MODELOS TEÓRICOS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA Víctor Horna Calderón
DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Tradicionalmente la psicología educativa es definida como “rama de la p sicología aplicada que se ocupa de la naturaleza, condiciones, resultados y evaluación del aprendizaje [dentro del] que se realiza en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el salón de clases y en el contexto escolar y educativo. Tiende a estudiar estudiar los diferentes diferentes tipos de problemas problemas de aprendizaje, aprendizaje, por un lado, descubriendo descubriendo la naturaleza naturaleza de aquellos aquellos aspectos que dentro dentro del [PEA] proceso de aprendizaje aprendizaje afectan afectan la adquisición adquisición y retención retención a largo plazo, de cuerpos organizados de conocimientos y de conductas adaptativas o desadaptativas. Por otro lado, potencializa potencializando ndo el desarrollo integral integral del sujeto sujeto y el mejoramiento mejoramiento de las capacidades capacidades para aprender y resolver problemas, previniendo los niveles de riesgo educativo, siendo su tarea fundam fundament ental al la preven prevenció ción, n, promoc promoción ión y desarr desarrollo; ollo; y finalm finalment ente, e, averig averigua ua las caract caracterí erísti sticas cas cognoscitivas y de personalidad del alumno y que aspectos interpersonales, familiares y sociales del ambiente educativo y de aprendizaje afectan los resultados de éste aprendizaje de una determinada materia de estudios o en la conducta general del individuo. Para el logro de estos objetivos se convierte en el eje central (función de asesoría) de acción de la tarea educativa dirigiendo sus metas a los educandos, docentes, padres padres de familia y comunidad. (Palomino, 2000). Sin embargo, existen posturas contradictorias a considerar a la psicología educativa como una psicología aplicada a la educación, es decir, existe una oposición a extraer simplemente del conjunto de conocimientos que proporciona la psicología científica aquellos conocimientos que puedan resultar relevantes y pertinentes para la educación y la enseñanza, sabiendo que esta ha sido la concepción mayoritaria de la psicología de la educación y en nuestro país se mantiene hasta la actualidad. Por otro lado, opuesto a lo mencionado anteriormente hay algunas voces que niegan a la psicología de la educación su derecho a existir como disciplina independiente. Estas concepciones, que suponen verdaderas alternativas epistemológicas a la psicología de la educación, proponen integrar los contenidos tradicionales de esta última en una disciplina más amplia que tendría como objetivo la aprehensión global de los fenómenos educativos. Este es el caso, por ejemplo de la “ Educología”, propuesta propuesta por Biggs (1976), (1976), como lo plantea plantea Coll, el neologismo proviene proviene de la fusión entre “edu” (de educational) y “ology” (de psychology). La educología sería para este autor, la ciencia que estudia el “logos” de la educación. Si bien su vinculación con la psicología es esencial, como subraya el nombre elegido para denominar la nueva disciplina, la educología también integraría también las aportaciones de otras áreas de conocimiento como la filosofía, la sociología, la historia, etc. En suma tras la propuesta de Biggs apunta la idea de elaborar una ciencia integrada de la educación frente a la alternativa tradicional de considerar diversas ciencias de la educación, entre las cuales se encontraría la psicología de la educación. En medio de estas posturas antagónicas se encuentra la propuesta que concibe a la psicología educativa como una “ Disciplina puente” entre la psicología y la educación, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales propios. Uno de los autores más representativos de esta tendencia es Robert Glaser (1973—1976) para quien esta disciplina puente tendría las mismas características que otras discipinas aplicadas como la ingeniería, la electrónica, la arquitectura o la medicina, cuyo desarrollo no puede entenderse al margen de las ciencias básicas correspondientes (las matemáticas, la física, la química, la biología) pero tampoco puede reducirse a ellas. La psicología de la instrucción instrucción que es como denomina denomina Glaser a esta disciplina disciplina puente, puente, participa participa de las llamadas ciencias del diseño o disciplinas tecnológicas. Lo peculiar de estas disciplinas es que no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sino que además elaboran procedimientos para modificarlo.
Uno de los autores que comparte puntos de vista parecidos es el eminente psicólogo David Ausubel, quien plantea lo siguiente, citado por Coll (1992) “En conclusión, por tanto, la psicología de la educación es eminentemente una disciplina aplicada, pero no es la psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniería mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas, o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, de curación y de prevención de las enfermedades humanas. En estas últimas disciplinas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prácticos; más bien existe una teoría separada de carácter aplicado que es exactamente tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos. (Ausubel, 1969). Afirmar que la psicología p sicología de la educación es una disciplina puente equivale a afirmar que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las disciplinas educativas, o para decirlo en términos positivos, que participa al mismo tiempo de las características de unas y otras. En tanto disciplina psicológica la psicología de la educación se nutre de las preocupaciones, métodos y explic explicaci acione oness otras otras ramas ramas de la psicol psicologí ogía a cientí científic fica. a. Así por ejempl ejemplo o sería sería un absurd absurdo o buscar buscar explicaciones sui generis de los procesos psicológicos psicológicos responsables del aprendizaje escolar escolar al margen de la psicología del aprendizaje, la psicología de la motivación, la psicología del desarrollo o la psicología social. Es evidente que la psicología de la educación participa de los mismos paradigmas explicativos que el resto de disciplinas psicológicas. El predominio actual de los enfoques cognitivos en todas ellas es una prueba palpable. En resumen la psicología de la educación entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas pero no se aplican mecánicamente, es decir están alejadas de una extrapolación pura y simple de leyes, principios y teorías a partir de la investigación psicol psicológic ógica a básica básica.. Son más bien bien relaci relacione oness que merece merecen n ser califi calificad cadas as en sentid sentido o estric estricto to de interdependencia e interacción. En tanto disciplina educativa la psicología de la educación, junto con la didáctica y la sociología de la educación, forma parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación, es decir del núcleo de ciencias cuya finalidad específica es estudiar los procesos educativos. Contrariamente a lo que sucede con los componentes específicos, las disciplinas que forman parte de los “componentes básicos” de las ciencias de la educación no tienen como finalidad el estudio de los procesos educativos, pero sus aportaciones son a menudo útiles y pertinentes para una mejor comprensión de los mismos. A la categoría de componentes básicos de las ciencias de la educación pertenecen prácticamente la totalidad de las ciencias humanas. La psicología de la educación, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación, estudia los procesos educativos con una triple finalidad: 1. Contribuir Contribuir a la la elaboración elaboración de una teoría teoría explicat explicativa iva de estos estos proceso procesos. s. 2. Elaborar Elaborar modelos modelos y programas programas de intervenc intervención ión dirigidos dirigidos a actuar actuar sobre ellos ellos con una finalidad finalidad determinada 3. Dar lugar lugar a una praxis praxis educativa educativa coheren coherente te con las propuest propuestas as teóricas teóricas formulad formuladas. as. En síntesis como disciplina psicológica que es, la psicología de la educación mantiene relaciones de interdepend interdependenciaencia- interacción interacción con las restantes restantes disciplinas disciplinas psicológicas psicológicas;; como disciplina disciplina educativa, educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensión, planificación y mejora de los procesos educat educativo ivoss en una perspe perspecti ctiva va multid multidisc iscipli iplinar nar;; y como como discip disciplina lina de natura naturalez leza a aplica aplicada, da, incluy incluye e conocimientos de naturaleza teórico-conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica. Conviene ahora que nos interroguemos sobre su especificidad respecto a las otras disciplinas que, como ella, forman parte de los componentes específicos de las ciencias de la educación, lo que nos lleva directamente a definir con mayor precisión su objeto de estudio.
