1.- NOMBRE DEL PROYECTO:
EN BUSCA DE UNA PROYECCION ACADEMICA. PROYECTO ESCOLAR PETEO
2.- INTRODUCCION:
El presente proyecto que el lector tiene en sus manos está diseñado con la finalidad finalidad de que los alumnos alumnos y padres de familia familia tengan las herramientas herramientas básicas para enfrentar las reformas y políticas educativas, anteponiendo una proyección académica futura. Es importante señalar que las grandes problemáticas educativas tienen causas diversa diversass que giran alreded alrededor or del context contexto o social, social, económic económico o y polít político ico de las sociedades, por ende de los distintos agentes educativos. El obeto de estudio que nos ocupa se centra en un universo de aproximadamente !!" alumnos que en su mayoría muestran apatía hacia la escuela, pues finalmente su proyecto de vida se resume en un estancamiento permanente al concluir la instrucción primaria, o al desertar antes de dicho obetivo. #or tal motivo se ha diseñado el presente proyecto transformador que no persigue más que el fin $ltimo de la educ educac ació ión, n, form formar ar alum alumno noss inte integr gral ales es capa capace cess de tran transf sfor orma marr sus sus sociedades. El proye proyect cto o plan plante tea a sus sus propó propósi sito toss gener general ales es y parti particu cula lare res, s, así así como como las las acciones, estrategias y actividades que nos permitirá alcan%arlos. &sí mismo el enfoque del proyecto está sustentado en los saberes y conocimientos populares toma tomand ndo o el cont contex exto to como como punt punto o de part partid ida a y de lleg llegad ada, a, cuy cuya líne línea a de aprendi%ae permitirá aplicarlo en la cotidianidad. El colectivo docente asume la responsabilidad y el compromiso de contribuir a la meora educativa a partir de una enseñan%a contextual, significativa y congruente. 'e esta manera se alcan%ará el trabao colaborativo entre alumnos, padres de familia, docentes y la misma comunidad, rompiendo la concepción de escuela como un espaci espacio o aislad aislado, o, convirt convirtién iéndol dolo o en un espacio espacio integral, integral, abierto abierto a la
2.- INTRODUCCION:
El presente proyecto que el lector tiene en sus manos está diseñado con la finalidad finalidad de que los alumnos alumnos y padres de familia familia tengan las herramientas herramientas básicas para enfrentar las reformas y políticas educativas, anteponiendo una proyección académica futura. Es importante señalar que las grandes problemáticas educativas tienen causas diversa diversass que giran alreded alrededor or del context contexto o social, social, económic económico o y polít político ico de las sociedades, por ende de los distintos agentes educativos. El obeto de estudio que nos ocupa se centra en un universo de aproximadamente !!" alumnos que en su mayoría muestran apatía hacia la escuela, pues finalmente su proyecto de vida se resume en un estancamiento permanente al concluir la instrucción primaria, o al desertar antes de dicho obetivo. #or tal motivo se ha diseñado el presente proyecto transformador que no persigue más que el fin $ltimo de la educ educac ació ión, n, form formar ar alum alumno noss inte integr gral ales es capa capace cess de tran transf sfor orma marr sus sus sociedades. El proye proyect cto o plan plante tea a sus sus propó propósi sito toss gener general ales es y parti particu cula lare res, s, así así como como las las acciones, estrategias y actividades que nos permitirá alcan%arlos. &sí mismo el enfoque del proyecto está sustentado en los saberes y conocimientos populares toma tomand ndo o el cont contex exto to como como punt punto o de part partid ida a y de lleg llegad ada, a, cuy cuya líne línea a de aprendi%ae permitirá aplicarlo en la cotidianidad. El colectivo docente asume la responsabilidad y el compromiso de contribuir a la meora educativa a partir de una enseñan%a contextual, significativa y congruente. 'e esta manera se alcan%ará el trabao colaborativo entre alumnos, padres de familia, docentes y la misma comunidad, rompiendo la concepción de escuela como un espaci espacio o aislad aislado, o, convirt convirtién iéndol dolo o en un espacio espacio integral, integral, abierto abierto a la
formación de nuevas generaciones capaces de entender el mundo que los rodea con el poder de transformarlo en beneficio com$n. 3.- ANALISIS CRÍTICO DE LA REALIDAD: 'espués de reali%ar un análisis minucioso, profundo y concien%udo de la realidad que que se vive vive con con todos todos los los agen agente tess educa educatitivo voss invo involu lucr crad ados os en el proce proceso so enseñan%a(aprendi%ae de la Escuela #rimaria )ural *+ng. íctor -ravo &hua /lave0 1"'#)1234&, de la comunidad de #uente de 5adera, 6an -las &tempa, 7ehuante huantepec, pec, 8axaca. 8axaca.
