CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA Actualmente, la clasificación más aceptada es la que se basa en la ruta de lectura que se encuentra afectada. Así pues, podemos distinguir entre la dislexia fonológica, la dislexia de superficie y la dislexia mixta.
LA DISLEXIA FONOLÓGICA
Se caracteriza caracteriza por tener dificultade dificultadess en el uso de la ruta subléxica para leer leer palabras, no obstante, no presentan dificultades en la ruta léxica. Los nios con dislexia fonológica serán aquéllos que tengan dificultades para leer palabras poco frecuentes !no familiares" o pseudopalabras. Además, tienen dificultades en la con#ersión con#ersión de grafema$fonema. grafema$fonema. %n cambio, dado que preser#an la ruta léxica, son capaces de leer sin dificultad las palabras que les son familiares y frecuentes. &adas las dificultades que tienen para 'acer uso de la ruta fonológica, usan en exceso de la ruta ruta léxi léxica ca ec'o ec'o que les les conl conlle le#a #a a comet cometer er errore errores, s, siend siendoo los los más más frecue frecuent ntes es las las paralexias visuales. Los principales errores que comenten los nios con dislexia fonológica son( •
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%rrores por analogía( el nio lee una palabra diferente a la que 'ay escrita debido a que aseme)an #isualmente y la palabra que dice es más frecuente y familiar que la que 'ay escrita. %rrores morfológicas( el nio lee una palabra diferente a la que 'ay escrita cambiando la morfología, por e)emplo, comía en #ez de comería. %rrores por desciframiento parcial de la palabra( el nio lee una palabra distinta a la que 'ay realmente escrita porque el inicio de la palabra es idéntica a la que dice. %rrores por el uso de la información contextual( lee una palabra distinta a la que 'ay escrita porque se adecua bien al contexto de la lectura.
LA DISLEXIA DE SUPERFICIE
Se caracteriza por la dificultad de usar la ruta léxica, aunque preser#an la ruta subléxica. Así pues, estos nios, para leer, usarán la ruta fonológica y no la global.
*omo consecuencia, nos encontramos que estos nios son muy lentos a la 'ora de leer inde indepen pendi dien ente teme ment ntee de que sean sean palab palabras ras frecu frecuen ente tes, s, famil familia iare res, s, poco poco frecue frecuent ntes es o pseudopalabras. Así pues, pues , estos nios en todas las palabras usaran la con#ersión grafema$ fonema, y la lectura se le irá complicando cuanto más larga sea la palabra. Las principales dificultades que tienen son( •
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+o respetan los signos de puntuación. *ometen errores al leer barbarismos o palabras pro#enientes de otros idiomas !por e)emplo, pub".
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ienen dificultades en la comprensión lectora debido a la lentitud en la lectura.
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ienen problemas de fluidez con separación y repetición de sílabas.
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ienen dificultades para poder diferenciar palabras 'omófonas !tubo-tu#o".
LA DISLEXIA MIXTA
Se caracteriza por tener dificultades tanto en la ruta léxica como en la subléxica. %n consecuencia, consecuencia, las dificultade dificultadess y errores que presenten serán tanto de la dislexia fonológica fonológica como de la de superficie.
CAUSAS E HIPÓTESIS EXPLICATIVAS Segn /arrac'ina !0123", citando di#ersos estudios, que 'ay diferentes 'ipótesis que intentan explicar las causas de la dislexia, éstas son( •
4ipótesis del déficit fonológico( ésta es la más aceptada por la comunidad científica actual. Afirman que los nios presentan un déficit en el procesamiento fonológico que que les les dific dificul ulta ta el acces accesoo y-o y-o recup recupera eraci ción ón de la info inform rmaci ación ón fonol fonológi ógica ca conlle#ando el déficit en la automatización en los mecanismos de con#ersión de grafema$fonema necesarios para una buena lectura. 5ara )ustificar esta 'ipótesis, se basan en la lentitud de estos nios al leer, aun no teniendo problemas de comprensión lectora. Así pues, será necesario traba)ar con estos nios la consciencia fonológica.
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4ipótesis del déficit en los procesos #isopercepti#os. Se basan en un déficit en el proceso #isual básico que permite distinguir y procesar las grafías. %sta 'ipótesis 'a estado muy discutida dada la ineficacia de su inter#ención.
4ipótesis del déficit en la #elocidad de procesamiento. Se basa en la lentitud que los nios con dislexia tienen en el reconocimiento y la recuperación de estímulos ling6ísticos que se presentan #isualmente afectando, por ende, a la nominación durante la lectura. Así pues, explicaría la lentitud durante la lectura.
4ipótesis del déficit en el procesamiento temporal. Se basa en las dificultades en el procesamiento de estímulos que se presentan de forma secuenciada en un espacio corto de tiempo. Los estímulos pueden ser tanto #isuales como auditi#os. %sta 'ipótesis, pues, defiende que los nios con dislexia tienen dificultades para procesar los fonemas que tienen las palabras dado que se presentan rápidamente así como, también, para procesar los estímulos #isuales que son presentados en períodos de tiempos muy cortos y en secuencia. 5or ende, se dieron cuenta que necesitan una mayor cantidad de tiempo entre estímulos para poder procesarlos correctamente !allal et alt., 2778, citada en /arrac'ina, 0123". %n definiti#a, defienden que, estos alumnos, tendrán dificultades en distinguir, a ni#el auditi#o, los fonemas que conforman las palabras.