FUNCIONES DEL PSICOLOGO EDUCATIVO
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Evaluación, Diagnóstico, Prevención, Promoción, Intervención Investigación
EVALUACIÓN : Es el proceso de recopilación de información de manera sistemática y objetiva que permite y está dirigido a la toma de decisiones. Se evalúa el estado actual de los alumnos, del personal que labora en la institución educativa o de las situaciones educativas, estableciendo sus principales características o los factores inmersos en el fenómeno educativo. DIAGNOSTICO : Descripción sistemática de las características psicológicas, adaptativas como desadaptativas que tipifican al individuo. Requiere un exhaustivo y sistemático análisis científico del comportamiento, desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo. INTERVENCIÓN : es el proceso que consiste en la aplicación de principios psicológicos científicos y técnicos, dirigidos a potencializar, impedir y dar solución a situaciones educativas y escolares que se presentan en el proceso de desarrollo del sujeto en ámbitos escolares y a las situaciones educativas. PREVENCIÓN : Conjunto integrado y sistemático de acciones o programas dirigidos a disminuir los factores de riesgo y desarrollar los factores protectores en situaciones educativas. PROMOCION : Proceso que consiste en un conjunto de acciones dirigidas a potencializar o facilitar el cambio en el educando o de la situación educativa, promoviendo el trabajo en equipo para lograr un óptimo desempeño. INVESTIGACION : Proceso orientado al logro de conocimientos, de las propiedades de los fenómenos, las variables que los afectan o a comprobar los principios y teorías en situaciones educativas concretas. ROL DEL PSICOLOGO EDUCATIVO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Asesoría, Diseño, Administración, Planificación, Capacitación, Construcción de instrumentos, Docencia
AREAS O CAMPOS DE ACCION
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Académico Personal, Social, Vocacional, Familiar Psicosexual
PERFIL DEL PSICOLOGO EDUCATIVO INTERESES • • • •
Vocación de servicio Identificación con la problemática del educando Interés científico (por la investigación) Capacidad de convencimiento
PERFIL APTITUDINAL • • • • •
Capacidad de análisis, síntesis y abstracción Capacidad de razonamiento Fluidez Verbal Capacidad de observación Capacidad organizativa
PERFIL PERSONAL • • • • • • • • • • • • •
Alto nivel de dinamismo Alto nivel de iniciativa y de liderazgo Capacidad de Persuasión y de motivación Disposición para buscar y dar asesoramiento. Disposición para escuchar Capacidad para establecer adecuadas relaciones interpersonales y para realizar trabajos en equipo. Capacidad para el manejo de grupos. Comunicativo, entusiasta y dinámico. Capacidad de empatía Don de mando sin imponerse Estabilidad emocional, autocontrol, seguridad, autoestima Nivel alto de tolerancia a las frustraciones Disposición para analizarse y renovar sus conocimientos.
ETICA • • • • • • •
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Responsabilidad Confidencialidad Eficacia Utilización adecuada de técnicas e instrumentos de evaluación Elaboración y uso adecuado de documentos como historias psicológicas e informes Escala de valores adecuados Respeto a la integridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con fines de evaluación, diagnóstico, intervención o investigación Aceptación de sus limitaciones Franqueza y honestidad Respeto a la libertad de individuo Lealtad
CONOCIMIENTOS • • • • • •
Conocimiento básico de la realidad nacional y sobre todo de la realidad educativa Adecuada cultura general Conocimiento de las diversas teorías psicológicas y su aplicación a la psicología educativa Conocimientos básicos de las disciplinas afines a la psicología educativa. Conocimientos básicos de evaluación, diagnóstico y programas de intervención y prevención. Dominio de conocimientos teórico y práctico de lo s instrumentos de evaluación.
DISCIPLINAS
1. 2. 3. 4. 5.
Psicología del Desarrollo Psicología del aprendizaje Psicología de la Motivación Psicología de la Personalidad Psicología diferencial
MODELOS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
MODELO CONDUCTUAL Arancibia (1999) plantea 5 principios que se adhieren a las teorías conductuales: 1. Las conductas están regidas por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola. Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un ingeniero conductual, que maneja variables ambientales, también como un investigador, que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta. 2. la conducta es un fenómeno observable e identificable: las respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. Un aspecto importante de los psicólogos educacionales es el entrenamiento en “ver” y “observar” cómo las conductas expresan estados internos y cómo estas se pueden modificar. Por ejemplo la ansiedad ante las pruebas y hablar frente a los compañeros. 3. las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje: hay evidencia empírica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en l as actitudes. 4. las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas: se requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejante no produce la misma respuesta en dos personas. 5. la teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora, lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando en p roducir o mantener la conducta. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Es el proceso mediante el cual se logra que un comportamiento “respuesta” que antes ocurría tras un evento determinado (estímulo) ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov a partir de sus estudios con animales, en sus investigaciones asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado. El condicionamiento clásico describe el aprendizaje por asociación entre dos estímulos: se condiciona a las personas o a los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es típicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero.
Más adelante Watson (1879-1958), considerado el “padre de la psicología conductual”, aplicó estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados “instintos” eran aprendidos o innatos. Watson estudió las conductas de temor en bebés y niños pequeños y encontró que los niños pequeños casi no tenían temores, mientras que al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era considerablemente mayor. Este autor sugirió que esto se debía a que los niños aprendían estos temores del ambiente social y no que fueran temores instintivos como se afirmaba antes. En un experimento clásico, Watson usó técnicas de condicionamiento con un niño pequeño sano, Albert y logró que este mostrara temor a una rata blanca que antes no le producía temor alguno. Watson presentó la rata, que originalmente no producía temor, asociada a un ruido muy fuerte, luego de unos ensayos el niño desarrollo temor a la rata, temor que luego se generalizó a objetos peludos. De esta forma Watson, mostró como los niños pueden desarrollar miedos al generalizar una reacción emocional condicionada adquirida en conexión con un solo estímulo, a otros estímulos similares. Usando estos mismos principios el autor desarrollo un método para producir la respuesta contraria en niños, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus estudios, Watson demostró que no todos los “instintos” humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistían en respuestas emocionales aprendidas. Así , este autor llegó a plantear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un niño “normal” en cualquier persona que se desease. Un aspecto relativo al condicionamiento clásico es la Generalización de estímulo, la tendencia a emitir una respuesta condicionada ante un estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado. Por ejemplo una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que lo mordió, puede generalizar su aprendizaje y temer a todos los perros, incluso a los inofensivos. Por el contrario existe otro proceso, el de Discriminación, donde la persona aprende a no responder a estímulos parecidos a l estímulo condicionado, usando el mismo ejemplo anterior, la persona puede aprender a no temerle a otros perros, discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros. EL CONEXIONISMO Fue propuesto por Thordike (1864-1949), quien plantea que la forma más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores como en hombres, se produce por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde. Sus principales experimentos fueron con gatos, por ejemplo el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se entre y el animal alcanza la comida que está afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por arañazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca, por lo cual la puntuación medida en función del tiempo transcurrido es elevada. En posteriores ensayos esta puntuación va disminuyendo en forma paulatina. Es este carácter gradual lo que hizo pensar a Thordike que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabándose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas. A partir de estos experimentos Thordike formuló leyes de aprendizaje, que son la de asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera de estas, él postula que la asociación es una importante condición del aprendizaje porque la satisfacción o frustración depende de un estado individual de asociación. En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente en cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido mayor difusión, postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles. La formulación de esta ley tuvo gran impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por skinner. APRENDIZAJE ASOCIATIVO
Otra forma de aprendizaje descrita por la teoría conductual consiste en el aprendizaje asociativo o por contigüidad propuesta por Guthrie, el cual se desprende de los postulados de Thordike y Pavlov. Este autor explica la asociación de dos estímulos -en ausencia de respuesta o estímulo incondicionadopor medio del principio de contigüidad. Este principio que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida acaban por asociarse de manera que posteriormente cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulos), la otra sensación también es elicitada (respuesta). Es así como la combinación de estímulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse tenderá a ir seguido por este movimiento. Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio la asociación por contigüidad si ayuda a entender aprendizajes más simples como por ejemplo la memorización. Si los alumnos repetidamente leen la frase “La capital de la X Región es Puerto Montt” después de un tiempo asociarán la respuesta correcta al enfrentarse la frase “La capital de la X Región es__”. Es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teorías conductuales del aprendizaje. Además sus postulados junto a los de Thordike se transformaron en la base en la cual posteriormente Skinner sustentó sus planteamientos. CONDICONAMIENTO OPERANTE El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Thordike y Skinner, es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que este comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene de esta forma que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento está determinado por el ambiente y que son las condiciones externas – el ambiente y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano. Dentro del modelo de condicionamiento operante el comportamiento depende tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que los siguen (consecuencias) ANTECEDENTES
COMPORTAMIENTO
CONSECUENCIAS
El comportamiento puede ser modificado cambiando o modificando tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto la teoría se ha centrado más en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificación de esta. Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes básicos – estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa la respuesta, en el condicionamiento operante la atención está puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que esta tiene sobre la probabilidad de la emisión de la respuesta en el futuro.