6e encont encontraro raron n varias varias proble problemát mática icass que influyen influyen de
manera negativa negativa en el avance académico de los alumnos alumnos de dicha institución, institución, en prim primer er luga lugarr pode podemo moss menc mencio iona narr el trem tremen endo do Desinterés de los padres de
familia en la educación de sus hios, este fenómeno se observa cuando en temporadas de cosechas estos prefieren llevarlos al campo para que los ayuden en la corta de flor, tomates, camotes, elotes, mangos, etc. &usentándose por semanas enteras o hasta !9 días consecutivos, de igual forma sucede cuando los padres asisten a alguna festividad del pueblo o de otro cercano se los llevan sin ninguna preocupación al respecto, y con ello se observa otra problemática que es la Inasistencia, en ese mismo tenor no apoyan a sus hios en sus tareas, no cumplen con el material solicitado, no asisten a reuniones de grupo, ni cuando se les cita de manera particular, incluso hay quienes ni siquiera los llevan a inscribir ni entregan :porque no cuentan con ello; los documentos que se requieren para estar como alumno alumno regular en la escuela, escuela, en otras palabras palabras no les dan la atención atención ni mucho menos la importa rtancia reque querida para que estos se super upere en profesionalmente, todo esto provoca también en los educandos la falta de interés en el cumplimiento de sus responsabilidades como alumno y por lógica no hay lado es vali valido do Comp Compre rens nsió ión n de la le lect ctur uraa y prod produc ucci ción ón de tex exto tos. s. #or lado reconocer que como docentes hay mucho que hacer para que esta situación meore, porque en algunas ocasiones al ver que no existe responsabilidad por parte de los padres y de los alumnos, se ha caído en la decidia de solo atender al grupo cumpliendo con el horario establecido sin proporcionar tiempo extra o sin busca buscarr ni impl implem ement entar ar nueva nuevass Estrategia Estrategiass de aprendizaj aprendizajes es para hacer mas
atractiva la clase para que los alumnos asistan constantemente a clases y asi elevar su nivel académico, reali%ar reuniones constantes con los padres o tutores de los educandos para concien%arlos sobre la importancia del papel de estos en la educación de sus hios, porque creemos que todo lo que se haga no va a funcionar. Es de considerarse a que por ser una comunidad rural y que todos se sostienen de la cosecha que se obtiene de lo que siembran y por ende el bao
Nivel económico de las familias los padres de familia le den poca importancia a la educación, aunado a todo lo anterior también es importante resaltar la Formación que los habitantes tienen de acuerdo a su Contexto social en el que nacieron y se desarrollaron, que se viene dando de generación en generación y que corresponden a las características propias de la cultura %apoteca. no concluyeron su instrucción primaria, un ambiente alfabeti%ador por debao de los estándares proyectados por la reforma educativa. ?na realidad que no asusta pero que asombra. &nte los escenarios citados, el colectivo docente ha decidido luchar contra esa realidad inmediata, aportar un granito de arena para concienciar a las nuevas generaciones para que el día de mañana tengan las herramientas básicas para transformar su sociedad y su proyección académica le permita llegar a la meta cognición.
4.- JUSTIFICACION
'isponibilidad &portación de ideas &cuerdos /olaboración /ooperar 7rabao en equipo /ontrastación de ideas 'iversidad de ideas /reatividad /omunicación @usticia 'erechos alores )espeto Equidad +gualdad 7olerancia 'emocracia Educación para todos 7ransformar Emancipación /oncienciación El colectivo docente de la institución educativa que por segundo ciclo escolar participará en el nuevo proyecto sustentado en el #lan para la 7ransformación de la Educación de 8axaca :#7E8; conscientes de la realidad que vive nuestro sistema educativo actual y de las pretensiones del gobierno actual de querer arrebatarle al pueblo lo que históricamente ha logrado a través de luchas incesantes0 El 'erecho a la educación gratuita, y sobre todo conscientes más aun de la situación que viven los habitantes del pueblo oaxaqueño y de la localidad de #uente de 5adera, san -las &tempa. & manifestado la 'isponibilidad de construir un proyecto Emancipador en dicha institución por lo que le es posible tener un panorama claro de la problemática existente. ?n panorama que se ha obtenido y a partir de diagnósticos y aplicaciones de diversas estrategias didácticas y de investigación. 'iagnósticos que han refleado una triste realidad, una lucha difícil para arrancar a nuestros alumnos de los bra%os de la ignorancia. En este sentido el colectivo docente priori%a el trabao en equipo para luchar untos hacia un mismo obetivo Este proyecto surge además ante las exigentes interrogantes sobre el respeto a los derechos de los individuos y por ende el derecho a la educación, esa educación transformadora, integral y significativa que se pregona en los escenarios políticos y sociales. +mplica también cuestionar los paradigmas que nos permiten respetar los distintos puntos de vista por más errados que estos sean, romper esa resistencia al cambio, el temor a expresar nuestras ideas, compartir los conocimientos evitando el egoísmo Es decir demostrar que untos
alcan%aremos nuestras metas, aislados seguiremos reproduciendo moldes tradicionales. Aoy en día se habla de usticia, equidad, democracia, la pregunta es Bpara quiénesC para los mismos de siempre, para los olvidados o para todos. En este sentido este colectivo docente busca que el presente proyecto aterrice en los alumnos y padres de familia
a partir de diversas estrategias y acciones
coordinadas en equipo, con un trabao colaborativo que el día de mañana nos permita cosechar los frutos. 6i aplicamos los valores y nuestra práctica docente retoma el compromiso de servir al pueblo, sin duda alguna sembraremos las semillas que germinarán mañana. Es decir tendremos nuevas generaciones que disfruten su estancia en la escuela, que apliquen sus aprendi%aes en la vida cotidiana y que la nueva política educativa no los arrastre hacia la marginación, sino hacia un porvenir provechoso. 6i eso hacemos entonces nuestra estancia en las aulas tendrá sentido, de no ser así seguiremos condenando a los pueblos y las paginas de la historia nos lo reclamará cuando los gobiernos opresores nos destruyan lentamente.
