Psicomotricidad e intervenciÃ³n educativa

PSICOMOTRICIDAD E INTERVENCIÓN EDUCATIVA

DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ PROFESORA TITULAR DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA

PSICOMOTRICIDAD E INTERVENCIÓN EDUCATIVA

EDICIONES PIRÁMIDE

COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Sección «Pedagogía» Director:

Francisco J. Labrador Catedrático de Modificación de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

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© Delia Martín Domínguez, 2013 © Primera edición electrónica publicada por E diciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2013 Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected] Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-2872-6

Índice

Introducción. La psicomotricidad en el currículum de formación del maestro ..

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1. La psicomotricidad (Delia Martín) ....................................................................

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1. 2. 3. 4. 5.

Introducción .............................................................................................................. Bases teóricas generales .......................................................................................... Definiciones ............................................................................................................. Objetivos de la educación psicomotriz .................................................................. Desarrollo físico y psicomotor en el niño ............................................................. 5.1. Algunas nociones sobre el desarrollo orgánico ........................................... 5.1.1. Valoración del crecimiento y desarrollo .......................................... 5.1.1.1. La estatura ........................................................................ 5.1.1.2. El peso .............................................................................. 5.1.2. El desarrollo neuromotor .................................................................. 5.1.2.1. Acto motor reflejo ............................................................ 5.1.2.2. Acto motor voluntario ...................................................... 5.1.2.3. Acto motor automático .................................................... 5.2. Bases del desarrollo psicomotor ................................................................... 5.2.1. Evolución .......................................................................................... 5.3. Desarrollo del control postural ..................................................................... 5.4. Desarrollo físico y progresos en el autocontrol del niño en Educación Infantil ............................................................................................................ 5.5. Hacia el dominio psicomotor en el niño de Educación Infantil ................. 5.5.1. La independencia motriz .................................................................. 5.5.2. La coordinación ................................................................................ 5.5.3. El tono ............................................................................................... 5.5.4. El control respiratorio ...................................................................... 5.5.5. El equilibrio ...................................................................................... 5.5.6. La estructuración del espacio .......................................................... 5.5.7. La estructuración del tiempo ........................................................... 5.6. Desarrollo motor del niño en Educación Primaria ...................................... 5.6.1. Desarrollo motriz en el niño de 6-8 años ....................................... 5.6.2. Desarrollo motriz en el niño de 8-12 años ..................................... 6. Psicomotricidad y educación .................................................................................. 6.1. Obstáculos a la educación psicomotriz en el contexto escolar .................. Resumen ......................................................................................................................... © Ediciones Pirámide

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/ Índice

2. Concepciones de la educación psicomotriz (Delia Martín) ..........................

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Introducción .............................................................................................................. Breve reseña histórica ............................................................................................. Concepciones de la educación psicomotriz en Francia ......................................... 3.1. La concepción de Guilmain-Wallon ............................................................. 3.2. La concepción psiquiátrica: Ajuriaguerra ..................................................... 3.3. La concepción psicopedagógica: Picq y Vayer ............................................ 3.4. La concepción psicocinética: Le Boulch ...................................................... 3.5. La concepción dinámico-vivencial de Lapierre y Aucouturier ................... 3.6. Ventajas e inconvenientes de las dos propuestas metodológicas ................ 3.7. La metodología globalizada .......................................................................... 4. Consideraciones de la educación psicomotriz en otros países ............................. 4.1. Desarrollo de la psicomotricidad en Alemania ............................................ 4.2. Desarrollo de la psicomotricidad en Dinamarca y en otros países europeos .... 4.3. Desarrollo de la psicomotricidad en España ................................................ Resumen .........................................................................................................................

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3. El esquema corporal (Delia Martín) ......................................................................

59

1. 2. 3.

4.

1. 2. 3. 4.

Introducción ............................................................................................................. Definición ................................................................................................................. Etapas en la evolución del esquema corporal ....................................................... Elementos integrantes del esquema corporal ......................................................... 4.1. El control tónico-postural y relajatorio ........................................................ 4.2. El equilibrio o control postural .................................................................... 4.3. La coordinación psicomotriz ......................................................................... 4.4. El control respiratorio ................................................................................... 5. Evaluación del esquema corporal ........................................................................... 5.1. Conocimiento de las partes del cuerpo ........................................................ 5.2. Evaluación de los elementos integrantes del esquema corporal ................. 5.2.1. Evaluación del tono muscular .......................................................... 5.2.2. Evaluación del control respiratorio .................................................. 5.2.3. Evaluación del equilibrio ................................................................. 5.2.4. Evaluación de la coordinación motriz e independencia motriz ..... Resumen .........................................................................................................................

61 61 61 65 65 68 69 70 71 71 71 72 75 75 76 78

Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad (Delia Martín) ...

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1. 2. 3. 4.

81 81 82 82 82 84 85 87 90

Introducción ............................................................................................................. Paratonía ................................................................................................................... Sincinesia ................................................................................................................. Lateralidad ............................................................................................................... 4.1. Definición ....................................................................................................... 4.2. Evolución de la lateralidad ........................................................................... 4.3. Tipos de lateralidad ....................................................................................... 4.4. Origen de la lateralidad ................................................................................. 4.5. Criterios educativos para establecer la lateralidad .......................................

© Ediciones Pirámide

Índice / 9


4.6. Evaluación de la preferencia lateral: mano, ojo, pie ................................... 4.6.1. Observación de la lateralidad .......................................................... 4.6.2. Evaluación de la lateralidad ............................................................. 4.7. Lateralidad y lectoescritura ........................................................................... Resumen .........................................................................................................................

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5. La estructuración espacial (María del Carmen Granado y Delia Martín) ...

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1. Introducción ............................................................................................................. 2. La percepción espacial ............................................................................................ 2.1. La orientación espacial .................................................................................. 2.2. La organización espacial ............................................................................... 3. Evolución de la construcción del espacio en el niño ........................................... 3.1. Adquisición y dominio del espacio .............................................................. 3.2. Cognición espacial y desarrollo cognitivo ................................................... 4. Evaluación de la organización espacial .................................................................. 4.1. Evaluación del dominio de la estructuración espacial ................................ 4.2. Organización espacial .................................................................................... 5. El espacio y los aprendizajes escolares ................................................................. Resumen .........................................................................................................................

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6. La estructuración temporal (María del Carmen Granado y Delia Martín) ..

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1. Introducción ............................................................................................................. 2. La percepción temporal ........................................................................................... 2.1. Estructuración temporal ................................................................................. 2.2. Orientación y organización temporal ............................................................ 3. Evolución de la construcción del tiempo en el niño ............................................ 4. Evaluación de la organización temporal ................................................................ 4.1. Estructuración temporal ................................................................................. 4.2. Prueba de ritmo ............................................................................................. 5. El tiempo y los aprendizajes escolares .................................................................. Resumen .........................................................................................................................

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7. La organización perceptiva (María del Carmen Granado y Delia Martín) ..

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1. Introducción ............................................................................................................. 2. La organización perceptiva: aproximación conceptual .......................................... 3. Desarrollo perceptivo-motor .................................................................................... 3.1. Etapas en su evolución ................................................................................. 3.2. Áreas o campos del desarrollo perceptivo-motor. Actividades ................... 3.3. Implicaciones educativas del desarrollo perceptivo-motor .......................... 3.4. Recomendaciones generales para su enseñanza ........................................... 3.5. Valoración del desarrollo perceptivo-motor ................................................. 4. Percepción visual ..................................................................................................... 4.1. Concepto ........................................................................................................ 4.2. Desarrollo de la percepción visual ............................................................... 4.3. Áreas o campos de la percepción visual .....................................................

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10 / Índice 4.4. Implicaciones educativas de la percepción percepción visual ....................................... ....................................... 4.5. Recomendaciones Recomendaciones generales generales para para su enseñanza .......................................... ............................................ 4.6. Valoración de la percepción visual .............................................................. ................................................................ 5. Percepción auditiva ............................................................... ................................................................................................. .................................... 5.1. Concepto ............................................................... ................................................................................................ ......................................... ........ 5.2. Desarrollo de la percepción percepción auditiva ...................................................... ............................................................ ...... 5.3. Áreas o campos campos de la percepción percepción auditiva .................................................. 5.4. Incidencias Incidencias en los los aprendizajes aprendizajes básicos básicos de una incorrecta incorrecta percep percepción ción auditiva auditiva ... 5.5. Recomendaciones Recomendaciones generales generales para para su enseñanza .......................................... ............................................ 5.6. Valoración de la percepción percepción auditiva ........................................................... ........................................................... Resumen .........................................................................................................................

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(María del Carmen Granado) .................................

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1. Introducción ............................................................... ................................................................................................ .............................................. ............. 2. Trastorno del esquema esquema corporal .................................................................. .............................................................................. ............ 3. El esquema corporal: alteraciones alteraciones de los aspectos que integran la psicomotricidad ................................................................................................................. 3.1. Trastornos de la la lateralidad lateralidad .................................................... ........................................................................... ....................... 3.2. Trastorno de la estructuración espacio-temporal ......................................... ......................................... 4. Síntomas concomitantes concomitantes a las alteraciones alteraciones del esquema corporal corporal ........................ ........................ 4.1. Dispraxias .............................................................. ................................................................................................ ......................................... ....... 4.2. Inestabilidad psicomotriz ................................................................... ............................................................................... ............ 4.3. Debilidad motriz ................................................... ..................................................................................... ......................................... ....... 4.4. Hábitos y descargas descargas motrices ..................................... ....................................................................... .................................... 4.4.1. Ritmias motoras ................................................................... ................................................................................ ............. 4.4.2. Head banging ................................................................ ................................................................................... ................... 4.4.3. Tricotilomanía ................................................................. ................................................................................... .................. 4.4.4. Onicofagia ................................................................. ......................................................................................... ........................ 4.4.5. Tics ................................................................ .................................................................................................. ...................................... Resumen .........................................................................................................................

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8. Trast rastor orno nos s psic psicom omot otor ores es

158 158 159 160 160 160 161 161 161 162 162 162 162 163

9. Psicomotr Psicomotricid icidad ad y dificultade dificultades s en el aprendizaj aprendizaje e de la lectoescrit lectoescritura ura

(Delia Martín) ...................................... ......................................................... ....................................... ....................................... ....................................... ......................

165

1. Introducción ............................................................... ................................................................................................ .............................................. ............. 2. Dificultades en el aprendizaje aprendizaje de la la lectura, escritura y cálculo .......................... .......................... 2.1. Dislexia ..................................... ....................................................................... ................................................................... ..................................... 2.1.1. Definición .................................................................. .......................................................................................... ........................ 2.1.2. Etiología .............................................................. ............................................................................................ .............................. 2.1.3. Características ................................................................. ................................................................................... .................. 2.1.4. Tipos .............................................................. ................................................................................................ ...................................... 2.1.5. Correlatos conductuales y escolares ................................................ ................................................ 2.1.6. Evaluación ................................................................. ......................................................................................... ........................ 2.1.7. Reeducación de los trastornos disléxicos ........................................ ........................................ 2.2. Disgrafía ................................................................ .................................................................................................. ......................................... ....... 2.2.1. Definición .................................................................. .......................................................................................... ........................ 2.2.2. Etiología .............................................................. ............................................................................................ ..............................

167 167 167 167 167 168 170 171 171 172 173 173 173


Índice / 11 2.2.3. Características ................................................................. ................................................................................... .................. 2.2.4. Requisitos para una una ejecución ejecución caligráfica caligráfica correcta ......................... ......................... 2.2.5. Tipos .............................................................. ................................................................................................ .................................... .. 2.2.6. Evaluación ................................................................. ......................................................................................... ........................ 2.2.7. Reeducación ................................................................... ...................................................................................... ................... 2.3. Disortografía ............................................................... ................................................................................................ ................................... .. 2.3.1. Definición .................................................................. .......................................................................................... ........................ 2.3.2. Etiología .............................................................. ............................................................................................ .............................. 2.3.3. Características ................................................................. ................................................................................... .................. 2.3.4. Tipos .............................................................. ................................................................................................ .................................... .. 2.3.5. Evaluación ................................................................. ......................................................................................... ........................ 2.3.6. Reeducación ................................................................... ...................................................................................... ................... 2.4. Discalculia ................................................................... .................................................................................................... ................................... .. 2.4.1. Concepto ................................................................... ........................................................................................... ........................ 2.4.2. Etiología .............................................................. ............................................................................................ .............................. 2.4.3. Características ................................................................. ................................................................................... .................. 2.4.4. Tipos .............................................................. ................................................................................................ .................................... .. 2.4.5. Manifestación en el campo escolar ................................................. 2.4.6. Evaluación ................................................................. ......................................................................................... ........................ Resumen .........................................................................................................................

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10. Dia Diagnó gnósti stico co y valorac valoración ión de la psicom psicomotri otricid cidad ad (Delia Martín) ................

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1. 2.

Introducción .................................................................. .................................................................................................... ......................................... ....... Escala de evaluación evaluación de la psicomotricidad psicomotricidad en Preescolar Preescolar de De la Cruz Cruz y Mazaira (3 a 6 años) ............................................................................................. 2.1. Material ............................................................... ................................................................................................. ......................................... ....... 2.2. Procedimiento ................................................................ .............................................................................................. .............................. 2.3. Valoración e interpretación ......................................................................... ......................................................................... 2.4. Perfil psicomotor ............................................................ ......................................................................................... ............................. 3. Test Test de evaluación de la habilidad motora de Ortega y Blázquez (6 a 8 años) ...... ... ... 3.1. Material ............................................................... ................................................................................................. ......................................... ....... 3.2. Procedimiento ................................................................ .............................................................................................. .............................. 3.3. Valoración e interpretación ......................................................................... ......................................................................... Resumen .............................................................. ................................................................................................ .......................................................... ........................

191

11. La meto metodo dolo logí gía a psico psicomo motr triz iz (Delia Martín) ...................................................... ......................................................

203

1. 2.

3.

© Ediciones Pirámide Pirámide

Introducción .................................................................. .................................................................................................... ......................................... ....... Consideraciones Consideraciones metodológicas metodológicas para la realización de la práctica psicomotriz psicomotriz ..... .... . 2.1. La educación educación psicomotriz psicomotriz debe adaptarse a la propia evolución evolución y desarrollo del niño ............................................................... ................................................................................................ ................................... .. 2.2. Instrumentos de apoyo de la educación educación psicomotriz ................................ ................................ Planificación de las sesiones de psicomotricidad psicomotricidad ................................................ ................................................ 3.1. Plan general ................................................................... ................................................................................................. .............................. 3.2. Fases .............................................................. ................................................................................................ ............................................... ............. 3.2.1. Ritual de entrada ............................................................................ ............................................................................ 3.2.2. Sesión propiamente dicha .............................................................. .............................................................. 3.2.3. Ritual de salida ...................................... ........................................................................ ......................................... .......

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12

/ Índice 4.

Ejemplo práctico del desarrollo desarrollo de una sesión psicomotriz ............................... ............................... 4.1. Introducción ................................................................... ................................................................................................. .............................. 4.2. Núcleos psicomotores a estudiar ............................................................... ................................................................. 4.3. Selección de contenidos contenidos curriculares ................................... .......................................................... ....................... 4.4. Formulación de objetivos psicomotores ..................................................... ..................................................... 4.5. Formulación de objetivos curriculares ....................................................... ....................................................... 4.6. Metodología a utilizar .......................................................................... ................................................................................. ....... 4.7. Desarrollo de las actividades actividades psicomotrices psicomotrices distribuidas en la sesión sesión con sus respectivas fases .................................................................................... 4.8. Conclusiones generales de la práctica realizada ........................................ ........................................ Resumen .........................................................................................................................

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Referencias bibliográficas ............................................................... ............................................................................................. ..............................

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Introducción

LA PSICOM PSICOMOTRI OTRICIDA CIDAD D EN EL CURRÍ CURRÍCUL CULUM UM DE FORMAC FORMACIÓN IÓN DEL DEL MAESTRO MAESTRO La formación del maestro es, ciertamente, compleja, y abarca una gran variedad de aspectos: capacidades docentes, actitudes, destrezas profesionales, etc. «El futuro enseñante debe estar preparado para cumplir, lo mejor posible, una serie de funciones; no sólo la de transmitir unos contenidos académicos, sino también la de crear constantemente nuevas y adecuadas condiciones para la acción educativa» (Mialaret, 1982, pp. 140-146). Los cambios acaecidos en el sistema educativo español a partir de la promulgación de la LOGSE quedan recogidos en su artículo 56.1 del título cuarto, que nos dice que «la formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo». En este sentido, la formación del maestro de Educación Infantil y 1.er ciclo de Educación Primaria deberá estar basada en las características psicoevolutivas de los alumnos de esos niveles educativos y adaptada a las necesidades y posibilidades de éstos. La Educación Infantil, que comprenderá hasta los 6 años de edad y que se irá progresivamente imponiendo, se dividirá en dos ciclos. El primer ciclo se extenderá hasta los 3 años, y el segundo, desde los 3 hasta los 6 años. La justificación de la psicomotricidad en el currículum de la formación del maestro se hace evidente a tenor de lo expuesto en el Real Decreto 107/1992,

© Edicione Edicioness Pirámi Pirámide de

de 9 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículum de la Educación Infantil; en su artículo 4 se enuncian los objetivos a alcanzar, que a su vez permiten hacer efectivo lo dispuesto en el artículo 82 de la Ley Orgánica 1/1990 del 3 de octubre mediante el que se pretende desarrollar en el niño las siguientes capacidades: a) b)

c) d )

Conoce Conocerr su propio propio cuerpo cuerpo y sus sus posib posibili ilidadades de acción. Relaci Relaciona onarse rse con los demás demás a travé travéss de de las las distintas formas de expresión y de comunicación. Observa Observarr y explor explorar ar su su entor entorno no natu natural ral,, fafamiliar y social. Adquir Adquirir ir progres progresiva ivamen mente te una autono autonomía mía en sus actividades habituales.

De igual forma debemos mencionar cómo la Educación Infantil, dentro del contexto de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), se contempla en el título primero de las Enseñanzas de Régimen General, capítulo primero, artículos 11 al 13. Es una etapa que se estructura en dos ciclos: — De la Educación Educación Preescolar Preescolar de de 0-3 años. — De la Educación Educación Infantil Infantil de 3-6 años. años. LOCE (arts. 10 y 11, BOE de 24 de diciembre de 2002). — La Educació Educación n Preescolar Preescolar (0-3), según la LOCE (BOE 24-12-02), en su artículo 10,

14 / Introducción

tiene como objetivos la atención al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento del entorno inmediato. — La Educación Infantil (3-6), según la LOCE (BOE 24-12-02), en su artículo 12, tiene por finalidad el desarrollo físico, intelectual, afectivo y moral de los niños. La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades: a)

Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción. b) Observar y explorar su entorno familiar, social y natural. c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales. d ) Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia. e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. f ) Iniciarse en las habilidades numéricas básicas. Como podemos apreciar, la nueva ley postula unos objetivos muy similares a los que aparecen en la LOGSE, pero se insiste en la iniciación de los aprendizajes escolares básicos, aspecto que hasta ahora no se había contemplado en esta etapa educativa. Nuestro punto de partida es la trascendencia que la educación psicomotriz tiene en las posteriores adquisiciones del niño en los diferentes ámbitos de su conducta, es decir, en las áreas afectiva, social, cognitiva, etc. No podemos olvidar la acelerada y sucesiva autonomía del niño; puesto que la Educación Infantil puede entenderse como la etapa en la que en el período más corto de tiempo se manifiestan los cambios más profundos en el ámbito conductual; consideramos que en los tres primeros años de vida se pasa de la total dependencia del niño de la madre a una etapa de mayor autonomía. En ningún otro

momento, en el desarrollo del ser humano, se volverán a producir tantas variaciones en tan breve espacio de tiempo. Este singular acontecimiento hará que la metodología a utilizar sea tan particular y contribuirá a justificar la necesidad sistemática del «tratamiento de lo corporal» en esta etapa educativa. Esta importancia de la dimensión corporal está igualmente presente en el caso de tener niños con problemas en el aula, ya que uno de los objetivos de la LOGSE es la evolución de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, lo que modifica radicalmente los planteamientos de los centros educativos y los convierte en centros de recursos, necesitando también adecuar las tareas psicomotrices a los objetivos que el niño pueda realizar. Es por todo ello por lo que la formación psicomotriz del profesorado en los centros educativos ordinarios debe conllevar una formación adicional y permanente para atender a la diversidad. En palabras de Lázaro (2000b): La dificultad de cada alumno nos plantea un interrogante y, por tanto, un reto para encararlo; el acento no está puesto solamente en la naturaleza del problema propio de cada alumno sino en los medios que la escuela debe poner a su disposición para lograr el máximo desarrollo de sus potencialidades (p. 123).

Tomando en consideración las características evolutivas del alumno de Educación Infantil, tanto en sus facetas cognitiva y afectiva como de progresiva integración social, la formación del maestro, que en su actividad profesional deberá encarar este nivel de docencia, no puede estar exenta de una serie de contenidos que toman como eje central el desarrollo psicomotor del niño. Mediante la psicomotricidad se pretende, por tanto, dotar al futuro maestro de unos conocimientos y unas técnicas que le permitan desarrollar su función docente con una mayor eficacia, teniendo en cuenta las características de sus alumnos y no sólo el tipo de contenidos a impartir, de tal manera que su actuación se centre en el cuerpo del sujeto, elemento éste principal y primordial, a través del cual el niño establece sus relaciones con el mundo durante el período 0-6 años y primer ciclo de Educación Primaria, © Ediciones Pirámide

Introducción

en el que su nivel de comunicación verbal y la posibilidad de utilizar un pensamiento lógico aún no están plenamente desarrollados. A través de la psicomotricidad el futuro maestro va a disponer no sólo de unos conocimientos, sino también de unas estrategias metodológicas que, aplicadas en el aula, le van a permitir desarrollar en los alumnos de estas etapas educativas toda una serie de experiencias sensoriales, perceptivas, afectivas y motrices, de las que toma conciencia gracias a la utilización del propio cuerpo. La vivencia de estas experiencias, así como la estructuración de las mismas, transmitidas al niño, van a permitir a éste progresar en el aprendizaje, sentando las bases vivenciales de lo que posteriormente podrá desarrollar a nivel abstracto. No podemos olvidar, en este sentido, que la adquisición de los conocimientos y en especial de los «procesos intelectuales», que permitirán la organización de un pensamiento lógico en la infancia, nacen de la experimentación. Si bien entendemos la educación como el proceso por el cual se procura favorecer la formación y desarrollo de la personalidad, no podemos olvidarnos que ese proceso comprende, asimismo, una parte de aprendizaje; es decir, asimilación de signos convencionales (letras, cifras, etc.), adquisición de mecanismos (operaciones, lectura, escritura), memorización de hechos situados fuera de la esfera perceptiva inmediata (historia, geografía), memorización ortográfica, aparte de vocabulario específico, etc. Evidentemente, estos aprendizajes son indispensables pero no pueden constituir jamás la finalidad única de la educación (Lapierre y Aucouturier, 1977). Lo que pretendemos con la inclusión de la psicomotricidad como asignatura en la formación del maestro, y que a la vez la justifica, es dotar a éste de los medios necesarios para que pueda «sentar las bases», mediante las condiciones psicomotrices y perceptivo-motrices necesarias, para que los aprendizajes «típicamente escolares» puedan ser abordados con suficientes garantías de éxito, favoreciendo al mismo tiempo un desarrollo completo de la personalidad . © Ediciones Pirámide

1.1.

/

15

Objetivos

Zabalza (1990), en su ponencia presentada en Barcelona sobre «El currículum», destaca en lo referente a los objetivos lo siguiente: Cada universidad ha de ofrecer programas diferenciados de las asignaturas en función de la posición que ocupen en el Plan de Estudios, de las otras asignaturas que los alumnos hayan cursado o vayan a cursar, de la especialidad en la que se incluyan, etc (p. 76).

Con respecto a los propósitos formativos que posibilitan esta asignatura como disciplina, conviene establecer ciertas apreciaciones. La primera matización surge de los fines que se pretenden afrontar con una asignatura dedicada a la psicomotricidad en magisterio; en ella se pueden perseguir varios tipos de propósitos formativos generales: a)

b)

c) d )

e)

f )

Conocer las consideraciones generales de esta disciplina, las teorías que en su ámbito se han desarrollado a lo largo de la historia reciente y algunas de las tendencias y estudios que en la actualidad se están investigando. Conocer el proceso de desarrollo psicomotor en las edades que son objeto de estudio de esta disciplina. Diferenciar los componentes básicos que integran la educación psicomotriz. Saber diseñar y proponer estrategias de intervención para el diagnóstico y la puesta en práctica de la educación psicomotriz, e integrarla adecuadamente en el currículum de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. Distinguir los trastornos psicomotores más frecuentes y sus posibles repercusiones en los aprendizajes escolares. Reconocer en la psicomotricidad un núcleo de estudio e investigación.

Teniendo en cuenta lo anterior, los objetivos generales de la psicomotricidad deben contemplar las

16

/ Introducción

necesidades que surgen de la práctica educativa, dotando al educador de un conocimiento, tanto teórico como práctico, que gire en torno a los siguientes puntos:

1.1.3.

1. 2.

1.1.1.

1.

2.

3.

4.

Procurar que el alumno1 adquiera una sólida base conceptual, desde el marco de la psicología, que le permita un conocimiento adecuado de la educación psicomotriz: teorías y datos experimentales en los que se sustenta el proceso del desarrollo psicomotor, bases psicomotrices en las que se apoyan los aprendizajes escolares básicos... Analizar la influencia que lo orgánico ejerce sobre las funciones vitales desde las edades más tempranas del desarrollo, a fin de tener una visión integradora del ser humano. Ofrecer una panorámica general de los instrumentos y técnicas para el diagnóstico psicomotor en Educación Infantil y Educación Primaria, su fundamentación teórica, así como su uso. Conocer las metodologías psicomotrices fundamentales en el ámbito educativo desde las que abordar el diseño de intervención psicomotriz con alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.

1.1.2.

1.

2.

Objetivos de orientación teórica

2.

3.

4.

5.

Objetivos de orientación práctica

Propiciar en el alumno una capacidad básica en el manejo de instrumentos y técnicas de exploración psicomotriz. Lograr en el estudiante una serie de habilidades que le permitan diseñar una adecuada intervención psicomotriz con alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.

Familiarizar a los alumnos con los procedimientos y técnicas para la investigación. Se pretende que los alumnos adopten una actitud indagatoria que les lleve a cuestionarse la realidad que les rodea y a instrumentar los procedimientos necesarios para investigarla.

1.1.4.

1.

1.2.

Objetivos de orientación actitudinal

Objetivos relacionados con la investigación

Adquirir actitudes positivas ante la psicomotricidad en Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. Valorar el desarrollo armónico que la psicomotricidad proporciona al organismo humano y su repercusión en el desarrollo intelectual, afectivo y social. Animar a los estudiantes a compartir e intercambiar sus experiencias y sus puntos de vista sobre el papel del maestro en la intervención psicomotriz con alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. Conseguir que los alumnos valoren críticamente las aportaciones de la literatura sobre el tema. Desarrollar en los estudiantes actitudes hacia la investigación en la práctica psicomotriz con los alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.

Contenidos del programa

La enseñanza formal implica siempre la estructuración y selección de contenidos, pero éstos no tienen un valor intrínseco, sino que están estrechamente interrelacionados con los demás elementos del sistema. Muchas veces caemos en la mitifica-

A partir de ahora, se empleará el género masculino, para hacer más fácil su lectura, pero siempre teniendo en cuenta que se refiere a los dos sexos. 1


Introducción

ción de los contenidos de conocimiento, pensando que son la piedra angular de toda nuestra labor educativa («el dios contenidos») cuando en realidad no tienen un efecto tan directo, como inicialmente podríamos pensar, en la producción de conocimientos o modelos de pensamiento de los alumnos. No se trata de negar el valor real de los contenidos, sino de situarlos en el lugar que les corresponde dentro del diseño curricular. La clave fundamental (aparte de su interrelación con los demás elementos) estaría en su adecuada selección y estructuración. Hay que buscar contenidos que posean las características de: parsimonia, coherencia y continuidad. — La parsimonia es la necesidad de neutralizar la propensión a la hipertrofia y de garantizar en lo posible la viabilidad de nuestro programa. Como en cualquier otra disciplina, los contenidos posibles son siempre mucho más numerosos que los contenidos susceptibles de ser abordados prudentemente en un curso universitario. • El problema que a todos se nos plantea es cómo poder llegar a una selección adecuada, viable, sin dejar atrás contenidos que pudieran ser fundamentales. Por supuesto queda fuera de todo planteamiento intentar acaparar todo el espacio disciplinar de nuestra asignatura. — El principio de coherencia se refiere a la necesidad de que haya un hilo conductor, que rija tanto los principios como su aplicación a la práctica. La diversidad de enfoques, escuelas, terminologías, estrategias, recursos de intervención, etc., no se salva citándolos todos (casi siempre cogiéndolos por los pelos y/o estableciendo artificiales maniqueísmos). El argumento de que la diversidad potencia la reflexión y que ha de ser el propio alumno el que tome partido no resiste fácilmente un análisis de cuáles son los resultados reales que tal actuación provocaría en los estudiantes. © Ediciones Pirámide

/ 17

— El principio de continuidad hace referencia a la inserción de la asignatura en los planes de estudio de cada centro universitario, que a veces difieren radicalmente, por lo que no deberían existir modelos universales aplicados a cualquier universidad.

1.2.1.

Criterios de selección

Los criterios empleados para la selección de los temas, aparte de poseer las características mencionadas líneas arriba, han sido los usuales en la literatura al respecto: epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos. 1.

En relación a los criterios epistemológicos, aludimos a los siguientes: a)

b)

c)

d )

Criterio de significación epistemológica. En el sentido de respetar la estructura propia de cada ciencia, intentando descubrir al mismo tiempo los conceptos clave y las relaciones que se pueden establecer entre ellos, y que mantienen la conexión de la disciplina a través de la estructura temática. Criterio de representatividad, que ha significado la introducción de modelos y autores cuyas aportaciones se consideran fundamentales respecto al conocimiento de que se trata. Criterio de especificidad, que supone incidir específicamente en contenidos que el alumno no trabajará en otras disciplinas. Criterio de transferibilidad, que supone dar preferencia a aquellos aspectos, conceptos, procedimientos o habilidades cuyo dominio será interesante no sólo en este tema, sino en otros. Son aprendizajes en los que predomina su funcionalidad, bien respecto a otras disciplinas, bien respecto a su futuro profesional.

18 / Introducción

2.

3.

4.

Los criterios psicológicos deberían comprender lo que Ausubel (1980) llama «significación psicológica», por la que el estudiante pueda ir estructurando el conocimiento de forma coherente, relacionándolo de manera significativa con los conocimientos previos que ya tuviera y con los intereses del alumnado. Lo cierto es que la resolución a entera satisfacción de este criterio resulta compleja. El teórico y deseable equilibrio entre significación lógica y psicológica es difícil de conseguir por el tal vez predominio de la lógica de la materia. Los criterios sociológicos han marcado de una forma clara los contenidos seleccionados para el programa. La «contextualización» de la asignatura ha significado el conocimiento de la sociedad y de los centros educativos, así como la problemática sobre la formación de profesores, su situación profesional, etc. Por último, en relación a los criterios pedagógicos, hemos tenido en cuenta por una parte la «flexibilización», entendiendo la selección de contenidos como una oferta abierta a la revisión y negociación, y por otra la «diversificación», al procurar una suficiente variedad de contenidos que represente adecuadamente el campo posible.

1.2.2.

Organización de los contenidos

— Capítulo 1. La psicomotricidad. — Capítulo 2. Concepciones de la educación psicomotriz. — Capítulo 3. El esquema corporal. — Capítulo 4. Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia y lateralidad. — Capítulo 5. La estructuración espacial. — Capítulo 6. La estructuración temporal. — Capítulo 7. La organización perceptiva. — Capítulo 8. Los trastornos psicomotores. — Capítulo 9. Psicomotricidad y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

— Capítulo 10. Diagnóstico y valoración de la psicomotricidad. — Capítulo 11. La metodología psicomotriz. Los dos primeros capítulos tienen como objeto situar al alumno dentro de un marco referencial a partir del cual se irá construyendo la asignatura. Con él se pretende que los estudiantes adquieran unas mínimas bases sobre el devenir histórico de la psicomotricidad, las diversas concepciones, la fundamentación teórica de la disciplina, las características generales del desarrollo psicomotor, así como las distintas significaciones del movimiento humano. Se comenzará el primer capítulo con una breve introducción sobre las bases teóricas generales, con la pretensión de aclarar al alumno en qué momento se encuentra la educación psicomotriz en edades tempranas, exponiendo las definiciones aportadas por distintos autores, qué objetivos persigue y los distintos aspectos vinculados con el desarrollo físico y psicomotor del niño. Igualmente, se expondrán los logros psicomotores alcanzados por el niño a través de las distintas etapas evolutivas y, especialmente, en Educación Infantil, así como la relación existente entre psicomotricdad y educación, planteándose, asimismo, una serie de obstáculos que han dificultado la práctica psicomotriz en el contexto escolar. Se continuará con el capítulo 2, realizando un somero recorrido histórico, al objeto de dar a conocer a los estudiantes las distintas acepciones de educación psicomotriz, desde sus orígenes a finales del siglo XIX hasta nuestros días, que permitan generar un conocimiento específico de esta disciplina y su inclusión en el ámbito escolar, posibilitando, igualmente, analizar el alcance de las distintas concepciones, según diferentes autores y países. Se pretenderá una mayor comprensión de los procesos evolutivos del ser humano para poderlos aplicar posteriormente, permitiendo evaluar la conducta humana de una manera más efectiva y conseguir así que la intervención educativa pueda ser la más adecuada y ajustada, máxime cuando estamos tratando de la educación psicomotriz en las primeras edades. © Ediciones Pirámide

Introducción

Los cinco capítulos siguientes (3.º, 4.º, 5.º, 6.º y 7.º) hacen referencia a las áreas educativas de que se compone la educación psicomotriz: el esquema corporal, la tonicidad, el control postural, el control respiratorio, la relajación; la paratonía, la sincinesia y la lateralidad; la estructuración espacial; la estructuración temporal y el desarrollo perceptivo. De ellos, los dos primeros están dedicados a exponer la capacidad corporal para sentir, identificar, codificar y actuar, en base a la estimulación recibida. El desarrollo de la coordinación general, la coordinación visomotriz, el equilibrio, el control tónico-postural, la respiración, la relajación y la afirmación de la lateralidad llevarán al niño a interiorizar el esquema corporal, a la globalización de su propio yo, ya que todas estas actividades motrices darán al niño una confianza y seguridad en sí mismo que fortalecerán su autoconcepto personal, puesto que se dará cuenta del dominio que tiene su cuerpo en cualquier situación. Erikson (1950) manifiesta al respecto que una de las tareas fundamentales durante la infancia es el desarrollo de la confianza básica, consecuencia de un intercambio mutuo entre el niño y el adulto. De acuerdo con Medrano (1987), el concepto de sí mismo es relevante para el desarrollo de la personalidad, ya que condiciona la interpretación de la realidad circundante y de las experiencias vitales. Sánchez (1996) plantea al respecto que, una vez que el niño ha adquirido la generalización del esquema corporal, podrá desarrollar la direccionalidad, mediante la cual tomará conciencia de su lateralidad y verticalidad. La lateralidad y verticalidad le posibilitarán acceder a la noción de tiempo bajo la forma de sucesión práctica (ordenamiento direccional y temporal de objetos) y de continuidad (orientación figura-fondo). De ahí la necesidad de incluir el siguiente capítulo, centrado en el desarrollo de la percepción espacial, por entender que es en el mundo donde el niño se mueve, el mundo donde encuentra los objetos que le interesan, donde están los demás, donde se le van a proporcionar los elementos suficientes para construir su conocimiento del mun© Ediciones Pirámide

/ 19

do. Cómo accede a él, qué instrumentos le proporcionan la información, cómo es ésta, cómo evoluciona, qué relaciones e imágenes va conformando con sus acciones... De igual forma, desarrollaremos la percepción temporal, ya que consideramos que la estructura temporal de las diversas secuencias del movimiento remite a la capacidad de organización temporal más compleja representada por el ritmo. Trataremos, igualmente, el capítulo dedicado al desarrollo perceptivo, incidiendo en la importancia de la percepción visual, auditiva..., ya que éste se logra, fundamentalmente, a través de la propia acción corporal del niño con los objetos, mediante la cual va adquiriendo las distintas sensaciones recibidas del objeto (visuales, auditivas, táctiles, etc.). Los dos siguientes capítulos (8.º y 9.º) están dedicados a exponer los trastornos psicomotores y a su relación con las dificultades en los aprendizajes escolares. Es necesario que el alumno conceptualice adecuadamente cada uno de los trastornos presentados, que conozca las posiciones desde las que la psicología los analiza y que adquiera una perspectiva general sobre las posibilidades de intervención en el contexto escolar. El objeto de incluir este capítulo en el programa de la asignatura es el de considerar que la educación psicomotriz, que podemos brindar a este sector de la población, desempeñará un importante papel en su integración, y el de favorecer los procesos de aprendizaje tanto a nivel escolar como social. Se ha olvidado con frecuencia que a través del desarrollo neuromotor el niño va adquiriendo consciencia del propio cuerpo y que a través de las múltiples sensaciones cinestésicas que experimenta va construyendo el esquema corporal, el cual le irá informando de su posición en el espacio. Si no posee buen conocimiento del cuerpo, del espacio, de su lateralidad, y de la temporalidad, el niño, al no situarse en sí mismo, no sabrá ni dónde ni en qué momento está. Estas perturbaciones se manifestarán de forma especial en el momento de su acceso al simbolismo (lenguaje oral y escrito) a través de dislalias, disgrafías, dislexias, disritmias, que, aunque no revisten gravedad y se pueden superar fácilmente, son

20 / Introducción

difíciles de afrontar desde un planteamiento reeducativo cuando se tiene que intervenir tarde para restablecer una buena imagen del cuerpo, lo cual representa después un arduo camino en su reeducación. Está cada vez más generalizado el reconocimiento de que la intervención educativa, cuanto antes comience, mayor número de capacidades despierta y estimula. Es un hecho no sólo constatado en la Educación Especial con niños trisómicos (Sánchez, 1997), ciegos (Rossel, 1983) o hipercinéticos (Valett, 1980), sino que también se ha comprobado experimentalmente con niños que presentan problemas de aprendizaje (Delgado-Godoy, 1986; Molina y García, 1983; Montané, 1983; Recarte, 1983; Stambak, 1978) o disfunciones neurológicas (Fonseca, 1988). La educación psicomotriz integra el cuerpo en todo el proceso de la acción educativa, pero no hay que perder nunca de vista que el cuerpo es el que media en el desarrollo neuropsicológico del niño; y en la medida en que hagamos una estimulación precoz multisensorial, mejor prepararemos al niño, con el fin de que cuando los procesos neuromotores sean absorbidos por la representación mental, se den en las condiciones neuropsicológicas adecuadas para la elaboración de procesos de aprendizaje, en los que el movimiento vivenciado haya sido la primera fuente de conocimiento y aprendizaje. Fonseca (1996) manifiesta al respecto lo siguiente: Es a través del movimiento (acción) como el niño integra los datos sensitivo-sensoriales que le permiten adquirir la noción de su cuerpo y la determinación de su lateralidad, estructuras que aseguran la estabilización del universo vivido (Mucchielli, 1972) y una mejor adaptación a las exigencias de los aprendizajes escolares básicos. Así se evitan las desarmonías evolutivas de las dislexias, de las disortografías, de las disgrafías y de las discalculias, hoy consideradas como verdaderas epidemias escolares (p. 180).