APRENDIZAJE SOCIAL Los tipos de aprendizaje señalados anteriormente tienen dos características comunes: a. El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con respuestas o acciones con consecuencias
b. Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no observables de la persona, como los sentimientos o p ensamientos. Los teóricos del aprendizaje social conocidos, sobre todo por la obra de Albert Bandura (1969), si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe a demás otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad el cual es: El aprendizaje por observación. Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas ambientales más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de la información que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría a pesar de que rescata los aportes del conductismo agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Los supuestos que forman parte de esta teoría son: c. La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata d. La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que internas, por lo tanto el refuerzo positivo es decir la modificación de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituyen un procedimiento importante en el aprendizaje conductual. e. Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo – respuesta, es decir son la imágenes de hechos las que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. f. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadota, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso de aprendizaje. El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio y no un mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no sólo respuesta. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del medio. g. La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación, este tipo de aprendizaje es llamado también condicionamiento vicario o “modeling” ya que quien aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros. Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas: 1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe el modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo. 2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta modelada (retención). 3. El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada. 4. Finalmente, el último proceso es la incentivación o motivación. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estiman que la expectativa de recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la conducta. En consecuencia el refuerzo posee importante propiedades de información para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.
MODELO COGNITIVO
ORÍGENES DE LA TEORÍA COGNITIVA: Si queremos establecer los orígenes de la teoría cognitiva, estamos tentados a ubicarla por la década de los 60, donde la predominancia de los estudios psicológicos pasaron del estudio de la conducta a la orientación cognitiva, es decir la preocupación por la mente y la forma como esta funciona, en otras palabras la explicación de los procesos de pensamiento y las actividades mentales que se encuentran entre el estímulo y la respuesta. Sin embargo la aparición de la teoría cognitiva no se sitúa en ese contexto, sino que tiene raíces mucho más antiguas, raíces filosóficas que nos dan información de los orígenes remotos de esta teoría. Una de estas influencias es la filosofía estoica (350 a.c. al 180 d.c.), así como la filosofía religiosa oriental budista y taoista. La filosofía estoica fundada por el Griego Zenón, consideraba indispensable la ciencia para dirigir la vida, a través del ejercicio de la virtud. Esta última era el bien supremo, pues su práctica llevaba a la felicidad. Para llegar a esta meta debían gobernarse los estados emocionales extremos (pasiones) a través del autodominio, estas consideraciones fueron defendidas en la ética estoica griega (Zenón de Citio, Crisipo y Epicteto) y la romana (Marco Aurelio, Séneca y Cicerón). Quizá haya sido Epicteto quien más desarrolló la idea de cómo se producían las pasiones y de cómo se podían dominar. En su obra “Enchiridon” afirma que los hombres se perturban más por la visión u opinión que tienen de los acontecimientos que por estos mismos. Por lo tanto opiniones más correctas podían reemplazar a las más incorrectas y producir así un cambio emocional. En oriente Gautama (Buda) allá por el 566 a.c. proclamaba los principios de su religión atea; el dominio del sufrimiento físico y emocional a través del dominio de las pasiones humanas, que lleva a un estado de insensibilidad e indeterminación total, el Nirvana ( desnudez, extinción) el budismo plantea que la realidad es construida por el pensamiento, por los juicios valorativos que pueden ser pasionales y generar sufrimiento. Así mismo los empiristas ingleses del siglo XVII (Hume, Locke, Bacón) resaltan nociones como que las emociones derivan de las asociaciones de ideas, y que para lograr un nuevo conocimiento hay que librarse de los prejuicios, es decir de los conceptos erróneos preestablecidos. En los siglos XVIII y XIX, dentro de la corriente idealista alemana, autores que resaltan el papel de la cognición (significados, pensamientos), son principalmente Kant (1724 – 1804) y Vaihinger (18531933). Kant en su “Crítica de la razón pura” (1781) describe la naturaleza del conocimiento no como mero derivado de una capacidad innata humana (idea defendida por los racionalistas como Descartes), ni como simple producto de las asociaciones sensoriales (como defendían los empiristas ingleses). Este autor argumenta que el conocimiento por lo tanto los significados personales de la experiencia humana, son construidos por la mente humana, se puede apreciar que Kant introduce el concepto de esquema cognitivo, definiéndolo como una construcción mental de la experiencia que refleja al mismo tiempo el mundo real de los objetos y hechos siempre cambiantes y la lógica subyacente de de las categorías que la mente impone a la experiencia, e incluso este filósofo alemán llega a describir la enfermedad mental como el resultado de no adecuar el “sentido privado” de los significados racionales compartidos socialmente. Sin embrago será el neokantiano Vaihinger quien más desarrolle la idea de la realidad construida por los esquemas, para este autor la conducta está guiada por metas y guiones ficticios (construcciones simbólicas personales), que tiene por finalidad asegura la vida humana. Ya en el siglo XX la corriente fenomenológica (Husserl) y la existencial (Heiddeger), destacarán el papel de la experiencia subjetiva en el conocimiento y la existencia, resaltando el papel de la conciencia y los actos concientes. Por otro lado Russel (1873-1971) destaca en su obra “la conquista de la felicidad” (1930) el papel jugado por las creencias adquiridas en la primera infancia que se hacen inconscientes y a veces perturban a las personas en su vida más adulta como exigencias irracionales, y
como pueden ser sustituidas por creencias más racionales ayudando así al individuo a alcanzar sus metas. Aunque la teoría cognitiva encuentra sus raíces en diversos campos, podemos decir que uno de sus precursores más importantes ha sido la psicología gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre los años 1920 y 1930. Los gestaltistas- quienes toman su nombre del término alemán gestalt (forma)- estaban convencidos de que el conductismo no podía explicar el amplio rango de la conducta humana. Estos autores se inclinaron a pensar que el aprendizaje y la conducta subsecuente ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un papel activo. Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción, la organizan de determinada forma, para poder percibir una unidad o totalidad. Es así que la concepción del ser humano como un procesador activo de los estímulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de aprendizaje y específicamente en la educación. RESUMEN HISTÓRICO Gonzáles (2001), realiza un esbozo histórico de la teoría cognitiva que consideramos importante, este autor nos refiere una etapa de incubación, otra de elaboración, de identidad y una última de maduración, cada una de ellas enmarcadas dentro de parámetros cronológicos que desarrollaremos a continuación: Etapa de incubación (1923 -1956)
Se proponen 20 años de desarrollo en esta etapa, donde se dan algunos brotes cognitivos, frente a un bien posicionado dominio de las teorías conductuales. El autor considera el año 1923 como el inicio, dado que ese año Adrián, un neurofisiólogo publica su libro “ la base de las sensaciones”, donde identifica las características esenciales del procedimiento sensorial, para lo cual postulaba que frente a la acción continua del medio las neuronas responden con una transducción de carácter discontinuo, todo o nada. También Piaget inicia la producción de su primera media docena de libros sobre la inteligencia infantil, donde caracterizaría el pensamiento infantil no como procesos formalizados por la lógica como deductivos o inductivos, según vayan de lo particular a lo general o viceversa; sino que va de lo particular a lo particular. El autor también refiere que en ese año Wertheirmer-uno de los pioneros de la teoría gestalticapublica “identificando las leyes de la pregnancia o buena forma como tendencia dominante de la organización gestaltica de la percepción”. Los trabajos de estos tres autores se desarrollan en corrientes autónomas, pero sin sacudir los cimientos paradigmáticos de la psicología, es decir sin alterar o modificar de manera significativa lo que ya se conocía hasta el momento. En la década siguiente Bartlet publica un trabajo sobre la memoria, en la ésta es definida como un proceso cognitivo activo; por su parte ese mismo año Tolman en los Estados Unidos inicia la interpretación cognitiva del aprendizaje con su modelo teórico de aprendizaje intencional. Por otro lado en Rusia en la misma década, en el año 1934 Vigotsky publica “Pensamiento y lenguaje”, libro que sólo llegó a un círculo muy reducido y que inicialmente no se tradujo a otras lenguas. En 1939 jackobson, un lingüista de origen ruso Publica un trabajo famoso sobre afasia y desarrollo fonológico del niño, lo cual tendrá influencia posterior en la psicolingüistica, así como los trabajos de Vygotsky tendrán influencia en la escuela soviética de Luria. Estos fueron esbozos un tanto aislados de lo que significó el inició de la teoría cognitiva. Etapa de Elaboración (1943-1956):
