THOMAS POPKEWITZ. PARADIGMA E IDEOLOGÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
© Thomas Popkewitz, 1984. © Mondadori España, S.A., 1988. Título del original: PARADIGM AND IDEOLOGY IN EDUCATIONAL RESEARCH. Traducción: Antonio Ballesteros.
“Parece razonable ver muchos peligros en los años que faltan hasta el 2000, pero también parece razonable ver muchas bases para la esperanza. Existe más trabajo afanoso y constructivo, más cuidado, preocupación y responsabilidad, de lo que nos permiten reconocer las formas oficiales de cultura. Es cierto que todo ello viene ensombrecido por los peligros más generales e inminentes... Pero sólo si se comparte la creencia y la convicción tenaz de que existen alternativas prácticas empezará a alterarse el equilibrio de fuerzas y de oportunidades. Una vez que hayamos hecho frente al fatalismo, podemos empezar a reunir nuestros recursos para el viaje de la esperanza. Si no hay respuestas fáciles, habrá en todo caso respuestas susceptibles de ser descubiertas y asumidas, aunque sean más difíciles, y éstas son las que ahora podemos aprender a encontrar y compartir. Tal ha sido desde el principio, el sentido y el impulso de la larga revolución”. RAYMOND WILLIAMS (1921-1988), Hacia el año 2000 (1983) (Barcelona, Crítica 1984), págs. 306-307.
INTRODUCCIÓN Aunque al lector español pueda de alguna forma extrañarle, Paradigma e ideología en la investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual es una obra concebida, en parte, como libro de texto de carácter introductorio para cursos de metodología de la investigación educativa, como el que viene regularmente enseñando desde hace varios años Thomas S. Popkewitz en la Facultad de Educación de la Universidad de Wisconsin en Madison bajo el título de “Paradigmas de investigación y evaluación en currículum e instrucción”. Desconozco realmente si es sólo su autor el único que lo utiliza en un curso de esta naturaleza, pero lo cierto es que lo que aquí se dice poco tiene que ver con el contenido de la generalidad de estos manuales. Antes de adentrarme en el análisis de una serie de contenidos de este libro, a los que concederé especial significación en esta introducción, quiero resaltar primeramente esta función que tiene la obra en origen porque no son razones de índole puramente crematística o de conveniencia cara a la organización de la docencia del autor, las que han llevado a éste a escribirlo. Aunque este libro no aparece publicado entre nosotros como tal libro de texto, creo que, efectivamente, podría y debería cumplir tal papel. Dudo mucho, sin embargo, que llegue a ser realmente usado como un texto de trabajo en cursos similares a los de su autor en nuestros centros de formación del profesorado. Espero, en cambio, que sea de especial provecho a profesores, alumnos cavilosos e insatisfechos, ya administradores de la educación así como a otros profesionales para, como Popkewitz pretende, analizar críticamente las instituciones sociales.
MIGUEL A. PEREYRA
I Frente a los textos disponibles para cursos similares a los que ofrece Popkewitz en Madison, este libro difiere mucho del clásico manual de técnicas y métodos de investigación educativa al uso dentro y fuera de España, al estilo del de Fred Kerlinger que aparece en este libro citado y que en los años setenta era considerado entre nosotros modélico. En este sentido, si lo que buscamos es un libro que nos ofrezca de forma pormenorizada las características factuales de la investigación, la innovación y la evaluación educativas, a modo de principios didácticos que faciliten el aprendizaje de los contenidos de estos ámbitos, este no es, ciertamente, el libro de texto más apropiado, Sin embargo, Paradigma e ideología en la investigación educativa puede ser concebido como un libro de texto si estamos dispuestos a revalorizar la significación tradicional que de éste se ha tenido y de hecho se continúa teniendo. Una de las aportaciones teóricas más recientes y sugeridoras de Michael Apple, colega y compañero de Popkewitz en Madison, se relaciona precisamente con la revalorización del libro de texto, instrumento básico de aprendizaje desde la configuración de los sistemas de educación formal. A partir de un clarificador análisis de las relaciones de poder, de la economía política que envuelve su producción y constriñe con harta frecuencia el “capital simbólico” del libro frente a otros intereses de índole económica e ideológica que mediatizan su función instructora y educadora, Apple valora el papel del libro de texto como “instrumento de intenciones humanas en la clase”, destinado a estimular el pensamiento de profesores y alumnos. Tales metas convierten al libro de texto en uno de los mejores vehículos de enseñanza y aprendizaje, al contribuir al desarrollo de una conciencia genuinamente teórica y analítica en los alumnos, y al acrecentar las habilidades del profesor, en vez de reemplazarlas, como suele ocurrir con tantos y tantos textos —por supuesto no sólo de carácter universitario—, que terminan convirtiendo al profesor en el instrumento del propio libro de texto, descalificando significativamente su trabajo de enseñante (Apple, 1987). En este orden de cosas, creo que lo que pretendió Popkewitz hace cuatro años al preparar este libro de “texto”, recogiendo y articulando buena parte de la investigación desarrollada por él en los años anteriores, fue, en esencia, deconstruir los textos de investigación educativa al uso; es decir, subvertir sin piedad la obvia y terca referencialidad que subyace en sus palabras o figuras, utilizando la breve pero elocuente definición de deconstrucción del postestructuralista Vicent B. Leitch (1983). Este plástico concepto, tan actual y de uso cada vez menos selecto, sintetiza, a mi entender, el objetivo último que todo buen libro de texto debería acometer. Efectivamente, los estudios que contiene Paradigma e ideología en la investigación educativa ofrecen una visión poco común del ámbito de la investigación educativa y de las ciencias sociales en general. Dicha visión se articula en torno al análisis del sentido del conocimiento y la investigación desarrollada en el campo de la educación, visión que, usando las “lentes conceptuales” precisas, en el buen decir de Popkewitz, nos muestran los compromisos ideológicos de carácter político y cultural de las comunicaciones que tiene para la práctica educativa dicho conocimiento y dicha investigación. Popkewitz nos descubre la naturaleza, valores e intereses de las visiones y los discursos del conocimiento de carácter positivista referidos a los fenómenos educativos, supuestamente organizados con fines prácticos y ligados al control empírico y al dominio técnico a través del uso, por parte de los investigadores, de 2
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instrumentos, lenguajes y símbolos legaliformes —sujetos a cuantificación matemática—. Al mismo tiempo, nos muestra los antecedentes históricos y filosóficos que han operado en esta tradición intelectual todavía hegemónica, en sus diversas variantes neopositivistas, hasta finales de los años sesenta (en nuestro caso habría que precisan que conserva casi intacta gran parte de su supremacía dentro de nuestra “comunidad científica”). Frente a dicha tradición, nos muestra los dos modelos de pensamiento o ciencia social actualmente dominantes: el paradigma interpretativo o simbólico, y el de la ciencia crítica, reflexiva y genuinamente orientada hacia la práctica, por la que Popkewitz se decanta abiertamente. El estudio de estos tres paradigmas es en realidad el núcleo del libro de Popkewitz, toda vez que las partes II y III lo complementan e ilustran con el estudio del papel y desarrollo actual de las metodologías cualitativas en el campo de la educación, la consolidación del conocimiento experto —y del “experto”— en la sociedad norteamericana, y el desmitificador análisis de las estrategias de innovación y evaluación con las que actualmente se llevan a cabo —hoy ya decimos, implementan— las reformas educativas. El capítulo 3, referido al análisis de las visiones y contradicciones de las ciencias pedagógicas en la URSS, sirve sobre todo de contraste al amplio estudio de la realidad norteamericana sobre el particular. Lo primero que leí de Popkewitz hace ya seis años fue precisa mente su estudio “Paradigms in educational science: differents meanings and purposes to theory”, publicado en 1980 en el Journal of Education (vol. 162, n.° 1), la prestigiosa revista teórica de la Facultad de Educación de la Universidad de Boston, que aparece sin cambios sustanciales como capítulo 2 de Paradigma e ideología en la investigación educativa. Francamente, el estudio me impactó. Creí entonces encontrar unos esquemas de análisis atinados con los que analizar los modelos de pensamiento dominantes en las ciencias de la educación para clarificar así mis ideas sobre el particular. Este trabajo me llevó a conocer toda su obra, y también a conocerlo personalmente. Una parte de esta introducción, la más extensa, la dedicaré a recoger, aunque sea a grandes líneas, el debate en torno a los paradigmas de investigación educativa que aquí se plantea, cuestión que en estos días sigue ocupando un primerísimo lugar en la literatura pedagógica y cuyas últimas aportaciones cuestionan en alguna medida las tesis que Popkewitz mantiene aquí. Pero antes me referiré al autor de este libro. II Tal como nos dice en el Prefacio, los orígenes de este libro se remontan a 1968, el año en el que Popkewitz comienza a redactar su tesis doctoral que terminó defendiendo, en 1970, en la Facultad de Educación de la NYU (New York University) con el título de “Proyectos para enseñar ciencia política en la escuela elemental sobre las bases del análisis del enfoque de resolución de problemas”. La simple lectura de este título nos remite a las preocupaciones teóricas de un maestro que, desde unos años antes, enseñaba ciencias sociales en una escuela neoyorkina. Sin dejar su escuela y su puesto de teacher trainer (formador de maestros), continuó sus estudios en la escuela de formación del profesorado de Estados Unidos tal vez más conocida internacionalmente, el Teachers College de la Universidad de Columbia. Sin embargo, su doctorado lo terminaría completando en la NYU en donde desarrolló sus primeros años de docencia universitaria. En 1970, lo contrató la progresista Facultad de 3
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Educación de la Universidad de Wisconsin en Madison, en la que continúa ocupando una cátedra con el nombre genérico de “Currículum e instrucción”. Tom Popkewitz participó de las inquietudes de la generación del 68 norteamericana, de las inquietudes de los maestros comprometidos con los movimientos de aquellos años que, junto al movimiento estudiantil y sus preocupaciones básicas por las cuestiones de la política exterior de su país y la guerra del Vietnam (movimiento que fue muy activo en Nueva York aunque sea Berkeley la universidad más citada en este caso), se preocuparon por las cuestiones de segregación racial, injusticia social, ecología... Fueron también aquellos tiempos años de crecimiento demográfico y vertiginosa expansión de la escolarización de todos los niveles de la enseñanza, cuando la Great Society, lema de la Administración Johnson en las postrimerías del welfare state de corte neokeynesiano, invertía cuantiosos fondos en las cuestiones de la enseñanza y la investigación educativa para hacer frente a las demandas de mano de obra educada que, como entonces se creyó, exigía una economía desarrollada. En aquellos años, el behaviorismo o conductismo, junto a su réplica sociológica, el funcionalismo (o lo que HALSEY y KARABEL caracterizaron tan adecuadamente como funcionalismo tecnológico), mantenía su hegemonía en el campo de la educación, como en otros, poniendo el énfasis en la función eminentemente técnica de la educación y en el uso eficiente de los recursos humanos. Mientras tanto, la psicología humanista de un Carl Rogers —el entonces tenaz pero amable oponente de Skinner— y los argumentos de los románticos como Neil, Goodman y Kohl o de los desescolarizadores como Reimer e Illich, pocos años después, no planteaban realmente un reto al conductismo al que, siguiendo los argumentos de Thomas S. Kuhn en su The Structure of Scientific Revolutions (1962), había que derrocar y no simplemente reformar. Y derrocarlo significaba desmantelarlo teóricamente dentro de las comunidades científicas en las que desde hacía varias décadas se había hecho hegemónico. Para emprender tal tarea, Popkewitz se pertrecha de conocimientos e ideas generadas a partir de la lectura de las obras de los llamados sociólogos radicales norteamericanos como, especialmente, Alvin W. Gouldner y C. W. Mills, la sociología lingüística del conocimiento de los wittgensteinianos Stephen Toulmin y Peter Winch, y el marxismo de corte humanista de Raymond Williams, el “etnográfico” de Paul Willis y el gramsciano, sin olvidar, por supuesto, la teoría crítica de Jürgen Habermas a la que luego me referiré. Más recientemente, Popkewitz ha integrado en sus textos a autores como Michel Foucault, hoy tan presente en los medios intelectuales norteamericanos, al igual que otros postestructuralistas franceses (en este libro, cuya edición original es de 1984, Foucault no aparece citado ni una vez). Sin embargo, la evolución intelectual de Popkewitz no apunta realmente a un alineamiento postestructuralista en torno a la condición postmoderna o, lo que es lo mismo, a la crítica de la modernidad, en el campo de la educación en este caso, con su discurso esencialmente despolitizado. Creo que la recepción que hace Popkewitz de Foucault conecta más bien con su interés por la sociología lingüística del conocimiento con vistas a analizar las fisuras e inconsistencias de los sistemas de discurso que gobiernan las prácticas de los educadores e investigadores sociales. Preocupación que igual, mente conecta con la historia estructuralista de los Annales en sus últimos trabajos relacionados con la historia del currículum (POPKEWITZ, 1986, 1987b). Refiriéndome ahora a sus primeras publicaciones, en las que Popkewitz refleja sus inquietudes teóricas acerca de su ámbito de docencia como maestro que enseña ciencias sociales, sus primeros artículos pueden inscribirse en el marco de lo que 4
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Williams Pinar llamó a mediados de los setenta —sin pretensiones de formar una corriente organizada e incluso rechazando las etiquetas— movimiento de reconceptualización del currículum (PINAR, 1975; PINAR y GRUMET, 1981). Este movimiento se planteó como réplica a las ideas dominantes sobre la construcción del currículum con base en las teorías de corte funcionalista de Tyler y Bloom, y en el llamado “movimiento de reforma académica”, liderado por el psicólogo Jerome Bruner que a comienzos de los sesenta planteaba, básicamente, que el currículum fuera una construcción analógica de las “estructuras” de las disciplinas fundamentantes del mismo a partir de los últimos avances científicos producidos en las matemáticas, física, ciencias sociales, etcétera. 1 Rechazaron la alicorta función de carácter práctico que por entonces tenía el campo de currículum —al que se le calificaba de especialidad “moribunda “ después de casi cincuenta años de haber sido creado dentro de la administración educativa como un área especializada—, así como su carácter ateórico y su función burocrática, apolítica y eminentemente ideológica, los “reconceptualistas” forman una “familia” intelectualmente muy heterogénea aunque en general bien avenida al compartir visiones sustancialmente progresistas de la enseñanza. En el mismo se pueden localizar, empleando una reciente descripción histórica del movimiento (MAZZA, 1982), una corriente estético-filosófica, una psicoanalítica y otra sociopolítica, en la que podrían incluirse los primeros trabajos de Popkewitz, como los de otros de sus compañeros y colegas como Giroux, Anyon, Apple, entre otros autores etiquetados en Estados Unidos como “radicales” y cuyas obras aparecen reseñadas en este libro (POPKEWITZ, 1972, 1973, 1977). Estas primeras preocupaciones tienen hoy continuidad en el campo de la historia del currículum al que antes me refería. A finales de los años setenta, Popkewitz comenzó a interesarse por el tema de las reformas educativas, por su retórica y su folklore así como por la evaluación de las mismas. Junto a otros colegas de su Facultad, llevó a cabo una serie de investigaciones recogidas en este libro, precisamente en dos de sus capítulos más brillantes (véanse los capítulos 6 y 7). En relación con estos temas discurre una de las inquietudes presentes de nuestro autor que lo es también del debate educativo actual en el contexto internacional: la formación del profesorado (POPKEWITZ, 1978a, 1988). III Como ya comentamos en las primeras páginas de esta introducción, el estudio de los modelos de pensamiento o paradigmas en el campo de la investigación educativa articula el libro de Popkewitz. Sin embargo, conviene plantear aquí una serie de precisiones sobre el particular, sobre todo con ánimo de evitar que, tal vez en un espacio de tiempo muy corto, este primer libro de Popkewitz traducido a nuestra lengua se tergiverse, en todo o en parte, dando lugar a interpretaciones muy parciales e intelectualmente contraproducentes por atractivo y didáctico que pueda parecer el No obstante, convendría constatar aquí que el propio Bruner terminaría abandonando sus primeras ideas estructuralistas, las que sumaria en el librito de 1960, El proceso de la educación, considerando que la “estructura” de las disciplinas no eran una alternativa viable para la construcción del currículum. Tal como recoge POPKEWTZ en el primer estudio que publicó (1972), BRUNER pedía en 1971 que, en lugar de poner el énfasis en asignaturas que tengan que ver con la estructura de la historia, la física, matemática, lo pusiéramos en el “el contexto de los problemas a los que debemos hacer frente”. Creo que todo esto no debería tomarse como una simple información porque es grande entre nosotros la tentación de acudir al funcionalismo estructuralista de las primeras ideas de Bruner, sobre todo por carecer de una teoría curricular de fundamentos sólidos o, simplemente, por subvalorar el papel de ésta en la construcción del currículum. 1
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enfoque adoptado por Popkewitz (actualmente muy divulgado en el campo de la educación, incluso ya ha aparecido un novedoso y provechoso texto de teoría del currículum con una organización similar: SCHUBERT, 1986). Aunque Popkewitz hace uso del concepto de paradigma remitiéndonos a las ideas seminales de Kuhn, éstas deberían entenderse, en mi opinión, como elementos de referencia o de encuadre de los tres modelos de pensamiento o ciencia social y de las respectivas comunidades configuradas a partir de la segunda década de nuestra centuria (aunque se les puede rastrear un pasado más remoto, como Popkewitz convenientemente precisa). Estos modelos los toma Popkewitz de Habermas quien sistematizó muy convincentemente estas tradiciones de pensamiento a finales de los sesenta, dentro de su teoría de los intereses humanos (técnico, práctico y emancipatorio) a los que asignó unos tipos de conocimientos concordantes (empíricoanalítico, histórico-hermenéutico y crítico) (HABERMAS, 1982, 1984). Tal vez sea Popkewitz el primer pedagogo que ha usado y desarrollado los procesos de investigación habermasianos (Forschungsprozessen), aplicándolos extensivamente al campo de la investigación educativa. Habermas, por su parte, apenas cita la obra de Kuhn en las suyas, concretamente en las anteriormente referidas. No sigue una lógica kuhniana a la hora de conceptualizar los procesos de investigación como tampoco la sigue en realidad Popkewitz. Así, por ejemplo, de acuerdo con dicha lógica, la ciencia de la educación, a la que tantas veces se refiere nuestro autor, más que ciencia es una “proto-ciencia”, una disciplina “preparadigmática” por su falta de cohesión y estructura. En este sentido, la ciencia pedagógica, como lúcidamente llegó a decir el malogrado pedagogo alemán Herwig Blankertz, es una teoría de una ciencia... pero sin ciencia (BLANKERTZ, 1974). A Popkewitz, como he apuntado, esta cuestión le interesa aquí muy poco. 2 Para él, las ciencias sociales y la ciencia de la educación, como una de ellas, son dialectos del lenguaje. O, parafraseando a Toulmin, a cuya filosofía lingüística remite muchas veces Popkewitz en sus trabajos, él no se preocupa por las cuestiones concernientes con la forma lógica, sino por las de función y adaptación, por las necesidades y exigencias reales de las situaciones problemáticas que los conceptos colectivos y los métodos de pensamiento de los hombres están destinados a abordar (TOULMIN, 1977, pág. 11). Pero la “configuración paradigmática” del libro de Popkewitz hace referencia también a una polémica muy actual: a la unidad o complementariedad de la investigación educativa y al rechazo de lo que el conocido etnógrafo de la educación británica Martyn Hammersley ha llamado recientemente en un denso estudio, “la mentalidad paradigmática” (HAMMERSLEY, 1984). Precisamente Hammersley es el autor de una de las críticas más agrias que ha recibido el libro de Popkewitz que, por los demás, fue seleccionado por la American Educational Studies Association en 1986 como “uno de los libros sobresalientes publicados recientemente en el campo de la educación”. Para Hammersley, Paradigma e ideología en la investigación educativa es un buen ejemplo del pensamiento de corte geográfico que divide en los últimos años el trabajo sociológico —no sólo en el campo de la educación sino también en el ámbito de otras ciencias sociales—, y que, desde una mentalidad esencialmente pragmática, termina conduciéndonos a la intolerancia intelectual, minando el proceso de Tampoco es preocupación de Popkewitz referir al lector al aburrido y polémico debate que sobre el tema planteó no hace muchos años el filósofo de la educación postkantiano Harvey SIEGEL (1975, 1978, 1980). Una provechosa respuesta a dicho debate es la de FENELL y LIVERITE (1979).
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indagación que, en vez de falibilidad, demanda relativismo (HAMMERSLEY, 1984). Uno de los aspectos que resalta en su crítica de la “mentalidad paradigmática” es precisamente el hecho de que ésta organiza básicamente las ciencias en torno a problemas de investigación y no a visiones conflictivas del mundo. En este sentido, critica a Popkewitz por su crudo, no elaborado, tratamiento del concepto de objetividad, al no prestar atención a las formas diferentes por las que los valores — que refieren, en último término, a las ideologías— pueden influir la investigación y confundir ideal con realidad. En este orden de cosas, la racionalidad se convierte en una divisa eminentemente retórica, usada para legitimar un punto de vista frente a otro. En realidad, las premisas generales sobre las que Hammersley monta su crítica son epistemológicamente antitéticas con las líneas argumentales del discurso que plantea el libro de Popkewitz. Sus críticas al concepto objetividad nos remiten a la cuestión de la crítica de las ideologías que no llega realmente a abordar, como tampoco Popkewitz. Por ello, quizá convenga dedicarle alguna atención teniendo en cuenta la repercusión que ha tenido últimamente en la literatura pedagógica, al menos en la relacionada con los intereses que muestra Popkewitz en su libro. Eric Bredo y Walter Feinberg también estructuran su Knowledge and Values in Social and Educational Research (1983), un excelente reading o compilación acerca de los modelos epistemológicos dominantes en las ciencias humanas, en torno a los procesos de investigaciones habermasianos. A modo de crítica de las ideologías, Bredo y Feinberg exponen unos criterios o test de reflexibilidad con vistas a criticar seriamente, a su entender, los modelos epistemológicos que representan los enfoques positivista, interpretativo y crítico. Estos criterios son: a) Comprehensividad (“¿Ofrece el enfoque la mejor explicación posible de los hechos?”); b) Exactitud (“¿Es el mejor modelo posible?”); y c) Adecuación (“¿Satisface las necesidades humanas?”) (BREDO y FEINBERG (1983, pág. 440). Como crítica de las ideologías este recurso o “test de reflexibilidad” es endeble y más bien habría que considerarlo como un recurso didáctico bastante ingenioso y quizá eficaz (no debemos olvidar que el libro en cuestión está confeccionado como texto para la enseñanza universitaria de asignaturas relacionadas con su contenido). Los fundamentos intelectuales del discurso de Popkewitz, por ecléctico que puedan ser, no sostendrían, en cambio, unos argumentos de tal naturaleza. Los suyos, en este sentido, no creo que se distanciarían mucho de los que empleó su muy admirado Gouldner en su libro La dialéctica de la ideología y la tecnología: toda crítica a las ideologías es ideología a su vez (GOULDNER, 1978, págs. 347-9). 3 No hay espacio, ni tampoco es éste el lugar, para que sigamos abordando aquí una cuestión no muy trabajada en el campo de la educación como la de la crítica de las ideologías. No obstante, soy consciente de que argumentos como los que acabo de exponer pueden terminar conformando visiones escasamente dialécticas que nos
Como recogía recientemente Pablo Ródenas -uno de nuestros escasos teóricos que ha salido al paso del lastimoso, pero sintomático estado en que se encuentra actualmente la teoría de la ideología entre nosotros-, la lógica de esta obra “es profunda, hipercrítica, inquieta, sugeridora: hace poco menos que imposible la tarea analítico-reconstructiva, y desde luego menos objetiva de lo que uno quisiera”. Como precisa Ródenas, el desaparecido sociólogo norteamericano supo mezclar con singular arte análisis historiográfico y teórico, crítica y empiria, en fin, matiz junto a simplificaciones más bien gruesas (RÓDINAS, 1988, pág. 18). Un programa de investigación cuyas características y objetivos no son ajenos al trabajo de Popkewitz. 3
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pueden conducir hasta incluso el nihilismo. 4 Pero no es fácil hacer encontrar una vía teórica realmente consistente que nos lleve a superar la fragmentación y el “pluralismo salvajes” que caracterizan la experiencia cotidiana de nuestro tiempo hasta hacernos perder la civilidad, el deseo e incluso la habilidad para comunicarnos y relacionarnos con los demás, en el decir de Richard J. BERNSTEIN (1985), autor igualmente presente en el texto de Popkewitz. El abandono de la epistemología positivista ha inaugurado un período que, tal como lo describe Bernstein en un trabajo suyo anterior, se caracteriza por una mayor tolerancia de enfoques de carácter conflictivo así como una recuperación de la “dimensión hermenéutica” en todas las disciplinas. Para él, lo que hoy desesperadamente necesitamos consiste en que seamos capaces de trascender el “objetivismo” —el esencialismo cognitivo que cree en una realidad objetiva que existe independientemente de nosotros y que ha determinado la naturaleza y la esencia de lo que podemos conocer—, y el “relativismo” o, lo que es lo mismo, el rechazo del “objetivismo” ante la posibilidad de compartir cualquier concepción de verdad. Pensar que sólo éstas son las únicas alternativas nos lleva a lo que plásticamente llama, “la ansiedad cartesiana”. Frente a ella, Bernstein termina por reivindicar un modo de razonamiento práctico y dialógico a la vez (BERNSTEIN, 1983). Sin duda, desarrollar este modo de razonamiento en nuestros alumnos es hoy un desideratum para los que nos dedicamos a la enseñanza. Un modo de razonamiento que demanda igualmente un “modo” de enseñanza que les provea de asideros intelectuales dialécticos, de instrumentos de análisis de la realidad que los ubiquen en la sociedad y sirvan, en último término, como dice Henry Giroux, parafraseando a Walter Benjamin, en uno de sus trabajos sobre el tema de la crítica de las ideologías, para encontrar el nexo de unión entre ideología y la noción de verdad. Noción que no se encuentra precisamente en la venta al detalle de prescripciones o en la avalancha sin fin de recetas sino en “la distancia entre el intérprete y el material”, de un lado, y en el espacio que tenemos entre el presente y la posibilidad de un futuro radicalmente diferente (GIROUX, 1983, pág. 155). No creo, en síntesis, que Popkewitz sea le terrible simplificateur que parece describirnos Hammersley, ni que su discurso tenga las cualidades de maniqueísmo que éste le asigna aunque se pueda cuestionar el empleo que hace de sus “paradigmas”. Otra cosa distinta es achacarle el sambenito de favorecer el desarrollo de lo que él llama “una mentalidad paradigmática” porque, entre otras cosas, Popkewitz no organiza su discurso en torno a problemas de investigación y sí en visiones conflictivas del mundo (que otros podrían considerar que favorecen el desarrollo de visiones demasiado relativistas al hacernos cuestionar una y otra vez las “certidumbres” en las que solemos apoyarnos). Popkewitz expresa más de una vez en su libro, aunque tal vez no con la amplitud y en el lugar que debiera, las limitaciones que presenta una visión esencialmente topológica de los paradigmas que describe, rechazando al mismo tiempo la falsa disyuntiva entre metodologías “cualitativas” y “cuantitativas”:
El relativismo y el nihilismo en el discurso educativo están siendo hoy muy debatidos desde diversas ópticas intelectuales aunque predominando, en esencia, el discurso de evidentes reminiscencias positivistas (SIEGEL, 1987). Para el tema del nihilismo como un elemento fundamental del pensamiento educativo de nuestros días, véase el debate que presenta la Journal of Education (vol. 93, n.° 4) a propósito de un estudio sobre el particular del filósofo de la educación C. A. BOWERS (1985), quien hace años mantenía argumentos existencialistas y hoy se decanta abiertamente por el interaccionismo simbólico.
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“Este tipo de distinción «reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso de investigación»... Lo importante es cómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así como su situación en un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas. (...) Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus elementos con él, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica. En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrática frente al problema de la tarea científica...”
No creo que estas últimas palabras sean una inconsecuente boutade de Popkewitz. Tanto los métodos descriptivos de carácter estadístico como los hermenéuticos e históricos, e incluso el método experimental, pueden ser utilizados si la investigación lo exige. Pero frente a la pura instrumentalización de los mismos que acaba en la pura reificación de las realidades investigadas, se impone un horizonte crítico en el que los métodos como tales cobran realmente sentido sin convertirse en fines en sí mismos. Hace ya unos años que Wolfgang Klafki, el viejo y sabio pedagogo crítico alemán —que tuvo un significativo papel en la reforma educativa de la República Federal a finales de los sesenta y principios de los setenta, impulsando proyectos como la difusión de la “investigación en la acción” y la Gesamtschulen o escuela secundaria unificada o “comprensiva”, como ahora se le llama entre nosotros—, refiriéndose en uno de sus estudios pioneros acerca de la crítica de las ideologías educativas, expresaba con elocuencia, completando la visión que antes nos aportaba Giroux, estos pensamientos: “La reflexión consecuente sobre la posibilidad de ayudar al individuo para la autodeterminación, la emancipación y el derecho a la felicidad llevó a la teoría crítica al descubrimiento de que esta posibilidad sólo se da en una sociedad debidamente estructurada. Por eso la ciencia de la educación, en la línea de la teoría crítica, debe necesariamente pasar a ser la crítica permanente de la sociedad... Esa ciencia de la educación interroga a todas las sociedades —hoy, a las tardo-capitalistas y a las denominadas socialistas— para averiguar si es posible en ellas realmente, y no sólo con arreglo a las autointerpretaciones vigentes, una educación que capacite para la autodeterminación, para la crítica, para la elección libre de posibilidades individuales, para el reconocimiento de cualquier otro ser humano como persona con igualdad de derechos. Esa ciencia de la educación no presupone la imagen de una sociedad ideal donde tales posibilidades se den y queden garantizadas definitivamente, sino que entiende aquellos conceptos como principios que deben reinterpretarse constantemente en el proceso histórico y que —en conformidad con las posibilidades técnicas, económicas, sociales y culturales alcanzadas y el grado de conocimiento adquirido— deben imponerse política o socialmente y realizarse pedagógicamente. (...) En el marco de un horizonte crítico así entendido, los métodos de la pedagogía orientada a las ciencias del espíritu y los de una investigación empírica de la educación cobran su verdadero perfil o, más exactamente, sólo en este horizonte desarrollan sus verdaderas posibilidades. La hermenéutica no se limita entonces a la interpretación inmanente o historicista, sino que pasa a ser un método científico que planifica y proyecta hipotéticamente partiendo de tales interpretaciones... Por su parte, los modelos fabricados a título experimental requieren de la ciencia empírica un constante control de su eficacia, si no se quiere que degeneren a su vez en formas de ideología, de falsa conciencia y, consecuentemente en un obstáculo de la educación para la libertad y para la capacidad de autodeterminación” (KLAFKI, 1976, págs. 46-47).
IV Quizá sea el tema de la unidad o complementariedad de la investigación educativa una de las cuestiones a la que la comunidad científica internacional le dedique más atención en el inmediato futuro. En estos momentos el debate ya está planteado y comienzan a emerger visiones incluso optimistas que, como las de John Keeves, piensan que una vez resuelto dicho tema se abrirá un período más productivo para la investigación en nuestro campo. Criticando tanto el positivismo metodológico como la aplicación en educación de los procesos de investigación habermasianos que 9
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antes veíamos, sostiene que los fundamentos de la integración los puede proveer el ecléctico estructuracionismo de Anthony Giddens. La teoría social del prestigioso y muy prolífico sociólogo británico, tan atractiva como controvertida, podría poner en relación —empleando diversos fundamentos y métodos teóricos a veces divergentes— los procesos de lenguaje y acción al tiempo que se considera la influencia de los valores e intereses que se generan en la investigación. De este modo se podrían construir esquemas conceptuales con los que el investigador y también el profano sean capaces de describir e interpretar en vez de sólo explicar dichos procesos (REEVES, 1988). 5 No creo que debiéramos ser tan optimistas como Keeves. Pienso que, en efecto, el debate que ahora emerge —un debate por cierto nada nuevo puesto que se encuentra en la tradición científica moderna como exigencia de nuestra cultura— tiene que confrontar temas como el de la “objetividad” y el “relativismo” que antes veíamos en aras de una “unidad”. Pero no sé hasta qué punto el pretender lograr la asimilación de dicha unidad o, lo que es lo mismo, de la totalidad, nos pueda llevar a un mayor relativismo, a una ansiosa confusión e incluso hasta el engaño. En este sentido, resultan muy clarificadoras las palabras del prestigioso filósofo de la ciencia italiano Ludovico Geymonat el cual, al revisar el pasado reciente del tema de la unificación de las ciencias, concluye que dicha cuestión no se puede satisfacer con una fórmula, por refinada y compleja que ésta sea, requiriendo en cambio una respuesta dialéctica, en la tradición de Hegel y Marx: una respuesta gradual y dinámica, capaz de transformarse en el tiempo e insertada en el articuladísimo desarrollo histórico de las investigaciones científicas y técnicas (GEYMONAT, 1985, págs. 68-70). En el marco de estas lúcidas reflexiones, temo que el tipo de debate que introduce Keeves termine por dar primacía absoluta a los enfoques interpretativos o fenomenológicos. A Giddens precisamente se le ha cuestionado su teoría social por ser una versión de la sociología interpretativa que da primacía al sujeto sobre las estructuras (PICÓ, 1986, pág. 219). 6 En este sentido, soluciones optimistas como las que nos plantea Keeves suelen sobrevalorar los fenómenos de la conciencia y la subjetividad manifiestas en la experiencia social de los actores, pero soslayan, cuando no marginan abiertamente, las tensiones y luchas que se generan entre las clases sociales dentro del marco de las relaciones de producción y reproducción. Algo que Popkewitz conoce bien, y que ha tratado de evitar en este libro y, en general, en sus escritos. No dudo que, en un país como el nuestro, cuya investigación ha sido —y desgraciadamente continúa siendo en muchos aspectos— “una amalgama de tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanería”, en el expresivo decir de Julia VARELA (1983, pág. 171), los enfoques microestructurales de análisis de la realidad escolar, la etnografía, la “investigación en la acción”..., lo que en este libro se englobaría dentro del paradigma de las ciencias simbólicas, pueden convertirse, en el mejor de los casos, en lo que fueron, para países como el Reino Unido en la pasada década: en “el posibilismo radical” en educación (WHITTY, 1977).
Convendría quizá informar al lector que el estudio de Keeves da la réplica a otro del veterano y entre nosotros afamado pedagogo sueco Torsten Husén sobre “Research Paradigms in Education” (págs. 2-13). El debate que plantea Husén es, sin embargo, de menor profundidad y consistencia que el de Keeves. 6 Picó, discípulo español de Giddens, recoge aquí las perspicaces críticas de Alex Callinicos en su importante estudio, “Anthony Giddens: A contemporary critique”, Theory and Society, 14, 2 (1985), págs. 134-166. 5
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INTRODUCCIÓN
No debemos olvidar, sin embargo, que en dicho país, los que con más talento desarrollaron los enfoques interaccionales en el campo de la educación están hoy revisando sus anteriores premisas de investigación y, en particular, las características ahistóricas del interaccionismo simbólico. Algunos como Ivor Goodson han pasado a desarrollar nuevos campos de investigación que, como en el caso de la historia del currículum —apenas o nada conocido entre nosotros y del que Popkewitz, como apunté, es en Estados Unidos uno de sus más decididos representantes—, analizan con mayor esfuerzo dialéctico, con mayor profundidad y rigor, las complejas estructuras escolares y los actores de las mismas (GOODSON, 1988). Cuando ahora entre nosotros se traducen y se difunden, no sin resistencias, muchos de los textos más novedosos de los últimos años relacionados con la etnografía educativa —sin duda un fenómeno muy positivo que nos recuerda la época álgida de renovación pedagógica que conoció nuestra nación después de la Primera Guerra Mundial—, deberíamos hacer un esfuerzo sostenido de reflexión que nos permita “digerir” todo ese cúmulo de ideas que hoy nos pueden parecer tan novedosas y renovadoras. De otra manera, en vez de “digestiones” reparadoras lo que realmente se produciría es una “regurgitación” intelectualmente infantil e inconsecuente de esquemas, modelos, en último término “recetas” con las que, supuestamente, se pueden cambiar nuestras aburridas escuelas y la educación que en ellas se recibe, por otra parte tan cuestionada en nuestros días por el discurso público aunque éste apenas se pregunte qué educación queremos. En fin, sería muy lamentable que la renovación pedagógica en la que ahora nos encontramos, con todas sus limitaciones y en la que obras como la de Thomas Popkewitz contribuyen a abrirnos marcos más ricos y complejos de comprensión de nuestra realidad, se quedara en una simple “puesta al día” —por sugerente e innovadora que ésta pudiera parecer— de los sistemas de discurso que tanto hemos rechazado. Miguel A. Pereyra
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THOMAS POPKEWITZ. “PREFACIO”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, pp. 25-28. Durante la pasada década surgieron algunas discrepancias en el seno de las comunidades científicas sobre la naturaleza y carácter de la investigación social y educativa. En los congresos y reuniones científicas, la función de las ciencias sociales se convirtió en tema de discusión; simultáneamente, aparecieron nuevas publicaciones especializadas desde cuyas páginas toman hoy la palabra hombres y mujeres que cuestionan la actual orientación de las investigaciones sociales. Partiendo de las tradiciones europeas de la sociología del conocimiento, la hermenéutica y el marxismo, se han puesto en duda algunos de los supuestos básicos sustentados por quienes se dedican a la investigación social. Actualmente se presta atención a los procesos sociales en cuyo marco se desarrolla la investigación, así como al rol del intelectual en la sociedad, señalándose el contexto social y cultural de la investigación y los valores, esperanzas e intereses humanos que lleva aparejados. Sería un error considerar que el debate que se está produciendo en el interior de las ciencias sociales y de la educación se refiere fundamentalmente a aspectos de procedimiento y no a cuestiones sustantivas. La tarea científica es la actividad de quienes se esfuerzan por comprender y mejorar nuestras condiciones sociales y modelos, institucionales. Los supuestos, interrogantes y métodos de la investigación, que compiten entre sí, contienen valores que responden a profundas divisiones de la sociedad norteamericana en lo relativo a los principios de autoridad, la transformación institucional y el orden social. Incorporadas a la actividad investigadora hay cuestiones epistemológicas, políticas y de teoría cognitiva, así como respuestas de los individuos a su existencia material. En la actualidad se subrayan especialmente ciertas dimensiones sociales de la investigación. Una de ellas se refiere a la índole comunitaria de la práctica científica. La investigación social surge de un contexto comunitario con sus normas, creencias y pautas de conducta social. Estas normas, creencias y pautas no son algo estático, sino que están sometidas a un debate continuo. A su vez, dicho debate gira en torno a distintos supuestos relativos a la naturaleza de la vida social y a la finalidad de la ciencia, dado que existen varias tradiciones intelectuales que rivalizan entre sí para fijar los criterios válidos de la investigación científica. . La segunda dimensión es la que atañe a la situación social y cultural de la actividad investigadora. Podemos considerar que la ciencia social es una dialéctica del lenguaje que ofrece ficciones heurísticas mediante las que suponemos que el mundo es de determinada manera. Estas ficciones o teorías aparecen como algo neutral en virtud de convenciones de la ciencia, convenciones que descontextualizan el lenguaje y hacen que el conocimiento parezca algo trascendente. Sin embargo, un examen profundo de los lenguajes y procedimientos científicos nos fuerza a reconocer que ninguno de ellos está libre de esperanzas o intereses humanos. Nuestros métodos de investigación surgen de nuestra participación en condiciones sociales determinadas y que nos brindan un medio con el que intentar solucionar las contradicciones de nuestra experiencia y los problemas no resueltos de la vida cotidiana.
THOMAS POPKEWITZ
Una tercera dimensión importante de la investigación la constituye el rol social del intelectual. Hablar sobre el aprendizaje escolar o el rendimiento supone asumir un cierto rol en la dinámica de la reproducción y la transformación de las instituciones. Las categorías que utiliza el investigador en su trabajo han sido modeladas y conformadas en contextos donde los individuos luchan con las tensiones y contradicciones de la condición humana. El investigador social o del área de la educación se apropia de, explota, reformula y verifica ideas que hunden sus raíces en los movimientos sociales. El rol social del investigador otorga un carácter contradictorio a la actividad científica en el campo de la educación. Por una parte, el investigador actúa como un experto en procesos de legitimación dedicado a la creación de marcos simbólicos en virtud de los cuales los intereses de unos pocos parecen ser los de toda la sociedad. Pero, simultáneamente, desarrolla una actitud crítica e interrogativa frente a las sociedades humanas y sus situaciones concretas. Ambos aspectos coexisten en la ciencia social. La finalidad de este libro es explorar las contradicciones de la ciencia social y su situación en la sociedad, así como el proceso mediante el que los supuestos sociales, la ubicación cultural y los intereses políticos llegan a entrelazarse de forma indisoluble con los interrogantes conceptuales, metodológicos y de diseño de las investigaciones. Todo ello se considera a la luz de varios estudios de casos referidos a la investigación y la evaluación pedagógica realizados en Estados Unidos y la Unión Soviética. Las comunidades de investigación analizadas nos ofrecen un contexto histórico concreto para estudiar tanto las cuestiones sociológicas más amplias de la ciencia social como el rol del intelectual en la sociedad. En virtual de su doble enfoque, general y particular, el libro está dirigido a varios públicos. Uno sería el formado por profesionales, personal docente y alumnos interesados en el análisis crítico de las instituciones sociales. Consideramos al investigador un tipo social integrado en una dinámica general en la que representa ciertos intereses. Este libro está pensado también como un texto introductorio para las cursos de metodología de la investigación. Al centrarse en los paradigmas científicos permite contemplar la interrelación existente entre cuestiones, conceptos y procedimientos de recogida de datos. La investigación se considera un proceso complejo en el que las distintas técnicas de recogida de datos adquieren significado e importancia solamente en relación con los supuestos de las tradiciones intelectuales más amplias en cuyo marco se aplican. En este sentido, la metodología de la investigación constituye uno de los aspectos fundamentales del presente libro. Los temas que en él se tratan, así como su organización, intentan ser una réplica a la investigación universitaria y a los programas de los cursos de “maestría” existentes, enfocados exclusivamente hacia las tareas prácticas de la recogida y el análisis de datos. De esta forma, la investigación queda reducida a una serie de técnicas estadísticas, observacionales o de verificación, que se practican independientemente de las cuestiones, supuestos o conceptos teóricos. Por ejemplo, expresiones como investigación cualitativa o cuantitativa ignoran la existencia de ciertos valores y compromisos subyacentes a la investigación científica y que dan origen a distintos usos de los procedimientos estadísticos o del trabajo de campo. Cuando sólo se consideran las técnicas y los métodos de la investigación empírica, la práctica científica se limita inevitablemente. En primer lugar, el hecho 16
PREFACIO
de no situar los conceptos y técnicas en sus contextos sociales y filosóficos particulares produce un conocimiento a menudo trivial y, desde el punto de vista social, conservador. En segundo lugar, dentro de las ciencias sociales actúan tradiciones rivales. Reducir este hecho a diferencias en las técnicas de investigación equivale a ocultar los supuestos e implicaciones de dichas tradiciones. Tercero, las ciencias sociales y de la educación tienen una función doble: por una parte, describen; por otra, orientan a los individuos en sus posibilidades de acción. Aislar el debate científico de las circunstancias humanas y culturales que guían las opciones políticas falsifica cualquier posible interpretación de los sistemas sociales. Los argumentos que aparecen en este libro tienen su origen en la tesis doctoral que inicié en 1968. En aquellos años me interesaban el enfoque de la resolución de problemas en la ciencia política y sus implicaciones para el desarrollo del currículum. Mi trabajo, inspirado en la sociología del conocimiento, se centraba en los compromisos, supuestos y procedimientos paradigmáticos de la investigación política. A consecuencia de la confusión social y política reinante en aquella época, los estudiosos de la política norteamericanos se interrogaban acerca de los aspectos básicos de los supuestos, implicaciones y consecuencias de su disciplina. Los más jóvenes cuestionaban la hegemonía de la ciencia política behaviorista y sostenían que la investigación actuaba como una “sierva” de las instituciones existentes, contribuyendo a legitimar las desigualdades sociales y económicas. Estos hombres y mujeres crearon “círculos radicales” en el seno de las organizaciones, criticando los métodos vigentes y buscando paradigmas alternativos basados en las ciencias sociales críticas europeas. En mi opinión, los temas del conflicto, los valores y la situación histórica, tal como los considera la ciencia política, tienen gran importancia para quienes pretenden seleccionar y organizar los conocimientos que se imparten en las escuelas. Estos debates, surgidos a finales de la década de 1960, me han interesado durante todos estos años; progresivamente, los he ido ampliando para incluir los aspectos relativos a la “naturaleza” de la ciencia y el rol social del intelectual. Estas últimas cuestiones adquieren un especial relieve en una sociedad caracterizada por la importancia que concede a los conocimientos y opiniones de los expertos. Mientras escribía y reescribía los sucesivos borradores de este libro, tuve ocasión de conversar con personas que me ayudaron a poner en claro mis propios pensamientos y las cuestiones que trato en estas páginas. Esas personas, a quienes ahora deseo expresar mi gratitud, son Cathy Cornbleth, Kathy Kasten, Kerry Freedman, David Hamilton, Hannah Hill, Henry Giroux, Allan Pitman, Roger Tlusty e Ian Westbury. También quiero manifestar mi agradecimiento a los participantes en el seminario de Paradigmas de la investigación educativa por su ayuda durante estos años y sus respuestas a las preguntas que se plantean en este libro. Igualmente deseo expresar mi reconocimiento al Comité de Investigación superior de la Universidad de Wisconsin, gracias a cuyo apoyo económico pude dedicarme al estudio de varios de los temas que aparecen en las páginas siguientes. De forma especial, gracias a Carol Newland, que ha conservado su sentido del humor en estos años de trabajo compartido y que, en la era tecnológica que nos ha correspondido vivir, ha demostrado su pericia en el manejo de procesadores de texto bastante imperfectos con los que ha mecanografiado el manuscrito. Los capítulos I, II y IV son revisiones de artículos anteriores, que he reescrito para lograr una continuidad del tema y de la línea argumentativa. En su forma original, aparecieron en Theory and Research in Social Education (“Educational research: values and visions of social order”), vol. 5, 1978; Journal of Education 17
THOMAS POPKEWITZ
(“Paradigms in educational science: different meanings and purpose to theory”), vol. 162, 1980; y The Study of Schooling, Field Based Methodologies in Educational Research and Evaluation (“Qualitative research: some thoughts about the relation of methodology and social history”), Praeger Publishers, 1981. Finalmente, mi agradecimiento a Kerry Freedman por el diseño de la cubierta.
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THOMAS POPKEWITZ. “LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo I, pp. 29-57.
Si (el hecho de que la historia influya en las condiciones de la ciencia social) nos plantea problemas en cuanto científicos dedicados al estudio de la sociedad, recordemos que presta un gran beneficio a la humanidad, ya que crea en los hombres la ilusión de que pueden elegir. Hablo de ilusión porque creo que lo que hace cada uno de nosotros está absolutamente determinado (Homans, 1967). A menudo se piensa y se dice que lo que más necesitamos en la educación es una sabiduría, una comprensión amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Pero esto no es así en absoluto. Lo que precisamos son teorías educativas profundamente estructuradas que reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, la necesidad de tal sabiduría (Suppes, 1974).
Las dos afirmaciones anteriores forman parte de obras generales sobre la naturaleza de la investigación social. Sus autores defienden la conveniencia de unas ciencias psicológicas y sociales que ofrezcan enunciados explicativos sobre el comportamiento humano. 1 Creen que el valor de las explicaciones está en su naturaleza objetiva y libre de determinantes culturales. Sin embargo, el hecho mismo de aspirar al razonamiento científico (que, por otra parte, se refleja en ambas citas) remite a unos compromisos que trascienden la mera coherencia de métodos y resultados. La práctica de la investigación social contiene supuestos relativos a la naturaleza del control social, el orden y la responsabilidad. Lejos de ser neutral, es una actividad humana en la que dejan su huella las esperanzas, valores e interrogantes no resueltos relacionados con lo social. La finalidad de este libro es investigar las raíces sociales de la investigación sobre la sociedad y proponer una respuesta a la pregunta fundamental sobre el rol del intelectual. La argumentación del primer capítulo conduce la exposición al ámbito de los elementos sociales y culturales subyacentes a la práctica de la investigación educativa. Determinar los orígenes sociales del conocimiento organizado significa considerar las posibilidades y los límites de nuestros intentos por comprender y mejorar la sociedad. Entender la ciencia social como una actividad humana es ofrecer un medio de reinterpretar su significado en nuestra vida cotidiana. Uno de los temas que trataremos en estas páginas se refiere a que la ciencia social es una respuesta a la interacción de diversas tradiciones intelectuales y a los conflictos que surgen entre ellas. A fin de comprender dichas tradiciones y lo que implican es preciso delimitar los supuestos sociales, políticos y epistemológicos que configuran tanto la actividad científica como los resultados de las investigaciones. Una de las ironías de la ciencia social contemporánea viene dada por la circunstancia de que una determinada concepción de la ciencia (por lo demás, bastante restringida) se ha convertido en el enfoque dominante. Esa concepción pone el acento en la lógica de los métodos de investigación al considerar que éstos, Utilizaré la expresión “ciencia social” como un término general que comprende las ciencias sociales tradicionales (ciencia política, sociología, psicología e historia). La investigación educativa es un tipo especial de ciencia social cuyo foco institucional es la enseñanza. El término genérico “ciencia social” destaca la naturaleza social de todas estas disciplinas.
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junto con los problemas estadísticos, constituyen el aspecto primordial de la práctica científica. De este modo se abandona la consideración de los movimientos y valores sociales que subyacen a los métodos de investigación y hacen del investigador un tipo social particular. El resultado es que las posibilidades de las ciencias sociales quedan, en el mejor de los casos, limitadas; en el peor, se confunden por completo las mismas condiciones humanas que los métodos científicos debieran esclarecer. El foco particular de nuestro análisis lo constituyen las comunidades dedicadas a la investigación educativa de Estados Unidos y la Unión Soviética. Obtendremos así un contexto histórico concreto desde el que considerar las cuestiones sociológicas más generales relacionadas con el rol del intelectual. La mayor parte de los estudios sobre el intelectual son de carácter abstracto y dedican una escasa atención a las dinámicas reales que se producen en el seno de la sociedad. Vincular nuestros conocimientos generales a las prácticas históricas concretas nos permite considerar de un modo más adecuado las complejidades que presentan nuestras condiciones sociales y la función de los actores humanos. El “caso” de la pedagogía es, en mi opinión, significativo desde un punto de vista sociológico. El lugar central que ocupa la enseñanza hace de ella un elemento importante de los procesos de reproducción y transformación de la sociedad. La “utilización” de las formas científicas por parte de los educadores permite acceder al problema de la profesionalización, es decir, la dinámica mediante la cual las profesiones se han apropiado de los procedimientos científicos para racionalizar, controlar y modificar sus contextos institucionales. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO IMPERATIVO CULTURAL La investigación social expresa compromisos y valores al menos en tres sentidos. En primer lugar, se realiza en el seno de comunidades de discurso que mantienen y desarrollan determinados criterios en función de los cuales orientan su actividad. 2 Segundo, la investigación responde a nuestras ideas sobre las condiciones sociales y culturales existentes. Los estudios que emprendemos son reflejo de nuestros intereses morales y políticos profundos y ofrecen al mismo tiempo posibles vías de reconciliación de las contradicciones sociales que surgen en los sistemas institucionales. Tercero, la investigación se desarrolla en el marco de una comunidad profesional relacionada estructuralmente con otras instituciones de la sociedad. Muchas personas creen que las cuestiones políticas, sociales y educativas requieren soluciones científicas y que la liberación del dominio de la naturaleza y de la opresión social exige la aplicación de conocimientos expertos. Este status privilegiado de la investigación social da origen a determinadas contradicciones. En este apartado se analizan las tres dimensiones culturales de la investigación social que acabamos de señalar. LA CIENCIA COMO COMUNIDADES DE DISCURSO Y COMPROMISO SOCIAL Gran parte de la sociología de la ciencia insiste en el aspecto comunitario de la investigación (Hagstrom, 1965; Storer, 1966). El científico desempeña su actividad He analizado la dimensión social y cultural de la investigación en “Myths of social science in curriculum” (Popkewitz, 1976b) y “Craft and community as metaphors for social inquiry curriculum” (Popkewitz, 1977).
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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: IDEOLOGÍAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
en el seno de una comunidad de especialistas, un contexto que estimula y controla a la vez la imaginación y el pensamiento de quienes están integrados en él. La pertenencia a las comunidades científicas supone participar de ciertas premisas y líneas de razonamiento que hacen válido el conocimiento. Cada área científica dispone de su conjunto particular de preguntas, métodos y procedimientos. Estos conjuntos proporcionan formas compartidas de “ver” el mundo, de trabajar y de comprobar los estudios de los demás. La formación de un individuo con vistas a su integración en una comunidad científica exige algo más que el aprendizaje de los contenidos de la disciplina correspondiente. Se aprende también a mirar, pensar actuar en el mundo de una cierta manera. Al individuo se le enseñan las expectativas, exigencias, actitudes y emociones propias de la labor científica. En el seno de la comunidad científica es donde tienen lugar los procesos creativos y donde se aplica la imaginación. Pese a lo paradójico que parece a primera vista, los métodos, normas e interacciones de las comunidades científicas mantienen una forma de anarquía estimuladora de la creatividad individual (véase, por ejemplo, Storer, 1966). La organización social de la ciencia proporciona los criterios generales que orientan la actividad investigadora particular de los individuos. Sin embargo, éstos interactúan necesariamente con otras personas y con los acontecimientos y elementos materiales del mundo que les rodea. Como si viviera en una gran casa, el científico puede “dedicarse a lo suyo” en la intimidad de sus habitaciones; pero de vez en cuando intercambia sus ideas con los demás, se sienta a la mesa con ellos (la forma “convencional”) y participa en las tareas domésticas comunes. Para obtener el reconocimiento de su comunidad, el científico necesita poner ideas a su disposición; en este proceso se desencadena una fuerte competencia (que a veces se convierte en lucha abierta) en la que cada uno intenta ofrecer sus “mercancías”. La socialización en un área disciplinar se caracteriza porque en ella intervienen, además de factores cognitivos, elementos sociales, emocionales y políticos. El análisis del cambio científico desarrollado por Kuhn (1970) indica que es necesario tener en cuenta los elementos sociales de las comunidades científicas a la hora de considerar el progreso del conocimiento. Kuhn afirma que las disciplinas científicas se caracterizan en todo momento por un enfoque dominante constituido por métodos, cuestiones y perspectivas conceptuales interrelacionados. La ciencia dominante o “normal” de un período dispone de una gama bien consolidada de problemas de investigación, siendo la tarea de los científicos colocar las piezas que faltan en el rompecabezas; por ejemplo, ofreciendo una descripción más completa de la composición de los genes o del láser, o descubriendo las variables que faltan en el cuadro explicativo del rendimiento de los alumnos. Kuhn indica que en determinados momentos se presentan anomalías aparentemente irresolubles en el marco de la ciencia normal, lo que hace que se desarrollen nuevos conceptos e instrumentos. Éstos desafíos a la ciencia normal, que Kuhn denomina ciencia revolucionaria, provocan inquietudes y debates que no siempre se resuelven mediante comprobaciones empíricas. La impugnación de las creencias vigentes en una disciplina no sólo afecta a cuestiones objetivas, sino a las premisas básicas sustentadas por los científicos sobre la organización de la realidad. Por ejemplo, en la década de 1890 coexistían dos Concepciones de la psicología rivales; la cuestión no se refería a datos empíricos sino a lo que debería considerarse como investigación psicológica legítima. La controversia, que se inició de forma “racional” y “científica”, degeneró en ataques personales. En casos como 21
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éste, las perspectivas científicas forman parte de la conciencia de quienes las sustentan e implican elementos tanto cognitivos como emocionales. La importancia del conflicto y el control social en la ciencia se pone de relieve en el establecimiento de redes de contactos personales, denominadas a veces “la Facultad Invisible” (Crane, 1976). En cada ámbito científico suele existir un pequeño grupo de especialistas muy productivos e influyentes que comparten de modo informal los resultados de su trabajo. Los integrantes de estas redes se envían unos a otros sus artículos antes de publicarlos, celebran reuniones, mantienen correspondencia para comunicarse sus ideas y disponen de laboratorios donde trabajar juntos. Estos pequeños círculos sociales, que a menudo poseen un carácter elitista, fijan las prioridades en materia de investigación y de reclutamiento y formación de nuevos estudiantes, además de vigilar la estructura cambiante de su área de conocimiento. Este fenómeno da origen a una de las ironías que caracterizan la existencia de las comunidades científicas. Las redes de especialistas no sólo estimulan nuevas líneas de investigación; en ocasiones, le oponen también a su desarrollo. Las ideas revolucionarias del joven Niels Bohr eran contrarias los dogmas defendidos por el científico que controlaba su laboratorio. Ante la imposibilidad de desarrollar sus ideas en aquel lugar, Bohr se vio obligado a emigrar a un entorno científico más acogedor. Los conflictos que subyacen al trabajo científico son un elemento constitutivo de la ciencia. En los ámbitos de vanguardia de una ciencia coexisten numerosas perspectivas que rivalizan en la búsqueda de aceptación o en la obtención del dominio de un área de conocimiento. Esto se observa en las ciencias sociales, donde varios enfoques conceptuales y epistemológicos compiten permanentemente entre sí para comprender y explicar los fenómenos. Por ejemplo, los estudiosos de la política pueden interpretarla como una “cultura cívica”, una “democracia pluralista” o una “elite de poder”. Cada uno de estos enfoques, como lentes conceptuales, dirige la mirada del investigador hacia fenómenos sociales de distinto tipo y ofrece explicaciones diferentes de los hechos políticos. Según las investigaciones más recientes de la sociología de la ciencia, estos fenómenos se producen tanto en las ciencias físicas como en las biológicas y las sociales. La variedad de lentes conceptuales que coexisten en las ciencias sociales suele responder a la existencia de diferencias profundas en los supuestos básicos sobre la naturaleza del mundo que se pretende investigar. Por ejemplo, las ciencias behavioristas sostienen una postura metodológica según la cual el comportamiento social puede concebirse de un modo análogo a los objetos de estudio de la física. En este modelo de investigación, el individuo se considera un organismo esencialmente receptivo a los estímulos exteriores cuyas características van siendo conformadas por el ambiente (véase, por ejemplo, Blalock, 1982). Sin embargo estas concepciones de la individualidad no son algo limitado a la comunidad científica. Los supuestos implícitos sobre los métodos y teorías de las ciencias sociales están vinculados a transformaciones económicas, políticas y de las relaciones sociales. Históricamente la investigación behaviorista surge de los enfoques filosóficos y psicológicos de Hobbes, Locke y John Stuart Mill que intentaban explicar y justificar el ascenso de la clase burguesa. siguiendo los pasos de Locke, las ciencias behavioristas consideran inalterable la naturaleza humana e intentan manipular el ambiente en el que ésta “se desarrolla”. El apoyo y la legitimidad prestados por la opinión pública al desarrollo de las ciencias 22
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behavioristas en las universidades de principios del siglo XX estuvieron influidos por circunstancias históricas concretas; puede citarse, por ejemplo, el fenómeno de la filantropía en la universidad americana (véase el capítulo V), o el hecho de que el gobierno británico necesitara los resultados que ofrecía este enfoque para su política de aliviar la situación de los pobres (Abrams, 1968). Otra tradición intelectual de las ciencias sociales, la formada por las ciencias simbólicas, es interpretable como respuesta a una visión social diferente de los asuntos humanos y de la función de la ciencia en la comprensión y orientación del comportamiento (este enfoque se comenta con más detalle en el capítulo II). Inspiradas en una combinación de filosofías y teorías sociales de origen europeo y americano, las ciencias simbólicas conciben el comportamiento humano como algo fundamentalmente distinto del mundo biológico natural. Así, se insiste en la importancia de las procesos comunicativos interpersonales y en el desarrollo del significado en la actividad generada por los participantes en las situaciones sociales. Las ciencias simbólicas, aunque también responden al surgimiento de una clase media, se centran en el interés, la sensibilidad ante lo real y la adaptación del ser humano. Se cree en un mundo social donde el poder y la identidad se negocian desde la pluralidad de intereses y donde la meritocracia, favorecedora de las oportunidades y condiciones del desarrollo personal, desempeña un papel importante. Situándonos en uno de los posibles planos de análisis, cabe afirmar que las ciencias comportamentales y las ciencias simbólicas investigan problemas distintos, plantean preguntas características y “descubren” soluciones diversas a los misterios de nuestra existencia. Aparentemente, la elección científica es una elección de perspectiva y enfoque y no tiene repercusiones más allá de la ciencia misma. Sin embargo, el conflicto entre los supuestos radicales de estas dos perspectivas científicas no es el resultado de una fe o unos métodos erróneos que nos alejan de la Verdad. En él interviene una pluralidad de concepciones de la sociedad que coexisten en nuestro pensamiento social, político y filosófico y que introducimos en el ámbito de la investigación empírica. Aunque proseguiremos nuestro examen de la naturaleza de estos supuestos en los próximos capítulos, adelantaremos aquí el conflicto de ideas y sus influencias mutuas, tal como se producen en la ciencia, desempeñan una función importante en el desarrollo de la imaginación, evitando el estancamiento de las ideas (Mulkay, 1972). El conflicto puede dar origen a intensos debates en torno a qué cuestiones y métodos de investigación son adecuados, limitando así la esclerotización de las teorías y los conceptos científicos. Tanto el conflicto como el carácter social de la ciencia condujeron a Toulmin (1972) a afirmar que para comprenderla resulta necesario considerar las condiciones y el proceso de transformación de los conceptos. La racionalidad de la ciencia está construida socialmente y no puede demostrarse organizando los conceptos y las creencias en estructuras elegantes. Por el contrario, la ciencia existe en la preparación que muestran los individuos para pensar exhaustivamente, para analizar y criticar los nuevos conceptos, técnicas de representación y argumentos, así como para abordar los problemas pendientes de sus disciplinas. Limitarse a la reflexión sobre las teorías dominantes equivale a ignorar el debate entre los científicos y el conflicto profundamente enraizado acerca de la constitución y las posibilidades del mundo.