Con los dos capítulos siguientes (10.º y 11.º) pretendemos ofrecer al futuro maestro una serie de

herramientas, fundamentadas teóricamente, que le permitan obtener información objetiva sobre los alumnos, para adecuar la programación didáctica al nivel real de desarrollo madurativo alcanzado por éstos. Igualmente, se proponen una serie de consideraciones metodológicas generales, necesarias para la planificación de la práctica psicomotriz, que permitan elaborar una propuesta de trabajo psicomotor a través del cual potenciemos el desarrollo socioafectivo, para poder conseguir una educación global y completa del niño de Educación Infantil y 1.er ciclo de Educación Primaria. Hemos insertado el contenido en esta posición con el objeto de que los alumnos tengan un suficiente bagaje en el conocimiento de la materia ob jeto de estudio y en el uso de herramientas concretas, que les proporcionen la posibilidad de realizar tareas de tipo práctico, importantes a nivel formativo en el mencionado bloque. El diagnóstico psicomotor ayudará a conocer el nivel evolutivo y de desarrollo de cada una de las capacidades estudiadas en el programa, así como de otras de interés en cuanto al proceso de adquisición de las instrumentales. Permite, igualmente, detectar posibles deficiencias que, contempladas precozmente, paliarán y activarán las atenciones necesarias para una correcta integración escolar. Se terminará con un capítulo dedicado a la exposición de una serie de aspectos metodológicos generales a tener en cuenta en la programación didáctica, pasando por la planificación general de las sesiones psicomotrices, con la especificación de las fases que la componen. Se expondrá, igualmente, un ejemplo práctico del desarrollo de una sesión, donde se concretará la selección de núcleos psicomotores y áreas curriculares del diseño curricular de Educación Infantil, la formulación de objetivos psicomotores y curriculares y la preparación de actividades para desarrollar las habilidades estudiadas. A partir de dicho plan de trabajo facilitaremos que los futuros maestros aprendan a diseñar propuestas de trabajo en el aula.


La psicomotricidad DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ

1

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO • • • • •

Conocer los contenidos que comprende la psicomotricidad en la infancia. Conocer la definición de psicomotricidad aportada por diversos autores. Diferenciar los distintos objetivos que se propone la educación psicomotriz. Analizar la relación de la psicomotricidad con la educación. Comparar la evolución psicomotriz alcanzada por el niño en las distintas etapas evolutivas. • Saber diferenciar tipos de movimientos. • Analizar la influencia de la psicomotricidad en el contexto educativo.


1.

INTRODUCCIÓN

¿Qué es la psicomotricidad? ¿Es una ciencia? ¿Es exclusiva del ámbito de la Educación Especial o se puede considerar como una práctica educativa? ¿Está orientada únicamente al perfeccionamiento del aparato locomotor? ¿Qué hay de físico y/o de psicológico en ella? ¿Interviene en el desarrollo de la personalidad del niño? ¿Cómo se relaciona lo físico con lo psicológico, si es que hay relación? Responder a estas cuestiones no es ni ha sido tarea fácil, dado que la existencia de la psicomotricidad como ciencia, que tiene ámbito e identidad propios, es muy reciente (desde 1960). Sin embargo, investigaciones realizadas desde los ámbitos de la neurología, psicopatología, pedagogía y psicología infantil ponen de manifiesto la importancia de ésta en el desarrollo de la personalidad del niño. Así lo expresa Wallon (1970), citado por Herrera y Ramírez (1993), cuando dice que la psicomotricidad tiene como misión el desarrollo del psiquismo humano, manifestando su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades a través del movimiento. Hablar de psicomotricidad es hablar, por tanto, de la unión estrecha que existe entre lo somático y lo psíquico. Toda actividad humana es psicomotriz. El niño desde que nace se expresa por el pataleo, el llanto, los gritos, la postura, etc. A través de todo esto, la madre sabe lo que necesita su hijo (si está relajado es que está satisfecho; si está llorando es que necesita algo). Al mismo tiempo, se diferencia a un hijo de otro desde antes del naci© Ediciones Pirámide

miento («el mayor me daba patadas, se movía más», «el pequeño siempre ha sido más tranquilo»). Es decir, hay ya, desde entonces, un lenguaje corporal. Cuando el niño aprende a hablar sigue acompañando su lenguaje con posturas, gestos, etc., expresividad que se desarrollará hasta los 8 años. La psicomotricidad intenta averiguar cuál es el sentido de las producciones del niño (posturas o gestos). Es por la acción como el niño descubre el mundo que le rodea, pero esta acción está totalmente dominada por la dimensión afectiva. Todas las relaciones que el niño establece están ligadas con su afectividad; esta afectividad se expresa en la relación con el espacio, con los objetos y con las personas. 2.

BASES TEÓRICAS GENERALES

Los primeros planteamientos de la psicomotricidad tuvieron una finalidad reeducativa y terapéutica en la que se intentaba la reeducación de: deficientes físicos y sensoriales, deficientes mentales y trastornos del aprendizaje. Hoy día, la educación psicomotriz se entiende como estrategia de intervención educativa que se ajusta a las sugerencias metodológicas de la LOGSE para la Educación Infantil (Llorca y Vega, 1998, p. 13), y debe atender, por este orden, a tres grandes bloques de objetivos: afectivos, psicomotores y cognitivos. Sin embargo, y a pesar de esta aceptación unánime, la realidad es que cuando el niño abandona esta etapa, son los aprendizajes intelectuales (objetivos cognitivos): lectura, escritura y cálcu-

24 / Psicomotricidad e intervención educativa

lo, los que ocupan la mayor parte de la jornada escolar. En este sentido, y de cara a la postulada formación integral del individuo, la escuela debería contribuir durante la enseñanza primaria no sólo a la adquisición de esos aprendizajes básicos, sino también a proporcionar una enseñanza basada en el movimiento. Según lo expuesto, la importancia del movimiento para el crecimiento y desarrollo del ser humano (sobre todo en Educación Infantil 0-6 años) plantea la necesidad de que la educación psicomotriz esté presente en la educación del niño. Este convencimiento se apoya en las aportaciones que desde la psiquiatría, la psicología y la pedagogía han hecho diversos autores, manifestando que es en estas edades (0-6 años) cuando el niño adquiere y desarrolla las funciones y capacidades básicas que constituirán la matriz estructural de lo que será su personalidad adulta: a) La estructura anatomo fisiológica y b) la estructura afectivo-intelectiva. Lo peculiar en el desarrollo es que ambos aspectos constituyen una unidad indisociable en su punto de partida. El desarrollo se va a caracterizar por seguir una doble dirección: — Crecimiento cuantitativo de las diversas estructuras somáticas y neurológicas (aumento de talla y peso). — Diversificación cualitativa de funciones (el desarrollo óseo, dentario, químico, sexual y psicomotor). Un planteamiento adecuado de la Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria habrá de tener en cuenta los puntos siguientes: 1.

Esta educación debe posibilitar el desarrollo psicológico y anatomo-fisiológico, ya que en estas edades tiene un carácter determinante respecto al desarrollo posterior. 2. Puesto que la educación actual tiende a una formación global de la personalidad, esta educación no debe basarse unilateralmente en uno cualquiera de los aspectos de la personalidad, sino que habrá de abarcarlos todos.

3.

En esta etapa los dos aspectos se encuentran íntimamente asociados, de tal forma que constituyen una unidad. En edades posteriores estas dos funciones tendrán su propio desarrollo autónomo. Pero, aun así, conviene resaltar dos hechos: a)

b)

4.

Que tal desarrollo autónomo y diversificado de ambas funciones sólo es posible cuando ha existido un desarrollo unificado y armónico de la función psicomotriz que engloba a los dos. Que aunque ambas funciones comienzan a tener un desarrollo autónomo, siempre existirán estrechas interrelaciones entre las dos, de tal forma que un mal desarrollo psicológico puede intervenir entorpeciendo el desarrollo motriz y viceversa.

El hecho de que la educación en las primeras etapas se plantee como objetivo la formación global de la personalidad infantil no significa que abandone la instrucción en técnicas instrumentales, sino que, por el contrario, crea las bases necesarias para su correcta adquisición, y aunque no abarque ya directamente la enseñanza de la escritura, lectura o cálculo como tales aprendizajes escolares, sin embargo constituye un proceso de formación mucho más rico y complejo que la práctica tradicional de la instrucción en estas técnicas. Si analizamos, por ejemplo, el proceso de aprendizaje de la lectura o escritura, veremos que en él intervienen, entre otras, las siguientes capacidades: a) b) c) d )

Capacidad de organización espaciotemporal. Capacidad de inhibición y control neuromuscular. Capacidad de visión y transcripción de izquierda-derecha. Capacidad de atención, percepción visual y memoria. © Ediciones Pirámide

La psicomotricidad / 25

e) Independencia segmentaria. f ) Coordinación óculo-manual.

Estas capacidades implican otras. Por ejemplo: la correcta adquisición de todos los elementos que componen el esquema corporal: equilibrio, lateralidad, tono, respiración, etc. Al mismo tiempo, estas capacidades que intervienen en la escritura no son sólo específicas de la escritura, sino que intervienen en multitud de aprendizajes intelectivos, deportivos, etc. 5. La educación en estas edades ha de ser programada de acuerdo con unos rigurosos criterios científicos que tengan en cuenta las propias leyes del desarrollo somatopsíquico del niño. Algunos de estos criterios científicos son aportados por la psicomotricidad.

3.

DEFINICIONES

El concepto de psicomotricidad se relaciona directamente con la concepción del desarrollo psicológico del niño según la cual la causa del desarrollo se debe a la interacción activa del niño con su medio, en un proceso que va desde el conocimiento y control del propio cuerpo hasta el conocimiento y acción sobre el mundo externo (García y Martínez, 1994, p. 33). Un simple análisis semántico de este vocablo nos lleva a contemplar por separado los dos componentes que lo integran: «psico» y «motricidad»: — El concepto «psico» hace referencia a la actividad psíquica en sus dos niveles: cognitivo y socioafectivo. — El concepto «motricidad» alude directamente al cuerpo y al movimiento (espacio/tiempo). Por tanto, se entiende por psicomotricidad «la facultad que permite, facilita y potencia el desarrollo perfectivo físico, psíquico y social del niño a través del movimiento» (Herrera y Ramírez, 1993, p. 27). © Ediciones Pirámide

Esta concepción de psicomotricidad muestra una noción del desarrollo según la cual existe una identidad entre las funciones neuromotrices (desarollo corporal y motórico) y sus funciones psíquicas (desarrollo cognitivo y socioafectivo), que tiene lugar mediante un proceso que es único y unidireccional, en el que el cuerpo del niño es el elemento básico de contacto con el mundo exterior. Desde este punto de vista, la educación psicomotriz hace uso de técnicas orientadas a la correcta construcción y asimilación de lo que se denomina «esquema corporal», bajo el supuesto de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales propias de la etapa adulta: análisis, síntesis, abstracción, simbolización y manipulación del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones (características esenciales de lo que se suele llamar «inteligencia») sólo se consigue si éstas han sido experimentadas previamente por el niño a través de su propia actividad corporal. Algunas de las definiciones más relevantes en este campo son las aportadas por: 1.

Lapierre (citado por García y Martínez, 1994) dice lo siguiente: Todo movimiento es indisociable del psiquismo que lo produce e implica, por este hecho, a la personalidad completa, y a la inversa, el psiquismo en sus diversos aspectos (mental, afectivo, racional, etc.) es indisociable de los movimientos que han condicionado y siguen condicionando su desarrollo. El movimiento se nos aparece entonces como una de las formas de pensamiento. Parece pues que el movimiento sea la primera forma de pensamiento, la que condiciona la aparición del pensamiento abstracto (p. 33).

2.

3.

Le Boulch (1997, p. 69) la define diciendo que: «es la concepción general de la utilización del movimiento como medio de la educación global de la personalidad». Para Picq y Vayer (1977, p. 76), la educación psicomotriz «es la acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación física con la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del niño».

26

/

4.

Psicomotricidad e intervención educativa

Vayer (1985a, p. 49) define la educación psicomotriz diciendo que: «es igual a la educación general del ser a través de su cuerpo». Del conjunto de estas definiciones se desprende como conclusión que: — El ejercicio psicomotor permite al niño experimentar su cuerpo en su totalidad, vivenciado con sus segmentos, en el espacio y en el tiempo, integrando en este contexto los diversos fenómenos afectivos y los procesos cognitivos consecuentes. — El movimiento del cuerpo es inseparable del aspecto relacional del comportamiento; y esta relación e interacción del individuo con su medio ambiente, tanto físico como social, constituyen la causa del desarrollo psíquico o, lo que es igual, de todas las complejas capacidades mentales: capacidades perceptivas, estructuración espacio-temporal, control y dominio del cuerpo y capacidades analítico-sintéticas.

4.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

La educación psicomotriz pretende conseguir los siguientes objetivos (García y Martínez, 1994, pp. 34-38; Pastor, 1994, pp. 66-67): 1.

a) Informaciones relativas al propio cuer po de cuya existencia se trata de hacer consciente al niño a través del movimiento y con la ayuda del lenguaje. Por ejemplo, reconocer la propia imagen, identificar partes del cuerpo en él mismo, en otros compañeros o en dibujos. Respecto al uso del lenguaje en las sesiones de psicomotricidad, si el centro de interés que se trabaja es «Tenemos manos», el vocabulario será «manos», «palma», «dorso», «dedos» y «uñas», y la conversación girará siempre en torno a los dedos y las manos. b) Informaciones relativas al mundo exterior. Por medio de la actividad corporal el niño entra en contacto con el mundo que le rodea, proporcionándole sensaciones que le describen las propiedades de los objetos: forma, color, tamaño, etc. Todo ello viene reforzado también por la ayuda del lenguaje. Por ejemplo, a los 3 años el niño es capaz de introducir figuras geométricas en una caja. En esta actividad están implicados un fenómeno de carácter motor y otro de carácter perceptivo que supone reconocer la figura e introducirla correctamente en el hueco. Además de estar implicada la coordinación óculo-manual.

Por último, presentaremos la definición consensuada por las asociaciones españolas de psicomotricidad y psicomotricistas, puesta de manifiesto por Berruezo (2000); queda como sigue: Basado en una visión global de la persona, el término «psicomotricidad» integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico... y constituye cada vez más el objeto de investigaciones científicas (p. 60).

Ante todo lo expuesto, se desprende la relevancia del cuerpo como integrador de las características psicofísicas del sujeto y como mediador relacional entre éste y el ambiente en el cual está inmerso.

Educar la capacidad sensitiva, mediante las sensaciones del propio cuerpo, abriendo vías nerviosas que transmitan al cerebro la mayor cantidad de información. Esta información es de dos tipos:

2.

Educar la capacidad perceptiva, ordenando y estructurando la información relativa al © Ediciones Pirámide


propio cuerpo y al mundo circundante en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la información que el niño tiene. El objetivo es lograr que el movimiento esté perfectamente adaptado a la acción, de la forma más automatizada posible. Esta estructuración tiene tres vertientes: a)

Tomar conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal, consistente en: — Tomar conciencia del tono muscular necesario para realizar un determinado movimiento. Por ejemplo, músculos que hay que activar o inhibir, tensión de los músculos... — Toma de conciencia del equilibrio corporal en las múltiples actitudes y posturas posibles. — Toma de conciencia de la función respiratoria y sus diversas variaciones de ritmo y tipos de respiración, como la bucal, nasal o abdominal. — Toma de conciencia de la orientación espacial del propio cuerpo, en relación con sus diversas partes y con el mundo exterior.

b)

de distinguir la derecha y la izquierda en su propio cuerpo, pero no comprenderá hasta los 7 u 8 años que un árbol visto a la derecha del camino de su casa a la ida estará a la izquierda cuando vuelva; o que un objeto «B» situado entre A y C puede estar a la vez a la derecha de «A» y a la izquierda de «C». — Analizar las relaciones temporales como sucesión, intervalo y duración.

Estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y, en especial, la estructuración de las relaciones espaciales y temporales (conductas perceptivo-motrices). Se trata de: — Adquirir y fijar los rasgos esenciales de los objetos, distinguiendo las características esenciales de las puramente accidentales. — Diferenciar los diversos matices de las cualidades sensoriales en colores, tamaño, longitud, etc. — Analizar las relaciones espaciales entre los objetos viendo su relatividad según el punto de vista. Por ejemplo, un niño de 4 o 5 años pue-


Para ello, se parte de la propia actividad, ya que el analizador (sentido) del espacio está integrado por las sensaciones musculares recibidas en los desplazamientos y manipulaciones, y el tiempo no es más que la percepción de una sucesión de movimientos. c) Coordinación de los movimientos cor porales con los elementos del mundo exterior: coordinación de los movimientos con las dos manos, coordinación de la vista con las manos y actuación sobre los objetos. 3.

Educar la capacidad representativa y simbólica. Constituye el último propósito que la psicomotricidad trata de alcanzar en las primeras etapas educativas. Una vez que el cerebro disponga de una extensa información estructurada y organizada conforme a la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro (sin el soporte de elementos externos) el que organice y dirija los movimientos a efectuar. a)

Capacidad representativa. Antes, el estímulo inicial procedía del exterior (del propio cuerpo o de la realidad externa). Ahora, el estímulo que fomenta el movimiento proviene de una representación o imagen mental anterior a su realización. Asimismo, durante la realización del movimiento se analizará si la ejecución se corresponde o no con la imagen


b)

mental, modificando su curso si fuera preciso. Por ejemplo, cuando el niño está aprendiendo a escribir, su actividad motriz se basa en aprender los movimientos que su mano ha de hacer para «dibujar» una letra, por ejemplo siguiendo la línea de puntos en el cuaderno. Cuando estos movimientos se han hecho automáticos en la escritura, es el cerebro (el que haciendo uso bien de la «memoria auditiva», si se trata de un dictado, de la «memoria visual», si se trata de copiar, o bien del conocimiento que ya posee sobre la escritura, si se trata de una redacción libre) el que representa mentalmente los estímulos gráficos que quedarán escritos en el papel. Capacidad de simbolización. Se logra mediante la manipulación, transposición y combinación mental de las percepciones. Así, una determinada percepción puede formar parte de una cadena de actos significando una cosa diferente de su correspondencia real (por ejemplo, cierto movimiento puede ser simbolizado por el número 1, otro por el número 2; un círculo verde puede significar una palmada, uno rojo una pisada, etc.). — Las representaciones mentales pueden hacer referencia a segmentos corporales estáticos o en movimiento, a objetos o situaciones de la realidad exterior o a ambos paralelamente, siendo posible fijar un orden de dificultades progresivo. — En conclusión, la consecución de estos objetivos posibilita el que mediante la actividad corporal (bien tomada en sí misma, bien en relación con el mundo exterior), y a través de una planificación de actividades, se puedan educar no sólo hábitos neuromotrices necesarios

para el normal desarrollo del niño y sus aprendizajes, sino que simultáneamente se pongan en marcha sistemas de actividad cerebral y psicológica (sensación, percepción, representación, memoria, atención, lenguaje, función simbólica, etc.), que componen la base de lo que concebimos por inteligencia.

5. DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR EN EL NIÑO 5.1. Algunas nociones sobre el desarrollo orgánico 5.1.1.

Valoración del crecimiento y desarrollo

La valoración del crecimiento y desarrollo engloba diferentes aspectos, entre los que se encuentran: la talla, el peso, la magnitud de las extremidades, el contorno del cráneo, el perímetro torácico, la maduración de los huesos, la maduración sexual, el desarrollo dentario, el desarrollo psicomotor, los cambios somáticos y el desarrollo e incremento de los distintos órganos y sistemas. No obstante, aquí vamos a mostrar solamente los índices para poder valorar el incremento de la «talla» y el «peso», por su sencilla aplicación y por su enorme interés. 5.1.1.1.

La estatura

La talla o estatura es la medida que hay entre el extremo de la cabeza y la planta de los pies. Se evalúa en decúbito supino (en los niños con menos de 5 años) y en posición de pie, si son mayores de 5 años. A partir de la medida alcanzada, se contrasta con los valores que se presentan en la tabla correspondiente (véanse tablas). 5.1.1.2.

El peso

La valoración del peso debe realizarse con el niño desnudo, en ayunas y con posterioridad a la © Ediciones Pirámide


evacuación de la vejiga y el recto. Tras la medida conseguida, se confronta con los valores que se muestran en la tabla correspondiente. Para usar adecuadamente las tablas de talla y peso, debemos comprobar el sexo del niño, ya que las puntuaciones se diferencian si es niño o niña. Tras la selección de la tabla, a partir del sexo del niño, miraremos la fila que le pertenece según su edad. En ella buscaremos los valores de talla y peso más cercanos a los que hemos alcanzado al medir al niño.

La valoración de estas medidas se realiza del siguiente modo: — Se considera que el niño tiene un peso o talla «normal» si las puntuaciones obtenidas se hallan en las columnas que van desde el 25 por 100 hasta el 75 por 100. — Se puede afirmar que un niño muestra cierto «retraso» o «adelanto» en el crecimiento si estas puntuaciones se hallan por debajo del 25 por 100 o por encima del 75 por 100.

TABLA 1.1 Peso y talla en varones por edades (tomado de García y Martínez, 1994, p. 21) Edad

3%

10%

25%

50%

75%

90%

97%

0 m.

kg cm

2,63 46,3

2,86 48,1

3,13 49,3

3,40 50,6

3,76 52,9

4,13 53,3

4,58 54,6

3 m.

kg cm

4,81 56,8

5,03 57,8

5,35 59,3

5,72 60,4

6,17 61,8

6,58 62,8

7,44 63,7

6 m.

kg cm

6,35 63,0

6,71 63,9

7,08 65,2

7,58 66,4

8,16 67,8

8,71 69,3

9,43 70,4

9 m.

kg cm

7,53 67,7

8,07 68,8

8,48 69,8

9,07 71,2

9,75 72,9

10,39 74,2

11,07 75,9

12 m.

kg cm

8,39 71,3

8,89 72,4

9,48 73,3

10,07 75,2

10,08 76,9

11,52 78,1

12,38 80,3

15 m.

kg cm

8,98 74,4

9,53 75,6

10,16 77,0

10,75 78,5

11,52 80,3

12,34 81,5

13,33 84,2

18 m.

kg cm

9,57 77,5

10,12 78,8

10,80 80,3

11,43 81,8

12,20 83,7

13,15 85,0

14,29 88,2

2 a.

kg cm

10,57 82,7

11,20 84,2

11,93 85,8

12,56 87,5

13,47 89,4

14,47 91,1

15,83 94,6

2,5 a.

kg cm

11,43 86,9

12,07 88,5

12,88 90,2

13,61 92,1

14,61 94,1

15,65 96,2

16,78 99,5

3 a.

kg cm

12,25 90,6

13,02 92,3

13,74 93,9

14,61 96,2

15,65 98,5

16,69 100,5

17,78 102,8

3,5 a.

kg cm

12,93 94,3

13,79 96,0

14,65 97,5

15,56 99,8

16,65 102,5

17,74 104,5

18,82 106,5


30 /


TABLA 1.1 (continuación) Edad

3%

10%

25%

50%

75%

90%

97%

4 a.

kg cm

13,65 97,5

14,56 99,3

15,42 100,8

16,55 103,4

17,69 106,5

18,78 108,5

20,09 110,4

4,5 a.

kg cm

14,33 100,6

15,33 102,4

16,19 104,0

17,42 106,7

18,78 109,9

19,91 112,3

21,50 114,3

5 a.

kg cm

15,65 102,1

16,60 105,3

17,96 108,3

19,41 111,3

21,09 114,2

22,54 116,7

24,13 119,5

5,5 a.

kg cm

17,60 108,3

19,05 111,2

20,68 114,4

22,36 117,5

24,09 120,1

6 a.

kg cm

18,55 111,2

20,14 114,1

21,91 117,5

23,63 120,8

25,58 123,5

17,46 108,5

27,71 126,2

TABLA 1.2 Peso y talla en mujeres por edades (tomado de García y Martínez, 1994, p. 22) Edad

3%

10%

25%

50%

75%

90%

97%

0 m.

kg cm

2,63 47,1

2,81 47,8

3,13 49,0

3,36 50,2

3,67 51,0

3,90 51,9

4,26 53,6

3 m.

kg cm

4,45 55,8

4,85 56,9

5,17 57,9

5,62 59,5

5,99 60,7

6,35 61,7

6,76 63,1

6 m.

kg cm

5,76 63,0

6,40 63,9

6,80 65,2

7,26 66,4

7,94 67,8

8,44 69,3

9,07 70,4

9 m.

kg cm

6,85 65,4

7,53 67,0

8,03 68,4

8,71 70,1

9,43 71,7

10,16 72,0

10,98 74,1

12 m.

kg cm

7,62 68,9

8,35 70,0

8,98 72,3

9,75 74,2

10,43 75,9

11,25 77,1

12,29 78,8

15 m.

kg cm

8,21 71,9

8,98 73,3

9,66 75,6

10,43 77,6

11,16 79,4

12,07 80,8

13,15 82,8

18 m.

kg cm

8,80 74,9

9,62 76,8

10,3 79,0

11,11 80,9

11,88 82,9

12,84 84,5

14,02 86,7

2 a.

kg cm

9,80 80,1

10,66 82,0

11,48 84,7

12,29 86,6

13,25 88,9

14,38 91,0

15,60 93,3

2,5 a.

kg cm

10,70 84,5

11,57 86,3

12,43 89,3

13,43 91,4

14,47 93,8

15,69 96,4

17,33 98,7

3 a.

kg cm

11,61 88,4

12,52 90,5

13,43 93,4

14,42 95,7

15,69 98,1

16,96 101,1

18,96 103,5



TABLA 1.2 (continuación) Edad

3%

10%

25%

50%

75%

90%

97%

3,5 a.

kg cm

12,47 92,0

13,38 94,2

14,29 96,9

15,38 99,5

16,78 102,0

18,33 105,4

20,55 108,0

4 a.

kg cm

13,25 95,2

14,15 97,6

15,20 100,3

16,42 103,2

17,96 105,8

19,73 109,6

21,86 112,3

4,5 a.

kg cm

13,93 98,1

14,92 100,9

16,01 103,6

17,46 106,8

19,10 109,3

21,18 113,5

23,09 116,2

5 a.

kg cm

15,29 102,6

16,37 105,0

17,11 107,2

18,78 109,7

20,05 112,9

21,86 115,4

23,50 118,0

5,5 a.

kg cm

17,24 107,8

18,51 110,2

19,96 112,8

21,41 116,1

23,22 118,9

6 a.

kg cm

17,96 110,6

19,46 113,2

21,09 115,9

22,77 119,3

24,58 122,3

5.1.2.

16,87 108,0

El desarrollo neuromotor

Entre las diferentes funciones que el niño va adquiriendo gradualmente con el proceso de desarrollo, es necesario que nos centremos puntualmente en el desarrollo de la función neuromotriz. Los tipos de actos motores que pueden producir el movimiento del cuerpo humano son tres: el acto motor-reflejo, el acto motor voluntario y el acto motor automático (García y Martínez, 1994). 5.1.2.1.

Acto motor reflejo

El estímulo, mediante los analizadores sensitivos, llega a los centros automáticos de regula-

ANALIZADORES SENSITIVOS


26,63 125,4

ción motriz, provocando una descarga en el aparato muscular de tipo automático e incontrolado. Estos actos reflejos son innatos y conforman la primera manifestación de la motricidad del recién nacido, junto con los movimientos bruscos, amplios, irregulares y privados de intencionalidad. Un ejemplo de este tipo de acto lo compone el reflejo de succión , a través del cual el simple contacto de los labios del niño con el pezón materno produce de forma inmediata y automáticamente los movimientos de succión que le posibilitan alimentarse. El esquema del acto motor reflejo es el siguiente:

CENTROS AUTOMÁTICOS DE REGULACIÓN MOTRIZ

APARATO MUSCULAR

32 /


5.1.2.2.

a la boca para saciar la sed. En este acto podemos distinguir tres momentos diferentes:

Acto motor voluntario

Mediante los analizadores sensitivos, el estímulo es enviado a la zona prefrontal de representación; ésta, a su vez, creada la imagen mental, conduce sus impulsos a la zona motora del cerebro y a los centros automáticos de regulación motriz. Igualmente estos centros han recibido la información de los analizadores sensitivos. Con todo ello se produce la respuesta del aparato muscular, que muestra un carácter intencionado y preciso. Un ejemplo de acto motor voluntario lo forma el hecho de coger un vaso de agua y llevarlo


1. La estimación de las solicitudes en función de la experiencia vivida. 2. La creación de la imagen motriz del movimiento, debido a la intervención del área motriz cortical. 3. La ejecución del acto a través del desplazamiento del cuerpo o de sus segmentos con un objetivo concreto. El esquema del acto motor voluntario es el siguiente:

ZONA PREFRONTAL DE REPRESENTACIÓN MENTAL

CORTEZA CEREBRAL Impulso motriz


APARATO MUSCULAR

5.1.2.3.

Acto motor automático

El estímulo, mediante los analizadores sensitivos, llega a las zonas motoras de la corteza cerebral, creando un impulso que, regulado en los centros automáticos, origina la respuesta del aparato muscular.

El acto motor automático se produce por la repetición de actos voluntarios que se van convirtiendo en un hábito, de manera que ya no es precisa la representación o imagen mental para su realización. Un ejemplo de esta clase de actos lo constituye la automatización de la marcha o la escritura. El esquema del acto motor automático es el siguiente:


La psicomotricidad /



CORTEZA CEREBRAL impulso motriz

APARATO MUSCULAR

El perfeccionamiento de la función motriz evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos incoordinados y sin meta específica característicos del recién nacido hasta los movimientos coordinados y precisos del acto motor voluntario y los hábitos motores del acto motor automático. 5.2.

Bases del desarrollo psicomotor

En general, la psicomotricidad, al contener relaciones entre psiquismo y movimiento, posee unos componentes: madurativos, vinculados a la maduración paulatina del cerebro; y relacionales, que propician que el niño vaya siendo cada vez más capaz de establecer contacto con los objetos y las personas a través del movimiento y de la acción. A su vez, el desarrollo psicomotor del niño (que pretende que éste llegue a controlar el propio cuerpo, a fin de extraer de él las máximas posibilidades) también contiene dos componentes: o práxico: la acción. o simbólico: la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción.

— Externo — Interno

Durante la infancia, el desarrollo físico viene dado por el incremento de los parámetros peso y talla, que tiende a ser más rápido durante los dos primeros años de vida y más lento aunque regular a partir de esta edad. Este desarrollo físico viene a su vez acompañado por el desarrollo del cerebro, © Ediciones Pirámide

33

en el que lo más significativo es la maduración del Sistema Nervioso. El Sistema Nervioso está constituido por células nerviosas o neuronas cuyo número (entre 100 mil millones y 1 billón) se encuentra ya presente desde antes del nacimiento y se mantiene durante el resto de la vida. Durante los primeros meses y años, el cerebro está sujeto a cambios importantes que mejoran su funcionamiento, fundamentalmente el que tiene lugar en el córtex, y que tienen que ver con el crecimiento y refinamiento de las redes de comunicación entre las neuronas (Greenough, 1993; Greenough et al., 1988, citados por Berger y Thomson, 1997, p. 184). Las neuronas se comunican entre sí por medio de unas estructuras finas y ramificadas denominadas dendritas que forman vías de comunicación entre diferentes neuronas, a través de lo que se denomina conexiones sinápticas. Desde el nacimiento hasta la edad de 2 años se multiplica por cinco la densidad de las dendritas en el córtex, lo que permite a las neuronas conectarse con una cantidad cada vez mayor de otras neuronas. Al mismo tiempo, estas redes de comunicación se hacen más refinadas y especializadas gracias a un proceso en el que neuronas y dendritas se recubren de mielina: sustancia blanca de tipo graso que funciona como aislante de las células nerviosas y facilita la transmisión de información de una célula a otra. Este proceso de mielinización, que tiene lugar con mayor rapidez desde el parto hasta los 4 años, pero que continúa hasta la adolescencia, permite al niño adquirir un control neurológico cada vez mayor sobre sus funciones motoras y sus aptitudes sensoriales, y facilita el funcionamiento intelectual. Por ejemplo, estudios realizados demuestran que los recién nacidos tienen mecanismos motores reflejos esenciales para la supervivencia: hociqueo, succión, moro, etc., encontrándose que la mielinización de los nervios que controlan estas actividades está ya establecida antes del nacimiento, cosa que no ocurre con las sinapsis responsables de otras conductas, como la mielinización de las partes relativas al sistema auditivo (que empieza en torno a los 6 meses) y la del sistema visual (que comienza poco antes del nacimiento y termina en pocos meses) (Delval, 1996, pp. 173-174). ,

34 /


La maduración cerebral y el proceso de mielinización permiten el progreso de los diferentes procesos cerebrales. Por ejemplo, gracias a la mielinización e interconexión de las neuronas del área frontal durante el primer año, aparecen los primeros mecanismos de autocontrol y autorregulación de los actos motores reflejos, desapareciendo las conexiones sinápticas destinadas a ellos (succión, hociqueo, etc.) y apareciendo las primeras habilidades cognitivas (Berger y Thomson, 1997, pp. 184-185). 5.2.1.

Evolución

El desarrollo psicomotor va evolucionando del siguiente modo: — Primero: Los movimientos iniciales del niño son incontrolados. Pero poco a poco van siendo cada vez más voluntarios y coordinados, de forma que al final del 2.º año (l.ª infancia) ejerce un control bastante avanzado de todo su cuerpo. — Segundo: Esta evolución se va produciendo de acuerdo con dos leyes del desarrollo: • Ley céfalo-caudal, según la cual el niño empieza controlando la cabeza, y zonas próximas a ella, y de ahí va extendiendo dicho control hacia abajo, hasta llegar a las partes más inferiores del cuerpo. • Ley próximo-distal. Al mismo tiempo que el niño va controlando su cuerpo de arriba hacia abajo, lo va controlando desde el eje de su organismo hacia los laterales (muñeca y dedos). Es por ello por lo que la articulación del hombro se controla antes que la del codo, y ésta antes que el control de la muñeca, para terminar con el control de los dedos. Por este motivo, en la enseñanza del aprendizaje lectoescritor debemos tener presente esta progresión, ya que los garabatos desordenados se anteponen a los garabatos en zigzag, que precisan sólo un movimien-

to de barrido del codo y, por último, los garabatos circulares, que requieren una rotación de la muñeca. — Tercero: El desarrollo de estas leyes va permitiendo que se produzcan logros importantes que tienen que ver con la percepción, como la coordinación ojo-mano, y la denominada «psicomotricidad fina». — Cuarto: La psicomotricidad fina supone ya un desarrollo específico de los elementos motores y nerviosos de los dedos. Por tanto, es posterior a la denominada «psicomotricidad gruesa», que implica el dominio de grupos musculares más extensos, sobre todo relacionados con la locomoción, el equilibrio, el control postural, etc.