En 1943 Craik, un joven psicólogo inglés publica “La naturaleza de la explicación”, libro en el que por primera vez en la literatura, se caracteriza al sujeto como procesador de información, retroinformación y control, aún antes de que los fundadores de la cibernética publicarán sus libros fundamentales: Newman (1944), sobre juegos, Wiener (1948) sobre cibernética y Shanon (1948) sobre la teoría matemática de la información. Por aquellos años la fundamentación lógica y teórica del ordenador estaba lista para ser comparada y relacionada (metáfora) con la psicología. En esos años se realizaron una serie de publicaciones importantes como las de
Luria en 1947 sobre sus trabajos en neuropsicología, Hebb con su modelo neural, Gibson replanteando el estudio de la actividad sensorial como un sistema procesador de información, Newell, desarrolla el primer programa lógico para computadora, Berlyne (1954) publica curiosidad y motivación cognitiva, Tanner elabora un modelo probabilística de detección de señales y Osgood ese mismo año publica el libro fundador de la psicolingüistica como disciplina autónoma y una de las futuras vías regias de l cognitivismo. Etapa de Identidad (1956-1967):
En esta etapa no sólo se desarrollaron más publicaciones relacionadas al campo cognitivo, sino que se elabora un nuevo paradigma que poseía las características necesarias para poder sustituir el paradigma conductual. En 1956 Miller uno de las figuras más representativas de la psicología cognitiva inicia la realización tanto de descubrimientos cognitivos importantes, como la elaboración formal del paradigma cognitivo, descubre el famoso número 7 +_ 2como ámbito de la memoria inmediata y en 1960v elabora el paradigma TOTE (prueba, operación, prueba, salida) que sustituirá al modelo Estímulo – Respuesta, asimilándolo. Paralelamente Simón en 1957, elaboraría el primer programa computacional de resolución de problemas, Broadbent estudiaría la atención como un mecanismo de filtrado de información, y Chomsky plantearía y formalizaría la competencia lingüística del hablante, como una capacidad de producción oracional generada recursivamente, y de carácter infinito a pesar de basarse en experiencia finita y Sperling, en 1960 identifica la memoria sensorial icónica, y Hubel, en 1961 las neuronas cerebrales, que funcionan como detectores sensoriales en diferentes niveles de complejidad. Etapa de Maduración (1967-en adelante)
Ya en esta última etapa a la cual el autor la denomina de maduración, Neisser (1967) publica su libro “La psicología cognitiva”, en el cual desde una visión cognitiva constructivista da nombre definitivo a la nueva corriente psicológica. En 1980 Norman caracteriza la nueva ciencia cognitiva en sus puntos comunes con la inteligencia artificial y en su vocación multidisciplinaria, considerando como sus áreas de problemas y temas los siguientes: creencias, conciencia, desarrollo, memoria, habilidades y pensamiento. El perfil cognitivo se había complementado. PARADIGMA COGNITIVO La teoría cognitiva ha sido una de las más usadas en los últimos tiempos y a la vez ha sido criticada en relación a si posee una metodología propia, es decir algunos ponen en tela de juicio el basamento, el sustento de la misma, siendo los más críticos a este enfoque los conductistas. Gonzáles (2001) desarrolla todo un sustento teórico del enfoque cognitivo en lo que él denomina “Un nuevo paradigma en las ciencias de la conducta”; para esto el autor aclara el concepto de un paradigma científico y lo define como “un conjunto de teorías, métodos y observaciones que la comunidad científica, en un determinado momento concibe como legítimo; legitimidad que se traduce empíricamente, por supuesto en que el nuevo paradigma posee características distintivas respecto a los antiguos: en primer lugar, es capaz de asimilarlos definiéndolos, como casos de aproximación a sus propios parámetros; y en segundo lugar, el nuevo paradigma no sólo responde mejor, sino que está más congruente con los nuevos problemas que afronta la comunidad social o la humanidad en su conjunto, que es el sujeto final, sin duda alguna de toda actividad científica”. Según este autor las dos características esbozadas anteriormente responden a propiedades acumulativas y praxeológicas de toda ciencia, considerando que el saber científico se adiciona históricamente, reelaborándose, en cada período de su desarrollo y este enfoque cognitivo se encuentra inserto con alto significado como parte de su praxis social humana. Pero esto no queda ahí, existe una tercera condición que el paradigma debe cumplir y este se refiere a que debe enriquecer el saber científico, penetrar más hondamente en su temática y dar por eso mejores respuestas a los problemas planteados, pero respuestas científicas es decir información válida probada y comprobada, al someterse a los exámenes de la experimentación y la formalización. Desde este punto de vista se considera que la teoría cognitiva es un nuevo paradigma porque cumple con las tres condiciones previamente establecidas.
En primer lugar es capaz de asimilar entre otros los paradigmas psicoanalíticos y conductistas precedentes, así como también como refiere el autor, la psicología cognitiva puede responder mejor a los problemas de la sociedad contemporánea y lo plantea de la siguiente manera: “Los dilemas del hombre concreto y las decisiones que debe afrontar ante el abismo, y la dependencia del tercer mundo, respecto al primer mundo, que debe ser cancelada por razones de supervivencia mutua; la crisis de las ideologías y de los fundamentalistas por el empeño de los hombres en democratizar todas las sociedades y por tanto devolverle al mismo hombre concreto la libertad de la que casi siempre se le expropia; la necesidad de la inserción en la economía de propósitos y valores sociales y humanos que racionalicen tanto los mercados, como las burocracias planificadoras, devolviéndoles al productor y al consumidor la dirección fundamental de su destino; la recuperación de la identidad y dignidad, violadas, de comunidades y naciones marginadas por núcleos de opresión económica, cultural, educacional, racial o social internas y externas; el nuevo trato a la naturaleza que la respeto como bien a perpetuidad, no de las actuales generaciones depredadoras sino de la raza humana futura. La psicología cognitiva al apuntar hacia los problemas relacionados con la constitución del individuo racional y con su capacidad de comprensión y decisión humanas, con la construcción de sus valores y de sus estrategias resolutorias, y con la forma como el futuro y sus expectaciones regulan para articularse con las otras ciencias y disciplinas humanas, que hurgan en los problemas que apenas hemos reseñado, y quiere hallar mejores respuestas científicas, que es nuestra perspectiva a esas preguntas. EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNITIVO Desde el punto de vista cognitivo el aprendizaje se orienta a sustentar que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales como procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental. Si bien es cierto que al igual que el conductismo toma diferentes modalidades, la trascendencia que se le da a la posibilidad de explicar lo no observable es decir -la mente- hace al cognitivismo el punto de incisión de una nueva manera de entender el aprendizaje. Wittrock (1982), citado por Woolfolk (1990) escribe: “ Esencialmente, esto significa dejar de considerar aquellos que aprenden y sus conductas, como productas de los estímulos ambientales que reciben y considerarlos como individuos con planes, intenciones, metas, ideas, memorias, emociones que usarán activamente para atender, seleccionar y dar significado a los estímulos y obtener conocimiento de la experiencia”.. el sujeto que aprende ya no es un sujeto pasivo que recibe estímulos y responde a los mismos de manera mecánica, que gran parte de su éxito o fracaso depende de factores externos a él mismo., sino ahora es concebido como una persona que ya puede tener logros de aprendizaje en la medida que él mismo lo desee, y se entrene para ello. Esta última postura abrió una serie de expectativas dentro del campo de la educación, ahora los docentes se vuelcan a buscar estrategias que permitan que lo estudiantes conozcan como operan sus procesos mentales (metaconocimiento) en la tarea de aprender, para que así pueda optimizar su potencialidad de aprendizaje. El docente trata ahora de diagnosticar qué procesos mentales se requieren para la ejecución de tareas y así poder aplicar el correctivo necesario en la fase que identifique falla en los estudiantes. El procesamiento mental se vuelve una prioridad. Esta nueva corriente tuvo una fuerte influencia con la aparición de la cibernética, las ciencias de la información y comunicación y la neurofisiología. La aparición de la computadora permitió establecer una analogía básica para el sustento de la nueva ciencia cognitiva, la mente se equiparó a un ordenador, la explicación de su funcionamiento permitió que se propusiera la indagación de esa caja negra que por un buen tiempo había estado sellada para el conductismo. Aunque si bien es cierto que la teoría del procesamiento de la información ayudó a un cambio de visión en el terreno de la educación, también se observa que tuvo sus limitaciones en su origen. El hecho de que a la mente se le considera como un sistema activo que trabaja transformándolo los inputs que entran en ella y generando productos nuevos, ayuda a pensar en un sujeto aprendiz activo y no pasivo. Sin embargo con el tiempo fueron surgiendo otras teorías cognitivas del aprendizaje que diera cuenta de la realidad cultural y afectiva del individuo y no del aspecto puramente racional del mismo. La
