. B. (1924), Behaviorism. New York: W. W. Norton, 1970. Watson, R. I. (1968), The great psychologists from Aristotle to Freud (2nd ed.). Philadelphia: Lippincott. Weitz, C. (1979), Introduction to antropology, Englewood Cliffs, New Jersey Werner, H. (1948), Comparative psychology of mental development (2nd ed.). New York: Science Editions Werner, H. (1956), On physiognomic perception, In G. Kepes (Ed.), The new landscape, Chicago: Theobald Werner, H. (1957), The concept of development from a comparative and organismic point of view. In D. B. Harris (Ed.), The concept of development,. Minneapolis: University of Minnesota Press Werner, H. & Kaplan, B. (1956), The developmental approach to cognition: Its relevance to the psychological interpretation of anthropological and ethnolinguistic data, American Anthropologist, 58 Werner, H. & Kaplan, B. (1963), Symbol formation, New York: John Wiley White, R. W. (1960), Competence and the psychosexual stages of development. In M. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation, Lincoln: University of Nebraska Press

119

Whitmont, E. C. & Kaufmann, Y. (1973), Analytic psychotherapy. In R. Corsini (Ed.). Current psychotherapies, Itasca, IL: F. E. Peacock. Whitmont, E. C. (1969), The symbolic quest: Basic concepts of analytical psychology. New York: Putnam’s. Williams, C. D. (1959), The elimination of tantrum behavior by extinction procedures, Journal of Abnormal and Social Psychology, 5 Wordsworth, W. (1807), Ode: Intimations of immortality from recollections of early childrenhood. In W. E. Williams (Ed.). Wordsworth, London: Penguin, 1985 Zani, B. & Palmonari, A., (2003), Manual de Psihologia comunităţii, Iaşi: Polirom

120

Psihologia Copilului Si Adolescentului Id

Recommend Documents