Por eso, el dominio de la escritura debe ir siempre precedido de un dominio de la psicomotricidad gruesa.

5.3.

Desarrollo del control postural

De acuerdo con las dos leyes anteriormente mencionadas, el niño va consiguiendo: 1.

Controlar los movimientos, giros, etc., de la cabeza, de forma que, hacia los 3-4 meses, la sostiene ya como prolongación del tronco. 2. Afianzar, también en torno a los 3-4 meses, lo que antes denominamos coordinación ojomano. Por eso, el niño empieza a ser capaz de dirigir sus manos en la dirección de lo que ve el ojo (si bien el cogerlo adecuadamente con los dedos se irá produciendo durante los meses siguientes). 3. Sentarse hacia los 4-5 meses, pero con apoyo, y más tarde (7-8 meses) el niño será capaz de sentarse sin ayuda. 4. Desplazar primero todo el cuerpo, antes de andar. Para ello, gatea o, estando sentado, empuja su cuerpo con los brazos. Esto ocurre hacia los 8 meses. © Ediciones Pirámide


5.

6.

Aproxi Aproximad madame amente nte hacia hacia los 9 mese meses, s, y hashasta los 12, sostenerse de pie y caminar , primero apoyándose y después suelto. A los 16 16 me meses ya ya pu puede corretear , y algo más tarde dar pequeños saltos .

Evidentemente, no todos los niños se desarrollan del mismo modo ni al mismo ritmo. Las diferencias entre unos y otros, en principio, no tienen que ver con el desarrollo intelectual. No obstante, un niño que tienda a explorar cuanto le rodea acumulará más experiencias y, por tanto, su despensa perceptiva será probablemente más rica. En cualquier caso, el desarrollo psicomotor se producirá siempre a caballo entre la maduración biológica y la estimulación social.

5.4. 5.4.

Desarr Desa rroll ollo o físi físico co y prog progre reso sos s en el autocontrol del niño en Educación Infantil

Los niños preescolares crecen más lentamente que en etapas anteriores, si bien su talla y peso siguen aumentando con regularidad. En lo que respecta al cerebro, las neuronas aumentan sus ramificaciones a través de las dendritas, consiguiendo así un mayor número de conexiones con otras neuronas. Todo ello favorece el desarrollo del cerebro a un ritmo bastante acelerado hasta la edad de 4-5 años. Después el desarrollo seguirá unas pautas algo más lentas. Durante estos años finaliza la mielinización. Los axones de las neuronas más largas se cubren de una sustancia blanca denominada mielina (ya mencionada anteriormente) que favorece el paso más acelerado de los estímulos de un lado a otro de la neurona. También, en torno a los 5-6 años, la elevada maduración del lóbulo frontal permitirá al niño regular y planificar su conducta. De ahí que muchas conductas, que antes eran involuntarias, pasen ya a estar regidas por la corteza cerebral y, por tanto, a ser voluntarias. También se controla más la atención, volviéndose ésta más consciente. El progresivo desarrollo de las dos leyes de maduración va permitiendo al niño un mayor control del cuerpo. Empezó controlando los brazos y ahora va controlando las piernas piernas (ley céfalo-caudal); a lo © Edicione Edicioness Pirámi Pirámide de

35

largo del 2.º año el niño consigue sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar. Entre los 2 y los 6 años es capaz de realizar movimientos cada vez más precisos con las piernas (por ejemplo, subir escaleras), incluso durante la carrera, la cual puede ser acelerada o frenada según convenga. El niño empezó desarrollando la musculatura de los hombros y ahora, mediante la psicomotricidad fina, ejercitará la musculatura de los dedos para poder realizar correctamente actividades de precisión, como el dibujo (comenzando con el trazo de líneas verticales, pintar con dedos y el dibujo de los círculos que requiere el dominio de la rotación de la muñeca hacia los 3 años), el recortado (3-4 años), el trazado de curvas y rectas (4-5 años), la preescritura (5-6 años), etc., que son fundamentales para la iniciación del aprendizaje escolar. Sobre el comienzo del aprendizaje de la escritura, el hecho de que entre los 5-6 años el desarrollo de la motricidad fina permita al niño escribir no significa que la comprensión del trazo gráfico y su significación estén adquiridas. Esto es, el proceso madurativo motor no tiene que ir en paralelo al cognitivo. En este sentido, debemos tener presente que, como proponen Vayer (1971) y Picq y Vayer (1969), citados por Mora y Palacios (1993): Como principio general, en caso de duda, parece más aconsejable esperar que correr, sobre todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprovechada muy constructivamente desde el punto de vista educativo para afianzar las bases motoras, cognitivas y motivacionales de la escritura (p. 135).

Por otro lado, y como manifestación del dominio que él ejerce ya sobre su cuerpo, entre los 2 y 3 años el niño termina de controlar los esfínteres (las heces antes que la orina, y el control diurno antes que el nocturno). De forma progresiva, sin prisas, hay que ayudarle a conseguirlo, y, en la medida de lo posible, rodeándolo de un ambiente lúdico y relajado.

5.5. 5.5.

Hacia Haci a el domin dominio io psic psicomo omoto torr en el niño de Educación Infantil

Este dominio se va consiguiendo mediante una serie de procesos, que nosotros vamos a conside-


rar separadamente, pero que se producen todos a la vez (el desarrollo de estas conductas constituye el contenido de los distintos capítulos de este manual). Son los siguientes:

5.5.1.

La independencia motriz

Supone la capacidad de controlar cada uno de los segmentos motores. El niño, por tanto, es capaz de realizar un movimiento complejo con una mano, permaneciendo quieta la otra. Permite la desaparición de: — Sincinesias (movimientos parásitos —innecesarios, involuntarios e incontrolados—) sobre todo linguales, labiales, faciales y manuales. — Paratonías (exagerada tensión muscular en una zona concreta del organismo, sin un motivo que la justifique).

5.5.2.

La coordinación

Permite realizar movimientos complejos en los que intervienen varias partes del cuerpo, gracias a la independencia de los patrones motores. Por tanto, más que opuesto a la independencia motriz, es un proceso que se complementa con ella. Estos movimientos complejos pueden llegar a automatizarse, por ejemplo, en casos como la escritura.

5.5.3.

El tono

Posibilita al niño adaptarse a cada situación, al proporcionar a los músculos la tensión adecuada. Se relaciona con la atención, ya que ésta se resentirá si existe más tensión de la debida, y con la emoción, ya que las emociones fuertes tienden a ir acompañadas de tensiones musculares (y viceversa). De ahí la importancia de la relajación.

5.5.4.

El control respiratorio

Resulta positivo para el niño aprender a controlar, en determinados momentos, su respiración, porque eso también se relaciona con la atención y con las emociones. El control respiratorio implica conocer cómo se respira y dominar, parcialmente al menos, el ritmo y la profundidad respiratorios.

5.5.5.

El equilibrio

Se ve favorecido, ya desde el primer año, por el desarrollo del cerebelo. La independencia, coordinación y el tono se apoyan también en el dominio del equilibrio, el cual se desarrolla, a su vez, gracias a ellos.

5.5.6.

La estructuración del espacio

Mediante la acción, el niño desarrolla la imagen de su cuerpo situado en un espacio en el que existen planos distintos (arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha, etc.). De ahí pasará a representarse mentalmente estas nociones espaciales. Ello le permitirá mejorar sus aprendizajes, como los de escritura, lectura, cálculo, etc.

5.5.7.

La estructuración del tiempo

Pasa lo mismo que con los elementos espaciales, sólo que las nociones temporales son más difíciles de dominar, debido a que su apoyo perceptivo es menor. Por eso, el aprendizaje de los conceptos temporales suele ir más atrasado que el de los espaciales. Conclusión final: el desarrollo y la diferenciación de todos y cada uno de estos componentes, que, a la vez, forman una unidad, es lo que permite al niño adquirir el esquema corporal, siendo el contenido de los capítulos de este manual. © Edicio Ediciones nes Pirámi Pirámide de


5.6. 5.6.

Desa Desarr rrol ollo lo mot motor or del del niñ niño o en Educación Primaria

5.6.1.

— El «desarroll «desarrollo o psicomotor psicomotor» » continúa continúa acelerado. acelerado. — Las posibili posibilidades dades de «relaja «relajamien miento to global global y segmentario» van en aumento. — La «coordinac «coordinación ión dinámico dinámico-gene -general ral y óculoóculosegmentaria» va perfeccionándose, a causa de que el desarrollo muscular es más lento y los pequeños músculos tienen un desarrollo mayor. — El «equil «equilibr ibrio» io» mejo mejora. ra. — La «independ «independencia encia» » de los brazos brazos y piernas piernas con relación al tronco. — Período Período de «espon «espontanei taneidad» dad» en los movimovimientos. — Etapa de de gran activi actividad dad (11-12 (11-12 años), años), y la la «velocidad» alcanza su máximo desarrollo. — La «resisten «resistencia cia física» física» va va en aumento, aumento, al igual que el poder de recuperación. — Etapa en la que que se concluye concluye la elaborac elaboración ión definitiva del «esquema corporal». — La «independ «independencia encia» » de la derecha derecha en relarelación con la izquierda.

Desarrollo motriz en el niño de 6-8 años

Las principales características del niño a estas edades son las siguientes: — Crecimient Crecimiento o acelerado acelerado de de la «talla» «talla».. — Se consider consideraa una etapa etapa de «trans «transició ición». n». — Se desarroll desarrollan an las posibi posibilidad lidades es de un «con«control postural y respiratorio». — Se afirma afirma definitiv definitivament amentee la «lateralida «lateralidad» d» (6-7 años). — Se independi independizan zan los «brazos» «brazos» con relación relación al tronco. — Bajo nivel nivel de resist resistencia, encia, ya que se «fati «fati-gan» con mucha frecuencia. — Dificult Dificultades ades en relaci relación ón con la «coord «coordinainación motriz fina». — Se mantiene mantiene la «edad de la gracia» gracia» (típica (típica de los 3 años), de la «espontaneidad» y la «soltura» en los movimientos. — Etapa de máxima máxima «flexi «flexibili bilidad», dad», a partir partir de la cual empieza un atraso progresivo. — Período Período de gran gran «habilid «habilidad» ad» y «precisi «precisión». ón». — Etapa de de afianzamie afianzamiento nto de las las «habilidad «habilidades es motrices básicas». — Se deben seguir seguir plante planteando ando las las actividade actividadess escolares de forma «lúdica». — La presencia presencia del adulto adulto conti continúa núa siendo siendo un factor esencial en el establecimiento de las distintas formas de reacción respecto a él mismo y al mundo exterior. 5.6.2.

Desarrollo motriz en el niño de 8-12 años

Las características más destacables en este período son las siguientes: — Continúan Continúan los los cambios cambios corpora corporales les de la fase fase anterior en relación con el «tamaño» y «proporciones», pero con un crecimiento muscular algo más lento que en la etapa que le precede. © Edicion Ediciones es Pirámi Pirámide de

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6.

PSIC PS ICOM OMOT OTRI RICI CIDA DAD D Y EDUC EDUCAC ACIÓ IÓN N

La psicomotricidad en sus inicios tenía como objeto el estudio de aquellos trastornos motores que parecían indicar una relación estrecha entre lo somático y lo psíquico. Sus técnicas de intervención se consideraban de rehabilitación mecánica, en que lo corporal se reducía a ser un simple «instrumento de intervención». Distintos estudios científicos permitieron más tarde un análisis más detenido de las relaciones concretas entre lo psíquico y lo somático, demostrando experimentalmente la unidad psicosomática. Esta segunda etapa, basada en estudios sobre casos individuales con trastornos neuroorgánicos, supuso un avance muy importante, ya que permitió empezar a hablar de técnicas especí ficas psicomotoras, diferenciándolas de otras técnicas de rehabilitación. Se llegó a comprobar que determinados casos de hiperactividad, torpeza motora, etc., podían no estar relacionados con lesiones localizadas; a estos cuadros asociados a una inmadurez psicomotora se les empezó a denominar «disfunción cerebral mínima».

38 /


La escuela, sin embargo, permanecía al margen de estos acontecimientos, aunque determinados autores como Wallon, Piaget, Vygotski, Luria o Gesell, entre otros, empezaban a estudiar el desarrollo madurativo del niño en base a determinados aspectos psicomotores y de socialización. Fue en Francia, fundamentalmente, donde a través de la educación física surgen intentos por concretar, concretar, en el ámbito educativo, lo que en el reeducativo estaba aconteciendo; así, Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre, Aucouturier, etc., llevan a cabo esta labor. Algunos de ellos establecen relaciones puntuales entre psicomotricidad y aprendiza jes. Lapierr Lapierree y Aucout Aucouturi urier er abandon abandonan an el espacio espacio concreto de la educación física y se centran en el educativo. En España España, el término psicomotricidad parecía señalar que a todo acto motor se asociaba una actividad mental y que en el niño se operaba un desarrollo psíquico a través del movimiento. Esta área se creía que englobaba aspectos de expresión corporal, musical, dramatización, etc. Autores como Wallon, Vygotski, Bruner y Ajuriaguerra han posibilitado que la psicomotricidad se nos presente hoy en día como un aspecto necesario a considerar dentro del hecho educativo y que postula una práctica distinta en la escuela. Fue así como, a partir de la observación del hecho corporal, los psicomotricistas llegaron a redescubrir unos niveles de comunicación no verbal que en muchas ocasiones no eran objeto de consideración dentro del ámbito escolar. Se empezó a considerar el tono como un elemento emocional y de índole psicoafectiva. Los trabajos de Wallon de observación y registro de los comportamientos tónicoemocionales nos hicieron ver la importancia de la socialización, que viene a establecer la dependencia de la evolución neuropsicológica del niño del medio en que se desenvuelve. Después de realizar esta breve aproximación de la psicomotricidad al contexto escolar, debemos apuntar que son numerosas las aportaciones de la psico psicomotricidad a la educación; las más sobresalientes podrían ser (Herrera y Ramírez, 1993): 1.

Import Importanc ancia ia de la psicom psicomotr otrici icidad dad en el desarrollo integral de la persona. Así lo entendió, por fin, el MEC (1982), incluyéndola

en los programas renovados, aunque no de una manera muy adecuada, confundiéndola con la educación física y restringiéndola al ámbito de la Educación Preescolar. Actualmente viene contemplada en el diseño curricular base de Educación Infantil, aunque no así en el de Educación Primaria. Esto choca con el hecho de que la maduración del aparato locomotor no finaliza hasta la adolescencia, con lo cual, siguiendo a Piaget e Inhelder y Delval (1968), citados por Llorca y Vega (1998, p. 20), el currículum debería tener en cuenta el estadio de desarrollo en el que se encuentra el niño, ajustándolo a sus posibilidades. Siguiendo la teoría piagetiana, la secuenciación de objetivos psicomotores a lo largo del currículum escolar debería ser: Nivel 1

1.ª etapa: etapa: sensor sensoriom iomotr otriz iz Bloques:

A) B)

Esquem Esquemaa corp corpora oral: l: tono, tono, relaja relajació ción n y respiración. Conduc Conductas tas motric motrices es de base: base: postur postura, a, equilibrio y coordinación.

* Con especial especial atención atención a la la motrici motricidad dad gruesa e inicio de la fina. 2.ª etapa: etapa: prec preconc oncept eptual ual Bloques:

A)

Esquem Esquemaa corp corpora oral: l: tono, tono, relaja relajació ción n y respiración. B) Conduc Conductas tas motric motrices es de base: base: postur postura, a, equilibrio y coordinación (con especial atención a la motricidad gruesa e inicio de la fina). C) Conduc Conductas tas neur neuromo omotr trice ices: s: late lateral ralida idad, d, paparatonías y sincinesias. D) Conduc Conductas tas percep perceptiv tivo-m o-motr otrice ices: s: estruc estruc-turación espacial, estructuración temporal y ritmo. © Edicio Ediciones nes Pirámi Pirámide de


* Con especial atención a la motricidad gruesa y desarrollo de la fina. Nivel II

3.ª etapa: intuitiva Bloques: A, B, C y D (con especial atención a la motricidad fina). Nivel III

4.ª etapa: operaciones concretas Bloques: A, B, C y D (con especial atención a la expresividad guiada e inicio de la creativa). Nivel IV

5.ª etapa: operaciones formales

2. 3.

4.

5.

6.1.

Bloques: A, B, C y D (con especial atención a la expresividad creativa). La psicomotricidad es un cauce de maduración y de estimulación temprana. Está estrechamente vinculada con la prevención y normalización de numerosas disfunciones (dislexia, dislalia, etc.). Tiene una gran influencia en el aprendiza je lectoescritor, está en la base de cualquier aprendizaje e incluso en la construcción del pensamiento. Resulta de gran apoyo al principio de normalización en «deficientes» (integración, Educación Especial, etc.). Es necesaria también en el desarrollo de los niños denominados «normales», y puede potenciar las aptitudes de los denominados «superdotados».

Obstáculos a la educación psicomotriz en el contexto escolar

Pineda, Infestas y Herrero (1983) refieren algunas razones por las que la práctica de la psicomo© Ediciones Pirámide

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tricidad no está generalizada en la escuela, razones que compartimos plenamente: — Muchos centros educativos tienen una organización y estructura tradicionales, sin espacios ni material adecuados para las prácticas psicomotrices. — La falta de comprensión de algunos directores escolares y profesores, que no favorece, la creación de un ambiente propicio a la aceptación de estas formas de expresión, que implica, como sugiere García y Holgado (1990, p. 31): «una actitud de escucha y observación de la expresividad del niño, que pone en juego sus propias posibilidades comunicativas y dialógicas». — La escasa aceptación de estas actividades por muchos padres que centran sus expectativas educativas en el dominio exclusivo de las llamadas técnicas instrumentales. Actitud que, como en el caso anterior, tampoco permite la creación de un ambiente propicio. — La limitada formación de muchos profesores, incluso los que perciben su importancia y necesidad, que no comprenden bien el significado de estas actividades o no saben cómo ponerlas en práctica. • En relación con este último aspecto mencionado, es conveniente citar la investigación realizada por Martín (2006), que analizó la necesidad de recoger información sobre la formación que dicen poseer los maestros de Educación Infantil y de la Educación Especial de la provincia de Huelva, así como las necesidades formativas más demandadas por ellos, usando como instrumento para ello un cuestionario preparado para tal fin. Tras su aplicación a una muestra de 480 maestros, se realizó el análisis descriptivo de los resultados conseguidos. Entre las conclusiones principales podemos destacar que el 66,7 por 100 de los profesores se considera capacitado para esta tarea (es interesante señalar cómo, a pesar de sentir-

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se preparados, exponen sus limitaciones para poder atender de forma adecuada a sus alumnos, preferentemente en Educación Especial, estimación lógica dada la gran complejidad y especificidad que el trabajo psicomotor con estos niños requiere). Igualmente, el 73,1 por 100 los encuestados opina que: el apoyo técnico recibido de la administración es «nulo» o «poco». De otra parte, a pesar de que el 60,7 por 100 de los maestros apunta que participa en actividades de perfeccionamiento, resulta curioso que el 78,1 por 100 no pertenece a grupos de trabajo, seminarios, etc. Además, el 68,3 por 100 de ellos dice que lee «ninguno» o «pocos»

artículos vinculados con el tema objeto de estudio. A estas circunstancias desfavorables para la inclusión de la educación psicomotriz globalizada en el proceso educativo-didáctico de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, habría que añadir, entre otras, las siguientes: — La existencia de términos confusos, afines al de «psicomotricidad». — Los diferentes enfoques metodológicos en la forma de concebir lo específico y original de la práctica psicomotriz en el currículum escolar (como expondremos en el capítulo siguiente).

RESUMEN

¿Qué es la psicomotricidad? ¿Es una ciencia? ¿Es exclusiva del ámbito de la Educación Especial o se puede considerar como una práctica educativa? ¿Está orientada únicamente al perfeccionamiento del aparato locomotor? ¿Qué hay de físico y/o de psicológico en ella? ¿Interviene en el desarrollo de la personalidad del niño? ¿Cómo se relaciona lo físico con lo psicológico, si es que hay relación? En este primer capítulo hemos pretendido dar respuesta a estas cuestiones. Se comenzó con una breve introducción sobre las bases teóricas generales, con la pretensión de aclarar al alumno en qué momento se encuentra la educación psicomotriz en edades tempranas, exponiendo, igualmente, las definiciones aportadas por distintos autores, qué ob jetivos persigue y los distintos aspectos vinculados

con el desarrollo físico y psicomotor del niño. Asimismo, se expusieron los avances psicomotores alcanzados por el niño a través de las distintas etapas evolutivas y, especialmente, en Educación Infantil, así como la relación existente entre psicomotricidad y educación, planteándose, también, una serie de obstáculos que han dificultado la práctica psicomotriz en el contexto escolar. Hemos intentado ofrecer una visión general de los logros psicomotores que debe alcanzar el niño, según su edad cronológica, al objeto de proporcionar al futuro maestro las bases generales que le permitan poder valorar si el nivel de desarrollo psicomotor de sus alumnos en el aula es adecuado o no, para, posteriormente, orientar convenientemente su intervención didáctica.


Concepciones de la educación psicomotriz DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ

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OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

• Conceptualizar el contenido del término psicomotricidad. • Analizar la evolución histórica del término. • Diferenciar los distintos modelos desde los que analizar las intervenciones en educación psicomotriz. • Conocer las conductas que produciría un maestro que siguiera uno y otro modelos de educación psicomotriz. • Profundizar en el enfoque actual de la educación psicomotriz, a la luz de los datos aportados por las últimas corrientes psicológicas. • Valorar las aportaciones proporcionadas por los distintos autores. • Analizar las ventajas e inconvenientes que el uso de una metodología directiva o no directiva conlleva en el contexto educativo. • Valorar críticamente la situación actual de la educación psicomotriz en España y en el resto del panorama europeo.


1.

INTRODUCCIÓN

Después de un siglo de existencia en que la psicomotricidad ha pasado de la esfera de los conceptos teóricos al de las aplicaciones prácticas, el término ha sido definido y redefinido de acuerdo con las corrientes psiquiátricas, psicológicas o psicopedagógicas que han tratado de integrarlo a su problemática. Podemos decir al respecto que en la medida en que el hombre, en todas sus dimensiones y bajo todas sus características, es un ser psicomotor, un cuerpo que piensa, que fantasea y que actúa, el concepto de psicomotrocidad puede recubrir todos esos aspectos. Es preciso solamente plantear desde qué punto de vista vamos a analizarlo. En este capítulo pretendemos realizar una aproximación histórica, como una de las posibilidades más fecundas que nos permite conocer los pensamientos que han sustentado una forma de «actuar» con los niños en el terreno educativo. 2.

BREVE RESEÑA HISTÓRICA

El concepto de psicomotricidad surge a principios del siglo XX vinculado a la patología, para destacar la estrecha relación entre lo psicológico (psico) y la forma de manifestarse (motricidad). Esta concepción rompe con los planteamientos del dualismo filosófico que, desde Platón hasta Aristóteles, habían predominado en la concepción occidental del hombre, y se empieza a hablar del ser humano no como una dualidad mente-cuerpo totalmente in© Ediciones Pirámide

dependientes, sino como una unidad que vive y se expresa globalmente. La ruptura de este dualismo clásico se inicia con Dupré, que a partir de sus trabajos con enfermos psiquiátricos acuñó, en 1907, el término de «psicomotricidad», como síntesis de la relación encontrada entre los trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal. Sin embargo, no es hasta el tercer cuarto de siglo cuando se inicia el proceso de búsqueda de autonomía y ámbito propio de la psicomotricidad, destacándose las figuras de Ajuriaguerra y Diatkine. Con anterioridad (primera mitad del siglo XX), y aunque, ya desde principios de siglo, los grandes descubrimientos de la «fisiología nerviosa» ponían de manifiesto que el modelo anatomo-fisiológico que se tenía del cuerpo era insuficiente, sigue estando presente la influencia del dualismo. Durante el primer cuarto de siglo se observa una gran influencia neurológica en el concepto de psicomotricidad gracias a los avances que se producen en el ámbito de la patología cortical, neuropsiquiatría y neurofisiología. Durante este período el ser humano no es concebido como un todo, sino compuesto por dos entes independientes que son el cuerpo y el alma. Durante el segundo cuarto de siglo (alrededor de 1925-1950), la influencia del dualismo continúa estando vigente, y la aparición de cualquier problema se engloba dentro de un síndrome general, sin hacer mención de signos propiamente psicomotores. Sin embargo, esta influencia empieza a perder fuerza cuando por primera vez se intenta ver a la psicomotricidad como una actividad independiente


con objetivos y medios propios, que pretende estudiar al ser en su globalidad. En 1936, Heuyer 1, figura más destacada de este período, utiliza el concepto de psicomotricidad para hacer referencia a la estrecha relación existente entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad (por ejemplo, relación madre-hijo). Este autor estudió cómo los trastornos de las funciones motrices van acompañados de trastornos de personalidad (por ejemplo, hiperactividad), llegando a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, con lo cual se anticipó a lo que más tarde se conocería como «reeducación psicomotriz». Sin embargo, es Guilman (1935) quien elabora la primera sistemática psicomotriz dirigida a los inestables, impulsivos, paranoicos, apáticos e incluso delincuentes. En ella, los ejercicios de psicomotricidad se justifican reduciendo las manifestaciones motrices incontroladas y modificando el comportamiento. Este autor, que, al igual que Heuyer, mantiene la importancia del movimiento en el desarrollo intelectual, afectivo y social del hombre, introduce por vez primera la dialéctica entre educación física y educación psicomotriz, bajo el supuesto de que esta última tiene objetivos diferentes de los tradicionales de la educación física: desarrollo de la fuerza, creación de estilos y técnicas, endurecimiento y salud. Posteriormente, Wallon (1948), en su obra Los orígenes del carácter en el niño, demuestra la influencia de lo motórico en el desarrollo psicológico del niño y concluye que si el movimiento es el factor esencial del desarrollo psíquico, y si tiene una incidencia decisiva en las relaciones con los demás2, influye del mismo modo en su comportamiento y constituye un factor importante de su personalidad.

Coincidiendo con los trabajos de Wallon, otros autores, como Gesell, Lézine o Piaget, acuerdan resaltar el papel fundamental del desarrollo motor en la construcción de la personalidad, el cual es el resultado tanto de la maduración nerviosa como de las experiencias vividas. Haciendo un recorrido por este segundo cuarto de siglo, puede decirse que su característica esencial es la búsqueda de una identidad propia de la psicomotricidad. Esta tarea fue iniciada por Guilman en 1935, cuando a partir de sus trabajos demuestra que la educación psicomotriz supera a la educación física tradicional. Pero no es hasta el tercer cuarto de siglo, en 1960, con Picq y Vayer, cuando la psicomotricidad logra verdaderamente su autonomía y se convierte en una actividad original con sus objetivos y medios propios, a lo que también contribuyeron las aportaciones científicas de otros autores como Ajuriaguerra, Aucouturier, Defontaine, Fraisse, Lapierre, Tasset, etc. A partir de aquí queda claro que, aunque la educación psicomotriz y la educación física se relacionan íntimamente al utilizar ambas el «movimiento», son completamente independientes en cuanto a objetivos. Así, la educación física tiene por ob jetivo la utilización del cuerpo para la adquisición de gestos automáticos y estilos técnicos y deportivos, mientras que la educación psicomotriz tiende a una educación del yo corporal en la que el movimiento no es más que un soporte que permite al niño adquirir unos conceptos abstractos (equilibrio, lateralidad, concepto de sí mismo, etc.), unas percepciones (temporal, espacial, organización espacio-temporal) y unas sensaciones que le brinden el conocimiento de su cuerpo y, a través de él, el conocimiento del mundo que le rodea.

Heuyer, desde 1925, es quien mejor puede representar la evolución teórica de la psicomotricidad. Partiendo de la perspectiva de Dupré, emplea el término psicomotricidad para resaltar la asociación estrecha entre el desarrollo de la motricidad, inteligencia y afectividad. 2 Wallon: la base fundamental de la comunicación se establecerá bajo sus formas primitivas y espontáneas: la tensión tónica, el movimiento y el gesto. La comunicación se desarrolla desde el nacimiento en la relación tónico-afecti-

va (madre-hijo). Relación que se establece sobre un base no verbal y partiendo de intercambios con el medio y con el otro. Así, aparecerán los mediadores de la comunicación, como los gestos, las miradas, la voz, la mímica y el objeto. La comunicación, primer diálogo del ser humano, es lengua je corporal, porq ue en la función tónica (ton o musc ular ) y gestual, el gesto y el movimiento son el prelenguaje, que aparecerá en el desarrollo evolutivo del niño (Llorca y Vega, 1998, pp. 30-31).

1


Concepciones de la educación psicomotriz /

En resumen, se puede decir que la educación psicomotriz trata de formar esquemas mentales frente a la educación física, que pretende exclusivamente el dominio del cuerpo. 3. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN FRANCIA

Vamos a analizar las primeras concepciones de la educación psicomotriz que por su importancia y significación han influido en los desarrollos posteriores. Estas concepciones son: — La concepción de Guilmain, que se puede considerar como la primera formulación de la educación psicomotriz. — Las concepciones psiquiátricas y neuropsiquiátricas, cuyo punto de partida son los trabajos de Ajuriaguerra. — La concepción psicopedagógica, representada por los trabajos de Picq y Vayer. — La concepción de Le Boulch, cuya psicocinética tiende a ser una ciencia del movimiento. — La concepción dinámico-vivencial, de Lapierre y Aucouturier. 3.1. La concepción de Guilmain-Wallon

Fue el primero en extraer consecuencias reeducativas del paralelismo puesto en evidencia por Wallon entre el comportamiento general del niño y el comportamiento psicomotor. En estos trabajos se pone de manifiesto la importancia del movimiento en el desarrollo psicológico del niño y la unidad psicobiológica del ser humano. Al igual que su predecesor (Wallon), estudia el paso de la actividad tónica a la de relación, y de ésta a la actividad intelectual, insistiendo en el papel del medio social. Esencialmente, es en la obra de Wallon donde encontraremos el punto de partida de la noción de unidad funcional, unidad biológica de la persona humana, donde psiquismo y motórica no constituyen ya dos dominios distintos o yuxtapuestos, sino © Ediciones Pirámide

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que representan la expresión de las relaciones reales del ser y del medio. Toda la obra de Wallon ha intentado mostrar la importancia del movimiento en el desarrollo psicológico del niño. Ha puesto en evidencia que, antes de utilizar el lenguaje verbal para hacerse comprender, el niño hace uso en principio de los gestos, es decir, movimientos en conexión con sus necesidades y situaciones surgidas de su relación con el medio. Wallon da gran importancia a la emoción en el desarrollo. Ésta se encuentra indisociablemente unida a los procesos tónico-posturales y viscerales desde los primeros meses de vida. Desde el nacimiento, los indicadores de las necesidades satisfechas o insatisfechas del niño son las crispaciones y los espasmos, seguidos por la relajación. La emoción es el primer intercambio humano expresivo del niño con su entorno (el niño a los 6 meses ya expresa diferentes emociones: dolor, alegría, impaciencia..., a través del lenguaje gestual). Por el papel intermediario de las emociones, el niño toma conciencia de las diversas situaciones a las que está sometido. Así, frente a éstas, las actitudes del niño son de espera, previsión, etc.; manifiesta, pues, signos de comprensión, gracias a la cual se hace posible la representación. A través de la emoción, el niño establece una comunicación inmediata con su entorno. Así, contribuye a la primera relación psicológica que es previa a todas las relaciones intelectuales. La concepción de la educación psicomotriz, para Guilmain, está orientada básicamente a los trastornos psicomotores, considerando que existe una correlación entre éstos y los trastornos de comportamiento. A los sistemas de gimnasia y ritmo, añade ejercicios que conducen a una reeducación de los diferentes tipos de actividades: a)

Reeducación de la actividad tónica (ejercicios de actitud, de equilibrio y de mímica). b) Reeducación de la actividad de relación (ejercicios para disminuir las sincinesias y de coordinación motora). c) Desarrollo del dominio motor: la rítmica, los movimientos asimétricos y contrariados.

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/


De esta forma ha contribuido a divulgar la concepción psicobiológica de H. Wallon en los medios reeducativos y a consolidar la psicomotricidad , como metodología y técnica propias.

3.2.

La concepción psiquiátrica: Ajuriaguerra

Ajuriaguerra se considera el pionero e inventor del moderno concepto de psicomotricidad porque ha recogido y sistematizado las aportaciones de diversos investigadores y ha añadido sus propias experiencias. Este autor describe que la primera preocupación y definición de la psicomotricidad proviene de los neurólogos, que consideran la neuromotricidad como alteraciones del movimiento por lesión de neuronas motoras específicas y bien localizadas (parálisis, dispraxias, etc.). Las alteraciones psicomotrices, en cambio, no se corresponden con lesiones neuronales específicas, reciben el nombre de «lesión mínima» o «disfunción cerebral» y se encuentran asociadas a trastornos o inmadurez psicomotores (síndrome de agitación motora o hipercinesia, síndrome de inhibición motora y torpezas motoras, relacionadas con dificultades de aprendizaje y de la personalidad en la infancia). Insiste en que el papel de la función tónica no es únicamente el de servir de soporte a la acción corporal, sino un modo de relación con el otro. Tono y motricidad están asociados al desarrollo de la afectividad, del gesto y del lenguaje, desempeñando un papel fundamental en la actividad y en la organización relacional (actitudes, modo de expresión y de reacción). Asimismo, a través de sus investigaciones, han facilitado que la psicomotricidad se nos presente hoy en día como un aspecto fundamental en el ámbito educativo y reeducativo y que supone una práctica distinta en la escuela. La organización psicomotriz se sitúa, por tanto, en el centro de la organización de la conducta y de Ajuriaguerra (1981): La expresión verbal evoluciona del cuerpo que habla a las partes del cuerpo que entran en relación con las cosas: captación y relajamiento, gesticulación... El len3

las relaciones del niño con su medio; de ahí surge la estrecha unión entre los trastornos del desarrollo motor y las perturbaciones del comportamiento. El objetivo de la terapia es actuar sobre los trastornos en tanto que son síntomas, pero igualmente sobre el fondo tónico, con el fin de modificar el cuerpo en tanto que es un sistema relacional y de orientación. Propone junto con un grupo de especialistas una reeducación psicomotriz basada en técnicas de relajación corporal, psicoterapia, etc., puesto que los trastornos corporales dificultan las relaciones del niño consigo mismo, con los demás y con los aprendizajes escolares3. A partir del fondo motor de estas comunicaciones es como se desarrollan las relaciones entre los objetos. La acción está en relación con la realidad sensible, y el cuerpo es el punto de referencia. El cuerpo y las acciones del cuerpo están, por tanto, en el punto de partida del conocimiento del espacio.

3.3.

La concepción psicopedagógica: Picq y Vayer

En 1960 aparece la primera edición de la obra de Picq y Vayer Educación psicomotriz y retraso mental, que significa el punto en que la educación psicomotriz logra verdaderamente su autonomía y se convierte en una actividad educativa original con ob jetivos y medios propios. Su propósito es educar sistemáticamente las diferentes conductas motrices y psicomotrices con la finalidad de facilitar la acción de las diversas técnicas educativas y permitir así una mejor integración escolar y social. Estos autores opinan que el tratamiento debe dirigirse a la deficiencia específica que se presenta en el niño y no tratar a éste en función del método disponible. Se plantean los siguientes objetivos: 1. 2.

Conciencia del propio cuerpo. Dominio del equilibrio.

guaje no es «una función, entidad aislada, es una afirmación del mundo de los objetos y una afirmación de sí por relación a ellos». © Ediciones Pirámide

Concepciones de la educación psicomotriz / 47

3.

El control y posterior eficacia de las coordinaciones: a) Global. b) Segmentaria.

4.

El control de la inhibición voluntaria y de la respiración. 5. La organización del esquema corporal y la orientación en el espacio. 6. Una correcta estructuración espacio-temporal. 7. Las mejores posibilidades de adaptación al mundo exterior. La educación psicomotriz de Picq y Vayer es una acción educativa que: — Parte del desarrollo psicológico del niño, tal como ha sido puesto de manifiesto en los diversos trabajos de la Educación Infantil (Wallon, Piaget, Gesell, etc.) y de la psiquiatría infantil (Ajuriaguerra). — Considera al niño en su unidad global. — Tiene metas precisas de readaptación y busca: a) Normalizar y mejorar el comportamiento general. b) Favorecer los aprendizajes escolares. c) Servir de base a la preformación, es decir, preparar la educación de las capacidades (aptitudes) necesarias en el aprendizaje.