9.( #)8#86+7860 DEE)&=0
•
'iseñar estrategias de aprendi%ae fundamentadas en el contexto social que permitan despertar elinterés de los padres de familia en la educación de sus hios para fortalecer la comprensión de la lectura y producción de textos y disminuir la inasistencia de los alumnos.
E6#E/F<+/860 !. /onstruir el huerto escolar aprovechando la sabiduría ancestral acerca de la siembra a través de la comunicación de los actores educativos promoviendo la igualdad. 1. )eali%ar talleres de redacción de cuentos, leyendas, cantos y coplas de la comunidad para impulsar el trabao en equipo y rescatar los valores sociales. 2. )eali%ar talleres de elaboración de uguetes y rescate de uegos tradicionales para estimular la creatividad, cooperación y trabao en equipo G. )eali%ar talleres artesanales sobre el bordado de huipiles y traes típicos con la participación de padres de familia, alumnos y maestros poniendo en uego la creatividad y la emancipación de la cultura. 9. . )eali%ar una 5iniguelaguet%a para fomentar la participación activa de padres de familia, alumnos, maestros y autoridades, rescatando las costumbres y tradiciones de la comunidad.
6.- FUNDAMENTACION TEORICA
/omo profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos todo lo máximo de ellos, sin embargo existen muchas diferencias de calidad y cantidad de estrategias de aprendi%ae para los alumnos. 7odos deseamos que estas técnicas de aprendi%ae suran efectos en todos por igual, pero sabemos que eso es imposible, depende de muchas cosas, desde la motivación del estudiante, inteligencia, conocimientos previos etc... hacen que el resultado pueda diferir bastante del resultado final. 6in embargo está demostrado que las estrategias de aprendi%ae uegan un papel muy importante en todo este proceso. /omo docentes debemos de ingeniárnosla para aprovechar al máximo no solo las posibilidades del alumno sino también las nuestras. Es importante no quedarnos atrás en las nuevas vías de la información y tratar de conseguir la mayor moderni%ación de nuestras habilidades. H por supuesto también en estos $ltimos años han ido surgiendo diferentes formas de aprender, diferentes estrategias, pero B
qué son las estrategias de
aprendi%ae C vamos a anali%ar paso a paso de forma profunda cada una de las opciones que nos ofrecen estas estrategias. 7+#86 'E E67)&7ED+&6 'E &#)E'+I&@E 6e conocen 9 tipos de estrategias de aprendi%ae en el ámbito de la educación. =as tres primeras ayudan a los alumnos a crear y organi%ar las materias para que les resulte más sencillo su proceso de aprendi%ae, la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva del alumno para conducir su aprendi%ae, y la $ltima es el apoyo de las técnicas para que se produ%can de la meor manera. =os tipos de estrategias serían 0 Estrategias de ensayo Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición de los contenidos ya sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite utili%ar la táctica de la repetición como base de recordatorio. 7enemos leer en vo% alta, copiar material , tomar apuntes, subrayar...
