Programas para el tratamiento de la Dislexia

Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Curso Trastornos del aprendizaje

Programas para el tratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva Milicic Ayudante: Marcela Salinas Integrantes: Bernardita García María José Valenzuela Mayo, 2008.

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ÍNDICE Introducción (2) Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje (3) Etiología de la dislexia (5) Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8) Diagnóstico de la dislexia (15) Características principales de las dislexias (16) Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia (18) Intervención desde la psicología cognitiva (20) Programas de intervención (21) Descripción de algunos programas remediales (24) I.

Programa de de En Entren renamiento Cl Clásico (2 (24)

II.

Prog Progra rama ma Verba erball- Audi Auditi tivo vo-- Mus Music ical al (V.A (V.A.M .M.) .) (25) (25)

III. II.

Trat ratamiento de de Ba Bakker (2 (27)

IV. IV.

Progra Programa ma para para desar desarrol rollar lar el cono conocim cimie iento nto metafo metafonol nológ ógico ico en los los curs cursos os de preescolar (28)

Conclusión (30) Referencias (31)















INTRODUCCIÓN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy investigados y analizados en las últimas décadas. Esto sucede por la importancia que tiene el aprendizaje de la lectura en el éxito escolar de los niños durante su permanencia en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a múltiples factores, entre ellos el nivel socioeconómico y el método con el cual se le enseña a leer al alum alumno no,, pero pero adem demás de est estos factor ctorees de tipo tipo social cial,, existe sten factor ctorees neuropsicológicos, donde esta inserta la dislexia. Los niños con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros años escolares. Además, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en la vida laboral de las personas. Es por esta incidencia y repercusión que la dislexia es un trastorno que debe seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles tratamientos que ayudarían a mejorar el desempeño en la lectura, especialmente en los primeros años de educación educación formal. En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándose en las bases cognitivas de este trastorno, para así analizar el factor fonológico y luego adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector, de manera manera preven preventiv tivaa y compe compensa nsato toria ria.. Para Para este este efecto efecto,, nos centra centrarem remos os en los los programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonológica, sin adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el niño en relación con los problemas emocionales y el trabajo familiar.















Contextualización: Dislexia como un trastorno t rastorno específico del aprendizaje Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del desarrollo. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada (Artigas, 2003). Mientras que la dislexia del desarrollo, de la cual se tratará este seminario, es un trastorno específico del aprendizaje. Es decir, es un trastorno escolar deri deriva vado do dire direct ctam amen ente te de alte altera raci cion ones es del del desa desarro rroll lloo neur neurop opsi sico coló lógi gico co y está está circunscrito a dificultades muy específicas y persistentes, asociadas con anomalías cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo, 2000). “Se ha buscado la correspondencia entre ambas, bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localización precisa cuya disfuncionalidad será similar tanto si se ha perdido la función ya adquirida, como si esta no ha llegado a desarrollarse” desarrollarse” (Artigas).

No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia, debido a que los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a niños de habla hispana, debido a las características propias de cada idioma. En los idiomas en donde existe una correlación constante constante grafema-fonema (lo cual es llamado “principio ortográfico), como es el español, se diagnostican una menor cantidad de disléxicos. (Artigas, 2003). Sin embargo, refiriéndose a niños de habla inglesa, se estima una prevalencia entre el 5– 10% (Flynn, 1994 citado en Artigas), aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar hasta el 17.5% (Shaywitz, 1990 citado en Artigas). En cuanto a su distribución por género, la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino, aunque la prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas). Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la población disléxica y la no disléxica, por lo que no sería posible considerar la dislexia como una entidad claramente determinada. Sin embargo, esto no contradice las bases biológicas de la dislexia ni su base genética. (Artigas, 2003). Existen diversas definiciones de la dislexia. En el DSM IV, ésta viene enmarcada dentro de los Trastornos de Aprendizaje, con la denominación de Trastorno de la