La educación psicomotriz trata de actuar sobre: 1. Las conductas motrices de base (que son más o menos instintivas y por este hecho menos alteradas en los débiles): equilibrio, coordinación dinámica general y coordinación óculo-manual. 2. Las conductas neuromotrices, ligadas a la maduración del sistema nervioso: la paratonia4, sincinesia5 y lateralidad6. 3. Las conductas perceptivo-motrices7: organización espacial, estructuración temporal, organización espacio-temporal y ritmo. Dificultad o incapacidad para relajar un músculo. Trastorno muscular, caracterizado por dificultad de la rela jación volunta ria. 4


Las diferentes conductas motrices traducen las manifestaciones visibles de la personalidad del niño y dependen de la organización del esquema corporal. Se insiste mucho en que el ejercicio psicomotriz sea vivido o vivenciado. Para Picq y Vayer, la educación psicomotriz es una disciplina que tiende «a una educación total del ser». Si fuese bien comprendida y efectuada en el curso de la segunda infancia, el número de casos de inadaptación o deficiencia, tanto escolar como social, sería netamente menor. Posteriormente, Vayer, en sus obras, sitúa la educación psicomotriz en el cuadro de la comunicación. En su obra, titulada El diálogo corporal (1985a), partiendo de la observación de las diferentes etapas y aspectos del desarrollo psicobiológico del niño, pone de relieve un hecho evidente: — El niño «aprende el mundo con su ser completo, elaborando su personalidad a través de su cuerpo y el de los demás». — Aborda así la importancia del «diálogo corporal» y analiza los tres modos fundamentales de relación del niño: consigo mismo (construcción del yo corporal), con los ob jetos y con los demás. Es a partir de la interacción de estos tres modos de relación como el niño va elaborando su esquema corporal. La constante interrelación entre el niño, el mundo de los objetos y el mundo de los demás permite al sujeto entre los 2 y 5 años (primera infancia) realizar su Yo. A los 5 años, el niño es ya capaz, según Chateau, citado por Vayer (1985a), «de separar del objeto la ley de su comportamiento». Es el período de la invención y el desarrollo: los gestos son ahora armoniosos, gracias a la doble vertiente de la experiencia personal y de la maduración de los centros nerviosos que regulan los automatismos. Es la «edad de la gracia». 5 6 7

Contracción involuntaria de un grupo muscular. Dominancia motora del segmento derecho o izquierdo. Ligados a la consciencia y a la memoria.

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/


La elaboración del esquema corporal debe convertirse en el fundamento de toda educación del niño, pues ésta aporta al niño, junto con la consciencia y el conocimiento, la organización dinámica y el uso del propio cuerpo. Podemos resumir desde el punto de vista pedagógico que: a) b)

La educación debe estar pensada en función del niño. La finalidad de la educación es la de facilitar esta relación niño-mundo, en la que la educación corporal desempeña un papel fundamental y es la base de la educación del niño pequeño (2 a 5 años).

En la obra titulada El niño frente al mundo pone de relieve Vayer cómo la educación corporal, en la edad de los aprendizajes escolares, debe situarse dentro de la educación integral, convirtiéndose en el denominador común de los otros aspectos de la vida educativa. En esta obra, Vayer (1985b) se plantea como objetivos: ayudar al niño a su integración en el mundo de los demás y a respetar al otro e, igualmente, contribuir a que el niño consiga su independencia en el mundo de los otros.

3.4.

La concepción psicocinética: Le Boulch

Le Boulch critica, junto con Picq y Vayer, los métodos de la educación física y de la gimnasia, encontrándolos asociados al dualismo cartesiano (psique-soma), y propone en su lugar una concepción científica de la utilización del movimiento con fines educativos: la psicocinética. La psicocinética se concibe como un método general de la educación que utiliza el movimiento humano bajo todas sus formas como medio de la educación global de la personalidad. Sigue fielmente el desarrollo psicomotor del niño. Se basa en una serie de principios: — Se relaciona con la pedagogía activa. — Se basa en una concepción unitaria de la persona.

— Destaca la experiencia vivida por el niño. — Tiende a favorecer las posibilidades de un aprendizaje rápido con respecto al desarrollo del niño. En su obra, titulada La educación psicomotriz en la Escuela Primaria (1987), plantea que, en la escuela elemental, la psicocinética es una educación psicomotriz imprescindible, que condiciona todos los aprendizajes escolares y preescolares y se sitúa en el cuadro del tercer tiempo pedagógico, al lado de las materias base, como la lectura, la escritura y el cálculo. Para Le Boulch, «el tercer tiempo pedagógico», al llevar el horario semanal de educación física a 5 horas, parecía posibilitar la aplicación de una verdadera educación por el movimiento. Con ello, traduce una voluntad de cambio en los métodos de la enseñanza que ya se había puesto de relieve ante el elevado número de fracasos escolares en los aprendizajes fundamentales (escritura, lectura y cálculo). De esta forma, se introduce la educación por el movimiento en la escuela elemental. Le Boulch propone dos tipos de sesiones: — Juego y actividades de expresión. — Sesiones psicomotrices propiamente dichas, que comprenden: a) Ejercicios de coordinación global. b) Ejercicios de coordinación óculo-manual, que requieren cierta destreza y precisión. c) Ejercicios de coordinación dinámica general. d ) Ejercicios de percepción de espacio, tiempo y ritmo.

En su segunda obra8 insiste de nuevo sobre la noción de «cuerpo propio» que opone al «cuerpo-objeto», planteado por la educación deportiva, centrado en el rendimiento, mientras que el «cuerpo propio» mantiene intactas las posibilidades de expresión de la persona. Al igual que Picq y Vayer (aunque traba jando en términos diferentes y con medios distintos), afirma que el cuerpo es la referencia permanente de

Le Boulch, J. (1971): Hacia una ciencia del movimiento humano. París: Ed. Sociales Françaises. 8



la presencia en el mundo, y que la educación del ser, a través de su cuerpo, constituye la pieza clave de toda acción educativa o reeducativa. 3.5.

49

y el ritmo. A partir de los contrastes asociados a la acción corporal, el niño va a captar y organizar la realidad del mundo: materia y nada, plenitud y vacío, movimiento e inmovilidad..., a través de la relación tónicoafectiva con los mismos (objetos del mundo exterior).

La concepción dinámico-vivencial de Lapierre y Aucouturier

Siguiendo la línea de Vayer, rechazan el dualismo cartesiano cuerpo-espíritu. A cambio, proponen «una educación vivida» o vivenciada, basada en el análisis del movimiento desde el punto de vista neurológico, psicogenético, semántico y epistemológico. Ésta es una concepción psicomotriz que constituye una nueva manera de concebir la educación, tanto del niño normal como del niño inadaptado, ya que entienden la educación psicomotriz como base de toda educación y reeducación. Pretenden que el niño viva las diferentes situaciones educativas con su personalidad global, a través de la «pedagogía del descubrimiento». El niño, a partir del juego espontáneo con los objetos y mediante consignas que va dando el profesor, irá llegando a la abstracción. El objetivo básico que plantean es el de facilitar la «expresividad psicomotriz», entendiéndose ésta como «la manera de ser y de estar, original y privilegiada, del niño en el mundo». Así, tiene que favorecer la comunicación que requiere una actitud de escucha, que permita acoger y responder a las demandas y preguntas del niño lo mejor posible. Igualmente, debe fomentar el desarrollo de la creatividad , permitiendo que las propuestas del niño sean tomadas en cuenta y valoradas, posibilitando después la expresión de los descubrimientos, mediante gestos, sonido, lenguaje verbal y la expresión gráfica vinculada a la actividad corporal y dirigida a la comunicación con el otro. Asimismo, debe posibilitar la adquisición del pensamiento operatorio, que requiere la capacidad de análisis y síntesis, que supone el distanciamiento sensoriomotriz y emocional respecto del espacio y los objetos. En su obra, titulada Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales (1977), ellos plantean que la exploración de estas nociones en las situaciones vivenciadas comprende: la actividad motriz espontánea, los contrastes, las asociaciones de matices © Ediciones Pirámide

3.6.

1.

Ventajas e inconvenientes de las dos propuestas metodológicas Metodología psicopedagógica (Picq y Vayer)

Ventajas

— Adaptación de la acción educativa al niño o grupo de niños, que va precedida de un análisis de la situación real, ya que a partir del perfil psicomotor se elabora un programa de intervención para la reeducación de aquellos aspectos deficitarios detectados. Igualmente, la planificación de cada sesión debe tener presentes las dificultades observadas en la anterior. — Precisa menos preparación técnica, ya que parte de unos programas previamente elaborados, aunque adaptados al grupo de niños con los que va a trabajar. Se seleccionan los objetivos para cada sesión a partir de los resultados obtenidos en el examen psicomotor. — Al ser programada la secuenciación de ejercicios, por orden creciente de dificultad, se puede prever de antemano la conducta del niño ante las distintas situaciones planteadas, adecuando la acción del educador ante ellas. — Aunque el programa de la sesión está preparado de antemano, el educador puede modificar parte de él teniendo en cuenta los deseos espontáneos del niño o del grupo o la evolución de ciertas situaciones propuestas. — El programa se adapta a las posibilidades reales del niño o grupo, en el que los niños con dificultades no son infravalorados y se evitan, de esta forma, situaciones de fracaso.

50 /


— El educador sabe lo que tiene que hacer en cada momento y cómo lo va a hacer. Este conocimiento trasmite confianza y seguridad al niño al presentarle situaciones plenamente estructuradas. Inconvenientes

Dado que están preparados de antemano los ejercicios a realizar, no tiene en cuenta la espontaneidad e iniciativa del niño. Los presupuestos teóricos de estos autores se contradicen con las situaciones prácticas expuestas en sus obras, ya que en éstas se describen por: — Actitud excesivamente directiva y rígida (tendencia mecanicista). — Excesivos ejercicios motores, descuidando los otros aspectos de la personalidad. — Priorización de objetivos cognitivo-motrices. — Dificultad para motivar suficientemente a los niños, pues es el educador quien determina las distintas situaciones educativas, proponiendo, a veces, actividades desadaptadas a los intereses y necesidades del niño o grupo. — No fomenta la creatividad y expresión de los conocimientos del niño, ya que las actividades lúdicas vinculadas a la realidad y las vivencias del niño no son trabajadas en la sesión propiamente dicha. — No facilita la comunicación e interrelación del niño con el grupo de iguales. Para poder utilizar este modelo de intervención, aprovechando los elementos positivos expuestos previamente y evitando los negativos, defendemos un planteamiento metodológico que ofrezca un modelo de programación más abierto, con distintas posibilidades de realizar los objetivos previstos, o que aproveche para ello las situaciones espontáneas propuestas libremente por el niño o grupo. Las situaciones han de ser presentadas de tal forma que permitan el desarrollo global del niño, es decir, que abarquen circunstancias relacionadas con los ámbitos cognitivo, motor y socioafectivo, lo que facilitará la adqui-

sición y desarrollo de los aprendizajes escolares. Es conveniente usar como recurso metodológico el gesto, la mímica, la expresión corporal... Las situaciones lúdicas y funcionales deben aprovecharse para favorecer la interacción y cooperación del niño con los demás a través del juego social.

2. Metodología dinámico-vivencial (Lapierre y Aucouturier) Ventajas

— Favorece la expresividad psicomotriz permitiendo la actividad libre del niño y el desarrollo de la creatividad. — Facilita la situación vivida en común con el grupo, libre, espontánea y corporal (tendencia relacional o vivencialista). — Posibilita el desarrollo de la personalidad global mediante la pedagogía del descubrimiento. — Plantea situaciones que abarcan las diferentes dimensiones de la personalidad, que permitan el desarrollo del niño según su propio ritmo de aprendizaje. — Desde una actitud no directiva, favorece la comunicación, a partir de una actitud de escucha por parte del educador que permite acoger y responder a las demandas profundas del niño. — Facilita la apertura al pensamiento operatorio, lo que supone la posibilidad de analizar y sintetizar. — La sala de psicomotricidad proporciona al niño un ambiente de orden y seguridad que favorece los procesos de relación y aceptación, por parte del niño, de unas normas basadas en el respeto mutuo. — El niño se siente aceptado tal como es, valorado y respetado. — Ante determinadas conductas desadaptadas, no se le culpa, ya que se le ayuda al desarrollo de respuestas socialmente adaptadas, encauzando de nuevo la comunicación con los demás. © Ediciones Pirámide


Inconvenientes

— Precisa de una gran preparación técnica, reprochándosele un enfoque excesivamente intelectualizado con relación a la psicomotricidad, es decir, un planteamiento muy rígido de los procesos cognitivos que intervienen en la actividad motriz para poder entender el sentido profundo de las producciones del niño durante el juego simbólico. — Requiere un gran equilibrio emocional para crear una buena empatía tónica, que favorezca la comunicación y que le permita mantener la distancia afectiva necesaria para ayudar al niño ante los distintos problemas emocionales por él vividos. — Este planteamiento metodológico, ante la limitación del número de niños (tres o cuatro como máximo) que puede atender, la necesidad de espacios concretos, material, horario y objetivos también específicos, es viable en el ámbito reeducativo, pero no en el educativo. — Se desvincula del contexto didáctico, pues no se propone conseguir aprendizajes concretos especificados en las áreas curriculares, sino posibilitar el desarrollo global del niño.

3.7.

La metodología globalizada

Esta metodología, partiendo del concepto de educación psicomotriz integral globalizada, aparece como una alternativa ante las limitaciones planteadas por las metodologías expuestas anteriormente (Martín y Soto, 1997, pp. 87-93). La importancia de la globalización en las primeras etapas del desarrollo ha sido puesta de manifiesto por distintos autores, como Wallon, Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier... que defienden que el niño pequeño aprende el mundo con su ser completo percibiéndolo como una totalidad indiferenciada. La inteligencia se elabora mediante la educación de las sensaciones y de las percepciones globalizadas del entorno. García y Holgado (1990, p. 26) señalan: «el cuerpo se constituye en medio globalizador de la ac© Ediciones Pirámide

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ción educativa-didáctica para favorecer el desarrollo del “Yo” y la organización de funciones de “movimiento”, “pensamiento” y “sentimiento”».

)

a

Objetivos básicos

— Fomentar el uso del cuerpo como instrumento educativo-didáctico en el diseño curricular, posibilitando el desarrollo integral del niño. — Facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, mediante enfoques globalizadores, en las distintas áreas curriculares a través de experiencias corporales que partan de unidades temáticas estructuradas en base a centros de interés, bloque de contenido de un área curricular o elemento del esquema corporal. — Favorecer la metodología globalizada, utilizando la acción corporal y el juego psicomotor, como medio interdisciplinar . — Potenciar a través de la acción corporal los procesos sensoperceptivomotrices que optimicen los aprendizajes instrumentales. — Potenciar experiencias tónico-motrices positivas y simbólicas para la organización de las estructuras emotivas y relacionales, en las que se considere al cuerpo como medio de comunicación y expresión. — Estimular aprendizajes significativos, usando actividades corporales, como medio para aprender nuevos contenidos. — Favorecer el desarrollo de las capacidades mentales (atención, memoria, razonamiento...), ya que éstas se desarrollan a partir de la actividad corporal. — Evitar , a través de la toma de conciencia corporal y su adecuada relación con el entorno físico y social, dificultades escolares posteriores. — Facilitar, a través de talleres y proyectos cuyo eje canalizador sea el esquema corporal, actitudes y procesos de experimentación, investigación, descubrimiento, cooperación, interrelación, observación, asociación, creatividad, responsabilidad y socialización en grupo.

52 / b)


La práctica psicomotriz

La práctica psicomotriz globalizada debe integrar las capacidades motrices, cognitivo-lingüísticas, afectivo-emocionales y sociales, al incluir actividades psicomotrices en los distintos núcleos de contenido psicomotor en las diversas áreas curriculares que forman las diferentes unidades didácticas. Los niveles de intervención que el educador debe estructurar son, siguiendo a Castro y Manso (1988, pp. 54-80), los siguientes: 1.

2.

3.

Situaciones tónico-emocionales: mediante ellas, el educador obtiene un conocimiento del niño, ya que éste manifiesta su excitación a través del tono (hiper o hipotonía muscular). El educador debe, igualmente, fomentar el proceso de socialización, favoreciendo la relación con los otros, a través de la función tónica. Hay que trabajar aspectos tales como los procesos de excitación e intercambio tónico vividos en grupos y las descargas pulsionales, que posibilitan un equilibrio del estado tónico. Situaciones sensoriomotoras: tienen como objetivo la acción misma. Las propuestas de trabajo en este nivel son situaciones que favorecen el equilibrio corporal (desplazándose o en posición estática en el espacio, con objetos...), el movimiento a través de experiencias de contraste (tono bajo-alto, acelerado-desacelerado, fuerte-flojo...) y las posturas que resultan del acuerdo entre el tono y el equilibrio, mediante las cuales favorecemos la relación con el entorno a través del cuerpo. Situaciones perceptivo-motoras: aquí la acción sobre los objetos es prioritaria a la acción corporal, ya que a través de la manipulación de los elementos externos el sujeto puede dominar la realidad espacio-temporal. Las capacidades a desarrollar son: la coordinación visomanual y óculo-pedal; la lateralización fomentada a través de situaciones de aprendizaje y con la actividad corporal; la organización y estructuración es-

pacio-temporal estimulada mediante situaciones secuenciadas y ordenadas a través de la acción que el niño realiza sobre los ob jetos. 4. Situaciones del nivel proyectivo-simbólico: dependen de la capacidad de evocación de los niños y de las posibilidades de expresión concreta. Mediante el juego simbólico, el niño se comunica con el medio social, pues estas elaboraciones van siempre dirigidas a «alguien» presente o ausente. Es necesario que el educador esté capacitado para conseguir que el niño viva, plenamente, su realidad presente. — El juego simbólico tiene un gran valor como medio de acceso al «espacio semiotizado» (el espacio de los objetos va adquiriendo diferentes significados según las distintas relaciones creadas). — El educador debe fomentar en el aula los distintos juegos presimbólicos y simbólicos: juegos de evocación, de imitación, rituales, ecopraxias, de escenificación, reglados, de fantasía y de codificacióndescodificación simbólica. 5.

Situaciones del nivel sígnico-conceptual: el niño ha accedido a esta etapa conceptual cuando, después de vivenciar, descubrir, manipular y simbolizar las distintas experiencias psicomotrices, puede anticipar la acción, a través de la imagen mental previa, y la organiza en base a conceptos. — En este nivel el niño puede inhibir su acción operando con representaciones mentales, pero sigue necesitándola para entender nuevas realidades. — Se deben fomentar: juegos de expresión conceptual, actividades en base a las leyes de relación y diferenciación, el traba jo lingüístico y la elaboración práxica.

Los tres supuestos básicos en los que se basa esta metodología, según Hernández (1988), ci© Ediciones Pirámide


tado por Martín y Soto (1997, p. 91), son los siguientes: 1.

2.

3.

La globalización como suma de materias. Se crea cuando el docente trata de establecer relaciones en torno a un determinado tema. Es un tipo de globalización sumativa, centrada en el profesor, puesto que él dirige y toma la decisión sobre la conexión entre las materias. Las actividades de enseñanza-aprendizaje se organizan en torno a un centro de interés que es el medio de interaccionar y globalizar los distintos contenidos curriculares. Globalización como interdisciplinariedad . Es más idónea para los niveles superiores. Se produce cuando un equipo docente propone que los alumnos descubran las interrelaciones entre las diferentes materias. Globalización como estructura psicológica de aprendizaje. Produce aprendizajes significativos que se crean por las relaciones y conexiones entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos. La globalización desde esta perspectiva se fundamenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en el cómo aprende y no tanto en lo que se enseña. El aprendizaje no se realiza como mera acumulación de contenidos, sino por medio de asociaciones e interrelaciones con los aprendizajes previos adquiridos. La enseñanza debe partir de las necesidades, intereses, capacidades... de los alumnos.

Desde la perspectiva globalizada, los contenidos psicomotores no deben ser explotados aisladamente en el diseño curricular, sino que deben interrelacionarse con las otras áreas de aprendizaje y servir de eje que canalice los centros de interés y las unidades didácticas. Con la práctica psicomotriz globalizada, debemos posibilitar el desarrollo integral, de tal forma que el alumno descubra de modo significativo los distintos lenguajes con los que se puede potenciar el aprendizaje, así como facilitar la exploración y descubrimiento de conexiones y relaciones de los nuevos aprendizajes con los ya aprendidos. © Ediciones Pirámide

)

c

El psicomotricista como agente de intervención

— El psicomotricista debe proponer situaciones corporales vinculadas al nivel madurativo de los niños con los que se va a traba jar. — El educador debe plantear prácticas psicomotrices contextualizadas, relacionadas con la realidad vivida por el niño y con la unidad didáctica del diseño curricular. — Desde una perspectiva globalizada, se debe tener en cuenta el contexto físico y sociofamiliar, los intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos. — El profesor debe procurar que, a través de las actividades psicomotrices, se construyan aprendizajes nuevos a partir de los que ya poseen, es decir, aprendizajes estructurantes. — Las situaciones corporales, planteadas por esta metodología, deben ser placenteras, lúdicas... para producir aprendizajes significativos. — Las propuestas psicomotrices deben ofrecerse en un ambiente cálido, motivante, para facilitar el encuentro consigo mismo, con el espacio, los objetos y los demás niños. — El educador, a través del cuerpo, crea un tipo de comunicación rica y significativa y facilita la interacción del alumno con los aprendizajes escolares. — El educador debe favorecer el máximo de sensaciones y percepciones corporales globalizadas. — El profesor debe promover el desarrollo de aprendizajes significativos , utilizando el cuerpo como eje canalizador de los distintos contenidos de las diferentes áreas curriculares, posibilitando su interrrelación y sistematización. — El educador debe facilitar la organización de talleres para reforzar conceptos, habilidades, actitudes y destrezas a partir del uso del cuerpo como medio de interrelación de las unidades didácticas o centros de interés.

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/ d )


Evaluación y temporalización

El tipo de evaluación debe ser continua y realizarse a través de: 1.

2. 3.

Establecer parámetros a partir de los objetivos didácticos propuestos en los que se contemplen los aprendizajes significativos concretos que los alumnos han de realizar. Elaborar escalas de observación psicomotriz estructuradas y directas. Utilizar tests psicomotrices que permitan recoger el perfil psicomotor, indicador de la madurez motora o psicomotora del alumno.

En Educación Infantil, la temporalización prevista, para la aplicación de la programación psicomotriz globalizada, es la jornada de mañana y tarde, puesto que todas las actividades propuestas parten de la actividad corporal como eje canalizador de interrelación de las distintas áreas curriculares, debiendo estar, por tanto, el tiempo incluido en la programación didáctica.

4. CONSIDERACIONES DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN OTROS PAÍSES El interés en Europa por la educación corporal se desarrolla paralelamente en otros países, como los germánicos y nórdicos, que desde hace tiempo han integrado la dimensión corporal en la acción educativa. La influencia francesa se ha dejado notar en los países latinos, España entre ellos. Es preciso destacar que hay otra serie de investigaciones llevadas a cabo fundamentalmente en Rusia, Estados Unidos, etc., donde los aspectos motores de la conducta son analizados. Parecen estar originados por el malestar escolar y el deseo de encontrarles una solución.

4.1. Desarrollo de la psicomotricidad en Alemania En el resto de los países de Europa la situación es dispar. Hay países con reconocimiento de la pro-

fesión y titulación específica (Francia, Alemania, Dinamarca). Así, en Alemania, la psicomotricidad como tal no existe. Se desarrolla una disciplina científica, vinculada a las ciencias de la educación física y el deporte, denominada «motología» que se configura, sobre todo, a partir de los trabajos de Kiphard y Schilling e intenta ser una ciencia del movimiento en la que confluyen la pedagogía, la psicología y la medicina. A su vez, la motología concreta su aplicación en el ámbito educativo (motopedagogía) y en el de la rehabilitación (mototerapia). Esta evolución se extiende a países de su área de influencia, homologando su motología a nuestra psicomotricidad, en un intento de crear una estructura común que reúna a los profesionales que trabajan en este mismo ámbito de intervención, pero respetando las peculiaridades de la práctica en cada país. Uno de los acontecimientos que está potenciando el desarrollo de la psicomotricidad actualmente ha sido la constitución del Fórum Europeo de Psicomotricidad en Marburg (Alemania) en mayo de 1995, evento que reúne a representantes de 15 países europeos (Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, España, Francia, Holanda, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, República Checa, Suecia y Suiza). Entre otras posturas adoptadas, con el deseo de unir a los psicomotricistas de distintos países, se decide acoger el término psicomotricidad como el núcleo en torno al cual ha de girar la actividad de este grupo internacional. Igualmente, se determina organizar el Primer Congreso Europeo de Psicomotricidad, que se lleva a cabo en Alemania en el año 1996.

4.2. Desarrollo de la psicomotricidad en Dinamarca y en otros países europeos Quizá a mitad de camino entre las dos corrientes (gala y germana) se encuentre la historia de los «educadores del movimiento y la relajación» daneses, con un Diploma de Estado consolidado tras 20 años de existencia, con siete escuelas reconocidas, con un planteamiento amplio de la práctica profe© Ediciones Pirámide


sional y con un enorme peso en el panorama europeo. Hay países con la profesión reconocida como «auxiliar de la medicina», pero sin formación específica (Luxemburgo). Hay otros que cuentan con estudios de especialización en psicomotricidad para «fisioterapeutas» o profesores de educación física (Italia, Bélgica) y, por tanto, sin que exista una figura profesional específica, incluso a pesar de contar con una titulación universitaria de «terapeuta psicomotriz» (Holanda). Y finalmente hay países donde no existe una formación oficial reglamentada ni reconocimiento de la profesión (Austria, Suecia, Portugal y España). En nuestro país, se ha emprendido la tarea de definición de la profesión, partiendo de la experiencia realizada por otros, pero adecuándola a nuestra situación y a nuestras posibilidades (Berruezo, 2000).

4.3.

Desarrollo de la psicomotricidad en España

La educación psicomotriz en España, al estar enormemente vinculada a la fundamentación francesa, se dirige más hacia el enfoque pedagógico de la educación y reeducación que hacia la investigación. Al inicio de la década de los setenta nace la psicomotricidad en este país, gracias a las traducciones de los autores franceses más destacados, Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier, Bergès, Soubiran... que van calando sobre todo entre los docentes que incorporan la idea de la psicomotricidad como un instrumento de cambio en la escuela. Posteriormente, aparece otro tipo de influencias con un carácter más investigador que aplicado (autores rusos, o anglosajones). Pero todas estas obras son interpretadas como reeducativas, y se empieza a usar la serie de actividades planeadas como recetas para la recuperación de niños que manifiestan, normalmente, trastornos escolares (dislexia, disgrafía, entre ellos), lo que supone una profunda falta de conocimiento de los planteamientos franceses, entre los que se encuentran la aplicación de estas técnicas en la es© Ediciones Pirámide

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cuela normal con el objetivo de prevenir esas dificultades. Es a partir de las Jornadas Nacionales de Psicomotricidad, celebradas en Madrid en 1976, cuando se analiza la importancia de utilizar estas técnicas en los primeros años escolares. Es entonces cuando surgen las primeras obras de autores españoles, entre ellas: Alonso (1976); Antón (1983); Fernández (1980); Gómez, García y Aguirre (1980); Odena (1980). Posteriormente, siguieron otras obras, tales como: Arnaiz (2001); Balcels y Muñoz (1981); Herrera (1985); Martín (2006); Martín y Soto (1997); Martínez y García (1991); Mesonero (1994); Ortega y Blázquez (1991); Seisdedos (1988), entre otras. Todas ellas representan un acercamiento a la práctica psicomotriz en preescolar y primeros años educativos. Pero, y esto es lo cuestionable, plantean una serie de actividades adecuadamente organizadas para trabajar cada una de las capacidades fundamentales para la iniciación en el aprendizaje lectoescritor. Ante ellas el niño queda limitado y sin otras opciones. Coincidimos con el planteamiento de educación psicomotriz propuesto por Jiménez (1985, p. 318) al manifestar que: «no se mueve en un plano estrictamente mecanicista... sino en un plano vivencial de la corporeidad infantil, como elemento integrador de los aspectos no solamente físico-sensoriales, sino también intelectuales, afectivos y sociales». El enfoque mecanicista o instrumental de la psicomotricidad se encuentra también en los autores hispanoamericanos alrededor de los ochenta (Esparza y Petroli, 1980; Molina de Costallat, 1979; Zapata y Aquino, 1980, entre ellos). La falta de práctica psicomotriz educativa o la presencia de práctica instrumental se sigue registrando en los últimos años. No obstante, se está observando, en lo referente a publicaciones, un abandono de la psicomotricidad centrada en series de actividades, para dirigirse hacia un tipo de práctica psicomotriz más libre para el niño, como lo manifiestan autores tales como: Castro (1983); Escribá et al. (1999); Fernández (1982); Garrido (1986); Gutiérrez (1983); Lapierre y Aucouturier (1980); Lázaro (2000a), y Vaca (1984).

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Afortunadamente, el avance en lo que se refiere al desarrollo y a la práctica psicomotriz se va impregnando de la idea de que la educación psicomotriz no sólo beneficia al niño de cara a los aprendizajes escolares, sino que debe tener un sentido más global, en el que, mediante el desarrollo de la comunicación interpersonal, del gesto y del autocontrol, prepare al niño para ser un sujeto más autónomo, equilibrado, crítico, metódico y feliz, permitiéndole realizar una mejor interpretación del mundo a partir de su propio autoconocimiento. Es ésta la panorámica que nos encontramos en educación psicomotriz, situación bastante esperanzadora, ya que cada vez se tiene más conciencia de la relevancia de la psicomotricidad y de la importancia de incluirse en la escuela, fundamentalmente en las primeras etapas del desarrollo. Hay una fecha clave que determina la definitiva introducción de la psicomotricidad en España: el «Congreso Internacional de Psicomotricidad», cuya preparación corrió a cargo de la Organización Internacional de la Psicomotricidad (OIP) y que fue celebrado en Madrid en 1980. A partir de esta fecha la formación empieza a realizarse en España a través de institutos, como CITAP, la Escuela Internacional de Psicomotricidad, la Escuela de Expresión y Psicomotricidad, u otros centros especializados en completar la formación académica de los profesionales educativos o sanitarios en determinados aspectos, técnicas o conocimientos de la psicomotricidad. La formación siempre, hasta el momento, recae en manos privadas, y se busca un mayor reconocimiento a través de vinculaciones con universidades o institutos nacionales o de países donde los estudios de psicomotricista tengan validez oficial. La formación orienta a los profesionales hacia diversas tendencias de aplicación, lo que hasta ahora no ha facilitado la consideración de la psicomotricidad como algo unitario y ha impedido el progreso profesional de un colectivo que ni siquiera ha sido capaz de organizarse como tal y definir sus competencias y su campo de actuación. Quizá el hecho de la integración escolar que se produce en España desde 1985 determine también el impulso que la psicomotricidad, como medio de atención de las necesidades educativas especiales

de ciertos alumnos, ha recibido en nuestro país. Aunque se mantiene la educación especializada para necesidades educativas graves, se establece que, siempre que sea posible, la respuesta educativa se proporcionará en el marco de la escuela ordinaria, respetando las diferencias individuales pero partiendo del principio de que cualquier niño o niña es educable. Tanto en los centros específicos de educación especial como en los equipos de apoyo, aunque no de manera oficial, en muchos casos se incorpora la psicomotricidad y al psicomotricista como medio y como profesional especializado en determinadas acciones o procesos de reeducación. A este respecto, Lázaro (2000b, p. 123) sugiere que: «La dificultad de cada alumno nos plantea un reto para encararlo... el acento está en los medios que la escuela debe poner a su disposición para lograr el máximo desarrollo de sus potencialidades». Fruto de este interés creciente y del mantenimiento de las relaciones entre las personas formadas o que desempeñan su trabajo alrededor de la psicomotricidad, y la defensa común de sus intereses, surge el asociacionismo. Se crean en España varias asociaciones de psicomotricidad. Desgraciadamente, estas asociaciones nacen con un ámbito muy limitado de influencia (a veces una única escuela de formación) y por ello surgen en excesivo número para la escasa cantidad de personas a las que van dirigidas, de modo paralelo y, paradójicamente, compitiendo entre sí. La realidad actual es clara: en España la psicomotricidad no es una carrera universitaria ni existe titulación oficial para llegar a ser psicomotricista. Consecuentemente, en teoría, no existe la posibilidad de trabajar como psicomotricista, pues esta profesión no se encuentra en el catálogo de las profesiones que se pueden ejercer en nuestro país. A pesar de ello, la psicomotricidad existe, como puede deducirse de diferentes hechos: — En algunas facultades de psicología o educación se incluye como materia del plan de estudios o como área dentro de materias tales como técnicas de reeducación. — La reeducación psicomotriz se encuentra entre las prestaciones que pueden solicitar las © Ediciones Pirámide


personas que tienen calificación de minusvalía en el sistema de servicios sociales. — El propio Instituto de Servicios Sociales tiene contratados a profesionales ocupando plazas de psicomotricista, para realizar diagnóstico y orientar el tratamiento en el ámbito de la psicomotricidad. — El Ministerio de Educación ha creado una profesión denominada «Técnico Superior en Educación Infantil» (nivel de formación profesional) entre cuyas competencias se encuentra «aplicar la educación psicomotriz como la necesidad de exploración del ser humano que le lleva al conocimiento de sí mismo y de su entorno», y para cuya formación recibe enseñanzas de una materia denominada «la psicomotricidad y la práctica psicomotriz». — En nuestro país, la presencia editorial de la psicomotricidad es innegable. Cada año se publican nuevas obras de psicomotricidad, sobre todo propuestas de trabajo práctico. Desde 1981 CITAP publica la revista Psicomotricidad de manera ininterrumpida, y 15 años después aparece una nueva revista de psicomotricidad editada por la Asociación Profesional de Psicomotricistas. Ambas pretenden ampliar la difusión de los estudios y las experiencias en psicomotricidad, tanto entre los psicomotricistas como entre otros colectivos profesionales interesados. Se puede considerar que son varias las dificultades que han impedido un mejor desarrollo de la psicomotricidad en España; algunas han sido ya mencionadas: — La falta de entendimiento entre los profesionales formados en distintas tendencias dentro de la psicomotricidad. — La escasa delimitación del campo de traba jo en colisión con otros profesionales, como fisioterapeutas o profesores de educación física. — La confusión terminológica que se mantiene en torno al término psicomotricidad, que © Ediciones Pirámide

se entiende simultáneamente como una disciplina (la ciencia del movimiento), como una técnica (la práctica o terapia psicomotriz) y como sinónimo de la actividad corporal (destreza psicomotriz). — La dispersión de los profesionales formados y su escasa conciencia colectiva, que han impedido contar con propuestas claras para la creación de la figura profesional. A pesar de todo lo expuesto, en un intento de cambio, se han iniciado varios encuentros con las asociaciones de psicomotricidad del país. Fruto de estos encuentros se ha elaborado una única de finición de psicomomotricidad suscrita por las asociaciones que van a constituir la Federación de Asociaciones de Psicomotricidad del Estado Español. La definición, consensuada por las asociaciones españolas de psicomotricidad y psicomotricistas (ya expuesta en el capítulo anterior), recopilada por Berruezo (2000), deja entrever los siguientes acuerdos: — Una visión global de la persona. — La idea de que la psicomotricidad tiene un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad . — La consideración de la psicomotricidad en los distintos ámbitos de intervención: preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. — El entender que la psicomotricidad constituye cada vez más el objeto de investigaciones científicas. La intervención psicomotriz se dirige tanto a su jetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastorno, limitación o discapacidad, cualquiera que sea su edad, y consiste en un planteamiento preventivo, educativo o terapéutico realizado a partir de la vivencia corporal. El trabajo puede desarrollarse individual o colectivamente, y tanto en práctica privada (liberal) como integrado en estructuras institucionales educativas o sociosanitarias. Así lo expresan Mendiara y Gil (2003, p. 61): «La psicomotricidad tiene un gran poder de intervención en cualquiera de las direcciones que sea re-

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querida la acción educativa: desarrollo general o mejora de alguno de los factores (perceptivomotores, físico-motores, afectivo-relacionales) que componen la globalidad del niño». El trabajo preventivo se desarrollaría tanto en centros de estimulación como en hogares o escuelas infantiles, teniendo por finalidad la evitación de trastornos o la reducción de previsibles consecuencias de factores de riesgo. Igualmente se puede hacer un trabajo preventivo de situaciones que afectan a la vivencia del cuerpo, como son el embarazo y el parto, o la degeneración de la tercera edad.

El trabajo educativo se centraría en las escuelas de Educación Infantil y Primaria, e iría orientado a conducir el desarrollo por los cauces de la adaptación y el ajuste a los aprendizajes. El trabajo reeducativo o terapéutico se orientaría a los casos patológicos, bien a la rehabilitación de síndromes psicomotores, bien a trastornos psicomotores secundarios a otra alteración. La terapia psicomotriz puede hacerse en cualquier edad, y ha de orientarse no tanto a la adquisición funcional de destrezas como a la integración personal y la mejora de las relaciones con el mundo que rodea al individuo.