Estrategias de elaboración Este tipo de estrategia se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo familiar, por eemplo 0 resumir, tomar notas libres, responder preguntas, decribir como se relaciona la información. El escribir es una de las meores técnicas de refuer%o de memoria. Estrategias de organi%ación Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuación que consisten en agrupar la información para que sea más sencilla estudiarla y comprenderla. El aprendi%ae en esta estrategia es muy efectivo porque con las técnicas de 0 resumir textos, esquemas, subrayado , etc... podemos incurrir un aprendi%ae más duradero no sólo en la parte de estudio sino en la parte de la comprensión. Estrategias de comprensión Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. =a comprensión es la base del estudio. 6upervisan la acción y el pensamiento del alumno y se caracteri%an por el alto nivel de conciencia que requiere. Entre ellas están la planificación, la regulación y evaluación final. =os alumnos deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el obetivo del aprendi%ae utili%ando todo el arsenal de estrategias de comprensión. #or eemplo descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los conocimientos previos, formularles preguntas. -uscar nuevas estrategias en caso de que no funcionen las anteriores. &ñadir nuevas fórmulas a las ya conocidas, innovar. Estrategias de apoyo Este tipo de estrategia se basa en meorar la eficacia de las estrategias de aprendi%ae, meorando las condiciones en las que se van produciendo. Estableciendo la motivación, enfocando la atención y la concentración, manear el tiempo etc... 8bservando también que tipo de fórmulas no nos funcionarían con
determinados enternos de estudio. El esfuer%o del alumno unto con la dedicación de su profesor serán esenciales para su desarrollo. =a elección de la estrategia de aprendi%ae El alumno debe de escoger que estrategia del abanico de posibilidades más adecuada en función de varias características 0 El tipo y la cantidad del aprendi%ae, puede variar la estrategia a seguir en función de lo que se debe de aprender, así también como la cantidad. ?n alumno que desee aprender la tabla de multiplicar puede elegir entra la estrategia de ensayo, o utili%ar alguna técnica mnemotécnica. =os conocimientos previos del alumno ayudarán al proceso de aprendi%ae, si el alumno quiere estudiar tipos de árboles y él ya en su casa era aficionado, la estrategia a utili%ar será diferente. El tipo de estrategia debe además basarse en el control, o los examenes al que va a presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una estrategia para la tabla de multiplicar que estudiar la relación de la multiplicación con la vida real. /omo eemplos de estrategias de aprendi%ae debemos autoevaluarnos a nosotros mismos, hacer un examen de autoconciencia y valorar nuestros resultados. =a enseñan%a de las estrategias de aprendi%ae 5uchas veces nos hemos preguntado por qué unos alumnos aprenden más que otros utili%ando las mismas técnicas y estrategias de aprendi%ae. Jué ocurre para una misma clase aprendan unos más y otros menos C ?na de las respuestas sería la capacidad del alumno a la hora de utili%ar las estrategias de aprendi%ae. 6i enseñamos estrategias de aprendi%ae garanti%amos a los alumnos una formación adecuada y sobretodo una capacidad individual para que el alumno sea capa% de usar el mismo su capacidad para luego ser lo suficientemente autónomo para saber manearlas, variarlas y evaluarlas correctamente. 7ambién es interesante que sepamos que muchas técnicas se basan en que el alumno estudie. Estas técnicas hacen que el alumno sepa y pueda estudiar. 6aber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad dea ,aunque la capacidad si se educa también puede. El uso de buenas estrategias hará que el alumno cono%ca el esfuer%o y el éxito cuando eecute las estrategias.
&lgunos profesores suelen incluir un sistema en el cual se introdu%can una serie de estrategias básicas de aprendi%ae, así como un calendario a través de todo el sistema, dependiendo de la edad, formación,etc... /uando reali%amos estas estrategias debemos de evaluar constantemente como generan en el alumno una actitud continua sobretodo de aprendi%ae. Es interesante refor%ar aquellas estrategias que el alumno ya tenga recordando por eemplo0 Estrategias de memori%ación •
el uso de bibliotecas
•
reali%ación de esquemas y res$menes
•
organi%ación
•
leer constructivamente
•
comprender constructivamente
•
evaluar
/ómo enseñamos estas estrategias de aprendi%aeC #or mucho que hablemos sobre las estrategias de aprendi%ae, de su valor, de sus tipos etc... de nada sirven si luego no sabemos cómo enseñarlas. ?na de las preguntas que siempre nos hacemos es si debería de estar presente en nuestra guía de estudio del año o al margen de él. En el primer enunciado el profesor enseña las estrategias de aprendi%ae unto con el contenido normal de la materia. En el segundo es cuando se centra exclusivamente en centrar y estudiar paso a paso las estrategias. Existen actualmente cursos de enseñan%a de estrategias de aprendi%ae : aprendiendo a aprender ;. #ero una de las dificultades de estas estas estrategias fuera del sistema normal de enseñan%a es que se corre el riesgo de que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus asignaturas. Entonces no servirían para nada, por eso muchos expertos dicen que las estrategias de aprendi%ae deben de enseñarse como una parte más del sistema general de estudio del profesor, dentro del horario, dentro de la materia como algo normal.