4ipótesis del déficit de automatización en las 'abilidades auditi#as, #isuales y-o motoras. %sta 'ipótesis defiende que por muc'o que un alumno con dislexia repita una acti#idad constantemente no la automatiza. 5oder automatizar, nos permite no tener que estar tan atentos reduciendo, así, nuestro esfuerzo al realizar una tarea o acti#idad, a diferencia de los alumnos con dislexia que, al no poder automatizar, siempre deberán prestar más atención. *omo consecuencia, tendríamos que los procesos que controlamos y somos capaces de automatizar con el tiempo y la práctica no serían capaces de 'acerlo !un e)emplo muy sencillo( conducir. Las personas que se acaban de sacar el carnet #emos que necesitan estar 2119 centrados en la conducción, incluso se les #e tenso y cualquier distracción les molesta. A medida que #an adquiriendo práctica ya pueden estar más rela)ados, pues muc'os de los mo#imientos ya son automáticos, mientras que las personas con dislexia, siempre necesitaran estar centrados en la conducción. 5ensemos, por e)emplo, en las personas que a la 'ora de 'acer una maniobra piden al copiloto que guarde silencio para poder concentrarse". %sto, a ni#el ling6ístico, implicaría una ba)a automatización en los procesos lectores y motores que les lle#a a cometer errores y a tener una lectura lenta y, por ende, dificultades en la comprensión lectora
!debemos pensar que la automatización nos permite, en la lectura, poder reducir los recursos atencionales para dedicarlos, por e)emplo, a la comprensión lectora".
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4ipótesis del doble déficit. &efiende que las personas con dislexia tienen un déficit fonológico y, también, un déficit en la #elocidad de procesamiento. Así quefdaria )ustificada la existencia de las subtipologias de dislexias dado que afectaría a la capacidad de manipular los fonemas !dislexia fonológica", afectaría al acceso y recuperación de las representaciones ortográficas !dislexia de superficie y en otros casos que 'abría ambas !dislexia mixta" !:olf y /o;ers, 2777, 0111 citado en /arrac'ina, 0123". Así pues, cuando tratamos con alumnos con dislexia tenemos que #alorar la capacidad de la conciencia fonológica dado que es un buen predictor en las primeras etapas de la adquisición de la lectura, mientras que la designación o es en el desarrollo del procesamiento ortográfico. !
COMORBILIDADES 4asta aquí, 'emos #isto las diferentes 'ipótesis y causas que ayudan a explicar la existencia de las disortografías. A'ora bien, si 'ay tantas regiones afectadas, >%s posible que 'aya, en consecuencia, otros trastornos que estén relacionados? >%xisten comorbilidades que sean más frecuentes que otras? *omo en todos los trastornos del aprendiza)e, la respuesta a estas preguntas es S@. Así pues, las principales comorbilidades que encontramos son( •
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&islexia y &A4. *omo sabemos, segn cual sea la fuente de donde saquemos los datos, las pre#alencias pueden #ariar. +o obstante, todas coinciden en la alta comorbilidad entre la dislexia y el &A4, situándolo en un 19 de los casos, aproximadamente. &entro de esta comorbilidad, y sabiendo que 'ay distintos subtipos de &A4, sabemos que 'ay mayor comorbilidad cuando se trata de una persona con &A4 subtipo inatento. Las principales características que tienen en comn son( dificultades que presentan en tareas en las cuales deben situar, estimar o 'acer acciones en el tiempo, la in'ibición conductual, la #elocidad en designar estímulos y, como no, el rendimiento escolar. Además, también sabemos cuáles son las características por las que se diferencian más !muy importante a tener en cuenta cuando 'acemos un diagnóstico diferencial"( sabemos que el nio con &A4 tendrá una conducta disrupti#a tanto en casa como en el colegio, no obstante, en el caso de los nios con dislexia, se limitará, esa conducta, al ámbito escolar !frustraciones, angustias, etc... acaban lle#ando a los alumnos a tener una conducta nada adecuada".
&islexia y rastornos de la escritura. 5ara llegar a la conclusión que 'ay una comorbilidad entre estos trastornos sólo debemos pensar en todo lo que tienen en
comn( el lengua)e. %studios científicos demuestran, como es lógico, que 'ay una alta relación entre la escritura y la lectura pues comparten el conocimiento del sistema alfabético !fonema$grafema" y el conocimiento de representación ortográfica de las palabras. %sta afirmación, nos lle#a a afirmar que, las personas que leen me)or, también saben escribir me)or. 5or eso es tan recomendable que los alumnos lean muc'o y se les inculque, desde pequeos, el gusto a la lectura.
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&islexia y &iscalclia. %sta comorbilidad también se sita, aproximadamente, en un 19 de los casos. Aunque la discalclia, como #eremos, es uno de los trastornos que menos 'a sido estudiado, los 'ec'os actuales demuestran que 'ay un déficit comn entre ambos trastornos en cuanto al déficit fonológico que estaría relacionado con la dificultad para adquirir y recuperar los 'ec'os numéricos. A ni#el neurológico, sabemos que tienen afectados el giro angular izquierdo y el giro supramarginal. 4ablaremos de la discalclia más adelante.
CONCLUSIÓN *omo 'emos podido #er, 'ay #arias 'ipótesis que nos explicarían las distintas causas por las que se cree que una persona puede tener dislexia y que les implicaría tener afectadas #arias regiones del cerebro. 4emos podido #er que tiene una gran cantidad de factores y #ariables que deberemos tener en cuenta a la 'ora de e#aluar y tratar a una persona de la que queremos confirmar o descartarle un posible diagnóstico. B, e#identemente, nos condicionará el tipo de inter#ención psicopedagógica y las adaptaciones académicas que se deban lle#ar a cabo. Cna #ez repasadas las áreas y funciones neurológicas implicadas en la lectura, así como sus posibles comorbilidades, será el momento de 'ablar de las e#aluaciones( >*ómo se e#ala una dislexia? >4ay pruebas que nos ayuden a distinguirla de un déficit atencional? >B de una disortografía? %stas son algunas de las preguntas que se responderán en el próximo capítulo. D*ontinuemosE %FALC*GH+ abla 2( Adquisición de los fonemas por edades. 3 aos +asales
m !cama"
K
aos
I aos
J aos
8 aos
n !nariz"
K
ɲ !ao"
K
p !pantalón"
K
t !tabla"
K
!quien"
K
b !bota"
K
Hclusi#as d !dedo"
K
g !gota"
K
f !foca"
K
s !sábado"
K
N !zapato"
K
Mricati#as x !)erez" Africadas
K
ʧ !coc'e"
l !luna"
K K
Laterales ʎ !lla#es"[1] ɼ !espera"
K K
Fibrantes r !carro"
K
SEGUNDO PASO: EVALUANDO LAS HABILIDADES Y CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL LENGUAJE
Lo primero que #amos a e#aluar es la percepción vis!". Aunque nos parezca muy lógico, os sorprenderíais de la cantidad de #eces que nos 'emos encontrado que un alumno tiene dificultades #isuales y nadie se 'a percatado de ello. *omo os comenté en Bases para la escritura, fi)aros si el nio se acerca en demasía al libro aun corrigiéndole la postura reiteradamente. Lógicamente, un nio que no #e bien, no leerá ni escribirá correctamente. &ebemos poder facilitarle las 'erramientas necesarias para que pueda #er correctamente las letras y el material !ya sean gafas, lupasO".