RESUMEN

Después de un siglo de existencia en que la psicomotricidad ha pasado de la esfera de los conceptos teóricos al de las aplicaciones prácticas, el término ha sido definido y redefinido de acuerdo con las corrientes psiquiátricas, psicológicas o psicopedagógicas que han tratado de integrarlo a su problemática. En este capítulo hemos pretendido realizar una aproximación histórica, como una de las posibilidades más fecundas que nos permite conocer los pensamientos que han sustentado una for-

ma de «actuar» con los niños en el terreno educativo. Hemos realizado un somero recorrido histórico, al objeto de dar a conocer a los estudiantes las distintas acepciones de educación psicomotriz, desde sus orígenes a finales del siglo XIX hasta nuestros días, que permitan generar un conocimiento específico de esta disciplina y su inclusión en el ámbito escolar, posibilitando, igualmente, analizar el alcance de las distintas concepciones, según diferentes autores y países.


El esquema corporal

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DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ


• Conocer y comprender la diversidad de significados de estos conceptos. • Distinguir las distintas posiciones teóricas desde las que se puede realizar el estudio del esquema corporal. • Analizar las distintas etapas existentes en la evolución del esquema corporal, propuestas por diversos autores. • Diferenciar las características fundamentales de cada uno de los elementos del esquema corporal, así como su evolución, tipos... • Conocer la evolución y el desarrollo de las coordinaciones que conducen al refinamiento de la motricidad básica. • Que los alumnos lleguen a un mejor conocimiento de sí mismos, de su cuerpo y sus posibilidades. • Que puedan tener una mejor comunicación corporal con los niños de las primeras etapas educativas. • Ofrecer material práctico para diagnosticar el nivel de desarrollo del esquema corporal del niño de Educación Infantil o primer ciclo de Educación Primaria. • Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para desarrollar el esquema corporal, con distinto nivel de dificultad. • Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas. • Afianzar el dominio de los distintos miembros corporales, con objeto de evitar futuros trastornos de aprendizaje, asegurando un desarrollo equilibrado.


1.

INTRODUCCIÓN

La organización del esquema corporal constituye uno de los objetivos prioritarios de la educación psicomotriz, dado que el establecimiento de una adecuada relación entre el Yo y el mundo exterior va acompañado necesariamente de la correcta representación mental del propio cuerpo. En el caso de los niños con necesidades educativas especiales, la educación de la percepción corporal tiene especial importancia dado que éstos, al presentar dificultad e incluso incapacidad para alcanzar estructuras intelectuales complejas, hacen uso de sus percepciones para llegar a un conocimiento de su entorno. Para ellos, su cuerpo será el punto de apoyo de sus relaciones con el mundo exterior. Para finalizar, es importante tener en cuenta que la educación del esquema corporal, tanto en niños normales como en niños con necesidades educativas especiales, es un proceso continuo y positivo porque les aporta seguridad, control, eficacia y autonomía de sus conductas. No obstante, es preciso tener en cuenta que su único objetivo es proporcionar la mayor funcionalidad posible a las aptitudes que el niño posee, sin el propósito de aumentar la inteligencia.

2.

DEFINICIÓN

El esquema corporal podemos considerarlo como la imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo, primero estática y después en movimiento, en relación con sus diferentes partes y, sobre todo, en relación con el espacio y los objetos que nos © Ediciones Pirámide

rodean. Se va elaborando lentamente como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos. El esquema corporal como imagen mental se construye siguiendo la evolución del pensamiento, primero como esquema de acción, con la aparición de la función simbólica (lenguaje, imitación y juego simbólico), que lo convierte en representación o acción interiorizada, y después en intuición (interiorización de las percepciones y movimientos sin coordinación) rígida e irreversible, que da paso a la imagen mental como operación primero concreta y luego formal.

3.

ETAPAS EN LA EVOLUCIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL

Le Boulch, inspirándose en los trabajos de Wallon, Mucchielli y, sobre todo, en Ajuriaguerra, ha distinguido tres etapas en la evolución del esquema corporal en las que se percibe con claridad la influencia piagetiana (García y Holgado, 1990, pp. 64-66): 1.

Etapa del cuerpo vivido (hasta los 3 años)

Edad del descubrimiento del propio cuerpo. En esta fase el niño delimita su cuerpo con relación a las personas y los objetos. Sus experiencias las adquiere en contacto con el entorno. Se inicia a través de la relación afectiva, corporal o no, con la madre. — Durante los tres primeros meses se caracteriza por un comportamiento motor global fuertemente emocionalizado, mal controlado

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y determinado por reflejos automáticos, al responder únicamente a la satisfacción de sus necesidades primarias. A partir de los 3 meses comienza a sentir su cuerpo en relación con circunstancias externas y experimenta el deseo de moverse. Por ejemplo: la entrada ocasional de una de sus extremidades en el campo visual suscita la sorpresa y un gran esfuerzo de reconocimiento. Este hecho posibilita el inicio de la diferenciación entre el propio cuerpo y el de los demás. Se configura así un primer «esqueleto» de esquema corporal que se irá enriqueciendo con el desarrollo de la discriminación perceptiva y maduración cerebral. A partir de los 8 meses el niño ya no sonríe indiscriminadamente a extraños y familiares. Hacia los 18 meses puede llegar a reconocer diferentes segmentos de su cuerpo. La imagen corporal está parcelada, y las diferentes partes no forman un todo para él, un conjunto. Hacia los 2 años va pasando a una vivencia unitaria y global de su cuerpo. Hacia el año, el niño empieza a conocer las partes que con más frecuencia usa y que se le representan porque ve sus funciones: cabeza, nalgas, boca, dedos, ojos y barriga. De 2 a 3 años conoce: nariz, orejas, piernas, brazos, pene (propio), uñas y mejillas.

2.

Etapa de la discriminación perceptiva (3-7 años)

Se desarrollan las percepciones y el control del cuerpo a través de la educación sensorial. En esta etapa el niño ha de tomar consciencia e interiorización de las experiencias sensoriales. Para analizar esta etapa nos centraremos en dos aspectos: 2.1.

La motricidad global: hasta los 5 años, los aspectos motores prevalecen sobre los perceptivos. La motricidad sigue siendo global. 2.2. La estructuración perceptiva: la educación sensorial (a partir de experiencias visuales, táctiles y del lenguaje) permite que el niño tome conciencia e interiorice las experien-

cias, dando lugar a lo largo de esta etapa a una mayor estructuración perceptiva que le proporcionará la adquisición de una adecuada imagen de sí mismo. Al inicio de esta etapa (3 años) el niño posee un modelo externo de esquema corporal, pero no es capaz de representarlo mentalmente. Esto se debe a que la interiorización de los diferentes segmentos que componen su esquema corporal no se produce hasta los 5 años. 2.2.1.

Conocimiento y percepción del propio cuerpo: la discriminación perceptiva va en aumento y, a partir de los 5 años, los elementos perceptivos visuales predominan sobre los elementos motores. — Se pasa de la acción a la re presentación y de una visión sincrética a la representación analítica-sintética, esbozo del esquema corporal. — Hacia los 5 años el niño tiene una imagen mental del propio cuerpo, es capaz de dibujar la «figura humana completa».

2.2.2. Orientación espacial: tiene una gran importancia en esta etapa la toma de conciencia del espacio topográfico del propio cuerpo. Es importante mediante la verbalización, unida a experiencias motrices y gráficas, la percepción de cercalejos, alto-bajo, delante-detrás, izquierda-derecha y dentro-fuera. — La noción de derecha e izquierda en sí misma se adquiere hacia los 6 o 7 años y permite acceder al niño a la noción de eje. El niño conoce las nociones espaciales de su cuerpo y puede proyectar las orientaciones de su cuerpo en el espacio. © Ediciones Pirámide

El esquema corporal / 63

3.

Etapa del cuerpo representado en movimiento: elaboración definitiva del esquema corporal (de los 7 a los 11 o 12 años) — Fase de la representación mental de su cuerpo en movimiento (gracias al desarrollo de la orientación del cuerpo en el espacio), de la adquisición de una imagen global de la postura y de la percepción de los detalles de situaciones segmentarias de las partes de su cuerpo. Por lo que respecta al desarrollo intelectual, estamos en el período de las operaciones concretas: las intuiciones se convierten en operaciones que son acciones interiorizadas. Estas operaciones se aplican al cuerpo en movimiento. De hecho la imagen del cuerpo se compone de dos imágenes: el esquema postural (señal de estabilidad y equilibrio) y la imagen dinámica que corresponde al esquema de acción. — A los 8 años puede traspasar las nociones de derecha-izquierda a los otros. Entre los 8 y los 12 años pasa al espacio euclidiano. Y finalmente, a los 1112 años el esquema corporal está elaborado.

Para Vayer , la elaboración del esquema corporal sigue las leyes de la maduración nerviosa (ya mencionadas en el capítulo 1): — Céfalo-caudal: el través del cuerpo, extremidades. — Próximo-distal: el el centro hacia la del cuerpo.

desarrollo se extiende a desde la cabeza hasta las desarrollo procede desde periferia, a partir del eje

La elaboración del esquema corporal, según distintos autores, se lleva a cabo a través de una relación constante yo-mundo de los demás. Para su correcta elaboración es necesaria la maduración © Ediciones Pirámide

neurológica y sensorial, junto con la experiencia personal y social. Esta última es decisiva, pues antes de conocer el cuerpo de uno mismo se conoce el del otro. El niño aprende a sonreír cuando percibe la sonrisa de quien se coloca enfrente de él, le habla y ofrece juego. De igual forma, se llega a obtener información sobre otros elementos del cuerpo (mano, brazos, piernas...). La percepción del cuerpo del otro es fundamental, ya que una persona que se quede ciega precozmente puede llegar a tener problemas posturales (los llamados «blindismos»). Otro hecho social relevante para la construcción de la representación del cuerpo es el desarrollo del lenguaje, ya que las diversas palabras («ojos, nariz, boca, mano, pelo...») sirven para etiquetar realidades diferenciadas, y como tal van siendo percibidas. El niño va aprendiendo así a distinguir y a analizar los distintos componentes de su cuerpo (no llegamos a saber bien que nuestra mano es distinta de nuestro pie hasta que podemos llamarlos con nombres diferentes). Sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal sería imposible el «acto motor voluntario», ya que la realización de éste presupone la formación de una representación mental del acto a realizar, de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para lograr el objetivo propuesto. Vayer (1985a, p. 23) ha resumido la elaboración del esquema corporal tal como se puede apreciar en la tabla 3.1. El niño a través de su cuerpo descubre el mundo que le rodea. El esquema corporal se convierte en un elemento indispensable en la construcción de la personalidad del niño. Los ejercicios destinados al esquema corporal han de tener en cuenta la comunicación por medio de la palabra, ya sea en relación con la propia imagen representada o reproducida (por medio de un espejo), ya sea con la imagen del otro reflejándola o imitándola. El sujeto debe: — Tomar conciencia, conocimiento y discriminación de las diferentes partes del cuerpo.

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TABLA 3.1 Elaboración del esquema corporal (Vayer, 1985a, p. 23) El cuerpo en la elaboración de la personalidad Etapas

Caracteres propios

Desde el nacimiento hasta los 2 años: período maternal

El niño pasa de los primeros reflejos (reflejos bucales) a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices a través de un diálogo tónico madre-niño muy cerrado al principio, luego cada vez más suelto, pero siempre presente.

De 2 a 5 años: período global de aprendizaje y del uso de sí

A través de la acción la prehensión se hace cada vez más precisa, estando asociada a los gestos y a una locomoción cada vez más coordinada. Motricidad y cinestesia permiten al niño el conocimiento y, por ende, la utilización cada vez más diferenciada y cada vez más precisa de su cuerpo por completo. La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que permite al niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse en tanto que individuo. El niño pasa del estadio global y sincrético al de la diferenciación y análisis. La asociación de las sensaciones motrices y cinestésicas a los otros datos sensoriales, especialmente visuales, permite pasar progresivamente de la acción del cuerpo a la representación; viene entonces:

5 a 7 años: período de transición

— El desarrollo de las posibilidades de control postural y respiratorio. — La afirmación definitiva de la lateralidad. — La independencia de los brazos con relación al tronco... La presencia del adulto sigue siendo un factor en el establecimiento de los diversos modos de reacción consigo mismo y con su entorno. Gracias a la toma de consciencia de los diferentes elementos corporales y al control de su movilización con vistas a la acción, se desarrollan e instalan:

7 a 11-12 años: elaboración definitiva del esquema corporal

— — — —

Las posibilidades de relajamiento global y segmentario. La independencia de los brazos y piernas con relación al tronco. La independencia de la derecha respecto de la izquierda. La independencia funcional de los diversos segmentos y elementos corporales. — La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás... Todo ello tiene como consecuencia el desarrollo de las diversas capacidades de aprendizaje, así como de la relación con el mundo exterior. El niño tiene ahora ya los elementos para conquistar su autonomía. La relación con el adulto, que sigue siempre presente, irá haciéndose cada vez más distanciada hasta llegar a la cooperación y a compartir las responsabilidades.

— Enumerar y diferenciar la función de las diversas partes del cuerpo, siguiendo la ley céfalo-caudal y próximo-distal: enumeración de los órganos sensoriales (ojos, nariz, ore jas, boca), las articulaciones del (cuello, hombro, puños, pelvis, rodillas, tobillos), así

como la enumeración espacial: delante-detrás, derecha-izquierda y arriba-abajo. Estos ejercicios son efectuados por el propio niño delante de un espejo. Después el sujeto dibu ja sobre sí mismo y sobre el espejo sus contornos © Ediciones Pirámide

El esquema corporal /

periféricos. A continuación experimenta sobre el otro, por medio del tacto, la descripción verbal y el dibujo. Para Le Boulch (1995) un esquema corporal mal definido supone un déficit de la relación sujetomundo exterior que influye en el plano de la: — Percepción (déficit de la estructuración espacio-temporal). — Motricidad (incoordinación, malas actitudes, torpeza...). — Relación con el otro (inseguridad en las relaciones con los demás). Un esquema corporal bien integrado implica: — — — —

La percepción y control del propio cuerpo. El equilibrio postural. Una lateralidad bien definida. La independencia segmentaria en relación al tronco. — El control y el equilibrio de las pulsiones o inhibiciones, estrechamente vinculadas al control de la respiración y al esquema corporal.

función que no se puede entender como algo estático, sino dinámico. Al realizar cualquier movimiento necesitamos imprimir cierto tono a unos músculos e inhibir y relajar otros. Para efectuar un acto motor voluntario, preciso controlar la tensión de los músculos que intervienen en los movimientos. Su dominio obedece tanto a controles involuntarios, por parte del Sistema Nervioso, como a control voluntario, hecho que queda demostrado ante la posibilidad de contraer y relajar un músculo o grupo de músculos a voluntad propia. En este último caso (relajación voluntaria de la musculatura), se hace necesario un aprendiza je motor que permita la adaptación del movimiento al objeto o la persona. Sin esta adaptación, nuestra actividad sobre el mundo exterior sería casi imposible, y la posibilidad de desarrollo mental, nula, dado que es la manipulación y actividad sobre el entorno la causa del desarrollo psicológico. Según Mora y Palacios (1993, pp. 140142), el control voluntario viene dado por: a)

4.

ELEMENTOS INTEGRANTES DEL ESQUEMA CORPORAL

Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboración del esquema corporal son, en primer lugar, el control tónico-postural y rela jatorio y el control respiratorio, que son los que intervienen en el dominio psicomotor del propio cuerpo; y, en segundo lugar, el equilibrio postural y la coordinación motora, que son aquellos que intervienen en el dominio psicomotor de las conductas motrices de base.

4.1. A)

El control tónico-postural y relajatorio El tono se define como el grado de contracción o tensión que los músculos del organismo tienen en cada momento. Es una


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El desarrollo madurativo del niño, que le permitirá, entre otras cosas, la adquisición del control postural (por ejemplo, mantenerse sobre un pie o simplemente la postura de estar sentado en torno a los 5 meses) y la mayor o menor extensibilidad de las extremidades. — Hacia los 11 o 12 meses, la hipertonía muscular cede su sitio a la hipotonía, que continúa manifestándose hasta los 18 meses aproximadamente. — El período entre 20 y 24 meses es de una gran hipotonía fisiológica, dándose una evolución general desde la hipertonía en flexión del recién nacido (involuntaria) hasta el tono normal en extensión que permite la posición vertical y la marcha (control voluntario).

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b)

La experiencia con los objetos con que se relaciona. El tono muscular se ajusta en función de las experiencias de cada situación. Por ejemplo, el niño no ejerce la misma fuerza si va a mover una mesa que si va a coger su globo preferido.

En el control voluntario de la musculatura están implicadas dos tipos de coordinación muscular (Secada y Musito, 1982, pp. 11-12): — Coordinación estática: equilibrio de los grupos musculares en reposo, que permite la conservación voluntaria de la postura. — Coordinación dinámica: de ella dependen la posición erecta y la marcha; pone en ejercicio simultáneo diferentes grupos musculares que integran los movimientos complejos.

Las funciones musculares que permite este control muscular son: — Función clónica: condiciona la actividad cinética o postural, orientada al mundo exterior o mundo de los objetos. — Función tónica: mantiene una acción permanente en el músculo y está relacionada con las actitudes y posturas, dirigidas principalmente al contacto con los humanos.

Existen tres tipos de tono: — Hipertonía: fuerte contracción de los músculos acompañada de sacudidas bruscas. — Hipotonía: descontracción de los músculos cuando se hallan en estado de reposo, dando lugar a movimientos simples. — Eutonía o perfecto y armonioso equilibrio, cuando todas las partes del cuerpo poseen el mismo grado de tensión muscular.

El control de la tonicidad muscular es además importante porque a través de complejos mecanismos neurológicos se relaciona con el mantenimiento de la atención, con las emociones y la personalidad. En relación con la atención, una hipertonía muscular dificulta su mantenimiento (por ejemplo: los niños hiperactivos), mientras que la relajación tiende a facilitarla. Por tanto, aprender a controlar el tono en la edad escolar facilita el aprendizaje del control atencional, dejando vía libre para el aprendiza je de contenidos académicos. En lo que se refiere a la conexión emociones-tono, las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares, que a su vez podrían obstaculizar el mantenimiento de la atención (ejemplo, si durante una sesión de psicomotricidad, después del tiempo de juego, se pasara por alto «el ratito de descanso y relax», el diálogo posterior sobre lo que se ha hecho o aprendido puede verse dificultado en términos atencionales por la tensión acumulada durante el juego). En este terreno es importante, pues, la relajación. Para desarrollar el control de la tonicidad muscular, los ejercicios que deberán realizarse serán aquellos que le proporcionen al niño el máximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo en diferentes posiciones (sentado, de pie, reptando, a gatas, etc.), y con distinto nivel de dificultad, lo que le exigirá la utilización de sus diferentes segmentos corporales con diversos grados de control muscular. B) Debemos señalar, igualmente, que íntimamente relacionado con el desarrollo del control tónico se encuentra el desarrollo del control postural, por lo que ambos han de trabajarse conjuntamente; éste es el motivo por el que se habla de «control tónico-postural», que depende de diversos factores, entre los que se mencionan: el nivel de maduración, la fuerza muscular y las características psicomotrices de cada niño. © Ediciones Pirámide


C )

Finalmente, y unida al desarrollo del control tónico, se encuentra la relajación, como expresión voluntaria del tono muscular acompañada de una sensación de reposo. Su aplicación trasciende el significado terapéutico y se utiliza como mecanismo facilitador del conocimiento de las diferentes partes del cuerpo, de los ritmos propios (respiración) y como sistema para mejorar los procesos atencionales. Los métodos empleados para trabajar la relajación son muy diferentes (física o psíquica, global o segmentaria, automática o consciente, etc.). Comentaremos aquí la relajación global-segmentaria, y automáticaconsciente (Boscaini, 1988, pp. 57-58):

pas del desarrollo (estadio sensorio-motor), mientras que las auditivas tan sólo pueden desarrollarse cuando el niño ha alcanzado un mínimo proceso de representación mental y un considerable desarrollo en las aptitudes de atención y concentración voluntarias. La relajación consciente tiene dos aplicaciones esenciales:

C.1) Relajación automática y consciente

C.2) Relajación global y segmentaria

La relajación automática, tanto global como segmentaria, debe ser utilizada de forma general después de un ejercicio o serie de ejercicios físicos que hayan producido un estado de fatiga apreciable. La intervención del educador debe mantenerse al margen, limitándose a que el niño adquiera los hábitos de relajación en las posturas corporales correctas y dejando que sean los mecanismos orgánicos los encargados de equilibrar las alteraciones tónicas y respiratorias producidas por la actividad (es conveniente durante el proceso de relajación evitar ruidos, luz fuerte, etc., que puedan alterar la atención). La relajación consciente exige un perfecto dominio del esquema corporal que, como sabemos, no se alcanza antes de los 6 o 7 años, al tiempo que un buen control segmentario y respiratorio. Por ello, su práctica en Educación Infantil tiene como objeto ayudar al niño a que conozca su esquema corporal. La técnica de relajación consciente se puede llevar a cabo a través de: motivaciones táctiles, visualización y motivaciones auditivas. De ellas, las táctiles pueden desarrollarse en las primeras eta-

La relajación global hace referencia a la distensión de todo el cuerpo. Para conseguirlo hay que partir de la relajación segmentaria. La relajación segmentaria consiste en la distensión voluntaria del tono en algún miembro corporal. El niño a los 3 años puede comenzar a hacer ejercicios de relajamiento, empezando por los segmentarios de contraste (contracción seguida de relajación de las diversas partes del cuerpo) para iniciarse a los 4 años en los ejercicios globales. En la educación del aprendizaje relajatorio conviene que el educador toque y nombre las partes del cuerpo que se están trabajando, así como que emplee imágenes adaptadas al ambiente cultural, conocimientos y vocabulario del niño (por ejemplo, se puede hacer de marionetas, quedarse sin peso y fuerza, dormirse, convertirse en estatuas de piedra, etc.). En los niños de Educación Infantil y Primaria, la relajación global se puede realizar a partir del uso de sensaciones externas e internas al niño y su exposición verbal, limitando el tiempo de inmovilidad y practicando simultáneamente ejercicios res-


— Como búsqueda del conocimiento del esquema corporal. — Como técnica de relajación psíquica, entendiéndose por ello el doble aspecto de eliminación de la fatiga mental y de equilibración del estado de tensión emocional.

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piratorios (es conveniente utilizar vestimenta cómoda, luz tenue e indirecta, temperatura entre 18-20 grados, lugar no muy amplio para facilitar la interiorización, así como ambiente tranquilo y silencioso). 4.2.

El equilibrio o control postural

Está estrechamente relacionado con el control tónico-postural, ya que facilita tanto el control postural como la ejecución de los movimientos, y, al igual que los otros componentes psicomotores, está bajo el control tanto de mecanismos neurológicos como del control consciente. El equilibrio se define como el mantenimiento estable del centro de gravedad del cuerpo, en situaciones estáticas o desplazándose en el espacio. La postura se relaciona fundamentalmente con el cuerpo, mientras que el equilibrio se vincula preferentemente con el espacio. Su desarrollo requiere de una maduración progresiva, y en él están implicados, en primer lugar, el sistema laberíntico (órgano interno que sirve fundamentalmente para el control de la postura y el equilibrio, y al mismo tiempo para regular el tono muscular, los movimientos oculares y la orientación espacial) y, de forma secundaria, la vista. Se pueden diferenciar tres tipos de equilibrio: 1. Equilibrio estático: capacidad de mantener una posición estática del cuerpo en un movimiento o gesto (por ejemplo: mantenerse sobre ambos pies o sobre uno solo en situación normal, con los ojos cerrados, etc.). Su evaluación pretende poner de manifiesto si el niño puede mantener durante un cierto tiempo el conjunto de las sinergias 1 necesarias para el control de la inmovilidad (Bucher, 1988, citado por Cobos, 1995, p. 95). No obstante, muchos de los niños de la población normal presentan una cierta inestabiliSinergias: conjunto de contracciones musculares coordinadas que producen un gesto adaptado. 2 Según García y Martínez (1994): Una mala equilibración trae como consecuencia la pérdida de conciencia de la movili1

dad cuando se les pide que cierren los ojos, sin que eso sea indicativo de trastorno. 2. Equilibrio dinámico: capacidad para desplazar el cuerpo de forma estable en el espacio (por ejemplo, marcha, carrera, salto con uno o dos pies o sobre el propio terreno). Su evaluación se lleva a cabo a través de la observación de pruebas de marcha, carrera y saltos, anotándose la armonía y coordinación de movimientos, la regularidad o irregularidad de éstos y si los realiza de forma exagerada o acompañados de gestos u otros movimientos asociados (como expondremos en el apartado 5.2). 3. Equilibrio postmovimiento: capacidad de mantener una actitud estática después de una dinámica (por ejemplo, carreras o saltos con cambios de dirección y/o paradas). El control del equilibrio tiene como objetivo ayudar al niño a desarrollar su esquema corporal, así como la correcta orientación espacio-temporal. Para llegar a su control, es prioritario el dominio del equilibrio estático, a través de sus posiciones: de pie, acostado, de rodillas o a gatas, y, posteriormente, es preciso trabajar el equilibrio dinámico. La falta de equilibrio va acompañada de inseguridad (afectiva, mental y motórica) y de cansancio2. Casi todos los niños que tienen problemas de equilibrio suelen ser tímidos, retraídos y muy dependientes, posiblemente como consecuencia de sus frustraciones y fracasos vividos en experiencias de correr, saltar, trepar..., ya que, según Vayer, citado por García y Martínez (1994, p. 59): «el equilibrio correcto es la base primordial de toda coordinación dinámica general y, asimismo, de toda acción diferenciada de los miembros superiores», de tal manera que mientras el niño se sienta desequilibrado no podrá liberar sus brazos ni sus piernas, lo que constituirá un gran obstáculo para todo tipo de aprendizajes, en los que las manipulaciones son un elemento fundamental.

dad de algunos segmentos corporales, lo cual afecta a la correcta construcción del esquema corporal... El equilibrio constituye la base de la actividad relacional y el sustrato físico de la capacidad de iniciativa y autonomía del niño (p. 59). © Ediciones Pirámide


El desarrollo de los ejercicios se llevará a cabo haciendo uso de verbalizaciones , representación gráfica de las distintas posiciones y el espejo.

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La coordinación psicomotriz es la capacidad para contraer los músculos o grupos musculares diferentes e inhibir otros en orden a la ejecución de una acción o movimiento. Se basa en el buen funcionamiento e interacción entre el Sistema Nervioso Central (SNC) y la musculatura. Una de las estructuras neurológicas fundamentales en la coordinación es el cerebelo, que, unido mediante fibras nerviosas al córtex cerebral, es el encargado de controlar la motricidad fina3. Su afectación tiene como resultado los denominados «síndromes cerebelosos», caracterizados por temblor y dificultad para el equilibrio y la coordinación. Según Le Boulch, citado por García y Martínez (1994), se denominan ejercicios de coordinación dinámica general «aquellos que exigen recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de los casos, implican locomoción». Su aprendizaje es de vital importancia hasta los 11 o 12 años, ya que posibilitan la adquisición de una serie de habilidades motrices no automáticas, en las que los movimientos se adaptan a los objetivos que se pretenden. Igualmente, estos ejercicios son un medio de educar los automatismos y aumentar la fuerza muscular, velocidad, resistencia física, agilidad, flexibilidad, etc. El objetivo se centra, por un lado, en el perfeccionamiento de la motricidad global (coordinación general, equilibrio, etc.), en la que los ejercicios más adecuados son los de cuadrupedia (gateo, cuclillas, etc.), marcha, carrera, trepar o saltar, acompañados, siempre que sea posible, de actividades con ritmo (palmas) para desarrollar la coordinación rítmico-motora. Y por otro, en el perfeccionamiento de la motricidad fina, en la que los ejercicios

más idóneos son aquellos que tienen relación con el movimiento de dedos y manos (mover los dedos de los pies y las manos, cerrar y abrir las manos, teclear, recortar, etc.). En el plano del aprendizaje, el control motor facilita la lectura y, sobre todo, la escritura automatizada. En ella interviene la coordinación óculo-manual (visomotora u óculo-segmentaria), que realiza la coordinación de la motricidad manual y del campo visual. Integra factores como la precisión, ligada a la independencia muscular y al esfuerzo, la independencia derecha-izquierda y la adaptación a los movimientos grandes y finos. Así, cuando se le pide a un niño que copie de la pizarra un determinado ejercicio, se pone en marcha una secuencia de movimientos que es automática: no se presta atención a los movimientos que se ejecutan con la mano o a la flexión-extensión del cuello en el desplazamiento de la mirada al papel, y sí a la comprensión del texto que se está copiando (Cobos, 1995, p. 95). Por lo tanto, la coordinación, al igual que el tono y la respiración, está relacionada con los procesos atencionales y, en el caso que se expone, está liberada de los actos motores ya dominados y orientados hacia la tarea más compleja de la comprensión del texto. Con la educación psicomotriz se logra el perfeccionamiento de la motricidad global (coordinación general, equilibrio...) y la motricidad fina (coordinación óculo-manual, motricidad facial, gestual...). Podemos entender la coordinación motriz gruesa como la capacidad del cuerpo para integrar la acción de los músculos largos con objeto de realizar unos determinados movimientos: saltar, correr, trepar, arrastrarse, bailar... La coordinación motriz fina es la capacidad para utilizar los pequeños músculos para realizar movimientos más específicos: guiñar, arrugar la frente, cerrar los ojos, mover los dedos de los pies, apretar los labios, cerrar un puño, teclear, recortar y todos aquellos que requieren la participación de nuestras manos y dedos.

Entre los 3 y 5 años maduran las zonas que corresponden al lenguaje y a los sistemas gnósicos y práxicos, así como las fibras que unen el cerebelo con el córtex cerebral, necesarias

para el control de la motricidad fina. A partir de este momento, la coordinación sensomotriz en el tiempo y en el espacio será posible.

4.3.

La coordinación psicomotriz

3


70 /


Las deficiencias en la integración del esquema corporal, déficit en la memoria auditiva y visual, déficit en las relaciones espaciales e insuficiente coordinación en el movimiento con las manos, pueden estar presentes en niños con necesidades educativas especiales, lógicamente con mayor o menor severidad en función de la deficiencia que padezcan. Los movimientos asociados y la ausencia de control inhibitorio son dos de las causas más frecuentes e importantes en la determinación de la torpeza manual.

4.4.

El control respiratorio

La respiración corriente se encuentra regulada por el autorreflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de manera automática la respiración a las necesidades de cada momento. Al igual que el tono muscular, el control respiratorio está sujeto tanto al control voluntario como involuntario y, asimismo, está relacionado con los procesos atencionales y emocionales. Control voluntario

Gracias a la influencia consciente del córtex sobre el acto respiratorio, se hace posible el aprendizaje respiratorio. Desde este punto de vista, la respiración sería un acto motor voluntario, que deja de serlo cuando, al incrementarse la concentración de CO2 en la sangre, se ponen en marcha los mecanismos involuntarios de la respiración. Así, por ejemplo, cuando se produce una hipoventilación voluntaria, sucede de forma automática una hiperventilación involuntaria, y viceversa. La hipoventilación e hiperventilación están relacionadas con los procesos de atención y ansiedad. Así, la práctica de determinados ejercicios

El niño debe aprender a respirar correctamente. La forma de respiración más idónea es la torácico-abdominal: en la inspiración el volumen del tórax y el del abdomen aumentan; durante la espiración el abdomen se hunde y el tórax, la clavícu4

(por ejemplo, en el deporte), o estados máximos de concentración que requieren movimientos pausados (por ejemplo, un neurocirujano), entre otros, dependerían de un adecuado desarrollo de la atención, la cual iría asociada a la hipoventilación voluntaria; en contrapartida, los estados de ansiedad, miedo, angustia, alegría, cansancio, etc., estarían relacionados con factores emocionales, pudiendo ir asociados tanto a una hipo como a una hiperventilación involuntaria, y disminuir la atención (por ejemplo, el estado de ansiedad que se genera en un niño cuando éste es instado a hacer un ejercicio físico —hacer el pino—, o resolver un ejercicio de matemáticas, o cuando el profesor le recrimina su incompetencia, impediría la concentración). Desde este punto de vista, y dada la influencia que la respiración tiene sobre los procesos psicológicos de atención y emoción, resulta de vital importancia aprender a respirar correctamente (fundamentalmente ejercitar la respiración nasal): adaptando la respiración a cada tipo de tarea y controlando las emociones, tanto en niños de Educación Infantil como de Educación Primaria y, sobre todo, en niños con algún tipo de necesidades educativas especiales. En relación con el esquema corporal, el control de los movimientos respiratorios permite al niño tomar conciencia de los elementos corporales implicados en ellos y, a la vez, del ritmo propio y espontáneo. Los ejercicios más apropiados para el logro de este control son: — Inspiración y espiración, tanto bucal como nasal. — Retención de inspiraciones y espiraciones. — Respiración torácica y abdominal, tendentes a afianzar la respiración nasal hasta convertirla en un hábito. A la vez se podrá iniciar un control consciente de la respiración abdominal4.

la y las costillas bajan progresivamente. Este proceso es fácilmente observable en decúbito dorsal, posibilitando en gran medida la conciencia del niño sobre sí mismo.



La evaluación del control respiratorio se realiza mediante la observación directa del niño cuando está realizando otras pruebas. Por ejemplo, el Test del perfil psicomotor (Picq y Vayer, 1977) , en el que se evalúa la coordinación de manos y la coordinación dinámica en general, el equilibrio, la rapidez, la organización del espacio, la estructuración espacio-temporal, la lateralidad, las sincinesias y paratonías, el mantenimiento respiratorio y la adaptación a un ritmo. Para Picq y Vayer, la educación respiratoria comienza por ejercicios de espiración bucal y sigue con espiraciones nasales. Al principio, será necesario que el niño sea capaz de soplar (hacer burbu jas es el mejor medio de objetivar la respiración, ya que el niño la ve, la oye y la siente) durante largo rato por la boca y aprender a sonarse. Cuando el niño domina estos aspectos, se inicia propiamente el control respiratorio, precedido siempre de un ejercicio de relajación global. Existen relaciones entre el modo respiratorio del niño y su comportamiento general. Así, el niño inadaptado presenta de manera constante una respiración corta y bucal que conlleva problemas de ansiedad y dificulta la atención. En el caso de los deficientes psíquicos profundos, se da una insuficiencia respiratoria que suele ir acompañada de un exceso de mucosidad y constante rezumar de la nariz. Igualmente, y de forma generalizada, se da una ausencia de respiración normal en el caso de los deficientes ligeros, si bien no se suele apreciar, como en el caso anterior, abundancia de mucosidad ni rezumar.

5. EVALUACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL 5.1. Conocimiento de las partes del cuerpo a)

Material

— Hoja de registro que se adjunta. © Ediciones Pirámide

b)

71

Procedimiento

Se utilizarán, para la evaluación del mismo, los diversos ítems extraídos del protocolo de Ortega y Blázquez (1991, pp. 204-205). 1. Niños hasta 6 años Se le irán nombrando al niño partes del cuerpo humano que están en la hoja de registro «A» y éste irá señalando, sobre sí mismo y sobre otro, las partes del cuerpo que le vamos enumerando. Se espera que todos los niños de 6 años la realicen correctamente. 2. Niños mayores de 6 años Se les aplicará la hoja de registro «B» con la misma metodología anterior. c)

Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 3.I) la ejecución de cada niño en cada ítem, teniendo presentes los siguientes criterios de valoración:

Sobre otro............... Sobre sí mismo......

Ejecución correcta

Ejecución incorrecta

0,5 puntos 0,5 puntos

0 puntos 0 puntos

5.2. Evaluación de los elementos integrantes del esquema corporal a)

Material

— Hoja de registro que se adjunta. b)

Procedimiento

Para la evaluación de los mismos, se utilizarán las diversas pruebas planteadas por Cobos (1995, pp. 109-119) para la evaluación del tono muscu-


ANEXO 3.I Conocimiento de las partes del cuerpo

Hoja de registro A Suj. n.º:_______________ Ítem

Edad: _________________ Sí mismo

Niño Niña

Otros

Ítem

1. Cuello

11. Nariz

2. Frente

12. Espalda

3. Mentón

13. Vientre

4. Mejillas

14. Hombro

5. Labios

15. Rodilla

6. Dientes

16. Pies

7. Cabellos

17. Talón

8. Boca

18. Mano

9. Orejas

19. Yemas

10. Ojos

Sí mismo

Otros

20. Uñas Total

Observaciones:

Hoja de registro B Suj. n.º:________ Ítem 1. Sien 2. Párpados 3. Cejas 4. Clavículas 5. Omoplatos 6. Abdomen 7. Cadera 8. Antebrazo 9. Pantorrilla Total Observaciones:

lar, del control respiratorio, del equilibrio y de la coordinación e independencia motriz. edad: ______

Sí mismo

Niño Niña Otros

5.2.1.