=os eemplos de estrategias de aprendi%ae que hemos visto en esta Keb harán una visión más concreta de las diferentes técnicas para aprender. El profesor va uniendo las estrategias unto con normal actuación, de ahí que la meor manera es estar enseñando y al mismo tiempo enseñando cómo podemos aprender nosotros mismos. ?na fórmula basada en el doble aprendi%ae, en donde el alumno está aprendiendo la asignatura y al mismo tiempo aprendiendo a aprender, por eemplo pensando en vo% alta como estudiaríamos una determinada materia. 6e entiende con esto que exista una imitación. 6e trata de que el alumno participe y conecte sus estrategias con las nuevas que está aprendiendo. El profesor selecciona que tipo de estrategias de aprendi%ae tiene para elegir y cual sería la correcta, después eval$a los resultados. Exponemos en vo% alta las decisiones que debemos hacer para cada opción y aplicación. El alumno aplicará la estrategia enseñada con la supervisión de éste, en esta fase el profesor estará vigilando que el trabao se eecute de la meor manera posible y también guiándoles. #ero utili%ando una interrogación guiada ,es decir, hacer preguntas al alumno sobre lo que está reali%ando, como cree él que se haría meor, como cree el alumno que se podría meorar y cuáles serían las opciones por las que el alumno modificaría : tal ve% a meor ; la estrategia o su propia estrategia de aprendi%ae. Es interesante preguntar a el alumno como lo has hechoC que has hecho después C qué pasos has seguido C : sin asumir en un primer momento ni algo bueno ni algo malo ;.6eguidamente modificando su conducta si vemos que no es la correcta o si podría hacerla algo meor. El profesor puede aprovechar al máximo las capacidades del alumno aumentando, reduciendo o eliminando algunas de las estrategias que ya poseía el alumno. #oco a poco se exigirá que el alumno sepa hacer meor dicha tarea y además tareas más complicadas. En resumen0
•
es interesante que el profesor sea uno más evaluando y meorando la capacidad de cada alumno, viendo sus progresos y sus procesos.
•
el profesor debe de crear el ambiente perfecto para que los alumnos sepan interactuar con él, de tal modo que lo que él sabe que es lo correcto al final sean los alumnos : en algunos casos ; sepan crear su propia estrategia. =os alumnos deben llegar a saber por si mismos que es lo que les conviene en cada caso en concreto.
! I"#$%&!NCI! DE C$N&E'&$ EN E #%$CE($ EN(E)!N*! !#%ENDI*!+E !.(
contexto. Aay que considerar y tener presentes todos aquellos elementos con influencia básica en el diseño e implantación del proyecto. +gnorarlos deterioraría, sin duda, la coherencia interna de la #rogramación 'idáctica e influiría negativamente en su aplicabilidad y valide%. =a naturale%a de cada una de las variables y las interacciones que se den entre ellas nos indicarán hasta qué punto nuestros propósitos educativos son asequibles. 'esde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como técnica didáctica relacionada con el aprendi%ae por descubrimiento. #ara #iaget, el sueto aprende por un proceso de maduración individual, a través de sus propias acciones y en interacción con la realidad. 'esde esta perspectiva, todo aprendi%ae es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de MdescubrirlaM. Estas aportaciones se van a ver completadas con las aportaciones de igotsNy, en el sentido de considerar el aprendi%ae como un proceso de reconstrucción del conocimiento producido por la interacción entre la experiencia personal del alumno y su contexto social. 'esde esta perspectiva se superan algunas de las limitaciones del aprendi%ae por descubrimiento0 la observación directa de la realidad está siempre mediati%ada por la percepción del sueto, de manera que este sólo ve lo que ya sabe. En este sentido el constructivismo remarca la importancia de las ideas previas y de los esquemas de conocimiento sobre la percepción de la realidad. 6ólo se sabe ver aquello que se sabe mirar. & tenor de lo anteriormente expuesto, todo planteamiento educativo ha articularse en la estrecha relación que se establece con el entorno en el que se ubica y en el que interact$an diversos agentes educativos0 la familia, los medios de comunicación, las instituciones escolares, etc. En la escuela se establece un intenso diálogo con el entorno que se concreta en un fluo de intercambios culturales en el que la propia escuela se convierte en un
agente cultural activo y, a la ve%, abre sus puertas a los agentes educativos extraescolares. E= E78)8 68/+8/?=7?)&= El entorno sociocultural puede entenderse como0 !. 8beto de estudio. =a concepción de las relaciones entre la educación formal y el entorno varían desde considerar que lo ideal es que no existiesen :en la enseñan%a transmisiva, puesto que las $nicas influencias que admite suelen considerarse
perturbadoras; hasta la opción por la imbricación crítica y
mutuamente enriquecedora. 6i atendemos a las actividades concretas que se reali%an, nos encontramos que, cuando éstas existen, lo más habitual es considerar el entorno como un obeto de estudio, es decir, que debe conocerse :generalmente investigándolo; igual que otros contenidos escolares. 1. )ecurso pedagógico, :ir a recoger hoas cuando se estudia Mel árbolM de forma general;. En algunos casos, se intenta que no sea un contenido más, sino que forme el n$cleo el resto de aprendi%aes. 2. /ontexto social en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada persona. Este entorno está constituido por personas :las familias, los vecinos, el mismo alumnado...; con conocimientos, valores, vivencias, etc. es decir, no son sólo MhabitantesM, sino
elementos activos y con valor propio. &sí, se busca
también la relación entre lo que se
aprende fuera y dentro de la escuela