ambién debemos diferencias entre la agudeza y la percepción #isual. 5or agudeza entendemos cómo de bien #en los o)os, mientras que por percepción #isual es la interpretación que 'ace nuestro cerebro de lo que los o)os #en. Así que quizá, tenemos un alumno que #e perfectamente, pero que su cerebro interpreta erróneamente lo que está obser#ando. Así pues, Lara !0123" citando a 4ar;ell nos cita los siguientes riesgos #isuales( •
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«Inversión de las letras (b/d) o números (6/9). Escritura con leibilidad pobre! problemas de plani"icación espacial # muc$as borraduras (no con"undir con dira"ías).
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%on patosos # descuidados.
•
&ambios de secuencias en las letras ('sam en ve de 'mas) o los números (*+ en ve de +*).
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,i"icultad en la comprensión de im-enes.
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,i"icultades para escribir.
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emoria pobre sobre lo ue se $a visto $ace pocos seundos.
•
0entitud e imprecisión en la copia.
•
Ba1o sentido de la dirección.
•
Escoor en los o1os! larimeo o visión borrosa.
•
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%e ue1a del 'movimiento de las letras. 23rdida de líneas! saltos o relectura4.
Cna #ez sabemos esto, podemos realizar algunas pruebas. A continuación unas cuantas a modo de e)emplo( abla =( 5ruebas #isomotoras. est gestáltico /ender, #isomotor de %diciones. /ender.
L.
ea $20 aos.
est
P.
ea 3$8 aos.
de Mrostig,
desarrollo de %diciones. percepción #isual. est de copia Qey, A. ea %diciones. de una figura comple)a !Migura de Qey".
$2I aos.
5ara poder e#aluar la fonología, podemos usar pruebas estandarizadas o bien algunas tareas que podemos 'acer en la propia aula. 5or e)emplo( abla 7( 5ruebas fonemas. G&%L 5AS !test of p'onological a;areness in Spanis'" Segmentación de sílabas
Gdentificar los fonemas
areas de eliminación de sonidos.
•
/aer, &.G, Rood, Q.4. et inder T 0U grado. alt !011=". &ynamic Peasurement Rroup. Qiccio, *., Gm'off, /., et alt. $22 aos. !011". 5ro$%& Le pediremos al alumno que separe por silabas palabras frecuentes. Le pediremos al alumno que identifique los fonemas. Gremos de lo más fácil a lo más difícil. &ebemos tener en cuenta la tabla de adquisición de fonemas. Le pediremos al alumno que nos elimine un sonido o una silaba de una palabra, por e)emplo( mesa, suprimir VmeW >quedaría? !VsaW".
emoria "onolóica5 es aquélla que permite retener información #erbal en la
memoria de traba)o durante bre#es periodos de tiempo. Su ob)eti#o es el de facilitar el acceso y pronunciación de las palabras. Segn la eficacia que tenga en mantener la información en la memoria de traba)o, será más eficaz la información fonológica de la lectura y la identificación del significado de las palabras. 5ara poder e#aluar esta capacidad, 'aremos que el alumno-paciente repita pseudopalabras.
•
,enominación "onolóica5 es la capacidad para acceder a la información de la
forma fonológica de las palabras que tenemos almacenadas en la memoria. %s muy importante porque el lector, primero, deberá reconocer las letras de la palabra impresa, luego, deberá mantener las formas en la memoria de traba)o y, finalmente, deberá recuperar la información léxica y fonológica de la palabra. Así pues, como es lógico, el nio con dificultades en la denominación presentará dificultades en el reconocimiento de las palabras. &e este modo es como la denominación es fundamental al inicio del aprendiza)e de la lectura aunque después de)e de serlo !dado que pasamos a una lectura global, no lo 'acemos letra a letra". 5ara poder 'acer una e#aluación de esta 'abilidad, calcularemos el tiempo que tarda, el alumno, en denominar o decir los ob)etos o los símbolos. ambién podemos pedir que denomine tantos ob)etos como pueda en un tiempo determinado !enseándole tar)etas, por e)emplo( usar de I a 21 imágenes que se le #ayan presentando aleatoriamente 'asta llegar a los I1 elementos, calculando cuanto tiempo tarda en decirlos. 5odemos comprar el resultado con otro nio de la misma edad y ni#el escolar pero sin dificultades para comprobar la diferencia". •
elocidad de procesamiento ( es el tiempo que necesita para procesar una información. Cna de
las pruebas es el :GS*$GF !subprueba de #elocidad de procesamiento" que #alora el tiempo de respuesta y la #elocidad percepti#a.
EVALUACIÓN DE LA LECTURA
5ara poder e#aluar la lectura, podemos usar distintos test. Algunos e)emplos son( abla 21( 5ruebas #isomotoras. AL% !test de análisis de *er#era, P. y oro, <. lectoescritura"
J$21 aos.
5QHL%*$Q
*uetos, M., Qodriguez. /., J$ 20 aos. Quano, %. y Arribas, &.
5QHL%*$S%
Qamos, <. y *uetos, M.
IU grado a ltimo curso de secundaria obligatoria !2J aos aprox.".
PRINCIPIO ALFABÉTICO
La capacidad de tener un buen principio alfabético es tener la capacidad de comprender que los fonemas se representan en grafemas, permitiendo que 'aya un buen reconocimiento de las palabras. Así pues, debemos asegurarnos que el nio sepa no sólo el nombre de todas las
letras sino también su sonido. %sto, nos permitirá identificar cuáles son las letras que le suponen un problema o de las que #acila para poder inter#enir. La prueba que usaremos será el 5QH%S*$Q, G&%L...