teoría del procesamiento de la información tuvo en sus inicios algunas resistencias, por el hecho de comparar a la mente con un ordenador, pero como el conductismo no ofrecía más que una interpretación mecanicista del aprendizaje, como lo plantea Pozo (1993) esta interpretación fue adoptada y superada por el procesamiento de la información ya en este enfoque, el sujeto ya no dependía de factores externos, sino de factores mentales internos. Las teorías cognoscitivas que aparecieron posteriormente trataron de salvar esa situación y le dieron una orientación organicista y estructuralista. Por eso aparece el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría constructivista de Piaget, el constructivismo cultural de Vigotsky, etc. Pozo escribe “ El aprendizaje significativo es una cualidad que define a los organismos, no a las máquinas”, las teorías cognoscitivas le dan un giro a la teoría del procesamiento de la información centrando su atención en la naturaleza en la naturaleza significativa de la mente, esta no es sólo una máquina que mezcla datos y genera información nueva a partir de ese proceso, sino que además de eso le concede un significado, ese procesamiento está cargado de ideas, emociones, interpretaciones, etc. Que hacen que el aprendizaje no sea solamente reproductivo, sino generativo. Los teóricos cognoscitivistas de la segunda corriente mencionada, creen que el aprendizaje es el resultado de nuestros intentos de darle sentido al mundo. Aplicando el cognoscitivismo al diseño instruccional observamos que los objetivos que se plantean en los planes curriculares tienen la característica de hacer referencia al aprendizaje en términos de procesos mentales, no observables. Estos, en comparación con los objetivos de aprendizaje conductuales se muestran más generales y menos restringidos, su comprobación es diversa. Por ejemplo comprender el concepto de átomo. El concepto comprender es amplio, y la manera en como se demuestre que se comprendió dicho concepto puede ser de diverso modo. Para poder hacer los objetivos cognitivos más prácticos dentro de los diseños curriculares, los diseñadores se han dado a la tarea de operacionalizarlos, es decir hacerlos medibles. Es en este punto donde se combinan para plantear los objetivos de aprendizaje de un curso: combinando los llamados objetivos generales (en términos cognoscitivos) y los objetivos específicos (en términos conductuales). En comparación con el conductismo, el cognoscitivismo propone que para que suceda un aprendizaje efectivo en el estudiante, el diseño instruccional debe estar sustentado bajo los principios básicos: 2. Un estudiante activo mentalmente 3. Lecciones diseñadas bajo un esquema estratégico 4. Usar estrategias que estimulen y/o generen estructuras mentales 5. Una participación del maestro jugando el papel de mediador más que de informador 6. Uso de estímulos que inviten a pensar 7. Una reorganización previa del contenido que permita generar estructuras en base a los distintos tipos de razonamientos (inductivo y deductivo). Una secuencia probable que se podría seguir sería la siguiente: 1. El maestro presenta el o los estímulos (no la información completa) 2. El alumno percibe los estímulos 3. El maestro genera preguntas, siguiendo una estrategia de la cual eél es consciente y en base a ella va orientando a los estudiantes ya que de esto depende que tenga buen término la sesión y se logren los aprendizajes propuestos. 4. El alumno participa enana interacción verbal con maestro y compañeros, construyendo o reconstruyendo el conocimiento. 5. Se concluye con una cierta organización de la información. 6. Al final el maestro puede llevar a reflexionar al grupo sobre la forma en cómo pensaron y como llegaron a organizar la información (este punto trata del metaconocimiento. Este procedimiento. Puede extenderse tanto como se quiere o repetirse las veces que sea necesario, lo que le va dando flexibilidad y movilidad es justamente las distintas estrategias que el maestro vaya adaptando a su curso, la naturaleza o profundidad con que se desea que se aprenda el contenido, la participación activa de los estudiantes que con la diversidad de significados enriquecen el
aprendizaje del resto del grupo, y con la flexibilidad misma de la mente que no sólo organiza y reorganiza información, sino que también genera nuevas , productos, etc. Es importante señalar que las teorías del aprendizaje basadas en el cognoscitivismo son diversas. Pozo hace una clasificación que las identifica como asociacionistas y constructivistas. Las primeras son aquellas que surgieron a partir de la teoría de sistemas y del procesamiento de la información, éstas tienen una fuerte influencia del esquema conductista en cuanto que, como se había mencionado conservan un esquema de E-R. Lo importante de este tipo de teorías es que empezaron a hablar de elementos no observables que influyen en el aprendizaje: la atención, el procesamiento de información etc. El segundo grupo de teorías cognoscitivistas, las constructivistas, se salieron de la analogía mente – computadora, y plantearon que el aprendizaje era un proceso todavía mucho más activo que estaba fuertemente influenciado por la estructura misma del conocimiento, las estructuras mentales y el medio cultural del sujeto que aprende. A continuación abordaremos 2 de los grupos más importantes de la teoría cognoscitiva del aprendizaje, por un lado el aprendizaje por asociación, que comprende la teoría computacional del aprendizaje ACT- Anderson (Control adaptativo del pensamiento) y la teoría de los esquemas y el aprendizaje por reestructuración que abarca la teoría de aprendizaje por Equilibración de Piaget, la teoría de aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teoría de Vigotsky, la teoría por recepción (aprendizaje significativo) de Ausubel y la teoría de la instrucción de Gagné Aprendizaje por asociación Teoría computacional del aprendizaje ACT-Anderson (Control adaptativo del pensamiento): Fundamentación:
- Se basa en la analogía mente – computadora - El sistema de ACT está implementado en su totalidad en programación computacional. - El conocimiento se almacena en forma de producciones: condición –acción. - Es una teoría del aprendizaje procedural, de total carácter sintáctico enfocado a la adquisición de destrezas: intelectuales y motoras. - Existe un conjunto de procesos mentales, que son básicos, a partir de ellos se puede adquirir cualquier tipo de aprendizaje. - La percepción es una copia de la realidad.
Propuesta como teoría del aprendizaje:
Se basa en tres fases: - Interpretación declarativa: El sujeto conoce los contenidos semánticos, los organiza en relaciones de cadenas semánticas (redes) - Compilación: El contenido semántico se transforma en procedimental - El conocimiento declarativo se lleva a la acción a través de la práctica, esta se constituye en una condición para ala automatización (ejecución de la acción de manera automática, cada vez que sea necesaria). - Ajuste: Cuando hay un cambio en la ejecución de lo aprendido sucede una adaptación, esa habilidad ya adquirida se ajusta a esa nueva situación. En esta fase se lleva a acabo la generalización a otras situaciones similares a las de la práctica que a su vez tienen cierto grado de distinción. Por otro lado se da también la discriminación en cuanto a que reconoce su diferencia y reconoce que no es idéntica en su totalidad, es en este momento que el sujeto de aprendizaje reconoce en qué situaciones el procedimiento aprendido no se aplica y además da la opción de generar uno nuevo, producto de la combinación de otros previamente adquiridos. Por último se habla dentro de la fase de ajuste la etapa de fortalecimiento, es en ella donde se consolida el uso de un procedimiento específico, y en donde se le “llama” para que opere cada vez que se hace más versátil en el uso ante distintas situaciones. Por eso, entre más flexible y mayor demostración de éxito del uso de un procedimiento, implica que se recurrirá a él con mayor frecuencia.