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LA CIENCIA COMO RESPUESTA A COMPROMISOS SOCIALES Y CULTURALES El control de las ideas científicas, así como los conflictos que surgen entre ellas, deben considerarse en el contexto más amplio de los compromisos sociales y culturales de los investigadores. Los desacuerdos surgidos en el seno de las disciplinas suponen con frecuencia una interacción de aspectos políticos, metodológicos y epistemológicos. En parte, la existencia de compromisos sociales y culturales dentro de la ciencia tiene lugar porque los investigadores sociales son miembros de su propia cultura y herederos de su historia (Schutz, 1973). El trabajo de los investigadores contiene supuestos desarrollados y mantenidos en las conversaciones, comportamientos y sucesos cotidianos. La teoría social, por ejemplo, utiliza un lenguaje muy cercano al lenguaje ordinario, cuya forma y contenido refleja creencias, compromisos y valores. Así, las teorías sobre el totalitarismo, que adquirieron cierta importancia en los años sesenta, se desarrollaron a partir de la experiencia cotidiana de la población y de los debates sobre la “guerra fría”. Los ciudadanos de Estados Unidos se encontraron de pronto con unos aliados a los que habían combatido pocos años antes en una guerra de grandes proporciones. La nueva fuerza del mal era el comunismo, no el fascismo. Una de las respuestas que se dieron a las nuevas circunstancias y a las alianzas que nacieron de ellas fue la elaboración de teorías sobre el totalitarismo, que no sólo reflejaban el cambio de situación sino que conferían credibilidad a nuestros nuevos aliados políticos. Esta relación entre la investigación y las condiciones sociales se aprecia más claramente cuando se considera la finalidad de la práctica científica. La investigación puede interpretarse como una búsqueda de metáforas nuevas con las que pensar lo cotidiano. Las metáforas son como “lentes” que permiten a las personas pensar de otra forma y dar coherencia a los acontecimientos ordinarios que antes parecían incomprensibles o problemáticos. El genio de Einstein y de Kepler, por ejemplo, consistió en su capacidad de situar el mundo físico bajo una nueva luz, clarificadora y diferente de las concepciones del sentido común. Ello permitió a los científicos considerar las cuestiones de otra manera y dar mayor profundidad a sus conocimientos. Análogamente, la importancia de los sistemas de Freud, Marx y Weber se debe a que proporcionaron a la conciencia del individuo una concepción inédita de su vida social y personal. Los conceptos de “ego”, “ideología” y “burocracia” poseen valor metafórico en la ciencia, ya que inauguran la posibilidad de concebir la realidad social desde planos de interpretación que no resultan evidentes de modo inmediato en la vida cotidiana. La naturaleza metafórica de la ciencia está influida por las cuestiones, tensiones y luchas que forman el entorno de los teóricos que estudian los fenómenos sociales. La teoría social no significa tanto la determinación de unos “hechos” como un intento de dar sentido a experiencias no resueltas y de interpretar el significado de la propia vida (véase, por ejemplo, Gouldner, 1970). Gran parte de las obras clásicas de la sociología del siglo XIX y principios del XX refleja la necesidad de definir y orientar las enormes transformaciones experimentadas en los valores y las relaciones sociales como consecuencia de la industrialización. El libro de Tönnies Gemeinschaft und Gesellschaft constituye una articulación de su sentimiento de pérdida de la comunidad provocado por las nuevas circunstancias sociales y económicas de su época. La idea de burocracia de Weber refleja el intento de su autor por racionalizar las transformaciones económicas y sociales. La anomia de Durkheim representa un espíritu de 24
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pesimismo, incertidumbre moral y confusión normativa en un período de progreso material (Nisbet, 1976). Más recientemente, el movimiento de los Derechos Civiles, las protestas contra la guerra de Vietnam y los cambios producidos en los roles sociales de las mujeres y los hombres han hecho aparecer nuevos temas de estudio. En cierto sentido, los movimientos de protesta de finales de los años sesenta y principios de los sesenta se percibieron como una ruptura de la comunidad moral y civil. Los estudiosos de la política y muchos educadores comenzaron a interesarse por los problemas de la legitimidad política y la socialización. Los diseñadores de los currícula respondieron a los nuevos conflictos sociales desarrollando programas de clarificación de valores, de cuestiones públicas y de educación del ciudadano. Con posterioridad, los cambios habidos en las estructuras familiares y laborales han influido en el surgimiento, dentro del marco de la investigación social y educativa, de análisis sobre el género centrados en la interpretación de las contradicciones que han ido apareciendo. Por su parte, la crisis económica de los últimos años en Estados Unidos ha modificado los intereses de los investigadores. Ya no se trata de crear las condiciones de una mayor movilidad económica para los pobres y los desheredados. La nueva misión, en una época marcada por la contradicción económica, tiene un carácter elitista: hay que formar científicos, ingenieros y matemáticos que contribuyan directamente a los resultados productivos de la industria. Al considerar que la finalidad de la ciencia social es metafórica no pretendo minusvalorar la importancia de prestar una cuidadosa atención al mundo empírico. Mi intención consiste en señalar que toda teoría es un lenguaje, y que esta circunstancia confiere un matiz irónico al estudio de la condición humana. Los conceptos que utilizamos para conocer la realidad sólo nos dan de ella una visión aproximada. Es más, los lenguajes científicos particulares imprimen una estructura a nuestra concepción e interpretación de la experiencia: toda recogida y análisis de datos surge de alguna teoría sobre cómo es el mundo y cómo dar coherencia a los fenómenos (a los “hechos”). Desde un punto de vista histórico se aprecia que las aportaciones significativas de la ciencia social no están en los datos per se, sino en la elaboración por parte de algunos teóricos de nuevos temas con los que considerar el mundo, lo cual ha generarlo cuestiones inéditas y nos ha estimulado a buscar nuevos datos demostrativos de cómo se construye y se transforma nuestro mundo. Contrariamente a la creencia dominante, el valor de la ciencia social no está en la utilidad de los conocimientos que aporta, sino en su capacidad de desplegar y liberar la conciencia de los individuos para que éstos consideren las posibilidades de su situación. Las visiones que subyacen en nuestro lenguaje y dirigen nuestras observaciones son las que dan lugar a la naturaleza metafórica de la ciencia. Hasta este momento nuestra exposición se ha centrado en las dimensiones culturales de la investigación social. En primer lugar, la creatividad investigadora tiene características tanto psicológicas como sociológicas. Por otra parte, en la naturaleza y carácter del trabajo científico influye el mundo social. El investigador de los fenómenos sociales participa en las conversaciones ordinarias, algo que se convierte en parte del trasfondo de su actividad profesional. Sin embargo, la idea de la naturaleza cultural de la investigación no está completa hasta que se incluya en ella una tercera dimensión: las comunidades científicas constituyen un elemento de la dinámica general del universo social.
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LA CIENCIA COMO ACTIVIDAD DE UNA COMUNIDAD PROFESIONAL La ciencia no subsiste como algo aislado, sino que es un producto cultural. En la actualidad existe una gran demanda de ciencia social y ésta parece haberse convertido en un elemento imprescindible de nuestra conciencia cotidiana. En las instituciones sociales y políticas, así como en el mundo de los negocios, se valora mucho el conocimiento social. Los dirigentes políticos recurren a técnicas científicas para efectuar sondeos entre la población y averiguar las reacciones de la opinión pública. Los psicólogos industriales y los investigadores de las organizaciones aportan información sobre cómo organizar el trabajo. Los economistas teóricos dan forma a las opiniones de los profanos sobre las relaciones entre trabajo, capital y consumo. Los historiadores interpretan el pasado de una nación para contribuir a la consolidación de una identidad colectiva. Los investigadores del currículum aplican el pensamiento científico a la selección, organización y evaluación de la enseñanza y sus contenidos. En las decisiones que se toman todos los días, la ciencia se considera algo que hace la vida más controlable y ayuda a resolver los problemas sociales. El imperativo cultural del pensamiento científico se pone de manifiesto comparando, por ejemplo, la ciencia occidental con el sistema de creencias de los azande africanos (Winch, 1977). Los azande conservan un sistema de pensamiento mágico que constituye un universo coherente y un discurso semejante al de la ciencia. Dicho sistema ofrece una concepción inteligible de la realidad y criterios claros para decidir qué creencias son admisibles dentro de su marco. Los oráculos del veneno y los rituales para regular la caída de la lluvia existen en un contexto de reglas y convenciones que les confieren su significación. La racionalidad azande no es menos inteligente que la lógica científica de los antropólogos que estudian a éste u otros pueblos semejantes. Sus principios y normas nacen del flujo del comportamiento humano y se subordinan a las creencias culturales existentes. Las formas de pensamiento de la ciencia occidental resultarían incomprensibles para los azande. De hecho, la ciencia les parecería dotada de muchas de las características “irracionales” que los antropólogos occidentales ven en sus prácticas. La estructura de pensamiento de los antropólogos sólo es significativa en el contexto de las formas sociales y estructuras de valores generales que le confieren legitimidad. El valor atribuido socialmente a la ciencia representa uno de los cambios más profundos que han tenido lugar en la naturaleza y las formas de legitimación de la autoridad social (véanse, por ejemplo, Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Edelman, 1974; Konrad y Szélenyi, 1979). Mientras que en la antigüedad los modelos de autoridad se basaban en el status social del hablante o en la palabra de Dios, actualmente las reglas de la lógica y la referencia a lo empírico se han transformado en las nuevas fuentes de validez del conocimiento. Se cree que los conocimientos de los expertos seglares, o sea, de los científicos, son trascendentes y existen separados de sus contextos sociales, de su lugar en la cultura y de las biografías de sus creadores. El conocimiento científico se considera algo que “simplemente” describe o explica los fenómenos, nos guía hacia las prácticas más eficaces y nos permite realizar elecciones más inteligentes. La imagen que, nos ofrecen las ciencias sociales y las ciencias de la naturaleza es que existen unos conocimientos técnicos que son necesarios para interpretar y solucionar nuestros problemas. Los ritos y ceremonias que rodean a estos conocimientos técnicos ocultan la naturaleza de la investigación social como la actividad de una comunidad de 26
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profesionales. El uso de las matemáticas, junto con el estilo impersonal característico de la literatura especializada, dotan a los textos científicos de una apariencia de neutralidad. Sin embargo, la ciencia social es un conjunto de conocimientos de un grupo social determinado. Afirmar que a causa de la complejidad de la sociedad industrial es necesario adoptar un estilo racional de análisis y de resolución de problemas también significa bendecir las destrezas y perspectivas profesionales de los expertos que mantienen y desarrollan dicho estilo. Aunque existen otras posibilidades (cabría argumentar que el conocimiento tradicional de un pueblo o las formas estéticas ofrecen también un punto de vista privilegiado desde el que comprender el mundo y afrontar sus problemas), la reducción del conocimiento a un estilo de discurso específico, el científico, hace de éste último una ideología. Además, legitima a un grupo social concreto otorgándole el papel de árbitro del conocimiento, de la responsabilidad y de las posibilidades del hombre. Las declaraciones tecnológicas de los expertos contienen definiciones del yo, de la sociedad y de sus mutuas interrelaciones. Ahora bien, dichas declaraciones no se basan necesariamente en la superioridad del conocimiento científico sino, posiblemente, en el hecho de que permiten un control más eficaz por parte de los expertos sobre los sectores institucionales (Marglin, 1974). La situación de la ciencia en la sociedad tal como la hemos considerado en este apartado puede resumirse así: la ciencia es una comunidad de discurso, una respuesta a compromisos sociales y culturales y la actividad de una comunidad profesional. Un aspecto fundamental de nuestra argumentación consiste en que las actividades de investigación son tentativas humanas en las que se reflejan los deseos, esperanzas y tensiones del hombre situadas en el contexto de sus condiciones sociales. A continuación, analizaremos más en concreto las consecuencias de esta argumentación para los problema de la teoría y de los métodos de investigación. LA TEORÍA COMO AFIRMACIÓN POLÍTICA A primera vista, la idea de que la teoría y los métodos de investigación contienen valores sociales y políticos puede parecer descaminada, y quizá totalmente errónea. En efecto, tendemos a suponer que la teoría es objetiva y neutral. Según se cree, las teorías dan coherencia a los datos y expresan regularidades. La exposición anterior, sin embargo, indica que las teorías son productos del ingenio humano y de los contextos sociales. La teoría social existe en un contexto que alberga determinadas intenciones y compromisos. Para considerar la teoría social parte del escenario institucional en el que se desarrolla, es necesario admitir que no existe significado fuera de la práctica. El lenguaje de la investigación no subsiste como una entidad lógica con independencia del discurso social y al margen de la interpretación y la actividad humanas. La teoría se introduce en un mundo donde existen sistemas institucionales predefinidos, convenciones lingüísticas y prioridades establecidas. El lenguaje teórico contiene supuestos y concepciones que están influidos por las tensiones y luchas que se desarrollan en la sociedad. Como es obvio, las ciencias sociales no son inmunes a este fenómeno. Para comprender los supuestos sociales de la teoría hay que tener presente que en ella coexisten varios planos semánticos. Una forma típica de considerar la ciencia social es a través de sus enunciados cognoscitivos explícitos, es decir, de lo que afirman sobre la sociedad, el gobierno, las escuela o los alumnos. Por ejemplo, 27
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algunos programas escolares se inspiran en teorías políticas para estimular la participación. Ahora bien, por debajo de los currícula hay una serie de supuestos sobre el mundo que no han sido postulados. La teoría de la participación, por ejemplo, puede “entender” que el mundo social es una realidad cohesionada y que los individuos actúan racionalmente. Estos supuestos llevan a las personas a “ver” la participación como una intervención racional en grupos aprobados socialmente, como es el caso de las representaciones estudiantiles en los centros de enseñanza. Los supuestos sobre la participación incluyen asimismo creencias acerca de cuál es la forma adecuada de oponerse a las estructuras institucionales. Por ejemplo, la negativa a participar se puede considerar provocada por una falta de motivación individual, en lugar de una consecuencia de ciertas deficiencias institucionales. A menudo, estás teorías políticas, aplicadas a las escuelas, ignoran factores estructurales que impiden el acceso de ciertos grupos a los procesos de toma de decisiones. En Estados Unidos, por ejemplo, la participación política es muy alta entre los grupos profesionales y de negocios, debido a que sus estructuras de trabajo no sólo la permiten sino que la estimulan. Los supuestos, prescripciones e intereses de una teoría política permanecen implícitos, quedando sin analizar los valores que benefician a ciertos grupos y perjudican a otros, con lo que se impide una búsqueda de posibles implicaciones o consecuencias latentes. Una forma de analizar los intereses incorporados a una teoría consiste en estudiar los valores sociales que destaca su lenguaje. La teoría social puede tener la función de: 1) Fundamentar el cambio de las condiciones sociales y económicas, haciendo que dicho cambio parezca razonable; 2) Ofrecer un mecanismo de legitimación de intereses institucionales; 3) Guiar la creación de formas sociales alternativas. Estos intereses, presentes en la teoría social, suelen quedar en la sombra a consecuencia de la forma que adopta el discurso científico, con su insistencia en la utilización de un lenguaje formal y aparentemente universal. LA TEORÍA COMO OFERTA DE SÍMBOLOS DE RECONCILIACIÓN Una de las funciones sociales de la teoría es brindar coherencia simbólica en períodos de transformaciones sociales, políticas y económicas. Los trastornos provocados por la Gran Depresión y las revoluciones europeas en la década de 1930, por ejemplo, dieron origen a una serie de teorías sociales que proponían respuestas conservadoras a las crisis de la época. 3 La corriente principal de la sociología de aquellos años, el funcionalismo estructural, suscribía una postura de aceptación de las instituciones dominantes dirigida a mantener las lealtades tradicionales y evitar las rupturas (Gouldner, 1970). En esos tiempos caracterizados por los cambios en el orden social, la respuesta de la ciencia política a las transformaciones políticas y económicas mundiales ofrecía símbolos nuevos de armonía y esperanza. con estos símbolos se podía comprender y dar coherencia a la ampliación de las funciones del gobierno central, así como despertar en los ciudadanos de Estados Unidos el sentimiento de su propia importancia política Muchas de las perspectivas teóricas y técnicas de investigación desarrolladas en este período han ejercido una gran influencia en el análisis de la educación. Entre ellas se encuentran el funcionalismo sociológico y la metodología de muestras de la ciencia behaviorista.
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(Merelman, 1976). Los conceptos de “cultura política”, “pluralismo” y “socialización política” sirvieron para restablecer la creencia en la comunidad y en la eficacia del individuo, así como en los valores atribuidos a ambos, que estaban siendo cuestionados. El método de los “sondeos” permitía creer a la población que estaba siendo consultada. La elaboración de estos conceptos y métodos por parte de la corriente behaviorista dominante en la ciencia política significaba una respuesta organizada al cambio de las condiciones sociales. Al igual que sucede con la teoría y los métodos de la ciencia política, los contextos de tensiones y transformaciones han sido elementos básicos en el desarrollo de ciertas teorías pedagógicas. La introducción de las “nuevas” teorías de la enseñanza o del currículum es una forma de respuesta a las rupturas experimentadas entre las creencias sociales y las condiciones institucionales. Por ejemplo, a fines de los años sesenta y durante toda la década siguiente se produjo en Estados Unidos una “crisis de valores”. Una guerra en Asia y una sucesión de disturbios en las ciudades, añadidas a actuaciones del gobierno como el Watergate o las actividades de espionaje dentro del país protagonizadas por la CIA y el FBI, pusieron en cuestión valores fundamentales de la vida americana. En este contexto social, los educadores utilizaron las teorías sobre el “desarrollo moral” y la “clarificación de valores” como guías para el desarrollo del currículum. El concepto de “clarificación de valores” ayudaba a seguir más de cerca el desarrollo moral de los niños. Las teorías pedagógicas contenían una perspectiva terapéutica a partir de la cual se ofrecía tratamiento compensatorio para resolver los conflictos de valores. También las teorías de la enseñanza individualizada se explican situando a la pedagogía dentro de sus contextos generales de luchas y creencias (Popkewitz, 1983). La sacralización del individuo se ha consolidado progresivamente desde principios del siglo XVIII como consecuencia de la industrialización, los cambios de las estructuras de poder y el desarrollo de las democracias liberales de occidente. Sin embargo, el individualismo no es una idea unidimensional: las teorías pedagógicas hunden sus raíces en los conflictos sobre la autoridad y el orden social. El eficientismo del currículum de Bobbit, Charters y Snedden reflejaba la creencia, vigente a principios de este siglo, en que los profesionales expertos proporcionarían los medios necesarios para el logro de la armonía y la estabilidad social. El movimiento progresivista, encabezado por Dewey, respondía a la necesidad de movilidad social suscitada por la aparición de nuevos estratos de profesionales en la sociedad. La enseñanza debía fomentar el desarrollo del “yo” mediante la interacción social. Se presumía que el conocimiento era flexible y negociable y que la legitimidad, basada en el consenso, se desarrollaba en el marco de la comunicación interpersonal. También los debates actuales sobre la concepción gerencial de la instrucción y sobre la “educación abierta” (open education) * tienen sus raíces en un Popkewitz se refiere al llamado movimiento de las -clases abiertas-, de arquitectura, sesiones y métodos flexibles e individualizados (-abiertas y centradas en el alumno- con la intención de favorecer la libertad individual, el autodesarrollo y la democracia participativa), que se desarrolló en los Estados Unidos a finales de los años sesenta, en plena efervescencia de los movimientos sociales contestatarios y reivindicativos y en las postrimerías de la guerra de Vietnam. Los principales portavoces del movimiento fueron Herbert Kohl, con su libro The Open Classroom: A Practical Guide to a New Way of Teaching (New York, New York Review, 1969), y el más académico Charles Silberman, con su Crisis in the Classroom: The Remarking of American Education (New York, Randon House, 1970), un proyecto educativo de carácter humanista y liberal en la tradición de la progressive education deweyana, actualizado con aportaciones de la psicología piagetiana recogidas principalmente de las realizaciones pedagógicas del movimiento de la Infant School británica o escuela infantil previa a la escolarización básica. Para Silberman, el problema educativo más acuciante de la sociedad norteamericana en aquellos momentos no se encontraba en la búsqueda de *
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conflicto más profundo centrado en torno a los principios de legitimidad y al interés social. (Para un comentario sobre el papel de las teorías de la individualización en las escuelas, véase Popkewitz y cols., 1982.) Las teorías pedagógicas tienen un potencial político. Proporcionan símbolos mediante los cuales los individuos expresan sus sentimientos respecto de la sociedad y la enseñanza. Las teorías permiten a las personas resolver las contradicciones entre los valores que sostienen y las condiciones reales de la vida institucional; ejercen también otras funciones simbólicas, como conciliar las aparentes rupturas y tensiones sociales, ofreciéndonos ideas tranquilizadoras de compromiso ético y adaptación institucional. Las teorías hacen que parezca que los profesionales saben lo que hay que hacer. Sin embargo, las ideas con que intentan tranquilizarnos no siempre explican ni modifican lo que sucede en las escuelas. LA TEORÍA COMO LEGITIMACIÓN La función legitimadora de la teoría se encuentra muy ligada a su función de conciliación simbólica de las tensiones sociales. Una investigación puede hacer que ciertas estructuras e intereses sociales parezcan normales y razonables. Se produce legitimación cuando las categorías teóricas definen lo que se dará por supuesto acerca de la vida institucional. A menudo, las investigaciones sociales se inician con motivo de la aplicación de alguna medida administrativa y están orientadas por la definición del problema que da el responsable de turno. Gran parte de los proyectos de investigación realizados en las escuelas aceptan los objetivos de los programas pedagógicos oficiales, limitándose a “explicar” cómo se cumplen. Con la investigación se intenta determinar si los alumnos han aprendido el material, si los profesores opinan que éste resulta claro y de fácil empleo y en qué medida los escolares han entendido y respondido a los objetivos del proyecto (véase, por ejemplo, Angrist y cols., 1976). Los resultados de las investigaciones no cuestionan sino que dan por supuestas las premisas del proyecto, es decir, el problema consiste en conseguir de forma eficiente que los niños dominen una serie de contenidos. Los criterios de selección de estos últimos, o cómo las condiciones sociales de la enseñanza escolar pueden hacer que el conocimiento se distribuya de forma desigual, no son considerados un problema. 4 La consecuencia de todo ello es una teoría pedagógica ad hoc que justifica el diseño y la selección de contenidos decididos por los administradores. Tampoco en la investigación “básica” se cuestionan las categorías propuestas por las instancias administrativas. Por ejemplo, los debates sobre la toma de decisiones del profesor en el aula se centran a menudo en cómo éste basa sus soluciones que incrementaran la eficacia de las escuelas, sino en hallar las vías que ayudaran a crear y mantener una sociedad humana que poseía unas escuelas inhumanas, carentes de inteligencia.. En realidad, los logros del movimiento se materializaron en la divulgación de formas de organización escolar más flexibles y en poner el énfasis en la enseñanza individualizada. En 1979, el popular autor de best sellers educativos Neil Postman, al hablar del movimiento, llegó a decir que había desaparecido como una nube de verano, sin dejar huella de sí, ni siquiera un arco iris (Teaching as a conserving activity, New York, Delacorte Press, 1979, pág. 7). Aunque todavía sobreviven algunas de las primeras escuelas que surgieron con el movimiento, son pocas, en efecto, las escuelas públicas norteamericanas organizadas actualmente según los principios de la open education. (N. de M.A.P.) 4 Estos supuestos son cuestionables. El currículum centrado en las disciplinas tiende a ofrecer una noción estática de la “ciencia” que falsea su creatividad y contiene valores conservadores (Keddie, 1971; Popkewitz, 1976a). 30
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elecciones instructivas en el procesamiento de información. En uno de tales estudios (Shavelson y cols. 1977), el problema empírico consistía en ofrecer a un grupo de docentes que asistía a cursos de maestría, información sobre las aptitudes de unos alumnos, sus edades, situación familiar (padres divorciados, número de hermanos, etc.), uso del tiempo en clase e inteligencia. A veces la información era negativa (un niño no hacía sus tareas escolares en casa o el padre de otro era mecánico en vez de ingeniero). Se celebró una segunda sesión en la que se facilitaron nuevos datos. A continuación, se pidió a los profesores que revisaran una serie de decisiones instructivas basándose en la información de que disponían. Las conclusiones del estudio fueron: a) “los sujetos pueden utilizar distintos tipos de información para tomar distintos tipos de decisiones”; b) “las decisiones tomadas en el momento uno y en el momento dos estuvieron influidas por otros factores no medidos en este estudio” (Shavelson y cols., 1977, pág. 95). Con semejantes conclusiones cabe preguntarse para qué sirve una investigación de este tipo. Hay dos respuestas posibles. Desde un punto de vista metodológico, los investigadores suelen creer que con una lenta acumulación de datos será posible alcanzar generalizaciones importantes sobre la enseñanza. Además, parece que el informe de una investigación de este estilo posee cierta elegancia técnica, en especial cuando la recogida de datos, la revisión de la literatura y los resultados se presentan de forma sucinta y cuidadosa y se utilizan técnicas sofisticadas, como el path analysis * para el tratamiento de la información que se ha logrado reunir. Sin embargo, la importancia social de la investigación científica deja en segundo plano su posible elegancia metodológica. Algunas ramificaciones sociales y políticas de las investigaciones son tan importantes como las pruebas de fiabilidad. En primer lugar, en las investigaciones se aceptan de modo tácito supuestos institucionales, algunos de los cuales están definidos por los mismos profesionales de las escuelas. Por ejemplo, se admite que el rendimiento, la inteligencia y el “uso del tiempo” son variables útiles para la formulación de los problemas propios de las escuelas; estas categorías son las que proporcionan la base de las investigaciones y, con frecuencia, la definición de las posibilidades de una situación educativa. La investigación permite descubrir cómo se relacionan las categorías fijadas por las escuelas, pero no comprobar sus supuestos e implicaciones subyacentes. No se plantea pregunta alguna sobre la naturaleza de las tareas a las que los niños dedican su tiempo. Las conclusiones de la investigación se sitúan dentro de unos parámetros marcados por los administradores escolares y unas reglas y valores con los que se mantiene el control de las organizaciones. En segundo lugar, aceptar las categorías institucionales como base de una investigación equivale a considerar prescripciones morales lo que no son sino mitos sociales. La clase social, la Recurso metodológico destinado a examinar las complejas relaciones causales que se producen en el campo de las investigaciones sociológicas y educativas derivado de la genética y de la economía. De forma rudimentaria fue aplicado al ámbito de la educación en 1928 por el psicólogo de la educación norteamericano B. S. Burks. Sin embargo, no se divulgaría hasta comienzos de los años setenta, con los trabajos pioneros del inglés G. F. Peaker (The Plowden Children Four Years Later. Slough, National Foundation for Educational Research, 1971). Consiste en el empleo de técnicas que pretenden capacitar al investigador para reemplazar un conjunto complejo de afirmaciones verbales por otro más preciso de orden matemático construido en torno a un sistema de diagramas (véase la entrada de path analysis en The International Encyclopedia of Education. Research and Studies, Oxford, Pergamon Press, 1985; vol. 7, págs. 3806-3813). Bowles y Gintis utilizan este tipo de análisis en su conocida obra, Escuela y capitalismo en Estados Unidos (1976), Madrid Siglo XXI, 1981, para demostrar que el IQ (Cociente Intelectual) tiene menor influencia que el ambiente socioeconómico a la hora de determinar la renta de los adultos (N. de M.A.P.) *
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profesión (ingeniero o mecánico) y el divorcio se aceptan como información que debe utilizarse en los procesos de toma de decisiones. Ahora bien, esta clase de supuestos posee una dimensión moral y contiene unos criterios que pueden justificar la desigualdad social. Por último, la aceptación de las categorías institucionales conduce a menudo a la creencia en que las causas del fracaso escolar se encuentran en los alumnos. Lo que en realidad son problemas de la situación social de los escolares se consideran problemas de su vida familiar o problemas de motivación individual. De esta manera la organización de la escuela y de la sociedad quedan al margen de la investigación. Llegados a este punto, alguien dirá tal vez que esto es sólo investigación y que la investigación se utiliza para tomar decisiones que afectan a la enseñanza. Sin embargo, pienso que la actividad investigadora tiene con frecuencia efectos en el ámbito de la interacción social. La influencia a que, me refiero no sólo es directa sino también indirecta. Los individuos adoptan algunas de las categorías y definiciones utilizadas en las investigaciones para comprender sus propios comportamientos y los de los demás. La orientación de una investigación no es sólo una respuesta a nuestra situación social; también determina dicha situación. Los administradores escolares, los diseñadores del currículum y los docentes ven en la investigación una guía para sus actividades prácticas; en consecuencia, la actividad científica limita y predispone a los individuos en sus ideas y sus acciones en relación con las posibilidades educativas. LA TEORÍA COMO PROPUESTA DE POSIBILIDADES ALTERNATIVAS La teoría puede también dirigir la atención hacia posibles alternativas. Con la teoría se intenta averiguar de qué manera los sistemas institucionales existentes limitan la realización de ciertos valores, así como proponer metáforas mediante las que concebir relaciones nuevas. La utilización de la teoría para el desarrollo de posibilidades sociales diferentes sigue al menos dos trayectorias: en una se conservan ciertas estructuras sociales residuales al tiempo que se las transforma para responder mejor a determinados imperativos éticos y sociales; la otra se centra en cómo la teoría conduce a la aparición de nuevas estructuras sociales básicas. La “educación abierta” de la infant school * británica es un caso que nos puede servir de ejemplo, Su origen se remonta a las teorías progresivas de los años 20 y 30, cuando los educadores entendían la escuela como un factor de reforma y de cambio social. Asimismo, constituye una respuesta al nacimiento de una “nueva” clase media de profesionales que demandaba un proceso de socialización que pusiera el acento en las destrezas comunicativas interpersonales. La “educación abierta” es una respuesta contemporánea a las exigencias de los profesionales, así como a las limitaciones que sus defensores encuentran en las creencias y prácticas institucionales vigentes. Tabachnick (1976), por ejemplo, afirma la existencia de una relación entre la “educación abierta” y las normas, creencias y pautas de trabajo, implícitas en la investigación social, en la medida en que dicha investigación insiste en la búsqueda activa del conocimiento y en la responsabilidad del individuo. Se cree que la “educación abierta” consiste en una búsqueda de formas a través de las cuales los alumnos desarrollen mayor autonomía en sus relaciones sociales. En consecuencia, se considera que la comunidad y la reciprocidad de roles y de relaciones son elementos fundamentales de la experiencia *
Véase Nota de la página 42 sobre open education.
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escolar y una medida de sus resultados. 5 Estas tendencias de la “educación abierta” están relacionadas con las orientaciones y la sensibilidad de los estratos profesionales. La teoría crítica postula una vía diferente en la búsqueda de estructuras alternativas. Relacionada con la Escuela de Frankfort (Instituto para la Investigación Social, Frankfort, República Federal de Alemania), esta tendencia entiende que la teoría es una actividad de oposición centrada en el análisis de las contradicciones propias de las sociedades capitalistas avanzadas que producen relaciones de dominación e impiden la emancipación del ser humano (véanse, por ejemplo, Jay, 1973; Giroux, 1981, 1983a). La Escuela de Frankfort ha reinterpretado el marxismo dándole una nueva forma, al prestar una atención prioritaria a la formación de la conciencia, la cultura y la vida cotidiana y a cómo todo ello mantiene la legitimidad de los intereses políticos y sociales existentes. El lenguaje y la intención de esta teoría son políticos: se trata de considerar los momentos de la dominación, la ideología, la hegemonía y la emancipación en la vida social y también en el cambio social. La finalidad de la crítica social no se circunscribe a la simple oposición a la estructura socioeconómica. Al problematizar la naturaleza de las palabras, las costumbres y las tradiciones de la vida cotidiana, se trata de desarrollar las posibilidades del ser humano como agente humano, con el fin de suscitar una transformación social que cree nuevas estructuras y condiciones emancipadoras (véase también Giroux, 1983b). En este apartado hemos comentado tres tipos de valores sociales integrados en la teoría (la teoría como oferta de símbolos de reconciliación, como legitimación y como propuesta de posibilidades alternativas). Ello supone concebir la actividad científica como algo que contiene siempre elementos de afirmación política. La potencia de la teoría social se basa en el hecho de que su lenguaje posee dimensiones prescriptivas. La selección y organización de las actividades científicas destaca a ciertas, personas, acontecimientos y cosas. Estas categorías más abstractas no son neutrales; caracterizan ciertos componentes de las relaciones institucionales como buenos, razonables, legítimos, o bien como “malos”, que deben modificarse. En la teoría se apoyan ciertas concepciones de la sociedad, se favorecen intereses específicos y se recomiendan determinados cursos de acción. Sin embargo, averiguar en cada caso a qué valores sirve la teoría no es sencillo: las distintas funciones sociales de ésta se encuentran siempre en tensión, lo que hace necesario emprender en cada caso un análisis crítico muy pormenorizado. LAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN Y LAS VISIONES DEL ORDEN SOCIAL Las prácticas utilizadas en los estudios empíricos constituyen otro elemento de la investigación social y educativa. Al igual que ocurre con la teoría, la idea de que las prácticas de investigación incorporan valores contradice el saber convencional. Los investigadores afirman a menudo que los métodos constituyen los únicos valores de la ciencia. Kerlinger (1973), por ejemplo, define los métodos de investigación como procedimientos sobre los cuales las creencias no tienen efecto
Aunque la idea de la educación abierta puede orientar la búsqueda de alternativas sociales, su práctica suele mantenerse alejada de lo político. Los guiñoles, la redacción “creativa” y la costura sustituyen a menudo a un pensamiento riguroso. La meta de la enseñanza pasa a ser la satisfacción recíproca de los participantes en la clase, en lugar de la creación de una comunidad en relación con alguna cuestión intelectual o problema social general.
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alguno. Para este autor, el método es totalmente independiente de nuestras creencias, percepciones, sesgos, valores, actitudes y emociones. En sí misma, la postura de neutralidad es valorativa. Expresa una creencia y una esperanza de los investigadores. Me propongo defender la idea de que los métodos de investigación contienen supuestos sobre las relaciones sociales vinculados a la teoría, las intenciones humanas y los asuntos sociales. Una forma de considerar los valores implícitos en la práctica científica es a través de las técnicas de investigación. En muchos sentidos, estas técnicas se consideran destrezas que existen con independencia de las intenciones y compromisos de quienes las emplean. Por ejemplo, la preparación profesional de los investigadores se basa en cursos de estadística, de investigación de campo y de análisis de muestras. Se supone que estas técnicas de recogida y análisis de datos pueden ser aprendidas como destrezas especializadas al margen de los procesos de investigación reales. En otras palabras, las técnicas se conciben como algo neutral con respecto a la práctica de la investigación. Sin embargo, un análisis crítico de estas cuestiones hace surgir una perspectiva diferente. Las técnicas se derivan de una posición teórica y, en consecuencia, reflejan valores, creencias y actitudes tracia el mundo social. El análisis factorial, por ejemplo, se desarrolló como un método de medida en el marco de la psicología de las facultades. Estaba basado en el supuesto de que la mente tiene distintos compartimentos, susceptibles de adiestramiento independiente (Hamilton, 1980). A pesar de que la psicología de las facultarles ha quedado desacreditada, sus técnicas se siguen utilizando, manteniéndose así el supuesto de que la mente está compuesta de partes separables. Por otro lado, los métodos de la investigación de campo también contienen diversos supuestos sobre las relaciones sociales, el poder de los individuos para producir cambios y el modo adecuado de entender la individualidad, así como las necesidades y deseos humanos. (Estas cuestiones se comentan en los capítulos II y IV.) Aun cuando, en general, tenemos una fe muy arraigada en que la expresión matemática de los datos está libre de valores, Fox y Hernández-Nieto (1977) sostienen que los modelos matemáticos utilizados en las investigaciones articulan determinadas preferencias valorativas y supuestos implícitos sobre las relaciones sociales. Las técnicas estadísticas convencionales, por ejemplo, se basan en la geometría euclidiana. que desarrolla una concepción lineal del tiempo y el espacio. Por el contrario, los modelos matemáticos más recientes contienen principios interactivos. El desarrollo de los nuevos modelos de investigación tiene en parte su origen en el compromiso teórico y valorativo de incluir las dimensiones de intención y de contexto histórico. La elección de una técnica de investigación conlleva una responsabilidad moral. Las cuestiones morales están profundamente relacionadas con los compromisos generales de la ciencia. Los científicos sociales se dedican al desarrollo de un conocimiento verificable. Ello hace que manipulen variables para comprobar los resultados de las hipótesis y el poder predictivo de las teorías. Esta circunstancia no plantea problemas éticos a la mayor parte de los científicos de la naturaleza (pueden modificar la temperatura para combinar elementos o experimentar con híbridos de plantas sin que se les presenten dificultades morales). No obstante, en la física de alta energía, la biología molecular y la investigación médica, la manipulación de variables tiene a menudo consecuencias directas para 34
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los seres humanos, lo que ha motivado la aparición de diversas restricciones éticas y legales. En el caso de la investigación social, siempre se plantean cuestiones de moralidad e inmoralidad, ya que los “sujetos” son seres humanos. El problema del control de las variables es un problema moral. Es inmoral, según Homans (1967), manipular a una persona. La alternativa consiste en desarrollar técnicas estadísticas que brinden a los científicos los instrumentos necesarios para el tratamiento de los datos. Sin duda, es menos sencillo manipular las variables experimentales y controlar las intervinientes en las ciencias sociales que en algunas ciencias físicas y biológicas... Esto es así porque resulta más difícil controlar hombres que cosas. De hecho, a menudo es inmoral intentarlo: los hombres no deben ser sometidos a las indignidades que imponemos sin ninguna preocupación a animales y cosas. De ahí la importancia que tienen en las ciencias sociales — importancia cada vez mayor a lo largo de la historia— otros métodos considerados de algún modo menos satisfactorios, como las técnicas estadísticas (Homans, 1967, pág. 22).
IDEOLOGÍA Y MÉTODOS La relación entre técnica y valor en el marco de la ciencia implica que la investigación social se basa en ciertas concepciones de fondo sobre la sociedad y los individuos. En su mayoría, estos supuestos provienen de las ciencias behavioristas y postulan determinadas creencias acerca de cómo los individuos deben controlar y manipular el mundo. Aunque los fundamentos originales del behaviorismo en las ciencias sociales y en educación se elaboraron para corregir determinadas deficiencias de la investigación social, aquella actitud ha perdido su vigencia cuando las formas científicas se han incorporado a los contextos profesionales interesados en la racionalización y el control. Las técnicas de manipulación de variables han adquirido una importancia crucial en la configuración de la conducta científica, suscitando la idea de que la ciencia es una tecnología humana. Esta postura contiene ciertos rasgos ideológicos, al establecer un único estilo de discurso con el que determinar el bienestar y el progreso de los individuos (véanse Giroux, 1983b; Therborn, 1980; Gouldner, 1976 para un tratamiento de la ideología y un debate sobre su significado). Todo ello puede apreciarse con más claridad considerando los compromisos científicos que subyacen a buena parte de la investigación educativa. 6 Son los siguientes: 1. La ciencia social debe ajustarse al modelo de las ciencias físicas. 2. La ciencia social aspira a convertirse en un sistema deductivo de proposiciones relativas a las características legaliformes de lo humano. Estas leyes, a semejanza de las desarrolladas en las ciencias físicas, deben explicar y predecir las acciones de los individuos. 3. A fin de determinar dichas leyes es importante que la ciencia sea objetiva. La objetividad es la capacidad del observador de desarrollar técnicas que sitúen los datos al margen de los significados, interpretaciones y valores de los contextos sociales y de los investigadores. En la ciencia de la educación existen otros compromisos, que se tratarán en un capítulo posterior. El hecho de que nos centremos en este momento en los que aparecen a continuación responde a dos motivos. En primer lugar, forman una palie esencial del enfoque dominante en la investigación educativa. Por otro lado, su concepción es a menudo restringida y la actividad que se desarrolla a partir de ellos tiene consecuencias ideológicas.
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4. La expresión matemática de los datos es importante para el desarrollo de las técnicas científicas. Se cree que las matemáticas eliminan las ambigüedades (un 43 por ciento es un 43 por ciento) y los valores humanos, permitiendo comprobaciones más estrictas de la fiabilidad y validez de los datos. Estos compromisos constituyen la base de las denominadas ciencias behavioristas y, en psicología, del conductismo, que han llegado a dominar gran parte de la investigación educativa en Estados Unidos. La adhesión a dichas ciencias surgió con vistas a la corrección de los análisis legalistas y formales de las instituciones que se practicaban antes de la década de 1930. En este sentido, las ciencias behavioristas supusieron un cambio importante frente a las tradiciones intelectuales anteriores. (Esta tradición, que denominaremos ciencia “empíricoanalítica”, se analiza en la exposición que haré sobre los distintos paradigmas en el capítulo II). Sin embargo, muchos investigadores encuadrados en las profesiones “de ayuda” han olvidado las raíces históricas e intelectuales de las ciencias behavioristas y se centran casi exclusivamente en sus reglas de recogida y análisis de datos. El compromiso con una determinada idea de objetividad ha conducido a muchos a suponer que el único criterio distintivo de la ciencia es el detalle y el cuidado puestos en el desarrollo de ésta, así como en la utilización de procedimientos rigurosos. Por ejemplo, los programas de investigación que se imparten en los cursos de maestría se caracterizan por una proliferación de cursos de estadística, programación de ordenadores y diseño de la investigación. Dichos cursos enfocan los problemas de la recogida y análisis de datos: como algo aparte de las cuestiones, casos y curiosidades que orientan la investigación científica. se enseña la ciencia como un conjunto de procedimientos para obtener y analizar datos; se define la objetividad en función del sometimiento a reglas que reducen los datos a estadísticas y teoría de muestras. Todo lo que no se ajuste a los procedimientos preestablecidos se convierte en ciencia “blanda”, es decir, en algo descriptivo, intuitivo o anecdótico, calificativos que indican que semejante actividad es cualquier cosa menos científica. Pienso que el resultado de esta postura es una trivialización de la ciencia misma (y de la ciencia behaviorista) y el establecimiento de, una definición ideológica de una práctica investigadora concreta como la única vía legítima hacia la verdad. Este paso de la ciencia a la ideología puede conceptualizarse como sigue: en primer lugar, se da un compromiso con la aplicación de técnicas rigurosas que eclipsa los intereses teóricos al centrarse en los aspectos de la investigación que pueden expresarse matemáticamente. Lo podemos advertir en un estudio típico sobre la eficacia docente (Cooley y cols., 1977), donde los autores señalaron que los resultados obtenidos con los alumnos abarcaban dimensiones como sus actitudes hacia el aprendizaje, espíritu de ciudadanía, autoconcepto, creatividad y rendimiento. Dado que sólo el rendimiento es susceptible de medición fiable, se consideró que éste era el único objeto de interés empírico. Privilegiar la técnica sobre la teoría debe considerarse contrario a una buena práctica científica. Así, por ejemplo, en una exposición ya clásica sobre la teoría behaviorista, Easton (1971) sostiene que una dimensión fundamental de toda teoría social es su relevancia respecto de los problemas sociales y el uso de variables que permitan considerar la complejidad de las situaciones. Sin embargo, como acabamos de ver, el compromiso con la utilización de técnicas rigurosas elimina esta dimensión teórica y de hecho simplifica la situación, impidiendo la búsqueda de conocimientos relevantes. El empleo de técnicas de estudio rigurosas limita 36
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progresivamente nuestra posibilidad de conocer las realidades sociales que investigamos. En segundo lugar, se propone una definición restringida de objetividad. Los investigadores están persuadidos de la existencia de regularidades o leyes de la naturaleza humana independientes de las intenciones y motivos personales. Para descubrir dichas leyes deben obtenerse datos no contaminados por valores y preconcepciones. Con el fin de lograrlo, el método debe basarse en las matemáticas y el cálculo estadístico que, según se cree, hacen desaparecer o reducen significativamente la ambigüedad y la influencia de las posiciones valorativas en la ciencia. Esta idea de objetividad es Lina razón añadida para la aplicación rigurosa de las técnicas y para que se dedique una atención especial a las cuestiones metodológicas. 7 sin embargo, su fundamento no es filosófico sino que tiene que ver con la metodología misma. Scriven (1972), por ejemplo, afirma que las observaciones efectuadas con instrumentos no siempre resultan más valiosas que los juicios realizados por un observador humano; a continuación, indica que no debe confundirse la diferencia entre subjetividad y objetividad con la que existe entre la experiencia individual y la experiencia compartida por una colectividad. Tercero, la importancia concedida a los procedimientos científicos hace que muchos se limiten a considerar las cuestiones y problemas susceptibles de ser abordados con ellos, en lugar de hacer que sus métodos y sus sistemas respondan a intereses teóricos y se desarrollen a partir de estos últimos. 8 En, consecuencia, y puesto que la reflexión, la crítica y el desarrollo del conocimiento se vinculan a la mejora de las técnicas, quedan sin cuestionar los supuestos radicales sobre el mundo contenidos en las prácticas científicas. Uno de dichos supuestos es que el objeto de la ciencia consiste en determinar las leyes de la naturaleza y hacerlas más eficientes por medio de la manipulación de variables. La ciencia social se convierte en un medio de gestionar la conducta de las personas. La idea de Homans de que la indecisión moral de los científicos sociales frente a la manipulación de seres humanos dio origen a la utilización de las técnicas estadísticas, aparece ahora invertida. Lo que originalmente era un instrumento de recogida de datos se transforma en una concepción del mundo que señala cómo deben actuar los individuos, qué deben creer y cuáles han de ser sus sentimientos. Este fenómeno se pone de manifiesto en las ciencias pedagógicas. Una estrategia central de la investigación educativa consiste en definir la finalidad de la educación en términos gerenciales, tales como “cambiar a los niños con vistas a un objetivo deseado”. Las teorías de la educación son aparatos tecnológicos que dirigen la manipulación de los alumnos. Se ponen en práctica técnicas experimentales como medios de instrucción y se piensa que la modificación de la conducta es una estrategia de enseñanza. Desde esta perspectiva, los científicos sociales no dudan en intervenir en la vida humana: con ello, asumen una prerrogativa profesional. Un ejemplo de la creencia en que los profesores son tecnólogos de la conducta humana lo constituye el conocido libro sobre desarrollo del currículum titulado Instructional product development (Baker y Schultz, 1971). Los autores definen el diseño del currículum como un problema tecnológico que exige que los resultados de 7 La idea de objetividad en la investigación puede abordarse de airo modo. Berger y Luckmann (1967) definen la realidad como algo que se construye y se mantiene socialmente mediante un proceso dialéctico; de este modo se puede argumentar contra las perspectivas científicas y las reglas de investigación que consideran las estructuras sociales como algo estático. 8 Una exposición muy acertada sobre las relaciones entre teoría, método y técnica se encuentra en la obra de Vygotsky (1978).
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la educación se, formulen en términos de comportamientos precisos y observables. Por ejemplo, un objetivo aceptable de una clase de historia es enseñar al alumno a “ordenar cronológicamente cuatro guerras del siglo XIX” (pág. 10). La meta de la investigación educativa es descubrir medios más eficaces para conseguir las respuestas adecuadas de los escolares, lo que equivale a mejorar su rendimiento. Para su comprobación deben diseñarse evaluaciones referidas a criterio. Estas evaluaciones ofrecen elementos de verificación claros y precisos relacionados con los objetivos (por ejemplo, un niño elabora una lista cronológica de las guerras del siglo XIX). Los autores definen a los profesionales como “personal” cuya función es “la gestión de los recursos humanos conducente a una administración más eficiente de la instrucción y a una mayor probabilidad de que se alcancen los resultados prescritos.” La tarea del profesional es medir la eficacia docente, y la del investigador identificar niveles de competencia. En buena parte del pensamiento sobre el currículum y la reforma educativa, la ciencia de la educación se transforma en tecnología. Las únicas opciones son aquéllas que hacen más racional, eficiente y controlable el sistema. La ciencia asume un enfoque gerencial; la investigación es un trabajo de equipo, concebida para dar satisfacción a sus usuarios y privada de “veleidades” imaginativas. El escepticismo y la autocrítica característicos de la actitud científica dejan de tener importancia. El currículum no es ya una tarea ética. De hecho, la naturaleza tecnológica del trabajo profesional hace de la imagen del hombre renacentista, tal como indican Baker y Schultz (1971), algo “válido para su época, no para la nuestra”. La imagen de la ciencia, tal como se presenta en las escuelas, favorece la creencia en que “las leyes” de la naturaleza y las dimensiones fundamentales de la existencia humana ya han sido descubiertas. Los educadores deben tratar y controlar a los niños como los físicos manipulan los objetos. Aunque la creencia en que las leyes de la vida social son conocidas no deja de ser una quimera, los tecnólogos de la conducta actúan en el ámbito de la educación como si no existieran dificultades ni incertidumbres. Las ceremonias y ritos de la investigación confieren a ésta legitimidad y un cierto carácter sagrado. Las consecuencias morales del control, la dominación y el poder son suprimidas del debate pedagógico, ya que el único problema de la enseñanza es la aplicación de las diversas tecnologías. La equiparación del concepto de ciencia social con el de ciencia de la naturaleza es ideológica. Gouldner (1970) afirma, por ejemplo que implícita en las metodologías y técnicas existe la creencia en que a) los individuos pueden unirse para someter a una “naturaleza” considerada externa al nombre, y b) es posible desarrollar tecnologías que hagan del universo un recurso “utilizable” a disposición de toda la humanidad. Estos supuestos dan origen a la creencia en que el hombre puede controlar el universo y que además tiene el derecho a hacer uso de él en su propio beneficio. Cuando estos planteamientos se aplican al estudio del ser humano, aparecen problemas específicos. El humanismo estrecho de la ciencia, que daba por sentada la unidad del género humano, empezó a plantear problemas cuando se intentó aplicar el enfoque científico al estudio del hombre. En parte, ello se debió a que las diferencias nacionales y de clase aparecieron con toda claridad ante la mirada de los científicos pero también, y esto es tal vez más importante, porque los hombres esperaban utilizar la ciencia social para “controlar” a otros hombres, de la misma forma que empleaban la ciencia natural para controlar la “naturaleza”. Semejante concepción de la ciencia social suponía que el hombre podía ser conocido,, utilizado y controlado como cualquier otro ser: lo “cosifícó”. Tomar el modelo de las ciencias de la naturaleza favoreció esta concepción de las ciencias sociales, tanto más cuanto 38
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que éstas se estaban desarrollando en el contexto de una cultura cada vez más utilitarista (Gouldner, 1970, pág. 492).
El rol del investigador en la dirección de los procesos de planificación y reproducción implica una transformación aún más fundamental de la función de los intelectuales. Resulta más apropiado y más preciso denominar profesional al intelectual. su tarea no es desarrollar conocimientos originales ni buscar una construcción social más propiamente humana. como tecnólogo de la conducta, formula un programa ideológico en él que el conocimiento intelectual se conviene en el principio legitimador dominante del ejercicio del poder. Volveremos a este punto cuando consideremos los problemas de la reforma y el cambio en la educación. CONCLUSIONES La investigación social lleva aparejados unos valores que dimanan de la interacción de varias comunidades. En ella influye una comunidad de especialistas que sigue unas lineas de razonamiento aceptadas, y ciertos criterios de discurso y definiciones de los problemas. La investigación responde también a las cuestiones que tiene planteadas la sociedad. con frecuencia, el inicio de un estudio se debe al intento de resolver alguna contradicción institucional. como ejemplos de este tipo de respuesta a los conflictos pueden citarse las investigaciones sobre la pobreza, la desviación, el desarrollo moral y el género. Los valores que se afirman en la investigación son políticos. Las teorías y métodos científicos expresan indirectamente los comportamientos establecidos en la sociedad. se insiste sobre determinadas maneras de participar en los asuntos sociales y, por tanto, se opta por ciertas actividades de investigación. Lejos de estar aislada de la sociedad, la práctica investigadora afirma determinados valores, creencias y esperanzas sociales. Los valores contenidos en la investigación social pueden tener también implicaciones ideológicas. Como hemos indicado anteriormente, las perspectivas de la ciencia social no se limitan a describir, sino que también guían las actividades de cuestionamiento y transformación de las estructuras e instituciones sociales. Las perspectivas de la investigación se incorporan cada vez más al sentido común y a las definiciones profesionales. Las teorías de la investigación social y profesional contribuyen a la definición de los problemas políticos, sociales y educativos. Estas prácticas, a través de sus concepciones sociales y definiciones del poder subyacentes, tienden a favorecer ciertos intereses y a dificultar la materialización de otros en la vida social. La dimensión normativa del trabajo de investigación potencia sus efectos de forma especial cuando se aplica a las escuelas, pues éstas han sido creadas para imponer ideas y pautas de trabajo a los niños. Gran parte de lo que sucede en la escuela se justifica y logra credibilidad gracias a las actividades de la comunidad investigadora educativa. La evidencia científica constituye el fundamento del desarrollo del currículum, los enfoques instructivos y las estrategias de evaluación. Las teorías sobre los acontecimientos sociales, la niñez y el aprendizaje orientan a los educadores en la selección de los contenidos y de los métodos que emplean para dirigir las actividades cotidianas de las escuelas. Abordaremos a continuación esta función del investigador, así como los valores, pautas y consecuencias especificas de ese tipo de investigación. El debate sobre la ideología ha hecho surgir el interés por la transformación experimentada en el rol del intelectual. Para algunos, el intelectual es más propiamente un profesional que asume una función directa en la 39
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planificación y el proceso de reproducción. Este rol como intelligentsia tecnológica, sin embargo, debe situarse al lado de la tarea general del intelectual de establecer una voluntad y una dirección moral. como se desprende de nuestro tratamiento del tema, tal función no es unidimensional: las teorías de la ciencia responden a intereses diferentes en los ámbitos de la escuela y de la sociedad.
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THOMAS POPKEWITZ. “LOS PARADIGMAS EN
LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORÍA”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo II, pp. 61-88. En la segunda mitad del siglo XX se ha asistido al nacimiento de una determinada forma de concebir la ciencia social que actualmente domina el panorama cultural de Estados Unidos, Australia y, hasta cierto punto, de Gran Bretaña. Esta concepción se asocia comúnmente con las ciencias behavioristas. Supone una separación de la ciencia respecto de las cuestiones morales y éticas, una idea del mundo social como conjunto de sistemas de variables empíricas diferenciables (tales como el sistema económico, el sistema del bienestar o el sistema del aula) y la adopción de lenguajes formales y matemáticos para expresar el progreso y las relaciones sociales. Para numerosos científicos sociales, estos supuestos representan la forma de racionalidad más perfecta alcanzada por la cultura occidental y son los únicos que pueden dirigir legítimamente el desarrollo de la ciencia social. 1 Por otro lado, se han convertido hasta tal punto en parte de nuestras definiciones cotidianas, que se ignora el significado más general de “empírico”, entendido como atención cuidadosa a los fenómenos; en contraposición, el término se define de un modo más restringido para designar sólo lo cuantificable. El predominio de esta forma de razonamiento científico suele ir acompañado por una reducción de los problemas metodológicos a las técnicas de investigación. De este modo, se considera que lo más importante radica en el rigor estadístico y metodológico; por ejemplo, en lugar de utilizarse criterios de teorías sustantivas para establecer las generalizaciones, éstas se determinan mediante contrastes de hipótesis. En semejante contexto se pierde de vista la naturaleza de la razón y de la lógica como algo construido y conservado socialmente. Las ciencias behavioristas son invenciones recientes y sólo una de las formas posibles de racionalidad y sistematicidad. Desarrolladas en Estados Unidos en la década de 1930, no empezaron a adquirir importancia en las universidades hasta los años 50 (Easton, 1971). Sin embargo, su desarrollo no se produjo al margen de las demás corrientes del pensamiento americano y europeo, ni de las tendencias y transformaciones subyacentes a la formación de la ciencia social misma. Comprender esta última exige conocer la relación entre sus tradiciones dominantes y las que se oponen a ellas, así como las distintas definiciones de finalidad, valor, práctica e interés social. En este capítulo y en los dos siguientes nos centraremos en los distintos valores y lógicas incorporados al discurso de la ciencia social. Para ello, vamos a guiarnos por la idea de que la ciencia es un conjunto de paradigmas, o constelaciones de valores, métodos, procedimientos y compromisos que dan forma a la investigación. En la segunda parte del libro abordaremos las condiciones sociales e históricas que han influido en el desarrollo de los paradigmas educativos. Los Esta fe sufre rupturas periódicas en nuestra sociedad. Acontecimientos como el estudio sobre la pacificación de las poblaciones rurales de América latina (Proyecto Camelot) o los informes científicos del accidente nuclear de la Isla de las Tres Millas muestran la vulnerabilidad de estas profesiones. Sin embargo, una vez calmada la indignación inicial, se llama a los expertos para que pongan remedio a los entuertos provocados por sus acciones anteriores. 1
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valores sociales que subyacen a la investigación y la situación histórica del intelectual constituyen aspectos interrelacionados que es necesario tener en cuenta a la hora de desarrollar cualquier estudio sobre la ciencia. Con el fin de determinar los valores e intereses sociales del discurso científico consideraremos tres tradiciones intelectuales que rivalizan entre sí en las áreas de ciencias sociales y educación de Estados Unidos: las ciencias empírico-analíticas, de las que las ciencias behavioristas constituyen el segmento mayor y más poderoso; la investigación simbólica o lingüística; y las ciencias críticas. Cada una se considerará un paradigma, con sus supuestos relativos al mundo social, sus ideas sobre la problemática institucional y sus soluciones a las cuestiones planteadas por la vida social y escolar. En sus respuestas al mundo social, estos paradigmas proponen finalidades específicas para una teoría de las instituciones y de los individuos. En el primer paradigma, la finalidad es la búsqueda de regularidades legaliformes; en el segundo, averiguar cómo la interacción humana da origen a la creación de normas y a conductas gobernadas por éstas; el tercer paradigma se ocupa del desarrollo histórico de las relaciones sociales y del modo en que la historia oculta el interés y el papel activo del ser humano. También abordaremos los distintos significados y finalidades de las técnicas de investigación, por ejemplo, la forma en que se utilizan los métodos “cualitativos”. En su estudio sobre los distintos supuestos paradigmáticos, este capítulo se ocupa en primer lugar de la naturaleza social y política de las comunidades científicas del ámbito de las ciencias sociales, para pasar después a los supuestos sociales que influyen en los tres paradigmas. Se comentarán asimismo los diversos significados atribuidos a la teoría y que se relacionan a su vez con las concepciones de lo social, los supuestos sobre la finalidad de la ciencia y la situación del intelectual en el contexto más amplio de las contradicciones sociales. LOS PARADIGMAS Y LAS COMUNIDADES CIENTÍFICAS Para desarrollar la idea de la construcción social de la racionalidad, partiremos de la noción de paradigma científico elaborada por Kuhn (1970). Las comunidades científicas desarrollan conjuntos particulares de cuestiones, métodos y procedimientos que configuran matrices disciplinares o paradigmas. Cuando un individuo se forma en una comunidad científica, suele interiorizar las predisposiciones hacia lo real implícitas en las actividades de dicha comunidad, que se convierten en su mundo de referencia. La idea de paradigma llama la atención sobre el hecho de que la ciencia contiene conjuntos de compromisos, cuestiones y métodos que orientan la labor investigadora. La importancia de los elementos paradigmáticos de la ciencia estriba en que, en vez de mostrarse como tales, constituyen las “reglas del juego” que dirigen las prácticas de la investigación. Kuhn (1970) se refiere a estos elementos paradigmáticos cuando indica que la ciencia tiene componentes no sólo cognitivos, sino también emocionales y políticos. Cuando los individuos se forman en una comunidad intelectual, aprenden modos de pensar, “ver”, “sentir” y actuar. Estas predisposiciones están implícitas en los campos de estudio que el científico aprende a delimitar cuando define el alcance y los límites de la investigación en su área de conocimiento. Se pueden distinguir los supuestos propios de un paradigma considerando que su discurso está formado por varios niveles de abstracción. Dichos niveles coexisten 48
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y se superponen unos a otros. El lenguaje “ordinario” de la ciencia se refiere a las cuestiones, contenidos y métodos de las investigaciones, como son la consistencia lógica, la validez de los conceptos o de los instrumentos y la fiabilidad de las técnicas. En un nivel más profundo, cabe concebir la investigación como un metalenguaje, cuya narrativa genera un estilo o forma de pensamiento. Dicho metalenguaje contiene supuestos inconscientes que no se explicitan en los debates científicos formales, pero que permiten que los contenidos y métodos de las investigaciones se consideren plausibles y razonables. Participar en el discurso de la ciencia es crear imágenes sobre el mundo social con las palabras y reglas del lenguaje. El concepto de cultura, por ejemplo, es una abstracción que les resulta útil a los antropólogos para idear cuestiones y dirigir la observación y la interpretación de los fenómenos humanos (Kluckhohn, 1949). Conceptualizar el mundo como “cultura” significa efectuar una operación transitiva con la realidad; el concepto de cultura no refleja ni copia la experiencia sino que permite suponer que los fenómenos siguen unas pautas. El concepto de cultura sólo ofrece una visión parcial de lo existente. Pone el acento en ciertos objetos, procesos y cualidades; dice al investigador: “repara en esto” o “estas cosas van unidas”. La estructura de semejante lenguaje nunca es neutral. Se encuentra repleta de supuestos inconscientes acerca de cómo es el mundo y la naturaleza de las cosas. Un modo de aclarar los supuestos de la investigación social es recurrir al concepto de concepción del mundo utilizado por los historiadores: cada weltanschauung impone a los individuos de una época un uso particular de su inteligencia o un tipo especial de lógica para contemplar la actividad humana. Cada época tiene ciertos supuestos no postulados ni nombrados sobre cómo es el mundo. Tales supuestos pueden ser, por ejemplo, que la sociedad es una realidad muy cohesionada o que los individuos son racionales o irracionales, y se encuentran tan profundamente enraizados en la realidad personal de los investigadores que se convierten en “hechos” que estructuran sus percepciones y configuran su teorización posterior. Un supuesto medieval extraído del pensamiento de San Agustín consistía en la concepción de la existencia como un drama cósmico escrito por Dios de acuerdo con un tema central y un plan racional. La tarea de la inteligencia consistía en reconciliar la experiencia con el modelo divino y no en indagar sobre el origen de la existencia. En la ciencia social moderna existen supuestos en conflicto que subyacen en el lenguaje y guían nuestros razonamientos sobre la sociedad. Por ejemplo, los distintos enfoques contemporáneos sobre la problemática de la pobreza se caracterizan por sus respectivos conjuntos de preconcepciones (Lowry, 1974). Así, uno de estos enfoques utiliza una idea de desviación en la que se proyecta una analogía de la enfermedad (deben identificarse los acontecimientos que interfieren en las funciones normales de la sociedad). Una segunda orientación contiene un supuesto relativo a la desorganización social y cultural; de este modo se estudia la desorganización de la sociedad en la cual se ven obligados a vivir los pobres y los desheredados. En un tercer enfoque actúa un supuesto de carácter funcionalista que concibe los acontecimientos sociales como vinculados a otras instituciones, de tal forma que se crea un conjunto interrelacionado y autosustentado. En cada caso se atribuyen ciertas causas a los problemas sociales y se mantienen asimismo determinados mitos y preconcepciones sobre el orden social. Estos temas actúan como metáforas que crean analogías con las que estructuramos y organizamos los 49
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acontecimientos, determinando las causas de la pobreza y las posibilidades de corregir este problema social. También pueden descubrirse supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo en las convenciones y usos propios de la ciencia moderna. Los instrumentos que ésta emplea, como son el análisis de regresión, el análisis de varianza o el muestreo aleatorio exigen “ver” nuestras situaciones sociales formadas por elementos distintos que pueden combinarse en agregados. Sin embargo, tales supuestos no surgen de la ciencia misma sino de movimientos sociales y políticos. Las creencias filosóficas de John Stuart Mill, que tienen su origen en la reagrupación de intereses resultantes de las revoluciones industriales y políticas de fines del siglo XVIII y del siglo XIX, han penetrado en buena parte de la tradición investigadora contemporánea (Hamilton, 1979). Asimismo, un examen del uso reciente que hace la investigación educativa de los métodos etnográficos muestra que ciertos temas políticos y sociales básicos guían la realización de los estudios y las interpretaciones que se hacen de éstos (véase el capítulo IV). Estos temas son la comunidad, el pluralismo y el orden social como objeto de negociación y responden a las rupturas percibidas entre las tradiciones culturales y las estructuras tecnológicas de nuestra sociedad. Los diferentes temas que subyacen en nuestras teorías y técnicas de investigación muestran con claridad la divergencia de los supuestos enraizados en las actividades de la ciencia social. El discurso científico contiene diferentes supuestos, que a veces entran en conflicto, tanto sobre aquello que constituye los hechos sociales por excelencia como sobre el modo en que las personas deben descubrir el sentido de los acontecimientos dispares de su mundo social. El poder de dichos supuestos es que no aparecen como tales, sino que se incorporan a los usos y convenciones de la ciencia y a los resultados de las investigaciones. Los distintos supuestos y definiciones referidos a la investigación social, que a veces, como decimos, entran en conflicto, son respuestas “normales” de una comunidad profesional que intenta dotar de sentido a una condición humana profunda y moralmente compleja. La tarea de la teoría social consiste en dar coherencia a lo que antes parecía contradictorio o sin finalidad (Gouldner, 1970). El científico social habita en un mundo en el que coexisten diversas concepciones tanto de la sociedad como de las posibilidades y contradicciones del ser humano, a las que los individuos responden con metas y puntos de vista distintos; este pluralismo se reproduce en la comunidad intelectual. El concepto de paradigma proporciona un modo de analizar estas diferencias de concepciones, costumbres y tradiciones. Nos permite considerar que en la ciencia existen distintos conjuntos de supuestos, compromisos, métodos y teorías. De esta forma, los desacuerdos científicos se relacionan con aspectos fundamentales relativos a los valores y las concepciones del orden social; en cuanto a los conflictos, no se refieren tan sólo a las técnicas de investigación, sino a la esencia de las instituciones sociales. Con este planteamiento se puede considerar más adecuadamente el significado de la ciencia social y de la ciencia de la educación, así como los aspectos que subyacen al desarrollo de cada una.