Evaluación del tono muscular

Se evaluarán los elementos de «extensibilidad», «pasividad» y «relajación». 1. Ejercicios para evaluar la «extensibilidad» Se puede valorar tanto en posición de pie (los miembros superiores) como acostado, y para ello se le pide al sujeto «que se deje hacer, que no ayude en ningún movimiento». Se comprueba la extensibilidad de los miembros superiores en las articulaciones del codo, hombro y muñeca, y la de los inferiores, en las de rodilla y pie. Los ejercicios que se le plantean al niño son los siguientes: — Articulación del codo: sujetar las muñecas del niño y flexionar los dos antebrazos de © Ediciones Pirámide


— — —

—

)

c

manera que las manos se acerquen a los hombros. Articulación del hombro: llevar el codo hacia el hombro opuesto. Articulación de la muñeca: flexionar y extender la mano sobre el antebrazo. Articulación de la rodilla: flexionar la pierna sobre el muslo en un movimiento de talón-nalgas. Articulación del pie: flexionar ambos pies al máximo.

ba, teniendo presentes los siguientes criterios de valoración: 1.

2.

Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 3.II.1.) la ejecución de cada niño en cada prue-

El grado de extensibilidad, que viene dado por el cierre de los ángulos, estando en un extremo el sujeto «hiperrelajado», cuyos ángulos se cierran completamente, y en el otro extremo el sujeto «musculoso», en el que los ángulos de las articulaciones permanecen muy abiertos. Las diferencias considerables en la extensibilidad entre los hemicuerpos, dado que pueden ser indicativas de lesión o alteración. Las pequeñas diferencias son normales, siendo más extensible el brazo izquierdo que el derecho en sujetos diestros, y viceversa.

ANEXO 3.II.1 Extensibilidad. Hoja de registro Cerrado

> 0 grados

> 45 grados

> 90 grados

Articulación: 1. Hombro 2. Codo 3. Muñeca 4. Rodilla 5. Pie

2. Ejercicios para evaluar la «pasividad» Se le pide al niño que se coloque de pie delante de nosotros, advirtiéndole que deje sus brazos como si fueran de trapo. A continuación, se le practican movimientos de balanceo, caída y flexión.

Ejercicios para comprobar la «caída»: — Tomar cada una de las manos del niño y levantar el brazo hasta la posición horizontal. Soltar y observar el movimiento.

Ejercicios de «balanceo»: — Mover lateralmente los hombros para producir amplias oscilaciones de los brazos. — Repetir la operación sujetando al niño por encima del codo. — Repetir la operación sujetando al niño por las muñecas. — Sujetar al niño por las manos e imprimir algunas sacudidas a los miembros superiores. © Ediciones Pirámide

Ejercicios para determinar el «movimiento de flexión»: — Inmovilizar el brazo del niño sujetándoselo por encima del codo. Sujetar con la otra mano el antebrazo del niño efectuando una serie de flexiones, primero lentas y después rápidas, del antebrazo sobre el brazo.


)

c

Valoración

1.

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 3.II.2.) la ejecución de cada niño en cada prueba, teniendo presentes los siguientes criterios de valoración:

2. 3.

Si hay o no pasividad (el sujeto responde proporcionalmente a la manipulación). Si existe frenado o bloqueo. Si anticipa o persevera en el movimiento una vez que se le ha dejado de manipular.

ANEXO 3.II.2 Pasividad. Hoja de registro Pasivo

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Frena

Bloquea

Anticipa

Persevera

Mover lateralmente el hombro Mover encima del codo Mover a la altura de la muñeca Sacudir miembros superiores Caída brazo derecho Caída brazo izquierdo Flexión pasiva lenta Flexión pasiva rápida

3. Ejercicios para evaluar la «relajación» Se mide colocando al niño sobre una alfombra en posición decúbito dorsal, dándole la instrucción de que se quede totalmente relajado, sin hacer ninguna fuerza. Las actividades que se le plantean son las siguientes: — Miembros superiores: se sujeta la mano del niño levantando suavemente el brazo. Una vez que ha realizado un ligero balanceo, se le suelta bruscamente sobre el sitio original. Se repite con el otro brazo y después con ambos simultáneamente. — Miembros inferiores: colocando el examinador su mano en la zona corva (poplítea) del

niño, le levantará ligeramente la pierna y después la soltará. A continuación se repite con la otra pierna.

)

c

Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 3.II.3.) la ejecución de cada niño en cada prueba, teniendo presentes los siguientes criterios de valoración: 1. 2. 3.

Si la relajación es buena (cuando no hay freno). Si existe participación del sujeto en el movimiento («ayuda» en la caída). Si hay paratonía (imposibilidad o dificultad para obtener una relajación activa).

ANEXO 3.II.3 Relajación. Hoja de registro Buena

1. 2. 3. 4. 5.

Participa

Paratonía

Brazo izquierdo Brazo derecho Ambos brazos Pierna izquierda Pierna derecha © Ediciones Pirámide

El esquema corporal / 75 5.2.2.

)

Evaluación del control respiratorio

c

El control respiratorio se evalúa a partir de la observación directa del niño en el resto de las pruebas, evaluándose el ritmo de la respiración (pausado, lento o agitado), el tipo de respiración (bucal, nasal) y si la respiración es superficial o profunda .

Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 3.II.4.) la ejecución de cada niño en cada prueba, teniendo presentes los siguientes criterios de valoración: 1. 2. 3.

Si el ritmo respiratorio es pausado, lento o agitado. Si la respiración es bucal o nasal. Si la respiración es superficial o profunda.

ANEXO 3.II.4 Respiración. Hoja de registro Esq. corporal

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Lateralidad

Tono

Independ. motriz/coord.

Esp./temp.

Pausada Lenta Agitada Nasal Bucal Superficial Profunda

5.2.3.

1.

Evaluación del equilibrio

Equilibrio estático

Se le propone al niño que realice los siguientes ejercicios: — Permanecer de pie con los ojos cerrados y los brazos a lo largo del cuerpo. — Permanecer de pie con los ojos cerrados y los brazos extendidos hacia delante contando en voz alta (se le avisará de que sus ojos deben estar cerrados hasta que suene la señal. Una duración de entre 10-15 segundos será suficiente). — Resistir un empujoncito desde delante, detrás y a ambos lados sin perder el equilibrio, estando en posición de firmes y con los ojos cerrados (se le explicará exactamente qué es lo que se le va a hacer para que no se sobresalte). Con esta prueba se © Ediciones Pirámide

intenta comprobar la regulación tónica de la postura. — Mantener el equilibrio sobre un pie teniendo el otro flexionado hacia atrás; después con el otro. Se pedirá que en primer lugar lo haga con los ojos abiertos, y, si lo realiza sin problemas, se repetirá con los ojos cerrados. — Mantener el equilibrio estando de puntillas, primero con los ojos abiertos y después cerrados. — Mantener el equilibrio estando sobre los talones, primero con los ojos abiertos y después cerrados.

)

c

Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 3.II.5.) el nivel de ejecución del niño (estable, poco estable, medio, inestable), así como cualquier comportamiento que pudiera aparecer: negación, gestos de la cara, temblor palpebral, etc.


ANEXO 3.II.5 Equilibrio estático. Hoja de registro Estable

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Medio

Poco estable

Inestable

Comportamiento

De pie, inmóvil De pie, brazos extendidos Empujón Sobre un pie, ojos abiertos De puntillas, ojos abiertos De talones, ojos abiertos Sobre un pie, ojos cerrados De puntillas, ojos cerrados De talones, ojos cerrados

2. Equilibrio dinámico

— — — —

Se le presentarán al niño los siguientes ejercicios: — Marcha: ir hacia la ventana, tocarla y volver. — Carrera: correr sin moverse del sitio. Si no lo realiza correctamente, se le pedirá un segundo intento y se anotará si mejora. — Salto con un pie: se le pedirá que salte con el que desee y se anotará cuál elige en primer lugar.

)

c

Salto con el otro pie. Salto con los dos pies. Caminar de puntillas. Caminar con los talones.

Valoración

Se anotará, en la hoja de registro (véase el anexo 3.II.6.), la armonía y coordinación de movimientos, su regularidad o irregularidad o si los realiza de forma exagerada o acompañados de gestos u otros movimientos asociados.

ANEXO 3.II.6 Equilibrio dinámico. Hoja de registro Armonía

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Regular

Irregular

Exagera

Gestos

Marcha Carrera Salto pie derecho Salto pie izquierdo Salto con dos pies Andar de puntillas Andar con talones

5.2.4.

1.

Evaluación de la coordinación motriz e independencia motriz

ción verbal no fuera suficiente, entonces se hará una demostración. Se establecen los siguientes ejercicios:

Coordinación motriz

Se le pedirá al niño (sólo verbalmente) que realice un determinado ejercicio; si con la instruc-

— Cerrar los dos ojos. — Arquear las cejas. — Inflar las mejillas. © Ediciones Pirámide


— Boca-ojos: abrir la boca a la vez que se cierran los ojos. Alternar el movimiento varias veces. — Mano-mano: con los codos pegados al cuerpo y las manos a la altura de la cara, presentar una con el puño cerrado y otra con la palma abierta al frente. Invertir la posición varias veces. — Mano-cabeza-brazo: añadir a lo anterior rotación de cabeza hacia el lado del brazo extendido. Repetir varias veces. — Mano-brazo-cabeza-pierna: añadir a lo anterior elevación de la rodilla que corresponde a la mano en la cintura. Repetir varias veces. Si no lo realiza con éxito, descomponer el ejercicio: «Coloca una mano en la cintura y la otra déjala caer a lo largo del cuerpo. Ahora gira la cabeza hacia el lado al que extiendes el brazo. Ya sólo tienes que levantar la rodilla del lado de la mano que tienes en la cintura. Repite todo junto varias veces».

)

c

Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 3.II.7.) la ejecución de cada niño en cada prueba, teniendo presentes los siguientes criterios de valoración: 1.

Si el niño comprende las instrucciones o ha de realizarse una demostración del movimiento (sí/no). 2. La calidad del movimiento (si realiza la alternancia con facilidad y armonía): — Muy bien. — Bien. — Regular. — No lo hace. 3.

4.

Existencia de sincinesias (movimientos parásitos difusos, implicando grupos musculares normalmente no afectados por un determinado gesto) (sí/no). Existencia de paratonías (imposibilidad o dificultad para obtener una relajación activa) (sí/no).

ANEXO 3.II.7 Coordinación motriz. Hoja de registro Comprende

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Calidad mov.

Sincinesias

Paratonías

Ojos Cejas Mejillas Boca-ojo Mano-mano Mano-brazo Mano-brazo-cabeza Mano-brazo-cabeza-pierna

2. Independencia motriz Se observará si el niño puede ejecutar un movimiento, utilizando solamente los músculos que necesita para ello, sin tensar o contraer otros que no sean necesarios. Se proponen los siguientes ejercicios: — Cerrar un ojo y después otro. — Estirar una comisura de los labios y después la otra. © Ediciones Pirámide

— Inflar una mejilla y después la otra. — Cortar con la mano dominante mientras la otra sujeta ligeramente el papel. — Picar un dibujo con la mano dominante mientras la otra sujeta ligeramente el papel. — Movimiento de oposición al pulgar: cada uno de los dedos de cada mano tocará el pulgar correspondiente.

78 /


— Movimiento de separación de los dedos: colocar las manos sobre la mesa con los dedos extendidos y apretados uno junto a otro. Separar los dedos uno a uno empezando por el meñique. — Movimiento de tecleo: teclear con los dedos sobre la mesa, uno tras otro. Primero con las dos manos y después cada una por separado.

)

c

2.

— — — —

Valoración

3.

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 3.II.8.) la ejecución de cada niño en cada prueba, teniendo presentes los siguientes criterios de valoración: 1.

La calidad del movimiento (si realiza la alternancia con facilidad y armonía):

4.

Si el niño comprende las instrucciones o ha de realizarse una demostración del movimiento (sí/no).

Muy bien. Bien. Regular. No lo hace.

Existencia de sincinesias (movimientos parásitos difusos, implicando grupos musculares normalmente no afectados por un determinado gesto) (sí/no). Existencia de paratonías (imposibilidad o dificultad para obtener una relajación activa) (sí/no).

ANEXO 3.II.8 Independencia motriz. Hoja de registro Comprende

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Calidad mov.

Sincinesias

Paratonías

Ojos Labios Mejillas Cortar Picar Oposición al pulgar Separación de dedos Tecleo

RESUMEN

En este capítulo hemos pretendido acercar al alumno al conocimiento de la organización del esquema corporal (la coordinación general, la coordinación visomotriz, el equilibrio, el control tónico-postural, la respiración y la relajación), ya que ésta constituye uno de los objetivos prioritarios de la educación psicomotriz, dado que el establecimiento de una adecuada relación entre el Yo y el mundo exterior va acompañado necesariamente de la correcta representación mental del propio cuerpo. Todas las actividades motrices que se trabajen en el aula para potenciar el esquema corporal darán al niño una confianza y seguridad en sí mismo que fortalecerán su autoconcepto personal, puesto que se dará cuenta del dominio que tiene su cuerpo en cualquier situación.

En el caso de los niños con necesidades educativas especiales, la educación de la percepción corporal tiene especial importancia dado que éstos, al presentar dificultad e incluso incapacidad para alcanzar estructuras intelectuales complejas, hacen uso de sus percepciones para llegar a un conocimiento de su entorno. Para ellos, su cuerpo será el punto de apoyo de sus relaciones con el mundo exterior. Se han expuesto, también, dos pruebas de uso frecuente que nos permitan valorar adecuadamente el dominio corporal manifestado por nuestros escolares y poder adaptar nuestra intervención psicomotriz al nivel de desarrollo madurativo que el niño manifieste. Es por ello por lo que hemos insertado el contenido de este capítulo en el desarrollo de esta disciplina. © Ediciones Pirámide

Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ

4


• Conocer y comprender la diversidad de significados de estos conceptos. • Distinguir las diferentes posiciones teóricas desde las que se puede realizar el estudio de la lateralidad. • Analizar las distintas etapas existentes en la evolución de la lateralidad, propuestas por diversos autores. • Diferenciar las características fundamentales de los distintos tipos de lateralidad. • Analizar críticamente las diversas teorías explicativas del origen de la lateralidad, así como las connotaciones educativas que cada una conlleva. • Conseguir un mejor conocimiento de las reglas básicas a tener en cuenta para ayudar al niño, de Educación Infantil y Educación Primaria, a lateralizarse. • Ofrecer material práctico para diagnosticar la preferencia lateral del niño de estas etapas evolutivas. • Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para desarrollar la lateralidad, con distintos niveles de dificultad. • Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas. • Impulsar la necesidad de afianzar el dominio lateral de los distintos miembros corporales, con objeto de evitar futuros trastornos de aprendizaje, asegurando un desarrollo equilibrado.


1.

INTRODUCCIÓN

Se entiende por «conductas neuromotrices» aquellas que están ligadas al dominio psicomotor de conductas relacionadas con la maduración y desarrollo del Sistema Nervioso Central, y con el movimiento. Las conductas neuromotrices están integradas por las siguientes capacidades: a)

b)

c)

Adecuada adquisición de la relajación voluntaria del gesto y de la musculatura en general, cuya evolución vendrá marcada por la progresiva desaparición de las paratonías. Correcto control de movimientos parásitos, marcado por la progresiva desaparición de las sincinesias. Correcto dominio y destreza de uno de los hemicuerpos frente al otro, lo que implica la definición de la lateralidad .

El dominio psicomotor de estas conductas depende directamente de la correcta adquisición del esquema corporal y de las conductas motrices de base, que como ya se vio en el capítulo anterior están integradas por la postura, el equilibrio y la coordinación motriz. 2.

PARATONÍA

El concepto de «paratonía», también denominado de debilidad motriz, puede aplicarse a los «estados patológicos y congénitos del movimiento» que dificultan la actividad muscular del niño © Ediciones Pirámide

(Andrés, 1996, p. 161). Su principal característica es la imposibilidad o dificultad de relajar voluntariamente la musculatura cuando se está realizando el acto motor. En niños normales, la adquisición completa de la relajación voluntaria no llega a producirse hasta la edad de 7 a 10 años, edad en la que el «freno inhibitorio» actúa correctamente en la regulación del acto motor prensor (constituido por el «asir» y el «soltar») y del gesto permitido por la interacción de flexores y extensores (en la que intervienen brazos y piernas). Según Gabari y Pollan (1994b), el «freno inhibitorio» evoluciona de la siguiente manera: a)

De 0 a 3 años: insuficiente regulación del freno inhibitorio. Por ejemplo, la «hipertonía» en flexión del recién nacido impide la posición vertical y la marcha hasta los 12 meses, edad en que dicha hipertonía evoluciona hacia una mayor hipotonía y extensibilidad muscular de los miembros inferiores. — En cuanto a los miembros superiores, al final del primer año desaparece el «asir pasivo» propio del año anterior (coger lo que la mano encuentra al azar o aquello que casualmente entra en el campo perceptivo-visual del bebé) y se pasa a un acto motor más controlado y orientado al objeto. Todo ello gracias al desarrollo de la capacidad para relacionar la percepción táctil y visual. Tiene lugar, pues, el paso de la «mano

82 /


prensil» a la «mano manipulativa». Unido al acto de asir, se desarrolla, aunque más lentamente, el «acto de soltar»: al final de los 12 meses el dominio del acto de «arrojar» no está consolidado, por lo que las cosas que no interesan al bebé no se sueltan sino que sencillamente se tiran. El dominio voluntario de los dedos para soltar algo no tendrá lugar hasta aproximadamente los 15 meses, una vez desaparecida la rigidez de los primeros meses. b)

c)

d )

De 4 a 6 años: menor impulsividad en los movimientos. Esta época se caracteriza por una lentitud generalizada (no patológica), en búsqueda de la perfección. Sólo con esta lentitud, y gracias a ella, se va a permitir la fijación del movimiento en la memoria motriz y su reproducción posterior. Es importante para el dominio de la escritura. De 6 a 7 años: control voluntario del movimiento que requiere de una lentitud inicial y de la ausencia de esfuerzo físico. De 7 a 10 años: el freno inhibitorio actúa adecuadamente, el acto motor está mecanizado y se pueden realizar hacia los 10 años actividades de dictado con cierta elasticidad y regularidad en el trazo.

En el caso de niños inadaptados (disminuidos psíquicos, niños con trastornos motóricos o niños con dificultades de tipo disgráfico-funcional1), el control de las paratonías es más complejo. No obstante, hay que decir que éstas no están siempre presentes en cualquier tipo de anomalía psíquica, como es el caso de niños afectados por el síndrome de Down. Estos niños presentan aptitudes motrices deficitarias (pobre equilibrio, falta de habilidad para realizar secuencias rápidas de movimientos, etc.), si bien, generalmente, se da una ausencia de para-

Los síntomas disgráficos en la expresión escrita se pueden agrupar según Ajuriaguerra (1973), citado por Molina (1994, pp. 185-186), en: rigidez, flexibilidad, impulsividad, torpeza y lentitud o hiperprecisión. 1

tonías, quizá debido a que una de las características definitorias de este síndrome es su hipotonía.

3.

SINCINESIA

La sincinesia se define como la incapacidad para controlar movimientos parásitos o involuntarios en los que se implican grupos musculares normalmente no afectados para la realización del acto motor voluntario (por ejemplo, sacar la lengua mientras se traza un dibujo o escribe, ligeras vacilaciones del tronco y manos, movimientos involuntarios de dedos y manos o temblores ligeros). Su evolución vendrá marcada por su progresiva desaparición. No obstante, tendrá un carácter más marcado y aparecerá con mayor frecuencia durante el período en que el niño inicia su actividad caligráfica (5-6 años), debido a que éste enlentece sus movimientos, buscando así la precisión de éstos. Tanto las paratonías como las sincinesias son conductas neuromotrices estrechamente relacionadas, y acompañan a actividades mal controladas. Su reeducación no requiere el desarrollo de actividades específicamente diseñadas para su control, pudiéndose poner en práctica ejercicios de percepción y control del propio cuerpo, asociados a la educación de la postura y control de la respiración 2. Desde el punto de vista educativo, Ajuriaguerra pone de manifiesto que la presencia de inestabilidad psicomotriz en el niño está relacionada con dificultades para fijar la atención, derivándose de ella la aparición de retrasos escolares. 4.

LATERALIDAD

4.1.

Definición

El organismo humano está constituido anatómica y neurológicamente para detectar de derecha a

Ejercicios del control postural y de relajación mencionados en el capítulo 3, y que aparecen referenciados en Cobos (1995), pp. 139-147 y pp. 152-155, respectivamente. 2


Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad / 83

izquierda, y se caracteriza por la presencia de partes anatómicas pares funcionalmente asimétricas (por ejemplo, escribimos, levantamos peso, comemos o aplastamos un bote con una mano o pie determinado). A nivel cerebral también se da esta especialización hemisférica, de manera que los centros del lenguaje se sitúan en la mayor parte de las personas en el hemisferio izquierdo (Cobos, 1995, pp. 57-60). La lateralidad es la preferencia de utilización de una de las partes del cuerpo humano sobre la otra (mano, ojo, oído y pie), y el proceso por el cual se desarrolla se denomina «lateralización». Este proceso tiene que ver con la dominancia hemisférica, de modo que ante una dominancia hemisférica izquierda se da una dominancia lateral derecha, mientras que una dominancia hemisférica derecha va asociada a una dominancia lateral izquierda, especialmente en lo relativo a la manualidad y podalidad. En el caso de la visión3 y audición4, la dominancia hemisférica es más discutible, ya que cada receptor (ojos y oídos) manda simultáneamente información a los dos hemisferios. Globalmente el hemisferio izquierdo es considerado como el dominante en la mayoría de los individuos, dando lugar a sujetos «diestros» (más del 90 por 100 de las personas tienen una dominancia cerebral izquierda). Su especialización está orientada hacia el dominio del lenguaje, las funciones analíticas y las matemáticas. En contraposición, sólo el 10 por 100 de las personas presenta una dominancia cerebral derecha (zurdos), cuyas funciones están más orientadas hacia la organización espacial, percepción de las formas y reconocimiento de objetos y la música (sentido de la melodía).

Por ejemplo, estudios realizados en tareas de reconocimiento «háptico» (reconocimiento de una forma a partir del tacto sin intervención de la vista) (Le Doux et al., 1977; Flanery y Balling, 1979, citados por Rigal, 1987, p. 466) revelan que la mano izquierda se manifiesta superior a la derecha tanto en funciones de orientación espacial como de localización de estímulos. Según Young (1977), citado por Rigal, esta superioridad de la mano izquierda debe ponerse en relación con la intervención del hemisferio derecho en el tratamiento de la información no verbal, especialmente en las pruebas de discriminación y localización espacial, y en las de reconocimiento de formas y trayectos (esto no implica la imposibilidad de la mano derecha y del hemisferio izquierdo para desempeñar estas tareas, ya que en la vida cotidiana se utilizan ambas manos indistintamente —normalmente cuando se trata de acciones espontáneas: abrir una puerta, coger algo, etc., que no requieren gran habilidad—. Sólo situaciones experimentales permiten resaltar la superioridad de una u otra). Según lo expuesto, para el ciego que lee Braille, la información sobre el número de puntos y su disposición es suministrada por los dedos, y de aquí su origen táctil. Aunque el resultado sea verbal, el intermediario es espacial: este ciego trata los datos relativos a la forma antes de atribuirles un valor lingüístico. Los ciegos diestros leen más rápido y mejor con la mano izquierda que con la derecha, si bien frecuentemente existen grandes variaciones interindividuales, dependiendo de la estimulación que la persona haya recibido y de factores externos (como forzar la dominancia) (Harris, 1980, citado por Rigal).

Dominancia visual. «Contrariamente a la manualidad, la dominancia ocular no puede estar asociada a una dominancia hemisférica, ya que cada retina transmite a cada lóbulo occipital la mitad de los estímulos que recibe» (Rigal, 1987, p. 467). 4 Dominancia auditiva. Rigal (1987) manifiesta que: «En condiciones normales, un mismo estímulo auditivo es procesado simultáneamente por los dos hemisferios sin que pueda manifestarse ninguna diferencia en la precisión de uno y otro, salvo en casos de hipoacusias. En algunos estudios realizados, los sujetos

relacionaban mejor lo que habían escuchado por la derecha. Esto no significa que el hemisferio izquierdo sea mejor que el derecho, pero podría decirse que la preferencia por el oído derecho podrá deberse a que sus vías principales están asociadas al hemisferio izquierdo, donde se encuentran preferentemente los centros de la palabra. En el caso de estímulos no verbales, en particular los estímulos musicales, parece existir una cierta superioridad del oído izquierdo asociada al lóbulo temporal derecho» (pp. 473-475).

3


84 /


Una investigación muy interesante es la efectuada por Fagot y Vauclair (1994, pp. 458-464), los cuales realizaron un estudio con simios para analizar si existen diferencias anatómicas y funcionales entre el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo en estos animales, al igual que sucede en el hombre. Entre las conclusiones principales a las que llegaron estos investigadores se encuentran las siguientes (Fagot y Vauclair, 1994): En los simios, como en el hombre, las partes derecha e izquierda del cerebro no son exactamente idénticas... Por ejemplo, la cisura de Silvio tiene una forma diferente en cada hemisferio. Como en el hombre, es mucho más larga y rectilínea en la izquierda que en la derecha. Entre las otras asimetrías anatómicas observadas en el simio, se constata también una extensión del lóbulo frontal derecho... Las asimetrías funcionales aparecen en las tareas de discriminación en el campo acústico y visual y en las preferencias manuales (p. 458).

4.2.

Evolución de la lateralidad

Actualmente, no se conoce de forma precisa el proceso exacto por el cual el niño se convierte en diestro o zurdo. La diversidad de opiniones fluctúa desde aquellos que piensan que la lateralidad está conformada desde el momento de nacer hasta los que opinan que no se conforma hasta llegada la pubertad. Por término medio, la mayoría de los autores defienden que es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad antes de los 5 años. Con 6 años, según Coste (1979), el niño ya será capaz de tomar conciencia de la derecha y de la izquierda sobre sí mismo, pero no sobre los demás, hecho que hasta los 8 años no se produce. Este dato nos hace pensar que es a partir de los 5 o 6 años cuando el niño, gracias a la afirmación progresiva de su lateralidad, es capaz de orientarse en el espacio de forma Gesell y Ames (1947), citados por Cobos (1995, p. 59), piensan que es posible determinar la dominancia lateral desde el nacimiento gracias al reflejo tónico del cuello. Así lo constataron en un estudio en el que 14 de 19 lactantes observados presentaron una relación entre el lado hacia el que giraban la 5

más resolutiva, lo cual supondrá un logro importante de su evolución motriz. La observación de la prensión y de la utilización de las manos desde el nacimiento hasta los 10 años en los niños subraya la existencia de fluctuaciones en el uso de las manos y del papel que desempeña la maduración y la organización perceptiva en este fenómeno (Gesell y Ames, 1947, citados por Cobos, 1995, p. 59). Ajuriaguerra (1973) ha señalado las siguientes etapas en la estructuración de la lateralidad en el niño: — De 0 a 18 meses: al principio el niño no diferencia un lado del otro; el comportamiento es bilateral y simétrico. — Hacia los 18 meses: el niño comienza a realizar acciones de forma unilateral, pero sin distinción predominante entre una mano y otra5. — De 3 a 4 años: se inicia el predominio ocular . — De 4 a 5 años: se inicia la predominancia manual y la coordinación visomotriz. — A los 5 años el niño adquiere conciencia de que sus extremidades izquierda y derecha se localizan a ambos lados del cuerpo, pero no sabe ubicarlas o no sabe qué partes del cuerpo se llaman «izquierda» y que partes «derecha». Conviene, a esta edad, ir ejercitando la automatización de la lateralidad, dado que ésta conforma la base de la orientación espacial. — De 6 a 7 años: se fija la dominancia de las manos en «diestros» y «zurdos», ya que el niño adquiere las nociones de derecha e izquierda, pero únicamente referidas al propio cuerpo. — De 8 a 11 años: se consigue la lateralidad referida al otro, «posición en espejo». Reconoce

cabeza cuando estaban tumbados y la futura dominancia lateral. No obstante, dado el escaso número de observaciones que realizaron, se debe ser prudente a la hora de generalizar que «en base al reflejo tónico del cuello se puede conocer la dominancia lateral». © Ediciones Pirámide

Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad /

dónde están la izquierda y la derecha en su propio cuerpo, y extrapola estos conceptos a otras personas y objetos. — De 11 a 12 años: hay una lateralidad objetiva de los objetos respecto a ellos mismos. Hay otros investigadores (Burt, 1937; Macae y Ajuriaguerra, 1963; Rigal, 1987, p. 461; Zazzo, 1960, citados por Cobos) que consideran que el uso de la mano dominante se empieza a reafirmar en torno a los 3 años y queda prácticamente establecida al final de los 4 años. Frente a ello, distintos autores (Mora y Palacios, 1993, p. 139) establecen un período más amplio situado entre los 3 y 6 años. La explicación que proporcionan es que la verdadera construcción del esquema corporal no tiene lugar hasta aproximadamente los 5 años, período a partir del cual se consiguen integrar todos los segmentos corporales. El proceso de lateralización proporciona referentes externos estables, permitiendo organizar los objetos tomando como referencia la posición del cuerpo: lo que queda delante-detrás, derecha-izquierda, arriba-abajo. A esta edad el niño adquiere conciencia de que sus extremidades izquierda y derecha se localizan a ambos lados del cuerpo, pero no sabe ubicarlas o no sabe qué partes del cuerpo se llaman «izquierda» y qué partes «derecha». Conviene, a esta edad, ir ejercitando la automatización de la lateralidad, dado que ésta conforma la base de la orientación espacial. De cara a posibles trastornos de la lateralidad, es importante tener en cuenta que no es lo mismo estar homogéneamente lateralizado (mano, ojo y pie derechos o izquierdos) o no tener una dominancia lateral establecida (mano derecha dominante y ojo y pie izquierdos dominantes) que dominar las nociones espaciales «izquierda-derecha» en sí mismo o en los otros. Tal y como hemos visto, la dominancia manual se establece entre los 3 y 6 años, mientras que el concepto «derecha-izquierda» no se configura hasta los 5-8 años. Por tanto, si un niño de 5 años no tiene aún definida su lateralidad, podremos pensar en reconducirla, pero no podremos deducir que está mal lateralizado si no reconoce su mano izquierda o derecha. Ni siquiera tendría un retraso en la adquisición del concepto espacial «derecha-izquierda». © Ediciones Pirámide

4.3.

85

Tipos de lateralidad

Centrando la dominancia lateral a manos, ojos, pies y oídos, principalmente a las dos primeras, se pueden distinguir los siguientes tipos de lateralidad: 1.

Según la «preferencia manual» con que se realizan las acciones: la utilización real de cada mano en las actividades cotidianas es la que determina la preferencia manual. Entre estas acciones hay que diferenciar: — Acciones espontáneas (abrir una puerta, recoger un objeto): necesitan de una especialización muy reducida, por lo que la utilización indiferenciada de las dos manos no constituye una prueba de ausencia de lateralización, sino más bien de venta ja funcional (cuando una mano se cansa, la otra actúa; por ejemplo, limpiar el polvo de la moto, empujar un objeto, etc.). — Acciones especializadas (escribir, recortar, pintar una pared, lanzar un balón, etc.): requieren la eficiencia y adaptación de la persona a tareas complejas y especializadas.

2.

Según su «naturaleza»: — Normal: estructuración automática que el Sistema Nervioso ha realizado, a través de la maduración neurológica y el desarrollo cada vez más diferenciado de la organización perceptiva (visual, táctil y auditiva), dando lugar a la dominancia hemisférica derecha o izquierda. — Patológica: la lesión de uno de los hemisferios cerebrales provoca que el hemisferio contrario asuma las funciones que el otro no puede (cuando la lesión cerebral se produce antes de nacer, durante el parto o en los primeros años de vida, la parte del cerebro no lesionada asume las funciones de la zona lesionada y se produce la lateralización). En el caso de que la lesión se

86 /


produzca después de que el proceso de lateralización haya tenido lugar, se produce una deslateralización y posterior lateralización. A modo de ejemplo, sujetos afectados por lesiones en el lóbulo parietal no pueden encontrar las coordenadas espaciales para orientarse, y no distinguen entre su derecha e izquierda (Hecaen, 1984; Luria, 1979, citados por Sánchez, 1996, p. 218).

Circunvolución frontal ascendente

1. frontal er

3.

Por su «intensidad» (Cobos, 1995, p. 57):

— Totalmente zurdos: el niño está homogéneamente lateralizado a la izquierda (es muy raro). — Totalmente diestros: la parte del cuerpo que utiliza sistemáticamente es la derecha. — Ambidiestros : la ejecución con la mano derecha es tan elevada como con la izquierda.

Cisura de Rolando Circunvolución parietal ascendente Circunvolución parietal superior

2.º frontal 3.er frontal

Circunvolución inferior parietal

1.er occipital 2.º occipital 3.er occipital 4.º occipital

Cisura de Silvio 1.er temporal

2.º temporal 3.er temporal

Figura 4.1.—Hemisferios cerebrales (tomado de Paoletti, 1987, citado por Cobos, 1995, p. 32).

TABLA 4.1 Reparto de la manualidad en función de los tests utilizados en 128 niños entre 6 y 9 años (Rigal, 1987, p. 465) GESTOS A REALIZAR Test de eficiencia manual

Diestros Ambidiestros Zurdos Total Porcentajes

Diestros

Ambidextros

Zurdos

Total

Porcentaje

94 11 3

3 2 1

1 4 9

98 17 13

76,5% 13,3% 10,1%

108 84,5%

6 4,7%

14 10,8%

128

100%



4.

Según el «predominio» de los diferentes segmentos corporales (mano, pie, ojo y oído):

— Dextralidad homogénea: se utilizan homogéneamente los miembros del lado derecho del cuerpo. — Zurdera homogénea: se utilizan homogéneamente los miembros del lado izquierdo del cuerpo. — Ambidextralidad: se usan indistintamente los miembros de uno u otro lado del cuerpo. — Lateralidad cruzada: se usa prioritariamente un elemento del lado derecho (por ejemplo, la mano) y otro del lado izquierdo (por ejemplo, el ojo), y viceversa. — Zurdera contrariada: se produce este tipo de lateralidad cuando a un niño con tendencia natural a la utilización de su mano izquierda, por razones generalmente culturales, se le obliga a utilizar la derecha (generalmente, comen y escriben con la derecha, y realizan el resto de actividades con la izquierda). La zurdera contrariada ha sido, frecuentemente, la responsable de desórdenes múltiples como: tartamudez, dislexias, trastornos del carácter, enuresis, escritura en espejo, etc. Afortunadamente esta tendencia a contrariar la zurdera ha disminuido en los últimos años, por lo que en menos de 50 años el porcentaje de zurdos ha pasado de un 2,5 por 100 al 11 o 12 por 100 (Rigal, 1987). Aun así, ¿cómo se explica este porcentaje mucho más alto de diestros que de zurdos? ¿Cuál es el origen de la zurdera?

4.4.

Origen de la lateralidad

La discusión sobre el origen de la lateralidad se sustenta en una falta de consenso respecto a si ésta se determina por factores neurofisiológicos, es heredada o aprendida. a)

Las teorías que abogan por la influencia de factores neurofisiológicos manifiestan que la existencia de dos hemisferios cerebrales y la


87

predominancia de uno sobre el otro, debido a una mayor irrigación sanguínea, es lo que determina la lateralidad del individuo. Estudios comparativos de diestros y zurdos, relativos al «cociente intelectual», la «lectura» y el «habla», apuntan lo siguiente: — Sobre el cociente intelectual (CI): en general, no encuentran diferencias significativas entre ambos grupos. Así lo demuestra una investigación realizada con 10 diestros y 10 zurdos, en la que se obtuvo un CI verbal similar en los dos grupos. Por lo tanto, la zurdera no se puede relacionar con trastornos de inteligencia, aprendizaje o lenguaje (como se afirmaba hace unos años) (Rigal, 1987, pp. 454456). — Sobre la lectura: estos trabajos parecen constatar que la dominancia derecha potenciará la precisión lectora en detrimento de la rapidez, mientras que la dominancia izquierda favorecerá que la rapidez y perjudicará la precisión. — Sobre el habla: Geschwina (1979) encontró que tanto en zurdos como en diestros el hemisferio izquierdo tenía un protagonismo importante en la regulación del lenguaje y de la motricidad manual. Así, el 95-99 por 100 de los sujetos diestros y el 60-70 por 100 de los zurdos controlan el habla a partir del hemisferio izquierdo, mientras que el resto de la población, aproximadamente el 10 por 100 de diestros y el 30 por 100 de zurdos, lo hace con el hemisferio derecho. A partir de estos resultados, este autor dedujo que las personas más proclives a sufrir disfunción del habla serán aquellas que poseen una pauta anómala de dominancia (hemisferio derecho), por encima de aquellas que participan de una pauta de dominancia estándar (hemisferio izquierdo). En la actualidad numerosos neurólogos han demostrado que la relación entre pre-

88 /


dominio hemisférico y lateralidad existe, pero no es absoluta. b) Las teorías que abogan por una influencia de factores genéticos afirman que la manualidad de los padres determina la de sus hijos (Chamberlain, 1928, citado por Rigal). Así lo expresa Le Boulch (1998, p. 272) cuando dice que «la posibilidad de orientación derecha-izquierda del cuerpo depende del predominio motriz de uno de los dos lados del cuerpo que, además, es de origen genético». En la misma línea, Zazzo (1984) afirma que la lateralidad normal, diestra o siniestra, queda determinada al nacer y no es una cuestión de educación. Algunos de los estudios realizados para comprobar la relación entre la manualidad de los padres y la de sus hi jos son los llevados a cabo por Rife (1940), citado por Cobos (1995, p. 58), cuyos resultados se presentan en la tabla 4.2. Efectivamente se observa una mayor proporción de hijos diestros cuando los padres también lo son, así como una mayor proporción de hijos zurdos cuando ambos progenitores son zurdos. Sin embargo, si la influencia de los factores genéticos fuera el único determinante en la estructuración de la lateralidad, no sería posible que de padres zurdos naciesen hijos diestros y viceversa. La misma conclusión se obtiene cuando al contrastar la lateralidad en gemelos idénticos se encuentra que en el 20-25 TABLA 4.2 Relación entre la manualidad de los padres y la de sus hijos (Rife, 1940, citado por Cobos, 1995, p. 58) Manualidad de los padres D-D

D-Z

Z-Z

Número de familias

620

62

5

Número de hijos

1993

174

11

Porporción de hijos diestros

92%

80%

45%

Proporción de hijos zurdos

8%

20%

55%

por 100 de los casos las manualidades de los gemelos monocigóticos son diferentes. Luego se concluye que «los factores genéticos juegan un papel importante pero no se puede postular que intervengan solos» (Annet, 1967; Collins, 1977, citados por Rigal, p. 456). c) Las teorías que abogan por la influencia de factores ambientales en el proceso de lateralización; destacan las siguientes: 1.