:intentando que haya un acuerdo (bidireccional( entre familia y escuela, aprovechando los aprendi%aes informales, compensando las deficiencias...;. 7odavía sería necesario avan%ar más si aceptamos que para que el alumnado y la comunidad escolar encuentren un sentido a lo escolar, las actividades de aprendi%ae deben formar parte de las actividades sociales del alumnado y del entorno :utili%ación de lo que se hace en la escuela fuera de ella, participación en actividades reales, integración de 2 los obetivos escolares en obetivos sociales y culturales...;. Esta necesidad viene dada al considerar a la escuela como un elemento dinámico, en interacción con la realidad social
y a ésta como un
conunto de personas :con sus vivencias, problemas, etc.; y de grupos y
asociaciones, que son agentes activos, más allá del hecho de ser MhabitantesM de un lugar. /olectiva yOo individualmente, todas estas personas poseen un conunto de conocimientos de diferentes tipos :saberes, destre%as, técnicas...; que la escuela suele ignorar :porque a veces parte de un desprecio inicial o de un preuicio que supone que sólo la escuela puede enseñar;. Aasta ahora, y en este apartado, hemos utili%ado la palabra MentornoM en su concepción inicial y más habitual de entorno material0 aquello que rodea a la escuela o al
alumnoOa. ?n primer problema es definir Mhasta dóndeM puede
hablarse de entorno0 en realidad, más bien parece que podamos considerar una serie de círculos concéntricos alrededor del punto donde vive una persona y hablar así de cercano y leano. 5erece la pena señalar, porque no suele tenerse en cuenta dentro del enfoque de Minvestigación del medioM, que el entorno no puede reducirse solamente al tangible, al que tiene una existencia material :naturale%a, edificios...;, sino que también vivimos rodeados de una serie de valores, costumbres y realidades culturales que se hallan tanto MalrededorM como MdentroM de nosotros0 el entorno sociocultural. 7ambién aquí podemos establecer un continuo desde lo más cercano :forma de vida familiar, costumbres locales...; hasta elementos presentes en
espacios más amplios :cultura europea,
MuniversalM...;. &sí, no queda más remedio que diferenciar entre el entorno MobetivoM, y respecto al cual podemos hablar de cercanía o leanía en el espacio, y el MsubetivoM, es decir, aquellas realidades materiales y culturales que son reconocidas como McercanasM vitalmente por las personas y que, por tanto, establecen su +dentidad, sus intereses y, en parte, sus acciones. El ámbito de la MacciónM del alumno se locali%a necesariamente en el entorno próximo, pero no abarca la totalidad de éste0 una gran parte de la realidad local e incluso microlocal queda fuera de su esfera de actuación. 5uy separado de éste ámbito se halla el de los Mmitos y símbolosM, trascendentales para determinar un amplio abanico de intereses e identidades de la infancia y uventud actual pero, a pesar de ello, se trata de un ámbito en el que se tiende a recibir :consumir; lo que en lugares muy aleados y centrali%ados se ha creado :m$sica, películas,...;. ?no y
otro ámbito comparten el hallarse incluidos dentro del entorno subetivo del alumnado, pero, a partir de ahí, es deseable ampliar el ámbito de la acción hacia la parte de la realidad próxima que en principio se ignora. El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho educacional que influye e incide poderosamente en el desarrollo. =a educación, como hemos afirmado anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida social, relacionándose en dicho contexto todos los suetos que intervienen en el proceso educativo, fuera del cual sería imposible la relación interpersonal. 7oda sociedad origina y transmite una educación, pero cada sociedad, o meor cada entorno, en los que la escuela puede estar inserta son muy diversos (rurales, urbanos, residenciales, etc(, así son varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar (clases sociales, marginación, inmigración, etc(. =a escuela tiene que dar respuesta a esas situaciones y factores partiendo del análisis de los mismos e implicando a los diversos sectores que configuran la comunidad educativa (maestros, alumnos, padres( en la relación de un proyecto com$n. & su ve%, se debe establecer un acercamiento del entorno hacia la escuela. 'esde la institución escolar se puede facilitar ese acercamiento a través de distintas intervenciones0 organi%ando programas y tareas en torno a la meora de la comunidad, estableciendo distintos niveles de cooperación, coordinando los esfuer%os educacionales de la comunidad, facilitando los canales de participación. =a vinculación de los centros escolares con su entorno es un factor importante para la calidad e innovación educativa. ?na escuela cerrada al contexto social en el que está inserta no facilita a sus alumnos la construcción de aprendi%aes funcionales, y al mismo tiempo deará de preocuparse por la problemática social de su entorno y de insertar al resto de los miembros de la comunidad educativa. /omo afirma 'elval :1"""; M=a escuela no puede llegar a cumplir su misión educativa sin problemati%ar sobre el contexto social que la rodea, si bien ha de armoni%ar esta sociedad y, desde ella, seguir trabaando activamente para la meora de la vida personal y comunitariaM
a ense,anza de la comprensión lectora
'e acuerdo con 5aría Eugenia 'ubois, :!44!; si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los $ltimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. =a primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe
la lectura como
un conunto de
habilidades
o
como
una
mera transferencia de información. =a segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguae. 5ientras que la tercera concibe lalectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. =a lectura como conunto de habilidades o como transferencia de información Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. =a comprensión se considera compuesta de diversos subniveles0 la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. 'e acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capa% precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. =as investigaciones llevadas a cabo por )ocNKell :!4P1;, /ollins y 6mith :!4P"; y 6olé :!4PQ;, revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que