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TRES PARADIGMAS: EMPÍRICO-ANALÍTICO, SIMBÓLICO Y CRÍTICO En la ciencia de la educación han aparecido tres paradigmas que definen y estructuran la práctica de la investigación. 2 Comentaremos las tres tradiciones con sus conjuntos respectivos de supuestos, valores e intereses. Aunque aquí abordaremos tan sólo las tendencias generales, conviene señalar que los paradigmas se encuentran sometidos a procesos de cambio y debates continuos. Además, forman parte de un contexto dinámico. El conflicto se produce en un doble plano: en primer lugar, ocurre en el seno mismo del discurso de la ciencia, en cuanto que los investigadores compiten entre sí para acceder a los congresos de sus disciplinas y a las revistas especializadas, que les permiten defender sus ideas. Por otro lado, el conflicto hunde sus raíces en los problemas de la reproducción y la transformación social, en la medida en que cada paradigma propone una respuesta y plantea un reto a las contradicciones y tensiones básicas del mundo contemporáneo. Este último aspecto se abordará al término del presente capítulo y en los capítulos siguientes. Las ciencias empírico-analíticas: teorías legaliformes del comportamiento social Una de las concepciones de la investigación educativa tiene lugar en el marco de los supuestos y compromisos relacionados con el enfoque empírico-analítico de la investigación social. Según este planteamiento, que es el dominante en las comunidades científicas occidentales, la finalidad de la ciencia social es semejante a la de las ciencias físicas y biológicas. 3 Se considera que estas últimas empezaron a progresar una vez que consiguieron liberarse de las premisas religiosas y sociales imperantes antes de la Ilustración, según las cuales la investigación consistía en interpretar la palabra de Dios. La única forma válida de desarrollar un conocimiento sobre el hombre es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable (lo empírico); el conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético, es decir, las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos. Por todo ello, se suele denominar “behaviorista” a esta concepción de la ciencia. Aun reconociendo que las condiciones sociales poseen ciertas características que las distinguen de los objetos físicos, las normas y procedimientos de la física clásica deberán ser los modelos que guíen el desarrollo de la ciencia social. Se cree que los fenómenos sociales contienen regularidades legaliformes y que pueden ser identificados y manipulados como los objetos del mundo material. La investigación empírico-analítica se configura a partir de, al menos, cinco supuestos interrelacionados. En primer lugar, la teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones. Por ejemplo, se considera que la teoría más desarrollada es la que puede expresarse en un sistema axiomático —es decir, a través de un conjunto de enunciados primitivos y reglas de inferencia mediante los que, deductivamente, Mi objetivo en éste y en los siguientes apartados es señalar las tendencias y dimensiones fundamentales de cada paradigma. A veces, esto puede provocar la omisión de ciertas distinciones en el seno de un paradigma, así como de los desacuerdos internos sobre perspectivas y métodos. 3 En Easton (1971) y Homans (1967) se encuentran sendas exposiciones sobre las ciencias empíricoanalíticas. Aunque sus posiciones difieren en lo que respecta a cuáles son los “datos” básicos de la experiencia humana, creo que ambos autores mantienen ciertos compromisos básicos que permiten considerar coherentes entre sí las argumentaciones de ambos. 2
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sea posible describir y predecir los acontecimientos sociales— (véase, por ejemplo, Snow, 1973). Los principios básicos o axiomas son abstractos y no dependen de contextos sociales o históricos (por ejemplo, se intentan descubrir los principios que relacionan la adquisición de conceptos con el tiempo dedicado a las tareas académicas en la escuela, el tránsito a etapas superiores del razonamiento moral con la instrucción en este campo, o el crecimiento intelectual del niño con el tamaño de su familia y el puesto que ocupa en el orden de nacimientos). Cada una de estas relaciones posee cualidades que parecen trascender cualquier tiempo o contexto particulares. El objeto de los axiomas de la ciencia es predecir condicionalmente el comportamiento, a semejanza de la ley de la gravitación universal de Newton. Aunque tales modelos axiomáticos no se han desarrollado aún, este hecho se atribuye al insuficiente grado de madurez de la ciencia social. En segundo lugar, y relacionado con la universalidad de la teoría, está el compromiso con la idea de que la ciencia es una actividad desinteresada. Se piensa que los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. Al eliminar los aspectos contextuales, la función de la ciencia se limita a describir las relaciones entre “hechos”. Suppes (1974), por ejemplo, sostiene que la ciencia de la educación es una tecnología cuyo objeto es conocer el funcionamiento de aspectos específicos de los sistemas educativos. En tal sentido afirma que los educadores “no necesitamos una sabiduría y una comprensión amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Lo que precisamos son teorías educativas profundamente estructuradas que reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, la necesidad de dicha sabiduría”. La idea de desinterés presupone la distinción entre teoría científica y teoría moral (para una exposición más detallada, véase Bernstein, 1976, I parte). La teoría empírica es una explicación de cómo funcionan las cosas, o sea, de lo que es. Está al margen de los intereses de los individuos que actúan en un contexto social y humano y se expresan mediante teorías morales o normativas acerca del deber ser. Tercero, se cree que el mundo social existe como un sistema de variables. Estas variables son elementos distintos y analíticamente separables de un sistema de interacciones. Las variables se estudian independientemente unas de otras (véanse, por ejemplo, Easton, 1971; Rosenshine y Furst, 1973). De esta forma, la enseñanza se reduce a variables específicas que pueden medirse con independencia del resto de elementos del sistema. Por ejemplo, los elogios del profesor se aíslan de todos los demás factores del aula o de la práctica docente y se relacionan con el rendimiento con el fin de comprobar si influyen en los resultados de la escuela. Se considera que, identificando las variables interrelacionadas, podrán conocerse las causas del comportamiento dentro de un sistema. La idea del sistema de variables determina un significado concreto de causalidad, que es el vigente en las ciencias empírico-analíticas. Se entiende por causa una relación entre variables empíricas que pueden ser explicadas o manipuladas para producir resultados predecibles de modo condicional. La definición habitual de causalidad es: “Si ocurre X, entonces tendrá el efecto Y”. En cuarto lugar, está la creencia en el conocimiento formalizado, que exige aclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigación. Se deben operacionalizar los conceptos y otorgarles una definición invariante para poder verificar y comparar los datos. Un concepto (por ejemplo, inteligencia o rendimiento académico) significa sólo y siempre lo que resulta de la realización de determinadas operaciones. Esta concepción proviene de la física. Así, los conceptos sobre la enseñanza se disponen en sistemas de variables con un significado invariante y que 52
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además sean susceptibles de medición rigurosa, como por ejemplo los tipos de preguntas que se hacen en una clase, los elogios del profesor o el número de respuestas de los alumnos. Al utilizar unidades de análisis invariantes, el investigador puede generar variables “independientes” y “dependientes” mediante las que determinar cómo una unidad influye en las demás y cómo la manipulación de una variable puede tener “efectos” sobre otras variables. Por ejemplo, se intenta determinar la relación entre los elogios del profesor y el rendimiento de los alumnos. La comparación y manipulación de las variables debe confirmar o refutar hipótesis que a su vez se relacionan con el desarrollo de la teoría. La operacionalización de las variables y la fiabilidad de las mediciones son importantes para delimitar el ámbito de una teoría empírico-analítica. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operacionales. Por último, la búsqueda de un conocimiento formal y desinteresado genera un clima de confianza en torno a las matemáticas a la hora de elaborar una teoría. La cuantificación de las variables permite a los investigadores reducir o eliminar ambigüedades y contradicciones. Al mismo tiempo, se emprende la construcción de una estructura lógico-deductiva del conocimiento mediante la cual se comprueban las hipótesis y se perfecciona la teoría. “Los modelos matemáticos son herramientas muy poderosas, no sólo para sistematizar la investigación según formulaciones teóricas específicas, sino también para controlar las comparaciones entre formulaciones rivales” (Snow, 1973: 96). El uso de las matemáticas como instrumento puede considerarse en relación con las creencias de la tradición empírico-analítica en la existencia de una teoría universal, una ciencia desinteresada, los sistemas de variables y las definiciones operacionales. Aunque los modelos matemáticos y la lógica formal se utilizan también en otros paradigmas, en las ciencias empírico-analíticas ocupan una posición privilegiada. No obstante, el objetivo de crear modelos matemáticos es a veces malinterpretado, cuando se entiende que todos los datos han de ser cuantificados y que la única información fiable es la que se puede reducir a cifras. Gran parte de las investigaciones sobre la enseñanza pertenecen a la tradición empírico-analítica. A este respecto, merecen citarse los estudios sobre la relación entre las preguntas del profesor y el rendimiento de los alumnos (véase Winne, 1979). En dichos estudios se trata de manipular las preguntas que hace el profesor en el aula para investigar sus efectos sobre la capacidad o el rendimiento de los alumnos. El procedimiento habitual es comparar dos grupos de alumnos: a uno le enseña un profesor que utiliza casi siempre preguntas fácticas (convergentes o de bajo nivel cognitivo); el profesor a cargo del segundo grupo hace preguntas divergentes o de un nivel cognitivo superior. La variable independiente puede estar constituida por programas de formación sobre técnicas para hacer preguntas; otras veces, el experimentador prescribe el tipo de preguntas que hará el docente durante una clase, que a su vez se divide en secuencias temporales. El propósito de la investigación consiste en elaborar una teoría de la enseñanza que ofrezca un conjunto de proposiciones específicas que describan y prescriban la práctica docente en un ámbito dado. Las relaciones causales descubiertas deberán expresarse formalmente y también poder aplicarse deductivamente a todas las situaciones de enseñanza. Numerosos investigadores de la tradición empírico-analítica reconocen que, en determinadas fases de un estudio, cuantificar prematuramente las variables puede 53
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coartar la creatividad del científico a la hora de perfeccionar y comprobar sus hipótesis. Por esta razón se consideran importantes los métodos no cuantitativos. Las observaciones y entrevistas son los primeros pasos para identificar los elementos esenciales e hipótesis de trabajo con los que, a través de procesos de verificación, se podrá desarrollar la teoría formal. La finalidad del trabajo de campo, en el marco del paradigma empírico-analítico, es el desarrollo de conceptos y proposiciones susceptibles de verificación y predicción. 4 El fin sigue siendo una teoría cuantitativa y las técnicas observacionales deben entenderse como un paso en tal dirección. Bellack (1978), en su análisis de los paradigmas de investigación, considera desalentadores los resultados del estudio de la enseñanza desde el paradigma empírico-analítico. Ello se debe en parte a que los investigadores no han prestado suficiente atención a la observación y el análisis de los fenómenos, actividades imprescindibles para el desarrollo de estructuras conceptuales fructíferas que puedan ser utilizadas en estudios predictivos, causales o de correlación significativos. El significado que se atribuye a la teoría en este paradigma la distingue netamente de la práctica. Los investigadores crean, descubren o idean teorías sobre el comportamiento social. Estos sistemas simbólicos están separados de la práctica, al igual que los valores están separados de los hechos. La teoría empírico-analítica se considera descriptiva de lo que existe. También tiene una dimensión predictiva. En un sentido, la relación entre las dimensiones descriptiva y predictiva no plantea ningún problema. La utilización de la teoría para guiar la práctica no interesa a la ciencia, sino que es una cuestión política. Numerosos científicos sociales distinguen entre investigación básica (la que desarrolla generalizaciones amplias e independientes del contexto) y aplicada, afirmando que la primera es una tarea más fructífera y de efectos más duraderos. 5 La decisión sobre el uso del conocimiento científico no compete al investigador sino a la sociedad. Sin embargo, la mayor parte de los investigadores empírico-analíticos que trabajan en áreas como la educación se interesan por los problemas de la “utilización del conocimiento” y la reforma escolar. Creen que los resultados de las investigaciones pueden repercutir en la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, esta aportación de conocimientos tecnológicos se considera neutral desde el punto de vista social. 6 El énfasis puesto en el desarrollo de generalizaciones sistemáticas y legaliformes define para la ciencia un tipo específico de interés cognitivo: la ciencia se interesa por la aplicación correcta de la técnica con el fin de cumplimentar objetivos definidos en ciertas condiciones. Las teorías de la enseñanza, el aprendizaje o la organización escolar deben determinar cuáles son los medios adecuados e inadecuados para la realización de objetivos preestablecidos. Por ejemplo, las teorías de la enseñanza tienen la finalidad de descubrir las formas más eficaces de producir resultados predeterminados (generalmente referidos al rendimiento). Las teorías de la organización escolar intentan determinar la técnica administrativa más eficaz para arbitrar los medios que conduzcan al cumplimiento de fines “deseados”, asumiéndose que estos últimos son un aspecto a priori del contexto social. Los fines se consideran distintos de la práctica y se examinan por separado: una teoría de la instrucción “debe resolver el problema de cómo organizar Louis Smith (1981) reflexiona sobre cómo este supuesto influyó en sus primeras investigaciones y sobre el modo en que ha evolucionado su trabajo desde entonces. 5 Para argumentos sobre esta distinción, cf. Easton (1971) y Shaver (1979). 6 El problema de la reforma mediante la ciencia social se comenta con más detalle en los capítulos VVIII. 4
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las secuencias instructivas de conceptos, destrezas y hechos para optimizar el ritmo de aprendizaje de un alumno dado” (Suppes, 1974). El objeto de la teoría no es el marco global en el que se seleccionan los fines e intereses sociales, se aplican las tecnologías y se establecen los sistemas. La teoría se relaciona únicamente con los procedimientos cognitivos, racionales y tecnológicos para la comprobación, validación o rechazo de hipótesis sobre los fenómenos sociales observables. Las ciencias simbólicas: la vida social como creadora de normas/regida por normas Un segundo paradigma de las ciencias sociales y de la educación define la sociedad como una realidad que se crea y se mantiene a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. 7 La interacción de los individuos es el origen de la elaboración y el mantenimiento de las normas que rigen la vida social. Este enfoque puede contraponerse al de la generalización legaliforme propio de las ciencias empírico-analíticas. En estas últimas se supone metodológicamente la existencia de una naturaleza invariante del comportamiento humano susceptible de ser descubierta. Por su parte, la noción de “norma” hace que la atención del científico se dirija al ámbito de la acción, la intencionalidad y la comunicación de los seres humanos. La concepción de la sociedad como creadora de normas/regida por normas distingue entre la vida social y el mundo físico. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los símbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida cotidiana. Para un átomo, el lenguaje de la cultura no significa nada. Para los individuos integrados en la sociedad azande o norteamericana, las ideas, conceptos y lenguajes con que interactúan generan formas de expresar y definir las posibilidades y límites de la existencia humana. La ciencia cultural se centra en la capacidad única que posee el hombre de idear y utilizar símbolos. Este segundo enfoque de la ciencia social puede denominarse “simbólico” (otros lo han llamado interpretativo, hermenéutico o microetnográfico). En lugar de entender los comportamientos como los “hechos” de la ciencia, el paradigma simbólico atiende a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos definen mutuamente sus expectativas sobre qué comportamientos son adecuados. Por ejemplo, puede hablarse del rol del profesor de un modo abstracto y objetivado. Sin embargo, los significados y normas que rigen el comportamiento docente se desarrollan y se mantienen en la práctica de la enseñanza. Por ejemplo, se pueden comparar los roles de un profesor de una escuela secundaria urbana con el de un maestro de una escuela elemental suburbana para comprender la importancia que tienen en su definición los significados y contextos sociales. En cada una de estas situaciones, las expectativas y exigencias planteadas a los profesores, así como los comportamientos de éstos, son diferentes. Incluso el fundamento mismo de la autoridad del rol docente se negocia de distinta forma. 8 Para algunas exposiciones sobre las ciencias simbólicas, véanse Winch (1971), Schutz (1973), Luckmann (1977) y Cicourel (1969). 8 Para apreciar de qué modo distintos supuestos paradigmáticos conducen a diferencias de énfasis, de cuestiones planteadas y de soluciones propuestas a los problemas de la escuela, pueden compararse la perspectiva interaccionisia simbólica de Cusick (1973) y el enfoque marxista de Willis, centrados ambos en el estudio de escuelas secundarias. 7
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En un sentido, la finalidad de la ciencia simbólica y de la ciencia empíricoanalítica coinciden: ambas intentan desarrollar teorías sobre los fenómenos sociales. Sin embargo, en el paradigma simbólico la teoría deja de ser una búsqueda de regularidades sobre la naturaleza del comportamiento social para convertirse en la identificación de las normas que subyacen a los hechos sociales y los gobiernan. Mehan (1978) afirma que los “hechos sociales objetivos” de la enseñanza, como la inteligencia de los alumnos, el rendimiento escolar, las carreras docentes y las pautas rutinarias de comportamiento (como la organización de las clases) se constituyen y se definen a través de la interacción entre profesores, alumnos y personal directivo. Cuando los individuos interactúan, se definen recíprocamente qué características “valdrán” como inteligencia o rendimiento, estableciéndose categorías para describirlas. El objeto del análisis de las situaciones sociales es averiguar qué normas dirigen la utilización de dichas categorías. La secuencia y la organización jerárquica de una actividad de clase contienen reglas que rigen los actos iniciales y de respuesta a medida que dicha actividad se desarrolla (Mehan, 1978). La investigación sobre la comunicación en el aula exige la realización de un trabajo de campo mediante el que determinar cómo los individuos razonan acerca de una situación e identificar el lenguaje que permite a éstos participar en un mundo de símbolos colectivos y significados compartidos. Aspectos fundamentales del trabajo teórico que se desarrolla en el marco de las ciencias simbólicas son los conceptos de intersubjetividad, motivo y razón. En cualquier situación, los individuos interactúan y desarrollan normas consensuadas que les mueven a actuar con arreglo a ciertas pautas. Las categorías y definiciones sociales (desviación, competencia, rendimiento) se obtienen a través de la interacción y la creación de normas. Estas normas albergan modelos epistemológicos implícitos que orientan las acciones, las prácticas y las estructuras institucionales. Dichos modelos permiten a los individuos reunirse y comprender las expectativas y exigencias de las distintas situaciones en las que se encuentran. Las normas consensuadas que definen una situación suponen intersubjetividad. Lo “real” y lo válido son tales por el acuerdo que establecen los participantes. En consecuencia, la objetividad no es una ley que guíe a los individuos sino el resultado de un consenso intersubjetivo logrado a través de la interacción social. La naturaleza “objetiva” de las puntuaciones de una prueba de inteligencia o de rendimiento escolar no se encuentra en las características innatas de los individuos que se someten a ellas, como tampoco en las pruebas mismas, sino en el acuerdo social que permite que las personas interpreten sus resultados de determinada manera y estén de acuerdo en la validez de esos instrumentos. La idea de intersubjetividad se aplica también a la comunidad científica. El conocimiento científico se considera válido y “verdadero” sólo en la medida en que refleja el consenso de dicha comunidad. La existencia de una comunidad científica exige ciertas convenciones, así como un acuerdo sobre lo que se entiende por conocimiento valioso. Las razones y los motivos son también elementos importantes de la teoría social. Los investigadores del paradigma simbólico afirman que en los fenómenos sociales se dan dos tipos de causalidad. Una es la del “por qué”, o sea, un acontecimiento se produce a consecuencia de otro anterior. Las ciencias empíricoanalíticas tienden a centrarse en este tipo de causalidad. La segunda es la causa “a fin de”. Un individuo realiza una acción concreta a fin de que acontezca algo en el futuro. Esta última es la que supone la existencia de razones y motivos. Se afirma 56
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que una teoría social ha de dar cuenta de los dos tipos de causalidad para explicar los fenómenos sociales. 9 Winch (1971) examina el papel de las razones y motivos en los fenómenos sociales utilizando el siguiente ejemplo: se puede mencionar el hecho de que una persona vota en unas elecciones, lo que puede concebirse en términos de conducta observable. Sin embargo, ello no basta para comprender ese comportamiento. Votar es votar por un candidato, lo que supone razonar acerca del significado de esta acción en la sociedad, así como comprender que el acto de depositar el voto se relaciona con ciertas normas sociales vigentes, considerándose un acto racional por la existencia de determinadas normas culturales en cuyo marco tiene lugar dicho comportamiento. Una teoría sobre lo humano que no examine los motivos y razones de los comportamientos será siempre inadecuada. Para ilustrar las implicaciones de la ciencia simbólica comentaremos el estudio de Barnes (1975) sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio se considera la interacción personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas como el modo en que se materializa el currículum y se produce el aprendizaje. En la clase, la comunicación se basa en una serie de acuerdos tácitos entre el profesor y los alumnos “sobre quién escribe, dónde, de qué manera, sobre qué materia y para quién”, y sobre quién habla con quién, cuándo y dónde. Estas pautas comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cómo interpretar los comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. Los procesos lingüísticos del aula tienen otra función importante en el aprendizaje: permiten que el conocimiento y los procesos de pensamiento sean objeto de introspección y revisión. De esta manera, la vida comunicativa del aula tiene un lado activo y otro pasivo; los significados quedan abiertos a la interpretación y el cambio. Utilizando transcripciones de las conversaciones observadas en varias aulas, Barnes analizó las funciones del discurso que proporcionan definiciones contextuales amplias del aprendizaje y del currículum. Por ejemplo, examinó las interacciones en pequeños grupos para ilustrar cómo los niños elaboran sus interpretaciones a través de la conversación y de qué forma se desarrollan las estrategias lingüísticas que les permiten responsabilizarse de la formulación de hipótesis explicativas y de su evaluación. Barnes consideró el discurso de otras dos formas complementarias: por una parte, estableció una distinción entre las formas de control del conocimiento; por otra, estudió los aspectos del discurso que controlan el orden social en el aula. En una investigación sobre las actitudes de los profesores de enseñanza secundaria hacia el trabajo escrito de sus alumnos, identificó en dichas actividades dos categorías de conocimiento: los profesores que consideraban la enseñanza como una transmisión, registro y adquisición de información, y los que la veían como interpretación, insistiendo en el desarrollo cognitivo y personal. Barnes señala la existencia de una relación entre la concepción del profesor acerca de su propio rol y En un acertado análisis de la competencia entre los paradigmas de investigación, Bellack (1978) defiende la conveniencia de una síntesis. Una perspectiva de investigación adecuada requiere tanto la visión del investigador como la de los participantes para la interpretación y descripción de los acontecimientos del aula. Cada una ofrece una dimensión distinta, aunque esencial, para el estudio de los fenómenos humanos; ninguna de ellas es, por separado, adecuada. Es más, la explicación de los acontecimientos del aula exige relacionar las razones e intenciones de los actores con las causas descubiertas en los factores contextuales de la enseñanza. (Para el tema de las generalizaciones, véase Popkewitz y Tabachnik, 1981.)
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la participación de los alumnos (pág. 144). Todo esto se incorpora a la vida comunicativa de la institución, convirtiéndose en parte del currículum escolar. La ciencia simbólica muestra algunas semejanzas básicas con el enfoque empírico-analítico. En primer lugar, su finalidad: se trata de una teoría descriptiva “neutral” sobre los fenómenos sociales. Por descriptiva y neutral entiendo que las teorías interpretativas de la ciencia simbólica no se consideran un catalizador para la transformación social. Por el contrario, las teorías de la comunicación son contemplativas y están separadas de las situaciones sociales. A semejanza de lo que sucede en las ciencias empírico-analíticas, lo relativo a las acciones necesarias para cambiar las condiciones sociales corresponde a consideraciones no científicas, sino políticas, sociales o filosóficas (aunque dichas acciones estarían informadas por las teorías sobre las pautas comunicativas). Sin embargo, esta neutralidad no significa que las concepciones subyacentes en las ciencias simbólicas no contengan implicaciones políticas y prácticas. La idea de negociación, por ejemplo, se deriva de la teoría democrático-liberal y contiene principios implícitos sobre el poder y la autoridad. 10 La neutralidad tampoco significa que los investigadores no puedan adoptar posturas valorativas explícitas sobre el deber-ser; de hecho, lo hacen (véase, por ejemplo, Cusick, 1973). No obstante, la postura valorativa se distingue de la postura teórica. La finalidad de la interpretación es objetivar la realidad mediante la reflexión, y el acto reflexivo es fundamentalmente distinto de la práctica de la transformación de la realidad. En segundo lugar, los científicos del paradigma simbólico no rechazan necesariamente las exigencias formales de las ciencias empírico-analíticas. Mehan (1978) sostiene que a la ciencia socio-cultural le interesa la recuperabilidad de los datos, el tratamiento exhaustivo de la información y la verificación del conocimiento. Sin embargo, al contrario de lo que sucede en la ciencia empíricoanalítica, la finalidad de la teoría no es tecnológica. La teoría intenta aclarar las condiciones de la comunicación y la intersubjetividad. En tercer lugar, aunque los intereses cognitivos de ambos enfoques son diferentes (normas sociales por una parte, reglas tecnológicas por otra) en ambos se da una separación entre la teoría y la práctica. La teoría contribuye a iluminar y aclarar los fenómenos y, a veces, a proponer recomendaciones tecnológicas en materia social, pero no sirve necesariamente al propósito práctico de dar dirección moral a los acontecimientos sociales; en otras palabras, la teoría es esencialmente contemplativa. En cuarto lugar, la lógica formal es importante para sacar a la luz las inconsistencias y falacias argumentativas, aunque la base matemática no resulta imprescindible para el desarrollo del conocimiento. Por último, la investigación es ahistórica al centrarse en las normas que se desarrollan y se aplican en el momento presente. Al igual que el enfoque empírico-analítico, la ciencia simbólica se interesa por “lo que es”, y no por “por qué es” ni por “lo que debe ser”. La teoría simbólica traslada el foco de interés de la conducta al discurso. Las partes se entienden en su relación con la totalidad de la situación y en este sentido no reduce los fenómenos. Sin embargo, la situación se define normalmente a través de las interacciones de los participantes. A pesar de que se han hecho intentos por considerar los efectos de las estructuras institucionales y sociales en los procesos negociadores, las respuestas siguen siendo parciales y poco claras (Hall y Hall, 1982). Véase el capítulo IV para un estudio de las concepciones políticas que subyacen a los enfoques simbólicos de la investigación de campo.
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La ciencia crítica: las relaciones sociales como expresión histórica La perspectiva crítica de la ciencia social es un enfoque con el que se intentan comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental, así como responder a determinados problemas provocados por dichas transformaciones. 11 Los científicos sociales del paradigma crítico estiman que, en parte, la rápida tecnologización del trabajo, la importancia cada vez mayor de los medios de comunicación de masas y el crecimiento y la fusión de los sectores institucionalizados de la vida son fenómenos que tienen consecuencias sociales y políticas. Se han limitado las posibilidades de acción social y ha aumentado el control de la vida pública y privada por parte de determinados grupos de la sociedad. Para algunos, el conocimiento se ha “profesionalizado”. Determinadas profesiones se han arrogado el derecho a fijar la racionalidad que debe guiar el desarrollo de los niños, la vida familiar, la definición de la desviación social y la práctica del trabajo y del ocio. Una consecuencia de la profesionalización del conocimiento es que los individuos se hacen cada vez más dependientes de ciertos grupos de expertos. Con la identificación de estas tendencias limitativas de las posibilidades humanas, la ciencia crítica intenta desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades prácticas. En el paradigma crítico se pueden distinguir dos corrientes fundamentales. Utilizando las expresiones acuñadas por Williams (1977), a una la denominaremos “residual” y a la otra “emergente”. La corriente residual, pese a mantenerse a cierta distancia de la cultura dominante, a la que hace objeto de sus críticas, incorpora a su enfoque aspectos importantes de la cultura del pasado por considerarlos alternativas a la cultura dominante. Berger y Neuhaus (1975), por ejemplo, se centran en el estudio de las estructuras mediacionales de la sociedad. Indican que el estado moderno es una institución que no va a desaparecer de la noche a la mañana y que debe ampliar sus prestaciones de bienestar (lo cual, sin embargo, puede conseguirse poniendo en práctica mecanismos alternativos) (pág. 1). La finalidad de su investigación, según sus propias palabras, es hacer menos alienante y más significativo el orden político. En cambio, la segunda corriente dentro de la ciencia crítica, es decir, la tendencia emergente, dirige sus argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes. 12 La ciencia social crítica es, radicalmente, sustantiva y normativa además de formal. El modo en que pensamos, argumentamos y razonamos sobre los asuntos sociales repercute en las posibilidades y límites de la acción en la sociedad. La función de la teoría crítica es comprender las relaciones entre valor, interés y acción y, parafraseando a Marx, cambiar el mundo, no describirlo. Las relaciones entre teoría y práctica, entre hechos y valores, no son directas. La teoría no es prescriptiva como en las ciencias empírico-analíticas. Si lo fuera, Las posiciones críticas se comentan en Bernstein (1976) y Lukács (1971). Entre los autores actuales cuya orientación podría considerarse residual cabe citar a Oliver (1976) y Bruce-Briggs (1979). El hecho de que denominemos a este paradigma “ciencia crítica” “se debe a los elementos comunes de las perspectivas residual y emergente. Por otra parte, los teóricos críticos forman una «escuela» concreta, la Escuela de Frankfurt. Sus argumentos siguen una línea emergente. Se rechazan las formaciones sociales y valores antiguos en una búsqueda de nuevos significados, prácticas y relaciones”. Los actuales análisis marxistas sobre la sociedad contemporánea pueden considerarse emergentes (véanse, por ejemplo, Wright, 1978; Apple, 1982). Sin embargo, ambas tendencias, la residual y la emergente, contienen concepciones políticas que guían la investigación social. 11 12
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desempeñaría una función legitimadora y justificadora de los hechos. La práctica supone la adopción de elecciones estratégicas en la negociación política. Una teoría que prescriba la acción se convierte en tecnológica y mecánica. Por lo tanto, la teoría no puede desempeñar las mismas funciones en la organización de la acción, de la lucha política, que en la organización de la ilustración. Las consecuencias prácticas de la autoreflexión son cambios de actitud derivados de una comprensión de las causalidades del pasado y, en consecuencia, resultado de sí mismas. Frente a ello, la acción estratégica orientada al futuro, preparada en la discusión interna de los grupos que (como las vanguardias) presuponen para sí mismos que se han completado con éxito los procesos de ilustración, no puede ser justificada de la misma forma mediante el conocimiento reflexivo (Habermas, 1973: 39).
Para Habermas, la finalidad de la teoría es capacitar a los individuos a través de la retrospección para que se conozcan a sí mismos y sus situaciones, y de esta forma traer a la conciencia el proceso de formación social que, a su vez, establece las condiciones en las que puede desarrollarse el discurso práctico. El discurso práctico es acción prudente: los aspectos éticos, morales y políticos se interrelacionan con la ciencia para orientar a los individuos en cuanto a lo que es apropiado y justo en una situación dada. En este contexto, la teoría ofrece una guía para la práctica, en lugar de directrices administrativas, reglamentaciones y normas que hagan posible la vida. Aunque los teóricos críticos se dedican explícitamente a investigar las relaciones de la ciencia con la sociedad, esta última está plagada de ambigüedades y puntos oscuros sobre el rol social del intelectual (Bernstein, 1976; Ball, 1977). Es este un aspecto que se viene debatiendo desde la antigua Grecia. El diálogo que hoy tiene lugar en el seno de las ciencias críticas gira fundamentalmente en torno a los intentos por resolver esta cuestión (es decir, la consideración del lenguaje de una ciencia social y de la profesión de sus practicantes como instrumentos de la actividad de creación y mantenimiento de un mundo). Las descripciones científicas son al mismo tiempo prescripciones aplicables a las luchas políticas. Con su interés por el discurso práctico, la ciencia crítica se asemeja de alguna manera al análisis histórico de los procesos sociales. Las rutinas cotidianas de la vida social ocultan las numerosas tensiones, luchas e intereses que, conjuntamente, definen la orientación de la enseñanza escolar, de la nacionalidad, de las relaciones de género y del trabajo en nuestra sociedad. El desarrollo histórico de la tradición y de las instituciones ha dado lugar a reificaciones y confusiones que dificultan la visión de los fenómenos e intereses sociales. De esta forma, se pierde de vista la relación sujeto-objeto en la sociedad. La ciencia crítica investiga la dinámica del cambio social, pasado y presente, para poner al descubierto las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad. La tarea de la investigación es sacar a la luz los supuestos y premisas implícitos de la vida social sujetos a transformación, así como las proposiciones que no varían (véase, por ejemplo, Giroux, 1981). En la ciencia crítica, la idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia, la estructura social y la biografía individual. La causalidad engloba la determinación histórica (esto es, las regularidades de la acción social derivadas del proceso histórico), las condiciones estructurales y las acciones de los individuos que influyen en su situación social, modificándola. La idea de que la ciencia aclara los procesos históricos de las relaciones sociales supone considerar que los fenómenos sociales son de naturaleza dialéctica. La dialéctica, según Ilyenkov (1977) se centra en la manera en que la estructura de 60
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la sociedad desempeña sus funciones específicas de un modo que no sólo se ajusta a su estructura propia “sino a la disposición de todas las demás cosas” (pág. 51). Toda cadena de acontecimientos origina una nueva formación que no sólo actúa en el interior de dichos acontecimientos, sino que los reúne en una nueva configuración cada vez que surgen condiciones y circunstancias distintas. Gunn (1977), desde una perspectiva emergente, indica que la naturaleza dialéctica de la investigación supone “ver” el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negación y de contradicción. Toda transformación sustantiva se manifiesta como cambio en relación con el todo y consigo mismo y, en consecuencia, modifica la forma de la objetividad. Berger y Luckmann (1967) proponen una concepción residual de la ciencia crítica. La dialéctica de la vida social contiene tres momentos: la sociedad es un producto humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es un producto social. “En todo momento es importante insistir en que la relación entre el hombre, el productor, y el mundo social, su producto, es y permanece como una relación dialéctica. Es decir, el hombre (no, claro está, como individuo aislado, sino en colectividad) y su mundo social interactúan uno con otro” (pág. 61). Una teoría de la realidad social, por lo tanto, deberá tener en cuenta estos tres momentos y su interacción mutua. 13 Al considerarse la realidad social como “momentos”, la idea de generalización cambia con respecto a la vigente en los dos paradigmas que hemos analizado anteriormente. Hamilton (1981) afirma que gran parte de la filosofía positivista del siglo XX separa la lógica (explanation) de la perspectiva cognitiva o comprensión (understanding), lo que ha mermado el potencial de la investigación sistemática. 14 La tendencia consagrada a la “lógica” se centra en la verificación del conocimiento y considera el mundo como una articulación de hechos separados. La reacción a la filosofía positivista que subraya la perspectiva cognitiva es asimismo limitada. Se piensa que el conocimiento sólo es accesible gracias a la habilidad del investigador. Se insiste en la importancia de la historia, de la cultura y de lo subjetivo. Ahora bien, el problema de la investigación radica en abandonar la dicotomía comprensión-lógica y producir una teoría educativa que contenga cuatro elementos que, tomados en conjunto, vayan más allá de las concepciones del conocimiento como algo “recibido” o como producto de la habilidad. Dicha teoría, en primer lugar, reconoce la dinámica (es decir, la no permanencia) de la historia humana; segundo, acepta la naturaleza abierta de la investigación y de la acción; tercero, pretende reducir (o codificar) la aparente complejidad de la experiencia humana; por último, traduce las descripciones privadas del pasado, el presente y el futuro a una forma susceptible de “comprobación” a través de ulteriores acciones e investigaciones (Hamilton, 1981: 235).
La concepción de la realidad social propia de la ciencia crítica supone redefinir la idea de sistema y las relaciones entre sistemas. Mientras que el paradigma empírico-analítico considera que los sistemas son conjuntos independientes de variables, los científicos críticos intentan comprender sus relaciones mutuas y concebirlos desde la idea de totalidad. Al igual que ocurre en las ciencias simbólicas, los sistemas no se consideran aisladamente sino en su relación con otros aspectos de la sociedad que afectan su forma. Se precisa una visión de la dinámica de la totalidad, con sus cuestiones y contradicciones, para que los
Para las dimensiones políticas de la argumentación de Berger, véase Berger y Neuhaus (1977). En este capítulo, la perspectiva cognitiva (understanding) se asimila a la ciencia social simbólica, y la lógica (explanation) a las ciencias empírico-analíticas.
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individuos desarrollen un sentido más adecuado acerca de cómo intervenir en las estructuras institucionales y dar forma a sus actividades prácticas. Como forma de razonamiento, la categoría dialéctica de totalidad permite a los educadores, no sólo agudizar el sentido crítico de sus interpretaciones, sino descubrir formas nuevas de actuar en el mundo; ayuda a profesores y alumnos a vincular el conocimiento a intereses normativos concretos, con marcos de referencia específicos (Giroux, 1979: 10).
La relación entre las formas y estructuras institucionales es el objeto del estudio de Noble (1977) sobre la profesionalización de la ingeniería. El autor muestra cómo el hecho de que las universidades se hicieran cargo de la formación de estos profesionales constituyó una respuesta a las necesidades industriales y empresariales de una mayor eficiencia productiva. A su vez, la creación de programas universitarios de formación de ingenieros repercutió en la comunidad empresarial. Los nuevos titulados comenzaron a ocupar puestos de responsabilidad en las empresas y se empezó a adoptar asimismo la racionalidad tecnológica como guía de los procesos productivos y de las relaciones sociales en el trabajo. Esto último, la definición de las relaciones sociales como problemas de tecnología de la conducta, repercutió en ámbitos sociales alejados de los procesos de producción, incorporándose a otras instituciones como la escuela. Si se piensa en el uso que hace la teoría crítica de las técnicas de investigación puede observarse que, al igual que en los demás paradigmas, se utilizan distintos enfoques. Wright (1978), por ejemplo, recurre al análisis de muestras y a las técnicas estadísticas para comprobar la corrección de las defíniciones existentes de la estructura de clases. Por su parte, las metodologías de campo revisten una gran importancia en la investigación de los temas de la reproducción y la transformación cultural (véase, por ejemplo, Connell y cols., 1982). Un caso en el que se pone de manifiesto la influencia de los supuestos de la ciencia crítica en las prácticas de investigación es el estudio de Willis (1977) sobre la transición de la escuela al trabajo de doce muchachos ingleses de clase obrera que asistían a un centro de formación profesional. En la investigación se utilizó la metodología del estudio de casos, así como entrevistas, discusiones grupales y observación participante, técnicas que se aplicaron durante los dos últimos años de asistencia a la escuela de estos muchachos y sus primeros meses en el mundo laboral. Las cuestiones que orientaron el trabajo de campo se referían a los significados implícitos, la racionalidad, la dinámica de los procesos culturales de la clase obrera y al modo en que dichos procesos conservan y reproducen el orden social. En palabras de Willis, el empleo de la metodología de campo respondía a su interés por la cultura: “Estas técnicas son adecuadas para el estudio en este nivel y resultan útiles, tanto para recoger información sobre significados y valores, como para representar e interpretar las articulaciones y prácticas simbólicas y las formas de producción cultural” (Willis, 1977: 3). Por otra parte, el método permitía un grado importante de actividad y creatividad del investigador en el análisis. El argumento fundamental del estudio es que la juventud de la clase obrera aprende a desempeñar un rol subordinado en el capitalismo occidental a través de sus interacciones con la escuela y con la cultura del lugar de trabajo. Un subgrupo de los jóvenes varones de clase obrera, los “lads”, formaban una contracultura escolar. Desarrollaban una oposición general y personalizada a la autoridad escolar y rechazaban a los alumnos conformistas. Las prácticas de oposición se materializaban en el vestido, los modales y la agresividad sexual. Los “lads” se convirtieron en expertos en la manipulación del sistema formal de enseñanza, así como en limitar las exigencias de éste. En el estudio, sin embargo, tales conductas 62
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de oposición a la cultura escolar se consideran en su relación con las pautas generales de la cultura de la clase obrera. Existe una presión social para que los muchachos ocupen su lugar en el centro de trabajo y consigan ser aceptados en esa cultura. El racismo, el sexismo y el chauvinismo masculino característicos de la contracultura escolar son también los temas mediante los que se ubica a los individuos en la cultura del centro de trabajo. El rechazo y la resistencia de los “lads” a la cultura de la escuela aparecen como una contradicción en la que los roles subordinados se experimentan como “verdadero aprendizaje, afirmación, apropiación y como forma de resistencia” (pág. 3). Los “lads” intuyen de alguna forma los mitos sociales y la ideología de la enseñanza y, a través de éstos, algunas de las condiciones que determinan la existencia de la clase trabajadora. “Ven”, por ejemplo, la falsa lógica de la orientación profesional de la escuela, según la cual todo puesto de trabajo satisface aspiraciones humanas. Sin embargo, esta intuición es sólo parcial. Los mitos sociales vuelven a implantarse a través de los procesos generales ideológicos y del sistema de enseñanza, y las actitudes sexistas, racistas y antiintelectualistas de la clase obrera terminan legitimando las divisiones sociales y económicas de la sociedad. En el estudio de Willis se aprecian algunos de los supuestos básicos de la ciencia crítica. La investigación se centra en el mantenimiento y la renovación en la sociedad de las formas de dominación y poder. Su objetivo no es sólo describir e interpretar la dinámica de la sociedad, sino considerar cómo pueden modificarse sus procesos constitutivos. Por último, se concibe el mundo social como algo en movimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el papel activo del ser humano. LOS PARADIGMAS COMO PRODUCTO DE LAS CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES El desarrollo del conocimiento científico sobre la enseñanza se caracteriza por la coexistencia de distintos supuestos, compromisos e intereses subyacentes cuyo origen no se encuentra necesariamente en el discurso de la ciencia. Las concepciones de la realidad social subyacentes a la investigación no son verificables mediante procedimientos científicos, ya que reflejan valores básicos sobre cómo se deben explicar y resolver las tensiones y contradicciones que tienen lugar en la sociedad. Situándonos en una perspectiva social más amplia, podemos preguntar: ¿por qué son estos tres paradigmas, y no otros, los que compiten actualmente en el dominio del discurso científico? Pienso que hay varias formas posibles de responder a esta cuestión. Una es considerar los paradigmas en el marco de la concepción de la “ciencia como conflicto”. Ya hemos señalado que la sociología y la historia de la ciencia de Occidente consideran que el conflicto es esencial para la imaginación y la creatividad científica. En mi opinión, esta idea puede ampliarse para considerar una segunda respuesta. Se trata de intentar comprender las condiciones sociales y culturales generales que explican la presencia del conflicto en la ciencia. Para ello, comenzaremos examinando las condiciones generales del capitalismo y el liberalismo político en Estados Unidos. En este país, la ciencia existe dentro de un sistema general, uno de cuyos pilares lo constituyen las leyes del mercado. A pesar de que estas leyes varían con el tiempo y las circunstancias, el sistema permite al intelectual buscar distintos patrocinadores y responder a diversos intereses. Al contrario que en el Este, donde el intelectual ha formado parte históricamente del 63
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aparato del estado, la ciencia occidental se ha apoyado tradicionalmente en intereses privados y, en etapas posteriores, también en el aparato estatal. Las condiciones estructurales de Occidente han dado origen, por una parte, a la coexistencia de intereses divergentes y, por otra, a la legitimación del pluralismo. En lo que para algunos constituye una ironía, el “mercado de ideas” que es la vida intelectual ha permitido cierto grado de disensión y el desarrollo de las perspectivas residuales y emergentes. Sin embargo, la importancia del capitalismo en la legitimación del conflicto intelectual no responde a nuestra pregunta anterior acerca de los tres paradigmas, pregunta que se sitúa en otro plano. Como veremos en el capítulo siguiente, la cuestión no se refiere a posibilidades abstractas, ya que los investigadores soviéticos han adoptado un conjunto diferente de supuestos y métodos. Es importante señalar que lo relativo a la plausibilidad y adecuación de los tres paradigmas no debe considerarse tan sólo a la vista de las ideas que cada uno genera, sino también del escenario histórico y político en el que existen. Cada paradigma ofrece una respuesta a la problemática social contemporánea de Estados Unidos. Necesitamos centrarnos en el contexto histórico particular, pues los paradigmas son respuestas a distintos momentos de las condiciones sociales. La ciencia empírico-analítica responde a un complejo de factores sociales, económicos e históricos. Al ser un país joven, Estados Unidos no contaba con las vigorosas tradiciones humanistas que se encuentran en Europa Occidental, y su ciencia y su literatura dieron origen a una ideología marcadamente pragmática. Biddle (1981), por ejemplo, afirma que el individualismo, el pragmatismo y la tecnología adquirieron significados específicos en el “espíritu de la Frontera” de la sociedad norteamericana. Estos valores y circunstancias profundas constituirían después los cimientos de la investigación contemporánea sobre la enseñanza. También es necesario considerar el predominio de las ciencias empírico-analíticas en relación con los cambios históricos de las condiciones económicas y sociales, en cuyo marco los principales intereses exigían enfoques tecnológicos tanto en la producción material como en la cultural. La concepción gerencial de las ciencias empírico-analíticas ofreció, y sigue ofreciendo, una respuesta para controlar las transformaciones que se han venido produciendo como resultado de la industrialización, la inmigración y, en época más reciente, el desarrollo de las industrias de alta tecnología y del capitalismo financiero. Las ciencias simbólicas y críticas pueden considerarse otra respuesta a las mismas circunstancias sociales y culturales. En un capítulo posterior, las primeras se interpretarán como respuestas a determinadas contradicciones del capitalismo norteamericano (su capacidad para proporcionar a la mayoría de la población bienestar material, pero no satisfacción espiritual), en un período caracterizado por una gran expansión tanto económica como de las universidades, y en el que se crearon numerosos puestos docentes. Por su parte, la ciencia crítica representa una perspectiva diferente en la situación actual. Las ciencias críticas forman parte hace mucho de la herencia cultural norteamericana, pero se consolidaron como interlocutores importantes en el debate académico de los años sesenta, cuando la Guerra de Vietnam y los disturbios urbanos pusieron de relieve la existencia de desigualdades específicas y limitaciones estructurales. Numerosos estudiantes de maestría de aquellos años intentaron incorporar las perspectivas marxistas y críticas europeas al discurso de la comunidad intelectual americana para afrontar con ellas las contradicciones y desigualdades sociales. Esos estudiantes ocupan en la actualidad puestos docentes de importancia y han vuelto sus críticas hacia la 64
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crisis fiscal del estado y las contradicciones estructurales que surgen con más claridad en los períodos de tensiones sociales. Análogamente a lo que sucede en la sociedad, en la ciencia coexisten distintas concepciones y métodos. Dichos métodos y concepciones se encuentran profundamente enraizados en las contradicciones y transformaciones sociales. Los distintos paradigmas ofrecen una respuesta institucional a los problemas no resueltos de la vida cotidiana y a los intentos de los individuos por ubicarse en la sociedad. También en otras estructuras institucionales se dan conflictos básicos semejantes cuando los individuos definen la sociedad, a sí mismos y la interrelación de ambos. Además de constituir una dinámica social particular, la ciencia forma parte de la historia y es expresión de sus luchas y conflictos. PARADIGMAS EN COMPETENCIA Y EL PROBLEMA DEL CAMBIO Los supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo social presentes en la investigación educativa no sólo repercuten en el conocimiento científico sobre el mundo, sino en las formas en que este último puede ser impugnado. Al organizar, categorizar y definir los objetos de la vida social, la investigación influye en qué posibilidades de acción consideraremos plausibles y razonables en nuestras vidas cotidianas. Adoptar un lenguaje que estructure la existencia es organizar las formas en que dicha existencia puede ser modificada. En consecuencia, no se debe interpretar que las posturas de los distintos paradigmas se limitan a establecer reglas que fijan lo que se considerará válido en el discurso científico. Las reglas para el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan también directrices para la determinación de las acciones adecuadas para transformar dicha realidad. Los lenguajes científicos, además de “meras” descripciones, contienen pensamientos, ideas y valores. El problema del cambio implícito en la investigación se pone de manifiesto cuando traducimos los rasgos de las distintas posturas paradigmáticas a cuestiones relacionadas con la modificación de las estructuras institucionales existentes. Las ciencias empírico-analíticas nos permiten considerar cómo se distribuye el conocimiento formal impartido por las escuelas entre los grupos, señalando por ejemplo las desigualdades entre grupos que se detectan en las pruebas de rendimiento o en los datos de asistencia a las universidades. Las ciencias simbólicas se centran en la negociación del conocimiento en las escuelas. Las ciencias críticas permiten a los educadores comprender las raíces sociales y económicas del conocimiento que se maximiza en la escuela. El problema del cambio se vincula al modo en que se articula el problema de la enseñanza: cada uno de los paradigmas sitúa esta cuestión en el marco del modelo con el que interpreta la vida social. ALGUNAS CONCLUSIONES Con la identificación de los tres paradigmas de la investigación educativa se ha mostrado cómo ciertos valores, finalidades y compromisos en competencia mutua se introducen en las definiciones del conocimiento y del método. Las distintas definiciones de lo que se entiende por conocimiento adecuado predisponen en diferentes sentidos la forma, tanto de pensar las condiciones e instituciones sociales, como de cuestionarlas e intentar su transformación. Cada uno de los paradigmas ofrece su visión de la “naturaleza” y las “causas” de nuestra situación 65
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social, e intenta dar coherencia de distinta forma a los problemas no resueltos de la sociedad. La consideración de la actividad científica como profesión muestra que las distinciones categóricas habituales en la filosofía de la ciencia no son válidas. Las distinciones que se establecen entre teoría normativa y empírica, hechos y valores, teoría y práctica, pueden resultar engañosas y deformar la imagen real de la tarea científica. Los debates sobre la ciencia requieren formas más sutiles de describir las interacciones entre las reglas y normas de la ciencia, el conocimiento científico y los aspectos comunitarios que repercuten en la investigación. De otro modo, se presenta a los investigadores una visión falsamente confortadora de su propio trabajo. La reflexión sobre la idea de paradigma suscita una consideración adicional. Es frecuente que, en los debates sobre estos temas, el problema del conflicto en la investigación se entienda en términos de la opción entre métodos “cualitativos” y “cuantitativos”. Esta distinción reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso de investigación. La metodología de campo, los análisis de muestras y la interpretación matemática de los resultados se consideran instrumentos útiles en los tres paradigmas que hemos analizado. Lo importante es cómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así como su situación en un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas. Hay que insistir en que la aparición de estos tres paradigmas en la ciencia social y de la educación contemporánea es producto de nuestro tiempo. Las ciencias empírico-analíticas se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedad corporativa y ante la necesidad de un enfoque científico de la gestión, especialmente después de la década de 1930. Las ciencias simbólicas se constituyeron en el área de las ciencias de la educación debido en parte a las anomalías irresolubles en el marco de las ciencias behavioristas. Asimismo supusieron una respuesta al malestar social general, derivado del sentimiento de que los éxitos tecnológicos alcanzados no habían servido para satisfacer las necesidades espirituales y comunitarias de los individuos. Dichas necesidades exigían nuevos enfoques científicos centrados en la competencia comunicativa y la cohesión social. En cuanto a las ciencias críticas, que desempeñaron un papel fundamental en los años treinta, vieron renovada su credibilidad con los desórdenes de la década de 1960 y principios de la de 1970, cuando se cuestionaron las estructuras institucionales y el conflicto se convirtió en un elemento visible de la sociedad, y recibieron una nueva legitimidad en los años ochenta con el acceso de sus antiguos defensores a puestos importantes en las universidades. Lo que no pretendo defender desde estas páginas es la superioridad de cualquiera de estos paradigmas en el estudio de las complejidades de la enseñanza. Cada tradición intelectual ofrece un punto de vista privilegiado desde el que examinar la conducta social. Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus elementos con él, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica. En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrática frente al problema de la ciencia social. Aunque sin duda el lector ya habrá intuido mi proximidad a la tradición crítica en estos temas, hay que señalar que las ciencias simbólicas y empírico-analíticas ofrecen también intuiciones valiosas sobre las condiciones humanas. Al igual que en el capítulo anterior, hemos de precavernos contra la tendencia a reducir la ciencia a una técnica en la que toda la atención se 66
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dirija a los problemas relacionados con el rigor de los procedimientos, entendidos al margen de los interrogantes, propósitos y supuestos que guían la investigación.
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THOMAS POPKEWITZ. “LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS CONTRADICCIONES”.
EN LA
UNIÓN SOVIÉTICA:
PERSPECTIVAS Y
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo III, pp. 89-115. La organización de la ciencia en la Unión Soviética genera una serie de limitaciones históricas, supuestos sociales e intereses distintos de los que se observan en Estados Unidos. Para la política estatal, el pensamiento marxistaleninista proporciona el marco para el desarrollo científico. Por otra parte, la ciencia debe servir directamente a los fines políticos del estado. Esto llevaría a pensar en una finalidad utilitarista de la ciencia de la educación soviética, semejante al enfoque gerencial de las ciencias empírico-analíticas desarrollado en Estados Unidos. No obstante, dicha semejanza en cuanto a la finalidad general no impide la existencia de diferencias fundamentales en los supuestos sociales, filosóficos y metodológicos que hacen que la investigación pedagógica soviética ponga el acento en las interrelaciones de los elementos sociales, en la función del entorno social en el aprendizaje y en el reconocimiento de los imperativos político-morales de la actividad científica. Estos rasgos propios de la investigación pedagógica soviética se explican en parte por su relación con el estado. Históricamente, el intelectual del Este se ha desarrollado como parte de la burocracia estatal (Konrad y Szelenyi, 1979). En el contexto político actual, el intelectual tiene competencias directas en la distribución racional de bienes, servicios y valores, y esa función en la reproducción y el reparto de la plusvalía influye en el desarrollo de la ciencia. Oficialmente no se deja mucho ámbito para una diversidad de valores y subculturas. El intelectual no puede elegir el contenido de su trabajo pretextando intereses pluralistas. El punto de partida de la investigación pedagógica practicada en la Unión Soviética es la interpretación del pensamiento de Marx vigente en ese país. El análisis marxiano de la historia económica y política de Occidente tenía un carácter fundamentalmente crítico. Marx pretendía comprender las contradicciones históricas del desarrollo de los procesos de trabajo y cómo dichas contradicciones generaban elementos que favorecerían el advenimiento de una sociedad más progresista; sin embargo, no prescribió las formas que deberían adoptar las instituciones de dicha sociedad, ni cómo habría de interpretarse, explicarse o modificarse en ella la vida cotidiana. Cuando el marxismo dejó de ser una ideología opositora para convertirse en la ideología del poder, la ciencia se convirtió en un problema programático. Había que transformar y adaptar las ciencias marxistas para, con su concurso, guiar la práctica hacia la consecución de los fines sociales. Como resultado de todo ello surgió un paradigma inspirado en Marx, pero definido a través de la experiencia y el pensamiento rusos. 1 La raíz filosófica de la ciencia es el llamado materialismo dialéctico, que establece las reglas básicas que guían la práctica investigadora en la Unión soviética. La metodología y los debates científicos han evolucionado en torno a las interpretaciones de la naturaleza, carácter e implicaciones del materialismo dialéctico. Aunque podría pensarse que la Utilizo el término “ruso” en lugar de “soviético” para expresar la hegemonía de la experiencia rusa en las definiciones oficiales de la vida soviética.
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vinculación de la ciencia al estado y a una filosofía oficial es una circunstancia restrictiva de la práctica científica, lo cierto es que los supuestos del materialismo dialéctico han resultado fecundos en determinadas áreas de la investigación pedagógica. En este capítulo consideraremos las prácticas y supuestos paradigmáticos de la investigación pedagógica soviética. En primer lugar, expondremos la noción de materialismo dialéctico. Después, abordaremos los enfoques utilizados en el estudio de la educación, con vistas a ofrecer una valoración crítica del modo en qué los supuestos filosóficos integrados en ellos influyen en la definición de las cuestiones planteadas en la investigación educativa. Estableceremos una distinción entre, por una parte, la investigación psicológica y didáctica y, por otra, la investigación sobre el currículum. La primera se centra en el desarrollo humano y en la lógica de la enseñanza como proceso dinámico e histórico; la segunda asume la existencia de leyes predefinidas que regulan los mundos físico y social. Esta diferencia genera una contradicción en el seno de la comunidad científica y simultáneamente una relación funcional que la vincula a los fines políticos del Estado. Sin embargo, antes de empezar conviene hacer algunas puntualizaciones. 2 Describir las características, y logros de una comunidad de especialistas supone introducirse en un mundo en el que se asumen concepciones implícitas, normas y un determinado horizonte en cuyo marco los lenguajes y prácticas aparecen como algo razonable. En mi condición de norteamericano, con un acceso sólo parcial al conjunto de condiciones sociales, intelectuales, materiales y políticas que configuran la vida intelectual en la Unión Soviética, sólo me es dado vislumbrar un débil reflejo de las reglas por las que se guía la comunidad científica de ese país. Como ejemplo puedo citar el caso del lenguaje. Pese a mis lecturas sobre la historia, el pensamiento y la pedagogía de la Unión soviética, me di cuenta de que no estaba preparado para entender adecuadamente el discurso sobre la “actividad cognoscitiva”, la “actividad educativa”, la “individualización” o la “solución de problemas”. Lo que leía o, escuchaba se me antojaba falto de referencias concretas, un revoltijo sin relación con hechos empíricos ni estructura sintáctica. sin embargo, pronto descubrí que todos esos términos forman parte de un diálogo nacido tras la Revolución, cuando se inició la búsqueda de una ciencia que reflejara la nueva imagen del hombre socialista. Comprenderlos supone conocer la historia de la política, de las luchas y de las concepciones que han influido de modo determinante en la mayoría de los intelectuales de la Unión Soviética. Por otra parte, sólo tuve ocasión de familiarizarme con algunos aspectos de la sociedad y de la vida intelectual soviéticas. La orientación psicoanalítica de la República de Georgia o las perspectivas intelectuales de las repúblicas no rusas raramente aparecen reflejadas en la literatura occidental sobre la Unión Soviética o en las publicaciones oficiales de ese país. Sin embargo, la población no rusa constituye el cincuenta por ciento del total de la población de la Unión Soviética. Por último, soy consciente de que gran parte de la actividad investigadora que se comenta en estas páginas tiene una incidencia bastante escasa en los contextos reales de enseñanza. La comprensión de lo que sucede en las escuelas exige un tratamiento más complejo que el mero análisis sociológico de las comunidades de investigación. Es decir, el análisis que a continuación expongo no considera los 2 Esta exposición se basa parcialmente en un trabajo realizado gracias a una beca Fullbright-Hays, que me permitió pasar la primavera de 1981 en el Ministerio de Educación de la URSS y en el Instituto de Ciencias Generales y Pedagógicas de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS.
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mensajes sociales y culturales que se transmiten realmente en las pautas de conducta desarrolladas en la escuela. EL
MATERIALISMO DIALÉCTICO: COMPROMISOS SOCIALES Y FILOSÓFICOS QUE GUÍAN LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN
La Revolución Rusa de 1917 fue seguida por un período de efervescencia, idealismo y experimentación social. Mientras los bolcheviques consolidaban su poder reinstaurando el aparato estatal, dio comienzo una búsqueda práctica dirigida a crear una conciencia socialista, así como las formas institucionales correspondientes (Bauer, 1952; Joravsky, 1961). Las obras de Marx contenían una crítica de un tipo de sociedad que sólo en parte se correspondía a la experiencia rusa. Por otra parte, y esto es igualmente fundamental, Marx no había desarrollado un discurso prescriptivo sobre la organización del nuevo sistema socialista. Pensaba que su crítica mostraría las posibilidades y serviría de guía para la construcción de la nueva sociedad. La tarea de los colectivos, de los ministerios del gobierno y de los individuos convencidos de los ideales revolucionarios era crear la infraestructura necesaria para que dicho proceso pudiera llevarse a cabo (Fitzpatrick, 1978). El ambiente de exaltación y experimentación intelectual de los años veinte no se limitó al contexto ruso, sino que se extendió a numerosos círculos intelectuales de Occidente, en los que la experiencia soviética se juzgaba como un intento cargado de nobleza. Uno dé los problemas del nuevo gobierno era crear unas ciencias, unos servicios sociales y una educación que transmitieran la concepción del mundo subyacente en el compromiso socialista. En las obras de Luria (1979) y Vigotsky (1978), fundadores de la psicología soviética, se observa un decidido intento de incorporar los ideales y premisas del socialismo al método científico. Ambos psicólogos admitían su relativo desconocimiento de Marx en la época anterior a la Revolución. Sin embargo, se consagraron en cuerpo y alma a la transformación de los ideales marxianos en programas de investigación concretos. El mismo celo se aprecia en la obra de Makarenko (1973), un educador soviético que intentó transformar a los huérfanos de la guerra civil en miembros productivos de la sociedad. Sus escuelas se basaban en el desarrollo de normas colectivas y sanciones orientadas al logro de fines sociales. Partiendo de la labor de estos autores y de otros que vinieron a continuación, se desarrolló una concepción filosófico-social de la sociedad, de la relación de los individuos con la producción y de la formación de la conciencia. Dicha concepción estaba inspirada en Marx, aunque los primeros revolucionarios rusos la denominaron “materialismo dialéctico”; desde entonces, se ha convertido en el marco interpretativo oficial del Estado y de las comunidades científicas soviéticas. Como filosofía social, el materialismo dialéctico plantea cuestiones fundamentales tanto sobre la naturaleza del individuo como sobre la transformación del mundo físico y de la sociedad. Los supuestos filosófico-sociales se interrelacionan con las directrices del Estado en materia de enseñanza e investigación pedagógica. EL HOMBRE COMO ANIMAL SOCIAL La idea de que el hombre es un animal social e histórico es uno de los aspectos centrales del materialismo dialéctico. Partiendo de Hegel, Marx y Lenin, se piensa que el individuo surge de procesos sociales, históricos y culturales en cuyo marco actúa sobre su entorno para modificarlo y mejorarlo. Así pues, las ideas, categorías 73
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y pensamientos no son producto de la voluntad o la conciencia independiente de individuos aislados, sino de la interacción del ser humano con su mundo material. La aparición de la conciencia y de la personalidad se considera un aspecto de la actividad del individuo que crea los acontecimientos de su mundo y responde a ellos. La relación de la psicología con el mundo social es un componente básico del intento soviético de eliminar las dicotomías entre pensamiento y práctica, sujeto y objeto, que subyacen a gran parte de la filosofía y la teoría social de Occidente. La unidad entre los mundos objetivo y subjetivo se logra concibiendo este último (pensamiento, razón e ideas) como fenómeno histórico-social. El pensamiento surge en el proceso de dar forma al mundo y hacer cosas. La mente es una forma especial de actividad, “...el producto derivado del desarrollo de la vida material... que se transforma, en el curso del desarrollo histórico-social, en una actividad interna, la actividad de la conciencia” (Leontiev en Davydov, 1981, pág. 6). Para los psicólogos y científicos sociales soviéticos, el individuo no capta la realidad gracias a una pura capacidad teórica (la contemplación), o a ciertos procesos cognoscitivos independientes del resto de su actividad, sino mediante una capacidad práctica en la que la producción y la acción priman sobre el conocimiento. El vínculo mediador entre los mundos objetivo y subjetivo lo constituyen el trabajo y la producción. El proceso productivo es el que transforma los objetos dé la naturaleza en objetos de contemplación. Para Vygotsky (1978) la interacción social antecede analíticamente a la conciencia individual y al comportamiento categorial. Insistiendo en la base material de la psicología, este autor afirma que el desarrollo no se orienta hacia la socialización, sino hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones mentales. Conservando el supuesto marxista del trabajo como vínculo mediador entre el mundo material y la conciencia humana, Vygotsky estudió el lenguaje como instrumento utilizado en la vida social. El lenguaje permite la transformación de los objetos en las ideas, conceptos y pensamientos de nuestra conciencia. Este proceso no es, sin embargo, lineal (de lo material a la conciencia subjetiva) sino dialéctico: el pensamiento y la práctica están interrelacionados, lo que provoca tensiones y contradicciones que dan origen al cambio y al progreso. LA CONTRADICCIÓN COMO PRINCIPIO DE LA VIDA SOCIAL La contradicción responde al principio de que la vida entraña la unidad de los opuestos. La experiencia contiene siempre contradicciones que no pueden resolverse mediante la lógica formal. En relación con cualquier ser del universo se dan dos puntos de vista que se excluyen mutuamente. Cuando se buscan determinaciones invariantes se descubren también diferencias; con la necesidad y la estabilidad viene el cambio; a su vez, este último forma parte de la estabilidad; los nuevos conocimientos revisan y refutan los antiguos; la diversidad coexiste con la homogeneidad; lo negativo para el deudor resulta positivo para el acreedor. Las contradicciones son una parte esencial de la condición humana, así como del problema del cambio, puesto que la experiencia del hombre es siempre inacabada. Borrar las contradicciones equivale a suprimir la mitad de la experiencia humana. El problema de la contradicción forma parte del problema de la dialéctica. Con la dialéctica la mirada se vuelve al mundo en movimiento, a la evolución y al desarrollo como aspectos centrales del pensamiento y dé la naturaleza. La importancia concedida al movimiento y al carácter relacional de la realidad subraya el proceso histórico-social del desarrollo individual. El conocimiento humano 74
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consiste en la comprensión de cómo las estructuras culturales y de pensamiento realizan sus funciones específicas de un modo que no sólo se conforma a su propia lógica interna “sino a la disposición de todas las demás cosas” (Ilyenkov, 1977). Toda cadena de acontecimientos da como resultado una nueva formación que no sólo los modifica, sino que los reagrupa de tal modo que cada vez se producen condiciones y circunstancias nuevas. Todo cambio sustantivo se manifiesta como cambio en relación con el todo y consigo mismo, lo que produce una modificación de la forma de la objetividad. Esta idea de cambio tiene consecuencias no sólo para el estudio de los individuos, sino para la comprensión de las transformaciones sociales, al dirigir la atención a la multiplicidad de “causas”, a la dimensión histórica del cambio y al carácter relacional de los acontecimientos humanos en la historia. LA RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y ACTIVIDAD La primacía conferida a las condiciones socio-culturales prefigura la consideración de una teoría de la actividad como el problema fundamental de la investigación pedagógica. El pensamiento se concibe en relación con la actividad humana generadora de acontecimientos y de objetos, definiéndose como el componente ideal de la actividad objetiva del hombre social. El pensamiento surge cuando el individuo actúa para transformar la naturaleza exterior y el “yo” por medio del trabajo. La realidad psicológica pasa a formar parte de la actividad vital del ser humano. De esta forma, la problemática de la psicología soviética se distancia de la práctica educativa norteamericana, que separa el pensamiento de la práctica. La psicología soviética no intenta identificar la estructura interior del pensamiento del individuo, sino las relaciones y la formación del pensamiento en el marco del desarrollo histórico-social (Wertsch, en prensa). Una de las tareas del investigador será, en consecuencia, determinar los procesos prácticos que median las relaciones del sujeto con el mundo. El concepto heurístico y prescriptivo de actividad contempla la complejidad de las situaciones humanas y de las relaciones sociales. Además de los aspectos comportamentales, es necesario considerar las instituciones sociales en cuanto proporcionan los supuestos y expectativas en cuyo marco se configuran la actividad social y la conciencia (véase Wertsch, en prensa). La idea de actividad despierta también el interés por la relación entre el cambio cuantitativo y cualitativo. Se afirma que los cambios cuantitativos producen transformaciones cualitativas, y es ilegítimo sumar las partes de un todo (como hace generalmente la ciencia behaviorista) para comprender el significado del cambio. Por ejemplo, un niño que aprende a resolver problemas matemáticos va experimentando cambios cualitativos en aquéllas de sus aptitudes conceptuales y analíticas asociadas a dichos problemas. Es más, el desarrollo puede no tener un ritmo uniforme. El crecimiento se considera un proceso que avanza a saltos, de forma que el niño realizará determinadas tareas en un estadio de su desarrollo, y otras en el estadio siguiente. Al igual que sucede can el significado de “materialismo dialéctico”, también el de “actividad” es objeto de continuos debates en la Unión Soviética. Para algunos, el concepto se refiere a los modos de interiorización de las formas simbólicas. La línea de investigación derivada de este planteamiento concede gran importancia a los procesos de modelado simbólico de los alumnos. Otros consideran la actividad como elemento contenido en las pautas interaccionales sociales y lingüísticas de los niños. También se utiliza la idea de actividad para identificar los sistemas 75
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culturales y los agentes técnico-culturales (como los diseñadores del currículum) cuya tarea consiste en imponer dichos sistemas en las aulas. Las diferentes interpretaciones y significados del término “actividad” ocupan un lugar fundamental en los debates y congresos pedagógicos que tienen lugar en la Unión Soviética. 3 La ciencia pedagógica se relaciona con el sistema ético y político que pretende explicar. La relación entre la filosofía y la ciencia se entiende de modo que la primera gobierna la formación del pensamiento teórico, mientras que la segunda adopta un enfoque más morfológico que determinista. El objeto de las leyes científicas es explicar la unidad y conexión de la totalidad. Los supuestos dialécticos impiden la escisión de los fenómenos complejos, responsable de que los objetos y procesos se consideren al margen de sus vínculos con la totalidad. La relación entre la cantidad y la cualidad evita un reduccionismo en el que los fenómenos se concebirían como combinaciones de atributos simples o elementales. Por último, la unidad de la teoría con la práctica vincula la investigación a las finalidades sociales establecidas por el estado, si bien esta última relación es a veces indirecta. Como señala Graham (1974), existen puntos de vista oficiales y no oficiales acerca del carácter provisional o definitivo de los enunciados fundamentales del materialismo dialéctico. Para muchos científicos, el marxismo constituye un marco teórico cuyas proposiciones pueden ser examinadas y modificadas (aunque no refutadas en lo fundamental) por los descubrimientos de la ciencia. Para otros, es un conjunto de dogmas o leyes inmutables. La tensión entre ambos enfoques se pone de manifiesto, por ejemplo, en las distintas interpretaciones de las ideas de Lenin sobre la formación de la conciencia (véase Lenin, 1927; Hoffman, 1975). El debate a que venimos refiriéndonos tiene implicaciones concretas para la investigación pedagógica. La psicología y la didáctica se interesan por la dimensión histórica de las condiciones humanas; por el contrario, la investigación sobre el currículum actúa sobre el supuesto de que el conocimiento es estable. Sin embargo, antes de examinar de cerca estas prácticas de investigación es necesario detenerse a considerar la distinción, característica de la comunidad intelectual soviética, entre metodología y método. LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA: METODOLOGÍA Y MÉTODO La comunidad científica soviética es muy consciente de la relación entre filosofía y ciencia. En los debates sobre metodología y métodos se reflexiona sobre las presuposiciones y supuestos que guían las investigaciones. La metodología se refiere a los supuestos básicos de la ciencia como actividad humana, centrándose en las presuposiciones sobre el mundo que guían la elaboración de conceptos y el diseño de procedimientos de investigación. Los debates sobre el método se relacionan más directamente con la práctica científica concreta. Se admite que los compromisos filosóficos generales han de guiar la formación de los conceptos y el diseño de los procedimientos de investigación. La relación entre la concepción de la sociedad y la filosofía presente en los debates sobre el método contrasta con la tradición lógico-positivista occidental de las ciencias empírico-analíticas y de la filosofía, consagrada a la lógica interna del conocimiento, a la eficiencia y a la organización de los procedimientos de investigación. Aunque los soviéticos también Por razones sociales y políticas, gran parte de los debates fundamentales sobre la teoría nunca aparecen publicados. Aunque los institutos disponen de cuotas de publicación en el marco de su planificación general, todos los artículos deben superar una serie de instancias de revisión, tanto académicas como políticas.