Significación religiosa. Hasta hace muy poco el simbolismo religioso ha influido enormemente en la lateralidad del individuo. Tanto es así que se ha pretendido reeducar al niño zurdo hacia la utilización de la derecha, por las connotaciones que ser zurdo tenía para la Iglesia. La utilización de la izquierda se conceptualizaba generalmente como un pacto con las fuerzas malévolas y misteriosas. La derecha, por el contrario, era divina y pura. 2. El lenguaje. Las connotaciones lingüísticas que el lenguaje hablado ha dado a los términos «diestro» y «siniestro» ha podido influir, en cierto modo, en la lateralidad del individuo. En cuanto al término «diestro», siempre se ha relacionado con algo bueno. Así, cuando decimos que una persona es diestra en el uso de herramientas, o es diestra en determinadas actividades, estamos diciendo que es buena. Lo opuesto al término diestro es lo «siniestro», término con lo que la «izquierda» se ha venido a relacionar. 3. Influencias socioculturales. Entre ellas podemos mencionar las siguientes:

3.1. Sociofamiliares: desde la postura de reposo de la madre embarazada hasta la forma de coger al bebé para alimentarlo, moverlo, entregarle los objetos... puede condicionar la futura lateralidad del niño. © Ediciones Pirámide


De la misma forma, las conductas modelo que los bebés imitan de sus padres también pueden intervenir en su futura lateralidad. En este sentido, los niños zurdos nacidos de padres diestros tienen mayor posibilidad de llegar a ser diestros por imitación. Sin embargo, la existencia de manualidades opuestas entre padres e hijos deja entrever que las influencias familiares no explican, por sí solas, el origen de la manualidad. — Según Journet (1984, p. 47), «escribir es el acto sobre el que pesan más el control social y la educación, y sobre él al principio se manifiesta esencialmente la imposición». Para él, el niño aprende a escribir en nuestra civilización antes de haber integrado perfectamente la noción de izquierda y derecha; la consecuencia de ello es que el niño, al no tener puntos de referencia estables, tiene problemas en su organización espacial, lo cual puede transferirse a su lectura (dislexia), a su grafía (disgrafía) o a su lenguaje (dislalias). — El aprendizaje de la lectura y la escritura, tanto por la presión de la familia como de la escuela, impone la orientación izquierda derecha del grafismo y, por consiguiente, el uso de la mano derecha, lo cual determina un conflicto neuromotor, principalmente en aquellos niños que por tendencia natural utilizan la mano izquierda. — Como ya se ha comentado anteriormente, el porcentaje de personas que escriben con la © Ediciones Pirámide

mano izquierda ha pasado de 2,5 a 11 por 100 en menos de medio siglo, confirmando ello una mayor tolerancia cultural y la influencia directa del medio. No obstante, las influencias socioculturales siguen siendo todavía muy fuertes en ciertos países. En Japón, el porcentaje de adolescentes que escriben con la mano izquierda varía de 0,7 a 1,7 por 100, mientras que el porcentaje de zurdos en otras actividades ronda el 7 por 100 (Shimizu y Endo, 1983, citados por Rigal, 1987). — En esta misma línea, nos encontramos con la investigación realizada por Rodenas (1980), según la cual se observa un proceso de dextralización de la mano a través de los años, debido a la presión social, no observándose este proceso en el caso del ojo. 3.2. Acerca del mobiliario y utensilios de uso cotidiano: es un hecho evidente que la sociedad está organizada para el diestro. Como sugiere Lerbert (1977), en un mundo proyectado para sujetos diestros, los zurdos o los mal lateralizados se encuentran con especiales dificultades de adaptación. Esto es debido a que la mayor parte del instrumental se ha elaborado sin tener en cuenta a los zurdos. Mobiliario escolar, instrumentos musicales y utensilios de cocina son algunos ejemplos de esto. Sin embargo, tampoco se puede afirmar que sean las influencias socioculturales los únicos factores determinantes de la existencia de diestros y zurdos. Así lo demuestra el hecho, por ejemplo, de que en las culturas árabes y hebraicas se escriba de dere-

90 /


cha a izquierda, o que los chinos escriban de arriba abajo, y no haya mayor porcentaje de zurdos que de diestros. La distribución estadística sigue siendo la misma que en la cultura occidental (Rigal, 1987, p. 453). En conclusión, la determinación de la manualidad se basaría simultáneamente en factores neurológicos, genéticos y sociales. Respecto a los factores neurológicos, la dominancia hemisférica, determinada por un mayor tamaño y riego sanguíneo en uno u otro hemisferio, influye en el proceso de lateralización. Los factores genéticos aducen que la lateralidad de los padres condiciona la de sus hijos. En cuanto al medio social, éste actúa sobre la manualidad reforzando la utilización preferente de una mano en casi todos los aprendizajes.

4.5.

Criterios educativos para establecer la lateralidad

El primer paso antes de iniciar el establecimiento de la lateralidad es detectar cómo ésta está estructurada en los miembros inferiores, superiores y ojo, y relacionarla con la fuerza y precisión que el niño tiene en cada uno de sus segmentos corporales. Se tendrá asimismo en cuenta la facilidad motriz, dado que ésta ejerce gran influencia psicológica (por ejemplo, desarrollo de la percepción visual, coordinación visomanual, etc.), tanto sobre la acción como sobre el conocimiento del esquema corporal (Tasset, 1996, p. 24). En líneas generales, la regla a seguir es ayudar al niño a lateralizarse favoreciendo el uso de la mano que utilice más frecuentemente. Algunas referencias a considerar pueden ser: — Si la lateralidad es indecisa o muy levemente zurda, conviene lateralizarle a la dextralidad, ya que nuestra cultura es diestra (lectura, escritura, cálculo, objetos). Si aparece algún trastorno, por leve que sea, respetar la zurdera. — Si es claramente zurda, se mantiene esta lateralización, procurando evitar todo aquello que

pueda despertar en el niño algún sentimiento de inferioridad, en caso de que exista. — Ambidextralidad: desde el punto de vista psicomotor, Zazzo dice que es la peor fórmula. Raramente se encuentran sujetos que tengan la misma tendencia a usar los miembros de uno u otro lado de su cuerpo. Si se decanta un poco hacia la zurdera, conviene seguir dicha orientación. Si no se decanta en este sentido, conviene orientarle hacia la dextralidad por las ventajas que comporta esta orientación en general y, sobre todo, en la lectoescritura. — Lateralidad cruzada: si el cruce es entre mano y pie, tiene poca importancia, ya que las repercusiones son reducidas. Ahora bien, cuando la lateralidad cruzada se produce entre la mano y el ojo, pueden originarse problemas y fatiga, ya que es difícil coordinar la mayor habilidad manual de un lado con la mayor percepción visual del otro. Ambos elementos, en vez de completarse y homogeneizarse, se contraponen. En estos casos es aconsejable educar siempre siguiendo el criterio de la mano dominante, no según el ojo dominante. — Finalmente, según Ajuriaguerra, entre otros autores, conviene la orientación hacia la zurdera en los niños zurdos con torpeza y retraso motor, al igual que en los zurdos con dificultades de orden afectivo asociadas. La tentativa de orientar a estos sujetos hacia la dextralidad puede provocar trastornos más o menos serios, en especial tartamudeo. El interés educativo en la determinación de la manualidad se centra en estabilizar la concordancia entre la lateralidad espontánea o neurológica y la de utilización. — En el caso de que ambas coincidan, se trataría de continuar con ejercicios de afirmación de la lateralidad (Cobos, 1995, p. 138, plantea una serie de ejercicios para consolidar la lateralidad). © Ediciones Pirámide


— Si por el contrario no coinciden, podemos encontrarnos con dos casos: a)

b)

Que la lateralidad de utilización esté tan afirmada que no sea necesario proceder a su alteración (por ejemplo, casos de zurdos contrariados que llegan a la escuela con una manualidad de utilización fuertemente establecida, aunque su manualidad espontánea sea la contraria). Que la lateralidad de utilización no tenga un predominio claro. En este caso será necesario llevar a cabo un estudio minucioso y se decidirá si se mantiene la aprendida o se intenta devolver la manualidad natural.

Ante un planteamiento de cambio de lateralidad, Hildreth (1945, 1950, citado por Rigal, 1987, pp. 459-460) manifiesta que se puede hacer, pero tomando las precauciones necesarias para evitar la aparición de trastornos secundarios (tartamudeo, perturbaciones en la escritura, etc.). Según Rigal, el cambio de manualidad deseada será tanto más fácil si: — La edad del niño es inferior a 6 años. — El índice de ambidextralidad es muy elevado. — El período de ensayo no provoca ningún trastorno secundario (trastornos de aprendizaje, del lenguaje, etc.). La aparición de dificultades o trastornos secundarios exige su análisis y cuestionamiento del cambio de manualidad, y a veces la aceptación y refuerzo de la zurdera. — El nivel de inteligencia es normal o elevado (en niños retrasados no conviene). Respecto a la inteligencia, se ha demostrado que si bien es cierto que el porcentaje de zurdos que tienen trastornos de aprendizaje (dislexia, disortografía, etc.) y de lenguaje es más elevado, no se han encontrado diferencias en cuanto a CI entre zurdos y diestros. © Ediciones Pirámide

91

El entrenamiento para el cambio debe hacerse a través del juego y seguir los principios generales del desarrollo motor, esto es: a) b)

4.6.

Desarrollar los movimientos globales (motricidad gruesa). Desarrollar los movimientos precisos de manos y dedos (motricidad fina) (Wintrebert y Beaudufe, 1975, citados por Rigal).

Evaluación de la preferencia lateral: mano, ojo, pie

A la hora de evaluar la lateralidad del niño, según Ortega y Blázquez (1991), el profesor dispone de tres medios fundamentales: 1. 2.

3.

La información de los padres acerca de la mano que el niño utiliza con preferencia. La observación sistemática, por parte del profesor, del lado predominante que el niño utiliza en las diferentes actividades que se realicen en la escuela. A través de la realización de tests periódicos de lateralidad, entre los cuales podemos citar el test de Harris, el test de Zazzo, el test de Rogers, el test de Piaget, etc.

Journet (1984, p. 30) hace referencia a la ausencia de un marco teórico para definir «las conductas lateralizadas» y remarca que «con el transcurso del tiempo, la observación se ha enriquecido, se ha afinado, y se han propuesto muchas baterías para describir las conductas lateralizadas, pero sin explicitar nunca un punto de partida teórico, que condiciona la interpretación de los resultados». Emilia Puig (1976, p. 37), citada por Condemarín y Chadwick (1990), menciona las 10 pruebas que el profesor Bovet seleccionó para establecer la lateralidad de la mano. Pero es la batería de Auzias la más frecuentemente utilizada para este fin. Consta de 20 ítems, cada uno de los cuales implica realizar una serie de actividades, algunas de las cuales son: simular que se enciende una cerilla, cortar un

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papel, enroscar un capuchón, ensartar una bola perforada, desenroscar una tuerca, repartir cartas, enhebrar una aguja, borrar, puntear, coger un vaso con agua, etc. (en el manual citado se describen pormenorizadamente cada uno de ellos). Para determinar la lateralidad del ojo se puede invitar al niño a que mire por un agujero abierto en una cuartilla por la misma cuartilla enrollada y por una cerradura. La del oído se puede comprobar poniendo un reloj frente al niño e invitándole a que escuche su tictac; y lo mismo con el teléfono o con un objeto que lo represente. En cuanto a la lateralidad del pie, se puede invitar al niño a que dé una patada a una pelota colocada a unos 2 metros por delante de él, a que saque con un solo pie la pelota de un rincón y a que suba o baje el peldaño de una escalera. Anotando el número de veces que el niño utiliza el mismo ojo, oído y pie, se puede averiguar cuál es su lateralidad. Hay que tener cuidado con la lateralización defectuosa, ya que puede impedir al niño organizar adecuadamente las percepciones relacionadas con el espacio (primero-delante-arriba-izquierdadentro, etc.) y el tiempo (antes-al comienzo-secuencias temporales, etc.), y, como consecuencia de ello, incurrir después en errores de escritura, e incluso en la dislexia. — Un test muy utilizado para evaluar el nivel de dominancia lateral mano-ojo-pie manifestado por el niño, al realizar las distintas acciones contempladas en las pruebas, ha sido extraído del test de «Observación de la lateralidad» de Harris, adaptado por Picq y Vayer (1977, pp. 245-247).

4.6.1. a)

Observación de la lateralidad

Material

— Cartón de 15 × 25 cm con un agujero en el centro de 0,5 cm de diámetro. — Tubo largo de cartón. — Caja de cerillas vacía.

— Balón de plástico o globo de goma. — Hoja de registro que se adjunta. b)

Procedimiento

Para la evaluación de la misma, se utilizarán las diversas pruebas planteadas por Picq y Vayer (1977, pp. 245-247), ya mencionadas. 1.

Para observar la «Dominancia de manos» (prueba II del Harris Tests of Lateral Dominance) (ítems 1-10), le pediremos al niño que realice las siguientes acciones:

— — — — — — — — — — 2.

Tirar una pelota. Dar cuerda al despertador de mamá. Clavar un clavo. Cepillarse los dientes. Peinarse. Girar el pomo de la puerta. Sonarse. Utilizar las tijeras. Cortar con un cuchillo. Escribir.

Para observar la «Dominancia de ojos» (prueba VIII del Harris Tests of Lateral Dominance) (ítems 1-3), le propondremos al niño que imite las siguientes acciones efectuadas previamente por la persona que realiza la prueba:

— Sighting (demostración: el cartón con un agujero en el centro de 0,5 cm de diámetro se va acercando hacia la cara). «Haz tú lo mismo.» — Telescopio (tubo largo de cartón): «¿Tú sabes para qué sirve un catalejo? Sirve para mirar a lo lejos (demostración). Toma, mira allá abajo...» (indicarle un objeto alejado). — Escopeta: «Los cazadores miran con un ojo cerrando el otro. Haz tú como ellos, mira» (indicarle un blanco cualquiera). © Ediciones Pirámide


3.

— Juego de la rayuela: «Tú sabes cómo se juega a la rayuela, tienes que impulsar a la pata coja la caja de cerillas de cuadro en cuadro. A ver cómo lo haces». — Chutar una pelota o balón. Se coloca la pelota o balón a 1 metro delante de él/ella. «Vas a chutar como los futbolistas, a ver cómo lo haces.» )

c

— i.: siete, ocho o nueve pruebas son efectuadas con la izquierda (no definido). — M.: cuatro, cinco o seis pruebas son realizadas con una u otra mano.

Para valorar la «Dominancia de pies» (prueba XI del Harris Tests of Lateral Dominance) (ítems 1-2), le indicaremos al niño que ejecute las acciones siguientes:

2. Dominancia de ojos — D.: si realizan las tres pruebas con el ojo derecho (definido o afianzado). — d.: si dos de las tres pruebas son efectuadas con el derecho (no definido). — I.: cuando realizan las tres pruebas con el ojo izquierdo (definido o afianzado). — i.: si dos de las tres pruebas son efectuadas con el izquierdo (no definido). — M.: en los casos en que los niños utilizan indistintamente los dos.

Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 4.I) la ejecución de cada niño en cada ítem, en función de la mano-ojo-pie utilizado, teniendo presentes los siguientes criterios de valoración:

3. Dominancia de pies — D.: si realizan las dos pruebas con el pie derecho (definido o afianzado). — I.: cuando realizan las dos pruebas con el pie izquierdo (definido o afianzado). — M.: en los casos en que los niños utilizan en una el derecho y en otra el izquierdo.

— D. Para la derecha. — I. Para la izquierda. — M. Para las dos. El nivel de dominancia se realiza en base al predominio lateral de mano, ojo y pie manifestado por los niños. Se efectúa del siguiente modo: 1. Dominancia de manos — D.: cuando realizan las diez pruebas con la mano derecha (definido o afianzado). — d.: siete, ocho o nueve pruebas son efectuadas con la derecha (no definido). — I.: cuando realizan las 10 pruebas con la mano izquierda (definido o afianzado).


Por último, se elaborará la «fórmula de lateralidad» a partir de la dominancia alcanzada en manoojo-pie por cada sujeto: — — — —

Diestro o zurdo afianzado: D.D.D; I.I.I. Diestro o zurdo sin afianzar : d.d.D.; i.i.i... Lateralidad cruzada: D.I.D.; I.D.I... Ambidiestro: M.M.M.

94 /


ANEXO 4.I La lateralidad. Hoja de registro (Harris, adaptado por Picq y Vayer, 1977, pp. 245-247) Suj. n.º:

Edad:

Niño

Niña

D

I

M

1. Tirar una pelota. 2. Dar cuerda al despertador de mamá. 3. Clavar un clavo. 4. Cepillarse los dientes. 5. Peinarse.

O N A M

6. Girar el pomo de la puerta. 7. Sonarse. 8. Utilizar las tijeras. 9. Cortar con un cuchillo. 10. Escribir. Total (D, d, I, i, M) 1. Sighting.

O J O

2. Telescopio. 3. Escopeta. Total (D, d, I, i, M) 1. Juego de la rayuela.

E I P

2. Chutar una pelota o balón. Total (D, d, I, i, M).

Observaciones: — Por otra parte, Cobos (1995, pp. 107-108), para evaluar la preferencia lateral del niño, plantea una serie de actividades (véase el anexo 4.II).

4.6.2.

Evaluación de la lateralidad

b)

Para la evaluación de la misma, se utilizarán las diversas actividades planteadas por Cobos (1995, pp. 107-108), ya sugeridas. ¿Es diestro, zurdo o ambidiestro? En este caso, le pediremos al niño que realice las actividades propuestas en la hoja de registro y observaremos el pie, mano u ojo que utiliza. c)

a)

Material

— Hoja de registro que se adjunta.

Procedimiento

Valoración

Se elaborará la «preferencia lateral» a partir de la dominancia alcanzada en mano-ojo-pie por cada sujeto (véase el anexo 4.II).



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ANEXO 4.II Protocolo para establecer la lateralidad. Hoja de registro (Cobos, 1995, p. 108) Actividades

Derecha

Izquierda

Ambas

1. Poner el tapón de la bañera. 2. Sujetar la cuchara. 3. Recortar un dibujo. 4. Dibujar o escribir algo. 5. Picar un dibujo. 6. Enhebrar una aguja. 7. Cepillarse los dientes. 8. Lanzar una pelota. 9. Llevar un vaso lleno de agua. 10. Golpear con un martillo. 11. Saltar a la pata coja. 12. Chutar un balón. 13. Jugar a la rayuela. 14. Explotar una bolsa con el pie. 15. Pisar un objeto. 16. Mirar por un catalejo. 17. Mirar por un caleidoscopio. 18. Mirar por una cerradura. 19. Apuntar al tiro al blanco. 20. Hacer una foto.

4.7.

Lateralidad y lectoescritura

La lateralidad en la educación psicomotriz es la brújula del esquema corporal y de la estructuración

6

Alteraciones de la organización espacial (Molina, 1994, p. 185):

• Trastornos del conocimiento, de la representación y de la utilización del cuerpo : dificultad práxica de acomodación y de accionar determinados segmentos corporales para la © Ediciones Pirámide

espacial. Según esto, Ajuriaguerra manifiesta que «los trastornos de la lateralidad pueden provocar desorganización perceptivo-motora, alteración de la organización espacial6 y dificultades en la lectoes-

realización del acto gráfico; problemas de reconocimiento del esquema corporal. • Trastornos de la representación del espacio: dificultades de orientación y de estructuración espacial; inconsciencia del propio esquema corporal.

96 /


critura. No obstante, y aunque no existe claridad respecto a la relación entre la lateralidad y la disponibilidad para aprender a leer y escribir, se pueden ofrecer a título orientativo las siguientes conclusiones: a) b)

c)

Las fórmulas homogéneas representan situaciones positivas para el aprendizaje de la lectura. El predominio manual (diestro o zurdo) no está significativamente vinculado a la capacidad lectora. Respecto al predominio ocular, las informaciones son contradictorias.

Los niños que presentan problemas o dificultades en la lectura son aquellos que poseen una lateralidad cruzada (sobre todo mano derecha-ojo izquierdo), los ambidiestros y los zurdos contrariados. Parece ser que esta última es la que más se asocia con este tipo de problemas, ya que parece contribuir a un cierto número de alteraciones motoras y psicomotoras como la lentitud, imprecisión de movimientos, sincinesias, paratonías, tics nerviosos, enuresis, encopresis, tartamudeo y ciertos desórde-

nes del carácter (timidez, oposición, agresividad). Será, por tanto, contraproducente contrariar al zurdo homogéneo (Ajuriaguerra, 1981). De este modo, cuando el niño escriba con la mano izquierda, conviene adoptar una serie de medidas para evitar dificultades y movimientos parasitarios (seguir mal la línea de la horizontalidad, tropezar con el propio cuerpo, etc.). El papel debe colocarlo en el lado izquierdo. El profesor debe aceptar la tendencia natural de la escritura a inclinarse hacia la izquierda. Se aconseja escribir desde el principio con letra ligada (Ajuriaguerra). Como norma general en relación con la lateralidad, si el niño no tiene problemas, lo mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esa intervención debe ser cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de las características del niño y no situarse, a ser posible, ni antes de los 4 años ni después de los 5 años y medio, pues la lateralización, en general, se produce a esa edad (si espontáneamente no se ha producido una definición, conviene lateralizar al niño en uno u otro lado en torno a los 5 años, y desde luego antes de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura).

RESUMEN

En este capítulo hemos insistido en la relevancia que tiene trabajar adecuadamente las conductas neuromotrices en el aula, pues la afirmación de la lateralidad, junto con la desaparición de las paratonías y de las sincinesias, llevarán al niño a interiorizar el esquema corporal, a la globalización de su propio yo, ya que todas estas actividades motrices darán al niño una confianza y seguridad en sí mismo que fortalecerán su autoconcepto personal, puesto que se dará cuenta del dominio que tiene su cuerpo en cualquier situación. El dominio psicomotor de estas conductas depende directamente de

la correcta adquisición del esquema corporal y de las conductas motrices de base, que como ya se vio en el capítulo anterior están integradas por la postura, el equilibrio y la coordinación motriz. Se ha insistido especialmente en la trascendencia de la lateralidad (evolución, tipos, origen...). Del mismo modo, se ha presentado una escala de observación para poder evaluar de forma sencilla la preferencia lateral de nuestros escolares, con las consiguientes consecuencias educativas que un adecuado o inadecuado dominio lateral conlleva en relación con el aprendizaje lectoescritor.


La estructuración espacial

5

MARÍA DEL CARMEN GRANADO ALCÓN* DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ


• Diferenciar adecuadamente cada uno de los aspectos vinculados con la estructuración espacial. • Analizar las distintas etapas existentes para el desarrollo de la estructuración espacial, según diversas posiciones teóricas. • Analizar la importancia del desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices a estas edades. • Ofrecer material práctico para diagnosticar el desarrollo psicomotor, en lo referente a estructuración espacial, en un grupo de escolares con distintas edades cronológicas. • Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para desarrollar la estructuración espacial con distintos niveles de dificultad. • Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas. • Valorar la relación de las distintas habilidades perceptivo-motrices con los aprendizajes básicos.

María del Carmen Granado Alcón es profesora titular de Escuela Universitaria (TEU) del Departamento de Psicología de la Universidad de Huelva. *


1.

INTRODUCCIÓN

El movimiento humano es un fenómeno que se desarrolla a la vez en el espacio y en el tiempo. La sucesión ordenada de los distintos tiempos que constituyen el movimiento representa el ritmo. El capítulo se inicia con el estudio de la estructuración espacial, aspecto fundamental en la educación psicomotriz. El espacio está constituido por las personas, objetos y elementos que nos rodean, y el medio en el que el niño se mueve y relaciona. La organización espacial representa la estructuración del mundo exterior, se vincula en los primeros años de vida del niño al Yo para posteriormente vincularse a personas y/o objetos en situación estática y dinámica. Desde el punto de vista corporal, los receptores que proporcionan datos sobre las características del espacio son fundamentalmente el visual, el táctilocinestésico y el auditivo. El visual informa sobre formas, superficies, tamaños o colores; el táctilocinestésico es indisociable de la psicomotricidad y permite reconocer los materiales, por ejemplo, las texturas liso-relieve o grueso-delgado; por último, el auditivo provoca espontáneamente el movimiento de la cabeza que se orienta hacia la dirección del sonido. 2.

LA PERCEPCIÓN ESPACIAL

El espacio es todo aquello que rodea al niño, es el lugar donde éste se mueve, se relaciona y ocu© Ediciones Pirámide

pa de distintas formas y con diferentes posiciones. Este espacio proporciona al niño información externa sobre sus posibilidades de acción. Sin embargo, la noción de espacio no se configura únicamente por lo que rodea externamente al sujeto, sino conjuntamente con la información interna o propioceptiva que éste experimenta cuando se mueve y se relaciona con el exterior. Ambas informaciones contribuyen a la formación de las estructuras cognitivas espaciales y posibilitan el desarrollo de las aptitudes de orientación espacial. El espacio, por tanto, es algo externo, pero también algo interno, ya que nuestro cuerpo lo ocupa. A través de las informaciones exteroceptivas (por ejemplo, la visión de un objeto) y propioceptivas (los gestos que hay que hacer para cogerlo) se elaboran las estructuras cognitivas espaciales. Mediante ellas desarrollamos la aptitud de orientarnos en el espacio y apropiarnos de él. El espacio externo es percibido primero como una distancia del yo (para alcanzar el objeto, el gesto es más o menos amplio, el desplazamiento más o menos largo) y una dirección respecto del yo (el gesto se hace hacia arriba, abajo, delante, detrás, a la derecha, a la izquierda, etc.). El primer paso para adquirir la noción de espacio sería, pues, la diferenciación del yo corporal en relación con el mundo físico exterior. A partir de ahí cual se adquirirá el espacio interior en forma de esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circundante, en el cual se realiza la acción. De este modo, y como consecuencia de la simetría corporal lateralizada, podemos organizar y orientar el espacio en función de la situación, te-

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niendo como referente nuestro cuerpo (la pelota está a mi derecha) o los objetos (yo estoy a la izquierda de la pelota). En cuanto a la transposición sobre el otro (en posición frente a frente), exige un dominio suficiente de la abstracción espacial para permitir un retorno mental (el Yo situándose en pensamiento dentro de la situación espacial del otro). Es preciso destacar que el espacio humano está orientado de izquierda-derecha y que gira con sentido sinistrógiro. El que el niño sea diestro o zurdo es secundario, siempre que sea una lateralidad franca y no contrariada, pero es imprescindible que su espacio esté orientado en esa dirección, para evitar trastornos lectoescritores posteriores. A modo de ejemplo, podemos citar el estudio que Walk y Gibson realizaron en 1961 (Palacios, 2003, p. 114) sobre percepción de la profundidad y evitación del vacío, en el que un niño de 9 meses que ya gatea fue colocado sobre un «abismo visual» frente a su madre. Cuando ésta lo llama, el niño observa el espacio y los objetos y/o personas que tiene ante sí, tomando como sistema de referencia para su orientación el propio cuerpo (estoy delante de mi madre), inicia el movimiento y percibe a través de la vista nuevas sensaciones espaciales que le permiten situarse «encima de algo» y percibir otro espacio distinto del suelo por el que gatea que se encuentra «debajo de él». De este modo, el niño percibe las tres dimensiones espaciales conjugando la movilidad, la percepción visual y la percepción sensorial. Visto así, el espacio podría ser definido como «la toma de conciencia del sujeto, de su situación y de sus posibles situaciones en el espacio que le rodea (mide el espacio con su cuerpo), de su entorno y de los objetos que en él se encuentran» (Wallon, citado por Conde y Viciana, 1997, p. 150). Su desarrollo es gradual y se configura según Antón (1983, cit. por Mesonero, 1994, p. 198) a partir de la orientación espacial y de la organización espacial. 2.1.

La orientación espacial

La «orientación espacial» es una habilidad ligada al espacio perceptivo y a las relaciones topoló-

gicas.

Permite establecer un sistema de referencia interno a partir del lugar que ocupa el propio cuer po y en el que se desarrollarán todos los movimientos. Éste sería un sistema de patrones intrínsecos de desplazamiento en el que los únicos puntos de referencia son el propio cuerpo (por ejemplo, arriba-abajo de mi cabeza, delante-detrás de mí, izquierda-derecha) y ningún objeto o persona exterior. Constituye un sistema de relaciones muy elementales objeto-sujeto, que empieza a vivirse desde la cuna, cuando el niño está tumbado y su madre lo coge en brazos. En este momento, el recién nacido percibe el «arriba» y el «abajo»; cuando se le coloca boca abajo o boca arriba, nota el «delante» y el «detrás»; y durmiendo sobre un costado u otro, contrasta la «derecha» y la «izquierda». Así, de una forma vivenciada, el niño asocia el bienestar de la postura en la que está con las direcciones que parten de su propio cuerpo. En el ámbito educativo, la orientación espacial se podría definir como una habilidad que se manifiesta en la capacidad para seguir la direccionalidad izquierdaderecha y para establecer la dirección de las grafías, «arriba» y «abajo». 2.2.

La organización espacial

La «organización o estructuración espacial» es una habilidad ligada al espacio representativo y las relaciones proyectivas y euclidianas. Permite establecer formas de relación exterior con personas u objetos, en posición estática o dinámica, tomando como sistema de referencia para la orientación el propio cuerpo (ejemplo: estoy delante de la mesa, estoy a la izquierda del balón, etc.). A nivel corporal, los dos receptores sensoriales que informan sobre las propiedades de los objetos son (Mesonero, 1994, p. 197; Seisdedos, 1988, p. 63): el receptor visual, localizado en la retina y que informa sobre la superficie de los objetos, así como de algunas de sus propiedades, como el tamaño, la forma, etc.; y el receptor táctilo-cinestésico, extendido por todo el cuerpo y que facilita información sobre presión, desplazamiento, tensión muscular, tacto, oído, etc. Ambos receptores van a permitir la adquisición de © Ediciones Pirámide

La estructuración espacial / 101

las nociones espaciales, siguiendo un proceso lento que no se consolidará hasta los 6-7 años, cuando se trata de nociones simples, y hasta los 10-12 años, cuando las situaciones son más complejas. En el ámbito de los aprendizajes escolares, se relaciona con la adquisición de operaciones lógicas de reversibilidad, reciprocidad, clasificación, seriación, conservación y representación mental del espacio. Las nociones, relaciones y orientación espaciales se elaboran en relación con la maduración nerviosa y dependen de la cantidad y calidad de las experiencias vividas, que proporcionan la conciencia del eje corporal, posibilitando ésta la adquisición y dominio de las nociones de relación espacial. El desarrollo de la organización espacial se ha de facilitar a través de actividades que requieren distintos desplazamientos, manipulaciones, construcciones, etc., para permitir al niño descubrir y asimilar las diferentes orientaciones y relaciones espaciales. Todas las nociones espaciales se adquieren de forma progresiva e integradora, estando relacionadas con el dominio y conocimiento del cuerpo. De hecho, la evolución del desarrollo espacial es paralela al desarrollo del esquema corporal, la lateralidad y la temporalidad, por lo que, mientras no se conozcan las partes esenciales del cuerpo, éstas no podrán situarse arriba-abajo, delante-detrás o en cualquier lado del cuerpo. Teniendo en cuenta estos aspectos, la educación del «esquema espacial» debería pasar por las siguientes fases (Lapierre y Aucouturier, 1977; Mesonero, 1994): 1.

2.

Organización interna del Yo corporal: los ejercicios que se desarrollan durante esta etapa están orientados a situar las distintas partes del cuerpo en relación a él («partes de mi cuerpo que están detrás, delante, etc.»). Esta fase es la más primitiva de todas por ser la referencia corporal inicial, y porque para situar un objeto respecto al cuerpo se necesita saber qué se tiene «delante» o «arriba». Situación del objeto con respecto a mí: en esta fase el cuerpo continúa siendo la refe-


rencia espacial, si bien la esfera perceptiva se ha ampliado y se empieza a trabajar con objetos. Por ejemplo: la pelota rueda «hacia mí», la silla está «delante de mí». 3. La situación del Yo respecto al objeto: la referencia espacial continúa siendo el esquema corporal pero intentando establecer la noción lógica de «reciprocidad». Hay que tener en cuenta que para el niño muy joven decir: «estoy delante o detrás de la pelota» no tiene ningún significado, puesto que hasta ahora él era el único que poseía coordenadas espaciales que servían como referencia para orientar los objetos; es decir, los objetos eran orientados respecto a su propio cuerpo. Por esta razón, lo que se intenta lograr en esta fase es que el niño consiga situarse respecto a un objeto, para lo cual tendrá que desarrollar previamente los conceptos de «relatividad espacial» y «reversibilidad del pensamiento» que aún no tiene adquiridos. Algunos ejercicios en los que el valor absoluto de la orientación se ha trasladado del Yo al objeto (modifican la posición del cuerpo pero mantienen la posición del objeto) podrían concretarse en los siguientes: «Yo estoy de espaldas a la silla y “delante” de ella», «yo estoy de cara a la silla y sigo “delante” de ella», «el cubo está detrás de mí por lo que yo estoy delante del cubo», «el cubo está delante de mí por lo que yo estoy detrás del cubo». 4. La situación de los objetos entre sí: tiene por objeto diferenciar cuándo el objeto tiene la referencia absoluta de la orientación, y cuándo la referencia al Yo es implícita. Los ejercicios en los que el objeto tiene el referente absoluto de la orientación (uno de los objetos está orientado, conservando su valor de referencia total) serían, por ejemplo, cuando «el balón está siempre delante de la silla sin importar la posición en la que el niño se encuentra (delante o detrás); mientras que los ejercicios en los que el ob jeto no está orientado, y la referencia al Yo es implícita, podrían ser los siguientes: “el

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/


balón está delante del banco”, “el balón está detrás del banco”, “el taco azul está a la derecha del banco si yo estoy en A, y está a la izquierda del banco si yo estoy en B”». Todas las situaciones descritas deberán estar enmarcadas en un ambiente manipulativo que permita al niño ir descubriendo comparaciones, clasificaciones, agrupaciones, etc. Al mismo tiempo, todas las acciones deben ir acompañadas de verbalizaciones.

3. EVOLUCIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO EN EL NIÑO Seguiremos principalmente los estudios de Piaget. Pero antes, dada la relevancia, presentaremos la evolución de la internalización espacial, que viene configurada por tres etapas diferenciadas: a)

Etapa del espacio corporal: éste lo configura el conjunto de informaciones intero y exteroceptivas, encaminadas a una finalidad de comunicación, de orientación y señalamiento. — La diferenciación de las distintas partes del cuerpo implica a su vez la organización de su unidad y la base para la adquisición del espacio circundante.

b)

c)

Etapa del espacio ambiental: es el espacio circundante del cuerpo. Se estructura a través del desarrollo del esquema corporal. Los sistemas que van a propiciar la integración del espacio ambiental son los sistemas motor y visual. Etapa del espacio simbólico: está relacionado con el mundo de las significaciones. Se construye a través de los mecanismos de anticipación motriz y de las emociones. Es el «espacio interno» generado por el acto externo y su inhibición.