Teoría de los esquemas: Fundamentación
- Es una teoría basada en la analogía mente – computadora. - Está implementada en parte en un sistema computacional. - Considera como importante tener un sistema que cuente con dos tipos de componentes: sintácticos y semánticos. - Se basa en que el conocimiento de adquiere gracias a que se presenta a través de esquemas. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. - Un esquema contiene, como parte de su especificación, la red de interrelaciones que se cree normalmente existe entre los constituyentes del concepto en cuestión. - Hace énfasis en que los esquemas pueden representar conocimiento declarativo (semántico) y procedural (procedimental). - Los esquemas no representan definiciones sino relación jerárquica entre conceptos a través de proposiciones. Propuesta como teoría de aprendizaje:
- Se identifican tres tipos de aprendizaje: Conocimiento: Funciona como una base de datos, es decir se recibe el conocimiento a partir de los esquemas ya elaborados. El proceso de memoria, bajo el concepto de copia parcial de la realidad, es el que permite lograr este tipo de aprendizaje, cuando el aprendiz percibe un dato, la memoria se encarga de guardar la información recibida, y así de inmediato lo ubica dentro de una red de información más amplia. Ajuste: Momento en donde se introducen modificaciones en los esquemas iniciales a través de los procesos de generalización o especialización, según sea el caso. Los esquemas se va modificando en la medida en que se introduzca información. Reestructuración: Elaboración de nuevos esquemas (semánticos) a partir de los iniciales y de las modificaciones que se le hicieron. Los procesos bajo los cuales se da este tipo de aprendizaje son por inducción y analogía. Esta teoría aunque emplea el aspecto de la reestructuración, no se maneja dentro de las del segundo bloque ya que en este caso tiene un enfoque asociacionista, en donde un concepto se añade dentro de una red semántica y sólo va ampliando redes. El concepto de construccionismo es estático, sólo hace referencia a la reconstrucción de la realidad, tal cual es ella, y no trata nada acerca de la reconstrucción de los mismos esquemas, en otras palabras la teoría de los esquemas sostiene el principio de correspondencia: en la mente hay datos que corresponden fielmente a la realidad, en el procesamiento de la información no se le añade ningún tipo de información que se pueda deducir o inferir a partir de ella. Esto haría imposible explicar cómo algunos científicos ha podido plantear teorías a través de procesos inferenciales. Aprendizaje por reestructuración Teoría del aprendizaje por equilibración de Piaget Fundamentación:
- El aprendizaje se logra a través de la construcción del conocimiento, como lo plantea Kamil (1985), citado por Arancibia (1999) “Piaget es gestor de la llamada teoría genética la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto. - Existen estructuras básicas para todos los seres humanos en los que descansa el conocimiento en su totalidad. - El tipo de aprendizaje que se adquiere depende del desarrollo biológico del individuo, descansa en la psicología evolutiva, depende de la edad, el tipo de operación mental que se pueda ejecutar y, por consecuencia el tipo de conocimiento que se pueda adquirir. - El aprendizaje resulta a través del proceso de equilibración, es decir a partir de que se produzca un conflicto cognitivo. - Piaget plantea que para representar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente como repite y copia.
Propuesta como teoría del aprendizaje:
Su concepción de la naturaleza y características del aprendizaje se basan en los siguientes conceptos: - Adaptación e inteligencia: Según Piaget la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas al mundo en el que se desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste. En esta visión la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de cómo debe entenderse la inteligencia a un conocimiento específico o general. Por el contrario se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del suje to, lo cual le permitiría al sujeto funcionar el él, la adaptación a su vez es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Ésta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. - Asimilación: Proceso que consiste en incorporar una nueva información en un esquema preexistente adecuado para integrarla (comprenderla) esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esta situación. Como resultado de esto el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. Por ejemplo suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras Ud. lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples, personajes animales, un desenlace feliz. Entonces Ud. leerá el texto interpretándolo como un cuento infantil y no como una novela, una noticia o una carta. Sin embargo, supongamos que el lenguaje parece algo complejo para tratarse de un cuento de niños. En este caso puede suceder que Ud. use su esquema de cuento infantil para que aplique también a textos con un lenguaje más complejo a lo que Ud. estaba acostumbrado. No se ha creado un nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para comprender la información, este es un caso de asimilación. - Acomodación: Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior podría suceder que Ud. desarrolle un nuevo esquema. Por ejemplo algo similar al concepto de fábula (si Ud. no poseía antes ese esquema) para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. en este caso la acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo esquema. Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas. - Equilibración: Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a estos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograra esta coherencia, es su propia recompensa, al modificar una creencia que no le hace sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibración, y no deberían requerir de otros reforzadores.
De todo alo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y equilibración de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interacción con el mundo- tanto físico, como social- . por esta razón, el autor enfatiza un tipo de educación en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su interés. El rol de la educación consistiría así, en proveer las oportunidades y los materiales para que los niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Piaget atribuye a la acción un rol fundamental en el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, la experiencia y manipulación del niño de los objetos le permitirá abstraer sus propiedades, cualidades y características. Teoría de aprendizaje por descubrimiento de Brune Fundamentación:
- El aprendizaje se da por procesos por descubrimiento - El proceso de aprendizaje se fundamenta en el razonamiento inductivo. El individuo atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular. - El estudiante tiene una participación activa dentro del proceso de enseñanza –aprendizaje. - El maestro se encarga de organizar estructuras instruccionales que permitan que los estudiantes descubran el conocimiento. - El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto a la naturaleza del estímulo. - El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que no sólo reacciona a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. - El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos. - El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno. - El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. - El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples. - Los principios que rigen el aprendizaje por descubrimiento: - Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. - El significado es producto exclusivo de descubrimiento creativo y no verbal. - El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. - El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. - La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación. - El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudios. - Cada niño es un pensador creativo y crítico. - La enseñanza expositiva es autoritaria - El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. - El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo. - El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. - El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo. Propuesta como teoría del aprendizaje:
- El aprendizaje por descubrimiento supone un proceso enseñanza-aprendizaje basado en la inducción. - El sujeto percibe materiales, datos, etc. Organizados bajo el propósito de generar un aprendizaje que se construya a través del descubrimiento. - El aprendiz formula hipótesis, establece relaciones, etc. - Al final se espera que el aprendiz establezca generalizaciones.
Esta teoría de Bruner se basa en cuatro aspectos principales: 1. Predisposición a aprender: En primer lugar, una teoría de la instrucción debe especificar las experiencias que tiene la mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a aprender. Bruner considera que el aprendizaje depende siempre de la exploración de alternativas. Por esta razón, una teoría de la instrucción debe ser capaz de explicar l a activación, mantenimiento y dirección de esa conducta. a. Activación: este es el componente que explica la iniciación de la conducta de explorar alternativas. Para Bruner se basa principalmente en un grado adecuado de incertidumbre. Dice Bruner: “la curiosidad es una respuesta a la incertidumbre y a la ambigüedad. Una tarea rutinaria provoca escasa exploración; una que es demasiado incierta puede generar confusión y ansiedad, con el efecto de reducir la exploración”. b. Mantenimiento: Una vez establecida la conducta, es necesario que ésta se mantenga. Para ello es necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que lo riesgos. Aprender algo con la ayuda de un instructor debería, si la instrucción es exitosa, ser menos arriesgado que hacerlo sólo, es decir que la exploración de alternativas erróneas debería resultar menos grave. c. Dirección: Finalmente, es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, es decir, que tenga una dirección determinada. Esta dirección depende de dos aspectos interactuantes: un sentido de finalidad (meta ) de la tarea y el conocimiento de la relevancia que tiene la exploración de alternativas para la consecución de dicho objetivo. En resumen, para que la exploración tenga dirección es necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la tarea y la resolución de las alternativas debe proporcionar alguna información con respecto a donde se encuentra el sujeto en relación a ese objetivo. 2. Estructura y forma del conocimiento: El segundo aspecto que considera la teoría de la instrucción es la forma en la cual se representa el conocimiento. Este conocimiento debe ser representado de forma lo suficientemente simple para que un alumno determinado pueda comprenderlo. La forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: Modo de representación, economía y poder. La adecuación de estas tres características del conocimiento va a depender de las características del aprendiz como del tipo de materia que se desea enseñar. a. Modo de representación: Cualquier dominio de conocimiento puede ser representado de tres formas. En primer lugar puede representarse como un conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. A esto ha llamado Bruner representación enactiva. En segundo lugar, se puede representar el conocimiento a través de un conjunto de imágenes o gráficos que explican un concepto, sin necesidad de definir en forma precisa, a esto se llama representación icónica. Finalmente un conocimiento determinado puede ser determinado en términos de proposiciones lógicas o simbólicas, lo que se denomina representación simbólica. La dificultad y utilidad de las acciones, imágenes y símbolos varían para diferentes personas según sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo la adecuación de los modos de representación dependerá de la materia que se desee enseñar. Un problema legal sería difícil de representar en imágenes; una tarea de geografía, en cambio, se presta espléndidamente para la representación icónica. b. Economía: Este aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un conocimiento o comprensión determinados. Por ejemplo, es más económico representar un fenómeno físico por medio de una fórmula general que poner en una tabla una serie de números que resuman su vasto conjunto de observaciones de varios objetos de distinto peso cayendo desde diferentes alturas en distintos campos gravitacionales. La economía depende en gran medida de escoger el modo adecuado de representación del conocimiento. c. Poder efectivo: Finalmente el poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que éste puede alcanzar. Por ejemplo si a un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones
“María es más alta que Ana y Luisa es más pequeña que Ana” tendría dificultades en decir si María es o no más alta que Luisa. Aunque, en términos lógicos, el poder generativo de las dos primeras proposiciones con respecto a ésta última existe, no es lo mismo en términos psicológicos. Es necesario descubrir la forma de representar el conocimiento de tal manera que su generatividad real(lógica) iguale a aquella psicológica: en términos del ejemplo, esto implica lograr que el niño pueda desprender la tercera proposición de las dos primeras. 3. Secuencia de presentación: La instrucción consiste en guiar estudiante a través de una secuencia de afirmaciones acerca de un problema o cuerpo de conocimientos, de manera de aumentar su habilidad para comprender, transformar y transferir lo que está aprendiendo. Para Bruner, la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un ámbito de conocimientos afectará la dificultad que tendrá para el dominio de dicho conocimiento. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos. Lo óptimo dependerá de varios aspectos tales como el aprendizaje anterior del alumno, su etapa del desarrollo intelectual, el carácter del material a enseñar y de otras diferencias individuales. Ya que el desarrollo intelectual progresa de lo enactivo a lo simbólico, Bruner plantea que es adecuado que la secuencia de aprendizaje, replique esta progresión. Plantea Bruner que, si el sistema simbólico del educando tiene un buen desarrollo, es posible saltarse los dos primeros modos. Sin embargo siempre existirá en este caso el riesgo de que, en caso de fallar la representación simbólica del alumno para resolver algún problema determinado (transformación, transferencia), éste carezca de imaginería (representación icónica) adecuada para ayudarlo a resolver la tarea. Finalmente establece Bruner con respecto a la secuencia ideal de aprendizaje, que ésta dependerá en gran medida de los criterios con que se juzgará el logro del aprendizaje. Algunos de estos criterios pueden ser velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en la cual debe expresarse el aprendizaje; economía o poder efectivo. La secuencia óptima del aprendizaje varía en cada uno de estos casos. 4. Forma y frecuencia del refuerzo: El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un momento y lugar que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los resultados) depende de tres aspectos básicos: a. Momento en que se entrega la información: La actividad de resolución de problemas, puede entenderse como un ciclo compuesto por varios pasos con sus sub objetivos. Bruner ilustra esto con el siguiente ejemplo “tratamos de cancelar los términos desconocidos en una ecuación para simplificar la expresión, para resolver la ecuación, p ara aprobar el curso para obtener el título, para obtener un trabajo decente, para obtener una buen vida”. La constatación de cualquier resultado intermedio debe llegar en el momento en que el aprendiz está comparando los resultados de sus intentos con alguno de los criterios de lo que desea lograr. La constatación de resultados antes de este punto no podrían ser comprendidos o bien causar una carga extra e innecesaria en la memoria. Después de este momento, la información acerca de los resultados puede ocurrir demasiado tarde como para permitir la elección de una nueva hipótesis o intento. Además la información concerniente a los resultados deberá proporcionar información no solamente con respecto al éxito del sub objetivo o tarea particular de que se trate, sino que además debe indicar si este logro nos está conduciendo a través de la jerarquía de objetivos que nos hemos fijado. El rol del instructor en este aspecto suele ser muy importante, por cuanto el alumno puede ser capaz de darse cuenta de los resultados de una tarea precisa, pero puede tener dificultad en integrara esta tarea dentro de un objetivo más amplio para determinar si se está dirigiendo a su consecuencia o no. b. Condiciones del alumno: La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentación varía en función de sus estados internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad. Otro estado en la que la información resulta poco útil es la llamada “fijeza funcional”, estado en el cual el alumno utiliza la información para evaluar una sólo y rígida hipótesis que además, es incorrecta. El ejemplo más
común de este caso es cuando se utiliza un objeto siempre para uso típico de éste, sin ser capaz de detectar otras funciones que pudiera tener. c. Forma en que se entrega: Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo si el alumno está aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea más apropiado hacerle una demostración que decirle en palabras lo que hizo mal y como debe hacerlo bien. Otro tipo de información que no sirve al alumno es la información negativa. Se ha observado que, aunque en términos lógicos la información acerca de “que no es” un concepto, es útil para definir el concepto, e términos psicológicos esta información no es utilizada por los sujetos. Finalmente, otro ejemplo de información mal entregada es aquella es aquella que se proporciona en cantidad que excede la capacidad de pensamiento del sujeto. Finalmente el aprendizaje para Bruner es el proceso de redondear o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos. Teoría del aprendizaje por recepción (aprendizaje significativo)-Ausubel Fundamentación:
- El aprendizaje resulta de un proceso de recepción de información. - El aprendizaje es significativo en la medida que se genera en un ambiente y en condiciones en las que permita su contextualización, esto se presenta como una contraposición al aprendizaje por memorización. - La enseñanza bajo esta teoría es secuencial y organiza bajo estructuras deductivas. - El aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. - El aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individ uo. - Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador (subsumer). - El aprendizaje significativo por tanto ocurre cuando la nueva información se enlaza a los c0onceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. - Ausubel ve el almacenamiento de la información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma un a jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos (asimilación). La estructura cognoscitiva es, entonces una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo. a. Tipos de aprendizaje significativo Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: el representacional, de conceptos y proposicional: 1. Aprendizaje representacional: Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los demás. En él se le asigna significados a determinados símbolos (típicamente palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos), y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significa su referente. 2. Aprendizaje de conceptos: Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. 3. Aprendizaje proposicional:
En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el sign ificado de ella como un todo. b. El concepto de asimilación: Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto que existe en l a estructura cognoscitiva resulta alterado de alguna forma. Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposición nueva, potencialmente significativa, es asimilada una idea o concepto más inclusivo ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensión, una elaboración o una calificación del mismo. Es decir no sólo se modifica la nueva información sino que también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva información aprendida puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo ya nos será disociable del concepto al concepto al cual fue incluida. En este caso se da la inclusión obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorístico. A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, esta se modifica y, en consecuencia, está en permanente estado de cambio. Durante el aprendizaje la nueva información es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificación de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la conciernen. c. Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio: El proceso según el cual una nueva información adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero también es posible que la información nueva a ser aprendida, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una nueva idea superordenada, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas específicas. A este tipo de aprendizaje se le llama superordenado. En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una información nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no como aspectos específicos de esa estructura. En resumen Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas sólo en la medida en que pueden relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura por no existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esta circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal manera que de no existir dichos conceptos, ellos pueden ser construidos conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva información, pero también se puede dar el caso de que los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz sea o bien una concepción errada- productos de la instrucción- o una concepción intuitiva no cónsona con lo que ha sido aceptado por la comunidad científica. Entonces la
instrucción se debe organizar para que se produzca el cambio conceptual en el primero de los casos o la transición cognoscitiva en el segundo de ellos. Contrastando el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecánico como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos >(o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria, sin haya interacción con aquella. Es decir, así adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningún concepto pertinente específico. Estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotomía, sino más bien un continuo y no deben ser confundidos con la distinción entre aprendizaje por recepción y aprendiza por descubrimiento. En el primer caso el contenido es presentado al estudiante en su forma final, mientras que en el segundo, dicho contenido debe ser descubierto por él. En ambos casos la información debe ser incorporada de manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende. Teoría de Vygotsky Fundamentación:
- El aprendizaje se da por reestructuración: el sujeto de aprendizaje no sólo recibe los inputs y los organiza de acuerdo a una correspondencia sino que los transforma, les imprime un significado y una interpretación que genera cambios en la misma realidad. Bajo este principio se explica la transformación cultural que se va dando a través del tiempo. - Elementos mediadores son básicos para que lo gre el aprendizaje. - La mediación se da a través de Instrumentos denominados signos (las palabras básicamente). - El sujeto aprendiz cambia sus estados cognitivos a través de los estímulos recibidos del medio y a la vez este revierte cambios hacia el exterior. - Esta teoría está orientada hacia la adquisición de conocimiento científico. - El tipo de razonamiento propuesto es el deductivo, ya que a través de él se puede comprender el conocimiento como un sistema, y los conceptos como parte de él. - Se propone un cambio una proposición completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura , escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. - Vygotsky plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente, esta concepción se basa en el constructo de Zona de desarrollo próximo (ZDP). - Vygotsky plantea que en la ZDP existen dos niveles evolutivos, un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños, se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de desarrollar con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. - La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana no muy lejano alcanzarán su madurez y que aun se encuentran en estado embrionario. Estas funciones según Vygotsky podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo. - El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con la instrucción adecuada.