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se preocupan por la lógica y la eficiencia, sitúan ambos aspectos en un contexto normativo, epistemológico y conceptual explícito. METODOLOGÍA Para los científicos sociales y los filósofos de la Unión Soviética, la metodología consiste en el estudio de la ciencia como una actividad cognitiva que implica producción (práctica) y pensamiento (estructuras lógicas del conocimiento). Componente esencial de esta actividad son sus antinomias, paradojas y contradicciones. Las contradicciones se resuelven en dos planos diferentes del discurso (Schedrovitsky, 1960, 1976). El primero es interior a las disciplinas, y en él se resuelven problemas concretos con métodos específicos; por ejemplo, determinar la velocidad relativa de dos cuerpos en movimiento. El segundo nivel es metodológico, y se relaciona con las contradicciones referidas a la transformación, efectuada por la ciencia, de las cosas del mundo real en objetos cognitivos. Estos “objetos” son analizados e interpretados a través de representaciones simbólicas: conceptos, modelos y teorías. La distinción entre objeto y cosa es importante para la actividad científica: el objeto es un producto cognoscitivo y, en cuanto tal, obedece a leyes que no son idénticas a las leyes de las cosas. Los objetos de la ciencia no son reflejos de los fenómenos sociales. Los procesos científicos objetivan las “cosas” fijando el contenido de la ciencia en forma de símbolos. Los objetos de análisis (por ejemplo, la ideología, la socialización, el aprendizaje) parecen mantenerse separados de las cosas de las que fueron abstraídos. La objetivación de los símbolos científicos exige un análisis metodológico del modo en que se han sustituido las cosas por objetos, con lo que se “garantizará” que la ciencia conecta adecuadamente a unos y otras. Schedrovitsky (1960), destacado metodólogo soviético, afirma que los conceptos de “estructura” y “sistema” requieren un examen de este tipo, pues ambos son fundamentales para todas las ciencias. Afirmar que los sistemas y estructuras son unidades funcionales supone entenderlos sólo en parte. Se dice, por ejemplo, que las conexiones estructurales que se dan dentro de un sistema hacen que cuando cambia un elemento se modifique también la situación de todos los demás. Esto se debe a las relaciones tanto directas como indirectas entre los elementos. Ahora bien, el estudio de la estructura de un sistema exige investigar su historia y poner en relación su desarrollo (su génesis) con sus funciones. Por medio del análisis lógico, Schedrovitsky cuestiona el supuesto de la consistencia de los elementos del que parte la investigación experimental norteamericana y pone en duda la conveniencia de basarse exclusivamente en modelos matemáticos para determinar la relación de los sistemas simbólicos con el objeto original. La actividad de Schedrovitsky se ha desarrollado en el marco de un seminario permanente que viene celebrándose en Moscú desde hace veinte años, con participación de estudiantes y profesores de áreas tan dispares como la ingeniería, la psicología, la educación especial y las matemáticas. El supuesto fundamental del seminario es que la aplicación de la dialéctica a las presuposiciones de la ciencia permite identificar leyes del discurso comunes a distintas disciplinas. Sin embargo, se han efectuado pocos estudios empíricos sobre la base de estas investigaciones metodológicas. 77
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EL DESARROLLO DEL MÉTODO El mejor ejemplo de la concepción soviética de los métodos de investigación lo constituye la obra de Vigotsky. Tras la Revolución Rusa, Vygotsky descubrió el importante papel que podría desempeñar el pensamiento marxista en la fundamentación de una ciencia psicológica. En los años veinte señaló la necesidad de que los psicólogos soviéticos crearan una ciencia que respondiera a la nueva concepción del “hombre” postulada por la Revolución. Dicho enfoque se tendría que relacionar con la filosofía social, y en tal sentido Vygotsky indicó que la aplicación de los supuestos del materialismo dialéctico “conduce inevitablemente a nuevos métodos de investigación y análisis, exigiendo mucho más que la simple modificación del método que se aceptaba en el pasado” (Vygotsky, 1978, pág. 58). El método experimental de Vygotsky parte de la postura de Engels sobre la aplicación del enfoque dialéctico a la comprensión de la historia humana (véase Scribner, 1981). Para Vygotsky, el desarrollo psicológico tiene características semejantes a las del desarrollo histórico. Citando a Marx (“sólo en movimiento un cuerpo manifiesta lo que es”) Vygotsky sostenía que el desarrollo se relaciona con procesos complejos de cambio socio-cultural (Vygotsky, 1978, pág. 65). Por otra parte, la relación entre el hombre y la naturaleza se caracteriza porque el primero puede influir en la segunda y generar “a través de los cambios que realiza en la naturaleza, nuevas condiciones materiales para su existencia” (Vygotsky, 1978, pág. 60). Vygotsky rechazaba tanto el naturalismo (el supuesto de que las condiciones naturales determinan el desarrollo histórico) como el método de estímulo-respuesta, en el que se da una relación reactiva y unidireccional entre el comportamiento humano y la naturaleza. En su lugar, propuso un método experimental cuyo objeto era identificar “una muestra dinámica de los principales aspectos constitutivos de los procesos históricos”. El método experimental deberá hacer “visibles procesos que, de ordinario, se encuentran ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual”. La investigación condensa “el curso real del desarrollo de una función dada” (pág. 12). Este objetivo motivó la dedicación de Vygotsky a los métodos que ponen de manifiesto los procesos desencadenantes del comportamiento. Con el experimento no se pretende, como en Occidente, controlar las condiciones para que se produzca un comportamiento. Al insistirse en el carácter dinámico del comportamiento, se rechaza el análisis psicológico que concibe los procesos como fenómenos estables que se han de dividir en sus elementos constitutivos (como, por ejemplo el análisis de atributos-interacciones). El experimento soviético tiene por finalidad la explicación del origen del comportamiento, “su base dinámica causal”, y no la descripción de su manifestación externa. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN Todo lo anterior constituye el contexto histórico en el que se han desarrollado los procedimientos de investigación que se siguen actualmente en la Unión Soviética. La investigación consiste en la observación sistemática de los procesos comportamentales para comprender su origen y su formación lógica. Los problemas de muestreo y de fiabilidad son objeto de una atención más bien escasa. Este enfoque “procesual” se aprecia claramente en la investigación soviética sobre la resolución de problemas. Una tarea se interpreta como problema cuando lo 78
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es fiara un individuo. El problema viene definido por la forma en que el niño se enfrenta a una tarea dada, no en función de los criterios fijados por quien diseña un currículum. En efecto, una tarea puede ser un problema para un alumno, un simple ejercicio para otro y una fuente de frustración para un tercero. Landa, por ejemplo, estudió los procesos demostrativos intentando averiguar las operaciones cognitivas que tienen lugar cuando se efectúa una demostración geométrica, y evaluó los efectos de dichas operaciones en los alumnos con distintos niveles de capacidad para este tipo de tareas (en Rachlin, 1979). En el estudio se puso el acento en los datos cualitativos, recogidos mediante observaciones y entrevistas, de las operaciones analítico-sintéticas realizadas por los alumnos. El estudio de los procesos pedagógicos adapta dos formas, denominadas experimentos de averiguación y experimentos de enseñanza (Kieran, 1981). Los experimentos de averiguación consisten en recoger datos en las escuelas sin que se hayan introducido previamente componentes de enseñanza experimentales. Pueden incluir observaciones y entrevistas a los alumnos, cuyo objeto es determinar los conocimientos aprendidos o los procesos empleados para su adquisición en una situación prolongada en el tiempo. La investigación se realiza en el marco de condiciones instructivas dadas, sin que se produzca intervención sistemática alguna. Por ejemplo, en un experimento de averiguación se puede interrogar a los alumnos por los métodos que han seguido en su aprendizaje. Otro enfoque lo constituyen las entrevistas periódicas, con las que se intenta investigar los procesos de aprendizaje a largo plazo. Por ejemplo, se pueden asignar las mismas tareas a alumnos de distintos cursos y a continuación entrevistarlos para averiguar la fase del proceso de aprendizaje en que se encuentran. El experimento de enseñanza exige el desarrollo de una estrategia docente para estimular el aprendizaje de los niños. Se lleva a cabo en función de alguna meta predefinida y con él se pretende valorar la eficacia de la estrategia, así como determinar sus fundamentos psicopedagógicos. Dependiendo del problema planteado en la investigación, esta última puede efectuarse con niños aislados o con grupos pequeños o grandes. El experimento de enseñanza incluye dos tipos de métodos. Con el método de “experimentación” se intenta averiguar cómo los métodos dé enseñanza influyen en la instrucción. Suele utilizarse primero con un individuo, a fin de determinar los procesos específicos que tienen lugar y, posteriormente, aplicarse a grupos mayores. El método de “comprobación'“, que habitualmente se emplea al inicio de las investigaciones, tiene por objeto determinar los efectos de un método instructivo en el dominio, por parte de los alumnos, de la información transmitida. En los dos apartados siguientes se examina la aplicación de estos métodos a las investigaciones reales. La psicología educativa y la didáctica, es decir, el estudio de la enseñanza y del aprendizaje, son fieles al enfoque de la realidad como proceso y como desarrollo. Sin embargo, el contenido de dicho desarrollo se considera predefinido. El currículum escolar no se entiende relacionado con el desarrollo histórico, sino con el dominio de reglas y prescripciones predefinidas. En consecuencia, se asiste a una reificación de la cultura y de la sociedad y a una negación del papel activo del ser humano. El currículum contiene un nivel superficial de valores sociales diferentes de los que se transmiten en las escuelas de Estados Unidos. No obstante, en un plano más profundo, cuando la filosofía se introduce en el ámbito de la práctica, los supuestos epistemológicos de ambos currícula son semejantes. Dedicaremos las páginas siguientes al examen de esta contradicción. 79
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PROCESOS SIN CONTENIDO: PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y DIDÁCTICA A pesar de que la relación entre teoría y práctica sigue siendo aceptada como principio público, en la organización de la investigación educativa soviética posee un significado particular. En ella se establece una distinción entre el proceso de desarrollo de la conciencia y los conocimientos que integran los contenidos del currículum. Del desarrollo de la conciencia se ocupan dos disciplinas pedagógicas: la psicología educativa, dedicada al estudio de los procesos mediante los cuales los niños razonan sobre el contenido de las tareas escolares y lo interiorizan; y la didáctica, que intenta responder a la pregunta de cómo pueden organizarse la enseñanza y la instrucción. 4 La psicología educativa y la didáctica pretenden identificar los procesos de desarrollo para que se produzca el aprendizaje de estructuras predefinidas de conocimientos y valores. Aunque para Marx el conocimiento se define histórica y socialmente, la práctica real de la investigación educativa crea una dicotomía entre la práctica y el conocimiento, considerándolos por separado. Esta tendencia de la investigación pedagógica soviética puede contemplarse en el contexto de los cambios habidos en las necesidades económicas y culturales generales del país. Tras la segunda Guerra Mundial se produjo una reorganización de la base económica de la sociedad soviética, en cuyo marco empezó a concederse cada vez mayor importancia a la ciencia y a la tecnología. Todo ello requería nuevas pautas de socialización escolar. Había que poner más el acento en las formas de pensar analítica y sintética, exigidas por una sociedad industrial basada en la ciencia. Las investigaciones psicológicas y didácticas deben entenderse a la luz de estas grandes transformaciones sociales y económicas. Merece señalarse el dato histórico de que la obra de Vygotsky no recibió su legitimación hasta la posguerra. Cabe especular sobre si el renovado interés por la psicología de Vygotsky tuvo relación con los importantes cambios que se estaban produciendo en el sistema económico y cultural de la Unión Soviética. Las ideas de este autor resultan muy atrayentes cuando las exigencias planteadas a la enseñanza escolar se centran principalmente en el pensamiento científico y tecnológico. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA El objeto de la psicología educativa es descubrir los medios más eficientes para influir positivamente en el desarrollo y en los procesos cognitivos de los niños, así como en su comportamiento social/moral. La eficiencia, sin embargo, se define partiendo de una serie de supuestos que difieren de los que pueden descubrirse en las ciencias empírico-analíticas. Las escuelas son creaciones artificiales de la cultura y la tarea más importante de las ciencias dedicadas al estudio de la enseñanza es fomentar la transmisión cultural. Los estudios sobre la escuela son exploraciones fenomenológicas de la relación entre el pensamiento y la práctica, diseñadas para identificar los mecanismos de interiorización de los fines materiales e ideológicos asignados a la enseñanza escolar. La finalidad de la psicología pedagógica es integrar los estadios lógicos del pensamiento, las condiciones del aula y los principios de actividad en una visión comprensiva del proceso de formación de la conciencia. Ciertos aspectos de la investigación en esta área muestran de qué modo los supuestos filosóficos y metodológicos actúan en la práctica. Uno de ellos es la 4
La didáctica es objeto de la exposición que planteo en Tabachnick y cols. (1981).
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integración de los programas de investigación en el desarrollo de una teoría comprensiva sobre la actividad. Otro lo constituye el estudio de la función de las relaciones sociales como sistemas de signos en la formación de la conciencia. En ambos casos, los problemas planteados en las investigaciones psicológicas parten de cuestiones teóricas más generales. Veamos todo ello a continuación. Uno de los objetivos de la investigación pedagógica practicada en la Unión Soviética es elaborar una teoría de la actividad más coherente e integradora. El estudio de Istomina sobre el recuerdo, por ejemplo, define los actos de memoria en su relación funcional con factores contextuales (incluido en Wertsch, en prensa). El foco de los estudios realizados en el aula lo constituye la interrelación de los procesos de pensamiento, y no la determinación de sus distintos elementos constitutivos. En un escenario experimental, Istomina pidió a un grupo de niños de preescolar que memorizaran una lista de elementos. En un segundo escenario, hizo que los niños aprendieran la misma lista, pero esta vez relacionándola con una serie de compras que se realizaron en un comercio. Los resultados del estudio se encuadraron en una teoría general de la actividad. La memoria se puso en relación con los problemas de motivación, los procesos cognitivos y el contexto social. Otro importante tema de estudio lo constituye la función de las relaciones sociales y de los sistemas de signos en la formación de la conciencia. Tikhomirov, por ejemplo, estudió el efecto de los ordenadores en los procesos cognitivos (incluido en Wretsch, en prensa). Este autor señala que la informática debe considerarse un sistema de signos distinto del sistema de la lengua. Partiendo de la teoría de Vygotsky sobre los signos y el desarrollo mental, el ordenador aparece como un instrumento de la actividad mental que a su vez transforma dicha actividad. Tikhomirov rechaza la idea de que se produzca una “mera” sustitución de elementos entre los procesos cognitivos humanos y las operaciones de procesamiento de información que ejecuta un ordenador; el problema consiste en el modo en que los ordenadores aportan nuevas posibilidades de mediación de la actividad cognitiva. El aprendizaje de la informática entraña cambios cualitativos y cuantitativos en las aptitudes de los sujetos. La importancia concedida a la interacción social conduce a la idea de colectivo. V. V. Rubstov (1981), director de un nuevo laboratorio de psicología, ha estudiado cómo las actividades cooperativas (colectivas) favorecen el desarrollo de las actividades mentales del individuo. El concepto de colectivo tiene una base ideológica que lo diferencia del significado neutral que posee el término “grupo”. En sus investigaciones, Rubstov pone el acento en la responsabilidad mutua, el establecimiento de una meta cívica, la autogestión y la actividad práctica. se trata de examinar qué tipos de actividad cooperativa proporcionan modelos específicos para el desarrollo de la inteligencia. En un experimento, los niños manipulan objetos con distintas formas, intentando construir un circulo. En la organización de las soluciones conjuntas surgen los métodos que se utilizarán para transformar los materiales. Los niños aprenden a “ver” la relación de las partes con un todo en lugar de como unidades autosuficientes y clausuradas sin relación con las demás. Rubstov concluye que estos resultados contradicen las investigaciones de Piaget. Esto indica que la génesis de las estructuras intelectuales de pensamiento en el niño está vinculada a la aparición de nuevas formas de organización de la actividad conjunta. Las relaciones que determinan la lógica de una estructura intelectual consisten en formas condensadas de las relaciones mutuas que se establecen entre los participantes en la cooperación. 81
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La insistencia en los signos que median los procesos cognitivos y la personalidad se pone de manifiesto en la obra de V. V. Davydov, antiguo director del Instituto de Psicología General y Educativa. Los trabajos de Davydov se desarrollaron en relación con las investigaciones de Vygotsky y del anterior director del instituto, Leontiev, quien intentaba definir la conciencia como una actividad práctica y sensible que surge cuando los individuos entran en contacto con los objetos y actúan sobre ellos (Davydov, 1981; Davydov y Zinchenko, 1981). La interiorización supone una transferencia de la actividad externa a la percepción, la representación y la formación de conceptos. Las investigaciones pedagógicas de Davydov suponen una inversión del supuesto compartido por los investigadores norteamericanos de que el proceso de aprendizaje de los alumnos va de lo concreto a lo abstracto. Davydov afirma, por el contrario, que los alumnos van de lo abstracto a lo concreto y de los conceptos generales a los ejemplos. Así, un niño podría aprender el concepto de medida manipulando objetos. Seguirían los símbolos relacionados con ese concepto (menor que, igual a) y, por último, los sistemas numéricos concretos (véase, por ejemplo, el comentario de Gibson, 1980). La investigación de Davydov ofrece una base teórica para diversos programas pedagógicos experimentales en ciencias, matemáticas y lenguaje. El énfasis puesto en el desarrollo no se limita a la transmisión del conocimiento. Aunque la mayoría de las investigaciones sobre “creatividad” y resolución de problemas se relacionan con el aprendizaje de respuestas a preguntas ya conocidas, también se producen debates sobre el desarrollo de actitudes escépticas y lúdicas. Por ejemplo, en una ocasión se celebró un congreso pedagógico dedicado al juego; el debate se centró en varios aspectos. Uno era el desarrollo de juegos que permitieran el aprendizaje de estrategias eficaces de solución de problemas, como los juegos de simulación o los de interiorización de normas sociales. En otro plano, se consideró el juego como un ámbito social en el que los individuos empiezan a cuestionar las formas sociales y sistemas institucionales, lo que les permite reconsiderar las relaciones sociales. Aunque esta idea de producción cultural es objeto de atención en los foros de debate pedagógico, no suele aparecer en la literatura especializada. EL ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA También la didáctica se dedica principalmente al estudio de los procesos de desarrollo. Su objeto lo constituyen las tareas de enseñanza. Con la observación de las interacciones que tienen lugar en el aula se pretende identificar un orden lógico aplicable al desarrollo de las clases. A continuación, éste se presenta a los profesores como el procedimiento que deben seguir en su práctica docente. Sin embargo, la didáctica no toma en consideración la dinámica social de la vida del aula. El problema de la investigación sobre la enseñanza es determinar la secuencia lógica correcta de clases y cursos. Por ejemplo, en un estudio sobre formación del profesorado realizado por el Instituto de Educación General y de Adultos, se afirmaba que el problema de la “perfección de la enseñanza” consiste en determinar la relación entre los currícula de formación del profesorado y el modo en que los profesores perciben su trabajo. El objeto de la investigación era descubrir formas más eficaces de ofrecer a los nuevos docentes una serie de experiencias que los profesores en ejercicio echaban en falta (como más formación pedagógica y
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psicológica), así como reestructurar los cursos para dar mayor importancia a la práctica que a la teoría (una dicotomía que oficialmente no existe). La idea de desarrollo posee en la didáctica soviética un significado restringido. Esto quiere decir que la organización de la enseñanza, la secuencia de las clases o los enfoques que deberán aplicar los niños para dominar un objetivo currícular se consideran un problema de ordenación lógica de las tareas instructivas. Cierto programa de pedagogía define la actividad del profesor en el aula como planteamiento del problema y división de éste en subproblemas separados, de modo que pueda organizarse la instrucción. La tarea del profesor consiste en orientar a los alumnos para que identifiquen el problema y planifiquen su solución. Las investigaciones sobre autodesarrollo, al que últimamente se presta una considerable atención en la Unión Soviética, incluyen un análisis histórico de la evolución de ese concepto desde antes de la Revolución, durante los primeros años del régimen soviético y hasta el momento presente. Los investigadores sostienen que las condiciones sociales de los años veinte y treinta desaconsejaban la autoeducación, pero que los progresos realizados desde entonces la hacen posible en la actualidad. Como resultado del análisis del autodesarrollo se distinguen en él una serie de fases: en una primera fase, la organización carece de fin; en la segunda, el fin aparece; la fase final incluye la realización de los fines y la aplicación de aptitudes (como efectuar una planificación sin que se produzcan pérdidas de tiempo). En cada caso, la enseñanza se caracteriza por su organización lógica, desatendiéndose la dimensión socio-interaccional de la vida escolar. El carácter lógico de la didáctica se aprecia en el tratamiento que se da al problema de la “sobrecarga” de trabajo de los alumnos. 5 Según Ippolitov (1981), entre un tercio y una cuarta parte de los niños de los cursos medios y superiores son “víctimas de una sobrecarga de trabajo” (dedican mucho tiempo y esfuerzo a las tareas escolares, pero son incapaces de seguir el ritmo de las clases). Ippolitov afirma que esta circunstancia se debe a las presiones ejercidas desde “arriba” (aumento de los materiales curriculares) y desde “abajo” (exigencia a los profesores de que asignen a sus alumnos otras tareas aparte de las prescritas por los libros de texto y el currículum). Esta formulación del problema hace que se ignoren sus causas profundas. Así, se intenta un replanteamiento de las clases de técnicas de estudio a fin de ayudar a los alumnos a hacer frente a la sobrecarga de trabajo. Las recomendaciones incluyen: ayudar a los alumnos que sufren este problema a distinguir entre los aspectos fundamentales, derivados, complementarios e ilustrativos de sus materiales de estudio; mejorar la calidad de las tareas a través del trabajo independiente del alumno con sus libros de texto; introducir prácticas regulares de inspección y corrección de las tareas asignadas a los alumnos; hacer que éstos realicen actividades adecuadas de carácter lógico y lingüístico orientadas al aprendizaje de la terminología y los símbolos propios de una disciplina dada; y asignar tareas de investigación en la biblioteca. En general, la didáctica se basa en la investigación psicológica. Los estudios sobre autoeducación, por ejemplo, comienzan con investigaciones sobre el desarrollo (Markova, 1981). La investigación psicológica pretende vincular la autoeducación a una teoría general de la actividad. Se especifican varias características del estudio independiente del alumno en función de los problemas que éste debe solucionar. El primer nivel psicológico de la autoeducación implica 5 En Estados Unidos este problema suele definirse en relación con la enseñanza compensatoria y con la disciplina. El tono general es muy diferente del que se aprecia en el artículo citado.
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identificar un problema indeterminado que debe ser resuelto; en el siguiente nivel adquieren importancia algunas metas específicas (como aprobar un examen); a continuación tiene lugar una asimilación selectiva de la información y la inclusión de materiales del currículum; finalmente se plantean los objetivos a largo plazo relacionados con la autonomía y la elección de urna profesión. Los distintos niveles de autoeducación están en función de la edad; por ejemplo, los alumnos de entre 15 y 17 años se dedicarán al estudio de las actividades relacionadas con la profesión que han elegido. El resultado de las investigaciones en este campo es una serie de procedimientos que guían al profesor en su tarea de infundir la nueva actitud que, en este caso, se relaciona con la autoeducación. Ello se hace estableciendo las áreas lógicas que han de seguirse en el aula (supervisión pedagógica), por ejemplo, identificar y transmitir los componentes de la autoeducación. de forma que los niños puedan ponerlos en práctica independientemente. Las técnicas de estudio pueden aplicarse a un aprendizaje de consolidación del conocimiento de los materiales de estudio o bien a la identificación de ideas, principios y reglas generales. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA E INNOVACIÓN El caso de la autoeducación es ilustrativo del modo en que se entiende el cambio pedagógico en la Unión Soviética. La investigación tiene un carácter normativo y fenomenológico. El problema es dar con los procedimientos que permitan aplicar eficazmente una política predefinida y, a tal fin, se observan las reacciones de los alumnos ante las innovaciones educativas, lo que incluye aspectos tanto psicológicos como didácticos. Por ejemplo, la identificación de los aspectos psicológicos del autoaprendizaje permite elaborar un conjunto de técnicas y procedimientos lógicos con arreglo a los cuales se organizará la instrucción. Quizá el estudio psico-pedagógico que más ha influido en la práctica escolar soviética sea el realizado por Zankov (1977). Los experimentos de este investigador respondían a una exigencia general planteada al sistema educativo por lo que los soviéticos denominan “la revolución científico-tecnológica”: es necesario poner más el acento en todo lo relacionado con la ciencia y la tecnología. Dichos experimentos se basaron en cuatro principios pedagógicos, reflejo de las necesidades, tanto culturales en general como referidas estrictamente al conocimiento, de una sociedad tecnológica. Estos principios de socialización escolar eran: 1. La instrucción debe situarse en el nivel más alto de dificultad; 2. Los niños deben aprender a la mayor velocidad posible; 3. El conocimiento teórico debe desempeñar un papel fundamental en la pedagogía; 4. Los niños deben involucrarse conscientemente en su aprendizaje; para ello, se les hará conscientes de la naturaleza de dicho proceso. El fundamento de los experimentos lo constituían las ideas de Vygotsky de que las operaciones mentales del niño tienen una naturaleza social, la cooperación y la enseñanza son la fuente del desarrollo y el proceso educativo debe articularse a partir de la contradicción. Zankov no contemplaba los procesos de enseñanza/aprendizaje como una simple suma de clases y lecciones, sino que
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buscaba las relaciones generales que articulan la interacción de los niños con el mundo exterior. El estudio se inició en una escuela de Moscú para, posteriormente, extenderse a más de 1.000 aulas escolares de ocho de las quince repúblicas que componen la Unión Soviética. Sus resultados fueron la causa de una reestructuración general de la enseñanza en las escuelas primarias. Los experimentos de Zankov ilustraron cómo podrían aplicarse a la enseñanza los métodos y principios psicológicos del desarrollo. Demostraron, por ejemplo, que los alumnos de enseñanza primaria eran capaces de aprender los materiales propuestos en tres años, en lugar de en cuatro. En consecuencia, la enseñanza primaria soviética se redujo de cuatro años a tres. Por otra parte se elaboraron libros de texto que reflejaban los principios pedagógicos y psicológicos de la investigación. Los experimentos de Zankov son un ejemplo de la fe soviética en la ciencia. Toda la investigación responde a la creencia de que para cada problema de enseñanza hay una solución; que las leyes (los principios) del marxismo sirven de guía tanto para la mejora como para la realización de los fines sociales. Las investigaciones psicológicas y didácticas están guiadas por un optimismo que tiene su origen en la filosofía y en la política soviéticas. Filosóficamente, se cree que el mundo material determina la Conciencia; por lo tanto, la planificación de entornos adecuados producirá los resultados deseados en el desarrollo de los niños. Políticamente, el optimismo se relaciona con la creencia pública de que la transformación social traída por la Revolución ofrece grandes posibilidades para el progreso de la civilización humana. Dicho progreso se apoya en una ciencia marxista que ha logrado identificar las leyes y métodos generales necesarios para su consecución. La planificación científica constituye la piedra angular del sistema de distribución racional y dirige las relaciones sociales, el bienestar de la sociedad y la enseñanza escolar. CONTENIDO CON PROCESO: UNIDAD SIN UNIDAD Uno de los principios fundamentales del materialismo dialéctico es la unidad de la teoría y la práctica. Dicha unidad se basa en una serie de elementos epistemológicos, sociales y políticos. Marx se oponía a la filosofía especulativa y esperaba superarla “realizándola”. Intentaba recuperar la unidad de sujeto y objeto —entre los cuales la filosofía anterior había creado una dicotomía— centrándose en la base material de la sociedad. Este planteamiento rechaza la teoría como pura contemplación: la teoría forma parte de las relaciones humanas y de la historia, social. La unidad de la teoría y la práctica sirve para dirigir la atención al carácter interrelacional de la vida social. Se reconoce tanto la relación psicológica entre las dimensiones “afectiva” y “cognitiva” y entre la formación moral y el desarrollo intelectual, como los elementos actitudinales de las pautas de trabajo. Se reconoce también el aspecto social/comunitario del conocimiento. Filosóficamente, esto se desarrolla en el materialismo dialéctico; históricamente, en los análisis marxistas de las tradiciones, costumbres y teorías burguesas. Sin embargo, la unidad de la teoría y la práctica desaparece en la investigación sobre el currículum. Este fenómeno resulta bastante sutil; aquí lo ilustraremos contraponiendo dos concepciones de la ciencia. 85
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Según una de estas concepciones, el conocimiento contiene una dimensión comunitaria y una dimensión artística (Popkewitz 1977a). La dimensión comunitaria se refiere a las pautas interaccionales, normas de discurso y criterios de verdad que evolucionan en el marco de cualquier disciplina. Desde este punto de vista, la “naturaleza” de la sociología o de la física vienen dadas por las condiciones y el tipo de discurso de sus practicantes (Toulmin, 1972). Así, para comprender la sociología o la investigación educativa se deben considerar sus conceptos fundamentales y cómo éstos evolucionan, son cuestionados y se amplían en el curso de los debates y de las circunstancias cambiantes de ambas disciplinas. Un cuerpo de conocimientos se considera algo provisional y en evolución, relacionado con los cambios que tienen lugar en el discurso de la comunidad científica. Este enfoque nos ayuda a entender la importancia que la actual psicología soviética concede a las investigaciones de Vygotsky. En efecto, no basta considerar la coherencia interna de la obra de este autor, sino que es necesario ponerla en relación con los debates y las circunstancias de la psicología que actualmente se practica en la Unión Soviética. La dimensión artística del conocimiento parece contradictoria con su carácter comunitario. Aquélla apunta, en efecto, al papel de la autonomía personal y de la responsabilidad de los individuos en el seno de sus comunidades intelectuales. Si bien la comunidad científica proporciona determinados criterios, normas y compromisos que guían la práctica de sus miembros, la vitalidad y la imaginación de las investigaciones dependen de la actividad de sus protagonistas humanos (véase el capítulo I). El individuo es quien decide el uso de las técnicas: los acontecimientos y datos particulares se consideran desde la concepción de la totalidad, la intuición y la estética de la situación. Algunos sociólogos americanos afirman que la organización de la ciencia cumple la función de crear las condiciones de posibilidad para el desarrollo de las destrezas artísticas y la autonomía necesarias para la imaginación científica. Ambas dimensiones, artística y comunitaria, han de tenerse en cuenta para considerar la práctica científica, en la cual los aspectos estructurales se relacionan con los elementos subjetivos. Lo que a primera vista aparece como una contradicción se convierte en complementariedad cuando se consideran los problemas de la imaginación, la creatividad y el cambio. Las repercusiones en el currículum de la dimensión comunitaria/artística de la ciencia son diversas. En primer lugar, el conocimiento se muestra como una realidad problemática y tentativa, y no como algo estable. Los conceptos y hallazgos de la ciencia surgen tanto del discurso comunitario como de la actividad productiva de los individuos. Los métodos de investigación no determinan los conceptos y problemas, sino que se relacionan con ellos de forma compleja. Tanto el conocimiento como los métodos se entienden, no como algo definitivo, sino como procesos que además se caracterizan por las limitaciones propias de su condición de productos humanos. Por último, el problema del desarrollo de unas formas comunitarias que sostengan las normas e interacciones científicas se convierte en objeto de la investigación pedagógica. De acuerdo con una segunda concepción de la ciencia, opuesta a la anterior, el conocimiento aparece como algo estable. Por ejemplo, el movimiento del currículum centrado en las disciplinas, que surgió en Estados Unidos en la década de 1960, situaba en el centro de sus preocupaciones la cuestión de cómo transformar las estructuras de conocimientos disciplinares en materiales susceptibles de ser incorporados al currículum. El problema de la instrucción era: 86
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1. Identificar los conceptos, principios y generalizaciones que aparentemente estructuran el conocimiento en un campo determinado; 2. Desarrollar estrategias conocimientos; y
instructivas
para
el
aprendizaje
de
dichos
3. Examinar los mecanismos psicológicos mediante los cuales los conceptos pueden ser interiorizados eficazmente. En gran medida, esta idea de “estructura” estaba contenida en la obra de Jerome Bruner The Process of Education (1962). En aspectos fundamentales, el enfoque de la estructura de las disciplinas niega las dimensiones comunitaria y artística de la ciencia. El conocimiento se define como una entidad lógica y la función de la psicología y la didáctica es reproducirla con eficacia en los niños. Este segundo enfoque es precisamente el que adopta la investigación educativa soviética para el diseño del currículum. Se trata de una concepción reificada que responde a problemas de legitimación en los estados industriales contemporáneos. Significativamente, uno de los primeros idiomas a los que se tradujo el libro de Bruner fue el ruso. Una de las consecuencias del enfoque soviético sobre el currículum es la separación que establece entre el conocimiento y los métodos y, por otra parte, entre los elementos artísticos y comunitarios y los productos de la ciencia. Se juzga evidente que el problema del currículum se refiere a la enseñanza de contenidos de conocimiento y a la adquisición de actitudes. Se aceptan los conocimientos consensuados y se dejan a un lado la provisionalidad, los debates y las ambigüedades de la investigación científica. El estudio de la historia tiene por objeto establecer el carácter sagrado de las leyes del desarrollo social del estado (Koloskov y Liebengrub, 1977). El mejoramiento del currículum significa mejorar la comprensión y el aprendizaje por parte de los alumnos de la “función rectora que desempeña el Partido en la construcción del comunismo y el fortalecimiento de su unidad con todo el pueblo soviético”, o “las indiscutibles ventajas del socialismo sobre el capitalismo”. La cuestión fundamental a que debe responder la investigación sobre el currículum es cómo los profesores pueden guiar a los niños para que razonen adecuadamente las conclusiones que acabamos de citar: “enfocar de un modo consciente las generalizaciones y conclusiones teóricas”. En parte, el problema al que se enfrenta la investigación en este campo es la identificación de secuencias lógicas adecuadas, por ejemplo, la inclusión de materiales sobre el problema del orden social en los libros de texto de séptimo curso, o los procedimientos mediante los cuales los profesores pueden lograr que los niños recuerden las definiciones y las utilicen “para analizar los materiales fácticos y determinar independientemente qué tipo de orden social se desarrolló en la antigua Rusia” (Kolosov y Liebengrub, 1977; el subrayado es mío). La reificación del conocimiento y del orden social subyacen al estudio del trabajo. Como es sabido, la educación politécnica hunde sus raíces filosóficas en el materialismo dialéctico, según el cual el trabajo es un vínculo mediador entre la conciencia y el mundo objetivo. El estudio del trabajo no sólo se dirige “al aprendizaje sobre el mundo, sino hacia la transformación del propio entorno...” (Atunov, 1981). Teóricamente, se trata de favorecer un “desarrollo armonioso” del individuo a través de un currículum que equilibre las ideas, las actitudes y las acciones. Sin embargo, la investigación educativa real está vinculada a preocupaciones prácticas relacionadas con la estabilidad y el cambio de la economía. El objeto de las investigaciones no es comprender el modo en que los 87
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niños aprenden la relación entre la conciencia social y los modos de producción, poniendo el acento en el proceso de trabajo como vía para comprender la sociedad y la actividad humana. Por el contrario, se trata de identificar los enfoques que puedan mejorar la producción, conseguir de los alumnos una actitud más positiva hacia las formas de trabajo existentes y elevar el nivel de sus calificaciones profesionales. Tanto la investigación pedagógica como la práctica currícular legitiman modos de producción definidos y sancionados oficialmente. La misma dicotomía entre conocimiento y proceso se observa en la enseñanza de la física. Aquí el problema es identificar la estructura cognoscitiva de esta disciplina como estructura lógica objeto de la práctica instructiva. Por ejemplo, un objetivo del currículum puede ser aprender cómo se forma la resistencia a una corriente eléctrica mediante la comprensión de modelos simbólicos y la realización de experimentos prácticos. En este marco, los experimentos pedagógicos pueden intentar determinar cómo las actividades cooperativas se interrelacionan con las estructuras de la física, con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje. La enseñanza de la física ejemplifica una de las funciones características de la psicología educativa. Los problemas pedagógicos y psicológicos se conciben como diferentes de los problemas de contenido. La idea del origen del desarrollo se explica como el desarrollo de los individuos en el aula; no está relacionada con los estilos cognitivos característicos de las distintas áreas disciplinares. Desde esta perspectiva, la “psicología” de una disciplina, como estudio de los procesos cognitivos de quienes se dedican a ella, no se relaciona con los procesos de desarrollo observables en los contextos institucionales de enseñanza. Suponer que las investigaciones psicológicas que se realizan en la escuela pueden aplicarse sin más a las “estructuras” disciplinares manteniendo la integridad de estas últimas resulta bastante problemático. Los descubrimientos de Vygotsky o de Piaget, por valiosos que sean, no se refieren a los estilos cognitivos de historiadores, físicos o sociólogos. En efecto, la psicología del razonamiento de los escolares en ciencias o en matemáticas intenta determinar procedimientos eficaces para la interiorización de estructuras de conocimientos predefinidas. Como resultado, se pierde tanto la dimensión comunitaria/artística de la ciencia como la naturaleza dinámica del conocimiento. Si algún lector se siente atraído por el tema de la imposición de los valores soviéticos en el currículum y sólo considera este aspecto, pienso que perderá de vista el significado más importante de lo dicho hasta ahora. De hecho, todo conocimiento contiene determinados sesgos, da origen a ciertas actitudes ante los fenómenos sociales y favorece unos intereses concretos. Este fenómeno se aprecia con claridad en la Unión soviética, pero también en Estados Unidos y en Gran Bretaña, si bien en estos últimos paises se manifiesta de forma más sutil. Los libros de texto y materiales currículares poseen una orientación hegemónica (véanse, por ejemplo, Anyon, 1978; Popkewitz, 1977b). Subyaciendo a los relatos y leyendas que se enseñan en las escuelas norteamericanas se encuentran la teoría política liberal y los supuestos económicos del capitalismo. Para comprender el funcionamiento de los mecanismos hegemónicos en la educación norteamericana habría que considerar otros factores ajenos a la realidad de la Unión Soviética, que incluirían la producción de libros de texto, la organización de las juntas escolares locales y las pautas comunicativas utilizadas y legitimadas. En todo caso, lo fundamental no es que en los contenidos de los currícula se puedan descubrir concepciones del orden social, sino la relación entre el conocimiento y los métodos curriculares, así como 88
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las consecuencias de dicha relación para los principios de la autoridad y el orden social. CONCLUSIONES La comunidad pedagógica de la Unión Soviética se caracteriza por una forma particular de razonamiento y de lógica. La investigación se basa en el materialismo dialéctico, con arreglo al cual el desarrollo humano y social se define codo un proceso histórico y el cambio se vincula a las contradicciones existentes en la relación entre individuo y sociedad. Como postura filosófica, el materialismo dialéctico articula una esperanza y una idea de reconstrucción social, así como un modo de entender la relación del individuo con la sociedad. 6 Los supuestos de la investigación pedagógica hacen que la comunidad científica de esta disciplina desarrolle una actuación coherente con su teoría. Sin embargo, dicha coherencia no deja de albergar contradicciones. Para comprender estas contradicciones es necesario considerar las ciencias pedagógicas soviéticas en el contexto de la historia y de la política rusas. La expresión “materialismo dialéctico” pertenece a la historia rusa y ha recibido tradicionalmente la bendición del estado y del Partido Comunista. La política del partido ha dictado las definiciones y las interpretaciones de los investigadores, desacreditándose a los científicos a los que se acusaba de practicar una ciencia contaminada con “concepciones burguesas”, especialmente en el periodo estalinista (véase la exposición de Bauer (1952) sobre la evolución de las prioridades de la psicología soviética). Sin embargo, los dictados intelectuales del estado no siempre han sido aceptados sin critica. Los miembros de las comunidades científicas dedican una atención permanente al problema del materialismo dialéctico, impidiendo que su articulación teórica quede exclusivamente en manos del aparato estatal. Estas maniobras en torno a la definición y el significado del materialismo dialéctico no significan que sus supuestos básicos no se tomen en serio. Los intelectuales de la Unión Soviética mantienen un compromiso general con el marxismo como método de análisis y con el materialismo dialéctico como piedra angular de su actividad teórica. La relación de las ciencias pedagógicas con la historia y la política del estado es un fenómeno general de nuestra época. Tanto en el Este como en el Oeste, estas disciplinas parten de la obligación que tiene la escuela de socializar a la juventud en función de los intereses de quienes ostentan el poder. Las ciencias empíricoanalíticas americanas y las ciencias pedagógicas de la Unión soviética están consagradas a aumentar el grado de eficacia de las escuelas en relación con el cumplimiento de fines sociales generales. No obstante, las diferencias entre las ciencias que se desarrollan en ambos países no se aprecian adecuadamente considerando sus finalidades utilitarias; más bien hay que buscarlas en las circunstancias históricas y sociales en las que se establecen esas finalidades; a su vez, dichas circunstancias incluyen las distintas presuposiciones, tradiciones filosóficas e instituciones que median y dirigen la dinámica de la enseñanza y de la comunidad científica dedicada a su estudio. La importancia adquirida por la psicología en la investigación pedagógica es un aspecto que merece un examen más profundo. Tanto en el Este como en el Oeste, la Se podría afirmar algo parecido sobre la ciencia pedagógica americana dominante, en la que se sacraliza el individualismo corporativo.
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psicología es la disciplina pedagógica fundamental. Esta situación se ha consolidado hasta tal punto que normalmente a nadie se le ocurre cuestionarla. No obstante, cuando se contempla con detalle el fenómeno de la enseñanza institucional, el predominio del enfoque psicológico no se entiende tan fácilmente. Los problemas fundamentales de la enseñanza se relacionan con los grupos de niños y con la organización social. No es frecuente que los profesores puedan actuar sobre las dimensiones psicológicas particulares de los niños o del aprendizaje. Los problemas del currículum son de índole filosófica (la naturaleza del conocimiento), ética (qué debe enseñarse) y política (en interés de quién). En consecuencia, son irreductibles a la psicología. Quizá alguien respondiera a la cuestión del predominio de la psicología en el ámbito de la educación señalando que, en la Unión Soviética, esta disciplina es la más antigua y respetada de las ciencias sociales. Sin embargo, es necesario ampliar esta respuesta para considerar también aspectos sociales e históricos. Si es correcto afirmar que las ciencias pedagógicas han servido tradicionalmente a los intereses del estado, cabe considerar desde esta perspectiva el desarrollo histórico de la psicología. El estudio del “aprendizaje”, tomado aisladamente, no cuestiona sino que da por supuestos los fines sociales y de los sistemas institucionales. Esto es aplicable a la psicología encuadrada en el paradigma empírico-analítico y también a la psicología soviética. Cuando la investigación se centra en las condiciones sociales, por ejemplo, en el aprendizaje colectivo, se intenta comprender el modo en que los individuos desarrollan estrategias que contribuyen al logro de los fines del sistema social. No se reflexiona sobre cómo el individuo puede trascender un problema y redefinir una situación. También se ignoran los sesgos institucionales que mantienen la desigualdad y limitan las oportunidades. Hacer de la enseñanza un problema psicológico oculta las tensiones y contradicciones de la sociedad adulta, desviando la atención de la desigualdad de las condiciones en que se produce la enseñanza y de las orientaciones de dicha desigualdad. La psicología no suele considerar el desarrollo histórico y social de la escuela. Su horizonte lo constituye el individuo y sus posibilidades dentro de un grupo. Los contenidos socioculturales transmitidos no se cuestionan. Por otra parte, esta situación de las ciencias pedagógicas contribuye a explicar una contradicción existente entre la investigación psicológico-didáctica y los estudios sobre los contenidos de enseñanza. La primera tiene en la historicidad una de sus dimensiones fundamentales; la segunda reifica el mundo. La reificación del conocimiento hace que los mundos social y físico parezcan estables, no comprometedores y “naturales”. Este punto de vista subyace a la mayor parte del desarrollo del currículum tal como se entiende en Estados Unidos y también en la Unión Soviética. Cuando se cuestiona esta concepción (como sucedió en la educación progresiva o en las infant schools) quienes lo hacen reciben apoyos de los estratos intelectuales y profesionales de la sociedad, pero su trabajo no influye de modo importante en el desarrollo general de la enseñanza institucional. Lo que en un principio parecía una contradicción entre, por una parte, la investigación sobre el currículum y, por otra, la didáctica y la psicología, se muestra ahora simultáneamente como una coherencia. La psicología y la didáctica centradas en procesos de naturaleza histórica dejan incuestionado el contenido cultural y social objeto de la transmisión educativa. Se supone que las leyes de la física o de la sociedad son conocidas y definitivas. El problema de la investigación es descubrir los sistemas sociales (estructuras de actividad) más eficaces para el aprendizaje de los alumnos. La idea de que el desarrollo es un proceso histórico es sólo 90
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unidimensional y por tal razón se relaciona funcionalmente con las definiciones del currículum de un mundo estable. Esto conduce a una conclusión que generalmente permanece oculta en los actuales debates sobre la investigación educativa. Las definiciones y formas de racionalidad asociadas a la enseñanza responden a las prioridades e intereses principales del Estado. Existe una presión muy fuerte en la vida institucional para que se generen estructuras legitimadoras que hagan aparecer como razonables dichas prioridades e intereses. Esta es una de las tareas fundamentales de las comunidades dedicadas a la investigación pedagógica. En Occidente, el grado de desviación con respecto a la concepción dominante es mayor, aunque también se siente la presión a que nos referimos. Los investigadores se apropian de las categorías de las relaciones existentes para utilizarlas como categorías de investigación. Lo que hemos indicado en relación a la comunidad de investigación pedagógica soviética nos permite comprender la función del intelectual en el establecimiento y legitimación de una dirección moral y de una voluntad en la sociedad.
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THOMAS POPKEWITZ. “INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»:
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo IV, pp. 117-135. Uno de los aspectos de la investigación social y educativa que últimamente ha suscitado mayor controversia es la posible existencia de una “crisis paradigmática”; en los últimos años se ha producido un reavivamiento de las discusiones en torno a la variedad de formas, prioridades e intereses que coexisten en las disciplinas sociales. El debate al que nos referimos se ha centrado en el fracaso del positivismo y de su derivado social, la investigación empírico-analítica, en sus intentos por ofrecer un conocimiento adecuado de los fenómenos sociales. Algunos enfoques que habían sido refutados o considerados irrelevantes y condenados a desaparecer han adquirido una nueva vitalidad en el discurso de la ciencia social y educativa. En este marco, la idea de paradigma se utiliza para legitimar el establecimiento de tradiciones intelectuales y conceptuales alternativas. Se indica que la verdad es, en cierta medida, histórica y situacional y que el conflicto entre las diferentes perspectivas intelectuales es fecundo para la imaginación científica y el desarrollo de la ciencia. Con la crítica a las ciencias empírico-analíticas ha surgido una comunidad de investigadores encuadrados en las ciencias simbólicas que enfocan su trabajo hacia las pautas comunicativas descubiertas en las interacciones sociales. La etnometodología y otras formas de análisis “cualitativo”, que en el pasado sólo utilizaban los antropólogos en sus remotos escenarios de campo, han ganado aceptación en las ciencias sociales conocidas tradicionalmente como “duras”. Este tipo de investigación está legitimado por la atención que se le dedica en las publicaciones de la Asociación Americana de Investigación Educativa (American Educational Research Association, AERA) yen los congresos anuales de esta institución, así como por las importantes becas federales que fomentan la realización de estudios de casos, considerados una dimensión importante de la investigación y la evaluación sobre medidas de política social. El término por el que generalmente se conoce esta tradición, investigación “cualitativa”, destaca la participación del observador en los acontecimientos, así como la utilización de un lenguaje narrativo en las descripciones e interpretaciones de los fenómenos sociales. Aunque la definición de “cualitativo” es de carácter técnico, lo que oculta compromisos conceptuales y paradigmáticos de quienes la practican, muchos creen que está a punto de producirse una crisis paradigmática y que las ciencias simbólicas brindan una alternativa para el desarrollo del conocimiento especializado sobre la enseñanza. Se puede afirmar que el debate sobre los paradigmas que actualmente tiene lugar en Estados Unidos nace de una serie de factores históricos, sociales e intelectuales. La agitación social de los años sesenta, el sentimiento de pérdida de voluntad y dirección moral de los setenta y las incertidumbres económicas manifiestas claramente a principios de los ochenta han provocado que cada vez se preste mayor atención a los valores, la dirección y la intencionalidad en la vida cotidiana. También algunos desarrollos de la filosofía y la historia de la ciencia contribuyen a que se haya iniciado un reexamen de las ciencias sociales y una
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búsqueda de alternativas. En primer lugar, las investigaciones conceptuales de la filosofía del lenguaje ponen en cuestión los fundamentos epistemológicos de las ciencias empírico-analíticas. Por otra parte, algunos de los temas desarrollados por la historia de la ciencia ofrecen nuevas interpretaciones de la evolución y el significado del conocimiento científico. Por último, la fenomenología y la hermenéutica se han reintroducido en el discurso académico norteamericano. La controversia que rodea a las ciencias simbólicas y empíricas no es nueva en las disciplinas académicas, como tampoco lo es en la sociedad ni en la cultura. Pensadores como Husserl, Cassirer, Ortega y Gasset y Marx ya habían mostrado las graves deficiencias de la cultura occidental que hoy constituyen el foco de las alternativas metodológicas. Por otro lado, algunos de los problemas fundamentales relacionados con la lógica del positivismo fueron expuestos por Popper en los años cuarenta, por Dewey en el cambio de siglo, por Kierkegaard y Nietzsche en un pasado no muy lejano y por Vico en el siglo XVIII. A primera vista resulta extraño que sólo ahora se preste atención a ciertos métodos, cuando las tradiciones que los sustentan son tan antiguas. Con semejante historia de criticas a las bases epistemológicas y sociales del pensamiento positivista, ¿por qué los argumentos que lo desacreditan y se convierten en su antítesis han tardado tanto en ser escuchados? En sus respuestas, los críticos apuntan a la incapacidad de la ciencia empírico-analítica para ofrecer generalizaciones potentes o una contribución práctica a la solución de los problemas sociales. En consecuencia, piden un cambio de las metáforas y de las formas de análisis. Aun admitiendo el valor que en parte tienen estos argumentos, puede utilizarse otra explicación para entender la atracción que la investigación cualitativa ejerce actualmente sobre la comunidad científica. Se trata de considerar las ciencias sociales como tipos especiales de organización social cuyas actividades se mantienen y se renuevan en relación con otras instituciones. El debate sobre la crisis paradigmática permite descubrir los valores y cuestiones sociales subyacentes que modelan la práctica científica. Así pues, la legitimación de las ciencias simbólicas dentro de la comunidad científica dedicada al estudio de la educación puede interpretarse como una respuesta a tensiones y transformaciones sociales generales. Por otra parte, para comprender los cambios que se producen en nuestros criterios de razonamiento, será necesario tener en cuenta las tendencias históricas más amplias que repercuten en la investigación social. 1 La finalidad de este capítulo es situar el surgimiento de las ciencias simbólicas en su contexto de tensiones y transformaciones sociales. Para ello estudiaremos dos estilos de investigación que ocupan un lugar privilegiado entre las ciencias simbólicas norteamericanas: el interaccionsimo simbólico y la etnometodología. Examinaremos ambos enfoques en el contexto marcado por el fracaso de la esperanza liberal en la solidaridad social y la democracia política. Según este planteamiento, la investigación “cualitativa” proporciona símbolos legitimadores para las ideas liberales, amenazadas por las circunstancias sociales contemporáneas. La utilización de la historia en este capítulo se relaciona con la idea de que existe una relación dinámica entre el cambio social, los compromisos sociales y el discurso de las disciplinas dedicadas al estudio de la sociedad. La introducción de consideraciones históricas en el estudio de la ciencia tiene la finalidad de indicar que el conocimiento exige considerar el desarrollo y la interrelación de las ideas, costumbres, tradiciones y prácticas sociales.
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INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
Encuadrar las ciencias simbólicas en un contexto de contradicciones y tensiones sociales suscita algunos interrogantes sobre sus diferencias con las ciencias empírico-analíticas. En el plano epistemológico, tales diferencias son obvias. No obstante, en este capítulo se argumentará que las dos tradiciones intelectuales son respuestas a la sociedad liberal democrática que ofrecen perspectivas complementarias sobre las cuestiones de la autoridad, de la tradición y del cambio social. Si ambos paradigmas son complementarios, las denominaciones “cuantitativo” y “cualitativo” pueden inducir a error a la hora de considerar sus consecuencias sociales. Por otra parte, la imagen de las ciencias simbólicas como procesos que dependen de sus relaciones, con las condiciones sociales exteriores al discurso científico obliga a reconocer la existencia de un rol del intelectual en la vida social. De acuerdo con dicho rol, el intelectual se dedica al restablecimiento de la cohesión, la voluntad y la dirección en los períodos de crisis cultural. LA CIENCIA SOCIAL Y SU EVOLUCIÓN: UNA PERSPECTIVA INTERNA El reto planteado por las ciencias simbólicas a la concepción empírica dominante en la investigación educativa puede entenderse a la luz de ciertos cambios experimentados en las comunidades científicas. La postura favorable a los estudios interaccionales suele argumentarse señalándose la necesidad de nuevas perspectivas conceptuales para considerar las condiciones, las relaciones y el significado de la vida institucional. Los etnometodólogos y los interaccionistas simbólicos afirman que los enfoques tradicionales sobre la enseñanza ignoran o bien ocultan cuestiones significativas acerca de las consecuencias de las relaciones sociales y pautas comunicativas generadas en las instituciones. En gran parte, los argumentos favorables a un cambio paradigmático se basan en el análisis de las revoluciones científicas desarrollado por Kuhn (1970). Este autor considera el progreso científico como una serie de “desarrollos no acumulativos” que no tienen su origen en elecciones puramente racionales ni en la acumulación de conocimientos. Su análisis de los cambios históricos acaecidos en las ciencias físicas indica que la ciencia evoluciona cuando los métodos “normales” de una disciplina no sirven ya para resolver las discrepancias y anormalidades que ésta contiene, surgiendo una hueva constelación de métodos que sustituye al paradigma convencional. A pesar de que el análisis de Kuhn estaba enfocado principalmente hacia las ciencias naturales, los científicos sociales reaccionaron a sus fundamentos heurísticos (aunque no tanto a la estructura de ideas del autor) (Heyl, 1975). Los análisis históricos y filosóficos del cambio en las ciencias naturales realizados por Kuhn actúan como una fuente de legitimación en la investigación social y educativa contemporánea. Los científicos sociales se encontraron con un lenguaje, un método y un nuevo centro de atención con los que reevaluar la historia y las circunstancias de sus disciplinas. Las ideas de Kuhn se utilizan para afirmar que disciplinas como el análisis lingüístico o la hermenéutica son enfoques normales y aceptables en el ámbito académico y que los estudios encuadrados en ellas gozan de autonomía teórica y metodológica (véanse, por ejemplo, Drietzel, 1972; Friedrick, 1972). En el período “post-Kuhn”, la pluralidad disciplinar se ha convertido en una faceta aceptada y valorada en la investigación social. Desde una perspectiva kuhniana, las ciencias simbólicas pueden interpretarse como respuesta a ciertas anormalidades, o bien a un cambio de los fenómenos considerados relevantes. Para muchos, el antiguo paradigma no es adecuado para 97
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responder a determinadas cuestiones y discrepancias. El estado de California, por ejemplo, inició un estudio sobre los profesores recién licenciados a fin de determinar las áreas de competencia docente que se utilizarían en un currículum obligatorio para los futuros enseñantes. Pronto se descubrió que la identificación de tales competencias no podía llevarse a cabo mediante las técnicas de muestras convencionales sino que se requerían previamente estudios observacionales y etnográficos. A pesar de que las competencias comportamentales que se buscaban nunca llegaron a identificarse, la metodología de campo ofreció un medio de responder a los nuevos interrogantes sobre la enseñanza. LA CIENCIA SOCIAL Y SU EVOLUCIÓN: DIMENSIONES SOCIALES Si se considera el debate que se desarrolla actualmente en el seno de las disciplinas sociales y educativas desde una perspectiva histórica amplia, se descubre que los argumentos sobre la pobreza del positivismo y la fecundidad de los estudios de campo tienen su origen en las obras de pensadores como Max Weber, José Ortega y Gasset, Carl Becker y Alfred Schutz. Estos autores hablaron de los efectos deshumanizadores de una ciencia social positivista y, a principios del siglo XX, dibujaron los rasgos fundamentales de lo que hoy se denominan las “nuevas” necesidades de la ciencia social. Sin embargo, muchas de estas críticas y alternativas se producían simultáneamente al desarrollo del análisis behaviorista de la Escuela de Chicago y a los trabajos de Talcott Parsons en la Universidad de Harvard. Pues bien, los estudiantes de maestría de estas últimas instituciones dominaron la ciencia social hasta entrados los años sesenta; hubo que esperar a la década siguiente para que los enfoques fenomenológicos, marxistas y de la filosofía social se reintrodujeran en la corriente principal de los debates norteamericanos sobre la investigación social. Para comprender el fenómeno histórico de la “aceptabilidad” de una corriente científica es necesario relacionarla con tendencias sociales y culturales de mayor alcance. Las comunidades científicas, como productos de su mundo social, son. sensibles a las cuestiones y problemas a los que se enfrentan quienes viven en dicho mundo. Un paradigma organiza los procesos sociales y psicológicos, permite una interpretación de la cultura y de la política y ofrece a los individuos una forma (que rivaliza con la que proponen los demás paradigmas) de mediar significados más complejos que los que brinda el discurso ordinario. Así, el debate sobre la investigación de campo, además de plantear cuestiones importantes sobre los fundamentos de las humanidades, refleja controversias históricas en torno a las instituciones y a las ideas sociales. El hecho de que un paradigma proponga una determinada coherencia desde la que interpretar los fenómenos sociales no debe entenderse tan sólo como resultado de una tarea descriptiva y analítica. Uno de los aspectos más importantes de un paradigma es la respuesta que da a las incongruencias sociales y contradicciones institucionales de su entorno. Para Gouldner (1970), las teorías sociales expresan intentos personales de otorgar sentido a las experiencias aparentemente. irresueltas y de interpretar el significado de vida. Sugiero que una parte significativa de la teorización social representa un intento simbólico de superar mundos sociales que se han convenido en mundos prohibidos y reajustar la relación defectuosa entre bondad y potencia, restaurándola en su condición de equilibrio “normal” y/o defender los mundos permitidos de la amenaza de un desequilibrio entre la bondad y la potencia (Gouldner, 1970, pág. 486). 98
INVESTIGACIÓN «CUALITATIVA»: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS Y LA HISTORIA
Las obras de la sociología clásica de finales del siglo XIX son intentos de redefinir las relaciones defectuosas y reafirmar la bondad y la potencia. También la revolución experimentada por las ciencias sociales en la década de 1930 puede entenderse como la creación de un universo simbólico en el que resolver problemas de legitimidad institucional. 2 Una de las teorías sociológicas que nacen en ese período, el funcionalismo estructural, proponía un modo particular de concebir los acontecimientos sociales e intervenir en ellos. Esta “teoría” aceptaba la existencia de ciertas instituciones dominantes, creando así una cierta predisposición ante los acontecimientos sociales caracterizada por la conservación de las lealtades tradicionales y la evitación de rupturas institucionales. Los sentimientos subyacentes a esta postura intelectual se entienden cuando se considera el contexto histórico de los años treinta. Las instituciones sociales se encontraban amenazadas por la depresión económica en Estados Unidos y por la revolución en Europa (véase también la exposición de Merelman, 1976, sobre el nacimiento de la ciencia política behaviorista, en la que se señala una función simbólica semejante de la ciencia social). Estas teorías hacían comprensible la situación social y permitían a los individuos creer que actuaban intencionalmente. También la reconsideración de la ciencia social y el debate sobre la crisis paradigmática a que asistimos en la actualidad se producen en un período marcado por los trastornos y la desorientación que se viven en la sociedad. Los temas que tratan las ciencias simbólicas nos permiten captar, formular y comunicar los aspectos relacionados con las tensiones sociales que agitan al mundo occidental contemporáneo. LAS CIENCIAS SIMBÓLICAS: ¿NUEVOS SÍMBOLOS DE RECONCILIACIÓN? En el apartado anterior se ha indicado que el potencial de la investigación social no radica tan sólo en los datos que aporta sino en el modo en que sus teorías y métodos crean una forma y un estilo de pensamiento que expresan esperanzas y creencias sobre un orden social y moral en evolución. Esta perspectiva nos permite considerar la significación social de las ciencias simbólicas. El nacimiento de este paradigma puede ponerse en relación con la presencia de ciertas contradicciones culturales entre los ideales liberales y los procesos institucionales; los métodos que utiliza para organizar los “hechos” sociales dan origen a una serie de temas subyacentes que reafirman la posibilidad de la comunidad, del individualismo y de la eficacia personal. Estos temas, importantes para nuestra mitología cultural y política, se encuentran en peligro a causa de la aparente pérdida de viabilidad de los antiguos símbolos de reconciliación. El estilo de pensamiento asociado a las ciencias simbólicas estructura una concepción del mundo social que, 1. reinstaura la idea de comunidad en un momento en que los individuos experimentan sentimientos de amenaza, alienación y extrañamiento; 2. hace verosímiles las creencias pluralistas al poner el acento en la diversidad grupal y en el individualismo; y
2 El descubrimiento de nuevas formas simbólicas a fin de que sustituyan a las “antiguas” sin que se altere la concepción de las relaciones humanas se expone en Becker (1932); en esta obra se examina la sustitución del pensamiento religioso por la ciencia como fuente de autoridad social.