A. El nivel de lectura, lectura, medido individua individualmen lmente te por tests estandariz estandarizados ados de capacidad capacidad lectora o comprensión, está substancialmente substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad. B. El prob proble lema ma del del crit criter erio io A inte interf rfie iere re sign signif ific icat ativ ivam amen ente te con con el rend rendim imie ient ntoo académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. C. Si existe un déficit sensorial, las las dificultades dificultades para la lectura lectura son superiores superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit. Por otro lado, el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos defi define ne la disl dislex exia ia del del sigu siguie ient ntee mo modo do:: “La “La disl dislex exia ia está está pres presen ente te cuan cuando do la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad” (Artigas, 2003). La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente intelectual, en donde la segunda opta por no excluir a los niños con retardo mental. En torno a este tema existe un gran debate. Por un lado, las investigaciones no han encontrado una relación directa entre el CI y las dislexias, demostrando que la dislexia se puede producir en niños con distintos niveles intelectuales. Así mismo, algunos estudios han evidenciado que los déficit a nivel fonológico y ortográfico no difieren entre niños normales y aquellos con retardo mental (Bravo, 2000). Por otro lado, si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las evidencias anteriormente nombradas, han preferido establecer como requisito en el diagnóstico de este trastorno, la ausencia de retardo mental. Este requisito implica descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura. Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un niño puede variar según su nivel socioeconómico. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo, es conveniente tomar como límite inferior el CI 75, considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 1995 citado en Bravo, 2000).















comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificu dificult ltade adess reite reiterad radas as y persi persiste stente ntess para para aprend aprender er a leer leer.. Se carac caracter teriza iza por un rendimiento lector lector inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita” (Bravo, 2005, pp.41-42). En el siguiente recuadro, se encuentran las principales clasificaciones de las dislexias que han sido propuestas (Artigas, 2003).

Autores Borde orderr (19 (1973)

Clasificación Disl Disleexia xia dis disfonét onétiica Dislexia diseidética

Bakk Bakker er (197 (1979) 9)

Dislexia mixta Disl Dislex exia ia L (lin (lingü güís ísti tica ca)) Dislexia P (perceptual)

Matt Mattis is (197 (1975) 5)

Dislexia M (mixta) Disl Dislex exia ia con con alte altera raci ción ón prim primar aria ia del del leng lengua uaje je Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor

Dislexia con trastorno visuoperceptivo Baddeley (1982) Dislexia superficial Coltheart (1983) Dislexia fonológica Temple (1983)

Dislexia profunda

Marshall (1984) Muchas de estas denominaciones son similares entre sí, y se corresponden con déficit cognitivos que serán descritos en los siguientes apartados.

Etiología de la dislexia A lo largo de las décadas de estudio de la dislexia, se han planteado diversas etiologías, las cuales hacen referencia a déficit lingüísticos, perceptivos, problemas afectivos problemas de lateralidad, lateralidad, problemas pedagógicos o multicausalidad. multicausalidad. (Artigas,

















Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a múltiples factores, desde el nivel socioeconómico hasta características de interacción en los procesos de enseñanza. Sin embargo, investigaciones han mostrado que existen características que son constantes entre los niños con deficiencias en la lecto-escritura. Estas características apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonológica.

Al estudiar las bases biológicas de la dislexia, se ha encontrado que ésta posee una fuerte carga carga hereditaria. “Un “Un estudio de Grigorenko Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos trastornos. Según dicho trabajo, el fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra, se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15; en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6. Esta interpretación se contradice con el modelo unitario de dislexia, según el cual el defecto primario es fonológico, y la dificultad para la lectura global se bas basaa en el défi défici citt fono fonoló lógi gico co.. Penn Pennin ingt gton on (199 (1997) 7) prop propon onee una una hipó hipóte tesi siss de heterogeneidad genética y herencia no mendeliana, que daría respuesta a esta aparente contradicción” contradicción” (Artigas, ( Artigas, 2003).

La explicación que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este trastorno, en su mayoría, mayoría, se origina en una carencia de ciertos procesos procesos intermediarios intermediarios entre la percepción visual y la percepción fonémica de la información gráfica y la posterior elaboración de significado, proceso que es vital para manejar el lenguaje escrito (Bravo, 2005). Desd Desdee los los estu estudi dios os neur neurop opsi sico coló lógi gico coss se ha podi podido do dete determi rmina narr que que las las