LA DESCODIFICACIÓN Y EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.
La descodificación, como 'emos ido diciendo, implica una lectura de las palabras mediante la ruta fonológica !letra a letra", de modo que la me)or manera será e#aluarle mediante la lectura de pseudopalabras. 5or lo contrario, usaremos léxico con distinta frecuencia, longitud y comple)idad silábica, para e#aluar el reconocimiento de las palabras. &ebemos tener en cuenta el tiempo que le requiera reconocer las palabras y realizar la lectura porque nos puede indicar un patrón, los errores frecuentes...que serían de gran #alor para reconocer los errores.
FLUIDEZ
5or fluidez entendemos la lectura rápida, precisa y con la entonación adecuada segn la edad. 5ara e#aluar esta capacidad analizaremos( •
•
•
Ve!"#$%$: "%"&%'e(!) e *+(e'! $e ,%%-'%) &e e *#/! e) "%,%0 $e ee' e* &* (#*&!. L% ,'e"#)#2*: "!*%*$! %) ,%%-'%) "!''e"%) 3 e ,!'"e*%4e 5e')&) e !% $e ,%%-'%) e6$%). P'e)!$#%: &)! "!''e"! $e !) )#7*!) $e ,&*&%"#2*8 e9,'e)#2* $e % e"&'%8 *;%)#) $e %) ,%%-'%) %,'!,#%$%).
abla 22( palabras por minuto segn el grado educati#o !sacado de Lara, 0123". Htoo
Gn#ierno
5rima#era
2r grado
03$=2
I3$222
0U grado
I2$21J
80$20I
=7$20
3r grado
82$20=
70$2J
218$2J0
U grado
7$2I
220$2JJ
203$2=1
IU grado
221$2JJ
208$2=0
237$27
JU grado
208$288
21$27I
2I1$01
8U grado
20=$2=1
23J$270
2I1$010
=U grado
233$2=I
2J$277
2I2$277
COMPRENSIÓN LECTORA
5ara poder tener una comprensión lectora adecuada, es necesario que el nio tenga un buen conocimiento del lengua)e oral, un buen #ocabulario y unas buenas 'abilidades !inferir, preceder, resumir información". 5ara analizar la comprensión lectora debemos analizarla desde tres ni#eles( •
+i#el de palabra.
•
+i#el de frase.
•
+i#el de texto.
%so nos permitirá #er dónde tiene la dificultad en la lectura y podremos #er si me dificultades en el procesamiento !palabras" o bien en la comprensión de frases o textos. &ebemos prestar atención a si el nio tiene suficiente atención y memoria para procesar frases dado que de lo contrario, lógicamente, no podrá procesar textos. Siguiendo con Lara !0123, en /arrac'ina, 0123", nos cuenta que podemos usar los textos narrati#os para indagar en la comprensión mediante la e#aluación del propósito tema, los moti#os de los persona)es o la intención del autor, y podemos usar los textos expositi#os con preguntas de elección mltiple, preguntas abiertas, realización de un esquema...
COMPRENSIÓN AUDITIVA
*omo 'emos #isto anteriormente, la descodificación y el reconocimiento de las palabras son el e)e de la dislexia. Así, para asegurarnos de que se trata de dislexia y no de otra dificultad, debemos analizar la comprensión mediante el lengua)e oral. 5ara ello, podemos leer lea un texto en el que el nio deberá responder a unas preguntas que serán parecidas a las que realizaríamos en la comprensión del texto escrito. %n caso de que no 'aya una diferencia, deberíamos buscar esas dificultades en el lengua)e oral o bien pensar en las oportunidades que el nio 'aya tenido para poder practicar la lectura así como su proceso de aprendiza)e podría no 'aber sido el adecuado.
CONCLUSIÓN
4asta aquí, 'emos podido #er cómo se 'ace una e#aluación completa para descartar posibles dificultades a)enas a las dificultades de lectoescritura. Cna #ez 'emos podido e#aluar todas las 'abilidades y capacidades implicadas en la lectura y la escritura y 'abiendo sacado ya una #aloración y unas conclusiones, podremos empezar a planificar la inter#ención con sus ob)eti#os específicos para ayudar al alumno a superar las dificultades desarrollando competencias. Qecordemos, que una persona con dislexia, tendrá dificultades toda la #ida dado que es un trastorno crónico. 5or lo tanto, nuestra misión será poder brindarle estrategias y técnicas para que pueda desarrollarse con la máxima normalidad posible y asegurarse un buen desarrollo en la #ida adulta.
I*e'5e*"#2* e* % D#)e9#% INTERVENCIÓN EN EL TRASTORNO DISLÉ
POR CARLA SALINAS MART#NE$
INTRODUCCIÓN A LA INTERVENCIÓN
%n el capítulo anterior, estu#imos aprendiendo qué y cómo e#aluar las dificultades en lectoescritura. 5udimos #er que es sumamente comple)o !y de 'ec'o nos lle#aría muc'o tiempo profundizar sobre el tema". Así, una #ez 'emos e#aluado al alumno-paciente, será 'ora de comunicarlo a la familia y docentes, planificar los ob)eti#os de inter#ención y empezar a inter#enir. *omo en todos los trastornos que 'emos ido #iendo en lo que lle#amos de diplomado y los que iréis #iendo en un futuro, en la inter#ención incluiremos al propio afectado, a la familia y al colegio.
LA PSICOEDUCACIÓN
%ntendemos por psicoeducación, la inter#ención en la cual se le !in"forma al propio afectado, a la familia y a los docentes de qué es lo qué está pasando y de qué es la dislexia. %s importante que la persona que tenga dificultades lectoescritoras sea consciente de qué es lo que está pasado, debe conocerse a sí mismo para así poder explicarle cómo #amos a inter#enir y sepa qué estrategias usar o, en caso de no tener, cuales lle#ar a cabo. %#identemente, debemos de)arles claro que no tiene ninguna relación con la inteligencia, sobretodo al afectado que suele ser el primero que piensa que tiene problemas intelectuales !Vsoy tontoW". &ebemos tener presente que, al ser un trastorno crónico, es posible que acabe necesitando de apoyo psicológico en referencia a su autoestima y autoconcepto, de la misma manera que deberemos asegurarnos que 'aya un buen ambiente en el aula y que no corre el riesgo de sufrir burlas por parte de los compaeros.