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3. reafirma la creencia en la eficacia de los individuos mediante la idea de la negociación de roles. Los conceptos y métodos de las ciencias simbólicas constituyen en parte una reacción a las tendencias a la especialización y fragmentación de la sociedad ya la disolución de la vida moral. Esos conceptos y métodos establecen temas y concepciones subyacentes que determinan ciertas predisposiciones dé nuestro actuar en la sociedad: a través de ellos concebimos tanto lo que nos está permitido como las posibilidades efectivas de nuestra condición humana. Las páginas que siguen están dedicadas al examen de esta dimensión predisposicional del paradigma simbólico. A tal fin, analizaremos dos de sus versiones. La primera es el interaccionismo simbólico, ejemplificado en la obra de Phillip Cusick (1973). En segundo lugar examinaremos la etnometodología de Hugh Mehan (1978). Ambos investigadores desarrollan estilos de análisis que, en mi opinión, son representativos de las características predominantes en las ciencias simbólicas americanas. Los supuestos que emplean se asemejan a los que se encuentran en el modelo de investigación denominado “estudio de casos”, etnografía o investigación cualitativa (véanse, por ejemplo, Willis, 1978; Cicourel, 1974). Conviene señalar que nuestro propósito no es considerar el “valor científico” de estas tradiciones, sino los sentimientos y predisposiciones que llevan aparejados el análisis y la interpretación de los datos que se realizan en su seno. “LA CREENCIA EN LA COMUNIDAD PERDIDA” La idea de comunidad y la presentación de ésta última como mundo perdido constituyen uno de los temas recurrentes en la sociedad moderna. Los sociólogos del Siglo XIX hablaban de la uniformización, la atomización y la alienación de la sociedad, que privaban a gran número de personas de su vecindario, de su religión, de sus lazos de parentesco y de su comunidad. Marx, por ejemplo, se refirió a la ausencia de una comunidad legítima y a un sentido de soledad y extrañamiento respecto de la comunidad y su valor moral. El sociólogo Tönnies estableció una distinción entre las tradiciones comunitarias y la sociedad agigantada secular, individualista e industrial que se había desarrollado en la última parte del siglo XIX. La consecuencia de la Gesellschaft era un aumento del anonimato, del desplazamiento, de la desviación y del aislamiento del individuo. En los últimos años la idea de comunidad se ha convertido de nuevo en un poderoso símbolo. Se ha dicho, por ejemplo, que la burocratización creciente de la vida norteamericana y la profesionalización de las esferas privada y pública han convertido la vida personal en solitaria, insegura y carente de finalidad. Las instituciones se contemplan como algo abstracto y contrario a los significados y valores que les atribuyen los individuos. Una de las exposiciones más conocidas sobre el fin de la comunidad es la obra de Daniel Bell The cultural contradictions of capitalism (1976). En ella se afirma la existencia de una desconexión entre las estructuras cultural, social y tecnoeconómica del capitalismo. Los capitalistas del siglo XIX valoraban la autodisciplina, la gratificación aplazada y la moderación personal. La ética del trabajo se basaba en la racionalidad, en las soluciones de los problemas organizativos, en la eficiencia y en un equilibrio adecuado entre costes y beneficios. Pero la riqueza material traída por la estructura tecnoeconómica hizo nacer una 100
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cultura diferente. La cultura burguesa emergente sacralizó los principios del cambio y de la novedad, así como los valores del “sentimiento” personal, la gratificación inmediata y la plena autorrealización. La experiencia personal dejó de configurarse mediante la tradición y de expresarse en los rituales. La singularidad de la experiencia se convirtió en el criterio de lo deseable. Bell continúa señalando que esta desconexión de las estructuras social y cultural provoca una descomposición de las instituciones, la erosión de la tradición, la desaparición de la autoridad y la desintegración de las normas definitorias del bien común. La justificación estética es sustituida por la justificación instintiva; los nuevos usos y formas crean un mundo en el que los individuos viven para su autorrealización. El psicoanálisis, que originalmente se concebía como un medio de ayudar al individuo para que actuara moralmente en la sociedad, adquiere un carácter instrumental y psicologista y se orienta a la “liberación” de la persona de sus inhibiciones y represiones, a fin de facilitar la expresión de sus impulsos y sentimientos. Bell piensa que los problemas de la cultura en el capitalismo moderno apuntan a la necesidad de encontrar un nuevo “cemento social”. Reafirma su compromiso con la fe liberal y plantea dos cuestiones fundamentales a las que ha de responder nuestra sociedad: “cómo encontrar finalidades comunes conservando al mismo tiempo los medios individuales para su consecución; y cómo definir las necesidades individuales (y de los grupos) y descubrir medios comunes para satisfacerlas” (pág. 279). La psicologización de la cultura repercute en la concepción de la política imperante en la sociedad. Ya no interesan las fuerzas históricas que influyen en los roles. Las cuestiones sociales y culturales han quedado reducidas a lo puramente personal, y la política a la credibilidad de los personajes públicos y no de las acciones. Esta vinculación de la personalidad a la acción social conlleva la negación de la comunidad política y dificulta la autocrítica y el cambio. El tema de la pérdida de la comunidad se encuentra también en el discurso educativo. Cagan (1978), por ejemplo, indica que, en Estados Unidos, la preocupación por el individuo ha alcanzado cotas espectaculares en los últimos años, hasta convertirse en un narcisismo. La primacía moral y política del individuo sobre el grupo es presentada por muchos como una conditio sine qua non de la sociedad democrática de este país. Los fragmentos que permanecían de los vínculos sociales, como la responsabilidad, la lealtad y la atención a los demás se han eliminado del contexto norteamericano. A la vista de todo ello se propone la educación colectiva como medio de desarrollar, por una parte, un sentido comunitario que favorezca formas más elevadas de razonamiento moral y, por otra, un conjunto de principios sobre la relación del individuo con la comunidad. Para Oliver (1976) el tema de la fraternidad y la comunidad constituye un punto focal para revitalizar la educación. En su opinión, la mayor parte de la actividad educativa se ha ocupado tecnológicamente de las actividades de coordinación. La división del trabajo en la enseñanza hace que los únicos criterios que se siguen sean los relacionados con la utilidad. El problema de la educación es reinstaurar un sentido comunitario en el seno de la sociedad. En resumen, el tema de la comunidad perdida ha reaparecido en la crítica social y educativa contemporáneas. La atomización de la vida humana, la alienación y la despersonalización motivan una búsqueda renovada de formas de vida colectiva, de participación política y de orden moral. Aunque la fe en el Individuo y 101
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en la sociedad liberal no han menguado, se buscan nuevos símbolos de reconciliación que puedan expresar esos ideales. Las ciencias simbólicas constituyen una fuente del restablecimiento de la creencia en la comunidad, en el carácter sagrado del individuo y en la capacidad de las personas para guiar su propio destino. EL TEMA DE LA COMUNIDAD Y EL MÉTODO DE ESTUDIO La búsqueda de la comunidad es uno de los motivos subyacentes de la investigación simbólica. La meta fundamental que se persigue con estos estudios es alcanzar una comprensión sistemática del todo, de sus partes y de la relación dé estas últimas entre sí. El método dirige la atención hacia el mantenimiento del orden social y hacia las estructuras alternativas que pueden desarrollarse en la vida institucional. Se examinan las relaciones entre los participantes, los sentimientos, las emociones, el lenguaje y las pautas de conducta, a fin de descubrir cómo se establecen los vínculos simbólicos y se produce la cohesión social. La metáfora de este paradigma habla de individuos que participan en una comunidad que los une, transformándola y siendo transformados por ella. Smith (1978), por ejemplo, indica que “los estudios de casos son «totalidades»“. Es decir, poseen un carácter “holista” o “sistemático” y exigen tener en cuenta todos los elementos que intervienen en una situación. El enfoque metodológico con el que se intenta comprender la cohesión social da por supuestos una serie de significados. La escuela, por ejemplo, se define como conjunto de grupos que existen dentro de un escenario formal. El problema que se ha de estudiar es el modo en que se producen las definiciones de las situaciones y la cohesión social. Aunque cabe afirmar que el estudio de los grupos no ofrece sino una visión restringida de la comunidad, ya que sólo atiende a los intereses comunes de los participantes, dicha atención no deja de tener sus consecuencias. Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, Cusick (1973) define las escuelas como grupos de individuos que desarrollan formas razonables de comportamiento en su ambiente. Los individuos “deben haber desarrollado alguna comprensión organizada de su relación con la escuela” (pág. 2). El modelo de interacción es aquél que puede producir a la vez participación y placer personal. A fin de descubrir la participación, la investigación se enfoca hacía los grupos de alumnos en los que pueden ejercitarse la independencia y el poder de decisión sobre las propias actividades, y en los que sus integrantes experimentan “el placer inmediato de participar en la interacción humana” (pág. 214). El intento de comprender el desarrollo de la comunidad guía las posibilidades de la enseñanza. Cusick cree que ésta no cumple con su cometido de hacer que los alumnos participen activamente en su aprendizaje. Las innovaciones recientes que ofrecen a los alumnos oportunidades de “expresarse” incluyen sistemas d< horarios más variados, supresión de las reglamentaciones sobre el vestido y eliminación de otras restricciones que impedían la libertad y la interacción del alumnado. El estudio de Cusick se inicia con la idea de que a través de las normas interaccionales se valora y se desarrolla una cierta idea de comunidad. Las conclusiones reafirman
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este supuesto, subrayándose la importancia de las interacciones en los grupos formales e informales. 3 El enfoque metodológico de Mehan, conocido generalmente como etnometodología, pone también el acento en la interacción social. Sin embargo, este autor, a diferencia de Cusick, no se centra en el estudio de los grupos sino que da por sentada la cohesión social de los contextos escolares; su meta es identificar los procesos de creación de normas y el desarrollo del orden social a partir de la interacción de roles-tipo, como profesor y alumno. Por ejemplo, un estudio en el aula puede consistir en el registro meticuloso de todas las interacciones con el fin de poner al descubierto las actividades e interacciones rítmicas y cooperativas, la secuencia y organización jerárquica de los acontecimientos escolares y los límites de las secuencias y hechos interaccionales. La “metodología”, nos dice Mehan, “nos recuerda que el aula puede contemplarse como una sociedad o comunidad en pequeño” (pág. 48). Las investigaciones de Cusick y Mehan ofrecen una determinada imagen del mundo social y de sus normas. La insistencia en la totalidad o el sistema es una forma de subrayar la capacidad de acción de los individuos contra las burocracias presentes en todas partes, las confusiones de su entorno y la falta de relación que pueden experimentar en sus vidas cotidianas. De este enfoque nace una idea particular de comunidad en la que el grupo constituye un elemento fundamental en la elaboración del consenso. Los individuos crean normas que regulan los acontecimientos que tienen lugar en el seno de sus grupos, los cuales a su vez estructuran los intereses de sus miembros y les prestan apoyo psicológico. El estudio de Sharp y Green (1976) sobre una escuela primaria británica contiene una serie de supuestos sobre la comunidad que se contraponen a los de Cusick y Mehan. En esta obra se rechazan explícitamente las posturas de la etnometodología y el interaccionismo simbólico por su idea de que la conciencia social es el determinante principal de la acción social y del desarrollo del significado. 4 Aunque Sharp y Green piensan que los sistemas de significados son importantes para el estudio de los escenarios sociales, afirman sin embargo que se ha de considerar también el modo en que las estructuras materiales dan forma y limitan a la concepción del mundo de los actores-sujetos. En consecuencia, la finalidad del estudio de la escuela consiste en “situar los procesos del aula y del interior del aula en la estructura más amplia de las relaciones sociales” (pág. 13), así como “desarrollar algunas conceptualizaciones de las circunstancias en que se encuentran los individuos desde el punto de vista de la estructura de oportunidades que ofrece la situación y los tipos de restricciones que impone” (Sharp y Green, pág. 22). Sharp y Green proceden a redefinir la idea de comunidad; para ello, se centran más en él conflicto que en el consenso a la hora de considerar el mundo social de la enseñanza, e intentan vincular las relaciones que se producen en la escuela a las macroestructuras de la vida social. Subrayan especialmente que la estructura social, así como sus sistemas jerárquicos, de status y de poder implícitos crean
3 Esta relación entre el planteamiento Inicial del problema y las conclusiones del estudio no debe resultar sorprendente a nadie relacionado con la investigación, sea simbólica, empírica o critica. Una de las dificultades principales de la investigación es su carácter tautológico (véase Rose, 1967). 4 Ha habido otros intentos de utilizar la investigación de campo en el marco de un enfoque crítico; véase, por ejemplo, Reid (1973).
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formas de dominación e impiden la materialización de un mundo más justo. El concepto de poder es un elemento esencial de este análisis. Al comparar la obra de Sharp y Green con las de Cusick y Mehan aparecen das concepciones distintas de la comunidad. Cusick y Mehan adoptan una postura filosófica y política liberal. 5 Ponen el acento en la autonomía del individuo y en que sus acciones y pensamientos no están determinados por agentes o causas exteriores al control personal. Creen en la capacidad de los individuos de desarrollar su naturaleza participando activamente en el discurso cotidiano. La moralidad y la ética nacen del individuo, y los distintos grupos dan sustancia y forma al contrato social. Por su parte, Sharp y Green se ocupan de la dimensión comunitaria del cultivo del yo e intentan descubrir las restricciones estructurales que limitan la actuación del individuo en la sociedad. Las tendencias liberales de la etnometodología y el interaccionismo simbólico contribuyen a hacer más aceptables estas perspectivas en el contexto norteamericano; de hecho, ambas dominan el panorama actual de lo que se podría denominar investigación de campo o investigación cualitativa. sin embargo, su importancia tal vez no radique en sus hallazgos, sino en la ilusión que crean: que la comunidad existe, que es un concepto viable y que puede mantenerse incólume, al menos en nuestras formas lingüísticas. EL INDIVIDUO Y EL PLURALISMO La importancia concedida al grupo en la determinación del concepto de comunidad sirve de apoyo a otras dos creencias liberales: el individualismo y el pluralismo. 6 Las prácticas de las ciencias simbólicas otorgan una nueva vitalidad a estos ideales: en primer lugar, se pone el acento en la situación particular; el foco de interés lo constituyen las interacciones, creencias y pautas de comportamiento en escenarios concretos. En segundo lugar, la unicidad o individualidad se convierten en factores importantes para el examen de la interacción en el seno de los grupos. En tercer lugar, se considera significativa la existencia de numerosos escenarios diferentes en los que pueden expresarse los individuos. Por último, se legitima la idea de que los diversos grupos permiten o bien niegan la participación y el crecimiento de las personas. La importancia del grupo como instancia posibilitadora de la expresión de las necesidades individuales, sociales y políticas es una premisa fundamental de las teorías pluralistas de la democracia (véase Bachrach, 1966). El tamaño, la diversidad y la complejidad de la sociedad moderna hacen de la idea de los grupos de interés organizados un pilar de la democracia. El grupo es la Instancia encargada de la asignación de valores en la sociedad. Asimismo, el grupo ofrece un mecanismo para el desarrollo psicológico de sus miembros. La participación en un grupo permite al individuo consagrarse a la consecución de ciertas metas, estructurar sus decisiones personales y desarrollar una actividad intencional. El conflicto es ahora interpersonal, en< lugar de político o social. Puesto que existen muchos y muy diversos intereses en la sociedad, se La crítica de la etnometodología y el interaccionismo simbólico por su orientación “liberal” se encuentra en Sharp y Green (1975) y Gidlow (1972). 6 Las relaciones entre comunidad e individualidad, sociabilidad e individualidad y mundo externo y yo están incorporadas a la epistemología y a la teoría social. Exposiciones muy acertadas de las consecuencias de estas relaciones se encuentran en Lukes (1973) y Wood (1972). 5
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dispone de escenarios pluralistas donde pueden desarrollarse las idiosincrasias personales. La insistencia en el grupo es una variación del tema del individualismo. Es a través de los grupos como los individuos articulan sus valores; a su vez, mediante la interacción de los individuos en el seno de los grupos se produce la cohesión y el compromiso social. En Inside High School (Cusick, 1973), el grupo es el mecanismo mediante el cual se satisfacen las necesidades psicológicas y políticas. Considerado el ámbito fundamental donde se desarrollan la comunicación y el significado en el interior de la escuela, el grupo permite a los individuos expresarse como seres únicos, brinda el clima psicológico necesario para la satisfacción de las necesidades personales y mantiene el sistema organizativo por el cual los alumnos pueden actuar de forma intencional y significativa. Para Cusick, las características individuales se expresan en los pequeños grupos de alumnos de la escuela: el punto de partida de este capítulo es que la consideración del grupo como totalidad permite captar algo que habitualmente se pierde de vista en la observación de los individuos. El grupo era, después de todo, una unidad real. Tenía sus propios lugares de reunión, sus roles, sus pautas comunicativas, sus temas de discusión y sus metas. Es decir, cuando los chicos se asociaban en la escuela, desarrollaban un modelo de comportamiento colectivo que les permitía satisfacer algunas de sus necesidades personales (Cusick, pág. 83).
El grupo tiene también una función política. Los grupos compiten entre si por atraer la atención de los alumnos y proporcionan el mecanismo mediante el cual éstos pueden ejercer su influencia sobre los aspectos organizativos de la escuela. Cusick afirma que “esas pequeñas asociaciones grupales pueden influir fuertemente en otros aspectos de la organización escolar, como el comportamiento de los profesores en clase, las actividades extraescolares, las actividades del subdirector y la conducta de otros alumnos” (pág. 205). Pese a que Cusick se lamenta de la naturaleza fragmentaria y jerárquica de la enseñanza escolar, no afirma que los grupos hayan de entenderse exclusivamente como un resultado de la patología de la escuela. A la pregunta “¿Deben los alumnos estar en situación de buscar y hallar su actividad y su participación en los grupos?” Cusick comenta: ¿Acaso es malo? Personalmente no lo creo. Aunque en parte puede parecer inconsistente con los fines que hemos establecido, creo que lo mejor y lo peor de una sociedad se aprecia de forma especialmente clara en los procesos formales mediante los que la sociedad se transmite a si misma a las generaciones venideras (pág. 235).
La etnometodología adopta una postura ligeramente distinta en su concepción de los grupos, pero mantiene un compromiso semejante con la idea de situar la “naturaleza” de la individualidad en el seno de los grupos. La cohesión de los grupos sociales se da por sentada; el método intenta poner de manifiesto cómo los distintos grupos interactúan y estructuran los acontecimientos en sus situaciones particulares. Mehan (1978) se interesa por la creación de los hechos sociales y por la competencia de los miembros del grupo en diferentes situaciones, como las clases, las sesiones de orientación o los exámenes. Ello exige observar las interacciones que se producen entre quienes desempeñan los roles de poder (profesor, orientador o examinador) y los clientes-alumnos. Aunque Mehan defiende la necesidad de combinar distintos estudios en uno que abarque la totalidad de los acontecimientos escolares, su foco de interés lo siguen constituyendo las pautas discursivas específicas que se desarrollan en el marco de situaciones particulares. Esto es importante, ya que desvía la atención del 105
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lector de la relación de la escuela con otros contextos institucionales. Además, sugiere que, 1. la determinación psico-sociológica del “yo” surge de la interacción concreta y 2. las actividades estructuradoras que se producen en distintos escenarios interaccionales pueden tener carácter acumulativo (aditivo). La perspectiva particularista adoptada en estos estudios apoya la idea de que es posible hacer realidad una serie de importantes ideales sociales de la vida norteamericana. La legitimidad que se otorga a muchos sistemas distintos de significados sociales crea la sensación de que, aun cuando la sociedad ejerza presiones para forzar la conformidad de sus miembros, a éstos les queda la oportunidad de crear sus entornos propios y únicos y participar activamente en la vida pública. El pluralismo refuerza la creencia en la autorrealización individual por el papel que concede a los pequeños grupos de interés en la consecución de la vida buena. Por otra parte, se favorecen posturas relativistas, al no considerarse una forma de vida o una idea mejor o peor que otras; esto deja al arbitrio del mercado de intereses en competencia la función de establecer el consenso. El método utilizado por las ciencias simbólicas para organizar y dotar de significado a la vida social no es neutral respecto de esta última ni de algunas creencias, entrañables pata muchos, que se encuentran amenazadas por la aparición de contradicciones institucionales. Subyaciendo a los “hechos” se descubren ciertas concepciones de la sociedad y de los individuos, en especial que, aun cuando las formas institucionales más complejas puedan situarse más allá del control de los individuos, la participación y el desarrollo personal en la vida pública siguen siendo posibles en contextos específicos y limitados. LA NEGOCIACIÓN Y SU EFICACIA POLÍTICA COMO SÍMBOLO La idea de negociación es un componente esencial de la ciencia simbólica. 7 De acuerdo con ella, para que se produzca una acción significativa es necesario que los participantes actúen previamente de forma intencional. Los individuos han de evaluar la situación según sus propias intenciones y las de los demás para, a continuación, involucrarse en una serie de interacciones en las que se comunicarán mutuamente sus definiciones y fijarán un modo satisfactorio de trabajar cooperativamente. La idea de negociación es un eficaz símbolo político: fundamenta la creencia de que los individuos tienen la capacidad de alterar las situaciones mediante sus actividades de redefinición y reorganización de los acontecimientos sociales. En el libro Inside High School se destaca el papel activo de los individuos en el establecimiento del alcance y los límites de la realidad social. “(El interaccionismo simbólico) parte de que el ser humano es un agente activo dedicado permanentemente al proceso de construir su yo social y cuya conducta depende de su percepción de sí mismo en relación con las distintas características de su entorno” (Cusick, pág. 31). El proceso de negociación se considera importante tamo para el establecimiento de la dinámica social de la enseñanza como para la interrelación de los distintos intereses.
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Un ejemplo interesante del uso de la negociación lo proporciona Martin (1976).
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Si alguien entrara en una clase y viera al profesor hablando y gesticulando, supondría que controla claramente la situación. Pero la dinámica del aula es tal que esto sólo puede decirse en un sentido muy restringido. Si dejara de actuar con gran cuidado, perdería ese control y otras fuerzas se adueñarían de la situación (Cusick, pág. 200).
La negociación es un poderoso símbolo contra la idea de la coercitividad institucional y el control burocrático. Generalmente, los individuos derivan sus significados e identidades personales de las relaciones que mantienen con su familia, con sus amigos y con los miembros de los distintos grupos voluntarios a los que pertenecen. Esta vida se encuentra casi siempre separada, tanto física como socialmente, de las agigantadas instituciones de la sociedad contemporánea. Decir que la negociación forma parte de la vida pública e institucional significa reafirmar la eficacia del individuo y su primacía en la vida social. La capacidad del individuo para dar forma a los significados y valores institucionales radica en la actuación negociada de distintas personas en el desempeño de sus roles. La realidad social es tina “producción conjunta” y el resultado de un “trabajo interaccional y cooperativo”. Los “hechos sociales objetivos” de la enseñanza escolar se establecen mediante. las interacciones entre el profesor y los alumnos o el examinador y los examinados. Por ejemplo, con el estudio de la estructuración social de los acontecimientos del aula se pretende comprender de qué forma la interacción “refleja una relación estratégica, en un contexto concreto, entre las intenciones de profesores y alumnos y las situaciones prácticas del aula” (Cusick, pág. 49). Asimismo, un análisis de una situación de examen estará enfocado hacia el ejercicio, por parte de los Individuos, de su poder y su influencia. Las prácticas de los examinadores de “llevar de un lado a otro a los alumnos, distribuirlos en filas e Impedir sus intentos de copiar no son el resultado de una mala organización del acto del examen, sino aspectos inevitables de la interacción social que marca este tipo de encuentros” (Mehan, pág. 55). Al centrarse en las acciones negociadas y en el discurso específico de la interacción, la investigación ofrece una metodología que “describe” la realidad. Mehan, por ejemplo, sostiene que las técnicas de recogida de datos proporcionan al investigador no sólo un instrumento analítico sino los mecanismos efectivos que guían las acciones de los participantes. El investigador puede identificar las reglas y pautas “reales” que dan sustancia y definición al escenario social. Para Mehan, la etnometodología ha solventado el problema de la objetividad en las ciencias sociales, del que no pudo librarse el enfoque positivista. Parece no obstante que este autor ha sucumbido a la metáfora en cuestión; una vez ideada y aceptada, termina confundiendo la metáfora misma con las cosas interpretadas con ella. La idea de negociación reafirma la creencia norteamericana en el individualismo y en que la vida política se organiza a través de contratos sociales. Sugiere que las instituciones pueden ser modificadas mediante procesos de negociación y que la realidad no es otra cosa que lo que definen los procesos intersubjetivos que se desarrollan en situaciones particulares. La idea de negociación niega la existencia de cualquier objetividad predominante en la sociedad, al centrarse en lo que los individuos hacen en su interacción con los demás.
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CONCLUSIONES: LAS CONTRADICCIONES DEL ESTUDIO Son numerosas las personas de nuestra sociedad para quienes el discurso científico proporciona la única forma “razonable” de registrar e Interpretar el curso de los acontecimientos culturales. Se considera que los contenidos de la ciencia social poseen una autoridad y una excelencia de la que carecen otros conocimientos a la hora de pensar y, en su caso, impugnar las relaciones que presuntamente se dan en la sociedad. La atribución de un carácter sagrado a “la ciencia” hace olvidar que el conocimiento organizado es un “como sí”. Para los individuos resulta más sencillo reaccionar a sus concepciones de los fenómenos que a las situaciones mismas. El discurso de la ciencia social se asemeja a una estructura mítica. En la sociedad secularizada moderna, la ciencia social sustituye a la religión como una importante estructura legitimadora (y al mismo tiempo desenmascaradora) de las formas sociales. Así, por una parte el contenido de los hallazgos de la ciencia social proporciona a los individuos un medio para reconciliar las contradicciones y ambivalencias que encuentran en su vida cotidiana. Por otra, sin embargo, el lenguaje de la investigación vehicula los mitos imperantes en la sociedad, ofreciendo definiciones cognitivas de ellos. Esta estructura mítica no es verificable sino que forma parte de los supuestos y presuposiciones del pensamiento mismo. La revolución behaviorista de los años treinta suministró un nuevo conjunto de símbolos colectivos capaz de organizar un consenso sobre la relación entre los ciudadanos y el Gobierno. La llamada crisis paradigmática de nuestra época puede considerarse un nuevo intento de afrontar las tensiones y contradicciones de la existencia social. Cada época tiene que idear unos símbolos fundamentales para legitimar las instituciones sociales. Las teorías y metateorías son necesarias para hacer que el orden social parezca plausible, y la vida individual satisfactoria. Las metáforas de la comunidad, el pluralismo y la negociación desarrolladas por las ciencias simbólicas son una forma de reafirmar determinados ideales. En una sociedad en la que los individuos se sienten aislados, desgajados y alienados de la comunidad, tales metáforas son muy persuasivas. A pesar de que, en muchos sentidos, los temas subyacentes a la investigación de campo son ideas bastante simples sobre la relación entre el individuo y la comunidad, dicho estilo de pensamiento es importante por su capacidad de generar una nueva forma de credibilidad para unas creencias que, según se piensa, están amenazadas por las contradicciones institucionales. Dado que los resultados de nuestras ideas son a menudo distintos de lo que anticipaban nuestras esperanzas o nuestros planes, hemos de preocuparnos por el proceso de creación, a través de los lenguajes científicos, de nuevas formas de falsificación de la realidad social. Los temas de las ciencias simbólicas suscitan una nueva cuestión sobre la situación social de la ciencia; dicha cuestión se relaciona con el rol del intelectual. Los supuestos y contenidos de la investigación simbólica proporcionan símbolos para la consolidación de la cohesión moral y política. Estos símbolos responden a las inconsistencias y contradicciones de la vida cotidiana reafirmando la autoridad y los modelos de control tradicionales. Reconocer la función de la investigación en este contexto social y político exige dirigir la mirada hacia el intelectual como elemento de la dinámica de la reproducción y la transformación de la sociedad.
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LOS ROLES DEL INTELECTUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA
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En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo V, pp. 139-161. En los capítulos anteriores se ha examinado el discurso de la investigación educativa. Las pautas comunicativas y los rituales de la investigación llevan aparejados distintos valores sociales, concepciones del orden y principios de autoridad que rivalizan entre sí. Sin embargo, para hablar sobre los supuestos sociales del discurso científico es necesario considerar, no sólo el discurso mismo, sino la ubicación social del intelectual. El científico social constituye un tipo social que forma parte de la dinámica general de la reproducción y transformación de la sociedad. En la sociedad industrial contemporánea, el intelectual se encarga del establecimiento de una voluntad y de una dirección moral. Al especialista en política, al economista, al sociólogo y al investigador en educación se les pide que den coherencia a las condiciones institucionales ya las posibilidades que éstas ofrecen. La tendencia reformista de la ciencia social no se aprecia con facilidad a causa dé la ideología y de una serie de nociones engañosas ampliamente aceptadas. La entrada de la ciencia social en las universidades a principios del siglo XX se vio favorecida por la creencia general en que la universidad está al servicio de toda la sociedad y no de intereses políticos concretos. Esta imagen la propuso Max Weber a fin de proteger los puestos docentes universitarios de los efectos de la política partidista, y fue incorporada al contexto americano para crear un escenario institucional que hiciera parecer que el intelectual académico permanece al margen de los intereses particulares estatales o económicos. Uno de los ejemplos más claros de esta concepción es tal vez el estudio de Jencks y Reisman (1968) sobre el mundo académico, donde se afirma que el estamento docente controla la universidad. Sin embargo, la ciencia social ha estado involucrada históricamente en el problema general de la reforma y la mejora de la sociedad. Tres temas históricos ayudan especialmente a comprender este fenómeno. El primero es el cambio experimentado en la sensibilidad cultural de la clase media, que vio en la ciencia un medio de emancipar al individuo. El individuo independiente y dueño de sí mismo no tenía ya que recurrir a Dios para solucionar sus problemas sociales, sino al pensamiento racional. A fines del siglo XIX la competencia y los logros de los individuos no se valoraban en función de sus contribuciones personales a los asuntos terrenos. El prestigio y el valor de la aportación de cada uno los determinarían las comunidades profesionales, encargadas de poner los medios para que las personas democráticas pudieran liberar su energía creadora. En segundo lugar, está la evolución del intelectual cómo tipo social dedicado, no sólo al conocimiento, sino al influjo persuasivo directo sobre la opinión pública con vistas a la reforma de la sociedad. La idea correspondiente se remonta a la República de Platón; sin embargo, en el período histórico que vamos a considerar tiene lugar un cambio en la estrategia reformista en el momento en que la ciencia social se incorpora a la universidad. La tradición de la ciencia social anterior al siglo
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XX la establecieron los portavoces de los grupos y los protagonistas de los acontecimientos sociales. La ciencia social debía educar a las masas y servir dé guía para el progreso moral y social. Más tarde, la nueva ciencia social modificó su estrategia, sustituyendo la agitación por el “expertismo”. El tercer elemento lo constituye la entrada de la ciencia social en las universidades para legitimar los intentos de mejora de la sociedad. La imagen que se ofrece ahora es la de una comunidad de expertos dedicada al servicio de toda la sociedad civil. Para Offe (1981) la ciencia social universitaria conlleva una “relación de transferencia secreta entre sistemas de conocimientos académicos y no académicos” puesto que los temas, teorías y criterios de relevancia no los generan las disciplinas mismas, sino los temarios del proceso político (pág. 32). En su deseo de contemplarse a sí misma consagrada a una investigación despolitizada, la ciencia social pierde de vista su participación en la creación y definición del proceso político. La finalidad de este capítulo es examinar desde una perspectiva histórica las tendencias reformistas de la ciencia social. En los dos próximos capítulos se considerará la función que hoy en día desempeña la investigación educativa en la reforma institucional. La relación entre los movimientos sociales y las investigaciones de los científicos en cuanto expertos se sigue dando en la actualidad, aunque enmascarada tras la retórica formal y la imagen “objetiva” de la ciencia. CAMBIO SOCIAL, CULTURAL Y ECONÓMICO: EFECTOS EN LA CONSTITUCIÓN DE LAS PROFESIONES
EL
Para comprender el rol del intelectual académico es necesario considerar las transformaciones que se produjeron tanto en la esfera económica como en la sensibilidad cultural de la sociedad norteamericana con la aparición del profesional experto a fines del siglo XIX. Es en este período cuando aparecen y se consolidan las creencias ideológicas en que la reforma y el cambio vendrán impulsados a través de conocimientos expertos y neutrales, y en que la universidad se encuentra al servicio de toda la sociedad civil. Aunque en este apartado no podemos analizar exhaustivamente la transformación experimentada en la estructura cultural y ocupacional de Estados Unidos, consideraremos uno de los sentidos de ese proceso histórico. Subyaciendo a la formación de las comunidades profesionales tuvo lugar una redefinición fundamental de la individualidad protagonizada por la clase media norteamericana. A fines del siglo XIX se instauró una nueva visión colectiva en la sociedad de Estados Unidos. Inspirándose en la teoría política, económica y religiosa británica de los siglos XVII y XVIII (es decir, en las concepciones de Hobbes, Locke y Mill), los norteamericanos empezaron a conceder cada vez mayor importancia al individuo, del que se creía estaba en posesión de un yo activo que podría emanciparse compitiendo con los demás. La idea del individuo soberano pertenecía originalmente a la teoría económica del laissez faire capitalista y a la teoría política del liberalismo democrático. También las distintas teologías reformistas favorecían dicha idea, pues las personas debían trabajar para salvarse aportando su contribución al mundo material. Sin embargo, a fines del siglo XIX se pensaba que las buenas obras y el autodesarrollo del individuo debían tener lugar 114
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en el seno de comunidades estructuradas. La persona emancipada y soberana debía desempeñar actividades sancionadas socialmente dentro de espacios organizados. El desarrollo personal y la autorrealización quedaban vinculados a la participación en comunidades de personas competentes en algún campo. Sin embargo, estas comunidades de profesionales ampliaron su misión, adoptando una función de guía del progreso y de la reforma social. Estos cambios en la relación del individuo con la comunidad tuvieron lugar en el contexto de otras transformaciones más amplias que se produjeron en la estructura material y en la conciencia cultural de la clase media norteamericana. Después de la Guerra Civil (1861-1865) sobrevinieron importantes cambios demográficos y en el sistema capitalista del país. En ese periodo la sociedad se iba haciendo cada vez más interdependiente en su organización material. se habían producido transformaciones muy profundas en la naturaleza del mercado, en los transportes y en la especialización profesional (véanse Haskell, 1977; Bledstein, 1976). Después de la Guerra, el movimiento de mercancías se hizo más rápido y se redujeron los costes del transporte. Mientras que en 1794 el transporte de mercancías desde el oeste de Pensilvania hasta Nueva York llevaba diez días, en 1841 las mercancías que salían del oeste de Wisconsin tardaban ese mismo tiempo en recibirse en la ciudad del Hudson. Por otro lado, el crecimiento industrial y una gran acumulación de capital entraron a formar parte del panorama económico del país, lo que confirió credibilidad a las grandes empresas ante los ojos de la sociedad. Las transformaciones materiales vinieron acompañadas de cambios muy profundos en la sensibilidad cultural y en la conciencia de la clase media. Uno de ellos se relacionaba con la apreciación de la causalidad (Haskell, 1977). Como se infiere de la evolución de los mercados y del transporte, la relación de los individuos con los procesos productivos que se desarrollaban en el exterior de sus respectivas comunidades fue en general mínima hasta el siglo XIX. Cada comunidad era, desde el punto de vista material y también (e igualmente importante) cultural, como una isla. Los individuos podían confiar en el conocimiento que tenían de su entorno para descubrir las causas de los fenómenos; éstas parecían encontrarse a la vista de los actores sociales. El sentido común y la opinión de los profanos parecían adecuados para definir la realidad social y actuar de forma independiente. Los profesionales que vivían en estas comunidades-isla (el médico, el abogado o el pastor) podían determinar las causas de los acontecimientos y, cuando era necesario, actuaban de mediadores entre sus comunidades y la sociedad global. Los complejos cambios económicos y sociales posteriores a la Guerra Civil apoyaban una nueva visión cultural de un universo interdependiente en el que el entorno personal perdía su eficacia. El cambio se veía como algo incesante que ocurría en todas partes, una serie de procesos en los que no existía ninguna variable independiente. Se buscaban vínculos causales sutiles que aportaran una explicación más profunda de las “leyes” de la sociedad. Este nuevo estilo de explicación empezó a articularse en torno a la idea de necesidad. Lo que en las comunidades-isla del pasado se consideraban causas, se interpretaban ahora como reflejos sintomáticos de otras causas más profundas que restringían la acción autónoma y la independencia personal. 1 En varios sentidos, los conceptos de Gemeinschaft y Gessellschaft (comunidad y sociedad) de Tönnies (1887-1963) captan este cambio cultural en la apreciación de la causalidad. En la
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El nuevo mundo interdependiente debía interpretarse con las teorías aportadas por las comunidades de profesionales. El profesional restablecería la autoridad intelectual y moral que se hallaba amenazada por las transformaciones culturales y materiales. La cultura de la clase media comenzaba a aceptar la idea de que ciertas profesiones tienen competencia para definir e interpretar determinados aspectos de la vida social. Las comunidades profesionales ofrecían espacios estructurados donde los individuos podían interactuar, comunicarse y desarrollar una actividad productiva, así como establecer una autoridad social. Un aspecto importante de estas comunidades profesionales era la utilización que hacían del lenguaje. La clase media de fines del siglo XIX pensaba que las palabras liberaban la naturaleza del individuo, trayéndola a la conciencia. El lenguaje pasó a formar parte del capital cultural de la persona. Poder categorizar las relaciones sociales significaba tener la capacidad de definirlas, organizarlas y, tal vez, de controlarlas. 2 La movilidad de los individuos en el seno de las comunidades profesionales se organizaba desde la idea de la carrera profesional. El término inglés “career” proviene del sustantivo “carry”, que en 1819 significaba “terreno donde se desarrolla una competición de velocidad” (Bledstein, 1976). A fines del siglo XIX, la palabra había adquirido un significado cultural y se refería a la trayectoria de una persona en su vida, a un modelo total y preestablecido de actividad profesional organizada. La carrera suponía para quien la seguía una movilidad programada. La decisión sobre la propia carrera tenía efectos sobre la identidad, la imagen del yo y las expectativas de bienestar material en un universo social en expansión. El autodesarrollo personal se producía mediante la aplicación de un criterio adecuadamente formado, la confianza en la propia situación y el control activo ejercido sobre ella. La decisión sobre la propia carrera era determinante tanto para el carácter como para un yo interior que se realizaría a través de los esfuerzos desarrolladas en el curso de la actividad profesional. Estas transformaciones de las condiciones económicas y de la conciencia cultural constituyen el contexto desde el que es posible comprender la aparición de la ciencia social como dinámica social. La crisis de autoridad existente en la América de fin de siglo creaba la necesidad de interpretar y reafirmar la coherencia de la nueva situación. Los cambios experimentados en las ideas de causalidad, sociabilidad, espacio y lenguaje influyeron en el modo en que ciertos estratos sociales (las clases media y alta) iban a reconsiderar su papel en el establecimiento de la voluntad moral y los valores. El rol del intelectual estaba vinculado a la ideología política del individuo independiente y democrático. Toda persona podía emanciparse mediante el trabajo duro y un carácter disciplinado. Sin embargo, el individuo independiente y dueño de sí mismo ya no se encuadraba en una comunidad, los hombres y mujeres estaban unidos por vínculos como la obligación personal, los valores sagrados y la autoridad patriarcal. Las relaciones sociales y el parentesco eran fines en sí mismos. La idea del cambio material y cultural hacia la “sociedad” puede suponer una reacción de Tönnies al liberalismo y al laissez faire capitalista, así como al desarrollo que preveía del capitalismo corporativo. Las relaciones sociales se mantenían por su utilidad y eran una expresión de la “racionalidad” y de fines individualistas de carácter privado. El paso de la comunidad a la sociedad acarreaba problemas nuevos para la integración social y política (véase, por ejemplo, Schwendinger y Schwendinger, 1974). 2 Véase Bledstein (1976) para una exposición sobre la importancia del espacio estructurado en América. El tratamiento de Rothblatt (1976) sobre el cambio cultural en Inglaterra muestra el trasfondo de la aparición de la sociabilidad como concepción de la cultura. 116
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comunidad-isla, sino que dependía de comunidades formadas por otros individuos competentes en diversas materias: los profesionales. Estas comunidades fomentaron el desarrollo de conocimientos expertos para comprender y explicar las leyes del mundo a la población profana. LAS COMUNIDADES DE PROFESIONALES COMPETENTES: PROFESIONALIZACIÓN DE LA CIENCIA SOCIAL
EL
MOVIMIENTO
HACIA
LA
La creencia en que, no sólo los individuos, sino la sociedad misma podría emanciparse gracias a las comunidades de profesionales competentes surgió en el exterior de la universidad. Los primeros científicos sociales eran miembros de antiguas profesiones, como la eclesiástica o la periodística. Su función era reafirmar la autoridad de la clase alta en lo relativo a la reforma de la sociedad. Estos hombres rechazaban el determinismo social de Spencer y Marx, afirmando una concepción voluntarista y espiritualista de la vida humana. Sólo después, cuando los científicos sociales se incorporaron al mundo académico, surgieron concepciones más deterministas y procedimientos más rigurosos de recogida de datos. ASOCIACIÓN AMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES: LA REFORMA DE LA SOCIEDAD A TRAVÉS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL
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La Asociación Americana de Ciencias Sociales (American Social Science Association, ASSA) reflejó desde su fundación el interés de la clase alta por reafirmar la autoridad asumiendo el papel rector en la reforma de la sociedad. 3 Quienes primero adoptaron para su trabajo la denominación de ciencia social en el siglo XIX fueron los miembros de las antiguas profesiones que habían actuado de mediadores entre la comunidad-isla y la sociedad. La figura del profesional como experto cultural se remonta al Renacimiento, cuando la cultura occidental trasladó a las profesiones clásicas los interrogantes a los que no podían dar respuesta el sentido común ni la tradición. Cuando la interdependencia y la complejidad de la sociedad parecieron poner en peligro la autoridad social y cultural, estos profesionales intentaron consolidarla por medio de la ciencia social. La ciencia proporcionaría el fundamento de los consejos esotéricos que los profesionales podrían dispensar al público profano. La ASSA fue fundada en 1865 por hombres de ciencia, reformadores de la universidad y una tríada profesional compuesta por miembros del clero protestante, abogados y médicos. Antes de su desaparición en 1909, la Asociación participó en el desarrollo organizativo de los historiadores, economistas y sociólogos. La ASSA contribuyó a la creación de comunidades de investigación a través de sus publicaciones especializadas y medios de comunicación, sus asociaciones profesionales y sus congresos periódicos. Como veremos a continuación, la transformación de los saberes sociales en disciplinas académicas más específicas es ilustrativa de la permanencia de la finalidad reformista de la ciencia social pese a la utilización sucesiva de distintas estrategias.
Sólo pretendo ofrecer una visión general de la dinámica y los debates que subyacieron a las actividades de la ASSA y a los desafíos que afrontó durante su historia. (Para una exposición sobre la ASSA, véase Haskell, 1977.) Ello implica una interrelación de temas culturales, ideológicos y económicos. 3
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Los miembros de la ASSA no sólo estaban interesados en comprender la sociedad; también pretendían mejorarla. En su condición de reformadores de clase alta (Hofstander, 1963), se sentían en la obligación moral de educar a las masas en la naturaleza del bien y del mal, así como de guiar el desarrollo de la sociedad. Los dirigentes de la asociación participaron en el movimiento abolicionista y apoyaron a John Brown. * La asociación se formó para trabajar en colaboración con la Junta de caridad de Massachusetts en la reforma de las instituciones correccionales y de caridad de ese estado. La ciencia social debía hacer públicos los abusos y coordinar un sistema descentralizado de asilos para pobres, hospitales y actividades de beneficencia. Los fundadores de la ASSA se adhirieron al idealismo de Emerson y de Hegel y reaccionaron frente a las concepciones deterministas del positivismo europeo. La función de la Asociación era crear formas de pensar la reorganización de la vida social y de restablecer la autoridad de la tradición y de los valores entre las masas, las cuales, según los miembros de la Asociación, habían abandonado su tradicional actitud respetuosa. La Asociación se organizó en cuatro divisiones, correspondientes a las profesiones existentes salvo la eclesiástica: educación, finanzas, salud y jurisprudencia. La ASSA se recubrió de un ropaje científico para dar legitimidad a su misión. Sin embargo, el significado que atribuía al término ciencia era bastante poco restrictivo. De hecho, la asociación admitía a cualquier persona con deseos de afiliarse. Un ejemplo representativo de la índole multiforme de la base intelectual de la ASSA lo constituye la figura de quien durante casi toda la trayectoria de la asociación ejerció en ella el cargo de secretario, Franklin Benjamin Sanborn. Sanborn pensaba que “ciencia social” era una denominación adecuada para el tipo de investigaciones que se desarrollaban en torno a la asociación. Este término, sin embargo, comprendía dos facetas. Por una parte, el aumento del conocimiento y la explicación de los fenómenos. Por otra, las actividades de reforma, labor en la que el científico no debía diferenciarse del novelista. Sanborn fue profesor, poeta, periodista, reformador político radical, burócrata del gobierno, filósofo, estudioso de los clásicos; propagandista y filántropo. El estilo ecléctico de la ASSA se reflejaba tanto en sus congresos como en la revista que patrocinaba, el Journal of Social Science. Los artículos publicados en esta última iban desde los debates periodísticos y los razonamientos inductivos sobre cuestiones sociales, hasta comentarios sobre temas como el cólera. La línea de estos artículos y, en general, de s actividades de la Asociación, suponía el rechazo del positivismo, una negativa a admitir límites en la libertad humana y el mantenimiento de la distinción teológica entre hombre y naturaleza. Pero la tendencia reformista y la idea aristocrática de la ciencia social de la ASSA entraron en conflicto con la estructura naciente de la universidad. A John Brown (1800-1859), militante abolicionista americano y luchador infatigable contra la esclavitud en todos los frentes, recabó numerosos apoyos morales, políticos y económicos. Llegó a organizar grupos armados para proteger y vengar a los esclavos y apoyar a las fuerzas antiesclavistas. La última de sus acciones, una incursión militar en Maryland pensada para encender la chispa de la insurrección entre los esclavos, terminó con su captura por el ejército; fue juzgado y ahorcado. El elevado tono moral de su defensa en aquel proceso contribuyó a que quedara inmortalizado como mártir de la causa abolicionista y su trayectoria personal contribuyó a acelerar el inicio de la Guerra Civil (N. del T.). *
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comienzos del siglo XX la Asociación intentó fusionarse con la nueva Universidad Johns Hopkins, fundada en la década de 1880 como institución investigadora independiente. En la nueva universidad, la investigación y el análisis de las cuestiones sociales serían realizados por hombres de ciencia dedicados plenamente a esta labor. El primer rector de la Johns Hopkins, Daniel Coit Gilman, había sido miembro fundador y presidente de la ASSA. No obstante, reconocía la incompatibilidad de la investigación y la agitación, y que sólo la primera podía profesionalizarse. Este reconocimiento se basaba en una serie de factores sociales e intelectuales presentes en los años del cambio de siglo. Un rector tenía que rendir cuentas a la junta de gobierno de su universidad, cuyos miembros, pertenecientes casi todos ellos a la comunidad empresarial, podrían verse perjudicados en sus intereses por la crítica pública y la agitación. Por otra parte, la idea de causalidad sustentada por la asociación, con el protagonismo que otorgaba al agente moral autónomo y dueño de su propio destino, ya no dominaba el panorama cultural de los tiempos. El pensamiento había adoptado una orientación determinista cuyos contenidos debían ser puestos de manifiesto por medio de razonamientos inductivos. Sin el respaldo de la universidad y con un cambio generalizado de la weltanschauung, la ASSA empezó a perder miembros y a quedarse sin recursos para proseguir sus actividades; finalmente, se disolvió en 1909. La desaparición de la ASSA es ilustrativa de la transformación experimentada por la ciencia social. Los nuevos profesionales valoraban la vida social, sus carreras y un espacio organizado en el que desarrollar su trabajo. Pero la concepción voluntarista y espiritualista de la autonomía del individuo sustentada por la Asociación había perdido su vigencia. En el lugar de la ASSA surgieron las disciplinas académicas especializadas, nutridas de científicos sociales profesionales que actuaban como autoridades expertas en lo relacionado con la naturaleza de los individuos y de la sociedad. Estos expertos buscaban en los sistemas institucionales de la universidad un medio de seguir sus tendencias reformistas, pero adoptaron una estrategia diferente para influir en la esfera política. La nueva estrategia, como puede apreciarse examinando la institucionalización de la ciencia económica, se basaba en la conversión de los científicos en asesores expertos de los responsables políticos. LA ENTRADA DE LA ECONOMÍA EN EL MUNDO ACADÉMICO: DE LA REFORMA COMO EDUCACIÓN DE MASAS AL EXPERTISMO La profesionalización de la economía es un caso que ayuda a entender la adopción del expertismo por parte de la ciencia social como estrategia para la consecución de la reforma. La primera reunión de la Asociación Americana de Economía (American Economics Association, AEA) fue patrocinada informalmente por la ASSA en su congreso anual de 1885. La historia de la AEA es la de unos profesionales que entraron en la universidad formando parte de una disciplina autónoma, pero manteniendo la meta original de la ASSA de hacer del conocimiento profesional un factor influyente en la reforma. La diferencia entre ambas organizaciones estribaba en las distintas estrategias que adoptaron para lograr dicha influencia (véase Church, 1965; 1974).
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Con anterioridad a la Guerra Civil, la discusión de las cuestiones económicas y políticas Se entendía como un añadido a la filosofía moral y se subordinaba a los temas religiosos. Los primeros miembros de fa profesión económica se interesaban por los aspectos morales de la economía y de la reforma. Muchos estaban relacionados con los “mugwumps” * descendientes de elites sociales y comprometidos con la reforma de la administración civil. En parte, los “mugwumps” reaccionaron a la amenaza que suponían para los valores tradicionales los movimientos sociales y económicos de las décadas de 1870 y 1880. Aunque los economistas subrayaban la necesidad de una reforma, nadie tomaba la palabra para explicar cuál debería ser su naturaleza y su sentido. Algunos economistas se habían formado en el evolucionismo británico e intentaban aplicar lo aprendido a la mejora inmediata de las costumbres sociales y políticas. Otro grupo, adscrito a la escuela histórica de economía alemana, se erigió en defensor del trabajo y del proteccionismo. Richard T. Ely, uno de los principales fundadores y publicistas de la Asociación Americana de Economía, ejerció el cargo de profesor de economía política en la Johns Hopkins y, más tarde, en la Universidad de Wisconsin. Ely intentaba combinar la economía y la reforma religiosa. En el congreso fundacional de la AEA, celebrado en 1885, declaró: “Una de las metas de nuestra asociación será educar a la opinión pública tanto en los temas de economía como en la literatura económica” (Church, 1974, págs. 586587). Junto a otros economistas “históricos” o inductivos, sostuvo que sólo un gobierno decidido a asumir un papel más activo podría resolver los problemas sociales y económicos de América, y que la asociación debería “debilitar el arraigo del laissez faire en la mentalidad pública y de los responsables políticos” (Church, 1974, pág. 587). Sin embargo, la tendencia reformista a la agitación generó una serie de tensiones. Los economistas, como otros científicos sociales, descubrieron que sus incursiones en el campo de la educación pública les creaban problemas dentro de la comunidad empresarial y de la universidad. Los componentes de las juntas de gobierno, los alumnos y los administradores reaccionaban con virulencia cuando los científicos sociales académicos hablaban contra las políticas existentes o a favor del socialismo. Los administradores de las universidades no querían arriesgarse a ofender a los miembros de las juntas de gobierno o a las capas intermedias de la opinión pública. Cuando el economista Henry Carter Adams decidió no explicar la asignatura de economía como la cuestión entre el libre comercio y el proteccionismo, despertó la indignación de los miembros de la junta de gobierno, e incluso su competencia profesional fue puesta en duda. Posteriormente, cuando Adams se trasladó a Michigan, y a raíz de la histeria huelguística de Haymarket en 1886, el rector de la Universidad de Michigan, Mr. Angell, no se decidía a concederle el ascenso de categoría a causa de la reacción “pública” negativa a su libro en defensa de una moderada regulación estatal del capitalismo industrial y de los derechos de la población trabajadora (Bledstein, pág. 294). Sólo cuando Adams abandonó sus trabajos sobre la intervención estatal y se retractó de sus ideas “socialistas” se aprobó su nombramiento como catedrático.
Miembros de una facción reformista del Partido Republicano que se negaron a respaldar la candidatura del miembro de su partido James G. Blain a la presidencia en 1884, apoyando al candidato demócrata Grover Cleveland. (N. del T.)
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La antigua tradición de la educación popular, con su objetivo de recabar la lealtad de las masas, fue abandonada por la ciencia social a principios del siglo XX y sustituida por la nueva estrategia de influir en los responsables políticos. Los principales economistas de la época rechazaban la idea de que el científico social pudiera dedicarse simultáneamente a la investigación y a la educación popular. La expresión de los desacuerdos fuera del ámbito profesional se consideraba un factor que afectaba negativamente a la política pública. Los debates académicos debían circunscribirse al interior de las profesiones y salir a la luz sólo en las reuniones de las organizaciones profesionales y en la literatura especializada. El medio más eficaz de conseguir la reforma era la conversión de los científicos en asesores expertos de los responsables políticos. Este papel de experto se acentuó con la apropiación por parte de las ciencias sociales de los estilos de argumentación y de práctica característicos de las ciencias físicas y biológicas. La creencia en que la racionalidad podía utilizarse para controlar y manipular el orden natural se adaptó para abarcar el control y la manipulación de los fenómenos sociales. Gran parte de las primeras investigaciones económicas, por ejemplo, tenían por meta descubrir la verdad universal con la que se lograría la armonización de la sociedad. Lo que es igualmente importante, se pensaba que los atributos de la práctica científica reflejaban las creencias democráticas norteamericanas en la tolerancia y la justicia para todos. La ciencia constituía una autoridad potencial que trascendía los favoritismos de la política, las corrupciones personales y la exclusividad partidista. El movimiento hacia el expertismo se refleja tanto en las concepciones como en la organización del pensamiento de la ciencia económica. Según la idea clásica de teoría, ésta se entendía como ciencia negativa. Su objetivo era determinar los efectos probables de una política propuesta y alertar sobre los males que probablemente se seguirían de su adopción. Por el contrario, las nuevas teorías económicas debían ofrecer una guía positiva para la acción. La teoría se verificaría con los hechos y sería corregida en consecuencia (Church, 1974, pág 594). El rol social del intelectual como asesor directo de los responsables políticos se aprecia con toda claridad en la “Idea Wisconsin”. 4 El profesorado de la Universidad de Wisconsin, constituido durante el movimiento progresivista del cambio de siglo, debía ofrecer una inteligencia utilizable al servicio del estado, del comercio y de la industria. Como una de las muchas universidades creadas a mediados del siglo XIX con subvenciones del Gobierno Federal, su carta fundacional se refería a la importancia práctica del conocimiento “para el comercio, la industria, la minería y la agricultura” (Curti y Carstensen, 1949, pág. 6). La “Idea Wisconsin” representaba una prolongación normal y razonable de esa carta fundacional. Profesores de la Universidad dirigieron los principales organismos del estado y ocuparon en ellos diversos cargos, elaboraron los primeros anteproyectos nacionales de la administración pública y crearon el Servicio de Referencia Legislativa para brindar asistencia experta a los legisladores estatales. John Commons, catedrático de economía de la Universidad, responsable del anteproyecto de la Ley de la La Universidad de Wisconsin-Madison se utiliza como ejemplo en este capítulo por dos razones. Una es el lugar destacado que ocupa en el desarrollo de la universidad americana. La otra es que, por mi condición de miembro del profesorado, estoy familiarizado con sus tradiciones y sus prácticas. Para la historia de esta universidad, véanse Curti y Carstensen (1949) y Bogue y Taylor (1978).
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Administración Pública y más tarde presidente de la Comisión de la Administración Pública, * dijo del rol del economista: “He aprendido... que la función del economista consiste en asesorar a los dirigentes políticos si éstos lo desean, y no en ser un propagandista de las masas” (Church, 1974, pág. 608).
Sin embargo, el nuevo rol del asesor-experto no dejó de ocasionar discusiones y conflictos y experimentar sucesivas modificaciones. Los grupos conservadores del estado de Wisconsin reaccionaron en contra de las políticas de regulación progresivas surgidas de la colaboración entre el estado y la universidad. Por otra parte, el compromiso de ésta con el progresivismo nunca fue completamente aceptado en su propio seno (Hofstadter, 1963), pues una parte del profesorado era de tendencia conservadora. Además, y esto es igualmente importante, existía la creencia dé que la nueva orientación práctica de la ciencia traicionaba los ideales del saber clásico. Esta tensión se hace sentir aún en nuestros días. LA LIBERTAD ACADÉMICA ** Y LA LEGITIMIDAD DEL CIENTÍFICO SOCIAL COMO EXPERTO La aparición y consolidación del científico social como asesor experto de los responsables políticos exigía la institucionalización de la imagen de la ciencia al servicio de los intereses universales de la sociedad civil. El principio de la libertad académica sirvió de instrumento para dicha institucionalización. Aparecido en los años de formación de la universidad americana moderna, el principio de la libertad académica es el mito de la universidad como “mercado de ideas” donde las distintas tradiciones intelectuales pueden debatir las principales ideas sociales, políticas y económicas de una época, libres de los intereses y presiones del exterior. La idea de la libertad académica adquirió importancia social a raíz de las actividades de los científicos sociales que habían cursado estudios en las universidades alemanas. Gran parte de los primeros y más influyentes investigadores sociales americanos eran titulados por dichas universidades, donde habían aprendido a considerar la cuestión de la libertad académica como piedra angular de la educación superior (Herbst, 1965). Los fundadores de las disciplinas sociales contemplaban con agrado la existencia independiente de que disfrutaban las ciencias naturales en las universidades europeas y americanas. Los intelectuales norteamericanos intentaron modificar la cuestión de la libertad académica teniendo en cuenta ciertas diferencias entre los sistemas sociales de Alemania y de Estados Unidos. De acuerdo con la teoría alemana, la libertad académica consistía en la libertad de enseñar los resultados de las investigaciones sin interferencias exteriores. A cambio, se esperaba de los profesores que ofrecieran sus servicios al estado de forma voluntaria. La universidad alemana era un órgano estatal y los profesores eran funcionarios comprometidos bajo juramento a apoyar al estado y a su gobierno. Cuando los La Ley de la Administración pública, aprobada por el Congreso de Estados Unidos en 1883, Contemplaba la creación de una Comisión de la Administración Pública para controlar el acceso a ciertos cargos de funcionarios. (N. del T.) ** La expresión “academic freedom” no se corresponde exactamente con nuestra actual “libertad de cátedra”. El término inglés es una traducción del alemán akademische freiheit, e incluye, además de la libertad de cátedra, la libertad de investigación y de expresión de cualquier punto de vista científico ante la opinión pública. (N. del T.) *
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profesores se involucraban en la política partidista, lo hacían a menudo como apologetas de políticas nacionales. Sin embargo, los académicos americanos formados en Alemania, como Ely, rechazaban esta postura y entendían que su papel era el de reformadores educativos. Cualquier cosa que consiguieran se basaría en su status académico y sus conocimientos especializados “objetivos”, y no en conocimientos políticos. La imagen del científico al servicio de toda la sociedad y no de intereses particulares la expresó el Rector Angell de la Universidad de Michigan en su discurso de toma de posesión, pronunciado en 1871. Angell definió la universidad como una institución que atiende a todas las necesidades de la sociedad civil, y habló de la existencia de una “relación vital” entre la universidad y el estado, en la cual la comunidad académica “contempla a la sociedad civil no sólo desde su tarea negativa de corrección del desorden y del crimen, sino desde su función positiva de fomentar, con todos los medios adecuados a su alcance, el crecimiento moral e intelectual del ciudadano” (Bledstein, 1976, pág. 324). La universidad se consideraba al servicio de la sociedad civil y, por lo tanto, los conocimientos desarrollados en ella habían de ser universales y neutrales. Aceptar el concepto de “libertad de investigación”, al margen de la nobleza que pueda tener como ideal, supone ignorar el contexto histórico en el que surge como principio viable en el mundo social universitario. La idea de libertad académica adquirió importancia a finales del siglo XIX como reflejo del argumento de que la ciencia no pertenecía al mundo de la opinión o de la creencia sino al del estudio y la investigación, y de que las instituciones donde éstos se desarrollaban contribuirían a la mejora de toda la sociedad. Por otra parte, el científico social buscaba en estos años su legitimidad como asesor experto de los responsables políticos. El nuevo profesional quería libertad para servir de asesor no partidista y mediador en los asuntos sociales. La libertad académica permitía a los profesionales ponerse al servicio de los políticos sin temer a los cambios del partido en el poder. En este período, los administradores y el profesorado de las universidades intentaban lograr una posición de semiautonomía en la estructura social. Una de las funciones de la libertad académica como legitimadora tanto de la tendencia reformista/experta de la ciencia social como de la semiautonomía universitaria puede apreciarse en la evolución experimentada por la Universidad de Wisconsin. En el periodo posterior a la Guerra Civil Americana, la universidad intentó conseguir su autonomía en materia de contratación, ascensos y despidos de profesores. John Bascom, que ostentó el cargo de rector entre 1874 y 1877, trató de convertirla en Una institución académica autónoma situando las competencias del rector por encima de las de los miembros de la junta de gobierno en todo lo relativo al nombramiento, ascenso y despido del personal docente. Con ello, entró en conflicto con las estructuras religiosas establecidas, con la comunidad empresarial y con los políticos profesionales; finalmente, fue obligado a dimitir. Sin embargo, había sentado las bases del principio de la semiautonomía en materia administrativa y de profesorado. El principio de semiautonomía en materia de profesorado fue sometido a una de sus más duras pruebas con ocasión de la acusación contra Richard Ely, un profesor de economía conocido en todo el país, al que ya nos hemos referido al 123
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hablar de la fundación de la Asociación Americana de Economía. En 1894 Ely fue acusado por un miembro de la junta de gobierno de la universidad de creer en las huelgas y boicots y de apoyar el socialismo y la doctrina anarquista en sus enseñanzas y escritos. Ely negó estos cargos ante el comité de investigación formado por miembros de la junta. Manifestó que se había hecho más conservador y que era abiertamente contrario al anarquismo. Por otra parte, el comité declaró a Ely inocente de los cargos de haber ayudado al desarrollo de una huelga del sector de artes gráficas local y de haberse sumado al boicot contra una empresa que contrataba mano de obra no afiliada al sindicato. Ely, sin embargo, nunca alegó en su defensa el derecho a la libertad académica. Por otro lado, era íntimo amigo del rector de la universidad, quien siempre intentó protegerle. Una de las ironías de la situación fue que John Olin, a quien se negaba el ascenso y la categoría de profesor numerario en la facultad de derecho a causa de sus actividades prohibicionistas, sugirió, con el respaldo del rector, que el comité refrendara el derecho de los profesores a enseñar según sus creencias en todo lo relacionado con las cuestiones de actualidad. El informe, que fue aprobado por la junta de gobierno, decía en uno de sus párrafos: En todas las áreas de la investigación académica, es de la máxima importancia que el investigador disfrute de completa libertad para seguir los indicios que le señalan el camino de la verdad, dondequiera que éstos puedan conducirle. Con independencia de las limitaciones que se impongan a la investigación en otros lugares, creemos que la gran Universidad del Estado de Wisconsin deberá fomentar siempre la investigación minuciosa y la tarea de separar lo falso de lo verdadero, que se desarrollarán continuamente y sin temor a fin de que, a través de ellos, pueda descubrirse una verdad duradera (Junta de Gobierno de la Universidad de Wisconsin, 18 de septiembre de 1894).