simetría atípica – igualdad en ambos lados – o una asimetría revertida. En aquellos con simetr simetría ía,, se encon encontró tró menor menor compre comprensi nsión ón lector lectora, a, mientr mientras as que en aquel aquellos los con asimetría revertida se encontró una dificultad para decodificar las palabras. (Hynd y Cohen, 1991 citado en Bravo, 2000). Los disléxicos también difieren en sus patrones de actividad eléctrica cerebral. Denkla (1976 citado en Artigas, 2003), mediante una técnica de neuroimagen, demostró que el córtex se activa durante la lectura de forma distinta en los disléxicos y en los lectores normales. “En estos últimos, se observa una activación secuencial que se inicia en el área visual y progresa a las áreas de asociación auditiva y difusión cortical para el almacenamiento de significados. En los disléxicos las cosas ocurren de forma distinta, puesto que el área de asociación auditiva no se activa con la misma agilidad. Ello hizo suponer a los autores que los disléxicos requieren más circuitos para procesar el material escrito en códigos fonológicos, puesto que el área de asociación auditiva es donde se procesan los fonemas” (Artigas). Por otro lado, “los disléxicos muestran una “sobreactividad compensatoria” en algunas áreas cerebrales. (Duffy & McAnulty, 1990). Los disléxicos, cuando leen, hacen una esfuerzo adicional en las áreas de la corteza visual. (Word, Felton, Flowers y Taylor, 1991)” (Bravo, 2000). En los disléxicos también pueden encontrarse estructuras citoarquitectónicas, principalmente en el hemisferio izquierdo, las que se habrían formado en el período prenatal, y también en algunas regiones subcorticales, subcorticales, especialmente en el tálamo visual y auditivo (Bravo, 2000). Una teoría neuropsicológica actual de la dislexia que se apoya en evidencias experi experime menta ntale less es aquell aquellaa propue propuesta sta por Bakke Bakker, r, qui quien en dice dice que las dislex dislexia iass se















actividad cgnitiva cgnitiva –desde el HD al HI – se produce entre los seis y ocho años de edad y coincide con el aprendizaje de la lectura. En los disléxicos, esta secuencia sufre alteraciones alteraciones que originan el desarrollo de estrategias estrategias hemisféricas equivocadas para leer en un caso, con la persistencia persistencia del procesamiento procesamiento espacial en la decodificación decodificación (dislexia perceptiva, P), y en el otro, con una aplicación prematura d estrategias verbales (dislexia ligüística, L)” (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000). “Los disléxicos P ponen mayor atención en el análisis perceptivo visual de las pal palab abra ras, s, lo que que prod produc ucee una una lect lectur uraa lent lenta, a, form formal alme ment ntee exac exacta ta,, pero pero con con baja baja comprensión. Son los denominados hiperanalíticos en la decodificación. Mientras que los disléxicos L, aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el texto, sin prestar atención a toda la información gráfica, lo que produce errores en la decodificación”. decodificación ”. (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000). Por lo tanto, se puede concluir a partir de los estudios neuropsicológicos que el cerebro de los disléxicos tiene un sustrato anatómico con un funcionamiento diferente de los lectores normales, en algunas áreas asociadas con el procesamiento visual y auditivo del lenguaje. Además, disponen de un menor sustrato anatómico y menor activación activación neuronal, en las áreas que son necesarias para la decodificación decodificación del lenguaje, lo cual es determinante en la velocidad para procesar la información que recibe mientras se intenta leer, lo que a su vez afecta la retención de la información.

Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia

Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje específico del la lectura, sus fallas















b) Estadio fonológico/alfabético o proceso de decodificación fonográfica: A medida que el niño tiene que aumentar su repertorio de palabras, estas ya no pueden ser leídas por el mismo mecanismo, pues las variaciones entre unas palabras y otras ya no son son tan aparen aparentes tes.. Es así así como como debe debe desarr desarroll ollar ar una conci concienc encia ia foném fonémica ica (Artigas, 2003). Ésta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas entre las palabras para la determinación de su significado, y es un requisito previo a la enseñan enseñanza za de la lectura lectura..

De ella depende depende la posibili posibilidad dad de efectuar efectuar una

pronunciación correcta y poder así entender su significado. No basta con reconocer visualmente los signos gráficos, ya que también hay que asociarlos con la memoria auditiva de su pronunciación. En este caso, la decodificación de las secuencias gráficas no conduce al léxico o “diccionario “diccionario interior” del lector (Bravo, 2000). El fallo en el proceso fonológico se corresponde con el tipo de dislexia disfon disfonéti ética ca o fonoló fonológic gicaa y se aprox aproxima ima basta bastante nte al tip tipoo L y al articu articulat latori orioografomotor (Artigas, 2003). Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos gráficos con las secuencia fonológicas y no puede en unciar correctamente las palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo, 2000). En estos casos, el fallo lector se manifiesta esencialmente esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no palabras palabras,, puesto que la vía ortográfica ortográfica que podría podría ser una alternati alternativa va no resulta resulta suficiente para compensar la dificultad (Artigas). c) Estadio ortográfico o proceso de decodificación comprensiva: En la medida en que se automatiza la decodificación fonográfica, se puede desarrollar el proceso de decodificación comprensiva, con acceso al significado. (Bravo, 2000). Este proceso permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un análisis fonológico. (Artigas, 2003), y consiste en entender el significado, tanto de las palabras como del















donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular, este fenómeno es menos aparente (Artigas). Como ya se ha dicho previamente, previamente, ésta es la causa de una diferencia en la determinación de la prevalencia de la dislexia en los distintos países. Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad continuidad e interacción recíprocas, y pueden considerarse procesos semiautónomos. La clave para la integración entre ambos es cuando los niños aprenden a configurar auditiva y oralmente las secuencias en una “gestalt fonológica”, que le permite reconocer lo que está pronunciando en voz alta, como una palabra con significado. (Bravo, 2000) Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe un patrón "fonológico" u "ortográfico" claramente definido (Artigas, 2003). Usualmente se denomina procesamiento fonológico a aquel que integra tanto al estadio fonológico como al ortográfico. Bravo (2005, p.127) define este procesamiento como: “la habilidad de una persona para operar concientemente sobre los fonemas, discriminando, segmentando e integrando las unidades acústicas del lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas (Bravo, 2005, p.127). Según Bravo, este procesamiento es un puente de unión entre la percepción visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas, porque integra la información visual ortográfica con la información fonémica implícita en el lenguaje oral. d) En una etapa etapa posterio posteriorr, se activan activan los proce procesos sos verbale verbaless superi superiore ores, s, de memori memoria, a, abstracción y categorización que determinan el grado de comprensión.

















normales y disléxicos reside en la destreza del niño para codificar la información fonológica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada. La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonológico tiene un efecto directo en el éxito para el aprendizaje de la lectura. Algunos niños disléxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar sus déficit en memoria fonológica, pero se ha visto que necesitan más tiempo para hacer la asociación correspondiente, lo cual produce produce menor comprensión y una lectura lectura lenta. lenta. Este es es un dato dato que sirve para evitar recargar a los niños con estímulos visuales durante el proceso de rehabilitación (Bravo). Por otro lado, podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales. perceptuales . Respecto a los procesos perceptivos, cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los niños con dislexia tenían problemas en la percepción visual y/o espacial de las letras. Por mucho tiempo se pensó que errores que cometían los niños al leer eran causados por una deficiencia en esa área, lo que afectaría el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientación espacial como sucede con las letras: d,p,q,b (Bravo, ( Bravo, 2005). Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitación, algunos de los cuales aún tienen popularidad. Entre estos se encuentran el entrenamiento















Continuando Continuando con los trastornos perceptuales, puede decirse que el niño no puede simbolizar con letras lo que no puede discriminar, producir y recordar. Un estudio realizado por Breznitz, Gordon & Shaul (2003) demostró que los disléxicos de todas las edades procesan la información visual más lentamente que los lectores normales. Esta lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atención, discriminación del estímulo y detección de la forma, tanto en las modalidades visuales como auditivas, al igual como ocur ocurre re en las las etap etapas as post posteri erior ores es de eval evalua uaci ción ón del del estí estímu mulo lo,, cate catego gori riza zaci ción ón y recuperación de la información en la memoria de trabajo, y en el procesamiento semántico. A continuación se detallan cinco alteraciones de la percepción que pueden encontrarse en los disléxicos. •

Alteración del la percepción visual: Especialmente de la memoria secuencial y de la memoria visual. visual. “La percepción visual es un fenómeno aprendido que se inicia inmediatamente después del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta los 6 años, momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura” (Etchepareborda, (Etchepareborda, 2002, p.14). Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las palab palabras ras que presen presentan tan alguno algunoss disléx disléxico icos, s, espec especial ialmen mente te los los niñ niños, os, sería sería















la información ortográfica, pues depende de la exactitud en la percepción y en la memoria visual, junto con el reconocimiento lingüístico que tienen los signos ortográficos (Bravo, 2005). Por ejemplo, la información visual ortográfica que distingue la v de la b, ayuda a determinar el significado de la palabra “bienes” versus “vienes”. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos, que en este caso no es un déficit en la percepción visual, sino en el uso del significado que tienen, como percibir la diferencia entre “tu” y “tú”. “Los “Los niñ niños os dislé disléxic xicos os tienen tienen una insuf insufici icien encia cia crónic crónicaa para para atende atender r selectiva y automáticamente a las claves ortográficas. No es un déficit en la percepción visual, visual, sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado a las diferencias gráficas” (Etchepareborda, (Etchepareborda, 2002, p.14). Trastorno de la percepción auditiva: también desempeña un papel relevante, ya que estos niños no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos (Etchepareborda, (Etchepareborda, 2002, p.14). Agnosia Espacial: “es un síntoma muy frecuente en los niños disléxicos y puede detectarse ya desde la edad preescolar. preescolar. Consiste en una falta de ubicación en el espacio. Estos niños confunden las nociones de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, derecha-izquierda, etc. Esta desorientación espacial se relaciona