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
&ebemos tener claro que, dado que es un trastorno crónico, tarde o temprano le será necesario iniciar una reeducación. Así, López y 5alacio defienden que 'ay I ni#eles de inter#ención, D'ablemos de ellosE
NIVEL 1: CONSCIENCIA FONOLÓGICA
&ebemos pensar que 'asta que el alumno no sea capaz de detectar los fonemas, no podrá aprender a escribir dado que no entiende cómo debe usar los sonidos en la escritura ni cuántos fonemas tiene una palabra, ni muc'o menos sabrá identificar cuáles son. %sta 'abilidad debería estar desarrollada entre los $I aos y correspondería a una etapa prelectora !en disgrafía #imos la etapa precaligráfica". %n caso que a los I aos no esté desarrollada, deberíamos empezar a inter#enir. Mi)émonos en la diferencia, a ni#el cerebral, que López y 5alacio !0123", citando a Simons, nos ofrecen Migura 2( *ambio en el cerebro una #ez se 'a traba)ado al conciencia fonológica !López y 5alacio, 0123"
%stas mismas autoras, nos proponen unas cuantas acti#idades para traba)ar la conciencia fonológica( Migura 0( %)ercicios de conciencia fonológica %)ercicio 2( reconocimiento de unidades.
>Xué palabra es s-o-l? >m-a-n-z-a-n-a?
>%scuc'amos el sonido YfZ a la palabra ca"3? >B a la palabra l-pi ? %)ercicio 0( segmentación de palabras.
>*uántos sonidos tiene la palabra ato? > pie? >miel ? >arena? > sucio? >ordenador ?
%)ercicio 3( descomposición de palabras.
>Xué sonidos 'ay en la palabra "lor ? >-rbol7 >ventana? > "armacia?
%)ercicio ( producción de rimas.
>Suenan igual mesa y pesa? %ncuentra una palabra que suene como llave.
%)ercicio I( detección de sonido inicial y >%mpieza igual mesa y mostrador? sonido final. >Acaba igual l-pi y pantalones? >%illa y bebida? %ncuentra palabras que empiecen por -l-. %)ercicio J( aislar unidades.
>*uál es el tercer sonido de la palabra draón?
%)ercicio 8( modificación de unidades >*ómo quedaría mesa si le quitamos !suprimir y aadir". la -m-? >*ómo quedaría la palabra ie si le aadimos -p-? %)ercicio =( Substitución de unidades.
>Xué quedaría si cambiamos la -m- de mesa por la -p-?
%)ercicio 7( Gn#ersión de unidades.
>Xué palabra tendríamos si decimos amor al re#és? Qoma".
NIVEL =: CORRESPONDENCIA GRAFEMA>FONEMA
%ste ni#el sólo es posible llegar cuando el alumno domina la conciencia fonológica y ya detecta los sonidos que componen una palabra. %n este punto, el nio deberá empezar a entender que cada sonido tiene su grafía. %stas grafías son lo que conocemos como letras. %s decir, debe aprender que el sonido -p- tiene por letra la 2 y debe entender que no siempre una misma letra se pronuncia de la misma manera -a- [ca\ !casa", -i- [qui\ !quien".
&e acuerdo con López y 5alacio !0123", es un error comn que los nios sepan el nombre de las letras o el abecedario antes de que sean capaces de identificar o saber los sonidos a ni#el oral. Segn las autoras, esto es muy frecuente en los colegios y a #eces también se da por las ganas que tienen los padres de que sus 'i)os aprendan a leer. *omo 'emos ido diciendo a lo largo del *ertificado del &A4 y lo que lle#amos de éste, no es buena idea intentar adelantarnos al desarrollo natural de los nios dado que, todo desarrollo, tiene unas fases que deben darse y asegurarse su buena capacitación para que el siguiente ni#el se pueda desarrollar sin ningn problema. *uando empezamos a saltarnos las fases o intentamos pro#ocar un aprendiza)e que, por desarrollo natural, el alumno toda#ía no es capaz de asimilar, es cuando podemos empezar a obser#ar problemas que luego pueden llegar a requerir de inter#enciones de reeducación. Así pues, debemos tener claro que un nio +H A5Q%+&%Q] A L%%Q A P%+HS XC% 4ABA &%SAQQHLLA&H LA *H+*G%+*GA MH+HL^RG*A. Si recordáis el capítulo del grafismo, será aquí donde empezaremos a obser#ar si los alumnos tienen dificultades para coger un lápiz, trazar correctamente la direccionalidad de las letras, etc., razón por la cual será momento de empezar a corregir y no esperar a que se 'aga más mayor dado que podría desarrollar una disgrafía. Cna de las formas para orientar el reconocimiento de las letras es la siguiente clasificación que nos proponen las mismas autoras( •
•
•
A%) ?t, l, b, f, h 3 k @ $%$! &e )e e)"'#-#'* ,!' e*"#(% $e % 6*e%. Me$#%*%) ?m, n, e, o, i, u, v, , !, ", #, $ 3 %@ $%$! &e )e e)"'#-#'* e* (e$#! $e %) 6*e%). B%4%) ?&, ', (, ), f 3 * @ $%$! &e )e e)"'#-#'* ,!' $e-%4! $e %) 6*e%).
Qecordar que los alumnos que confunden letras o no acaban de trazarlas correctamente, se recomendó en el capítulo de la disgrafía que se les 'iciera notar las diferencias entre ellas. *omo ya di)imos anteriormente, es en este momento en que el alumno ya empieza a escribir las letras y empieza la lectura, es la etapa, como recordaréis, de lectura por ruta fonológica. La ruta fonológica permitirá pues, que el alumno empiece a leer. %sta etapa, recordemos, desaparecerá en cuanto empiece a usar una ruta léxica o lectura global, que es cuando ya no leemos letra a letra. Sólo usaremos la fonológica para aquellas palabras que desconocemos. 5ongamos un e)emplo( seguro que muc'os de #osotros 'abréis #isto por Gnternet frases como ésta(
Migura 0( exto con letras incorrectamente escritas !Muente desconocida".