Una existencia independiente liberaría al científico social de los conflictos partidistas, otorgándole la autoridad moral necesaria para influir en la política. La reivindicación de imparcialidad y de una existencia independiente, según el historiador Fredrick Jackson Turner, permitiría al experto: mediar de forma desinteresada e inteligente entre los intereses en conflicto. Cuando los términos “clases capitalistas” y “el proletariado” puedan utilizarse y comprenderse en América, seguramente ha llegado el momento de que surjan éstos hombres con su ideal de servicio al estado, y que puedan contribuir a controlar la virulencia de los enfrentamientos ya encontrar ámbitos comunes a los contendientes, obteniendo el respeto y la confianza de todas las partes verdaderamente leales a los más altos ideales americanos (en Hofstadter, 1963, pág. 200).
La situación de independencia del profesor universitario le brindaría una perspectiva privilegiada desde la que mediar entre los grupos políticos y descubrir la armonía social. En este, sentido, el profesor universitario no se involucraba en las luchas partidistas. Sin embargo, también se aprecia con claridad en los debates que se desarrollaron en el cambio de siglo que dicha independencia no significaba la adopción de un rol peligroso para los intereses constituidos. Con todo, el principio de la libertad académica, una vez consolidado, tuvo consecuencias no previstas inicialmente, contribuyendo al desarrollo de tradiciones disidentes. Además de permitir al experto actuar de mediador con el poderoso, sirvió para legitimar hasta cierto punto el disentimiento y la ciencia social crítica. Esta legitimación de las tradiciones intelectuales críticas frente al capitalismo se apoyó en la ideología liberal capitalista y en su énfasis en el pluralismo y la competencia. 124
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La legitimidad de la disidencia empezó a formar parte de la tradición universitaria y desempeñó un importante papel en el desarrollo de las tradiciones intelectuales americanas. 5 Una placa en la que se reproduce el informe aprobado en 1894 por la junta de gobierno, donde se defendía la “investigación minuciosa y la tarea de separar lo falso de lo verdadero” está colocada en el edificio que alberga los órganos administrativos de la universidad. El informe se cita también cuando peligra la legítima expresión de la discrepancia dentro del mundo académico. Por ejemplo, la Universidad de Wisconsin fue de las pocas en no ser atacada por el senador Joe McCarthy y sus estridencias retóricas durante la campaña anticomunista de los años cincuenta. McCarthy, senador por Wisconsin, fue sensible a la influencia del poderoso grupo de presión en apoyo de la universidad que se había desarrollado dentro del estado: la mayoría de los gobernadores, legisladores y congresistas de Wisconsin habían cursado sus estudios en esta universidad y la “Idea Wisconsin” contaba con amplios apoyos entre los estratos empresariales, agrícolas y profesionales. Como consecuencia, los científicos sociales y pensadores “disidentes” encontraron refugio en esta universidad, donde el discurso de la “investigación minuciosa y la tarea de separar lo falso de lo verdadero” servía para legitimar la semiautonomía de la esfera académica. Sin embargo, la disidencia y las ideologías “extrañas” sólo pueden existir dentro de ciertos límites: las juntas de gobierno de las universidades “conceden” las prerrogativas de la libertad académica y, de vez en cuando, deciden retiradas (Smith, 1974). Por ejemplo, la junta de gobierno de una importante universidad del Este vetó no hace mucho la contratación de un teórico marxista para el departamento de ciencias políticas, después de que el profesorado acordara por votación ofrecerle la plaza. Asimismo, existen medios indirectos para limitar el radicalismo en la universidad. Por ejemplo, durante los desórdenes estudiantiles de los años sesenta, la cámara legislativa de Wisconsin aprobó una elevación de tasas para los estudiantes que acudían a la universidad estatal procedentes de otros estados. Públicamente se dijo que la medida tenía por objeto hacer que dichos estudiantes pagaran “la proporción que les correspondía”, ya que no eran contribuyentes del estado de Wisconsin, que subvencionaba la universidad. Pero bajo el debate fiscal subyacía otro de carácter político. Los legisladores pretendían dificultar la asistencia a la universidad de los estudiantes de Chicago y de Nueva York, que actuaban visiblemente como líderes de las protestas estudiantiles. En este mismo período, la junta de gobierno intentó también denegar un aumento retributivo que el departamento de sociología había recomendado para uno de sus profesores más destacados, pero que se significaba por su activismo político. Con la declaración de 1894 como telón de fondo, la junta recibió presiones para que se abstuviera de interferir, y terminó revocando su decisión. Sin embargo, su poder sobre la comunidad universitaria aún no ha desaparecido. Con posterioridad han surgido nuevos elementos que limitan la disidencia política dentro de la universidad. La presión que se ejerce actualmente para forzar la conformidad con una racionalidad formal e instrumental proviene de los administradores, quienes pretextan la “crisis fiscal” para negar el ascenso a profesores numerarios a docentes cuyo nombramiento ha sido aprobado por la estructura académica de la universidad, pero que siguen líneas de disidencia. La libertad académica se ve también restringida por las “normas” de la comunidad No estoy seguro de que el derecho a disentir sea un principio firmemente establecido en las universidades americanas, salvo en las más importantes.
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científica, que deslegitiman el conocimiento orientado por compromisos valorativos y de racionalidad sustantiva. Los argumentos sobre el conocimiento universal, los intereses de la sociedad civil y la libertad académica ocultan los intereses particulares, sociales y económicos, incorporados históricamente tanto a la organización social como a los programas de investigación de las universidades. En Estados Unidos, la formulación del principio de la libertad académica estuvo relacionada con la legitimación de la nueva estrategia reformista de los científicos sociales, convertidos en expertos al servicio del estado; sin embargo, la implantación de dicho principio ocasionó un efecto colateral: la legitimación de la disidencia dentro del mundo académico. LOS FILÁNTROPOS Y EL CONOCIMIENTO ÚTIL Hasta ahora hemos considerado el elemento reformista de la ciencia social en relación con los cambios producidos en la sensibilidad cultural y social y con las tendencias ocupacionales hacia la profesionalización del conocimiento. Sin embargo, para entender el rol y la ubicación del científico social es necesario también tener en cuenta el papel desempeñado por los nuevos capitalistas corporativos. Antes de finales del siglo XVIII, la universidad era una institución elitista. En ella se formaban las clases altas y el clero. Su ideal era la educación clásica, en la cual el individuo recibía una formación para servir inteligentemente a la sociedad. No era pues el aprendizaje de conocimientos útiles lo que caracterizaba al profesional a los ojos de la sociedad, sino la formación del carácter y la educación en la tradición llevadas a su más alto grado (véase por ejemplo la exposición de Rothblatt, 1976, sobre la Universidad de Cambridge). Sin embargo, a principios del siglo XX la universidad norteamericana estaba enfocada a la producción de un conocimiento “utilizable” por los intereses comerciales, industriales y gubernamentales. El surgimiento de las facultades y escuelas profesionales dentro de las universidades acentuó esta transformación. La nueva orientación práctica de la educación universitaria fue un efecto de la acción filantrópica del mundo empresarial (Curti y Nash, 1965). En el período posterior a la Guerra civil, muchos hombres de negocios veían en la Universidad una institución hostil a sus intereses. Las nuevas elites empresariales habían alcanzado el éxito con una escasa formación académica. Consideraban además que el mundo universitario carecía de relación inmediata con los aspectos más importantes de la vida práctica. Esta visión de raíz económica estaba apoyada por cierta concepción de la vida social y política según la cual la imagen dominante del ciudadano privilegiaba el juicio y el sentido común del hombre corriente. Por otra parte, el espíritu fundamentalista presente en la religión norteamericana favorecía también las tendencias antiintelectualistas. En el camino hacia la salvación, la experiencia personal y la revelación debían sustituir a la guía ofrecida por el clero racional y educado (Hoftsadter, 1963). Con posterioridad a la Guerra Civil, y con el patrocinio de los filántropos, la educación universitaria adquirió una orientación más práctica. Numerosos empresarios del siglo XIX se hicieron el propósito de transformar las instituciones 126
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existentes o crear otras nuevas que respondieran a las necesidades definidas por su grupo social. Dichas necesidades se relacionaron en un primer momento con la complejidad y la sofisticación técnica de la industria, después con la producción y distribución de los bienes y, tras la Segunda Guerra Mundial, cuando la universidad se convirtió en la institución fundamental para la investigación y el desarrollo, con los intereses del estado corporativo. Muchos de los primeros filántropos no habían recibido ninguna educación formal y querían proponer nuevos estándares educativos basados en la capacidad para los asuntos prácticos (Curti y Nash, 1965). En 1847, Abbot Lawrence, un rico fabricante textil, patrocinó una escuela científica en Harvard para la enseñanza de ciencias aplicadas. En una cana a Samuel Eliot, tesorero de la universidad, Lawrence señalaba que el sistema de educación superior existente en América era sin duda adecuado para formar a teólogos, abogados y médicos, pero que en él no había dónde “enviar a quienes desean dedicarse a las aplicaciones prácticas de la ciencia... los ingenieros, mineros, operarios y mecánicos”. Indicaba asimismo que “la aplicación de la ciencia a las artes útiles ha cambiado... las condiciones del mundo y sus relaciones”. Peter Cooper, magnate del hierro y del telégrafo de la ciudad de Nueva York, fundó la Unión Cooper para ofrecer enseñanzas nocturnas a quienes deseaban recibir formación pero no podían acudir a las aulas durante el día. La visión de Cooper incorporaba las ideas y el espíritu de la Ilustración, en el sentido de que intentaba producir un ser humano superior que utilizara su razón y pudiera desarrollar todo su potencial. Las oportunidades educativas ayudarían al individuo a vivir una vida moral. Los medios adecuados para esta educación, en opinión de Cooper, estaban en el currículum práctico más que en el clásico (Curti y Nash, 1965, pág. 77). En este período aparecieron las fundaciones filantrópicas para llevar la reforma y la innovación a todo el sistema de educación superior. Las fundaciones intentaban mejorar las instituciones educativas existentes y contaban con un personal especializado cuya función era “dar” el dinero. Rockefeller, por ejemplo, fundó la Junta General de Educación en 1902 para llevar el orden y la eficiencia a la educación. Otro de los objetivos de la Junta, al que Rockefeller concedía gran importancia, “era mostrar a los socialistas que el capitalismo era capaz de fomentar el mayor «bien general»“ (Curti y Nash, 1965, pág. 215). La Junta podía asimismo organizar políticas y programas específicos de educación superior a través de sus becas, como hizo con la implantación de las recomendaciones Flexner en la enseñanza de la medicina. La corporación Carniege, la Fundación Ford y, más recientemente, otras fundaciones sostenidas por sociedades anónimas, se han convertido en un factor fundamental en las continuas remodelaciones que han marcado el desarrollo de los colleges y universidades en los últimos años. La influencia filantrópica tenía un carácter utilitarista. La formación dirigida a la participación inteligente en la sociedad se entendía como la enseñanza de conocimientos útiles. La nueva orientación práctica de la enseñanza influyó en el proceso de entrada de la ciencia social en las universidades. Las ciencias behavioristas recibieron apoyo filantrópico durante sus años de formación, ya que parecían ofrecer la eficiencia y poseer el carácter práctico que se consideraban tan
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valiosos. 6 Por otra parte, se pensaba que estas ciencias serían útiles para la solución de los problemas sociales de la producción industrial (Noble, 1977). La importancia concedida al conocimiento útil ayuda a comprender el protagonismo cada vez mayor adquirido por las facultades y escuelas profesionales en la universidad. A fines del siglo VXVIII empezaron a surgir dentro de las universidades las facultades de derecho y las escuelas de magisterio y de asistencia social, sin que se apreciaran contradicciones entre la orientación práctica de la investigación, la enseñanza de las profesiones de ayuda y la misión tradicional de la universidad. A comienzos del siglo XX se inició un cambio en el concepto de profesor. Antes de 1865, los profesores universitarios no se arrogaban el monopolio de la reflexión sobre el individuo y la sociedad. Los docentes del siglo XX, sin embargo, reivindicaron esta prerrogativa para la ciencia social. Por otra parte, la idea de que los problemas de la sociedad podrían solucionarse con la enseñanza de conocimientos útiles estaba cada vez más difundida. La entrada del pensamiento utilitarista en las universidades no se produjo sin dificultades; por el contrario, acarreó tensiones entre las antiguas humanidades y las ciencias, los paradigmas en conflicto y los intereses políticos exteriores a la universidad. 7 La constitución de la Fundación de los Alumnos de Wisconsin para la Investigación es ilustrativa de la forma en que todos estos factores dominan y rivalizan entre sí en los contextos universitarios. La Fundación de los Alumnos de Wisconsin para la Investigación (Wisconsin Alumni Research Foundation, WARF) se creó en 1925 como organización independiente para recaudar fondos destinados a la investigación en la universidad de Wisconsin-Madison. Su constitución se produjo en relación con dos sucesos acontecidos en el mismo año (véase Fred, 1973). Uno fue la concesión a la Universidad por la Junta General de Educación de una subvención de 12.500 dólares. Ello motivó la protesta del ala progresista del partido republicano, que calificó la ayuda de dinero “corrupto” por el hecho de que el organismo donante estaba financiada por John D. Rockefeller. La junta de gobierno se negó a aceptar el dinero y decidió que la universidad rechazaría en lo sucesivo toda donación del exterior (esta decisión se revocó en 1930). El segundo acontecimiento fue el descubrimiento de un método para prevenir y curar el raquitismo en los animales. El profesor que hizo el descubrimiento intentó ceder la patente a la Universidad. Sin embargo, la junta de gobierno rechazó la idea al no disponer de un mecanismo para asignar fondos de esa procedencia. La junta aprobó entonces la creación de una sociedad no lucrativa que se sostendría con capital donado por antiguos alumnos y amigos de la universidad. La finalidad de la nueva fundación sería fomentar la investigación científica y brindar los medios para desarrollar, aplicar y patentar los descubrimientos realizados, para su uso público y comercial. En la actualidad la WARF percibe unos ingresos de más de 33 millones de dólares y asigna 6 millones anuales a la investigación dentro de la universidad y a edificaciones en el recinto del “campus”. Además de derechos de patentes, la
Frente a ello está el desarrollo del empirismo inglés como mecanismo político del Estado (véase Abrahms, 1968). 7 Para una acertada exposición de esta tensión en una de las universidades de elite británicas, véase Rothblatt (1968). 6
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asociación de alumnos recibe importantes donaciones pertenecientes a las comunidades profesional y empresarial.
de
sus
miembros
La Fundación de Alumnos de la Universidad de Wisconsin para la Investigación ilustra la compleja relación existente entre la universidad, el estado y el mundo empresarial. Los consejeros de- la Fundación dirigen empresas y bancos de importancia nacional. Gran parte de los fondos se destinan a la investigación científica y tecnológica. Sin embargo, su distribución la realiza un comité de profesores que no mantiene contacto directo con la Fundación. Se ha dicho que la asignación de fondos al área de ciencias sociales y las humanidades favorece a éstas últimas a causa de la composición del comité; por otra parte, las ciencias sociales reciben un trato más favorable que las facultades y escuelas profesionales. En el mundo universitario, el mandato de la Fundación relativo a la “utilidad” de las investigaciones está mediado por la política interna de la vida universitaria. LA SITUACIÓN SOCIAL DEL ACADÉMICO: ¿DEL INTELECTUAL A LA INTELLIGENTSIA? Hasta ahora hemos señalado que las disciplinas académicas muestran una fuerte tendencia reformista que ha evolucionado como consecuencia de una serie de transformaciones y de tradiciones sociales. En este capítulo hemos considerado la interacción de los elementos culturales, sociales y económicos que influyeron en la profesionalización de la ciencia social. La tradición de la universidad sirvió para legitimar las ciencias sociales tras producirse un cambio de estrategia desde la agitación al expertismo como medio de implantar la reforma social. La idea de la libertad académica es interpretable desde este contexto social y cultural. Aunque, por una parte, protege la disidencia, legitima también el nuevo rol del científico social como experto/reformador. Incorporada a estos temas está la idea de que el científico social académico constituye un tipo social dentro de la dinámica general de la reproducción y transformación de la sociedad. La universidad ofreció un espacio creíble para que el estado, los grupos empresariales y la clase media profesional expresaran sus intereses como si fueran los de toda la sociedad. El universo académico influye decisivamente en la fe general en que el individuo progresa en su vida y en su profesión por sus méritos, su competencia, su disciplina y su control de sí mismo (elementos básicos de las concepciones norteamericanas del logro, del éxito y de la democracia). La tradición intelectual de la universidad aleja la mirada de la estructura de clases como factor que influye en las diferencias observables de nivel de vida y concepción del mundo para centrarse en la importancia del individuo y en sus logros. Al profesional, la universidad le brinda una esfera cultural propia. En una sociedad donde no existe una tradición importante de aprendizaje profesional ni de educación aristocrática, la universidad certifica esferas de autoridad y autonomía cultural impartiendo enseñanzas formales durante largos períodos de tiempo. Por otra parte, se piensa que la universidad es una fuente de conocimientos técnicos y expertos neutrales. La base teórica que proporciona una formación universitaria hace que el profesional parezca merecedor de respeto, independencia y poder. Asimismo, los profesionales pueden utilizar el carácter sagrado de la universidad “para definir un sistema coherente y total de conocimientos con un ámbito de aplicación perfectamente delimitarlo para controlar las relaciones intrínsecas de sus materias que, además de ciencia aplicada, constituyen un dominio académico para 129
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enraizar la existencia social en las necesidades y posibilidades internas de procesos cuyos datos puede registrar la ciencia” (Bledstein, 1976, pág. 88). Es necesario también considerar al intelectual académico desde la perspectiva del cambio experimentado en su rol. Este rol se asemeja más al del miembro de una intelligentsia que al del intelectual propiamente dicho. El intelectual se consagra al servicio y a la producción de conocimientos “útiles”; las necesidades estratégicas y la división del trabajo del investigador neutral se adaptan bien a las categorías oficiales de necesidades y definiciones. Aunque no sin tensiones, la conciencia de nuestras comunidades de investigación ha interiorizado la ideología de la neutralidad. Se ignoran los vínculos entre el temario político y la investigación, y entre los movimientos políticos de reforma y las prácticas institucionales. Esta subordinación acrítica de la investigación a la lógica de la autoridad racional se pone de manifiesto en los estudios sobre el cambio educativo y en la evaluación de los programas de educación. Ambos constituyen ejemplos del establecimiento por parte de una comunidad profesional de las prioridades y limitaciones que impone el proceso político general. Consideraremos ahora este nuevo rol del científico social como intelligentsia junto con las consecuencias que de él se derivan.
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THOMAS POPKEWITZ. “EL MOVIMIENTO COMO
CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo VI, pp. 163-189. La creencia en la reforma subyace constantemente y con gran fuerza en nuestra cultura. Ello se debe en parte a que sintetiza otra creencia social dominante según la cual las instituciones y sociedades crecen, cambian y progresan de forma ordenada y continua. El término “reforma” remite a una cierta receptividad y buena disposición de las instituciones sociales, e indica que en ellas es posible controlar el cambio. La creencia en la reforma y el cambio constituye un tema recurrente del pensamiento occidental, que surgió en la antigua Grecia, fue reinterpretado en la concepción cristiana del orden social y terminó siendo secularizado por las ciencias sociales. Actualmente, se encuentra fuertemente arraigado en la organización de la ciencia social norteamericana. Los procesos en que se manifiestan los compromisos sociales y políticos con el cambio han experimentado una profunda transformación desde mediados del siglo XX. La reforma y el cambio han pasado a ser prerrogativa de unos profesionales que parecen poseer los conocimientos técnicos necesarios para controlar el movimiento social. En el pasado, los intentos de modificar las instituciones sociales de Estados Unidos procedían de los esfuerzos combinados de distintos grupos de intereses económicos, políticos, profesionales y profanos. Recientemente, -el problema de la reforma ha pasado a ser competencia de expertos que, sirviéndose de los instrumentos de la ciencia, identifican los problemas de la vida institucional, elaboran los programas adecuados para resolverlos y evalúan y prescriben la aplicación de estos últimos. El nuevo estilo social de tratar los problemas ha profesionalizado la reforma, revistiéndola de las características de una empresa dotada de “capacidad para arrancar por sí misma... La maquinaria ha empezado a pensar por su cuenta” (Moynihan, 1969, págs. 21-22). Esta nueva estrategia, que encomienda la reforma a una ciencia social despolitizada, ha llegado a ser tan consustancial a la tradición norteamericana que, a menudo, hace olvidar las raíces sociales de nuestras costumbres y nuestras teorías. La tarea del experto profesional presenta un doble y contradictorio interés social en relación con el problema del cambio. Por un lado, se trata de una actividad dirigida a definir y encontrar soluciones a los problemas de la vida institucional. Muchos creen que el experto científico crea los conocimientos y condiciones precisos para encauzar los acontecimientos de nuestras vidas, que en otro caso serían incontrolables. El conocimiento científico aparece así como un medio para la reconstrucción social de la vida institucional. Ahora bien, por otra parte, la profesionalización de la reforma contribuye a conferir status y privilegios a una serie de intereses sociales convergentes. El intelectual conserva su posición como experto por su constante dedicación a la tarea de descubrir los errores de nuestra forma de proceder y mostrar los caminos de salvación a quienes nunca podrán alcanzar la perfección por sí mismos. Asimismo, la “ciencia” del cambio institucional pone en funcionamiento un mecanismo de legitimación, proyectando determinadas imágenes de lo que se consideran unas instituciones modernas y eficientes.
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Tanto las promesas que ofrecen la ciencia del cambio como sus patologías han de contemplarse a la luz de los supuestos y la organización real de los conocimientos que les sirven de base. si nos fijamos en las explicaciones que se dan del cambio social y educativo, hallaremos un estilo cognitivo especial y una determinada gama de supuestos en quienes adoptan la estrategia del profesionalexperto. Dicho estilo cognitivo procede de las ciencias empírico-analíticas y de las ciencias simbólicas. En uno y otro caso, como veremos, se hace un mal uso de estas ciencias, por cuanto se concede una primacía absoluta al orden y a la estabilidad sociales. En el presente capítulo se expone el modo en que determinados supuestos paradigmáticos generales se transforman en prácticas educativas de reforma. Para ello, consideraremos dos enfoques del cambio. El primero, que caracterizaremos como enfoque “del centro hacia la periferia”, parte de una concepción gerencial del cambio. El segundo, o enfoque de la “resolución de problemas”, se basa en la negociación interpersonal como medio para la identificación de los modos de proceder adecuados. Analizaremos las limitaciones y supuestos propios de cada uno y mostraremos de qué modo las diferencias superficiales entre ambos enmascaran en realidad una cierta coincidencia de sus supuestos subyacentes en relación con el conocimiento experto, la estructura social y el consenso. Los dos enfoques limitan el cambio mediante un proceso de organización de los sesgos existentes encaminado a legitimar determinadas prioridades, estados y privilegios que existen en el seno de las instituciones. Nuestro estudio de los modelos de cambio, así como el examen que haremos sobre la evaluación en el capítulo siguiente, se encuadran en un marco interpretativo histórico. Así, diremos que la estrategia de educación de masas practicada por la ciencia social hasta comienzos del siglo XX ha dejado paso a otra distinta, en la que el científico social se convierte en profesional-experto al servicio de los responsables políticos. Esta nueva concepción de la reforma ha llegado a interiorizarse de tal modo en las ciencias sociales que se ha perdido de vista la relación entre los movimientos intelectuales y los sociales, dándose por sentado que los estudios del cambio y de la evaluación son “neutrales”. Sin embargo, los modelos se ajustan al temario fijado en el proceso político y en las prioridades que establecen sectores institucionales concretos con capacidad para definir los problemas relacionados con la mejora de la sociedad. Los conceptos y supuestos del enfoque “del centro hacia la periferia” y del enfoque de la “resolución de problemas” adquieren sentido cuando se entienden en su relación con estas condiciones sociales más amplias que les sirven de marco. EL ENFOQUE “DEL CENTRO HACIA LA PERIFERIA”: EL CAMBIO COMO FASE DE ADOPCIÓN DE UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN En Estados Unidos, la concepción más importante del cambio surgida en el ámbito de la toma de decisiones ha sido la que denominamos enfoque “del centro hacia la periferia”. Se basa en el supuesto de la existencia de procedimientos universales, lógicos y eficaces para la definición y organización del cambio. Estos procedimientos pueden determinarse mediante una actividad centralizada de investigación y desarrollo; a continuación, se ofrecen a las escuelas para que éstas los adopten. Los defensores de este enfoque afirman que puede llenar la laguna existente entre la investigación y la práctica, así como mejorar las relaciones entre la comunidad investigadora y las escuelas. En general, en el enfoque “del centro hacia la periferia” el cambio se estructura en cuatro fases (Havelok, 1969): 134
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1. La investigación inicial identifica, conceptualiza y comprueba ideas, sin interés inmediato por la práctica. 2. El desarrollo transforma los hallazgos de la investigación en problemas de tecnología y de preparación de un programa que pueda ser idóneo para su empleo en la escuela. 3. La fase siguiente es la de difusión, dirigida a mostrar los usos y posibilidades del programa y a formar a quienes van a ponerlo en práctica. 4. La fase final es la de adopción/implantación. El cambio se convierte en parte integrante y aceptada del sistema escolar. El enfoque RDDA, siglas que corresponden a Investigación, Desarrollo, Difusión y Adopción (Research, Development, Dissemination and Adoption) presupone la existencia de una secuencia racional que explica todas las fases del proceso de cambio. Además, los procedimientos identificados se consideran apropiados para cualquier grupo y cualquier fin. Se ha afirmado que este enfoque ofrece “un esquema de clasificación de los procesos relacionados con el cambio educativo y que son necesarios para éste” (Wronski, 1969, pág. 278; el subrayado es mío). En un contexto diferente se ha señalado que “los principios de la planificación del cambio son aplicables a la adopción de cualesquiera nuevas ideas, prácticas y productos” (Hahn, 1975, pág. 135). Este enfoque indica neutralidad y universalidad. En su marco se elaboran diagramas de circulación para dar una precisión visible a las características lógicas de las organizaciones. se incorporan términos tecnológicos de la teoría cibernética y del lenguaje de las organizaciones para sugerir un orden y un método en el proceso. Las palabras módulo, inputs y outputs, difusión y tantas otras dan a entender un esquema de orden, precisión y claridad. Se han realizado varios proyectos de investigación para evaluar tanto los factores que influyen en la implantación del enfoque “del centro hacia la periferia” como los obstáculos con que tropieza. Entre dichos proyectos figuran encuestas realizadas a los profesores para evaluar su conocimiento de las innovaciones propuestas y su nivel de compromiso con su puesta en práctica, recogida de datos sobre los recursos económicos y el tiempo dedicado por el distrito escolar a conocer el programa de reforma, y estudios de evaluación sobre el uso real de los materiales para determinar su grado de implantación. Un ejemplo de la importancia concedida a este último aspecto es el diseño del instrumento “Niveles de Uso” en la Universidad de Texas (Hall y cols., 1975). Con él se distinguen seis niveles de uso, que van desde el “no uso” (el usuario desconoce la innovación) hasta la “integración” (coordinación de los esfuerzos existentes con la innovación) o la “renovación” (nivel seis, en el que el usuario reevalúa la calidad del uso de las innovaciones y busca una modificación importante). Este instrumento debe permitir al planificador determinar la fidelidad con que se pone en práctica la innovación propuesta. El lenguaje utilizado en este tipo de estudios da a entender que cualquier problema de cambio institucional puede abordarse por la vía del pensamiento racional. Así, surge la creencia en que la ciencia es el medio para organizar y dominar los fenómenos tanto naturales como sociales. Esta fe se manifestó con 135
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fuerza a fines de los años sesenta en relación con las nuevas iniciativas de la Administración Federal en materia de mejora de la enseñanza. Leon Lessinger (1970), antiguo comisario adjunto de Educación, sostuvo que las tecnologías pueden hacer que los administradores de las escuelas actúen eficiente y eficazmente. Hendrik D. Gideonese (1968), de la misma oficina de Educación, * expuso, refiriéndose a un centro de investigación y desarrollo de la educación que se había creado poco antes para todo el territorio federal, la necesidad de aplicar los conocimientos científicos y tecnológicos a la práctica educativa. Por analogía con lo que ocurre con la investigación y desarrollo en la agricultura, el espacio, la medicina o la industria, Gideonese afirmaba que “el grado de presencia de las cuestiones de naturaleza política en la investigación educativa puede, debe o debiera considerarse parte del mismo fenómeno que afecta a la ciencia en su conjunto”. El autor continuaba diciendo que la ciencia debe desarrollar un modelo que permita coordinar la teoría y la práctica en una actividad de investigación global. La concepción de la ciencia que subyace en el enfoque que denominamos “del centro hacia la periferia” proviene de los compromisos paradigmáticos de las ciencias empírico-analíticas (véase el capítulo II). En particular, procede de éstos la creencia en que la ciencia tiene por objeto la aplicación adecuada de la técnica con miras a la consecución de objetivos definidos en condiciones dadas. Las teorías del cambio, como las del aprendizaje, han de ir dirigidas al empleo de los medios adecuados para el cumplimiento de algún criterio preestablecido. La finalidad de la ciencia del cambio es explicar, ordenar y analizar los componentes del mismo, sin juzgar su adecuación normativa última. Las teorías del cambio son neutrales en relación con el “producto” que se introduce o con los objetivos organizativos. El profesional-científico ha de aportar conocimientos “objetivos” que puedan utilizar los responsables políticos. Junto a este supuesto teleológico hay otros compromisos paradigmáticos, como la búsqueda de conocimientos universales y formalizados, la adopción del concepto de sistema social (caracterizado por la posibilidad de examinar como entidades distintas e independientes las variables interactuantes) y el desinterés de la ciencia por los objetivos del sistema. Ahora bien, aunque las ciencias empírico-analíticas ofrecen una valiosa perspectiva para la investigación social y psicológica, su incorporación a la planificación del cambio crea una dinámica nueva que es ajena al desarrollo original de este paradigma. Las ciencias empírico-analíticas son las más idóneas para dirigir la atención hacia las normas que regulan el orden y la estabilidad en los grupos sociales. La creación de taxonomías que dan la apariencia de cambio (por ejemplo, las fases del modelo RDDA) no modifica los supuestos ni la finalidad del paradigma, sino que da origen a su propia ironía: con estas taxonomías no se trata de comprender comportamientos o leyes humanas fundamentales, sino de servir a los propósitos organizativos de la gestión de nuestras condiciones sociales. Los análisis resultantes no son ya propiamente análisis del cambio sino, en el mejor de los casos, del movimiento y de la actividad dentro de unos sistemas que permanecen en sí estables. A modo de ejemplo, consideraremos la evolución de uno de los centros de investigación y desarrollo de la educación patrocinados por la Administración Federal en las décadas de los sesenta y setenta.
* Organismo ministerial de Estados Unidos con competencias educativas en el territorio federal. (N. del T.)
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EL ENFOQUE “DEL CENTRO HACIA IA PERIFERIA”: UN EJEMPLO A mediados de los años sesenta, y con ayuda de la Oficina de Educación de Estados Unidos, se creó en la Universidad de Wisconsin-Madison uno de siete centros nacionales de investigación y desarrollo. La finalidad de estos centros era coordinar la teoría y la práctica con vistas a la producción de efectos sustanciales y duraderos sobre la enseñanza. Se pensaba que una administración adecuada y una organización eficaz permitirían el cumplimiento eficiente de los objetivos institucionales. El objetivo concreto del centro de Wisconsin era “mejorar la eficiencia del aprendizaje cognitivo y aplicar ese conocimiento al diseño de materiales y procedimientos didácticos”. 1 Expertos en el currículum, científicos del comportamiento, especialistas en comunicación y representantes del distrito escolar aunaron sus esfuerzos para desarrollar programas y planes de investigación. El Centro tenía que facilitar el cambio escolar aumentando la eficiencia mediante la aplicación de una ciencia de la gestión. Al igual que los científicos sociales de principios del siglo XX, los científicos del Centro entendían que la tarea del reformador era ofrecer conocimientos útiles a los responsables políticos. Los planificadores del centro desarrollaron un plan general identificando los aspectos lógicos y jerárquicos del aprendizaje y de la organización escolar. Una de las tareas del Centro consistía en determinar y ordenar un esquema jerárquico que permitiera a los niños aprender eficazmente conceptos y destrezas. Los esquemas didácticos adoptados aceptaban como dadas las definiciones existentes acerca de lo que debería enseñarse: los objetivos del sistema. No se ponía en duda, por ejemplo, por qué los niños tenían que aprender determinados conceptos, sino que se buscaban los modos de organizar y ordenar conceptos ya seleccionados. La ciencia de la instrucción utilizada fue el conductismo, que se centra en conocimientos y destrezas cuyo dominio puede definirse de forma clara y mensurable. La ciencia de la organización se dedujo de la aplicación de la teoría de “sistemas”. El análisis de sistemas se había puesto de moda a finales de los años cincuenta como mecanismo idóneo para organizar fenómenos complejos en variables lógicas y controlables. Desde una perspectiva inspirada en la planificación militar y económica, las escuelas se concebían como variables organizativas interrelacionadas, funcionales para los resultados escolares (véase Romberg, 1968). La teoría de sistemas ofrecía un marco lógico para la identificación e interrelación de los objetivos y grupos de variables considerados eficaces para el aprendizaje. Implicaba la identificación de los objetivos y la determinación de un procedimiento de gestión que, por una parte, guiara la interacción de los alumnos con los materiales, el equipo, los profesores y las instalaciones físicas de la escuela y, por otra, controlara su capacidad de desarrollar los comportamientos apropiados mediante procedimientos de evaluación idóneos. La búsqueda de un mecanismo que permitiera la identificación de métodos de aprendizaje eficientes condujo a la primera innovación didáctica del Centro, la división de la escuela en unidades. La escuela se dividió en grandes grupos (unidades) de cien a ciento cincuenta niños, cuatro o cinco profesores y varios docentes auxiliares. La idea de estas unidades procedía de la metodología empleada por los investigadores de orientación psicopedagógica. En esta tradición, el objeto de Este examen procede de un estudio sobre el programa de reforma Individually Guided Education (Popkewitz y cols., 1982).
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interés lo constituyen las diferencias individuales, y el problema de investigación consiste en determinar una forma de agrupación eficaz de los alumnos para guiar Su progreso hacia objetivos curriculares definidos previamente. Como medio para este fin se creó una muestra suficientemente grande para poder manipular y controlar adecuadamente las variables. La organización de las unidades se correspondía con este enfoque experimental. Así, lo que nació como procedimiento de investigación se convirtió en un supuesto de la organización de las relaciones sociales en la escuela. Más tarde, la organización de las unidades se combinó con otros elementos administrativos. Se desarrolló un modelo de programación didáctica con siete fases o procedimientos para organizar y evaluar la eficiencia del dominio de los conceptos y destrezas por parte de los niños; se organizó una plantilla diferenciada (jefe de estudios, profesores, ayudantes y director) para supervisar más eficientemente los progresos de los niños, y se buscaron grupos de apoyo externos, como organismos educativos estatales e instituciones de formación del profesorado. Cada uno de los elementos se justificaba por su eficiencia para el sistema. Klausmeier, el principal defensor del programa, afirmó que la Unidad Didáctica, “más de lo que cabe esperar de la situación didáctica usual del aula... permite a cada niño aprender tan rápidamente y bien como es capaz, recordar lo que aprende y utilizarlo para alcanzar objetivos útiles desde los puntos de vista individual y social” (1966, pág. 3). A fines de la década de 1960, presiones exteriores forzaron al Centro a reunir sus distintos proyectos de investigación y desarrollo en un único programa, al que se dio el nombre de “educación orientada individualmente” (Individually Guided Education). La denominación se escogió tras prolongados debates: subrayaba la importancia de las diferencias individuales, y la palabra “guided” (“orientada”) indicaba que el programa de Wisconsin se diferenciaba del de instrucción prescrita individualmente (Individually Prescribed Instruction) desarrollado por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, con el que la Universidad de Wisconsin se consideraba en competencia. Reflejaba también la relación del Centro con el programa “educación orientada individualmente” patrocinado por la Fundación Kettering. Ambas instituciones colaboraron en un principio, pero pronto descubrieron que sus diferencias ideológicas eran demasiado profundas. El trabajo de la Fundación Kettering utilizaba las estrategias de resolución de problemas para aumentar la participación del profesor y del alumno en la toma de decisiones, adoptando una variante del concepto progresista de la reforma del currículum, desarrollado años antes. Por su parte, el Centro de Investigación y Desarrollo de Wisconsin prestaba más atención a los resultados, al dominio de los contenidos del aprendizaje y a la eficiencia social de la reforma educativa. La cristalización del programa “educación orientada individualmente” en un sistema de reforma específico para las escuelas primarias se debió a varias razones. Una de ellas fue el deseo de los investigadores del Centro de poner sus conocimientos al alcance de las escuelas. Aunque la retórica de la ciencia social había dejado de centrarse en la reforma para volverse hacia los temas del asesoramiento técnico y experto (y esto se aprecia claramente en la formulación que se daba a los problemas del Centro de Wisconsin), la finalidad reformista era todavía importante. La “educación orientada individualmente”, según uno de los 138
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principales creadores del programa, debía modificar las condiciones conservadoras e inhihidoras de la escuela, que impedían a los profesores adaptar la instrucción a las necesidades individuales de los alumnos (Klausmeier, 1977, pág. 3). La reforma, aun siendo en esencia moral, ética y social, tendría una apariencia técnica, acorde con la ciencia social contemporánea. Otros factores ajenos al Centro influyeron también en que el programa se llevara a la práctica. Por ejemplo, los organismos federales que lo habían patrocinado insistieron en que los conocimientos obtenidos mediante las actividades del Centro debían ser “utilizables”. Necesitaban resultados tangibles que pudieran presentar como prueba del éxito del programa ante los comités del Congreso y ante los funcionarios contables de la Oficina de Administración y Presupuesto. A principios de los años setenta, la labor de los centros no podía presentarse ya como algo “en curso”; era preciso disponer de resultados que satisficieran los criterios contables de los organismos federales. Dichos criterios, es necesario advertirlo, se referían a menudo a aspectos puramente de procedimiento: cuántos informes se habían elaborado y si habían sido presentados a tiempo, o en qué porcentajes se habían rebasado los costes previstos. La respuesta del Centro fue diseñar una estrategia en cuatro fases: toma de conciencia de la “educación orientada individualmente” (por ejemplo, un coordinador nacional o persona del Centro hablaría con el personal de la escuela para conseguir un compromiso de éste con la aplicación del programa); adopción de la “educación orientada individualmente”, en la que se incorporarían las tecnologías del programa; perfeccionamiento de las prácticas de las escuelas mediante la aplicación del programa, e institucionalización o aceptación. Aunque esta lógica del cambio parece racional, hay que observar que el desarrollo real del programa no había seguido unas pautas tan claras y lógicas. La organización por unidades, por ejemplo, no respondía a criterios pedagógicos sino que había surgido de la necesidad de proporcionar a los investigadores una muestra suficientemente grande para sus estudios. El proyecto de lectura utilizado en el programa no había surgido tampoco de los trabajos de investigación sino que respondía a las peticiones de los profesores de que se desarrollase un esquema de gestión para organizar los numerosos objetivos sobre cuya importancia tanto se les había insistido. La implantación, como hemos indicado, se debió a presiones externas. El propio nombre del proyecto, “educación orientada individualmente”, respondía a la competencia con otro centro de investigación. En los años ochenta, tanto el nombre como la orientación del Centro han cambiado a consecuencia de presiones internas y externas; en la actualidad, la institución enfoca sus actividades hacia la escuela y la diversidad psicológica del alumnado, si bien conserva su perspectiva utilitarista. El programa “educación orientada individualmente” respondía a los supuestos subyacentes del enfoque "del centro hacia la periferia". El cambio se define como una secuencia racional y lógica, que es analizada e implantada mediante una ciencia de la gestión. Se cree firmemente en la posibilidad de aplicar la teoría de sistemas a los principios de la psicología educativa, a los objetivos del curriculum y a las variables escolares, de modo que pueda establecerse una secuencia adecuada para un aprendizaje eficiente. Se considera que los elementos de orden y de cambio han de ser claros e inequívocos y tener un carácter taxonómico. Sin embargo, el programa de reforma introdujo algunos componentes que aportaban una mayor 139
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sofisticación al enfoque: mecanismos para la colaboración con los distritos escolares y cierta flexibilidad en el modo de adopción. En realidad, estos perfeccionamientos se introdujeron como un problema de tecnología de la gestión: el proceso ha de ser una intervención neutral, no ideológica y apropiada para todas las escuelas primarias. Por lo demás, el programa de investigación seguía vinculado al problema del desarrollo: su supuesto fundamental era que podrían ofrecerse conocimientos útiles a los responsables de los procesos de toma de decisiones. USOS Y ABUSOS DEL ENFOQUE “DEL CENTRO HACIA LA PERIFERIA” El enfoque “del centro hacia la periferia” considera metafóricamente la enseñanza como un organismo que sigue determinadas pautas de crecimiento y desarrollo. Esta metáfora subyace en el pensamiento occidental desde los griegos hasta la teoría social evolucionista moderna (Nisbet, 1969), y se basa en la idea de que el cambio: 1. tiene dirección, 2. es acumulativo, 3. es irreversible, 4. tiene fases (nacimiento, crecimiento, decadencia), y 5. tiene finalidad. La potencia de esta metáfora radica en que permite sintetizar diversas unidades complejas de pensamiento en una imagen dominante del cambio. Su punto débil consiste en que ha sido desarrollada para abarcar amplios períodos históricos sin referencias al tiempo ni al espacio: con ella se puede hablar de la evolución de las sociedades desde estados más simples a otros más complejos considerando los cambios en los transportes, en las concepciones religiosas o en los sistemas de gobierno, todo ello de un modo taxonómico, como si el tiempo y el lugar no fueran importantes. Sin embargo, las taxonomías del cambio son irrelevantes cuando se aplican a lugares y momentos concretos. La aparente claridad de la simbolización del cambio en la taxonomía del enfoque RDDA o de los modelos de investigación y desarrollo oculta de hecho las situaciones reales a las que ha de aplicarse una innovación. El desarrollo del programa “educación orientada individualmente” es ilustrativo de esta afirmación. La actividad investigadora tenía que organizarse al margen de las restricciones impuestas por cualesquiera aspectos prácticos. Sin embargo, las tareas de investigación iniciales estuvieron muy ligadas a actuaciones cooperativas con los profesores. Las categorías de innovación, mejora y cambio se definieron más en función de las categorías vigentes en las escuelas que de criterios externos que indicaran lo que había que cambiar. Por ejemplo, el proyecto de lectura se desarrolló porque los profesores se encontraban confundidos ante los diferentes objetivos y tareas relacionados con la enseñanza de la lectura. Los docentes pidieron a los investigadores que desarrollaran un orden lógico para dichas tareas, a fin de facilitar así su trabajo, y fruto de esta petición fue la elaboración del programa de lectura, que creaba un sistema de gestión que organizaba la enseñanza de la lectura en tareas jerárquicas y mensurables. Sin embargo, cuando el programa se puso en práctica, la utilización del sistema de gestión varió sutilmente con respecto a su finalidad original, ya que muchos 140
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profesores tomaron las categorías taxonómicas por la tarea de lectura en si. Al denominar a esta fase especial como fase de “investigación”, quedaron eliminadas la dinámica, las repercusiones y las consecuencias del proceso. Este tipo de interpretaciones taxonómicas tienen además otra limitación, que salta a la vista cuando se considera el significado del programa de reforma a que nos venimos refiriendo tal como se desarrolló en las escuelas: El mundo social no existe en forma de acciones puramente lógicas o racionales, tal como se contemplaba en el modelo de cambio. Las escuelas son situaciones sociales densas en las que compiten diferentes valores e intereses. No existe correspondencia entre la propuesta de cambio evolutivo (toma de conciencia, adopción, perfeccionamiento) y el mundo empírico. Cuando se implantan en las escuelas programas como la “educación orientada individualmente”, sus tecnologías coexisten con importantes elementos de aleatoriedad, de lucha y de persistencia situacional. Un estudio realizado sobre el intento del Centro de Investigación y Desarrollo de Oregon de implantar un esquema de gestión racional en un distrito escolar, reveló la existencia de multitud de aspectos no racionales, caóticos y políticos que influyeron en el significado del intento de reforma (Wolcott, 1977). Volviendo a nuestro ejemplo, al implantarse las tecnologías de la “educación orientada individualmente” en los contextos organizativos existentes, dieron lugar a prioridades y valores de reforma distintos de los previstos por los reformadores (Popkewitz y cols., 1982). De hecho, su efecto principal fue otorgar credibilidad y legitimidad a unas escuelas con modelos de trabajo, concepciones del conocimiento e ideologías profesionales muy diferentes. La aceptación de los objetivos por parte de las escuelas venia a legitimar las mismas relaciones institucionales que se pretendían cambiar. Aplicar taxonomías abstractas a problemas contextualizados históricamente supone reificar la situación social y ocultar la dinámica generada por la interacción, la comunicación social y los valores institucionales. Los principios abstractos del cambio carecen de todo significado concreto o de relación con cualquier cosa real. Y lo que es igualmente importante, el modelo viene a aceptar la estructura de la institución al declararse neutral en relación con sus objetivos y finalidades. No existe ninguna concepción de la estructura social con la que relacionar las posibilidades y efectos del cambio, En su lugar, los procedimientos de reforma/cambio se consideran ya como el cambio en sí. Se estudia el modo en que se perciben las tecnologías o el uso que se hace de ellas. Se efectúan observaciones para evaluar los niveles de uso. El cambio se convierte, en suma, en la implantación de procedimientos para hacer más eficientes otros procedimientos establecidos. Lo que no es sino mero movimiento y actividad se hace pasar por un cambio. EL ENFOQUE DE LA “RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS”: ¿DEMOCRATIZACIÓN DEL CAMBIO? Como corolario, en parte de las investigaciones sobre la innovación realizadas en el nivel de los distritos escolares, y en parte de la fe política en la importancia de la participación y el control locales, ha aparecido recientemente un enfoque, que denominaremos de la “resolución de problemas”, dirigido a organizar las actividades de cambio a escala federal y local. Su punto de partida lo constituye la idea de que el enfoque “del centro hacia la periferia” no es el más idóneo para la mejora de la escuela. La innovación debe ser competencia de quienes están implicados en las situaciones concretas a las que aquélla va a ser aplicada. Por ejemplo, Lois-Ellen Datta, del Instituto Nacional de Educación (1980), señala que se está produciendo 141
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un giro hacia “la resolución de problemas en el nivel local y la adaptación mutua como principios rectores del cambio educativo” (pág. 101). La autora continúa señalando que este giro es consecuencia de la política federal de asignación de fondos: la mayor parte de los recursos de la oficina de Educación y del. Instituto Nacional de Educación de Estados Unidos se destinan a programas que pueden englobarse bajo la rúbrica de la “resolución de problemas”. Este mismo criterio se defendía en un conocido estudio sobre los programas relativos a los “agentes del cambio”, que se desarrolló a lo largo de cuatro años: el estudió Rand sobre los “programas federales en apoyo del cambio educativo” (Federal Programs Supporting Educational Change). En esta investigación se intentaba determinar los factores que influyen en la aceptación o el rechazo de las innovaciones en un sistema escolar. A tal fin, se trataron de conceptualizar los procesos organizativos relacionados con la adaptación, la continuación y la institucionalización del cambio. Esta última se definió técnicamente, en términos de la incorporación y aceptación de los objetivos del proyecto tanto en el aula como en el distrito, una vez concluido el apoyo exterior. Los resultados de la investigación pusieron de manifiesto que el contenido del proyecto es menos importante para su éxito que otros dos factores: la adaptación mutua (con el cambio consiguiente tanto del proyecto como del escenario) y un amplio apoyo por parte del distrito y de los profesores. Estas conclusiones llevaron a los investigadores a afirmar que las actuaciones federales debían centrarse en el proceso del cambio más que en sus resultados. El método educativo (individualización, revisión del currículum, enriquecimiento general) o el resultado aparecen como menos importantes que la naturaleza y calidad de la participación en cada una de las fases del proceso de cambio. Las actuaciones federales dirigidas a la mejora de los procesos de cambio en los distritos escolares deben primar sobre las que se orientan a la mejora de los resultados educativos; los organismos federales de evaluación deben estimular la adaptación de los programas a las necesidades locales; la Administración Federal debe promover el desarrollo institucional local y favorecer un enfoque de los proyectos dirigido hacia objetivos más concretos; la legislación federal debe permitir asimismo un apoyo más diferenciado y flexible a los distritos escolares. En pocas palabras. Estas premisas indican un desplazamiento del interés federal hacia el proceso del cambio educativo (Berman y McLauhlin, 1978. pág. X).
Este enfoque es una aplicación de los principios de la “resolución de problemas”. Las actuaciones federales en favor del cambio han de permitir a los distritos locales “determinar sus propias necesidades y buscar ellos mismos las soluciones”. Los profesores son los que están más próximos a los problemas y a los cambios y, por consiguiente, se encuentran en la mejor situación “para proponer remedios a las deficiencias apreciadas” (pág. 29). El enfoque de la “resolución de problemas” asume una postura neutral en relación con la dirección, fin y resultados del cambio, para centrarse de forma exclusiva en su proceso. El personal de las escuelas determinará los problemas dentro de sus contextos específicos, diseñará las soluciones y procederá a su aplicación (para esto último (deberá recibir una formación adecuada). Al igual que en el enfoque “del centro hacia la periferia”, se acepta la existencia de una serie de fases en un orden diferenciado y secuenciado. Por ejemplo, Paul y Lipham (1976) proponen un modelo guiado por un agente del cambio, que comprende las siete fases siguientes: 142
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1. Creación de la necesidad de cambio, derivada del conocimiento de la existencia de un problema y del deseo de contar con ayuda exterior; 2. establecimiento de relaciones con una organización externa, tal como un asesor curricular o un organismo educativo estatal; se considera esencial para el éxito del proyecto un mecanismo de colaboración adecuado; 3. diagnóstico del problema que sirva de base para soluciones alternativas; 4. examen de objetivos alternativos y establecimiento de planes de acción; 5. transformación de los planes en actividades de cambio; 6. generalización y estabilización del cambio, incluidos la intensificación de la coherencia organizativa y el logro de ventajas tangibles; 7. consecución de una relación final cuando el experto externo no sea ya necesario (Paul y Lipham, 1976, pág. 234). Goodlad (1975) ofrece otra interpretación del enfoque de la “re solución de problemas”. Propone considerar la escuela como un sistema natural al que: el agente del cambio ayuda a desarrollarse y a convertirse en una entidad “autorrenovadora”, es decir, sensible a sus propias necesidades de supervivencia productiva y capaz de utilizar recursos eficazmente para dicho fin (pág. 96). El proceso de autorrenovación se resume en las siglas DDAE: “Es un proceso en el que el personal emprende un diálogo sobre las cuestiones y problemas escolares, selecciona algunos de ellos, toma decisiones en relación con las acciones que han de emprenderse, las cuales se ponen en práctica, y termina con un proceso de evaluación” (pág. 97, el subrayado es mío). Se reconoce, por supuesto, que ningún proceso está exento de contenidos, pero el modelo no promueve ninguna innovación concreta. El proceso de reforma es “esencialmente apolítico y trata de definir una vida mejor en un mundo mejor”. El enfoque de la “resolución de problemas”, a semejanza del de “del centro hacia la periferia”, contempla la actuación de un agente del cambio. La diferencia entre ambos radica en que, en el enfoque de la “resolución de problemas”, el agente del cambio se sitúa en el interior de la organización. Su función es interesar en el cambio a quienes se hallan en la escuela. Según Goodlad, el agente del cambio que actúa prudentemente reduce la ansiedad de los individuos ante la innovación, en la medida en que la diseña y explica como un modo de realizar mejor las funciones básicas de la escuela. Al subrayarse que lo “nuevo” consiste en una forma mejor de realizar las prácticas ya establecidas, se suscita el apoyo de los sujetos del proceso y se consigue la estabilidad. En este enfoque, al igual que en el de “del centro hacia la periferia”, se utiliza un programa de investigación para aumentar su eficacia. En las escuelas con un alto grado de DDAE, por ejemplo, existe un elevado nivel de profesionalidad, un gran sentido de la eficacia entre los profesores y una buena moral de trabajo. Al parecer, la organización didáctica es más cooperativa, las redes de amistad entre los docentes son más densas y la comunicación entre estos últimos está más orientada hacia las tareas (Goodlad, 1975, pág. 135).
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Los supuestos que subyacen en el enfoque de la “resolución de problemas” están directamente relacionados con los compromisos paradigmáticos de las ciencias Simbólicas. Se reconoce, por ejemplo, que la dinámica social y política de una situación influye en el modo de diseñar e implantar el cambio. La negociación, las interacciones personales y el lenguaje se consideran aspectos esenciales para comprender cómo los individuos definen sus expectativas acerca de los comportamientos apropiados y plausibles. El enfoque de la “resolución de problemas” parte de esta concepción y pone el énfasis en el logro de un consenso en torno a las reglas que deben regir el uso de las categorías sociales. El desplazamiento del centro de interés respecto del modelo “del centro hacia la periferia” no significa un rechazo concomitante de la neutralidad del proceso de cambio. Se supone que el discurso puede tratarse independientemente de las normas, creencias y modelos institucionales que sirven de marco al lenguaje. El modelo de cambio aspira más a mejorar las condiciones de la comunicación que a aumentar la eficiencia en las organizaciones. EL ENFOQUE DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UN EJEMPLO El funcionamiento real del enfoque de la resolución de problemas puede analizarse examinando un proyecto para la elaboración de un programa de enseñanza individualizada (Popkewitz, 1978), surgido de un convenio de colaboración entre una escuela de enseñanza media y un centro de investigación y desarrollo. En tanto que el problema de la “educación orientada individualmente” se ajustaba al enfoque “del centro hacia la periferia”, éste respondía a una concepción participativa del cambio. Los investigadores del proyecto, los administradores de la escuela y los profesionales planearon conjuntamente la implantación y evaluación de un conjunto de actividades dirigidas a la individualización de la enseñanza. El proyecto exigía al personal que considerase con sentido crítico posibles experiencias educativas alternativas para la enseñanza secundaria. Los autores del proyecto señalaban que su modelo de cambio era neutral respecto de sus resultados. El proceso de implicación, participación y comunicación parecía tan esencial como la identificación de los problemas. En armonía con el enfoque general adoptado se mantuvo una cierta ambigüedad en aspectos como la definición de la enseñanza individualizada, con el objeto de que el personal de la escuela pudiera desarrollar sus propias definiciones y pautas organizativas. Se partía del principio deque la reforma escolar debe basarse en la competencia del personal con vistas a la iniciación y el mantenimiento de un diálogo acerca de las cuestiones de la enseñanza. Además, se adoptó el compromiso de elaborar un modelo interactivo que diera a profesores, administradores, padres y alumnos la oportunidad de participar en la toma de decisiones. La implantación del proceso de resolución de problemas se inició con un seminario organizado antes del comienzo del curso. El seminario estaba proyectado para lograr un consenso general en torno al fin educativo del proceso de cambio. En concordancia con ello se elaboro una “jerarquía de fines” en la que los fines específicos (“desarrollar canales de comunicación entre los padres y el personal”) ocupaban los niveles inferiores, y los fines abstractos los superiores. A partir de esta escala, el personal eligió un fin abstracto para orientar sus estrategias de individualización en toda la escuela. Dicho fin se formuló así: “elaborar un programa escolar que desarrolle competencias específicas basadas en las 144
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necesidades e intereses individuales”. El acuerdo acerca de este fin único de carácter general debía aportar un compromiso y un criterio colectivo para la toma de decisiones ulterior. Tras debatir las posibles estrategias alternativas, el personal determinó cinco tareas relacionadas con el fin general; además, se elaboró un calendario para el curso escolar y se organizaron grupos de trabajo para la implantación de la reforma. Las tareas eran las siguientes: establecimiento de un periodo de “lectura silenciosa, prolongada e ininterrumpida”; aplicación de un programa flexible para conseguir una mayor individualización; reserva de tiempo que los alumnos pudieran dedicar a sus intereses particulares; mejora de las entrevistas entre padres y profesores, e implantación de un sistema de profesor-asesor que permitiera un estrechamiento de las relaciones personales en la escuela. Durante los primeros dos tercios del curso, cada uno de los grupos de trabajo responsables de estas tareas, compuesto por entre cuatro y seis profesores y uno o dos padres, se reunía después de las clases para analizar los procedimientos de implantación. Al final del curso, la mayoría habían conseguido poner en práctica sus proyectos. EL “SESGO” PROBLEMAS”
INSTITUCIONAL Y LAS LIMITACIONES DEL ENFOQUE DE LA
“RESOLUCIÓN
DE
La significación sustantiva y las implicaciones de las tareas de cambio han de considerarse en el marco de la estructura institucional de la escuela. Las actividades se desarrollaron en el marco de determinadas normas, creencias y pautas de comportamiento que configuraban la definición de la enseñanza, de la infancia y del aprendizaje. Los supuestos de fondo del modelo de cambio condujeron a sesgos evidentes en la toma de decisiones. Para comprender la función social de los grupos de trabajo, se deben poner en relación las actividades de reforma con las reglas y creencias subyacentes que orientaron los comportamientos en la escuela. En el enfoque de la “resolución de problemas” al igual que en el de “del centro hacia la periferia”, se parte del supuesto de que el cambio es una actividad neutral consistente en la aplicación de procedimientos eficientes. Estos procedimientos se conciben como algo universal y carente de toda referencia a los objetivos y fines específicas de la escuela. Aunque puede argumentarse que la intención de los planificadores es prestar atención a los aspectos fundamentales de la enseñanza, no existe ninguna guía para distinguir entre las cuestiones que afectan a la vida institucional y aquellas otras que sólo tienen repercusión administrativa. En el mundo cotidiano de la actuación social, este tipo de enfoque centrado en los procedimientos tiene importantes consecuencias. La densidad de la vida institucional hace improbable que se problematicen los aspectos sustantivos relacionados con las prioridades, valores y creencias. 2 Los sesgos del trabajo escolar y la comunicación en el contexto de la escuela limitan la toma de decisiones a un terreno administrativo, en el que lo importante son el consenso y la estabilidad. 2 Estas conclusiones han sido analizadas también en un contexto distinto: el intento por aumentar la participación de los indios americanos en la formulación de políticas en el nivel de la escuela (véase Popkewitz, 1976).