Por último, otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los trastornos motores. Los disléxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque tropiezan y tienen poco equilibrio. Presentan dificultad para actividades cotidianas como vestirse, abotonarse, anudar, coger el lápiz o dibujar. (Etchepareborda, 2002). Dentro de los trastornos motores se encuentran: Dispraxia constructiva y visuoespacial: “se evidencia ante la dificultad de copiar figuras, en la falta de perspectiva de sus dibujos, cuando altera la dirección del trazo o desarticula ángulos, o bien cuando tiene dificultad en el dibujo dib ujo de la figur figuraa humana humana o en recons reconstru trucci ccione oness con bloqu bloques es y varill varilla” a” (Etchepareborda, (Etchepareborda, 2002, p.14). Lateralidad: “se define entre los 4 y 5 años de edad, y es un hito madurativo esencial. La lateralidad cruzada, o zurdería contrariada, la ambidextraza y la lateralidad no definida se han asociado a la agrafia, la escritura en espejo y los trastornos de la lectura y del cálculo” (Etchepareborda, (Etchepareborda, 2002, p.14). Ritmo: “En la organización sensoriomotora, el ritmo es una base indispensable en la noción temporal y en la coordinación gnosicopráxica. El sentido del ritmo comprende las nociones de lento y rápido, lo que implica duración y sucesión en el tiempo, intensidad, entonación, cadencia, acento y melodía, en relación con















existen otros déficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la memoria verbal de corto plazo, los trastornos perceptuales, y los trastornos motores.

Diagnóstico de la dislexia Los enfoques neuropsicológicos y cognitivos han aportado un conjunto de conoc conocimi imient entos os que han permi permiti tido do estab establec lecer er una base base más sólida sólida para para elabor elaborar ar estrategias de diagnóstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar (Bravo, 2000). Desde el punto de vista del diagnóstico psicológico, se requiere determinar en qué áreas cognitivas se han producido los déficit que impiden leer correctamente, especialmente en las funciones intermediarias mencionadas, junto con la aplicación de las técnicas habituales del diagnóstico psicológico infantil, destinadas a evaluar otros aspectos del desarrollo intelectual o emocional. Generalmente, las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y verbal son de inicio temprano, ya que aparecen en el jardín infantil como un retardo maduracional. Su pronóstico es incierto, pues depende del tipo de severidad de

















término más apropiado sea el de predislexia, predislexia, al no presentarse todavía todavía el aprendizaje de la lectura”. Además, se pueden diagnosticar como disléxicos solamente a los niños con dificultades en lectura, que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje, por un período superior a un año, luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. Al respecto, hay que considerar que alrededor de un 10% de los niños con atraso en el aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagógica temprana (Bravo, 2000). Por último, y como ya se ha mencionado previamente, el diagnóstico de las dislex dislexias ias debe debe efect efectua uarse rse en ausen ausencia cia de retard retardoo mental mental.. En los sujet sujetos os de nivel nivel socioeconómico bajo es conveniente tomar como límite inferior el CI 75, considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 2000).















dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era suficiente para predecir una dislexia de larga duración. Según Etchepareborda (2002, p.14), los síntomas de carácter preventivo que se deben reconocer en las etapas de jardín infantil y preescolar son: 1. Retr Retras asoo en en el el hab habla la.. 2. Inma Inmadu dure rezz fono fonoló lógi gica ca.. 3. Incapaci Incapacidad dad de rimar rimar a los los 4 años de edad. edad. 4. Pronun Pronuncia ciadas das alergia alergiass y graves graves reaccion reacciones es a las enferme enfermedad dades es infant infantile iles, s, en grado más intenso que la mayoría de los niños. 5. Imposi Imposibi bilid lidad ad de atars atarsee los cordo cordones nes.. 6. Confundi Confundirr palabra palabrass y concepto conceptoss direcc direcciona ionales. les. 7. Falt Faltaa de dominio dominio manual manual (invertir (invertir tareas tareas que se realiza realizann con la mano derecha derecha y















Escritura: Escritura: -

Dificu Dificulta ltades des para para expr expresa esarse rse por escrit escrito. o.