%n cambio, si yo os pongo la siguiente frase, posiblemente algunos de #osotros pararéis a leer alguna palabra que no conozcáis( Estaba en el patio del coleio cuando vi a un ni8o caerse del te1ado! me ued3 esmaperdut [1] al verlo.
%sta sencillez con la que 'abéis leído la fotografía !donde las palabras están mal escritas", es lo que los alumnos con dislexia les costará muc'ísimo poder 'acer dado que no siguen una ruta global, sino fonológica. %stos alumnos tardan muc'o más tiempo en desarrollar una lectura automatizada dedicando la mayor parte de sus esfuerzos a la lectura y per)udicando la comprensión. 5or ello, debemos tener claro, que estos alumnos tardarán muc'ísimo más tiempo en realizar las tareas escolares !ya sean e)ercicios del aula o bien lecturas" por lo que debemos 'acerles #er a los docentes, la necesidad de adaptar la cantidad de deberes y apoyarles mediante el uso de las nue#as tecnologías !lectores de texto, exámenes oralesO". Pientras tanto, nuestro principal ob)eti#o en la reeducación será asegurarnos que el alumno 'a adquirido una buena con#ersión de fonema$grafema !letras" para que pueda acceder poco a poco a la lectura léxica. S#7&#e*$! "!* %) %&!'%)8 *!) ,'!,!*e* !) )#7&#e*e) e4e'"#"#!) % (!$! $e e4e(,!:
Migura 3. %)ercicios de correspondencia grafema$fonema !López y 5alacio, 0123" %)ercicio 2( asociación letra$sonido.
%nsearle una letra y que diga el sonido. %nsearle una letra y que diga el nombre
de la letra. 4acer el sonido de una letra y que diga la grafía que le corresponde. &ecir el nombre de una letra y que seale la grafía que le corresponde. %)ercicio 0( deletrear.
%nsear las letras y que el nio pronuncie la palabra. &ecir unas letras y que el nio las escriba.
%)ercicio 3( fluencia fonética.
4acer que escriba en unos minutos concretos todas las palabas que empiecen por la letra que le indiquemos [r\( rata, redonda, raqueta, risa, romboO
%)ercicio ( formación de palabras.
4acer que escriba en unos minutos concretos palabas que contengan una silaba determinada( ma( mano, mando, esquemaO
%)ercicio I( encadenar palabras.
4acer una cadena de palabras cambiando la letra que se le marque( mesa T meta T seta T seca
%)ercicio J( rellenar #acíos.
Libre_a, es_aleraO
%)ercicio 8( )uego del a'orcado[=].
5ensar una palabra y poner una línea por cada una de las letras que contenga la palabra. Se trata que el nio #aya diciendo letras 'asta que acierte la palabra. *ada error se #a dibu)ando una parte del dibu)o y cada acierto deberá escribir la letra en la línea que le corresponda. Libreta
%)ercicio =( lectura de silabas, palabras sencillas, comple)as y pseudopalabras[=]. %)ercicio 7( dictado de silabas, palabras sencillas, comple)as y pseudopalabras[].
NIVEL : VELOCIDAD LECTORA
/ien, llegados a este punto, debemos estar seguros que nuestro alumno ya tiene bien desarrollada la conciencia fonológica y adquirida una buena relación de grafema$fonema. *uando el alumno ya 'a adquirido estas dos competencias, será el momento de preocuparnos por la fluidez de la lectura. >*ómo se consigue una lectura casi automática? &e generación en generación, nos encontramos que las familias se preocupan de la lectura y que en el colegio parece que tengan una extraa obsesión para en#iarnos, como tarea, lecturas y más lecturas a todas 'oras !durante la semana, los fines de semana y, como tengamos dificultades de lectura, en #acaciones también nos mandan libros, >#erdad?". %sto tiene su lógica. La razón no es otra que para conseguir que sea una lectura automatizada, es decir, fluida, debemos tener muc'as oportunidades de leer una misma palabra, o sea, que cuanto más #eamos una palabra más la automatizaremos y nos permitirá leerla más rápidamente !aquí la razón por la cual cuando #emos una palabra que no sabemos o bien es poco familiar-frecuente, usamos la ruta fonológica". &e este modo, podemos decir !y recordar la imagen de las palabras mal escritas" que cuando leemos una palabra por ruta fonológica una y otra #ez, acabamos leyéndola por la ruta léxica porque ya no nos fi)amos en todas sus letras, sino en su VsiluetaW !inicio y final de palabra, lo demás nuestro cerebro lo VdeduceW", la 'emos, pues, automatizado. *omo comentamos en el apartado de e#aluación, entendemos por fluida una lectura que tenga una #elocidad, precisión y expresión adecuada !'acer una lectura sper rápida, saltándose los signos de puntuación y errando en la pronunciación no se considera fluida". %sto es importante saberlo para que no 'aya confusiones durante el proceso de lectura !no es lo mismo leer( la perdida de tu $i1a lastima a la ente que la p3rdida de tu $i1a es una l-stima". %sto nos lle#a a la conclusión lógica que deberemos fi)arnos cómo es de fluida la lectura y en qué punto 'ay más dificultades para poder adecuar la inter#ención !podemos
tener un alumno con muy buena #elocidad pero leer incorrectamente !el e)emplo anterior" o tener buena entonación pero ir sumamente lentos, etc. Actualmente, en *atalua, es muy frecuente que los colegios usen utores de lectura. %sto es que los alumnos de IU y JU grado, una #ez a la semana o una #ez cada dos semanas, se preparan un texto que luego irán a leer con los alumnos de 0U grado. %s una tutoría en la cual, un lector más entrenado !IU y JU" ayuda a leer a los más pequeos. Se 'a comprobado que los más pequeos aprenden me)or y con más moti#ación y los de IU y JU, además de una moti#ación !DA qué alumno no le gusta ensear a los más pequeos cuanto sabenE", me)oran su lectura y se pueden traba)ar distintas entonaciones y usos del lengua)e. 5ara los alumnos con dificultades de dislexia, el 'ec'o de prepararse pre#iamente la lectura, 'ace que tengan un doble entrenamiento !aunque debemos tener cuidado que el alumno se sienta seguro". %sta metodología se basa en algunas metodologías de lecturas basadas en modelos( •