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En el ejemplo que estamos considerando, el carácter conservador del enfoque de la “resolución de problemas” se puso de manifiesto en el funcionamiento de los grupos de trabajo. La estrategia adoptada para mantener el consenso se basaba en un sentido del compromiso bastante frágil. Los fines del seminario eran tan sólo declaraciones abstractas que actuaban como símbolos emotivos para condensar los sentimientos, esperanzas y deseos generales de las numerosas personas relacionadas con la escuela. No obstante, ese mismo carácter abstracto permitió que quienes sostenían opiniones diferentes y defendían distintas prácticas pudieran aceptar la actividad de los grupos de trabajo sin ningún sentimiento contradictorio. Cuando los grupos comenzaron su auténtica labor, los profesores reconocieron las divisiones ideológicas presentes en la escuela y eligieron estrategias que no desafiaran las prioridades y relaciones existentes. Las actividades de los grupos de trabajo, contra la intención de los autores del proyecto, mantuvieron el consenso reduciendo. Tanto el diálogo como los conflictos sobre las cuestiones de fondo. Las actividades de cambio se convirtieron en procedimientos para lograr que las prácticas existentes parecieran razonables. Los grupos asesores ayudaron a los docentes a desarrollar entre los alumnos una actitud más favorable hacia lo que aquéllos hacían para “esforzarse más, para hacer mejor las cosas”. Crearon asimismo un clima de mayor satisfacción psicológica al reducir el vandalismo, el desprecio por la autoridad y las infracciones de las normas escolares. En cambio, no se cuestionó la naturaleza de las interacciones que se producían en la escuela ni se desarrolló un diálogo continuo entre profesores y alumnos. Por otra parte, la importancia concedida al consenso dejó indemnes los “sesgos” organizativos existentes, en virtud de los cuales el orden y el control se anteponían a los objetivos educativos. No se produjo ninguna individualización. La aceptación del programa de reforma por parte de los profesores tenía poco que ver con los objetivos del proyecto. La administración y los profesores consideraban el proceso de cambio como muestra de la calidad innovadora del personal, y con eso se tenían ya argumentos contra cualquier posible reducción presupuestaria. El programa proporcionó además a la escuela un foco de interés identificable, así como credibilidad ante los administradores del distrito. Esto era importante, ya que los profesores echaban en falta la coherencia programática y la estimación de que gozaban los docentes de las senior high schools, hecho éste que les impedía dar suficiente peso a sus argumentos en los debates presupuestarios. Los grupos de trabajo legitimarían el programa de la escuela ante el resto de la comunidad profesional. Aunque los profesores expresaban en público determinadas opiniones de carácter general relacionadas con la mejora de la calidad de vida de los alumnos en la escuela, el lenguaje y las prácticas de la reforma apuntaban más bien a un interés específico, relacionado con la propia institución. El cambio no pasaba así del ámbito administrativo. Aportaría mecanismos para aumentar la satisfacción psicológica de los alumnos en relación Con las prioridades establecidas y serviría para legitimar al personal de la escuela y del resto del distrito escolar. En resumen el proceso de “resolución de problemas” se limitaba a determinar el modo de reducir las tensiones dentro de la organización. USOS Y ABUSOS DEL ENFOQUE DE LA “RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS” 146
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La reflexión sobre los efectos institucionales del enfoque de la “resolución de problemas” permite considerar algunas de sus limitaciones. Este modelo tiene su origen en la adhesión al principio político democrático de la participación de todos en la toma de decisiones. Lo irónico, sin embargo, es que despolitiza ese principio. La administración y los procedimientos pasan a convertirse en el aspecto esencial. El problema se replantea y se transforma en una simple cuestión de ayuda “técnica” destinada a facilitar a la escuela los conocimientos expertos para “empezar desde donde se encuentra”. En consecuencia, se ignoran las patitas de creencias y de valores subyacentes que configuran la escuela como organización. No debe olvidarse que, para autores como Bachrach y Baratz (1970), la organización no es más que una “movilización del sesgo” que permite que ciertos tipos de decisiones se consideren legítimos mientras otros se excluyen. En la escuela de nuestro ejemplo, había profesores que hubieran deseado enfocar su trabajo hacia la alienación de los alumnos como problema curricular, pero se dieron cuenta de que los supuestos de fondo del enfoque adoptado daban credibilidad únicamente a los problemas del control de los alumnos y a la perspectiva profesional que define la mente del niño como un recipiente que debe llenarse. En consecuencia, se silenció toda cuestión referida a las prioridades establecidas en el currículum y en la organización. En el enfoque de la “resolución de problemas” no se distingue entre los intereses subjetivos y los objetivos (Popkewitz, 1979). Los intereses subjetivos se relacionan con el estado psicológico de las personas que expresan sus preferencias y opiniones. Los rituales seguidos en las reuniones de los comités, en la “estimación de necesidades” o en las elecciones políticas ofrecen mecanismos ostensibles paja que los individuos expresen sus preferencias e intereses subjetivos. Ahora bien, estos últimos existen en relación con intereses objetivos. Nuestras creencias, sentimientos y preferencias se forman en parte en relación con los horizontes en los que vivimos. La participación en los escenarios institucionales genera un modo específico de “ver” las situaciones cotidianas. Los significados de nuestros intereses subjetivos se derivan de los sentimientos y actitudes que se generan en nosotros cuando actuamos según pautas de comportamiento institucionales. El enfoque de la “resolución de problemas” destaca dichos intereses subjetivos, pero no aporta medio alguno para vincularlos a las reglas, significados y relaciones de poder que subyacen en las circunstancias objetivas. El interés por lo subjetivo del enfoque de la “resolución de problemas” está relacionado con las concepciones de la psicología industrial y de la sociología industrial. A este respecto es interesante advertir que estas subdisciplinas surgieron para coordinar los progresos de la tecnología científica con los elementos humanos de la empresa tecnológica (véase Noble, 1977). El enfoque de las relaciones humanas se desarrolló por iniciativa de Elton Mayo, profesor de la Harvard Bussines School, con el fin de implantar una correspondencia estable entre las fuerzas de la producción y las relaciones sociales. Partiendo de esta perspectiva, el enfoque de la “resolución de problemas” mantiene una dicotomía entre el trabajo empleado y los procesos de producción. La dicotomía oculta las relaciones entre ambos aspectos y conduce a que la determinación de los problemas y de sus soluciones se realice en un nivel superficial. Cabría comparar este enfoque con el de Paulo Freire: en ambos casos se da un reconocimiento explícito de los elementos institucionales que definen las cuestiones que han de plantearse en el diálogo. El enfoque de la “resolución de problemas” no proporciona guía alguna para definir una cuestión o problema al margen de los intereses subjetivos de quienes participan en el proceso. 147
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La creencia en que el personal de las escuelas puede identificar y planear la modificación de sus propios supuestos y relaciones de poder sobre la base dé un planteamiento centrado estrictamente en procesos es contraria a la realidad. Las escuelas son contextos sociales complejos donde se dispone de poco tiempo para la reflexión crítica. Los valores sociales y políticos que rigen en ellas son a menudo antiintelectuales, antidemocráticos y antieducativos. 3 Estos valores impregnan el currículum, la organización social del aula y las teorías administrativas de la enseñanza. Por otra parte, al permanecer implícitos ejercen una fuerza psicológica considerable. Concebir el cambio como un proceso sin forma significa tanto perder de vista la sustancia que da fundamento a la reforma como contribuir a la conservación de lo que debe ser cambiado. EL ENCUENTRO: EL CAMBIO TECNOLÓGICO COMO IDEOLOGÍA El enfoque “del centro hacia la periferia” y el de la “resolución de problemas” parecen representar vías diferentes para introducir el cambio en la escuela. El segundo abandona las consideraciones lógicas de la organización para centrarse en los sistemas de comunicación, intentando articular un proceso que permita a los individuos juzgar lo que sigue siendo valioso y lo que ha de cambiarse en una situación determinada. Ambos enfoques reconocen que el cambio puede no ser lineal, secuencial ni racional, pero parten del supuesto de que los modelos racionales “pueden resultar muy útiles para determinar las cuestiones potencialmente críticas con miras a estimular el cambio, iniciarlo y establecer fases en el proceso” (Paul, 1977). Las diferencias entre los dos enfoques se desvanecen cuando se examinan sus supuestos subyacentes. Uno y otro parten de la idea de que el cambio es un proceso gestionado que ha de ser organizado por un agente del cambio. En el enfoque de la “resolución de problemas”, el agente debe “ayudar y capacitar a través de una relación personal, con el fin de favorecer la comunicación en ambos sentidos”. Los dos enfoques se basan asimismo en el supuesto de la existencia de un “sistema” que estructura las relaciones sociales en la escuela y que es independiente de los procesos políticos, culturales y sociales. En consecuencia, se adopta una postura de neutralidad con respecto a los objetivos de los sistemas, neutralidad que de hecho oculta los valores y consecuencias de la educación como institución social. Por último, ambos enfoques dejan sin examinar la estructura de las instituciones, ya que los procedimientos del cambio se consideran el aspecto fundamental. Esta ocultación de las condiciones y relaciones sociales introduce elementos ideológicos en la ciencia del cambio. EL CAMBIO COMO MOVIMIENTO DENTRO DE UN SISTEMA Los enfoques “del centro hacia la periferia” y de la “resolución de problemas” se basan en la concepción del mundo como “sistema”. La idea de sistema contiene una serie de supuestos y presuposiciones que regulan el desarrollo de los modelos de cambio y su ulterior análisis e interpretación. Uno de dichos supuestos es que cualquier campo social puede dividirse en elementos constitutivos, cada uno de los 3
Estos elementos de la enseñanza los comentan Jackson (1968) y Hoftsadter (1963).
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cuales puede ser considerado, a su vez, como un “sistema” independiente. Por ejemplo, el sistema del aula es analíticamente separable del aprendizaje. Una vez aislada, la idea de sistema dirige la atención hacia la inserción de todas las estructuras, elementos y prácticas en un topos conceptual o intelectual que contribuye a la armonía y estabilidad del sistema. Subyace, por consiguiente, un supuesto de neutralidad en relación con los objetivos y los fines de la organización. La identificación y análisis de los elementos del sistema contribuye únicamente a aumentar la eficiencia del funcionamiento de la organización. Los supuestos subyacentes en la noción de “sistema” tienen determinadas implicaciones en relación con el concepto de cambio. El cambio se entiende como la manipulación de los mecanismos internos del sistema con vistas a lograr un consenso permanente y la legitimación de la organización; por ejemplo, el cambio se convierte en un modo de aumentar la eficiencia y la funcionalidad de la enseñanza o del aprendizaje. Como los límites de la investigación se circunscriben a los límites (y supuestos) del sistema existente, el acto del cambio se convierte en mera actividad y movimiento en el seno de las relaciones existentes en la escuela. Los resultados sociales han de mantener el statu quo creando la ilusión de que la actividad es efectivamente cambio. Las implicaciones de la teoría de “sistemas” se ponen de manifiesto cuando se examinan los estudios sobre el cambio. Wronski (1969, pág. 278), por ejemplo, adopta explícitamente una perspectiva acorde con la teoría de sistemas al plantear las siguientes preguntas, que sirven de orientación para el examen de los cambios escolares: “¿De qué modo se generan los cambios en un sistema social?” “¿Qué formas de organización social facilitan o dificultan el cambio?” “¿Qué dale de factores personales generan actitudes de aceptación o de rechazo del cambio?” Como estrategia para responder a estas preguntas, el autor propone aclarar cómo se interrelacionan las partes para mantener el consenso o el equilibrio existentes. Dentro de esta perspectiva, el conflicto se convierte en “gestión de la tensión” (Wronski, pág. 278). La propia terminología utilizada da a entender que se aprovecha el desacuerdo para que los gestores del cambio controlen la dirección y velocidad de éste. Expresándolo de un mudo algo distinto, el conflicto ha de ser canalizado para que quienes tienen el control no pierdan el dominio de la situación. Lo que interesa es la manera de modificar la organización social de forma que no se alteren el orden y la estabilidad del sistema total. La búsqueda de alternativas se desarrolla dentro de los límites, premisas y creencias del sistema existente y de sus relaciones de poder. Por ejemplo, Jwaideh y Marker (1973) identifican cuatro elementos con los que determinar la velocidad y dirección del futuro cambio: 1. la persistencia de la institución social; 2. la continuación de las tendencias hacia el orden; 3. la recuperación de las experiencias con la institución; y 4. la planificación, es decir, el intento deliberado de efectuar el cambio en una dirección fijada conscientemente. La gestión del cambio, por la propia naturaleza de sus elementos, está vinculada a la historia del orden social establecido. No se pregunta si la persistencia 149
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o continuación de la institución es “buena” o está justificada desde un punto de vista ético. La planificación se realiza en un “sistema” cuya ordenación está ya constituida y, al parecer, no puede impugnarse. La idea de “sistema” puede ponerse en relación con uno de las funciones principales de los científicos sociales en la sociedad contemporáneas: la organización de la reforma como expertos al servicio de los responsables políticos. De esta forma se excluye la consideración de los valores y prioridades del proceso político y la atención se centra en los elementos internos al sistema y en el modo de situarlos para aumentar la eficiencia y la armonía. Es interesante advertir que, en el siglo XIX, se tenían en cuenta tanto los elementos internos como los externos que influían en el funcionamiento de los sistemas. Sin embargo, a mediados de la década de 1960 la teoría de sistemas pasó a ocuparse exclusivamente de los elementos internos. La relación simbiótica entre quienes ostentan el poder y los científicos sociales, encaminada al mejoramiento social, constituye un factor limitativo en lo que se refiere a la idea de sistema y a su dinámica de cambio. EL “EXPERTISMO”: LA FIGURA DEL AGENTE DEL CAMBIO Es significativo que los dos enfoques del cambio a que venimos refiriéndonos incluyen la idea de que el experto científico, el agente del cambio, trae la liberación al mundo social. La función del agente del cambio puede resumirse como sigue: a efectos del cambio, se entiende que los fenómenos sociales siguen un orden lineal y secuencial. Los individuos suelen mostrarse pasivos e incluso dispuestos favorablemente hacia las pautas sociales. A los agentes del cambio les corresponde la tarea de determinar los procedimientos adecuados para conseguir que los participantes acepten el cambio. En este sentido, la función del experto que define la situación y manipula a los clientes/grupos para que se muestren conformes con la decisión o el cambio predefinidos resulta crucial. La implantación del cambio supone en parte que el agente del cambio “descubra” las formas de resistencia que desarrollan los individuos para oponerse a sus decisiones. A continuación, aquél utilizará técnicas psicológicas para lograr que los participantes acepten el cambio que se les propone. Así pues, la negativa de los participantes a aceptar el cambio no se achaca al programa de cambio mismo, sino que se concibe cómo un problema de motivación del cliente. Quienes no aceptan el cambio es que no están preparados psicológicamente para él; se afirma incluso que muchos de ellos sienten temor ante lo desconocido. “El agente del cambio debe tener presente que las innovaciones que despiertan sentimientos de inseguridad y de temor difícilmente serán adoptadas a menos que él tome algunas medidas o elabore cuidadosamente unos mensajes dirigidos de forma específica a tranquilizar a los clientes” (Jwaideh y Marker, 1973). Al agente del cambio le incumbe, pues, la tarea de lograr que el cliente se sienta seguro, es decir, que no experimente sentimientos de ansiedad frente a los cambios que se van a introducir. Uno de los métodos utilizables en estas tareas de “gestión de las personas” consiste en contratar los servicios de agentes del cambio de manera que se dé un “cierto grado de semejanza entre los agentes del cambio y los miembros del sistema objetivo”. Para generar la confianza y la buena disposición del “ grupo objetivo”, el agente del cambio debe poseer características similares a las de quiénes ya forman parte de la organización; por ejemplo, en materia de formación y de experiencia. 150
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El carácter manipulador de la figura del experto se pone asimismo de manifiesto en el modo de concebir las organizaciones. Una variante de los modelos de cambio conocida como enfoque normativo reeducativo tiene el fin explícito de cambiar la actitud y las relaciones de los grupos. En este contexto se entiende como grupo un auditorio que ha de aceptar la definición de la situación que propone el agente del cambio. Así, son grupos: a) los medios del cambio, b) los objetivos del cambio, o c) los agentes del cambio. El lenguaje mismo del modelo revela las relaciones de poder existentes entre los componentes de un grupo y el agente del cambio. Quienes no aceptan las definiciones de éste son personas perezosas, autoritarias, dogmáticas, dependientes y que huyen de todo riesgo; en dos palabras, malas personas. Las buenas personas aceptan la innovación, el riesgo y la “independencia” definidos por el agente del cambio. De esta forma, la organización buena o sana es aquélla cuyos miembros aceptan las prioridades que establece el experto. La organización más sumisa al cambio es una organización “moderna”, caracterizada por una actitud positiva hacia el cambio, una alta valoración de la ciencia y de la educación y unas relaciones sociales racionales y serias, y no emocionales o afectivas. La organización que rechaza las indicaciones del experto se califica de “tradicional”. En ella, la falta de una disposición favorable se debe a una tecnología menos desarrollada, a la imposición social del statu que, a un bajo nivel de comprensión de los métodos científicos y a una organización social que facilita las relaciones personales. Si la organización moderna es una organización sana, habrá que presumir que la organización tradicional está enferma. Partiendo de estas categorías, podemos extrapolar que lo “moderno” se identifica con unas relaciones sociales más anónimas, unos vínculos de carácter menos comunitario y unas perspectivas más tecnológicas, “científicas” y distantes. Podríamos dar un nombre diferente a esta idea de lo moderno: alienación. La organización sana y moderna hace parecer razonables las formas sociales en las que el científico/experto aplica sus tecnologías para controlar las relaciones sociales. La gestión de los asuntos humanos por parte del experto tiene por objeto hacer más preciso el funcionamiento interno de las organizaciones. Se piensa que los obstáculos que se oponen al cambio son consecuencia de una falta de claridad y de consenso en torno a los objetivos y los métodos de evaluación. Esta preocupación por lo explícito debe entenderse en un contexto de control. Racionalizar y hacer “real” solamente lo que es explícito tiene una función ideológica: la racionalización sitúa los hechos bajo el control de quienes preparan sus definiciones. La actitud del agente del cambio está, en el mejor de los casos, modelada con arreglo a una concepción decimonónica de las ciencias físicas. El mundo del agente del cambio se concibe análogamente al mundo físico, con variables que son tratadas como “cosas” u “objetos” susceptibles de manipulación. Los individuos pasan a ser variables dependientes e independientes sujetas al control del experto en su calidad de científico. CAMBIO, MOVIMIENTO E IDEOLOGÍA: CONCLUSIONES
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Aunque los enfoques “del centro hacia la periferia” y de la “resolución de problemas” parecen distintos, sus supuestos subyacentes en relación con la vida institucional son semejantes. Por una parte, en ninguno se tienen en cuenta los elementos estructurales que dan sentido a la vida escolar; por otra, ambos entienden el movimiento de los aspectos administrativos de la educación como sinónimo del cambio educativo. 4 Sin embargo, el empleo más frecuente de una innovación, el uso continuado de una tecnología o la satisfacción de los profesores en relación con la participación son en realidad indicativos de movimiento, no de cambio. Las dos concepciones del cambio adolecen de un enfoque teórico sobre la vida social que resulta muy limitado. El experto “facilita” el cambio aportando los procedimientos que deben servir para desarrollar las actividades del programa de innovación. Pero dichas actividades no cuestionan la estructura social ya que se aplican al “sistema” como si éste fuera una entidad independiente y aislada. La postura de neutralidad en relación con los objetivos hace que se excluya toda pregunta acerca del modo en que las normas y creencias institucionales se introducen y actúan en la vida cotidiana del sistema. La incorporación de los paradigmas empírico-analítico y simbólico a los modelos de cambio permite analizar dos problemas fundamentales de la ciencia contemporánea. El primero hace referencia a la relación entre la actividad intelectual y las prácticas institucionales. Los conceptos, compromisos y tradiciones de la investigación se filtran continuamente hacia la vida cotidiana. Ello ocasiona transformaciones que ninguna tradición intelectual puede predecir o encauzar completamente. Las ciencias empírico-analíticas y las ciencias simbólicas tienen intereses cognitivos específicos. Dichos intereses están relacionados con el orden y la estabilidad del mundo social. Resulta irónico que los modelos de cambio hayan sido diseñados para conservar. Cuando no se comprenden la historia y los intereses de las ciencias, la consecuencia es un quedarse atrapado en las propias metáforas y una limitación de las posibilidades de acción. El segundo problema básico de la ciencia contemporánea es el de la ubicación social del investigador. Tanto el modelo “del centro hacia la periferia” como el de la “resolución de problemas” deben considerarse en relación con sus públicos respectivos. Los estudios del cambio se realizan generalmente bajo contrato y están destinados a asesorar a los responsables políticos con vistas al mejoramiento social. El temario está fijado en el proceso político, pero este hecho queda oculto tras la retórica de la investigación apolítica. Llegados a este punto se puede afirmar que cualquier modelo de cambio debe llevar implícita una comprensión de las dimensiones reproductivas de la sociedad; que el orden y el cambio se relacionan como las caras de una moneda. Ahora bien, lo que sucede es que se han adoptado elementos de dos paradigmas que están enfocados hacia los mecanismos del orden, de la legitimidad y de la estabilidad. En el contexto de la investigación social, estos paradigmas (el empírico-analítico y el simbólico) son importantes para comprender las regularidades y pautas subyacentes en la condición humana. Sin embargo, como medio para considerar los 4 El estudio Rand que hemos citado define la institucionalización de la reforma como la incorporación de los elementos comportamentales u organizativos de una innovación. Para una crítica de la distinción entre organización e institución, véase Meyer y Rowan (1977).
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elementos y la dinámica del cambio, su utilización es errónea y genera una contradicción. El orden se acepta como cambio y, en lo que respecta a este último, no se aporta ninguna perspectiva teórica adecuada para entenderlo y llevarlo a cabo. Mientras que las ciencias sociales tienen como fin iluminar y explicar la realidad, las ciencias del cambio presentan dimensiones ideológicas. La concepción del cambio como gestión concibe la escuela y la sociedad como entidades autónomas que, dotadas de leyes propias, actúan al margen de las intenciones y planes de los individuos. Toda actividad humana debe someterse al dominio del pensamiento “racional”, es decir, al pensamiento que puede crear el control administrativo. Los elementos “no racionales” e “irracionales” (institución, autonomía personal y estética) quedan fuera de toda consideración. Esta forma de racionalización niega las opciones éticas y políticas profundas a las que hay que dar respuesta. Los problemas educativos se hacen aparecer como problemas tecnológicos. En cuanto tales, han de ser resueltos por expertos. La consecuencia de todo ello es una limitación de nuestras concepciones de las posibles alternativas para nosotros y para nuestra juventud. Las concepciones racionales del cambio educativo están al servicio de quienes gestionan y controlan las instituciones. Gouldner (1970) ha señalado que la “racionalización” de los asuntos públicos desenfoca las dimensiones ideológicas de la toma de decisiones y desvía la atención de las diferencias en los valores últimos y en las consecuencias éticas de nuestras políticas sociales, limitándose a aportar un marco donde resolver pequeñas diferencias entre los administradores de las organizaciones. Los modelos de cambio ayudan a quienes se benefician de la ordenación existente a seguir ocupando sus puestos en las estructuras sociales. 5 La promesa que ofrecen el profesional y la ciencia en nuestra sociedad es la misma que ofrecían, en su tiempo, las antiguas iglesias oficiales. El experto ayuda a los profanos a elevarse sobre la cautividad de lo ordinario y le brinda la redención de sus esperanzas y expectativas. En particular, la dramaturgia de la reforma ofrece esta misma visión de una transformación redentora: permite a la gente creer que las instituciones sociales son receptivas y responden a sus aspiraciones. Las instituciones modernas, cualesquiera que sean sus defectos actuales, son presentadas de modo que parezcan capaces de ofrecer la salvación a los individuos. El poder de los profesionales de crear y modelar dicha redención domina el mundo contemporáneo. Afirmamos que ese poder no es neutral. Los modelos de cambio sancionados oficialmente hacen que los supuestos, prioridades y. pautas vigentes parezcan razonables y justificados. Se niegan las dimensiones sociales, comunitarias y políticas de la actividad humana. En su lugar aparece un proceso que implica la conformidad con las decisiones del experto que gestiona datos, emociones y personas.
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5 Para un estudio de esta cuestión, véase Bates (1981). 153
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THOMAS POPKEWITZ. “LA EVALUACIÓN EDUCATIVA COMO FORMA POLÍTICA”.
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo VII, pp. 191-216. Como ya hemos señalado en capítulos anteriores, la ciencia posee un carácter sagrado en las sociedades industriales de Occidente. Tendemos a pensar que la ciencia ofrece los conocimientos necesarios para la consecución de una vida mejor. Ello no se refiere tan sólo a la acción sobre los mundos físico y biológico: en el siglo XIX el pensamiento científico empezó a aplicarse también a las instituciones sociales y políticas. De los supuestos, implicaciones y consecuencias de esta novedad histórica nos hemos ocupado en los capítulos precedentes. Una de las consecuencias del carácter sagrado de la ciencia ha sido la adopción de sus formas argumentativas por parte de las profesiones “de ayuda” que se basan en conocimientos más o menos especializados. Hablo de “forma” para destacar que dichas profesiones utilizan los procedimientos y rituales del discurso científico, pero a menudo sin incorporar sus contenidos y procesos sustantivos. El trabajo social, la abogacía, la docencia y la psiquiatría han hecho de la retórica formal, lógica y basada en la evidencia una piedra angular del puesto que ostentan en la sociedad. Sin embargo, seria difícil establecer si el status y los privilegios de que disfrutan hoy estas profesiones están basados en conocimientos científicamente válidos. El poder simbólico de las formas científicas incorporadas a las profesiones conviene en razonables a los ojos del resto de la sociedad la administración y el control cada vez mayor de diversos sectores de la vida institucional por parte de los grupos profesionales. Se acepta como algo evidente que las teorías y métodos científicos sean utilizados para aconsejar a los individuos con respecto a sus roles familiares, escolares o laborales. El sentido común y el saber cotidiano deben ser negados y sustituidos por conocimientos profesionales, que determinan una relación de autoridad especial entre el experto y su cliente. El valor legitimador de la ciencia explica la profesionalización creciente de las universidades. Las profesiones basadas en la posesión de determinados conocimientos utilizan la universidad para, aprovechando el aumento de la especialización y el desarrollo de la investigación que se dan en los contextos universitarios, incrementar su credibilidad y su prestigio social y extender sus ámbitos de competencia. Aunque se pueda aducir que la especialización es necesaria y útil para hacer frente a la complejidad de las sociedades industriales contemporáneas, lo que aquí nos interesa es problematizar la cuestión de quiénes son los “ayudados” y atender a los intereses que se ponen en juego. La capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuación profesional es una de las causas del desarrollo del campo de la evaluación. Partiendo del tronco común de la psicología educativa, el proceso de especialización a que venimos refiriéndonos se desarrolló en el marco de la renovada política de mejoramiento social que emprendió en su momento el Gobierno Federal de los Estados Unidos. Esta política suponía, por un lado, la implantación de un control sobre los nuevos gastos en programas sociales y, por otro, la creencia en la posibilidad de actuar
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sobre las instituciones para producir el cambio social. La “auditoría social”, disciplina de reciente creación, posee una finalidad distinta de la que tiene la ciencia: la tarea del evaluador consiste en determinar la utilidad de una intervención programada. Los destinatarios explícitos de su trabajo son los responsables políticos. Por su parte, las técnicas evaluadoras, importadas de la ciencia, otorgan credibilidad a la perspectiva adoptada por la auditoría social: los problemas de la sociedad han de resolverse partiendo de enfoques racionales y eficientistas. En este capítulo se abordan los temas de la evaluación y del evaluador como experto. Como se hizo con el cambio, la evaluación se considera una empresa de naturaleza profesional con una ubicación social y una significación cultural. La práctica de la evaluación nace de ciertas presiones sociales que empujan hacia la implantación de una política estatal de mejoramiento social. Dicha política supone la incorporación de una forma particular de racionalidad que define el cambio político desde una concepción utilitarista y vincula los métodos científicos a la administración de la sociedad. El enfoque utilitarista separa dichos métodos de los intereses sustantivos de la ciencia, introduciendo determinados valores y dinámicas. Califico de “ideológico” a este enfoque porque propone un estilo de discurso para determinar el bienestar y el progreso de los individuos sin ofrecer simultáneamente una teoría del contexto social que permita la reflexión y la crítica. A fin de comprender el estilo de discurso, el carácter ideológico y la ubicación social de la evaluación, el desarrollo del capítulo se articula en las siguientes etapas: en primer lugar, se examina la creencia cultural en la ciencia. La evaluación lleva aparejada la idea de que los individuos pueden controlar y manipular su mundo social como hacen con los fenómenos naturales. No obstante, el concepto de progreso recibe una definición especial cuando se incorpora a unas actividades que responden directamente a los temarios políticos. La ciencia deja de ser concebida como medio de ilustración y de conocimiento y se entiende como una serie de procedimientos al servicio de la administración de la vida social. Paralelamente a la transformación de la investigación en tecnología, también los intelectuales pasan a convertirse en un estrato de la intelligentsia con funciones fundamentalmente administrativas en lugar de críticas (véase Gouldner, 1976, para una exposición de esta distinción). Este nuevo rol se descubre en tres enfoques de la práctica evaluadora: la responsabilidad comportamental (accountability), la toma de decisiones y el estudio de casos. Aunque superficialmente estas tres concepciones parecen responder a la pluralidad de intereses existente en la sociedad, un examen de los supuestos que contienen revela su función legitimadora de los sistemas institucionales, un proceso de profesionalización del conocimiento y la asignación de un rol particular al “científico” como reformador. LA EVALUACIÓN: CONDITIO SINE QUA NON DE LA MEJORA DE LA ESCUELA A pesar de que las nociones del sentido común sobre la evaluación tienen su origen en el pensamiento social y político del siglo XIX, en las décadas de 1950 y 1960 1 el término “evaluación” recibió una definición nueva y más especializada. Véase Hamilton (1977) para una exposición de las raíces sociales y filosóficas del interés contemporáneo por la evaluación. Para una exposición de los vínculos de nuestro presente con el pasado, véase Kastle y Smith (1982).
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Concluida la Segunda Guerra Mundial, fueron muchos los que creyeron que la misma energía que había servido para derrotar al enemigo podría utilizarse para solucionar una serie de problemas sociales acuciantes. Las soluciones a los problemas del hambre, de la producción material, de la educación y de la pobreza se contemplaban desde una misma perspectiva: la aplicación de los métodos científicos para comprender, explicar y manipular la realidad con vistas a la consecución de fines sociales. Al igual que las ciencias de la naturaleza habían resuelto los problemas del bienestar material, la ciencia social y los métodos de la tecnología humana podrían dirigir la solución de los problemas del bienestar psicológico y social de la población. 2 Este fue un período en el que numerosos científicos sociales creyeron llegado el fin de las ideologías y pensaron que los problemas de la sociedad eran de índole tecnológica. La educación era un componente esencial del programa federal de intervención en la sociedad. La expansión económica permitía concebir la escuela coma un instrumento para la superación de las desigualdades sociales y económicas. Los programas compensatorios brindarían a los pobres y a las minorías la posibilidad de acceder a una clase media y profesional en expansión. En este contexto se crearon el Head Start, los programas de tutorías, la acción afirmativa (affirmative action) y el Teacher Corps, por nombrar sólo unos pocos, con el fin de crear las condiciones y oportunidades educativas que permitieran la movilidad social de los económica y socialmente desfavorecidos. La intervención directa y masiva del Gobierno Federal en los años cincuenta y sesenta supuso a la vez una continuación de las tendencias precedentes hacia la centralización y un punto de inflexión de la política educativa norteamericana (véanse Kaestle y Smith, 1982; Ravitch, 1982) La política educativa y la financiación de la educación han ocasionado siempre tensiones entre los ámbitos local, privado y federal, si bien en esa época la mayor parte de los fondos destinados a la escuela provenían de los impuestos locales sobre la propiedad inmobiliaria. 3 Antes de que se promulgaran la Ley de Educación para la Defensa Nacional de 1958 y la Ley de Educación Elemental y secundaria de 1965, el Gobierno Federal intervenía poco en el funcionamiento de la escuela. Las reformas educativas anteriores habían sido impulsadas por los esfuerzos combinados de dirigentes empresariales, reformadores, fundiciones privadas, profesores universitarios y educadores profesionales. La legislación que empieza a desarrollarse en este período acentúa y hace más directas la influencia y el papel del Gobierno Federal en la política educativa. Esta última estaba basada en la creencia en que los profesionales de las instituciones serían capaces de implantar las reformas necesarias. El Título I de la Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965, donde se hablaba de “romper el Es importante señalar que, en los planes originales de intervención del Estado, se tenían en cuenta las teorías del conflicto. Éstas pretendían involucrar a los pobres y a los no emancipados en las instituciones públicas y en la actividad política. El intento, sin embargo, no se materializó en la práctica cuando las reformas de la “Guerra a la Pobreza” adquirieron una orientación administrativa (véase Rose, 1972). También se produjeron movimientos de cambio contrahegemónicos. Estos movimientos tenían también el atractivo de un futuro prometedor y espléndido, pero terminaron por centrarse en el arte de vanguardia y la política socialista (véase Barret, 1982). Estos contramovimientos sólo son objeto de una atención limitada en las historias del cambio social. 3 Esta observación sobre la organización de la educación no equivale a afirmar que las escuelas americanas no hayan mantenido actitudes hegemónicas. Lo que sucede es que la relación directa entre la hegemonía y la organización de la enseñanza es más difusa y sutil de lo que pueden transmitir los diagramas organizativos. 2
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ciclo de pobreza e igualar las oportunidades en la vida” (McLaughlin, 1976, pág. 397) a través de la intervención en la escuela, partía de los dos supuestos siguientes: Los profesionales que trabajaban en las escuelas sabían qué se debía hacer con los nuevos recursos y podrían utilizarlos para diseñar programas compensatorios especiales y ponerlos en práctica. La inyección de nuevos recursos en los distritos escolares conduciría a reformas generadas desde dentro y a través del sistema existente (McLaughlin, 1976, pág. 397). Los intentos de mejoramiento social estaban guiados por la fe en el experto. La idea de una evaluación racional sistemática formaba parte del compromiso nacional de hacer de las escuelas un instrumento viable para responder a la transformación económica y social e incentivar los cambios. La legislación contemplaba la evaluación como un elemento esencial del esfuerzo por mejorar la situación de los pobres y por elaborar un currículum que respondiera a las condiciones económicas en evolución. Así, la Fundación Nacional de Ciencias, que se había creado recientemente, dirigió su atención a los problemas del currículum, patrocinando multitud de proyectos relacionados con la mejora de la enseñanza de las ciencias. A los directores de estos proyectos se les pidieron evaluaciones formales tanto para ayudar a los responsables escolares a decidir sobre el uso de los nuevos curricula como para facilitar datos al Congreso sobre el éxito de los proyectos financiados con los nuevos fondos (Cronbach, 1980). El Congreso consideraba también la evaluación como un posible instrumento de control. La Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965, por ejemplo, exigía que los distritos escolares remitieran un plan de evaluación y un informe resumido a los organismos estatales responsables de las asignaciones presupuestarias (Cronbach, 1980). Pensada para ofrecer servicios compensatorios a los hijos de los pobres, la Ley de Educación Elemental y secundaria exigía datos descriptivos de, según reza en su articulado, “la eficacia de los pagos realizados en el marco de esta ley y de los programas concretos a los que se concede financiación, en relación a la mejora de los logros escolares de los niños con carencias educativas”, incluyendo “medidas objetivas adecuadas del rendimiento escolar” (en Cronbach, 1980, pág. 32). El llamamiento al cambio llevaba aparejada una visión particular de racionalidad y eficiencia inspirada en el positivismo lógico y en un estilo de pensamiento que utilizaba las reglas generales de las ciencias empírico-analíticas para propugnar la gestión de los problemas sociales. La planificación presupuestaria y el análisis de sistemas proporcionaban el medio para analizar los efectos de la política de programas sociales. Las evaluaciones daban mayor rigor al enfoque gerencial, verificaban el valor de las innovaciones y garantizaban la eficiencia de los programas. Los planificadores suponían que las actividades organizativas podían ser ordenadas lógicamente de un modo claro y sin ambigüedades y modificadas por medio de una gestión más eficiente, y que los resultados de un cambio planificado (los productos de un sistema) podrían ser definidos y medidos con relación a sus costes (monetarios y sociales).
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Las evaluaciones tenían una segunda finalidad. Podían dar fe tanto de la necesidad de ayuda federal con destino a la educación como del compromiso de “autorrenovación” del gobierno y de los profesionales de las escuelas. Los datos estadísticos recogidos en el marco del proyecto Evaluación Nacional “sobre los logros y carencias educativas facilitarían la concesión de asignaciones presupuestarias más generosas para la educación” (Cronbach, 1980, pág. 34). El surgimiento de los estudios de evaluación fue una respuesta cultural a cuestiones sociales. Se trataba con ellos de valorar y dirigir una política estatal de mejoramiento social. La organización de la evaluación captó en torno a sí la creencia imperante en que los problemas sociales podrían solucionarse haciendo a las instituciones más eficientes y racionales y, por lo tanto, más controlables por el estado. “Ser racional” significaba una forma particular de pensar y planificar relacionada con el análisis de sistemas y la planificación presupuestaria, según la cual los elementos sociales y organizativos poseían propiedades conceptualmente delimitadas y organizadas. Dichas propiedades podrían ser controladas y manipuladas para la consecución de algún fin deseado. El problema del cambio y la reforma consistía en coordinar y administrar mejor los medios o los procesos de la vida institucional. Retornando por un momento a nuestra exposición sobre los paradigmas, se recordará que allí se decía que cada tradición intelectual alberga diferentes métodos de pensamiento o de “ser racional” sobre los fenómenos sociales. Pues bien, aunque, en un primer momento los planificadores estatales tuvieron en cuenta las teorías del conflicto, la política que terminó por adoptarse se limitó a la aplicación de las reglas empírico-analíticas, definidas restringidamente como la administración de la planificación y evaluación de programas (véase Rose, 1972). Los datos de los estudios de evaluación tienen la doble finalidad de servir para la gestión de las empresas públicas y ofrecer criterios “objetivos” desde los que pedir la aceptación política de las propuestas de nuevos programas. LA LEGITIMACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO CIENCIA La rápida aceptación de la evaluación como medio de control y de legitimación es un hecho relacionado con la creencia cultural en la ciencia. Muchos opinan que la ciencia es el medio del progreso. Con ello se postula que el futuro se construye partiendo de un pensamiento planificador y racional y que los individuos son los dueños del cambio. Este último puede ser planificado haciéndose uso de la ciencia, considerada una forma de discurso autónoma. La práctica científica consiste en analizar racionalmente las condiciones sociales para llegar a conocer sus causas. El conocimiento de la ciencia es el del orden, el consenso y la reconstrucción sociales. A este respecto, ciencia e ideología se interrelacionan como parte de la construcción activa que hacen los individuos de sus mundos sociales. La ideología se caracteriza por hacer que sean grupos específicos los que asuman la responsabilidad de determinar el estado de los mundos actuales para dirigir sus posibilidades futuras. En gran parte de los debates que se desarrollan hoy día en los ámbitos de la ciencia social y de la evaluación ha desaparecido la relación entre la apreciación positiva de lo que es y la creación de una identidad colectiva con capacidad de movilización para proyectos de futuro. Si se contemplan las obras de Comte, de Durkheim o de los primeros sociólogos americanos, la relación entre ciencia y progreso aparece con toda claridad. Lester Frank Ward, uno de los fundadores de la sociología norteamericana, afirmaba que la sociedad estaba en situación de 161
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determinar su propio futuro, y que un progreso importante y rápido era posible artificialmente mediante previsiones claras y exactas (Ward, 1906). La fe de Ward en la ciencia dejó paso a la creencia en que esta última es un instrumento importante para dirigir los procesos sociales, los cuales pueden ser evaluados y planificados de manera ilustrada (véase Lundgren, 1979). La idea de evaluación se benefició de este supuesto de la ciencia como progreso, convirtiéndolo en algo a la vez profético y dogmático. Para comprender el cambio fundamental de supuestos y prácticas que acompañó al giro de la ciencia hacia la evaluación, debemos detenernos por un momento en el significado de “progreso”. 4 Nuestras visiones del cambio, el crecimiento y el progreso las hemos heredado en parte de los griegos. Para éstos, el cambio formaba parte de la naturaleza de todas las cosas vivientes, que tenían sus propias leyes de causalidad, operación y fin. La meta de la investigación era contemplar las maravillas de la naturaleza, no manipularlas. Es aquí donde tiene su origen el significado de teoría como opuesto a la práctica; esta última se relaciona con los intereses, exigencias y negociaciones no legaliformes) del mundo social y político. Posteriormente, los romanos transformaron las ideas de cambio y de progreso para incluir en ellas los aspectos físicos del hombre y de la sociedad, creando así una dicotomía entre los mundos social y físico. La cristiandad fundió la idea de progreso con la idea moral de la capacidad de las personas para crear y planear la sociedad. La concepción de un progreso indefinido se incorporó a la conciencia occidental, donde se unieron teológicamente la necesidad y la inevitabilidad históricas. La obra de San Agustín, por ejemplo, parte de la idea de necesidad divina, tomada del Antiguo Testamento, y de la necesidad interior de autoperfeccionamiento, que era un tema del pensamiento griego. Este cambio de significado fue muy profundo: el progreso ya no se concebiría adaptándose a las circunstancias de lo que se entendía era la naturaleza de las cosas, sino como un eidos sobre el cual se podrían edificar planes y sistemas para la reforma social o para la revolución. En lo sucesivo, los individuos desempeñarían un papel importante en la determinación de su mundo. En el siglo XVIII la idea del progreso indefinido experimentó un proceso de secularización. La creencia en el progreso se aplicó a todas las instituciones, a la felicidad humana, a las costumbres y formas de vida y al conocimiento. Esta concepción se modificó durante el siglo siguiente, cuando se descubrieron la evolución natural y las leyes de las sociedades aplicadas al desarrollo de los gobiernos, de la economía y de la cultura. La idea subyacente era que el progreso consistía en un desarrollo lineal y continuo de lo humano que la ciencia podía esclarecer y guiar de un modo más eficaz. La idea de progreso de los siglos XVIII y XIX es la que subyace en la política estatal activa que se desarrolló a partir de la década de 1950 en Estados Unidos. En estos años se consideraba que la educación era un factor decisivo para la futura posición social del individuo, y que la gestión científica podría hacer realidad metas políticas y económicas muy amplias. Se debería crear una red nacional de centros de investigación y desarrollo encargada de ofrecer los conocimientos técnicos que posibilitarían la realización de reformas sustanciales y duraderas en la escuela. Sidney Marland (1972), de la oficina de Educación de Estados Unidos, afirmaba que 4
Para exposiciones sobre la idea de progreso véanse Nisbet (1969) y Becker (1932).
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las escuelas podían aplicar los procedimientos gerenciales para asegurar “el funcionamiento sin trabas de nuestras instituciones educativas contemporáneas” (pág. 340). Esta creencia en que la ciencia mejoraría la condición humana adquirió un significado estrechamente tecnológico cuando fue llevada a la práctica. La nueva profesión de la evaluación adoptó su enfoque propio desde “el marco de referencia racional/empírico/comportamental, inductor de supuestos pragmáticos tales como que la educación puede transformarse en una empresa organizada científicamente y que debe desarrollar un currículum y una instrucción definidos capaces de superar la prueba de un análisis de la eficiencia en relación al corte” (Yee, 1973, pág. 299). La evaluación debe gestionar y hacer más eficiente el proceso de cambio y. mejoramiento social a través de la información que facilita. Lester Frank Ward definió el progreso de un modo amplio y holístico; sin embargo, la nueva concepción del progreso científico era radicalmente limitada, al centrarse en elementos institucionales particulares sin relación con las transformaciones sociales y económicas. La visión del progreso implícita en la política estatal se edificó sobre la concepción determinista de la física del siglo XIX; sin embargo, dicha concepción ha perdido su vigencia precisamente en el ámbito científico en el que surgió. La ciencia contemporánea contempla al científico como un participante en los procesos de teorización, a los individuos involucrados en procesos interactivos con los fenómenos naturales, y la ética como un elemento consustancial a la práctica científica (Toulmin, 1982). La idea contemporánea de progreso ha de ser considerada también en el contexto de la profesionalización de la ciencia social, que se ha comentado en el capítulo V. Mientras que los primeros científicos sociales se interesaban por la interrelación de las cuestiones sociales, económicas e históricas, el profesional experto moderno se consagra al estudio de elementos aislados de la vida institucional. Este cambio experimentado en la ciencia social se relaciona con los procesos de acomodación considerados necesarios para que el profesional se ponga al servicio, en calidad de experto, de los responsables políticos. LAS TÉCNICAS COMO IDEOLOGÍA: LOS MÉTODOS SE SEPARAN DE LA CIENCIA La creencia en que la ciencia trae el progreso subyace a la organización profesional de la evaluación. Los evaluadores vinculan su actividad a los métodos científicos y simultáneamente distinguen la evaluación como un conjunto específico de prácticas y conocimientos expertos que gozan de su propio status y privilegios. Estos últimos se basan en la adopción de la lógica formal de la ciencia, en virtud de la cual las técnicas de recogida y análisis de datos ocupan el primer lugar en importancia. Así, las técnicas pasan a ser un dominio moral en el que el ethos y las prácticas institucionales existentes dejan de ser problemáticos. En las páginas siguientes defenderé que el concepto de investigación rigurosa surgido en el campo de la evaluación supone adoptar la forma pública de la investigación sin incorporar al mismo tiempo los mecanismos autocorrectores y reflexivos del discurso científico. Se puede entender el uso y la transformación del discurso científico en las profesiones considerando el desarrollo de los universos simbólicos que brindan 163
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coherencia lingüística e interpretabilidad a los modelos institucionales. Las teorías, saberes tradicionales y mitos desarrollados en torno a una profesión nacen con la historia de las instituciones y las respuestas que éstas ofrecen a las transformaciones sociales: la medicina se convierte en asistencia sanitaria y educación para la salud. Las escuelas se definen como educación y como atención a las necesidades de los niños; se crean teorías sobre las necesidades y los modos de atenderlas para interpretar y justificar la importancia creciente de la definición y el control de sus clientes por parte de un grupo profesional. Así, el lenguaje especial de una profesión de ayuda tiene significados dobles: por una parte, dirige y organiza la ayuda prestada a los clientes; por otra, hace que las actividades profesionales parezcan razonables y creíbles. La forma de la práctica científica se ha incorporado al universo simbólico de la evaluación. Con la especialización aparecen una serie de “teorías” que delimitan la finalidad, carácter y relaciones que distinguen a la evaluación de otras actividades académicas y prácticas. El éxito de los universos simbólicos de la evaluación consiste en que complementan y legitiman imperativos políticos y, al mismo tiempo, impregnan el discurso práctico sobre el desarrollo del currículum y la planificación de la instrucción. Uno de los principales fundamentos en que se basa el universo simbólico de la evaluación es el rigor formal que adopta gracias a su vinculación con los métodos científicos (vinculación que han llevado a cabo los profesionales que se encargan de distribuir este saber); en otras palabras, la evaluación presta una atención rigurosa a los fenómenos, al debate sistemático de los procedimientos de investigación y a la formación de sus practicantes en las técnicas de recogida y análisis de datos. No obstante, esta relación con la ciencia no impide que existan diferencias de finalidad, y en consecuencia sustantivas, entre ambos dominios. La evaluación se concibe como algo fundamentalmente distinto de la investigación científica. Uno de los debates más importantes sobre esta cuestión se encuentra en una recopilación de artículos dirigida por Worthen y Sanders (1973), en la que se afirma el carácter propio y distintivo de la tarea evaluadora frente a la ciencia. El texto es ilustrativo de la utilidad de la “teoría” y la escritura reflexiva, en la creación de un universo simbólico (fenómeno este último que se entiende como hecho social) para la práctica profesional de la evaluación. Los artículos son inteligentes y contienen intuiciones valiosas acerca de las exigencias, la diversidad de perspectivas intelectuales y las fuentes de conflicto que aparecen cuando surge una nueva profesión. Sin embargo, en la obra no se problematiza el hecho social mismo de ese surgimiento. En el artículo que sirve de introducción al libro, Worthen y Sanders afirman que la evaluación es una forma de investigación rigurosa que prima la objetividad y la verificación y que pone el acento en las cuestiones inmediatas del valor social y la utilidad, en lugar de en la generalización a distintos contextos temporales. 5 Por el contrario, la investigación científica “es la actividad que persigue la obtención de conocimientos generalizables a través, bien de la elaboración continua y la verificación de afirmaciones sobre relaciones entre variables, o bien de la 5 Esta creencia en la vinculación de la evaluación al contexto no es universal. Por ejemplo, Cronbach piensa que la evaluación debe generar un conocimiento que vaya más allá de las situaciones inmediatas. Sin embargo, esta postura no es la que propugnamos aquí.
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descripción de fenómenos generalizables” (pág. 19). Con la ciencia... “se intenta aportar conocimientos relevantes para dar una solución [generalizable] a un problema general. La evaluación, sin embargo, se centra en la recogida de información relevante para un problema, un programa o un producto específicos” (pág. 23). La definición del evaluador propuesta por los autores corresponde en gran parte a la del experto en metodología. Por otro lado, el concepto de metodología se entiende de manera restringida, limitándose a los procedimientos de recogida y análisis de datos. La tarea del evaluador consiste en aplicar las técnicas científicas a la solución de los problemas prácticos concretos. Una buen formación metodológica para un evaluador se centraría en “aspectos como el análisis estadístico, las técnicas de medida y la psicometría, los métodos de análisis de muestras y el diseño experimental” (pág. 36). El enfoque propuesto es ecléctico, en el sentido de que trata de incorporar una serie de conceptos y perspectivas con los que responder a problemas prácticos. Convertir la evaluación en un problema metodológico que parte de la ciencia pero que se distingue de ella tiene ciertas consecuencias. Si entendemos la ciencia como comunidad de discurso, las técnicas estadísticas y los análisis de muestras formarán parte de ese diálogo, es decir, se desarrollarán en un contexto paradigmático que incluye normas, creencias, visiones y tensiones comunitarias. Los métodos de investigación adquieren significado, orientación, potencia y valor dentro del discurso científico. El análisis factorial y los métodos de la investigación de campo, por citar algunos ejemplos comentados en capítulos anteriores, contienen valores y visiones del orden social relacionados con su uso y su desarrollo en los ámbitos disciplinares. Esta es la razón por la que no puede hablarse de el método científico sino de métodos científicos que evolucionan a medida que los individuos responden a las cuestiones, curiosidades y fenómenos de un área de conocimiento. Los métodos científicos están vinculados a los contextos en que se aplican de varias formas fundamentales. Reusch y Bateson (1968) indican que, hasta ahora, sólo se han ideado cuatro formas de obtener datos sobre los fenómenos humanos: se puede hablar con las personas, observar los acontecimientos como un investigador neutral, participar en la vida de los sujetos estudiados y leer las generalizaciones que una cultura hace de sí misma. La importancia, la definición y la potencia de estos procedimientos se relacionan con las tradiciones, problemas y curiosidades intelectuales que dan sentido a la práctica investigadora y generan la autocrítica en la ciencia. Separar los métodos científicos de sus comunidades autocorrectoras y otorgarles existencia propia significa esclerotizar de forma poco inteligente tanto esos mismos métodos como los valores que contienen. Adoptar unos procedimientos ignorando los supuestos sustantivos que conlleva su utilización significa colocarse en un ámbito puramente tecnológico. Este carácter tecnológico se pone de manifiesto cuando se considera el significado atribuido al término “valor” en la evaluación. Worthen y Sanders (1973) afirman que la evaluación le diferencia de la investigación en que su objeto es “juzgar el valor o la utilidad social” (pág. 12) y poner “el énfasis en las cuestiones valorativas inmediatas” inspiradas en la investigación filosófica (pág. 15). 165
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El significado de valor propuesto es restringido y utilitarista. La noción utilitarista de valor, desarrollada en el siglo XIX por John Stuart Mill (véase Hamilton, 1977) alberga dos creencias: en primer lugar, que los principios de la conducta pueden obtenerse de las reglas de la investigación experimental; el segundo lugar, que el comportamiento social puede ser juzgado inequívocamente con arreglo a una escala ordinal y unidimensional de la bondad y la maldad. El valor, según Worthen y Sanders (1973), es la medida del éxito de un programa, un producto o un procedimiento; por ejemplo, si un currículum produce resultados adecuados en pruebas estandarizadas o si un libro de texto es superior a sus competidores. Una puntuación más alta en las pruebas o un mayor uso de un libro se definen operacionalmente como valor. El supuesto utilitarista postula una dicotomía entre fines y prácticas. Worthen y Sanders señalan “que en este proceso (la evaluación) no se intenta determinar el valor de los objetivos mismos” (pág. 21), y con ello separan el proceso evaluador del problema al que se intenta dar solución. Los fines e intereses a los que se sirve son considerados parte de un proceso administrativo, y de este modo quedan a cubierto de todo análisis o debate. Esta separación entre fines y prácticas refuerza el valor de la técnica y de la administración de los asuntos sociales. Idealmente, la práctica surgiría de la interrelación de la finalidad con las acciones que se desarrollan en las situaciones concretas. Aislar uno de otro ambos elementos equivale a negar la interrelación e interacción de pensamiento y acción. De esta forma se ignoran tanto la dimensión retórica dé los enunciados de fin producidos en las instituciones como los supuestos sobre los valores sociales que subyacen en los programas. Ahora bien, dicha retórica supone la existencia de un consenso, ocultando el conflicto y el debate político que han marcado la fijación de los fines. Sin embargo, el supuesto de la existencia de consenso y armonía es falso cuando se refiere a la vida social y sirve a los intereses de quienes ostentan el poder en las instituciones. LA RACIONALIDAD VINCULADA AL INTERÉS Cuando los problemas de la vida social se consideran exclusivamente desde el punto de vista tecnológico se ignora un tipo más de valores, a saber, los que contiene el modo en que se enmarcan los argumentos y se seleccionan las categorías para organizar la práctica. Subyaciendo al desarrollo del currículum y a la selección de los programas educativos existen formas de razonamiento y de acción con implicaciones sobre las cuestiones del orden social, la legitimidad y la autoridad. Este orden “valorativo” se ignora cuando se ha asumido la noción restringida y utilitarista de valor propia de este enfoque. Permítaseme aducir un breve ejemplo de las implicaciones y consecuencias sociales de un programa de reforma; se trata del programa “educación orientada individualmente” (Individually Guided Education) (Popkewitz y cols., 1982). Los fines de este programa se formularon en un lenguaje que condensaba en torno a sí una serie de creencias arraigadas en la sociedad americana: las instituciones deben responder a la individualidad, al mérito y a la eficiencia. El lenguaje del programa resumía un sentimiento y unos valores culturales generales pero, tomado aisladamente tal como aparecía, transmitía muy poco de los supuestos subyacentes a las prácticas que estructuraban el programa mismo. Para comprender sus efectos 166
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había que ahondar en los supuestos sobre el mundo social y a individualidad que modelaban sus propuestas concretas (el análisis de sistemas y la teoría de la gestión) y cómo dichos supuestos se habían aplicado a la complejidad social y política de la vida escolar. Así, descubrimos que se había producido un conflicto entre los diseñadores del programa en torno a la epistemología que debía organizar el currículum y la enseñanza. Sin embargo, dicho conflicto se desvaneció cuando el programa se tradujo a modelos de cambio. En efecto, el cambio se entendía como un problema de organización correcta y ordenación eficiente de ideas y personas. Los análisis efectuados en el aula indicaron que la definición del cambio escolar como problema de gestión hace que la vida de la escuela quede reducida a su faceta pública (Popkewitz, 1982). Por otra parte, las pautas de conducta existentes se contemplaban desde distintos criterios de éxito y fracaso, que no se cuestionaban en ningún momento. La reforma era parte del ritual de la enseñanza escolar y contribuía a preservar la legitimidad de aquél, presentándolo como moderno y beneficioso (véase también el capítulo VI). La concepción de la evaluación propuesta por Cronbach y cols. (1980) podría tal vez considerarse diferente del enfoque gerencial en sus supuestos y perspectivas. En efecto, aquí se parte de la creencia en que los evaluadores han quedado tan cautivados por las técnicas que gran parte de lo que se presenta hoy como teoría de la evaluación no es sino un escolasticismo consagrado a categorizaciones interminables y “debates sobre derivaciones numerológicas de modelos artificiales” (pág. 2). En consecuencia, Cronbach afirma que la evaluación debe prestar atención a los problemas conceptuales y a la relación entre la técnica y los conceptos: “Rechazamos la idea de que el «diseño» comienza una vez elegida la cuestión que se pretende investigar, como un simple proceso tecnológico con el que se pretende afinar la práctica investigadora” (pág. 14). Las cuestiones y los hechos son inseparables y las consideraciones políticas, como las tecnológicas y las sustantivas, influyen en la investigación. Lo más importante es la relevancia de los datos recogidos y no la forma de la investigación. Por otra parte, la relevancia de la información no es un aspecto tecnológico, sino político y normativo. La misión de la evaluación “es promover un proceso democrático y pluralista facilitando información a todos los participantes. La evaluación no debe servir para reforzar el poder de la autoridad que la ha encargado”; “la evaluación de programas es un proceso mediante el cual la sociedad aprende sobre sí misma, y debe contribuir al debate bien informado sobre posibles planes para la acción social”; “una sociedad abierta se convierte en una sociedad cerrada cuando sólo las autoridades saben lo que está sucediendo. En la medida en que la información es una fuente de poder, las evaluaciones efectuadas para informar a un responsable político tienen un efecto antiemancipador” (págs. 1-2). Sin embargo, en este enfoque no se menciona la postura analítica que debe orientar la evaluación; con ello quiero decir que no se tienen en cuenta las tradiciones intelectuales, los conceptos y los supuestos subyacentes acerca de la vida social que han de guiar una investigación crítica. Como se ha mostrado en los capítulos anteriores, no todo el conocimiento tiene un interés emancipador, y la ciencia alberga rasgos antagónicos. No abordar los aspectos sustantivos de la investigación equivale a efectuar un alegato puramente formal que carece de las virtualidades argumentativas necesarias para considerar qué conceptos son adecuados para organizar los datos, las intuiciones y las generalizaciones. En otras 167
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palabras, la argumentación de Cronbach no explora los supuestos conceptuales y metateóricos que han de aclarar las condiciones de la enseñanza escolar. Lo anterior no implica, sin embargo, que este autor se sitúe al margen de toda tradición. Al tiempo que rechaza un enfoque puramente tecnológico, parte del supuesto subyacente de un modelo de equilibrio de los sistemas sociales: “La evaluación está al servicio del gradualismo; a la vez es conservadora y está comprometida con el cambio”; “Idealmente, toda evaluación debe modelar el sistema social y mejorar su funcionamiento” (pág. 2). Al adoptar esta visión del orden se asume una determinada teoría política pluralista que nunca aparece explícita: una teoría, inspirada en Hobbes y Locke, de carácter individualista y que concibe la estructura social como formada por grupos que representan distintos intereses y por un gobierno que actúa de mediador. Una de las consecuencias de este enfoque es que no da expresión a determinadas contradicciones. Así, la moralidad se define tecnológicamente como la capacidad de organizar grupos de interés, las cuestiones sociales sólo quedan legitimadas cuando las apoyan grupos sociales organizados, y el valor social y la ética no trascienden los elementos de la política de los grupos de interés. De esta forma, se ofrece una visión restrictiva de la moralidad y de la política. En el seno de la evaluación se produce una contradicción entre su función de juzgar el valor y su condición de actividad tecnológica neutral, contradicción que responde a una cierta postura ideológica. La práctica de la evaluación sugiere que la voluntad pública se expresa a través de una ponderación equilibrada entre las necesidades de los grupos interesados y la elección racional basada en el asesoramiento de los expertos. Por otra parte, el lenguaje de la evaluación crea a menudo términos para la clasificación del mérito, la competencia, la patología o la autoridad de grupos e individuos; asimismo define implícitamente los intereses que han de favorecerse y los que deben ser obstaculizados. Estas implicaciones políticas pueden ejemplificarse mediante tres concepciones de la evaluación: la evaluación como “responsabilidad comportamental” (accountability), la evaluación como toma de decisiones y la evaluación como estudio de casos. EVALUACIÓN COMO RESPONSABILIDAD COMPORTAMENTAL (ACCOUNTABILITY): LA TÉCNICA COMO VALOR
Una de las concepciones más importantes de la evaluación escolar es la denominada “responsabilidad comportamental”. 6 El término incluye toda una gama de técnicas inspiradas en la tecnología humana (human engineering) y en la teoría de la gestión. Las escuelas se definen como instituciones productivas que deben ser gestionadas con arreglo a criterios y técnicas precisos que dirijan, predigan y controlen todas sus actividades. Leon M. Lessinger (1970), antiguo comisario adjunto de educación, afirmaba que “el desarrollo de las técnicas de planificación, gestión y supervisión en el análisis de sistemas, la gestión por objetivos, la tecnología contractual (contract engineering) (que incluye ofertas, garantías, penalizaciones e incentivos), la logística, las garantías de calidad, la tecnología del valor (value engineering) y la tecnología de recursos humanos (human factor engineering) hacen posible establecer estándares comportamentales que pueden ser medidos para determinar la eficiencia de la instrucción” (pág. 218). Las técnicas de 6
Este apartado se basa parcialmente en Popkewitz y Wehlage (1973).
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la responsabilidad comportamental se basan en un supuesto de certeza. La evaluación como responsabilidad comportamental tiene por objeto determinar el grado en que los elementos sociales y psicológicos pueden hacerse isomórficos de modelos “objetivos” prefijados. Una de las innovaciones introducidas por el movimiento de la responsabilidad comportamental es la creación de organizaciones sociales para la implantación de planes de gestión instructiva. La idea de la gestión social aplicada a la educación norteamericana se remonta a pensadores como Bobbit, Chartes y Snedden. Sin embargo, las tecnologías prácticas necesarias para su desarrollo no empezaron a utilizarse hasta finales de la década de 1960 y principios de la de 1970. Tras su uso en la guerra yen la economía, el análisis de sistemas proporcionó un instrumento técnico para abordar problemas prácticos, como la aplicación de los principios behavioristas a la coordinación del currículum y la instrucción. Por otra parte, se pusieron a disposición de las escuelas equipos informáticos y sistemas de distribución de personal y se acentuó la especialización del personal docente. Las becas federales, por ejemplo, fomentaban la creación de especialistas dedicados exclusivamente a la enseñanza de la lectura, así como al desarrollo de diseños de gestión para programas en esta área. La lectura se convirtió en una materia independiente en la reorganización behaviorista del currículum de las escuelas primarias y secundarias. La insistencia en la tecnología de la planificación, la gestión y la supervisión se traduce en dos dimensiones distintas pero interrelacionadas de la evaluación escolar. La primera se relaciona con la especificación de objetivos precisos y medibles. Se trata de describir lo que un alumno deberá hacer tras completar una unidad instructiva prescrita mediante los denominados objetivos de comportamiento y la evaluación referida a criterio. (“El alumno elaborará una lista con cuatro causas de la Revolución Industrial”). Al alumno se le hace responsable de adquirir competencia en la realización de la tarea, poniéndose el acento en el producto observable de su actividad. Una segunda dimensión del enfoque de la responsabilidad comportamental es la mejora de la eficiencia y el control de las escuelas, desde el punto de vista organizativo, con vistas a la consecución de objetivos fijados de antemano. En este marco se establecen definiciones operacionales y reglas básicas para poder controlar todos los elementos del sistema. Los sistemas de Planificación y Programación de Presupuestos, los sistemas de gestión instructiva, los análisis de sistemas y la instrucción asistida por ordenador ofrecen procedimientos utilizables para disponer todas las estructuras y prácticas conocidas en algún sistema conceptual. El diagrama de circulación (flow-chart), de uso muy extendido, es ilustrativo de esta tendencia a definir todas las partes de un sistema y sus relaciones. Con la aceptación de la gestión como la base de la evaluación se asume tácitamente todo un sistema de valores. La eficiencia en la acción se considera el criterio más importante para juzgar la actividad educativa. La atención se desvía del valor intrínseco de la acción y se concentra en la ordenación y la racionalidad internas de las actividades escolares. El fin de la responsabilidad comportamental se refiere a los procedimientos y se concibe como la utilidad de la acción. No se discute la red de normas sociales y políticas que subyacen a las actividades del 169
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aula. Por el contrario, el foco de interés se sitúa en las destrezas expertas de los educadores para identificar los procedimientos más eficaces de modificación. Al centrarse exclusivamente en lo observable y cuantificable, la concepción de la evaluación como responsabilidad comportamental interpone una lente unidimensional que dificulta y trivializa nuestra visión del mundo. Considerar la historia “una lista de tres factores importantes que causan una guerra” significa falsificar el proceso de hacer historia (el drama y la aventura humana de. la confrontación de documentos, y el conflicto existente en la comunidad científica sobre la interpretación de acontecimientos y personas). No se puede hablar de un alto nivel de consenso y de mensurabilidad en la vida intelectual, social y política cuando están en juego problemas cualitativos o cuestiones relacionadas con el bienestar humano. Tampoco la actividad investigadora, la solución de problemas, el pensamiento critico y la creatividad producen resultados medibles o que puedan ser preestablecidos. La incorporación de nuevas tecnologías al aula no supone un simple añadido a los sistemas existentes sino una alteración cualitativa de las relaciones, ya que con dichas tecnologías se aceptan determinados valores e intereses. El enfoque de la responsabilidad comportamental posee un significado sustantivo. Esta concepción reduce el currículum a unidades aisladas y concretas de comportamiento observable, susceptibles de predicción y de control. La función de la educación pasa a ser la aplicación de técnicas con vistas a la implantación del modo más racional y tecnológicamente eficiente de cumplir unos criterios predefinidos. La ironía del enfoque de la responsabilidad comportamental es que, pese a su apariencia innovadora, resulta conservador respecto de las relaciones de autoridad y conocimientos existentes. Para comprender esto hay que tener en cuenta que la escuela no sólo enseña enunciados objetivos sobre el mundo, sino también actitudes sobre el significado del conocer. La insistencia en unidades de comportamiento medibles y definibles puede enseñar a los niños que las únicas cuestiones legítimas son las construidas de acuerdo con criterios predefinidos. Se oculta así el carácter tentativo, la actitud escéptica y el juego con las ideas, tan importantes en la epistemología contemporánea. El criterio de competencia supone la estabilidad y la armonía en el mundo social. El conocimiento predefinido pone el acento en el orden y el control como fines de la enseñanza y la instrucción. Estar educado significa disponer de un fondo de respuestas aprendidas que se ajusten al sistema de cosas establecido. El enfoque de la responsabilidad comportamental genera una imagen del mundo y una interpretación de la vida cotidiana. Esta interpretación supone el consenso y desvía la atención de las luchas, tensiones y contradicciones que subyacen a las prácticas institucionales. Basarse en los métodos gerenciales conduce a ignorar las injusticias y desigualdades, los problemas de las condiciones sociales y la diferenciación social salvo como cuestiones estrictamente administrativas. La insistencia en convertir los actuales objetivos en más concretos y medibles petrifica los contenidos, estructuras y valores existentes. La “ciencia” de la responsabilidad comportamental es ideología. Moviliza la solidaridad y la acción social con el supuesto de que la acción se construye sobre una retórica impersonal que proporcionan los expertos. La lógica y la racionalidad 170
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de esta ideología no provienen de la comunidad científica sino de la transformación de los procesos de trabajo en la industria americana (Clawson, 1980). El concepto de gestión se desarrolló para aumentar el control sobre el trabajo y la producción, en el marco de la separación entre la concepción y la ejecución del trabajo. Antes de la Revolución Industrial, el trabajo tenía un carácter artesanal. El trabajador concebía su tarea en la producción y utilizaba su creatividad para modelar los objetos del mundo. El citado carácter artesanal se aprecia en el sistema de contratos utilizado en las primeras fábricas americanas. Sin embargo, en torno a 1920 surgió la gestión (aunque en medio de fuertes resistencias) como un elemento de la producción para obtener mayor control sobre los procesos de trabajo. Los nuevos sistemas de control acarrearon la reorganización de los procesos de trabajo tanto físicos como sociales. Los supuestos y prácticas de la responsabilidad comportamental en educación nacen de este contexto económico y social. Este enfoque separa la concepción de la ejecución, haciendo que cada elemento del trabajo escolar sea definido separadamente por un dirigente que controla el proceso de aprendizaje de los individuos. Al reflexionar sobre estos cambios desde una perspectiva histórica y social, Braverman (1974) afirma que las perspectivas gerenciales destruyen el carácter auto-organizado y auto-motivado de la comunidad. Se introducen nuevas formas de control, tiene lugar una deshumanización del trabajo y éste se subdivide de forma que el individuo ya no sabe de cómo los elementos del proceso de trabajo se relacionan con el producto final. LA EVALUACIÓN COMO TOMA DE DECISIONES: LA ADMINISTRACIÓN DEL PODER El papel fundamental de la administración y de los conocimientos expertos lo recoge también la concepción de la evaluación al servicio de los responsables de los procesos de toma de decisiones. Stufflebeam (1973) indica que la evaluación debe enfocarse hacia las variables que los administradores pueden controlar: “La evaluación es el proceso consistente en perfilar, obtener y facilitar información útil para valorar las posibles decisiones” (pág. 129). Por su parte, Guba (1978), a la vez que sugiere para la evaluación un enfoque alternativo de carácter naturalista que se base menos en las mediciones de resultados y los análisis de muestras, reconoce el valor fundamental de la utilidad. La evaluación “ha llegado a considerarse desde amplios sectores como un instrumento al servicio de la toma de decisiones y del desarrollo de la política social” (pág. 1). Cronbach y cols. (1980) intentan ampliar el concepto de toma de decisiones para incluir en él a los sujetos no emancipados, pero aceptan la finalidad utilitarista de ta evaluación como auxiliar de la política. Así pues, parece existir un consenso generalizado respecto de que la evaluación se realiza como un servicio a los responsables de los procesos de toma de decisiones y de que debe proporcionar información útil. Tanto la definición amplia como la restringida de la evaluación como toma de decisiones ejercen un fuerte atractivo simbólico. Señalan el valor de la participación en la vida institucional y simultáneamente dirigen la atención hacia la necesidad de que quienes toman las decisiones dispongan de una racionalidad y de unos conocimientos impersonales. Este enfoque conlleva una modificación de la idea de certeza característica de la concepción de la responsabilidad comportamental, pero mantiene la necesidad de que la reforma se organice con el asesoramiento experto de los científicos sociales. Esta unión de dos valores contradictorios hace que la 171
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concepción de la evaluación como toma de decisiones postule una relación entre autoridad y orden social que raras veces ha sido analizada. A fin de juzgar adecuadamente el papel de la toma de decisiones como finalidad de la evaluación hemos de considerar las teorías que se ocupan de aquélla como parte de un compromiso valorativo con la democracia liberal. 7 Así, se piensa que los individuos deben asumir una papel activó en los procesos de toma de decisiones que se desarrollan en las instituciones y que afectan a sus vidas cotidianas. Esto incluye dos aspectos distintos pero interrelacionados: por una parte se insiste en una distribución más equitativa de los bienes, servicios y conocimientos; por otra se subraya que los individuos deben participar en la vida pública, lo que se considera un medio de conservar la vitalidad y la creatividad de una sociedad. La democracia debe brindar formas concretas para el crecimiento y el autodesarrollo del individuo. Sin embargo, una vez dicho esto nos quedamos con bastante poco para comprender la naturaleza de los procesos de toma de decisiones y el interés que les da forma. El enfoque de la toma de decisiones se centra en los aspectos superficiales de las elecciones institucionales. No tiene en cuenta que muchos de los deseos, valores y prioridades de las “tomas de decisiones” vienen determinados por las condiciones estructurales e históricas de las instituciones. Toda organización desarrolla una “movilización de sesgo”: se dan por sentados ciertos valores y normal que se convierten en supuestos de fondo y guían a los participantes en sus definiciones de los problemas y modos de “pensar” e impugnar las rupturas institucionales (Schattschneider, 1960). La alienación de los alumnos, la salida prematura del sistema educativo o el fracaso escolar se definen en relación con cienos sesgos organizativos (respondiéndose en consecuencia); dichos sesgos son los siguientes: 1. Es bueno estar en la escuela; 2. El fracaso escolar (por ejemplo que el alumno no aprenda a leer) supone una falta de, eficacia de los programas existentes o una falta de capacidad del individuo, y 3. El fracaso y el éxito se relacionan con medidas del rendimiento. Estos sesgos y las preferencias correspondientes están mediados y legitimados dentro de unos horizontes determinados por la historia de la educación y por los intereses que han venido luchando por dominar y controlar el mundo de la escuela. No tener en cuenta el ethos y las estructuras organizativos de las categorías de la vida institucional significa ignorar los intereses que modelan los contextos de la toma de decisiones. Es posible determinar esta relación entre estructura, historia y decisiones considerando el modo en que se forman nuestras preferencias en los mundos sociales. Aunque cabe reaccionar a dichos mundos de distintas maneras, por ejemplo con una adhesión convencida, con una actitud de aislamiento o con la rebelión, no podemos ignorar las relaciones entre la biografía y la dimensión social. La satisfacción, la competencia o un autoconcepto “saludable” sólo tienen Véanse Popkewitz (1979) y House (1978) para argumentaciones sobre los compromisos políticos que subyacen a los proyectos educativos y de evaluación.