los
docentes
comparten
mayoritariamente
la visión de
la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente seg$n los cuales la comprensión va asociada a la correcta orali%ación del texto. 6i el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderáR porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teoría tuvo tanto arraigo que a$n hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñan%a de lectura. uestro país no es una excepción, baste a manera de
eemplo,
echar
un vista%o a
las
guías
curriculares
de
los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinn$mero de recomendaciones y eercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto. =a lectura como un proceso interactivo =os avances de la psicolingSística y la psicología cognitiva a finales de la década del
setenta
retaron
la teoría de
la lectura como
un conuntode
habilidades. & partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingSístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utili%an sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Tenneth Doodman :!4P1; es el líder del modelo psicolingSístico. Uste parte de los siguientes supuestos0 !. =a lectura es un proceso del lenguae. 1. =os lectores son usuarios del lenguae. 2. =os conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura. G. ada de lo que hacen los lectores es accidentalR todo es el resultado de su interacción con el texto. :/itado en 'ubois, p!";
del
proceso
la información no
de
la lectura al afirmar que
visual
que
posee
Men
el lector con
la información visual que provee el textoM :/itado en 'ubois, p. !!;. Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. 'e manera similar Aeimilich y #ittelman :!44!;, afirman que la comprensión lectora ha deado de ser Mun simple desciframiento del sentido de una página impresaM :p.!";. Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran
sus
conocimiento
previos
con
la información del
texto
para construir nuevos conocimientos. 'ubois :!44!; afirma que0 Mel enfoque psicolingSístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensae escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para élM: p.!!;. +gualmente, para 7ierney y #earson
:!4P2; son los lectores quienes componen el significado. #or esta ra%ón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Aeimlich y #ittelman :!44!;, apuntan que Mla consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemasM :schemata; :p.!!; en la comprensión de la lectura. H se preguntarán, Bqué es un esquemaC 6eg$n )umelhart :!4P";, un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en
la
memoria.
Aay
diversos
esquemas,
unos
que
representan nuestro conocimiento otrosR eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. =a teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión.
=a lectura como
el
proceso mediante el
cual
el lector trata
de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. =os psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utili%ado por -artlett en !421 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. ?n esquema, seg$n la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende 'e este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capa% de encontrar en su archivo mental :en su memoria; la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. /uando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. &lgo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. /uando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. /uando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se austan. /ada
nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. :Aeimlich y #ittelman,!44!; =a lectura como proceso transaccional Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por =ouise )osenblatt en !4QP en su libro M7he reader, the text, the poemM. )osenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente
y
lo
conocido.
6u interés era
hacer hincapié en
el
proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto :'ubois,!44!;. 'ice )osenblatt al respecto0 M5i punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. =lamo a estarelación una transacción a fin de enfati%ar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis $nica que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un MpoemaM :)osenblatt, !4P9, p.3Q;. #ara )osenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que re$ne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este MpoemaM :texto; es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. 'e acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. :)osenblatt,!4QP;. =a diferencia que existe, seg$n /airney :!441; entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produ%can entre los lectores y los textos en un
contexto específico. =os lectores que comparten
una cultura com$n y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semeantes en sus mentes. o obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. 'e hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.
?na ve% hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñan%a, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplenR es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. :6olé, !44G; Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una retroceder,
lectura individual, precisa, que le permita avan%ar y
que
le
permita
recapitular, relacionar la información nueva
con
detenerse,
pensar,
el conocimiento previo
que
posee. &demás deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es
secundario .Es un proceso internoR que
es imperioso enseñar. 6olé :!44G;, divide el proceso en tres subprocesos a saber0 antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. 6olé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. &ntes de la lectura B#ara qué voy a leerC :'eterminar los obetivos de la lectura; !. #ara aprender. 1. #ara presentar un ponencia. !. #ara practicar la lectura en vo% alta. 1. #ara obtener información precisa. 2. #ara seguir instrucciones. G. #ara revisar un escrito. 9. #or placer.