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A'ora bien, con estos modelos no es suficiente para una buena inter#ención dado que no nos #ale aplicar cualquier lectura para que el alumno me)ore, sino que deberá tener unas características y condiciones apropiadas, algunas de ellas son( •
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Minalmente, recordar que son c'icos y c'icas que 'an nacido en la era de las nue#as tecnologías, así que nos tocará actualizarnos y buscar estrategias informatizadas que nos permitan presentar de forma atracti#a las acti#idades. &ebemos empezar a ale)arnos del lápiz y papel para todas las sesiones e ir combinando los métodos tradicionales con los más inno#adores. DHs animamos a que si conocéis métodos de enseanza de la lectura en la que participen las tecnologías o )uegos, los compartáisE
NIVEL : ENTONACIÓN8 ORTOGRAFA Y REDACTADO
/ien, llegados a este punto nos encontraríamos con alumnos que leen correctamente las palabas, es decir, que no 'ay errores en la con#ersión de fonema$grafema, no 'ay errores en la lectura de palabras poco frecuentes, son capaces de distinguir palabras con tildes diacríticas y, además, leen de forma fluida. A'ora bien, nos podemos encontrar que estos alumnos, en su fluidez, no entonen correctamente los textos lle#ándoles a dificultarle la comprensión lectora. >5ara que nos sir#e que los alumnos !y e#identemente nosotros" entonemos correctamente al leer? Aunque no seamos conscientes, nuestro cerebro, mientras está leyendo, está analizando las frases y sonsacando la información de éstas, mientras la sostiene en la memoria de traba)o y las #a conectando con la nue#a información que obtenemos a medida que #amos leyendo. &e modo que, cuando no entonamos correctamente una lectura !porque nos saltamos los signos de puntuación, por e)emplo", muc'as #eces debemos parar y #ol#er a releer porque no somos capaces de procesar la información. &e aquí su importancia. 5ensemos entonces, >qué textos nos permitirían poder traba)ar la entonación? >%ntonamos igual en todos los textos? >Gncluso en un mismo texto?
*uando leemos una no#ela, >os fi)áis que cuando sabemos que el persona)e está enfadado, aunque leamos en silencio, la #oz interna 'ace una #oz más enfadada? %ntonamos igual como 'ablaría un persona)e. %sto nos ayuda a comprender y 'ace más di#ertida la lectura. +uestra lectura no es monótona !DXué aburrimiento sinoE". 5ues cuando los c'icos leen un texto explicati#o, argumentati#o, etc., aunque no 'aya emociones de persona)es, sí deben igualmente entonar correctamente !'acer bien las pausas y los puntosO". Hbras de teatro, cómicos, diálogos, poesía, son algunos de los textos que requieren distinta entonación y que nos puede ser#ir para nuestras inter#enciones. >%n qué más influencia la fluidez y la entonación? %n las oportunidades que tienen los alumnos con dislexia de #er las palabras por escrito. &ado que acaban disgustándose con la lectura, muc'as #eces, leen menos que el resto de los alumnos normolectores precisamente por estas dificultades, de modo que tendrán menos oportunidades de #er las palabras por escrito. %sto tiene como consecuencia, además, que 'aya muc'as faltas ortográficas, más incluso de las que tendrían ya por la propia dislexia. 5ensemos que aprendemos la mayoría de las palabras #isualmente, que es cuando las podemos ir almacenando. Mi)émonos( >no 'abéis tenido nunca un c'ico-a que os 'aya pedido cómo se escribe una palabra y #osotros, para responder, 'abéis 'ec'o #er que la escribíais al aire? >Hs 'abéis imaginado, los que usáis muc'o el ordenador, qué teclas pulsaríais? Seguro que muc'as #eces 'abéis oído la frase( Vme duelen los o)os al #er esta falta de ortografíaW o bien cuando escribís una palabra que no estáis con#encidos de que esté correctamente escrita tenéis Vuna sensación extraaW que 'ace que re#iséis la palabra. %sto es porque lo automatizamos. Así pues, tendríamos un pez que se muerde la cola. Puc'a ortografía se memoriza #isualmente, de modo que deben tener muc'as oportunidades de #er una palabra por escrito. Los c'icos con dislexia tienen dificultades de lectoescritura, de modo que ya tienen dificultades en interiorizar la norma ortográfica de por sí, pero, además, no leen tanto debido a su disgusto y dificultades 'acia la lectura con lo cual toda#ía tienen menos opciones de #er las palabras por escrito que 'ace, a su #ez, que tengan más faltas de ortografía. Aquí entraríamos nosotros, debemos romper este círculo, 'aciendo que #ea atracti#a la lectura, para que me)ore la escritura a la #ez que aplicamos estrategias de reeducación en ortografía. D*uidadoE %s un error 'acer copiar a los c'icos con dislexia una palabra #arias #eces para que aprendan como se escribe como sucede con las personas normolectoras, ya que los c'icos con dislexia no aprenden la escritura como el resto de modo que +H %S %MG*A` A5LG*AQ %SA *+G*A. Sabemos que los c'icos con dislexia tienen una capacidad memorística normalizada, con lo cual, debemos asegurarnos que las palabras más frecuentes sí puedan memorizar su escritura. A'ora bien, cuidado cuando tenemos, además, que un alumno tiene &A4, qué si tiene dificultades en la atención y en la memoria a corto plazo de modo que dificultará toda#ía más el aprendiza)e de las palabras mediante la memoria.