-

Omisi Omisione oness de letr letras as o segme segmento ntoss al inter interior ior de de una pala palabra bra..

-

Sust Su stit ituc ucio ione ness de letr letras as..

-

Frecuenci Frecuenciaa elevad elevadaa de errores errores ortográ ortográfico ficos: s: Homóf Homófonos onos y no homófono homófonos. s.

-

Manej Manejoo inade inadecu cuado ado de de la sep separa araci ción ón entre entre pala palabra bras. s.

Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia Paralelamente a la detección de los síntomas de carácter preventivo, según Etchepareborda Etchepareborda (2002, p.15) el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos: La exploración de las gnosias visuales : Incluye la evaluación de varios procesos















El reconocimiento del esquema corporal : Es muy importante. A los 4 años, el niño

debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. A los 7, ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados, mejillas, muñecas, etc., y también, reconocer las partes de un muñeco, imitar movimientos y, finalmente, el dibujo de la figura humana. La organización organización espacial : se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y con

relación a las cosas y personas que lo rodean. Es importante que el niño reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, adelante- atrás y derecha-izquierda. A los 4 años, el niño debería reconocer las nociones de arribaabajo y dentro-fuera; a los 5, las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás; a los 6, el niño debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y, a los 8, en los demás y en las cosas.















Para determinar el subtipo de trastorno fonológico, proponen un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: 1. La repeti repetició ciónn de sílaba sílabas; s; 2. El anális análisis is fonoló fonológico gico de producc producción ión de de palabras; palabras; 3. Las pruebas pruebas de percep percepción ción de fonemas, fonemas, y 4. La prueba prueba de de consist consistenci enciaa de errores errores de de pronunci pronunciació ación: n: –

–

–

–

–

–

Repertorio fonético. Procesos fonológicos. Percepción de fonemas. Prueba de consistencia. Repetición de sílabas . Análisis fonológico.

















El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación, destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del del text texto. o. Adem Además ás,, prop propor orci cion onaa fund fundam amen ento toss para para hace hacerr una una inte interv rven enci ción ón psicopedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal, que puedan compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por déficit en los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Esta intervención















necesarios para la lectoescritura. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer, e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias, praxi praxis, s, ritmo, ritmo, coordi coordinac nació iónn visuo visuomot motora ora,, decodi decodifi ficac cació iónn fonol fonológi ógica ca,, entre entre otras” otras” (Etchepare (Etchepareborda borda,, 2002). 2002). En países países anglosaj anglosajones ones y escandi escandinavo navoss se han propuesto propuesto programas preventivos de intervención precoz, en miras de que el niño adquiera una buena capacidad para identificar palabras, para lo que se necesita que tenga un dominio fonol fonológi ógico co que permi permita ta detect detectar ar fonema fonemas, s, pensa pensarr sobre sobre ellos ellos y uti utiliz lizarl arlos os en la















segundo enfoque para el tratamiento pedagógico consiste en inducir a los niños a que visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría el logro del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y logros que cometen al decodificar. Para ello, una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse sobre el posible mensaje del texto, después, sobre las palabras claves que debería tener para su explic explicaci ación, ón, y termi terminar nar con su confir confirma mació ciónn en la escrit escritura ura.. Este Este enfoqu enfoquee privilegia el planteamiento planteamiento dedicado a la decodificación y puede recomendarse en el















•

Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura. “Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica

son efectivos para todos los disléxicos, es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velo veloci cida dadd del del nomb nombra rami mien ento to o con con dobl doblee défi défici cit, t, que que no son son anál análog ogos os a los los superficiales y mixtos, requieran una intervención más sistemática e intensiva. (…)















– Ejercicios digitales. Educación perceptual

– Esti Estimu mula laci ción ón de las las gnos gnosia iass


auditivas.

táctiles.

– Decodificación fonológica.


















-

El auto autoco cono noci cimi mien ento to prec precoz oz de la difi dificu cult ltad ad por por part partee del del niño niño faci facili lita ta su





























Bakker ha propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la















grado de abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar















a) Estructura silábica de la palabra.

– Según su naturaleza.



























Programas para el tratamiento de la Dislexia

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