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significado con referencia al contexto organizado socialmente en el que se expresa la personalidad. Las facetas psicológica y social están indisolublemente unidas; no hay una psicología de los individuos sin una sociología de las instituciones. La relación entre la historia y el sentimiento subjetivo es esencial para el problema de la toma de decisiones. Para entender qué es una decisión es necesario recurrir a una teoría del contexto. En los acontecimientos de nuestra vida cotidiana se adoptan múltiples “decisiones”. Algunas son “causadas” por acontecimientos precedentes; otras se adoptan para obtener un efecto deseado; otras responden a las exigencias de la vida diaria y otras, en fin, tienen por meta modificar la naturaleza de esta última. Un estudio sobre la toma de decisiones privado de una teoría del contexto no permite distinguir entre estos diferentes fines y resultados. La evaluación como toma de decisiones niega la base política a la convierte la evaluación en unidimensional, deformando sus procesos y resultados. Con todo, el enfoque del estudio de casos responde en cierto sentido a la epistemología de la ciencia contemporánea. Intenta establecer un modelo interactivo entre el investigador y el contexto y reconoce el papel de la ética en la ciencia al situar la tarea de la evaluación en el marco de la teoría democrática. No obstante, ignora la relación del “caso” específico con el contexto social general en el que significados, valores y acciones se hacen creíbles y “normales”. Esta última concepción relacional es imprescindible para el desarrollo de la teoría política. En el “caso” de la evaluación, dicha teoría es despojada precisamente de su dimensión política y transformada en un estudio técnico de las situaciones. Como sucede con las otras concepciones de la evaluación, el estudio de casos debe considerarse en su relación con la ubicación social del evaluador. El hecho de que éste se centre en los intereses subjetivos, lo que a su vez se vincula a la política y a la organización administrativa de las instituciones que persiguen el mejoramiento social, postula un relativismo que deja a salvo los intereses objetivos que subyacen a las condiciones institucionales. El estudio de casos acepta acríticamente las apreciaciones, el intercambio de pensamientos y opiniones y las categorías existentes propuestas en el temario del proceso político. CONCLUSIONES La evaluación es un fenómeno social. Es el sistema de pensamiento y de práctica de un grupo profesional determinado. La labor de dicho grupo surge de una política estatal activa que persigue el mejoramiento social y, por otra parte, es objeto de apropiación por parte de las instituciones como un elemento esencial de la planificación educativa. La forma de la evaluación proviene de una concepción de la física del siglo XIX según la cual la finalidad de la investigación consistía en controlar la naturaleza, y el papel teórico y práctico del científico era el de un observador desinteresado. Aunque estos supuestos han cambiado en la física contemporánea, los evaluadores los mantienen. La actitud desinteresada se combina con una separación entre la finalidad y las reglas metodológicas de la ciencia. La racionalidad resultante no es científica, ni tampoco desinteresada. La técnica de la evaluación se convierte en un dominio moral a través del que se juzga el valor social.
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La lógica de los procedimientos, la retórica impersonal y las reglas de la evidencia constituyen la base desde la que se propugna el control administrativo de la vida social. La finalidad de la evaluación es la utilidad de las acciones. Lo que se pierde es el contenido sustantivo de la ciencia con su potencial de diálogo autocrítico y reflexivo. Los universos simbólicos de la profesión evaluadora explican y justifican el status de ésta.
Hay algo de irónico en la concepción utilitarista del conocimiento (Buchmann, 1982). Relegar el conocimiento al ámbito de la utilidad hace que virtualmente todo aquello mediante lo cual las personas determinan los problemas y deciden sobre ellos aparezca como irracional. Las acciones prácticas son más complicadas de lo que sugiere la concepción utilitarista. Implican, entre otros aspectos, valores morales y consideraciones políticas. Hacer de la utilidad un factor restrictivo del conocimiento supone, por una parte, devaluarlo, y por otra, imponer un individualismo restringido y una interpretación de la acción humana en términos puramente económicos. El utilitarismo de la evaluación introduce un elemento ideológico en la práctica evaluadora. Ello puede apreciarse considerando la ciencia como una forma no sólo de práctica sino de discurso (véase Edelman, 1977). El lenguaje formal de la ciencia se basa en la evidencia, en la lógica argumentativa y en un desarrollo conceptual que persigue colocar los fenómenos sociales concretos en un contexto más amplio para examinarlos. Sin embargo, el lenguaje de la evaluación tiene una función diferente. Aunque su estructura sintáctica y su organización gramatical son aparentemente los de la ciencia, su estilo expresivo es el de un lenguaje público, que crea una imagen de la eficiencia en la que los hechos se vinculan a visiones del orden social. Estas últimas vienen definidas a menudo por las categorías y prescripciones de quienes encargan las evaluaciones, generalmente entidades gubernamentales u organismos administrativos de las escuelas. Los enfoques de la responsabilidad comportamental y de la toma de decisiones, por ejemplo, sitúan la práctica evaluadora en una especie de esfera trascendente que se aisla de las condiciones y experiencias concretas de los individuos. Los objetivos de comportamiento, la planificación presupuestaria o la “estimación de necesidades” hacen que nuestras condiciones sociales parezcan objetivas, imparciales y estáticas. De hecho, sin embargo, dichas situaciones son producto de los cambios de las estructuras de poder en la sociedad. Al incorporar las formas científicas, la evaluación refuerza la autoridad existente evocando la creencia en que la ciencia sanciona los status, las distinciones, las normas sociales y las estructuras de roles. Lo que existe en un continuo fluir se contempla como unidad y universalidad. Hemos afirmado que el problema del enfoque del estudio de casos es diferente de los otros dos desde cierto punto de vista, pero que puede tener un carácter ideológico semejante. Al dirigir la atención hacia el interés subjetivo, ignora una teoría del contexto que permitiría considerar la interrelación del yo con el mundo social. Las cuestiones de la enseñanza escolar y de la situación social se relativizan y se individualizan. A semejanza de los otros enfoques, el método del estudio de casos puede preservar y favorecer el orden de poder existente en la vida social. La interpretación de la evaluación como lenguaje público nos permite entender su función política. Floden y Weiner (1978) indican que el acto de encargar una 174
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evaluación genera un ritual de participación y afiliación. La evaluación puede dar la impresión de que el gobierno se compromete seriamente con la consecución de fines públicos, mientras los intereses a los que realmente se sirve quedan ocultos. El lenguaje de la evaluación estimula la respuesta positiva a un modelo particular de interacción social, generando así una actitud de lealtad política. El conflicto se maneja sugiriéndose que los problemas están abiertos a la negociación y al compromiso. Por otra parte, la demostración de conocimientos expertos de naturaleza técnica prueba que las prerrogativas y el status profesional delos evaluadores están justificados y merecen el respaldo social. Una evaluación puede calmar la inquietud de la ciudadanía y “perpetuar la imagen de un gobierno racional, eficiente y responsable” (Floden y Weiner, 1978, pág. 16). Concebir la evaluación como problema ideológico no significa afirmar que no existan enfoques con un potencial reflexivo y autocrítico. En Inglaterra y Australia se han intentado incorporar teorías del contexto a la evaluación. Dichas teorías intentan definir los problemas pedagógicos teniendo en cuenta cuestiones sociales, políticas y filosóficas. La evaluación a que nos referimos, conocida generalmente como investigación-acción, involucra a profesores e investigadores en una reflexión sobre los supuestos, implicaciones y consecuencias de la vida diaria de sus instituciones. Por ejemplo, Barry McDonald, de la Universidad de East Anglia, ha intentado considerar las implicaciones de la teoría política liberal sobre la evaluación escolar (véase MacDonald y Norris, 1981). Stephen Kemmis (Carr y Kemmis, 1983), de la universidad australiana de Deakin, trabaja actualmente en la incorporación de las perspectivas de la Escuela de Frankfurt a unos métodos que permitan a quienes están en las escuelas adoptar una postura reflexiva. Jak Whitehead (1982), de la Universidad de Bath, estudia la lógica dialéctica como un modo de considerar las posibilidades y limitaciones de la vida escolar. Semejantes enfoques exigen mucho de la capacidad reflexiva de los profesores, ya que los sistemas institucionales de las escuelas actúan en contra de este tipo de prácticas. Sin embargo, si la evaluación no se encuadra en una teoría política del contexto adecuada, seguirá siendo un universo simbólico legitimador de la autoridad y el control profesional de las instituciones.
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THOMAS POPKEWITZ. “EL INVESTIGADOR COMO DE PRECAUCIÓN”.
ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGÍAS Y NOTAS
En: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, capítulo VIII, pp. 217-236. En este libro nos hemos ocupado del carácter contradictorio de la investigación social y educativa. La teoría social nos permite, por una parte, considerar nuestros contextos particulares y, por otra, mirar más allá de nuestra existencia ordinaria para conocer sus posibilidades y sus límites. De esta dimensión trascendente del conocimiento nacen algunas tensiones. Los lenguajes que hablan de la vida social son invenciones humanas y, en cuanto tales, contienen supuestos, valores y prioridades que responden a los sistemas institucionales, desarrollos históricos y contradicciones de la vida social. Ninguna teoría es neutral ni está desvinculada de su contexto. La naturaleza paradójica de la investigación social plantea un problema a los investigadores sociales y a los científicos del área de la educación. Por un lado, la razón y la racionalidad ofrecen la esperanza de una reconstrucción más humana de la sociedad. Por otro, reconocer que los sistemas de conocimientos están relacionados con grupos sociales concretos significa admitir que nuestras formas de razón y de racionalidad son limitadas y albergan patologías. El conocimiento resultante de la actividad investigadora está siempre vinculado a factores sociales y culturales. La ubicación de los intelectuales viene determinada por su afiliación a otros grupos y su vinculación a determinados intereses sociales. Esta relación se ha ilustrado en los capítulos precedentes con el análisis de las tendencias reformistas del académico experto, de los supuestos del estudio sobre el cambio y del desarrollo de la evaluación educativa. Todo ello apunta hacia una función importante desempeñada por el investigador: dar cohesión a los distintos intereses particulares, presentando algunos de ellos como si fueran los de toda la sociedad. En este capítulo intentaremos determinar la índole contradictoria de la ciencia de la educación como promesa y como patología. La investigación educativa se considera en el marco del rol del intelectual en la sociedad. Asimismo se abordan las relaciones entre la teoría, la práctica y la praxis, aunque las dificultades que ofrece este problema no son en absoluto fáciles de resolver. LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA SOCIAL Este siglo ha ido testigo de un cambio en la naturaleza de la autoridad y en el modo de su legitimación. 1 En particular, los intelectuales, como grupo social, han abandonado su rol sacerdotal para convertirse en expertos laicos, independientes de la tutela de la iglesia y de la aristocracia, aunque dependientes del estado o de la competencia del “mercado”. El medio de cambio con que cuenta el nuevo experto laico lo constituyen los conocimientos que produce. En cuanto a la validez de dichos El tema se ha abordado de distintas maneras. Véanse, por ejemplo, Bensman y Lilienfeld, 1973; Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Karabel, 1976; Williams, 1977; Konrad y Szelenyi, 1979; Szelenyi, 1982; Mannheim, 1936.
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conocimientos, su fundamento se encuentra en las reglas de la lógica y en la referencia a lo empírico, que sustituyen al status social del hablante o a la autoridad de la palabra de Dios. El cambio experimentado en la naturaleza de la autoridad contiene la ilusión de que pensamiento y práctica son dimensiones separadas. El intelectual no es considerado un agente de nuestras condiciones sociales. La separación entre pensamiento y práctica es la base de una de las paradojas de la actividad intelectual. Por una parte, se piensa que el conocimiento que desarrollan los intelectuales tiene validez en distintos contextos: las teorías sociológicas y psicológicas ofrecen un orden y un sistema de clasificación que parecen independientes del momento histórico y de las relaciones sociales en cuyo marco se han desarrollado. Así, tanto las teorías del aprendizaje y del comportamiento del profesor como la economía política del aula se consideran universalmente aplicables, pues la teoría determina reglas que trascienden sus contextos históricos particulares. No obstante, esta trascendencia contradice la naturaleza histórica del conocimiento social. Nuestra intelección y nuestras explicaciones de los fenómenos sociales no están nunca aisladas de la intencionalidad humana, de las situaciones sociales y de las circunstancias culturales. La relación de la ciencia con la práctica social se produce de varias maneras. En primer lugar, los distintos intereses cognitivos modelan y dan forma a las investigaciones. Como se ha indicado en los capítulos anteriores, existe una pluralidad de paradigmas que guían nuestros intentos por comprender y explicar los acontecimientos y a las personas. Por ejemplo, las ciencias empírico-analíticas responden a un interés cognitivo por la aplicación correcta de las técnicas metodológicas y buscan los medias más eficaces de conseguir fines preestablecidos; el interés del paradigma simbólico está centrado en el modo en que se forman el significado y la interpretación en las pautas comunicativas. En cuanto al paradigma crítico, su interés cognitivo es conocer las fuentes de la dominación social. Cada uno de estos paradigmas impone una forma distinta a la racionalidad que guía el pensamiento, la razón y la investigación y se caracteriza por sus propias tensiones internas, resultado de su desarrollo en el contexto de la vida social. En consecuencia, el ser racional y razonable no es algo unidimensional y ahistórico. Las ciencias empírico-analíticas, simbólicas y criticas albergan conjuntos específicos de supuestos sobre lo que es lógico y razonable. Por otra parte, estas ciencias no son monolíticas ni están desligadas del mundo social y político. El concepto de interés cognitivo nos permite concebir las ciencias sociales como formas particulares que compiten por establecer la cohesión y el consenso en las sociedades tecnológicas modernas. El segundo aspecto de la relación entre ciencia y práctica se relaciona con la dirección de la voluntad y con las posibilidades de las situaciones sociales. Adoptar una tradición intelectual equivale a asumir un modo de impugnar las formas sociales. Cada “racionalidad” ofrece una lógica con la que enmarcar los problemas y sus soluciones. La selección y organización de esquemas de análisis e interpretación tiene otras consecuencias además de la mera “descripción”. La pregunta por “cómo funcionan las cosas” es también un interrogante acerca del modo de cambiarlas, pues ambos aspectos están interrelacionados. Hemos 180
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mostrado que esta relación se dio en el origen de las ciencias sociales. Asimismo, está vinculada analíticamente a la naturaleza del lenguaje de las disciplinas. Por ejemplo, “ver” un problema desde la perspectiva de las ciencias empírico-analíticas supone metodológicamente aceptar que las estructuras existentes son viables y evolucionan naturalmente. El objeto de la investigación en este paradigma será determinar la forma de modificar y adaptar mejor el funcionamiento del sistema social. Esta actitud hacia los intereses existentes se incorpora a la ciencia a través de los supuestos, compromisos y conceptos subyacentes del paradigma. También los enfoques simbólico y critico guían y prescriben un mundo con sus esquemas interpretativos. Así pues, resulta forzoso reconocer que el conocimiento humano es simplemente eso: conocimiento humano que contiene actitudes respecto tanto de los intereses cognitivos como de la práctica social. El estudio de “lo que es” contiene dimensiones reformadoras además de descriptivas. Este rol del intelectual en la reproducción y la transformación de la sociedad fue objeto de la atención de Gramsci (1971). El intelectual sirve para mediar o transformar la relación entre los gobernantes y los gobernados en una sola entidad dinámica. Para Gramsci, este rol no se desempeña a través de la coerción o de la fuerza, sino de la persuasión y el consenso: un grupo especializado asume la tarea de definir las nociones conceptuales y filosóficas que organizarán la vida social. El intelectual se conviene en el experto en legitimación que influye en la conducta moral y en la voluntad, controlando el intercambio de ideas mediante el cual una sociedad establece sus fines y describe y evalúa sus condiciones institucionales. EL INTELECTUAL Y LOS MOVIMIENTOS SOCIALES Un modo de considerar la relación entre la teoría y la práctica es reconocer que existe un conjunto complejo de interrelaciones entre los movimientos sociales y los grupos intelectuales. La historia de las ciencias Sociales y de la educación está relacionada con las rupturas, tensiones y luchas que se producen en la sociedad y que penetran en los diferentes dominios institucionales en cuanto los individuos intentan resolver las inquietudes y contradicciones de sus vidas. Las ciencias behavioristas proporcionan un claro ejemplo de lo que decimos. Durante las décadas de 1920 y 1930 el enfoque behaviorista surgió como alternativa a los análisis legales y orgánicos dominantes, que aceptaban, sin cuestionarlas, las definiciones formales ofrecidas por el gobierno y las organizaciones y contempladas en las políticas. Los métodos del enfoque behaviorista problematizaban las definiciones oficiales al examinar cómo se comportaban los individuos, cuáles eran los procesos reales de formulación y aplicación de las políticas y de qué manera los grupos interactuaban configurando la práctica social y política. Las ciencias behavioristas utilizaban las matemáticas y el análisis del comportamiento para asimilar las ciencias sociales a los procedimientos de las ciencias naturales, tal como éstos se entendían. Las ciencias behavioristas respondían, al menos, a tres condiciones externas a su contexto disciplinar. Una era la búsqueda de modos de dar coherencia a las rupturas y tensiones de su época. Los años treinta fueron un período de depresión económica y de revolución, y las teorías behavioristas representaban una respuesta conservadora a estas condiciones. Sus presuposiciones se referían a la evolución, la armonía y la estabilidad estructurales. En segundo lugar estaba la legitimidad que 181
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brindaba la “ciencia” al experto académico en sus nuevas relaciones con los responsables políticos. La independiencia del investigador y el uso de las matemáticas asimilaban en apariencia las disciplinas sociales a las ciencias físicas y biológicas, que gozaban de gran prestigio. La tercera condición fue la vinculación orgánica de las ciencias behavioristas a la burguesía corporativa en ascenso, articulada a través de la aplicación de estos saberes a la gestión de la producción. El enfoque behaviorista y, en psicología, el conductismo, podían servir para organizar los aspectos sociales de los procesos de trabajo. En la sociedad actual el puesto de la ciencia behaviorista se ha consolidado: está vinculado a la autoridad social tradicional. Su postura analítica acepta las estructuras, modelos y tendencias dominantes. La investigación behaviorista facilita la continuidad ininterrumpida de las relaciones institucionales. Desde la investigación sobre el tiempo dedicado a la tarea (time-on-task) hasta los estudios sobre el “sistema” escolar, el cambio o el aprendizaje, los mensajes de la investigación educativa behaviorista son siempre de coherencia, de legitimidad y de estabilidad. Sin embargo, el giro de la ciencia behaviorista hacia los intereses sociales dominantes no, ha impedido que aparezcan tendencias contrarias. Así, han surgido, nuevos grupos de intelectuales que dan coherencia simbólica a estructuras sociales alternativas o de oposición y ofrecen una guía para su desarrollo. 2 En Estados Unidos, la sociología del conocimiento pone el acento en elementos del pasado que siguen siendo activos y viables en la experiencia cultural, al tiempo que crea otras experiencias, significados y valores que no se expresan en los sistemas institucionales contemporáneos. La sociología de Berger (1976) y los argumentos de la educación “progresiva”, con su énfasis en la comunidad y en las psicologías del desarrollo, proponen modos alternativos a las formas de vida dominantes. Por otra parte, se ha experimentado una revitalización de las tradiciones intelectuales enfocadas hacia la emergencia de nuevas relaciones sociales. Vinculadas a menudo a la política socialista y al análisis marxista, estas tradiciones se oponen a la cultura dominante. Los intelectuales que las integran intentan establecer una relación orgánica con la clase obrera, concebida como una clase oprimida que debe liberarse de la dominación de otros intereses sociales y liderar la implantación de un modelo social más justo y más humano. Así, gran parte de la literatura crítica sobre educación intenta descubrir cómo los profesores pueden, por un lado, hacer uso de las relaciones pedagógicas para trabajar en favor del socialismo y, por otro, crear estrategias susceptibles de ser utilizadas con éxito por los miembros de la clase obrera (véanse, por ejemplo, Apple, 1982; Giroux, 1983; Whitty, 1981). Los tres enfoques (tradicional, residual y emergente) existen integrados en la dinámica e a v institucional. La interacción y el conflicto entre los paradigmas crea las condiciones en las que evoluciona la ciencia. 3 Asimismo, los conflictos entre ideas forman parte de una red de interrelaciones en la que se sitúan otros aspectos más generales de la reproducción y la transformación social. como se ha visto en Williams (1977) expone estas tendencias alternativas y de oposición. Véase también el capítulo II para una exposición sobre las ciencias criticas residuales y emergentes. 3 Para entender la evolución de la ciencia, la interacción interpamdigmática debe ser puesta en relación con los desarrollos internos de cada paradigma. Un desarrollo interno podría ser la invención o el perfeccionamiento de un concepto o de una técnica de recogida de datos. 2
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capítulos anteriores, en los distintos paradigmas subyacen modelos de equilibrio o de conflicto. Dichos modelos se relacionan con visiones del orden social y con valores que resultan entrañables para muchos y que están amenazados por las contradicciones institucionales. Esta dinámica constituye un momento de la ciencia social y actúa en los debates de la teoría pedagógica. 4 Al considerar al investigador integrado en un grupo profesional y encuadrado en complejos más amplios de intereses y relaciones institucionales, es posible identificar en su figura una serie de aspectos y tendencias; así, en occidente se observa un cambio de su posición social paralelo a la evolución desde el feudalismo a la economía de mercado contemporánea; en esta última existe una pluralidad de valores y pueden darse simultáneamente subculturas intelectuales distintos. Por el contrario, los intelectuales del Este provienen de un modo de producción asiático en el que la tierra se otorgaba generalmente por algún servicio prestado y no se trasmitía por herencia. Este sistema se transformó después en otro de redistribución racional, y el intelectual pasó a ser un funcionario civil que reivindicaba para sí un papel clave en el proceso de reproducción social y de redistribución de la plusvalía. Actualmente, el intelectual del Este explota el monopolio relativo de conocimientos complejos para la cumplimentación de los fines del estado. Por otra parte, su vinculación al sistema de distribución estatal hace que la pluralidad de valores desempeñe un papel menor. En este contexto “el conflicto intelectual” y la “libertad académica” no están legitimados. Hemos considerado esta relación al hablar de la investigación pedagógica soviética y de la diferencia entre el marxismo de quienes están en el poder y el de quienes intentan acceder a él. En la actualidad, la situación del intelectual se contrapone aparentemente a la misión ideológica y moral que desempeñó mientras estuvo asociado al clero estamental y durante el siglo XIX. El intelectual occidental contemporáneo articula la inteligencia de ciertos grupos sociales y de los sectores institucionales a los que está afiliado, aun' que los conocimientos que produce se consideran trascendentes. Hay algo de irónico en la sustitución del sacerdote por el científico y el cambio en la función de la inteligencia que, de explicar los caminos de Dios, se consagra a la explicación de la naturaleza. La misión teológica asumida en el pasado por la clase sacerdotal sigue vigente, pero bajo una forma distinta: las nuevas explicaciones también deben conferir significado y finalidad a un mundo que, sin ellas, se consideraría vacío de todo sentido.
Los debates pedagógicos del cambio de siglo pueden considerarse en relación con los aspectos más generales de las diferentes ubicaciones del intelectual en una sociedad en transformación. Las recomendaciones de Eliot para la reforma de la enseñanza secundaria, por ejemplo, reflejaban ciertas ideas culturales dominantes sobre el adiestramiento de la mente. Estas ideas pueden contraponerse a (os temas residuales y emergentes que se encuentran en las obras de Dewey, Snedden y Bobbit. Dewey pretendía utilizar la ciencia y la tecnología de forma que recogiera y reforzara (os valores tradicionales de la comunidad y el mundo artesanal. Por el contrario, Snedden y Bobbit, por el contrario, rechazaban los valores culturales tradicionales que, en esa época, estaban asociados a la clase alta y al capitalismo del laissez-faire. Estos educadores intentaban combinar los intereses culturales emergentes de la ciencia con los nuevos intereses corporativos. La mejora de la sociedad se efectuaría mediante el control de los fenómenos sociales y naturales con enfoques administrativos y eficientistas. Cuando cambiaron las condiciones, el interés emergente de la década de 1900 se convirtió en dominante, vinculándose a los intereses políticos. La eficiencia social y la tecnología humana forman parte de la hegemonía y se relacionan con el mantenimiento del consenso y de la estabilidad. 4
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LA PROFESIONALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: ¿UNA NUEVA INTELLIGENTSIA? El problema del rol del intelectual ha sido abordado numerosas veces a lo largo de la historia. Marx y Bakunin hablaron de la función del intelectual y de las vanguardias. Gramsci (1971) señaló el lugar contradictorio que ocupa en la sociedad: la exterioridad de los intelectuales con respecto a los movimientos sociales, sus tendencias reformistas y su afiliación a una nueva clase educada. Cuando el intelectual intenta definir lo que es bueno para otros miembros de la sociedad puede surgir una tensión. Dicha tensión gira en torno a la siguiente pregunta: ¿los intereses y bienes de quién articula el intelectual? El rol reformista del intelectual adoptó una nueva forma histórica con la aparición de las profesiones de “ayuda”, personificadas por psicólogos, profesores y trabajadores sociales. La palabra “profesional” confiere status y legitimidad a estas ocupaciones. Las profesiones reivindican sus competencias sobre importantes aspectos de la vida privada y pública (Bledstein, 1976). Se hacen cargo de la administración pública de los dominios de la vida familiar, la educación, la ley, el matrimonio, el sexo, la medicina y el bienestar social. Sus mandatos se relacionan con la formación moral y con el control sobre la cultura, el lenguaje y las prácticas cotidianas encuadradas en los sistemas institucionales. Los profesionales están autorizados para traducir los problemas personales a categorías definidas y controladas por ellos mismos. La función de las profesiones de ayuda no es tan sólo ofrecer universos simbólicos explicativos de las relaciones sociales (para una exposición sobre la situación de clase de los grupos profesionales, véase Wright, 1978). El profesional combina su actividad académica con la aplicación de procedimientos para el control de los significados y relaciones dentro de su territorio institucional. Los conocimientos de abogados, profesores y trabajadores sociales sirven para describir, organizar y prescribir el alcance y los limites de los significados y de las posibles relaciones sociales de sus clientes. En sí misma, la misión de las ocupaciones profesionales incluye técnicas de manipulación social y símbolos que influyen en la conducta moral y en la dirección de la voluntad. En los capítulos sobre el cambio y la evaluación se ha examinado esta relación de control. Todos los modelos de evaluación y de cambio surgen en relación con un temario estatal de mejoramiento social. El científico social actúa como experto al servicio de los responsables políticos, aportan o sus conocimientos técnicos para hacer eficiente y eficaz la administración de las instituciones. Esta función es ideológica y tiene consecuencias sobre la dinámica de la producción y la reproducción social y cultural. La autoridad moral de estas profesiones está basada en la autoridad de la ciencia. El lenguaje formal de la ciencia atrae a atención hacia las cosas del mundo y la desvía de los procesos a través de los que se desarrollan las ideas y las actividades. Al ponerse el acento de forma casi exclusiva en las técnicas de investigación, en las reglas de la demostración y en el conocimiento impersonal, lo que se postula es un mundo de eficiencia y de racionalidad. Existen características delimitadas y explícitas que se descubren en los datos empíricos. Existen también, junto a la autoconciencia y la actitud autocrítica, reglas para justificar las aserciones. El lenguaje formal contiene los elementos que permiten el juego de las ideas y estimula la reflexión sobre las posibilidades de la condición humana. La promesa que ofrece la ciencia a la vida profesional es hacer más estrechas las relaciones entre la misión de esta última y las prácticas cotidianas. 184
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La autoridad de la ciencia es importante para la legitimidad institucional. Al revestirse el trabajo profesional de los rituales y ceremonias de la ciencia, la vida institucional parece “objetiva”. Así, se proyecta una imagen de control interno, respeto por las reglas y demostraciones empíricas. La ciencia confiere a las profesiones credibilidad para establecer su competencia y recabar la confianza de la sociedad en quienes poseen un poder especial sobre la experiencia terrenal. Las profesiones parecen trascender la política, las corrupciones personales, el partidismo y la arbitrariedad de la vida cotidiana. La creación y el mantenimiento de la confianza social es importante para la conducta institucional debido a la ambigüedad y la controversia que su yacen en las instituciones. La misión de “educar”, por ejemplo, nunca es inequívoca ni unidimensional. Cuando se habla de la escuela se mencionan fines como formar buenos ciudadanos y se proponen objetivos de comprensión y de aprendizaje; pero en estos dominios no hay resultados claros ni procesos directos. Por otra parte, y esto es igualmente importante, la educación tiene una problemática derivada de su contexto general: el nuestro es un mundo en el que existen diferencias sociales en cuanto a riqueza, status, poder y sensibilidad. Es un mundo en el que, cuando las ideas se llevan a la práctica, los actos nobles y las acciones heroicas para mejorar las condiciones sociales tienen consecuencia no previstas y, en ocasiones, no deseadas. Vivimos, en fin, en un mundo de continuidades históricas, donde los supuestos y presuposiciones del pasado crean en nosotros actitudes respecto de lo permitido y lo prohibido en el presente. Todas estas ambigüedades se interrelacionan con el mandato y las prácticas de la educación. Llegados a este punto es necesario reconocer qué el lenguaje formal de la ciencia nunca está al margen de un lenguaje público. Los lenguajes y prácticas de la. investigación se enmarcan en modelos institucionales. En cuanto al lenguaje y las prácticas profesionales, no son tan sólo instrumentos formales con los que se describen los acontecimientos, sino que ellos mismos son acontecimientos que contribuyen a configurar las creencias acerca de la naturaleza, causas, consecuencias y remedios de las prácticas institucionales (Edelman, 1977). La estructura sintáctica y la organización gramatical no sólo tienen la función de crear una estructura para la investigación, el escepticismo y la experimentación: el lenguaje público genera también una estructura para la lealtad y la solidaridad social. En los contextos institucionales es a veces difícil distinguir entre el lenguaje formal de la ciencia y los lenguajes públicos de los profesionales. Los términos utilizados en la investigación científica tienen a menudo su origen en las relaciones sociales y contienen supuestos normativos propios de estas últimas. calificar a un alumno de incapacitado o de superdotado, o afirmar que presenta problemas de disciplina, suponen una incorporación al discurso pedagógico de valores y apreciaciones sociales sobre el “bien” y el “mal”. Las categorías utilizadas en educación sirven para clasificar la realidad escolar según lo que se considera educado o deficiente, guiándonos en nuestras decisiones respecto de qué sensibilidades y tipos de conciencia deben ser valorados en los individuos. Superdotado o incapacitado no, son categorías radicadas en la ciencia per se sino definiciones a las que se ha llegado a través de negociaciones culturales entre intereses que compiten entre si en la escuela y en la sociedad. Aunque dichas definiciones se insertan en el discurso científico para atribuir cualidades claras y 185
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explícitas, el lenguaje formal no elimina los sesgos culturales y orígenes institucionales de las palabras. Esta fusión entre el lenguaje formal y el lenguaje público ha entrado a formar parte de la investigación contemporánea. Por ejemplo, en Estados Unidos el “tiempo dedicado a tareas académicas” (engaged-academic time) ha sido objeto de numerosas investigaciones, con las que se intenta determinar la relación entre el tiempo que se dedica en clase al estudio de las materias y el rendimiento de los alumnos. Ahora bien, no cabe considerar que esto sea una actividad meramente científica. Los problemas planteados en torno al tiempo dedicado al estudio o al tiempo dedicado a la tarea parten de la aceptación de las definiciones oficiales de qué es académico y de qué se entiende por aprendizaje. Es más, el discurso de la investigación se reintroduce después en los contextos institucionales con valores y significados ajenos a los fines de la ciencia. La pregunta por el tiempo dedicado a las matemáticas o a la lectura valida las creencias preexistentes sobre la importancia de que el niño esté ocupado, sin referencia a los contenidos del aprendizaje escolar. La separación entre procesos y contenidos acentúa la importancia de los mecanismos de control en el aula, como las pruebas cronometradas y las hojas de tareas prediseñadas. La investigación sobre el tiempo dedicado a tareas académicas muestra la relación entre las prácticas investigadoras y nuestras pautas de conducta social. Cuando la investigación entra a formar parte de un contexto institucional se funde con las creencias y prioridades que rigen en él. La razón se confunde con las conclusiones y el sentido psicológico con, el significado. La consecuencia de todo ello no es una reflexión sobre las pautas y modelos institucionales existentes. Antes al contrario, la investigación refuerza la estructura de autoridad de las organizaciones. El saber profesional tradicional sobre la distancia entre la teoría y la práctica oculta esta función social del intelectual. Las teorías retroactúan sobre las situaciones que pretenden explicar. LA PATOLOGÍA DE LA CIENCIA: CONCEPCIONES BUROCRÁTICAS El hecho de la aceptación de las categorías escolares como base de la investigación nos lleva a considerar otro aspecto de la profesionalización de las ocupaciones de ayuda: el lenguaje de la investigación es a menudo el lenguaje de la burocracia, y no el de la ciencia. Es un lenguaje que genera una visión de la actividad humana altamente especializada, fragmentaria e impersonal, un lenguaje sobrecargado de jerga y de banalidades como “estimación de necesidades”, “estilos de enseñanza/aprendizaje”, “módulos”, “competencias”, “evaluación referida a criterio”, etc. El lenguaje de la burocracia entorpece nuestra capacidad crítica con su fascinación por las reglas y procedimientos. Hemos visto ya la forma y la imaginería del lenguaje burocrático cuando comentábamos la planificación del cambio educativo y la evaluación. En la imagen de los fenómenos sociales que normalmente se presenta falta toda participación humana o interacción social (el estudio de casos y la investigación-acción crítica comentados en el capítulo VII serían una excepción). El conocimiento se considera distinto del método, sus contenidos se entienden unívocos y jerárquicos y el pensamiento racional se concibe como algo lógico, tecnológico y predefinido. Los problemas del pensamiento, la acción y el valor quedan reducidos a cualidades o 186
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estados lógicos y psicológicos (véase Popkewitz, 1983). Así, los hechos sociales son algo con lo que rellenar nuestras taxonomías, nuestros diagramas de circulación o nuestros “sistemas”. Las acciones no son ya expresión de unas personas sino actuaciones simbólicas que se utilizan para definir al individuo en general. Esta concepción del conocimiento y de sus procesos devalúa lo humano. Lo que son esencialmente actividades sociales del hombre se hacen aparecer como hechos semejantes a cosas, separados de sus fuentes humanas. Estos supuestos se ajustan más a los propios del pensamiento burocrático que a los de la ciencia. Así, la buena práctica científica se convierte en la gestión adecuada de la vida institucional y en el servicio a los clientes. El objeto de la investigación, de la evaluación o del cambio es la aplicación de las técnicas adecuadas para realizar fines predeterminados en condiciones dadas. Para ello, el procedimiento que se sigue es considerar el mundo como algo impersonal, cuyos elementos existen como entidades fijas que poseen cualidades objetivas. El movimiento de dichos elementos se considera jerárquico y lineal. En consecuencia, se pierden la autocrítica y el juego de ideas asociados a la ciencia: la finalidad es ahora la racionalización y codificación de los procedimientos existentes. con las exigencias de exactitud se protege la estabilidad de las instituciones, descuidándose la consideración política y moral de las formas institucionales. Resulta irónico el hecho de que las conclusiones de este tipo de “estudios” carezcan frecuentemente de sentido. En una revisión de las investigaciones sobre la relevancia que tiene la investigación sobre los efectos del profesor en la formación del profesorado (Popkewitz y cols., 1978), se descubrió que los resultados contribuían poco a la comprensión o la explicación de los fenómenos de la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, algunos hallazgos indican que es bueno hablar sobre una clase que se ha dado o que se piensa dar. Más aún, es mejor hablar con otra persona que utilizar una grabadora. Otro estudio informa al lector de que se está más dispuesto a hacer algo si previamente se ha dedicado cieno tiempo a practicarlo. Las investigaciones sobre los aspectos “afectivos” de la enseñanza nos descubren que el profesor debe hablar con claridad, ser entusiasta pero no necesariamente efusivo, variado pero no necesariamente flexible. Estas investigaciones sólo tienen sentido, si es que poseen alguno, cuando se sitúan en un contexto de lenguaje e intereses burocráticos, ya que las “explicaciones” ocultan más de lo que revelan acerca de nuestras condiciones sociales, nuestras prácticas y nuestros intereses. La utilización del pensamiento burocrático en la ciencia profesional puede afectar a la capacidad de los individuos para decidir por sí mismos (Lasch, 1977; Donzelot, 1979). La capacidad individual y la competencia personal se redefinen mediante esquemas racionales que reifican nuestras condiciones sociales. Dichos esquemas son controlados, difundidos y evaluados por ciertos grupos ocupacionales. Cuando los psicólogos definen y prescriben las relaciones matrimoniales y familiares, cuando los sociólogos urbanos proponen directrices para convivir en las ciudades y cuando los educadores orientan a los niños respecto de por qué no están aprendiendo y siendo “responsables” con relación a lo que la escuela define como aprendizaje, se están introduciendo formas de dependencia. Las destrezas y conocimientos desarrollados previamente por los individuos se reconstruyen de forma que falsifican nuestras condiciones sociales. El individuo deja de ser responsable de la construcción de la realidad: la encuentra frente a si caracterizada, mantenida y certificada por grupos autorizados especialmente para 187
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ello. Esto hace que lo trivial parezca consecuente y relevante, mientras oculta las dinámicas que se desarrollan entre los individuos y sus mundos sociales. LAS POSIBILIDADES DEL INTELECTUAL Aunque este, libro ha seguido una línea desmitificadora con respecto a las prácticas de la investigación científica, hemos indicado también que la ciencia ofrece formas de conocimiento que tienen posibilidades “correctoras”. Sin embargo, dichas posibilidades no hay que buscarlas en la creencia común de que la ciencia proporciona guías concretas para la organización del presente y del futuro. Como cualquier otra forma de conocimiento, la ciencia no puede ofrecer semejante orientación positiva porque la realidad nunca se agota por muchos predicados que se le atribuyan. 5 Las posibilidades del intelectual se encuentran pues en la adopción de una postura negativa frente a las condiciones sociales. La potencia de una investigación se basa en la creación de redes de significados diferentes y críticas para juzgar la adecuación de nuestras circunstancias culturales, así como en la asunción de una actitud escéptica frente a nuestros lenguajes, costumbres, tradiciones e instituciones. Las ciencias sociales y de la educación son dialectos del lenguaje. En cuanto lenguaje, nos brindan tan sólo una visión parcial de lo que existe. La ciencia resume y organiza los datos dispersos en, la propia biografía, al igual que las perspectivas conceptuales brindan al individuo una visión tan sólo aproximada de la condición humana. Conceptualizar es efectuar una operación transitiva con la realidad que no refleja ni copia la experiencia, sino que permite suponer que las cosas ocurren con arreglo a ciertas pautas. Lo que parecen actos de descubrimiento son en realidad invenciones. Comprender que la ciencia es una invención lingüística conduce a entender sus limitaciones. La ciencia nos permite suponer la ocurrencia de ciertas cosas. No nos dice lo que las cosas sean. Tampoco es inmune a los valores de los teóricos, a la relación de los teóricos Ion la sociedad en la que viven ni a su ubicación en ella. Los lenguajes de la ciencia forman parte de una historia, de una cultura y de unas relaciones sociales. Al mismo tiempo, la ciencia parece trascender las condiciones sociales. La simultaneidad de ambos aspectos es una de las ironías del quehacer científico. La posibilidad de una ciencia de la condición humana surge de la problematización de lo que se acepta como normal y natural. En la sociedad coexisten muchos planos de significado diferentes, de los cuales no todos están presentes en la conciencia de la realidad cotidiana. Dedicarse al estudio de las situaciones sociales significa escudriñar las tacharlas de los supuestos aparentemente evidentes sobre nuestro mundo. comprender nuestras simulaciones, engaños y autoengaños nos permite descubrir huecos y fallas en el orden causal y reducir nuestra colaboración con las circunstancias. Nuestra apreciación del todo y nuestra relación con él pueden ser cambiadas y ampliadas desde esta perspectiva privilegiada.
Reconocer la ciencia como una forma de conocimiento supone aceptar que complementa a atrás formas del conocer, como las del arte, la literatura y la poesía.
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La importancia de la postura crítica surge, a mi entender, de las formas de dominación existentes en la sociedad contemporánea. El poder y el control se ejercen en nuestra sociedad a través de pautas comunicativas que dan origen y consolidan unas determinadas relaciones sociales. Este control supone hegemonías que hacen que los intereses particulares parezcan universales. Debemos tomar muy en serio el consejo de Berger (1976) respecto de quienes nos llaman a mundos mejores: “El mundo de hoy está dividido en campos ideológicos, cuyos defensores nos dicen con gran seguridad dónde nos encontramos y qué debemos hacer al respecto. No hemos de creer a ninguno de ellos” (pág, 1). Berger continúa señalando que la labor desenmascaradora no es un fin en sí mismo. El escepticismo puede inaugurar nuevas vías de comprensión, políticas y (aunque Berger no lo menciona) de práctica. El elemento potencialmente más fecundo de la ciencia es una “confianza escéptica” con respecto a nuestra condición humana. Necesitamos reconocer qué tradiciones y costumbres es importante mantener y, al mismo tiempo, poder analizar y transformar, ciertos aspectos aparentemente normales de nuestro mundo. Dedicarse a la investigación crítica exige una concepción de la causalidad variada y compleja. Los procesos históricos, las regularidades de la acción social, las condiciones estructurales y las acciones de los individuos contribuyen de forma conjunta a la permanencia y al cambio de las instituciones sociales. Toda cadena de acontecimientos tiene como resultado una nueva formación que reorganiza los acontecimientos de forma tal que entran en funcionamiento nuevas condiciones y circunstancias. Fijar los acontecimientos como variables “independientes” y “dependientes” supone inmovilizar la compleja dinámica de la vida social imponiéndole un sentido de estabilidad, dirección y necesidad, cuando estos últimos supuestos son bastante problemáticos. Las tendencias emergente y residual comentadas en un capítulo anterior contienen diversos supuestos que corresponden a una actitud crítica. Encuadrarse en cualquiera de ellas supone ocupar, en algunos aspectos, un lugar al margen de los intereses culturales tradicionales, permanecer a distancia de las pautas vigentes de la conducta social. Pero mantener una actitud escéptica es difícil. El ser humano tiende a reificar la existencia, a crear dogmas bajo el dosel de la investigación científica. Y no sólo es eso: el dinero, el prestigio y el status suelen estar muy vinculados a los intereses tradicionales. Últimamente asistimos a la importancia cada vez mayor de los contratos de investigación en la determinación de las prioridades y orientaciones de las comunidades científicas. También se ha producido un cambio sutil en el sistema de recompensas académicas: en la universidad, las becas disfrutadas se han convertido en un criterio para la concesión de ascensos. Este tipo de estructura de recompensas hace que disminuyan los intentos por problematizar los temarios fijados en el proceso político. La adopción de una postura crítica no equivale, sin embargo, a suscribir la idea de Mannheim de la “intelligentsia socialmente desligada”. La ciencia contiene una paradoja de desligamiento e implicación. El investigador debe guardar una cierta distancia con respecto a las interacciones que se producen en la sociedad. Ello le permitirá efectuar una crítica radical de la sociedad y de sus instituciones, enfocada hacia los obstáculos que impiden la plena realización del espíritu y el potencial de sociabilidad de los individuos. Sin embargo, para adoptar esta postura, hace falta un compromiso en el que se definan los valores últimos que han de guiar 189
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el estudio. Estos valores sirven de punto de referencia para comparar el mundo que se describe. Criticar la sociedad significa considerar a los portadores de valores reales en cuanto ejemplifican o bien desvirtúan dichos valores últimos. La postura crítica no vuelve la espalda a los intereses cognitivos de las ciencias empírico-analíticas y simbólicas. Las cuestiones planteadas por estos paradigmas tienen sin duda importancia. Ahora bien, dichos paradigmas han de situarse dentro de contextos sociales e institucionales más amplios, y sus investigaciones enmarcarse en una actitud escéptica general y en una conciencia filosófico-social. Esta conciencia está presente, por ejemplo, en las obras de investigadores empíricoanalíticos como Easton (1971) y Simon (1981). Sus trabajos contienen una amplitud de miras, un reconocimiento del papel de la historia y un detalle empírico que dirigen la atención hacia la complejidad de nuestras condiciones sociales y psicológicas. No obstante, la deficiencia de gran parte de las investigaciones empírico-analíticas y simbólicas contemporáneas es su renuncia al escepticismo, a la historia y a la conciencia filosófico-social, derivada de la conceptualización que hacen de la ciencia como aplicación de procedimientos correctos de recogida de datos. No debemos confundir la formulación de reglas y procedimientos de recogida de datos con la labor de la ciencia. El valor de las estadísticas, cuestionarios y observaciones de campo estriba en su contribución a la respuesta a interrogantes de importancia. En la ciencia se produce una interacción estratégica de cuestiones, conceptos y métodos. Sin embargo, demasiado a menudo se ofrece una imagen de la tarea científica bien distinta: las -cuestiones de las investigaciones se formulan en función de una técnica de recogida de datos preexistente: el punto de partida es, por ejemplo, qué tipo de cuestiones sobre el aprendizaje se pueden responder con un análisis estadístico multivariado o con una observación de campo. Las tareas formalizadas especifican lo que se debe hacer sin referencia a las cuestiones que podrían plantearse o a los conceptos que cabría desarrollar. Por ejemplo, se entiende normalmente que las tesis doctorales han de organizarse según un orden y un formato predefinidos: formulación del problema y de las hipótesis, revisión de la literatura, diseño y método, resultados y conclusiones. Aunque estos elementos se encuentran en la mayoría de las investigaciones, la lógica científica que aquí se reconstruye esclerotiza la práctica de la investigación y la priva de su potencial creativo. LA RELACIÓN DE LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA: EL PROBLEMA DE LA PRAXIS Uno de los aspectos más confusos y difíciles de todo este análisis es la relación entre teoría y práctica. En la base de esta relación alienta por nuestra parte un rechazo de la investigación social como tarea apolítica e independiente de su contexto social. A todo lo largo de este libro he sostenido que la teoría responde a los acontecimientos prácticos de nuestra vida de varias maneras: las teorías mantienen ciertos intereses cognitivos y dirigen tanto la voluntad como las posibilidades de nuestra condición humana; por otra parte, surgen de las contradicciones a las que nos enfrentamos, de los movimientos sociales en los que participamos y de los caminos de salvación que definimos en la sociedad contemporánea. El reconocimiento de la ubicación social y de las circunstancias culturales de la teorización nos deja con la cuestión pendiente sobre el papel de la teoría en las formaciones y transformaciones sociales. 190
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Una de las respuestas que se han dado al problema de la relación entre teoría y práctica es la concepción instrumental del conocimiento (Fay, 1977). La teoría es útil por el poder que confiere a quienes conocen su verdad. Dicho poder radica en la capacidad de los individuos para controlar su entorno social, que a su vez se basa en la posibilidad de producir un determinado acontecimiento o impedir su ocurrencia. La teoría se concibe como un instrumento de manipulación de la realidad y como base de la tecnología social: con ella se pueden controlar de forma racional los procesos objetivos manipulando las variables independientes. La concepción instrumental presupone que quienes poseen el conocimiento están en situación de alterar las condiciones sociales y de controlar los procesos sociales y psicológicos. Esta concepción instrumental de la teoría debe ser rechazada. Aceptarla equivale a definir la humanidad como objetividad inerte, negando la autorreflexión como elemento de la conducta social. La práctica supone la adopción de elecciones estratégicas en negociaciones políticas. Dichas elecciones implican una relación dinámica entre la intencionalidad humana, las restricciones históricas y situacionales y una interacción de distintos intereses sociales. Ninguna teoría puede eliminar las ambigüedades y contingencias de la práctica humana. La teoría es útil en la medida en que informa a los individuos acerca de cómo un modo de vida particular frustra la satisfacción de sus necesidades y les causa sufrimientos. El fin de una teoría útil es ilustrar a las personas respecto del modo de cambiar sus vidas y de acceder a una nueva autocomprensión que ilumine las relaciones entre sus condiciones objetivas y subjetivas. “Las teorías sociales son los medios a través de los cuales los individuos pueden liberarse a sí mismos de los procesos causales que hacen de ellos sus víctimas precisamente ignoran quiénes son” (Fay, 1977, pág. 204). La relación entre la teoría y la práctica social, el movimiento y el cambio, se ha denominado praxis. Los griegos hacían una distinción que puede resultarnos útil para entender este concepto. La distinción era entre praxis y poiesis. La praxis es un quehacer o actividad autocontenida, en la que no hay medios directos hacia un fin. Por el contrario, la poiesis se relaciona con hacer algo con vistas a un producto final. La poiesis se refiere a un acabamiento de la acción en otra cosa, y su significado subsiste en la obra que deja tras de sí. La actuación en la vida diaria no tiene un fin particular de este tipo. Por otra parte, la praxis es el modo de conducta que contiene en sí misma su propio significado y cuya consumación consiste por tanto en su realización satisfactoria. La acción adecuada se relaciona con la situación concreta, cuya totalidad no puede ser abarcada por ningún conocimiento. La praxis implica actuar en la polis, y no tiene término. No toda guía para la acción puede deducirse de la teoría, y la teoría no debe relacionarse con la producción. En la ciencia crítica contemporánea, la praxis adquiere un significado más especifico. Se trata de una forma revolucionaria que adoptan nuestras acciones y nuestra teorización. Así, se afirma que formamos parte del mundo que estudiamos, y que esa participación exige un compromiso con su transformación. La praxis introduce un momento radical en la práctica. El hombre de la praxis es revolucionario, mientras que el hombre práctico acepta el orden social que le está dado como algo permanente... Aprender de la praxis significa desarrollar una doctrina revolucionaria que permitirá comprender 191
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las fuerzas básicas de la historia y las posibilidades de desarrollar un movimiento revolucionario para que los hombres puedan recuperar el control de sus vidas (Hoffman, 1975, pág. 17). La teoría se contempla como elemento de la creación y transformación del mundo social. La alienación, la pérdida de la identidad del yo y el control que para muchos caracterizan a la sociedad contemporánea serán superados a través de la dialéctica de la teoría y la práctica. La praxis deberá traer la unidad de sujeto y objeto mediante una interacción de teoría y práctica. Con independencia del atractivo que pueda ejercer la retórica de la política y de la libertad, el problema de la praxis contiene una serie de ambigüedades que no son nada fáciles de resolver. La creencia en que las ideas determinan la historia resulta inadecuada, pues es forzoso reconocer que “algunas fuerzas sociales no sólo presuponen un tipo de ignorancia sino que la originan en primer lugar y la sostienen en la medida en que una persona participa en esta forma” (Fay, 1977, pág. 204). Las ideas son una función de las condiciones sociales y actúan como factores causales en la creación y el mantenimiento de determinadas estructuras en la sociedad. Por una parte, las ideas guían la acción y, por otra, están situadas en, y son un producto de, acciones históricas en las que ciertos intereses son favorecidos y otros ven dificultada su realización. Pero todavía se presenta otro problema cuando se considera el significado de la teoría y de la práctica y la relación entre ambas. Ottman (1982) lo denomina el problema de la teoría y el problema de la praxis. Contemplar la teoría como la liberación práctica del hombre de ideologías y estructuras de poder concretas socava los fundamentos de la afirmación de universalidad de la razón. El problema de la praxis es la relativización histórica de la teoría, lo que lleva a la imposibilidad de legitimar cualquier praxis universalmente vinculante. Estas cuestiones no han sido resueltas. La teoría responde a las condiciones y posibilidades sociales y forma parte de ellas. Sin embargo, en el desarrollo de esa relación hay implicadas actividades humanas, acciones estratégicas y contingencias azarosas. Tomarse en serio la praxis significa considerar los acontecimientos sociales poseyendo significado en sí mismos, no como algo con vistas a un fin exterior a ellos. La función de la teoría en la práctica es parte de nuestra historia, y no debe entenderse como predicción y manipulación. No podemos aceptar sin más las promesas de libertad y emancipación que nos ofrece la ciencia, sino permanecer escépticas frente a los caminos de salvación que nos propone la sociedad contemporánea. UN COMENTARIO A MODO DE CONCLUSIÓN Para las argumentaciones de los capítulos precedentes se ha utilizado un método crítico con el que hemos considerado la historia, estructura y comportamientos de una comunidad científica. El estudio de instituciones como la escuela exige observar, desde una actitud escéptica, a los mismos que lo llevan a cabo. El escepticismo al que nos referimos se justifica cuando se considera que la ciencia de la educación es la actividad de una comunidad profesional. Dicha comunidad desarrolla debates internos acerca de su naturaleza y su carácter; pero también contiene formas de trabajo que se relacionan con aspectos más generales 192
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de la estructura social y de la reproducción y la transformación cultural. El análisis de las teorías, métodos y técnicas de la ciencia social remite continuamente a los problemas del interés, el control y la reificación. Estos horizontes de las comunidades científicas, junto con sus contextos socio-culturales, son importantes para comprender las posibilidades y las patologías de la investigación. Sin embargo, cuando hablamos de precauciones, de patologías y de posibilidades lo hacemos desde una actitud de cierta humildad. Rechazamos, eso sí, la transformación parcial del intelectual en un profesional y la nueva y restringida función de la intelligentsia, que utiliza el conocimiento para la manipulación de los fenómenos sociales: el experto al servicio de los responsables políticos ha limitado los horizontes de la investigación e introducido en ella elementos burocráticos, y gran parte de los trabajos actuales en el área de la educación carecen de creatividad y de inspiración. Ahora bien, argumentar desde una perspectiva crítica supone comprender que no puede haber una solución clara ante los conflictos de valor, ni propugnarse fácilmente una alternativa a lo que suele entenderse como conocimiento científico. Las luchas que se desarrollan en el seno de las comunidades científicas son a menudo las luchas de la sociedad y, en consecuencia, tienen gran importancia como debates sobre qué se entiende por un mundo adecuado. Ahora bien, pedir que desde la ciencia se elaboren prescripciones supone, por una parte, limitar injustificadamente dicho debate y, por otra, alterar el carácter de la lucha. Además, quienes realizan tales prescripciones no parece sino que propongan puras banalidades (viejas o nuevas) y palabrería huera. Lo más que puede aducirse son argumentos por consecuencia. La bondad de lo que se ofrece deberá juzgarse por lo que se proporcione. El problema más difícil de nuestra argumentación y el que requiere una mayor humildad es tal vez la cuestión de la praxis. Por una parte, es claro que existe una relación entre teoría y práctica. La historia de la ciencia social americana es en parte la historia de las estrategias de reforma y mejoramiento social, que suponen elementos de la praxis (aunque no siempre con su significado revolucionario). A pesar de que puede descubrirse la existencia de esta relación, establecer su dinámica efectiva es una cosa muy distinta. La historia de las “ideas” en los contextos sociales relata fenómenos muy complejos. cuando las ideas se introducen en el ámbito de la práctica se producen modificaciones esenciales, tanta de la situación como de las ideas mismas. Estas modificaciones incluyen consecuencias no previstas y, en ocasiones, no deseadas. Semejante “limitación” exige adoptar una actitud autocrítica que permita a los investigadores examinar detenidamente los supuestos, implicaciones y consecuencias de su trabajo. Todo esto nos conduce de nuevo a una cuestión que planteábamos en el prefacio. Las pautas de socialización de las disciplinas ocultan a menudo la complejidad y profundidad de la investigación científica. Si se contemplan los programas de investigación para posgraduados, se aprecia que el novicio es iniciado en cursos de diseño de la investigación, de estadística y de técnicas de recogida de datos, como entrevistas y observación. También los congresos de las asociaciones profesionales y las revistas especializadas ponen el acento en la lógica de los métodos y en las técnicas de la investigación. Ahora bien, no tener en cuenta la interacción de los elementos sociales, filosóficos, políticos y comunitarios con las técnicas y métodos de investigación implica asignar un determinado significado a la práctica científica. Así, la estadística o el estudio de casos permanecen al margen de las tradiciones intelectuales en las que se plantean los interrogantes científicos y se 193
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reflexiona sobre los resultados de las investigaciones. El carácter vital y creativo de la ciencia no está en sus virtudes técnicas per se, sino en una imaginación lúdica combinada con una atención minuciosa hacia lo empírico. Ignorar las raíces intelectuales, sociales e históricas de la ciencia lleva a la creación de lo que el filósofo Feyerabend ha denominado una “incompetencia profesionalizada”.
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Thomas Popkewitz Paradigma e ideología en investigación educativa Introducción. Miguel A. Pereyra Prefacio La investigación educativa: ideologías y visiones del orden social La investigación educativa como imperativo cultural La ciencia como comunidades de discurso y compromiso social La ciencia como respuesta a compromisos sociales y culturales La ciencia como actividad de una comunidad profesional La teoría como afirmación política La teoría como oferta de símbolos de reconciliación La teoría como legitimación La teoría como propuesta de posibilidades alternativas Las prácticas de investigación y las visiones del orden social Ideología y métodos Conclusiones Bibliografía LA CIENCIA COMO DISCURSO E INTERÉS Los paradigmas en la ciencia de la educación: sus significados y la finalidad de la teoría Los paradigmas y las comunidades científicas Tres paradigmas: empírico-analítico, simbólico y crítico Las ciencias empírico-analíticas: teorías legaliformes del comportamiento social Las ciencias simbólicas: la vida social como creadora de normas/regida por normas La ciencia crítica: las relaciones sociales como expresión histórica Los paradigmas como producto de las condiciones sociales y culturales Paradigmas en competencia y el problema del cambio Algunas conclusiones Bibliografía Las ciencias pedagógicas en la Unión Soviética: perspectivas y contradicciones El materialismo dialéctico: compromisos sociales y filosóficos que guían la práctica de la investigación El hombre como animal social La contradicción como principio de la vida social La relación entre pensamiento y actividad La investigación pedagógica: metodología y método Metodología El desarrollo del método Procedimientos de investigación
Procesos sin contenido: psicología educativa y didáctica La psicología educativa El estudio de la didáctica Investigación pedagógica e innovación Contenido con proceso: unidad sin unidad Conclusiones Bibliografía Investigación “cualitativa”: algunas reflexiones sobre la relación entre los métodos y la historia La ciencia social y su evolución: una perspectiva interna La ciencia social y su evolución: dimensiones sociales Las ciencias simbólicas: ¿nuevos símbolos de reconciliación? “La creencia en la comunidad perdida” El tema de la comunidad y el método de estudio El individuo y el pluralismo La negociación y su eficacia política como símbolo Conclusiones: las contradicciones del estudio Bibliografía LOS ROLES DEL INTELECTUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA Ciencia social y mejora de la sociedad: el desarrollo del conocimiento académico experto en Estados Unidos El cambio social, cultural y económico: efectos en la constitución de las profesiones Las comunidades de profesionales competentes: el movimiento hacia la profesionalización de la ciencia social La asociación americana de ciencias sociales: la reforma de la sociedad a través del conocimiento profesional La entrada de la economía en el mundo académico: de la reforma como educación de masas al expertismo La libertad académica y la legitimidad del científico social como experto Los filántropos y el conocimiento útil La situación social del académico: ¿del intelectual a la intelligentsia? Bibliografía El movimiento como cambio educativo: mal uso e irrelevancia de dos paradigmas de investigación El enfoque “del centro hacia la periferia”: el cambio como fase de adopción de un programa de investigación El enfoque “del centro hacia la periferia”: un ejemplo Usos y abusos del enfoque “del centro hacia la periferia” El enfoque de la “resolución de problemas”: ¿democratización del cambio? El enfoque de la resolución de problemas: un ejemplo 198
El “sesgo” institucional y las limitaciones del enfoque de la “resolución de problemas” Usos y abusos del enfoque de la “resolución de problemas” El encuentro: el cambio tecnológico como ideología El cambio como movimiento dentro de un sistema El “expertismo”: la figura del agente del cambio Cambio, movimiento e ideología: conclusiones Bibliografía La evaluación educativa como forma política La evaluación: conditio sine qua non de la mejora de la escuela La legitimación de la evaluación como ciencia Las técnicas como ideología: los métodos se separan de la ciencia La racionalidad vinculada al interés Evaluación como responsabilidad comportamental (accountability): la técnica como valor La evaluación como toma de decisiones: la administración del poder Conclusiones Bibliografía El investigador como actor social: posibilidades, patologías y notas de precaución La investigación y la práctica social El intelectual y los movimientos sociales La profesionalización del conocimiento: ¿una nueva intelligentsia? La patología de la ciencia: concepciones burocráticas Las posibilidades del intelectual La relación de la teoría con la práctica: el problema de la praxis Un comentario a modo de conclusión Bibliografía
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