3. #ara demostrar que se ha comprendido. BJué sé de este textoC :&ctivar el conocimiento previo; B'e qué trata este textoC BJué me dice su estructuraC :
)oehler,
'ole
y
'uffy
:!441;
afirman
que
el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabao sobre el proceso de comprensión que utili%an los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utili%an los docentes para promover o meorar la
comprensión. 6us investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Ustas son0 !. ?tili%an el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. #earson et al :!441; afirman que las investigaciones que se han reali%ado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arroan la misma conclusión0 la información nueva se aprende y se recuerda meor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. 1. 5onitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura 5onitorear
es
un mecanismo primario que
utili%an
los
lectores
para lograr el sentido de lo que leen. 6iempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Jue también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utili%an diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una ve% se dan cuenta de la situación =a evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. 8tra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas. 2. 7oman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una ve% se dan cuenta que han interpretado mal lo leído. =os buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. /uando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de compleidad. 8tra estrategia que utili%an los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión. G. #ueden distinguir lo importante en los textos que leen. 'eterminar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. B/ómo se diferencia lo importante de lo que no lo esC Villiams
:!4P3,b;R 7ierney y /unningham :!4PG; y Vinograd y -ridge :!4P3; hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. =os lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura :#chert y &nderson,!4QQ;. /asi todas las lecturas que se reali%an en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor. 9. )esumen la información cuando leen. 5uchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura. 3. Aacen inferencias constantemente durante y después de la lectura. ?no de los halla%gos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora
es que el hacer inferencias es esencial para
la comprensión :&nderson y #earson, !4PG;. =as inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados. Q. #reguntan Jue
los
docentes
hagan
preguntas
como
parte
de
las
actividades
de comprensión es muy com$n, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del
texto
y
de
este
modo
meora
la comprensión y
el aprendi%ae :&ndre y &nderson, !4Q4;. Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta #earson et al :!441; y las estrategias que utili%an. =os investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñan%a de comprensión lectora. =a ra%ón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse
a cualquier texto
en
forma
inteligente. Enseñar estrategias
de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de losrecursos necesarios para aprender. WJué más puede desear un docenteX El uso autónomo y efica% de las
estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiante !. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. 1. 6aber dirigir su lectura avan%ando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. 2. /onectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. :6erra /apallera y 8ller -arnada, !4QQ;. &hora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. &ntes de pasar a ver algunas de las estrategias,
conviene hablar de
un aspecto muy
importante
que
es imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes0 el modelae. El modelae es sumamente importante en la enseñan%a de la comprensión lectora. El docente tiene que verbali%ar los procesos internos que intervienen en la construcción de
significado
y
tiene
que
dar
a conocer a
los
estudiantes, mediante su eemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar,además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve. Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. #ues no nos damos cuenta que los reali%amos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. #ero sabemos que el aprendi%ae de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere sus demostración. & la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente :formulando preguntas, por eemplo; y luego, progresivamente dando mayor libertad :con preguntas abiertas; a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. o quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro0 el de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora. -aumann :!4P9R!44";, )obb :!443; y @ohnson y @ohnson :!4P3; han desarrollado diversos metódos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión. 5i recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente0 #aso ! +ntroducción El docente aval$a el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el obetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora. #aso 1 'emostración El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. =os estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensióndel texto. #aso 2 #ráctica guiada =os estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. #onen en práctica la estrategia aprendida bao la tutela del docente. 6e recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia. #aso G #ráctica individual El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. #aso 9 &utoevaluación El docente solicita a los estudiantes que autoeval$en sus eecutorias. #aso 3 &valuación El docente utili%a los datos que recopila de los trabaos que los estudiantes reali%an por su cuenta para evaluar los procesos de enseñan%a y aprendi%ae. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategias. #asemos ahora a las estrategias de comprensión lectora0
=as inferencias ?no de los halla%gos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora
es que el hacer inferencias es esencial para
la comprensión :&nderson y #earson, !4PG;. =as inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar a los estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. BJué es una inferenciaC 'e acuerdo con
/assany,
=una
y
la habilidad de comprender alg$n aspecto determinado
6an% del
texto
Mes a partir del
significado del resto. /onsiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensiónM:p.1!P;. Esto ocurre por diversas ra%ones0 porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. =os lectores competentes aprovechan
las
pistas
contextuales,
la
comprensión lograda
y
su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. #or eemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto. =a formulación de hipótesis y las predicciones =a lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Aacer predicciones es una de las estrategias más importantes y compleas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. 6olé :!44G; postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis austadas y ra%onables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. :p.!1!;.
6mith
:!44";
nos
dice
al
respecto0 =a
predicción
consiste
en formular preguntasR la comprensión en responder a esas preguntasM:p.!"4;. &l leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos
preguntas. En
la medida en
que
respondemos
a
esas
interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. /uando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales :del texto; y los contextuales :del lector; activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido.
estudiantes
que
formulen hipótesis y
hagan
predicciones,
es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción. &l leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo. 5uchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. =as diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo
proyectan
sus
propios
conocimientos
y
sistemas
de valores en
la comprensión del texto. En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. #or eso si la información es
presentada
en
el
texto
es coherente con
las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para