Cn truco( a algunos de nuestros alumnos con dislexia, disortografia y-o &A4, nos dimos cuenta que 'acían menos faltas de ortografía cuando escribían en ordenador que cuando lo 'acían manualmente. Además, decidimos acti#ar el corrector !sólo para algunas faltas, al principio, por e)emplo, 'acíamos ignorar las tildes" pero no les de)ábamos que presionaran para #er la corrección sino que les decíamos que debían corregirlo manualmente, de modo que, cuando debían corregir la misma palabra !porque además, como comentamos, 'acen patrones, como poner VaberW" una y otra #ez, acababan escribiéndola correctamente porque, segn ellos, Vestaban 'artos de estar corrigiendo la misma palabra todo el ratoW. 5ara los c'icos con 'iperacti#idad, además, escribir les supone ir más lentos de modo que también les marca el ritmo de la escritura y el pensamiento y deben fi)arse más !sobretodo los más pequeos que deben estar buscando las letras". 5ara los c'icos con digrafía, sobra decir que usar el ordenador es un recurso esencial. Siguiendo a López y 5alacio !0123", citando algunos estudios, nos comentan que 'ay dos estrategias que 'an demostrado ser eficaces para los c'icos con dislexia( •
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Minalmente, debemos tener claro que una persona con dislexia tendrá dificultades en la elaboración correcta de un texto, igual que los c'icos con &A4, debido a su dificultad para la planificación. &ado que en la elaboración de un texto debemos tener en cuenta diferentes factores para considerar un texto como bien elaborado, deberemos centrarnos en ir corrigiendo los errores área por área empezando por la sintaxis. Los alumnos deben entender que cada palabra tiene una función y una ubicación en la frase !nombre, #erbo, pronombre, complementosO". %sto, aunque las personas normolectoras lo aprenden automáticamente, los alumnos con dificultades de lectoescritura se debe 'acer una reeducación específica. &aremos, también, importancia a los signos de puntuación !aquí será muy importante la entonación ya que permite darnos cuenta de cuando es necesario un signo !además de que 'aya signos que se pongan de forma arbitraria y que serán los más complicados de situar". %n un inicio, deberemos ensearles a 'acer frases cortas para luego ensearles a elaborar de más comple)as. &espués, ya podremos traba)ar las partes que tiene
un texto y de qué se compone cada parte !introducción( situación de los personas, descripciónO nudo y desenlace". *omo #eis, #amos traba)ando de lo más sencillo a lo más complicado y debemos asegurarnos de que se 'a adquirido correctamente cada paso dado que, de lo contrario, nos encontraremos dificultades en el paso siguiente. Htro truco( sabemos que los alumnos con dislexia y &A4 no les gusta estar estudiando por sus dificultades, además que les cuesta retener, algunos de ellos, los aprendiza)es de modo que tardan más tiempo que el resto de los alumnos en aprender un temario. Así pues, Dapro#ec'emos las tareas del colegioE stas 'arán que cuando lleguen a casa ya estén 'ec'as, puedan dedicarse a otras cosas y no sobrecargamos al alumno de traba)o. Además, podemos apro#ec'ar los textos de clase que le ser#irán para repasar el temario.
NIVEL K: ESTRATEGIAS COMPENSATORIAS
+o es otra cosa que unas adaptaciones metodológicas a base de 'erramientas que debemos facilitar al alumno para que compensen !o sorteen" sus dificultades. Sabemos que, como el c'ico con &A4, muc'os alumnos con dislexia presentan dificultades en matemáticas !sobretodo en las tablas de multiplicar debido a que las regiones cerebrales implicadas en el proceso de secuenciaciones y de lectoescrituera, están situadas muy cerca la una de la otra" de modo que deberíamos de)arles tener una calculadora o tener las tablas de multiplicar por escrito tanto en e)ercicios de clase como en exámenes !o)o( Desta dificultad no es por falta de memoriaE *omo muc'as personas caen en el error de creer, en el caso de los c'icos con dislexia". &ebemos facilitar explicaciones con soporte #isual( imágenes, esquemas, etc., además de facilitarles audios para lecturas que sean muy comple)as o largas. %n el e)ercicio que se os propone, os pedimos que busquéis recursos, >cuáles escogerías? D5iensa que son c'icos modernosE D4agamos nuestra biblioteca de recursos y llenemos este IU ni#el, )untosE
CONCLUSIONES
*omo 'emos podido #er a lo largo de todo este capítulo de la inter#ención, es fundamental poder ir paso a paso en la reeducación de las dificultades de lectoescritura. Además, nos encontramos que muc'os nios con &A4 tienen también esta comorbilidad o bien tiene dificultades de lectoescritura sin ser necesariamente explicadas por la dislexia. %stá claro, que en el caso del &A4 deberemos tener en cuenta que la impulsi#idad, la inatención, la 'iperacti#idad y la falta de memoria a corto plazo, agra#an toda#ía más los
síntomas de la propia dislexia y deberemos tenerlo en cuenta para su inter#ención. Lo mismo sucedería cuando 'ablamos de conceptos matemáticos. Femos pues, como el trastorno de la dislexia está íntimamente relacionado con muc'os ámbitos escolares y que dificulta su inter#ención, con lo que debemos tener siempre claro cuáles son sus síntomas y en qué situación se encuentra el alumno respecto a estos para poder ir inter#iniendo poco a poco. +o podemos pretender, pues, empezar la casa por el te)ado y llenar al alumno de libros comple)os, e)ercicios de lectoescritura, etc., porque le 'aríamos un flaco fa#or. %s necesario que, todas las personas in#olucradas en su proceso de enseanza$aprendiza)e, sean conscientes de sus dificultades y de cómo se debe actuar, así como de ser capaces de encontrar estrategias compensatorias y recursos que le faciliten el día a día. &ebemos ser capaces de priorizar en sus aprendiza)es pues a mí me importa más que un alumno sea capaz de multiplicar y restar correctamente usando la calculadora que lo sepa 'acer manual y retrasemos su aprendiza)e en otras áreas. 4ec'o y 'ec'o, >no usamos todos el mó#il, muc'as #eces, para 'acer cálculos? >5ara qué martirizarlos pues? 5or fa#or, seamos prácticos, modernos y lógicos.