- Como se puede apreciar la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado a los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo por respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. TEORÍA COGNITIVA APLICACIONES RECIENTES A LA EDUCACIÓN Las estrategias cognitivas:
Se consideran una operación mental, son como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por ele estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. También se define. También es definida como un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la a dquisición de conocimientos. Asimismo son consideradas como pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificación. Diferencia entre estrategia y táctica:
En ocasiones puede haber quien asimile estrategia a táctica, pero realmente no son la misma cosa. Una estrategia de aprendizaje es un tipo de plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje. Y una táctica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. Las tácticas son el último instrumento de las estrategias. Por eso se elige una u otra táctica, según la estrategia que se desee ap licar para adquirir un aprendizaje. Clasificación de las estrategias
Pueden clasificarse en: Estrategias de apoyo:
- De motivación - De desarrollo de las actitudes. Una muy importante es la actitud engendradora del continuado o educación de la voluntad. - De mejora del autoconcepto.
trabajo
Estrategias de procesamiento:
- Repetición: Cultivo y desarrollo de la memoria, para ella pueden utilizarse las técnicas de preguntas y respuestas; restablecer y parafrasear, confección de preguntas para un autoexamen, etc. - Selección: Selección de las ideas capitales de un material informativo, técnicas adecuadas son el subrayado, resumen, esquema, extracción de la idea principal de un párrafo. - Organización: Conexión de las ideas capitales seleccionadas. Saber organizarlas en una estructura. Por lo tanto en saber conectar conocimientos., las técnicas apropiadas son la red semántica, el árbol organizado, el mapa conceptual. - Elaboración: Creación o nacimiento de una idea, una analogía, etc., relacionada con una información que se está aprendiendo o con la que se está trabajando, técnicas a emplear son el hallazgo de analogías, las técnicas mnemotécnicas, tomar notas, la imagen, solucionar problemas. Estrategias de personalización
- De pensamiento crítico reflexivo: Por ellas se decide qué hacer y qué creer, sus operaciones son: clarificar el problema, centrarlo, observar, obtener deducciones. - De creatividad: Para la producción de nuevas ideas, nuevos enfoques, nuevas formas de orientar un trabajo, etc. Estrategias de metacognición:
Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qué es y qué se sabe de ella. - La atención - La comprensión. Desarrollo de la aptitud verbal
- La memoria Existe una diferencia entre tener alguna información y ser capaz de acceder a ella cuando se necesita; entre saber una habilidad y saber cuando aplicarla; entre mejorar el resultado en alguna tarea particular y darse cuenta de que se ha hecho. Es el reconocimiento de tales diferencias lo que ha llevado a la noción de metacognición, o más específicamente, conocimiento, experiencias y habilidades metacognitivas. El conocimiento metacognitivo: Es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. Las habilidades metacognitivas: Pueden pensarse como habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades cognitivas. Ellas incluyen la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. En otras palabras, las habilidades metacognitivas permiten dirigir, monitorear, evaluar y modificar el aprendizaje y pensamiento. Las experiencias metacognitivas son experiencias conscientes que están enfocadas en algún aspecto, o aspectos, de nuestro propio rendimiento cognitivo. Las experiencias de “sentir que se sabe” (o sentir que no se sabe), que ha recibido considerable atención de los investigadores en los últimos años. Podría calificarse como una experiencia metacognitiva, al igual que el sentimiento de que se es capaz (o incapaz) de resolver un problema particular en el que se está trabajando. No existe una línea muy clara entre conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva. Investigaciones recientes en esta área apuntan a destacar que los sujetos necesitan tener no sólo conocimiento específico de un dominio para tener un rendimiento experto, sino también de conocimiento de cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en contextos específicos. Algunas habilidades metacognitivas son revisar, planificar, formular, preguntar, autoadministrarse pruebas y controlar la propia ejecución. Veamos algunos ejemplos de habilidades metacognitivas: a. Planificación efectiva y formulación de estrategias: Varios investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor tendencia que los novicios a analizar un problema cualitativamente antes de intentar representarlo cuantitativamente. b. control y evaluación del propio conocimiento y ejecución (o rendimiento): Trabajos recientes enfatizan el control de la comprensión ya que en la medida que las habilidades de comprensión puedan ser mejoradas a través del entrenamiento, será posible incrementar la habilidad para adquirir conocimiento y el resultado in telectual en general. En particular, se ha puesto énfasis en la habilidad para determinar lo que no se entiende en alguna parte de lo que uno ha oído o leído y el conocimiento de qué hacer al respecto. Se ha investigado sobre las señales de peligro que se debieran controlar para una metacomprensión. Se destaca las siguientes señales: una palabra no familiar, una irregularidad sintáctica que dificulta determinar el sentido de una oración; una afirmación que el texto asume ser verdadero y que el que lee tiene alguna razón para creer que es falsa; una afirmación para la cual el que lee no logra encontrar alguna interpretación. c. Reconocimiento de la utilidad de una habilidad: Se dice que una de las razones para que las personas no mantengan una conducta recientemente adquirida es que se puede no estar prevenido de su valor. Es decir, puede no apreciar que la conducta podría mejorar su rendimiento. Por lo tanto se debería enseñar no sólo cómo hacer algo, sino también el valor que tiene el hacerlo. Por otro lado, la accesibilidad, como una habilidad metacognitiva se refiere a que se necesita adquirir no sólo el conocimiento sino la habilidad para acceder a ese conocimiento en el momento apropiado. En síntesis se puede señalar que la metacognición sólo recientemente ha venido a ser el foco de la atención de la investigación. Todavía se sabe relativamente poco acerca de ese tipo de conocimiento y habilidades. Lo que se está aprendiendo de la investigación en este campo es consistente con la opinión de que lo ejecutantes expertos tienden a diferir de los novicios no solo en virtud de su mayor conocimiento del campo específico de experiencia sino también las formas en que ellos aplican ese conocimiento y estos métodos a tareas intelectualmente exigentes en general. Más énfasis en la planificación y en las estrategias. Mejor administración del tiempo y los recursos, un control y evaluación más cuidadosa del
progreso, parecen ser las características del rendimiento del experto, y que son independientes del campo en cuestión. Diversos enfoque sobre las estrategias de aprendizaje
Se habla de dos enfoques fundamentales, los cuales deben tomarse en cuenta y que comúnmente tiene que plantearse un profesor, cuando ha decidido utilizar las estrategias. a. Enfoque de infusión: Mediante este enfoque el profesor utiliza las estrategias en su aula según el desarrollo del propio trabajo y con un contenido específico del currículo: teorema de Pitágoras, métrica castellana, el barroco, estudio de los crustáceos, etc. Cuando así se emplean son de gran potencial al estar ligadas a un contexto o contenido específico. Su mayor inconveniente es que el profesor tiene que cambiar notablemente el planteamiento docente que solía utilizar probablemente antes en la concepción de las actividades de enseñanza. Así que, utilizar las estrategias según este enfoque consiste sencilla y simplemente en establecerlas dentro del propio desarrollo del problema. El profesor presenta el contenido de estudio, lo explica, desarrolla, esclarece, etc., y hace intervenir en su intervención y en la de los alumnos las estrategias más apropiadas a la sesión y tema del momento. b. Enfoque directo: Son programas directos dirigidos a alumnos para que desarrollen unas estrategias. El alumno las aprende separadamente del currículo escolar (incluso a veces en un libro distinto, solamente dedicado a las estrategias), su aprendizaje y utilización es independiente a los contenidos académicos. Pero éste es su mayor inconveniente, puesto que al estar separadas del currículo les hacen perder potencia. De hecho, en muchas ocasiones este enfoque convierte las estrategias en una asignatura mas de la vida académica del alumno. Pero además, en gran medida y según los estudios de que se disponen, la habilidad ensayada no acaba luego de transferirse al trabajo cotidiano de un aprendizaje.