La teoría de Piaget es, según Mesonero (1994, p. 200), la única que proporciona un modelo teóri-

co que relaciona la evolución de la cognición espacial con el desarrollo cognitivo general. Dos son las obras que desarrollan estos fundamentos teóricos. La primera obra, escrita en colaboración con Inhelder y publicada en 1947, se tituló La representación del espacio, y se ocupó de saber cómo surgen en el desarrollo ontogenético las relaciones espaciales topológicas, proyectivas y euclidianas. La segunda obra, La geometría espontánea en el niño, escrita por Piaget, Inhelder y Szeminska, estudió la génesis de la geometría euclidiana o, lo que es igual, cómo surgen en el niño la conservación y medición de la longitud, la superficie y el volumen. Esta teoría posee tres puntos centrales: construcción progresiva, adquisición y dominio de la noción de espacio y el conocimiento del espacio. Para Piaget, el desarrollo del niño se debe a una construcción progresiva que se produce por la interacción del sujeto con su medio ambiente. Desde esta perspectiva, la construcción del espacio no es un proceso perceptivo, sino una abstracción que se construye gradualmente, aplicando una serie de procesos mentales a los datos perceptivos (Rodrigo, 1985, citado por Mesonero, 1994). Por tanto, y según Piaget, conocer el espacio conlleva vivirlo y, una vez vivido, interiorizarlo para poder hacer de él un instrumento útil para los aprendizajes escolares. Pero ¿cómo se adquiere y domina la noción de espacio? Este autor mantiene que la adquisición y dominio del espacio es un proceso que pasa necesariamente por la consecución de tres estadios evolutivos.

3.1. Adquisición y dominio del espacio 1. Espacio topológico El niño elabora relaciones espaciales simples, a través de una serie de puntos de referencia subjetivos, creados por él mismo con independencia del espacio que le rodea, y que tienen lógica únicamente para él. Se trata de un sistema de referencia interno, dado que no tiene ningún punto de referencia con los objetos exteriores. Entre las relaciones que se establecen a lo largo del desarrollo del espacio topoló© Ediciones Pirámide


gico (que se logrará en el período sensoriomotor ), se pueden citar (Conde y Viciana, 1997, p. 150): — Relaciones de orientación: derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás. — Relaciones de situación: dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior, recordar mi sitio, etc. — Relaciones de superficie: espacios libres, espacios llenos. — Relaciones de tamaño: grande-pequeño, altobajo, ancho-estrecho. — Relaciones de dirección: hacia la izquierda, hacia la derecha, desde aquí, hasta allí. — Relaciones de distancia: junto-separado, le jos-cerca, agrupado-disperso. — Relaciones de orden o sucesión espacial: ordenar objetos en función de diversas cualidades. Durante este estadio, el control de las nociones espaciales es aún más fácil en el espacio amplio y manipulativo que en el gráfico. Por ejemplo, el niño comprueba mediante la observación que la habitación donde se encuentra tiene unos límites, con aberturas por donde entran y desaparecen las personas; aprende a distinguir los objetos por el contorno que los delimita —noción de inclusión— y, así, encuentra diferencias entre objetos cerrados y abiertos —noción de continuidad. En el espacio topológico (según Piaget, citado por Rigal, 1987, p. 549) no intervienen las consideraciones de distancia, ángulos, rectas o curvas, sino únicamente las relaciones cualitativas y las posiciones relativas de los objetos, independientemente de su forma y de su tamaño. La posición de las letras en una palabra les confiere valores diferentes: aunque estén compuestas por las mismas letras, «hue» y «hieu» no poseen el mismo sentido. Las relaciones topológicas son inherentes al objeto y no se extienden a las relaciones con los otros objetos (como se ha mencionado anteriormente). 2.

Espacio proyectivo

Las relaciones que se establecen aquí son relaciones topológicas de mayor grado de complejidad © Ediciones Pirámide

que las anteriores, en las que el niño descubre las dos dimensiones del espacio (ancho y largo) y, por tanto, el concepto de superficie. Empiezan a adquirir las nociones de perspectiva y proyección y buscan relaciones entre los distintos objetos y figuras. En el espacio proyectivo o perspectivo, los datos perceptivos se coordinan entre sí según relaciones de reciprocidad. Requieren una visión global y completa de la situación que tiene en cuenta los diferentes ángulos de observación. Esta síntesis representa una actividad intelectual que se apoya sobre la coordinación en principio sensomotriz y después operativa de los puntos de vista. 3.

Espacio euclidiano

Durante este estadio se forma la capacidad de coordinar los objetos entre sí en relación a un sistema de referencia de tres ejes de coordenadas, en las que el niño descubre: las tres dimensiones del espacio (véase también Kellman y Banks, 1998); aprende nociones como volumen, profundidad, perpendicularidad, paralelismo o semejanza y diferencia, y es capaz de comprender la representación del espacio en planos y mapas. Por ejemplo, el dibujo de una sala de clase, según una escala establecida, supone el dominio de nociones de medida de longitud, superficie y volumen, así como la comprensión de las nociones de paralelos y de ángulos, de horizontal y de vertical, la conservación de las distancias y el respeto de las proporciones (por ejemplo, la construcción de un rombo supone la conservación de paralelas y tener en cuenta las distancias). La discriminación táctilo-cinestésica de formas por reconstrucción de una imagen visual evoluciona desde el reconocimiento de los objetos familiares (hasta los 4 años) hacia la diferenciación de figuras geométricas euclidianas (hasta los 7 años) y la síntesis de formas complejas más tarde. En la diferenciación de formas, el niño tiene en cuenta en primer lugar las características topológicas de las formas (cierre, proximidad...) y después sus características proyectivas y euclidianas (recto, curva, magnitud...). Ante la tarea de reproducir el plano de una ciudad con piezas idénticas, el niño, de hasta 4

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/


años, respeta ciertas nociones de vecindad de los elementos, no estableciendo relaciones biyectivas entre la maqueta original y su reproducción, poniendo en particular más elementos de los necesarios. Entre los 4 y 7 años, establece la corres pondencia de los objetos, pero los coloca sin referencia a un sistema de coordenadas; descuida las distancias, así como las perspectivas. Entre los 7 y los 11 años, el niño utiliza progresivamente las relaciones cualitativas de orden, teniendo en cuenta las relaciones izquierda-derecha y delantedetrás, integra las distancias en la reproducción y tiene en cuenta el conjunto del cuadro, a pesar de los errores frecuentes.

3.2.

Cognición espacial y desarrollo cognitivo

El tercer punto central que la teoría de Piaget proporciona sobre la relación entre la evolución de la cognición espacial con el desarrollo cognitivo general hace referencia al conocimiento del espacio, cuyo desarrollo y consolidación pasan por los mismos estadios por los que discurre el desarrollo intelectual (Arnaiz, 1991, p. 75; Mesonero, 1994, p. 203). Presentamos a continuación un análisis de los hitos evolutivos por los que pasa la estructuración espacial, tomando como base la descripción que Piaget realiza sobre el desarrollo de la inteligencia: 1.

Período sensoriomotor (entre 0-2 años)

El niño elabora un conocimiento práctico del espacio, desarrollando y consolidando las relaciones elementales del espacio topológico (hasta los 3 años, según Piaget), que es la base para la construcción representativa del espacio. Predomina en él las formas y dimensiones y se orienta en función de sus necesidades. Su evolución a lo largo de este período se caracteriza por los siguientes aspectos (Palacios, 2003, p. 115; Seisdedos, 1988, pp. 65-66; Stassen y Thompson, 1997, pp. 215-225): — Durante los 2 primeros meses, la existencia de una integración perceptiva poco desarro-

llada impide que las sensaciones que el niño recibe por los diferentes canales sensoriales (oído, vista, tacto, etc.) se puedan asociar siempre con éxito. — A partir de los 3 meses, la maduración sensorial va mejorando y afinándose, permite la aparición de las primeras asociaciones sensoriales, fundamentalmente entre oídovista (por ejemplo, el niño gira la cabeza hacia la fuente de donde procede el ruido) y tacto-vista (reconocimiento visual de objetos que previamente ha tocado). La habilidad táctilo-cinestésica posee especial importancia para la génesis del espacio porque facilita la acción: el niño intenta coger todo lo que ve (no siempre lo consigue debido a su ineficaz coordinación óculo-motora) y mira todo lo que toca, lo cual significa una mayor conciencia del mundo exterior. — Entre los 3 y los 6 meses se inicia la coordinación de la precisión manual y la vista, elemento esencial, ya que la elaboración del espacio se origina por la coordinación de movimientos y por el paso a la actividad. — A los 5 meses, la coordinación óculo-manual está más perfeccionada (los fallos al tocar lo que ve son menores), pero la percepción de la profundidad aún no está establecida, haciendo, por ejemplo, que el niño intente tocar un objeto que ve, tanto si está a su alcance como si no. — Entre los 7 y los 10 meses, la maduración de la discriminación perceptiva permite que el niño pueda reconocer algunas características individuales de los objetos que le son familiares, como la forma, el tamaño o el peso (por ejemplo, su almohada, su biberón o su chupete), y se demuestra la existencia de la percepción de la profundidad alrededor de los 9 meses (Walk y Gibson, 1961). — En torno a los 10 meses tiene lugar la aparición de uno de los logros más importantes de la infancia (Stassen y Thompson), la permanencia del objeto, que permite al niño comprender que los objetos (un gatito, su mamá o un juguete) no dejan de existir («es© Ediciones Pirámide


tán en alguna parte del mundo») por el hecho de que no los vea. — Entre los 11 y los 12 meses, se organizan los desplazamientos. Cuando el niño comienza a andar , su espacio de acción se amplía (por ejemplo, recorriendo la casa) y multiplica sus posibilidades de experiencias, aprendiendo a moverse en el espacio, a captar distancias, direcciones y demás estructuras espaciales elementales, siempre en relación a su propio cuerpo, a partir de sensaciones cinéticas, visuales y táctiles. El niño empieza a establecer algunas relaciones entre objetos, y aparecen los primeros intentos de fijar objetivos adaptados a un fin. Esto hace que el niño utilice un palo para alcanzar una pelota que está «lejos», tirar de una alfombrilla para alcanzar la pelota que está sobre ella y que «no está a su alcance», etc. En cuanto a los objetos en movimiento, el niño es capaz de seguir con la vista algo que se mueve, pero no puede representarlo cuando éste desaparece de su vista (por ejemplo, debajo de un mueble). — Desde los 15 hasta los 18 meses, el desarrollo de la memoria espacial y de la idea de recorrido permitirá imaginar el desplazamiento de un objeto, aunque éste se pierda debajo de un mueble (por ejemplo, saber que una pelota que rueda debajo de un mueble y ¡desaparece! aparecerá por el lado contrario de éste), así como saber adónde va y dónde están las cosas (por ejemplo, conocer el recorrido del salón a su habitación para coger un juguete que está sobre la cama). El incremento de las habilidades motrices que se produce al final de este período intensifica la experimentación activa sobre el entorno, proporciona una mayor eficacia a las relaciones medios-fines y consolida cada vez más la conservación del ob jeto.

Para trabajar nociones de orientación, dirección, situación, consultar Lapierre y Aucouturier, 1977, pp. 121-189, 1


2.

Período preoperatorio (desde los 2 a los 7 años)

Se extiende de los 2 a los 7 años. Su actividad preponderante es el juego simbólico, que facilita el acceso al plano representativo de todas las adquisiciones conseguidas en el ámbito perceptivo en el período anterior. Al mismo tiempo, se produce el acceso, a lo largo de este período, al espacio euclidiano, que va a hacer posible progresivamente la organización de la relación espacial interiorizada. En él se tiene en cuenta la tridimensionalidad (ya comentada anteriormente), buscando las proporciones, distancias, semejanzas y diferencias, teniendo especial importancia «las nociones de1 orientación (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás), situación (dentro-fuera), tamaño (grande-pequeño, alto-bajo) y dirección (a, hasta, desde, aquí, allí)». La evolución de la noción de espacio durante este período pasa por las siguientes fases (Seisdedos, 1988, pp. 67-68): — A los 2 años, la aparición del juego simbólico pone de relieve tanto la capacidad de representación (por ejemplo, representar algo distinto de los datos perceptibles) como una memoria de evocación (por ejemplo, utilizar una muñeca u oso de peluche para representar a una persona, o poner una muñeca a dormir, simulando el momento en que su madre la pone a ella misma a dormir, etc.). Además, aparecen las primeras nociones espaciales, completando su idea de altura (por ejemplo, querer subir todo lo que sea alto) y comprendiendo las nociones de «dentro-fuera» (por ejemplo, «fuera-dentro» del aro, de la clase, etc.). — A los 3 años, el niño puede ordenar objetos en función de su semejanza o diferencia, de modo rudimentario. Por ejemplo, no reconoce como diferente un círculo de un cuadrado, y sólo puede reproducir círculos.

y para la noción de tamaño, consultar en este mismo autor pp. 92-111.

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Esto evidencia que la habilidad para captar ángulos no ha aparecido aún, y que sólo cuenta con la idea de continuidad cerrada. Además del espacio horizontal que ya conocen, a partir de las actividades de salto hacia delante y hacia atrás y de trepado, empezará a conocer el espacio vertical (por ejemplo, lo que está «arriba» y lo que está «abajo»). — Alrededor de los 4 años aparece la comprensión de angulaciones, y poco tiempo des-

pués la habilidad para reproducir ángulos. Un ejercicio destinado a trabajar tanto los ángulos como la lateralidad es el descrito por Gazzano (1985, pp. 80-81), en el que primero el niño construye en el suelo un cuadrado con cuerdas y por parejas saltan «dentro-fuera» de él. A continuación, se divide la clase en cuatro partes, cruzando dos cuerdas grandes. Los niños inician desplazamientos laterales para trabajar tanto los ángulos como la lateralidad.

Figura 5.1.—Nociones espaciales (Gazzano, 1985, p. 80).




• A esta edad, el niño comienza a diferenciar también las nociones «delante-detrás», «arriba-abajo», «izquierda-derecha», pero referidas únicamente a su cuerpo. Un ejercicio para desarrollar estos conceptos puede ser el descrito por Gazzano (1985, pp. 82-85), en el que estos conceptos se trabajan sin mencionarlos por su nombre, haciendo que el niño simbolice por medio de una asociación signo gráfico-color cada uno de estos conceptos. • Además, a esta edad su memoria espacial y la memoria de recorrido le permiten recorrer un camino que conozca por experiencia (por ejemplo, salir del aula e ir hacia el baño), aunque momentáneamente no puede reproducir mentalmente un camino que se le ha explicado si previamente no lo ha recorrido antes. © Ediciones Pirámide

— A los 5 años, el concepto de distancia geográfica no está establecido, pero empieza a demostrar interés por espacios lejanos, como otras ciudades, regiones o países (por ejemplo: Mamá, ¿cuándo vamos a ir a Dinamarca? —como si fuera un parque que está al lado de casa—). Inicio de la dominancia lateral que un año más tarde le llevará a diferenciar la izquierda de la derecha. — A los 6 años aparece la orientación abstracta, desarrollándose la comprensión de nociones como «en todos los sitios», y se afianza la percepción de formas que a esta edad permite la reproducción de triángulos. — Hacia los 7 años, diferencia un rombo de un cuadrado. Comienza a desarrollarse la idea de perspectiva (por ejemplo, dibujar un niño que está «más lejos» y otro que está «más cerca», dándose la noción de grandeza: gran-

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Equivalencias Amarillo = Adelante Rojo = Izquierda Negro = Atrás Azul = Derecha


Equivalencias Amarillo = Adelante Negro = Atrás

Figura 5.4.—Nociones espaciales (Gazzano, 1985, p. 82). © Ediciones Pirámide


de-pequeño) y de descentración espacial, gracias a la cual el niño pasa de estar organizado únicamente en función de su propio cuerpo a organizar su acción en torno a personas y objetos (por ejemplo, «todos estamos de frente formando un círculo», «todos salimos y entramos de la clase», «ahora estoy de espaldas a la pizarra», etc.). 3.

Operaciones concretas (desde los 6-7 años hasta los 11-12 años)

Los hitos evolutivos que se suceden a lo largo de este período marcan un antes y un después en el pensamiento del niño, que en esta etapa permite la flexibilización y reversibilidad del espacio y hace que vaya reelaborando de manera representativa todas las adquisiciones que a nivel práctico ya tenía en el estadio anterior. Se construye el «espacio racional», entendido como un esquema general de pensamiento, fundamentándose éste en la representación mental de la derecha y la izquierda. La evolución que sigue la noción de espacio, durante este período (Seisdedos, 1988, pp. 68-69), se concreta en las siguientes adquisiciones: — Al comienzo de esta etapa (7-8 años), el niño ha adquirido ya algunas operaciones lógicas, como: • La reversibilidad, según la cual algo que se ha cambiado puede volver a su estado original, revirtiendo el proceso de cambio. Por ejemplo, en tareas de conservación de líquidos, un niño puede argumentar que el líquido vertido de un vaso a otro que tiene diferente tamaño será el mismo aunque en apariencia no lo sea, y que si ese líquido lo volvemos a verter en el primer vaso, seguiremos teniendo la misma cantidad, aunque la altura de los líquidos en ambos vasos no coincida. Este mismo concepto podría ser aplicado al cálculo matemático, en el que el concepto de reversibilidad sólo estará presente cuando el niño al sumar «9 + 9 = 18» sea capaz de hacer el pro© Ediciones Pirámide

ceso contrario y restar 18 de 9 para llegar a 9 (Stassen y Thompson, 1997, p. 446). • La reciprocidad, según la cual algo que ha cambiado se puede volver a su estado original revirtiendo el proceso de cambio. Siguiendo con el ejemplo anterior, el niño podría argumentar que la mayor o menor altura del líquido que hay en el segundo vaso se atribuye a la mayor o menor altura de éste. • La clasificación de los objetos por jerarquía, manejando los conceptos de clase y subclase, constituye otra de las operaciones lógicas propias de este estadio. Por ejemplo, trabajando con triángulos y círculos de color rojo y azul es capaz de razonar que «no todos los triángulos son rojos porque también hay triángulos azules»; al mismo tiempo, puede combinar las dimensiones «forma» y «color» para obtener cuatro grupos que se asemejen en forma y color. Según Piaget, ésta sería la última etapa por la que pasa el desarrollo de la «clasificación» (Carretero y Martín, 1986, p. 220). • La seriación según tamaños y formas, en la que el niño, en lugar de fijarse en las semejanzas, ha de hacerlo en las diferencias que se dan entre los objetos. Por ejemplo, en la seriación de dos dimensiones en la que se le pide al niño que obtenga cuatro grupos que difieren en tamaño y color: «tamaño: triángulos y círculos grandes y pequeños, y color: rojo y azul». Las agrupaciones que obtenga serán triángulos azules que difieren en tamaño, triángulos rojos que difieren en tamaño, y lo mismo para los círculos. Lógicamente este concepto también se desarrolla siguiendo una serie de etapas evolutivas (Carretero y Martín, 1986, p. 224). Por último, a esta edad, su elevado nivel de representación le permite elaborar dibujos que él se imagina sin que exista ningún modelo o realidad que lo guíe. — A partir de los 9-10 años: su orientación espacial se acerca a la de un adulto. El espa-

110

/


cio es un sistema de coordenadas o de referencias. Y es, igualmente, el nivel de la coordinación de las perspectivas, con lo cual es un esquema general de pensamiento, un espacio racional. • Comprende la conservación del volumen o capacidad para asumir que las relaciones cuantitativas entre dos objetos se conservan aunque en uno de ellos se produzcan deformaciones perceptivas que no impliquen adición o sustracción (Carretero y Martín, 1986, p. 214). Por ejemplo, un niño no conservador prefiere 25 pesetas sueltas en lugar de una moneda de 25 porque piensa que al ocupar éstas un espacio mayor tiene más cantidad; por el contrario, a un niño conservador, ante dos trozos de plastilina iguales, uno de los cuales está cortado a trocitos, cuando se le pregunta que en cuál hay más cantidad, responderá: «los dos tienen lo mismo porque lo único que has hecho es cortar uno de los trozos en trocitos más pequeños». — Al final de este período (11-12 años): los objetos poseen organización espacial pro pia y el niño puede comprender que cualquier cosa situada entre otras dos está al mismo tiempo a la derecha de una y a la izquierda de la otra. Por último, la representación que el niño tiene de los objetos está totalmente descentrada, es decir, ya no necesita la presencia del objeto para entender sus relaciones espaciales; finaliza con este proceso la estructuración de la percepción espacial. 4.

Período de las operaciones formales

— Comienza a los 12 años y termina en la adolescencia; las operaciones espaciales se encuentran ya totalmente separadas de la acción real, de forma que los sujetos son capaces de considerar un universo total de posibilidades espaciales.

Podríamos concluir diciendo que, de forma global, las nociones de orientación-organización espacial se construyen de la siguiente forma: — En el período preoperatorio (2-6/7 años), está referida al propio cuerpo (espacio egocéntrico o propio) y con dificultades en el espacio no inmediato. El «Yo» se encuentra en el centro de las relaciones que el niño establece con los objetos y el espacio que no puede ser examinado más que desde el punto de vista del propio niño. — Al final de este período, se abandona progresivamente el egocentrismo y el centraje y se construye un espacio objetivo, pero siempre estando los objetos presentes (período de las operaciones concretas), para finalmente, convertirse en esquema general del pensamiento (9 o 10 años).

4.

EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL

La estructuración del espacio, como ya se ha dicho con anterioridad, se va configurando desde los planos más elementales (arriba-abajo, delantedetrás, cerca de, grande-pequeño, etc.) hasta los más complejos (derecha, izquierda), dándose, en primer lugar, en la acción y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo, en el otro y en el espacio. La asimilación de estos conceptos va a posibilitar tanto la autonomía del niño como la adquisición de los aprendizajes posteriores (escritura, lectura y cálculo) (Cobos, 1995, p. 95). Las pruebas más clásicas para la evaluación de la «estructuración espacial» son: 1.

Test de «mano-ojo-oreja» de Head (1926): que consta de seis pruebas: imitación de los movimientos ejecutados por el examinador que está sentado enfrente; imitación delante de un espejo de los gestos efectuados por el observador; imitación de movimientos a partir de figuras esquemáticas; ejecución de movimientos a órdenes orales; ejecución de © Ediciones Pirámide

La estructuración espacial /

2.

3.

4.

5.

6.

movimientos a partir de órdenes escritas, y escritura silenciosa de los movimientos ejecutados por el experimentador que está sentado frente al niño. Test de orientación derecha-izquierda de Piaget (1928): trata de determinar la dominancia derecha-izquierda en el niño, en el otro y en la relación entre dos o más objetos entre sí, versando sobre este último aspecto la mayor parte de las cuestiones. Este test permite estudiar directamente la capacidad del niño para diferenciar entre la derecha y la izquierda en cuanto a acciones homolaterales, pero no revela nada sobre acciones cruzadas (tocar la oreja izquierda con la mano derecha, etc.). Test de discriminación derecha-izquierda de Benton (1988): en esta prueba se aprecian cinco dimensiones de la orientación derecha-izquierda: identificación de las partes del cuerpo; ejecución de movimientos dobles no cruzados; ejecución de movimientos dobles cruzados; identificación de las partes del cuerpo del examinador, y ejecución de movimientos, haciendo intervenir la orientación sobre sí mismo y sobre el otro. Prueba de discriminación derecha-izquierda de manos de Key: esta prueba es aplicable a niños entre 6 y 9 años. Intenta estudiar la orientación derecha-izquierda, a partir de imágenes que se le presentan. Comprende seis pares de imágenes. Test de conceptos básicos de Boehm (1980): evalúa algunos de los conceptos básicos que condicionan el aprendizaje escolar, referidos principalmente a espacio (localización, dirección, dimensiones), cantidad y tiempo. Se aplica a niños de 4 a 7 años. Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig (1964): se aplica a niños entre 4 y 7 años. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: coordinación visomotora; discriminación figura-fondo; constancia de


111

formas; percepción de posiciones en el espacio, y relaciones espaciales. — Además, en el anexo 5.I se expone un registro propuesto por Cobos (1995, pp. 119-122) para evaluar la estructuración espacial. En primer lugar se evaluarán «los conceptos básicos» de referencia espacial y, posteriormente, los conceptos de «izquierda-derecha».

4.1.

a)

Evaluación del dominio de la estructuración espacial Material

— — — — — — — b)

Un dibujo. Llaves. Pelota. Vaso. Galletas. Cuento. Hoja de registro que se adjunta.

Procedimiento

Se utilizará, para la evaluación del mismo, los diversos ítems extraídos del protocolo de Cobos (1995, pp. 119-122). 1.

Conceptos básicos espaciales: son dominados por la mayoría de los niños al final de preescolar.

Para observar estos conceptos le pediremos al niño que realice las siguientes acciones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Coloca el libro encima de la silla. Coloca el lápiz debajo del pie. Señala lo que está más lejos de ti. Señala el dibujo que está más cerca de la ventana. Colócate delante del armario. Colócate detrás de la puerta. Mete las llaves dentro del bolsillo.


8. 9. 10. 11. 12. c)

Coloca la pelota fuera de la habitación. Coloca el vaso lejos de las galletas. Señala la primera hoja de tu cuento. Señala la última hoja de tu cuento. Siéntate junto a la mesa.

2. Dominancia de las nociones izquierda-derecha en su cuerpo y en el de los otros:

a los 6 años, el 86 por 100 de los niños son capaces de ubicar derecha-izquierda en las diferentes partes del cuerpo. A los 8 años, lo logran sobre el experimentador en un 80 por 100. Y la posición relativa respecto a tres objetos no se supera hasta los 11-12 años.

Valoración

Se anotará en la hoja de registro «A» (véase el anexo 5.I.A) la ejecución del niño en cada actividad, teniendo presente la calidad de la misma: si acierta, duda, rectifica o comete un error, al realizar las distintas acciones.

a)

Para determinar el dominio de la derecha e izquierda, en uno mismo y en el otro , le pediremos al niño que efectúe las siguientes actividades:

ANEXO 5.I.A — — — — —

Toca tu oreja derecha. Toca mi mano izquierda. Toca mi ojo izquierdo. Con tu mano derecha toca tu ojo izquierdo. Con tu mano izquierda toca tu oreja izquierda. — Con tu mano derecha toca mi oreja izquierda. — Con tu pie izquierdo toca mi pie derecho.

Evaluación de la estructuración espacial. Hoja de registro «A» (Cobos, 1995, p. 120) CONCEPTOS BÁSICOS ESPACIALES Aciertos

Error

Duda

Rectifica

1. Encima. 2. Debajo. 3. Más lejos. 4. Más cerca. 5. Delante. 6. Detrás. 7. Dentro. 8. Fuera. 9. Lejos de. 10. Primero. 11. Último. 12. Junto a.

b)

Las actividades para determinar la posición relativa de los objetos: se colocan tres objetos (llave, vaso y libro) alineados delante del niño a unos 15 cm unos de los otros, y se le pregunta: ¿El libro está a la derecha o a la izquierda del vaso?, ¿las llaves están a la derecha o a la izquierda del libro? Se anotará, igualmente, en la hoja de registro «B» (véase el anexo 5.I.B) la ejecución del niño en cada actividad, teniendo presente la calidad de la misma: si acierta, vacila, rectifica o comete un error, al realizar las distintas acciones.


La estructuración espacial /

113

ANEXO 5.I.B Evaluación de la estructuación espacial. Hoja de registro «B» (Cobos, 1995, p. 121) Conceptos básicos espaciales Aciertos

Error

Duda

Rectifica

1. Toca tu ojo izquierdo. 2. Toca tu oreja derecha. 3. Toca mi mano izquierda. 4. Toca mi ojo izquierdo. 5. Con tu mano derecha toca tu ojo izquierdo. 6. Con tu mano izquierda toca tu oreja izquierda. 7. Con tu mano derecha toca mi oreja izquierda. 8. Con tu pie izquierdo toca mi pie derecho. 9. Libro a la derecha del vaso. 10. Llaves a la izquierda del libro.

— De igual forma, en el anexo 5.II se presenta un test muy utilizado para evaluar la «organización espacial» extraído de la adaptación de la batería de Piaget-Head descrita por Galifret-Granjon (Picq y Vayer, 1977, pp. 241-242).

4.2. a)

• Con la mano derecha se toca el ojo izquierdo. • Con la mano izquierda se toca la oreja izquierda. • Con la mano derecha se toca el ojo derecho. • Con la mano izquierda se toca la oreja derecha. • Con la mano derecha se toca la oreja izquierda. • Con la mano izquierda se toca el ojo izquierdo. • Hoja de registro que se adjunta.

Organización espacial Material — Tres pelotas ligeramente separadas (15 cm) colocadas de izquierda a derecha, como sigue: roja, azul y verde. — Ocho dibujos de un hombre esquematizado (cabeza, brazos y eje medio) en cartones de 18 × 10 realizando los siguientes movimientos: • Con la mano izquierda se toca el ojo derecho. • Con la mano derecha se toca la oreja derecha.


b)

Procedimiento

Se utilizará, para la evaluación de la misma, los diversos ítems extraídos del protocolo ya mencionado de Picq y Vayer (1977, pp. 241-242). A partir de la edad cronológica del sujeto se deberán realizar las pruebas previstas para dicha edad y teniendo en cuenta el porcentaje de éxito exigido.


1. Niños de 6 años Para analizar el nivel de «estructuración espacial» alcanzado por los niños, le pediremos que realice los siguientes movimientos: 1. 2. 3.

Enseñar la mano derecha. Enseñar la mano izquierda. Indicar el ojo derecho.

Nivel de éxitos: 3/3. 2. Niños de 7 años En este caso, le pediremos al niño que ejecute cuatro movimientos, como por ejemplo «con la mano derecha tócate la oreja izquierda», y que realice una señalización de determinados objetos (véase hoja de registro).

4. Niños de 9 años En este caso, le pediremos al niño que realice una imitación de los movimientos efectuados frente a él. Por ejemplo, le propondremos al niño que imite la acción siguiente: «con la mano izquierda me toco el ojo derecho». 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. 2. 3. 4.

Mano Mano Mano Mano

derecha a oreja izquierda. izquierda a ojo derecho. derecha a ojo izquierdo. izquierda a oreja derecha.

— El profesor colocará dos pelotas. 5. 6.

¿La pelota roja está a la derecha o la izquierda? ¿La pelota azul está a la izquierda o la derecha?

Nivel de éxitos: 5/6 3. Niños de 8 años Para analizar el conocimiento de las nociones derecha-izquierda en el cuerpo del otro, le pediremos al niño que realice tres reconocimientos sobre otro:

7. 8.

Con la mano izquierda se toca el ojo derecho. Con la mano derecha se toca la oreja derecha. Con la mano derecha se toca el ojo izquierdo. Con la mano izquierda se toca la oreja izquierda. Con la mano derecha se toca el ojo derecho. Con la mano izquierda se toca la oreja derecha. Con la mano derecha se toca la oreja izquierda. Con la mano izquierda se toca el ojo izquierdo.

Primero realizaremos nosotros el movimiento y después lo imitará el alumno. — Si el niño ha comprendido los dos primeros movimientos, se continúa; si no ocurre así, nos colocaremos a su lado y le explicaremos la forma de hacerlo (hasta dos explicaciones, si es necesario). — Si tras la segunda explicación sigue fallando, se abandona el ejercicio. Nivel de éxitos: 6/8. 5. Niños de 10 años

1. 2. 3.

Tócame la mano derecha. Tócame la mano izquierda. El profesor tiene una pelota en la mano. — ¿En qué mano tengo la pelota?

Nivel de éxitos: 3/3.

En este caso, le enseñaremos las figuras esquemáticas y el niño realizará el mismo gesto y con la misma mano que el dibujo. Como en el caso anterior, le daremos una o dos explicaciones, si fuera necesario (véase la hoja de registro). © Ediciones Pirámide


Los dibujos realizan las siguientes acciones:

3.

1.

4.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Con la mano izquierda se toca el ojo derecho. Con la mano derecha se toca la oreja derecha. Con la mano derecha se toca el ojo izquierdo. Con la mano izquierda se toca la oreja izquierda. Con la mano derecha se toca el ojo derecho. Con la mano izquierda se toca la oreja derecha. Con la mano derecha se toca la oreja izquierda. Con la mano izquierda se toca el ojo izquierdo.

Nivel de éxitos: 6/8 6. Niños de 11 años Por último, para analizar el conocimiento de las nociones de derecha-izquierda en el espacio tridimensional, colocaremos las tres pelotas delante del niño y le preguntaremos sobre la posición relativa de los tres objetos (véase la hoja de registro). 1. 2.

¿La pelota R está a la derecha o la izquierda de la V? ¿La pelota R está a la derecha o la izquierda de la A?


5. 6.

¿La pelota A está da de la R? ¿La pelota A está da de la V? ¿La pelota V está da de la A? ¿La pelota V está da de la R?

a la derecha o la izquiera la derecha o la izquiera la derecha o la izquiera la derecha o la izquier-

Nivel de éxitos: 5/6 )

c

Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 5.II) la ejecución de cada niño en cada ítem, con los siguientes criterios de puntuación: Prueba bien resuelta

+

Prueba corregida espontáneamente

_ ; +

Prueba fallada

_

Se aplicarán de la siguiente manera: 1. 2.

3. 4.

Progresar de año en año, sólo si ha realizado correctamente todas las pruebas. Para obtener una apreciación más real, dar 6 meses para una determinada edad, si ha resuelto bien más de la mitad de las pruebas. Detenerse si ha fallado la mitad de las pruebas. Contar como una prueba bien resuelta dos errores corregidos espontáneamente.

116 /


ANEXO 5.II Evaluación de la organización espacial. Hoja de registro (Picq y Vayer, 1977, pp. 241-242) Edad

6 años

Descripción

+

___ +

___

1. Enseñar la mano derecha. 2. Enseñar la mano izquierda. 3. Indicar el ojo derecho.

7 años

1. Mano derecha a oreja izquierda. 2. Mano izquierda a ojo derecho. 3. Mano derecha a ojo izquierdo. 4. Mano izquierda a oreja derecha. El profesor colocará dos pelotas 5. ¿La pelota roja está a la derecha o la izquierda? 6. ¿La pelota azul está a la izquierda o la derecha?

8 años

1. Tócame la mano derecha. 2. Tócame la mano izquierda. El profesor tiene una pelota en la mano. 3. ¿En qué mano tengo la pelota?

9 años

El profesor realizará determinados movimientos delante del niño y seguidamente el niño los imitará. 1. Con la mano izquierda se toca el ojo derecho. 2. Con la mano derecha se toca la oreja derecha. 3. Con la mano derecha se toca el ojo izquierdo. 4. Con la mano izquierda se toca la oreja izquierda. 5. Con la mano derecha se toca el ojo derecho. 6. Con la mano izquierda se toca la oreja derecha. 7. Con la mano derecha se toca la oreja izquierda. 8. Con la mano izquierda se toca el ojo izquierdo.

10 años

El profesor enseñará al niño los dibujos de las figuras esquemáticas y le pedirá que imite el mismo gesto y con la misma mano. 1. Con la mano izquierda se toca el ojo derecho. 2. Con la mano derecha se toca la oreja derecha. 3. Con la mano derecha se toca el ojo izquierdo. 4. Con la mano izquierda se toca la oreja izquierda. 5. Con la mano derecha se toca el ojo derecho. 6. Con la mano izquierda se toca la oreja derecha. 7. Con la mano derecha se toca la oreja izquierda. 8. Con la mano izquierda se toca el ojo izquierdo. © Ediciones Pirámide


ANEXO 5.II Evaluación de la organización espacial. Hoja de registro (Picq y Vayer, 1977, pp. 241-242) (continuación) Edad

Descripción

+

11 años

El profesor situará las tres pelotas ligeramente separadas (15 cm) colocadas de izquierda a derecha de la siguiente manera: roja, azul y verde. Realizará las siguientes preguntas 1. ¿La pelota R está a la derecha o la izquierda de la V?

___ +

___

2. ¿La pelota R está a la derecha o la izquierda de la A? 3. ¿La pelota A está a la derecha o la izquierda de la R? 4. ¿La pelota A está a la derecha o la izquierda de la V? 5. ¿La pelota V está a la derecha o la izquierda de la A? 6. ¿La pelota V está a la derecha o la izquierda de la R?

5.

EL ESPACIO Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

La educación psicomotriz deberá respetar las distintas etapas descritas anteriormente. No sirve para nada correr y saltárselas creyendo que de esta manera se llegará antes a la construcción del espacio como esquema racional-abstracto y formal del pensamiento. Mediante el uso del lenguaje, el juego simbólico y más tarde reglado, la imitación primero inmediata y después diferida, el niño deberá ser capaz de vivenciar las nociones espaciales y, cuando las tenga claras, representarlas gráficamente. La educación psicomotriz del espacio va unida al conocimiento del esquema corporal, es decir, el niño deberá tener conciencia de su propio cuerpo y después de su localización, orientación y organización espacial referente a sí mismo y, posteriormente, con referencia a los otros y a los objetos. El desarrollo espacial o establecimiento de relaciones entre los elementos del entorn incluye, por tanto, tal y como hemos venido comentando a lo largo de este capítulo, la orientación y localización espaciales, ligadas ambas al espacio perceptivo, y la estructuración espacial, ligada al espacio representativo. Una correcta localización espacial tiene gran importancia en el aprendizaje de la lectoescritura, ya © Ediciones Pirámide

que hay letras que se diferencian entre sí por la posición de algunas de sus partes respecto al trazo vertical como elemento fijo. Por ejemplo:

{«p»} ____ {«q»} {«b»} ____ {«d»}

— — — —

{p} {q} {d} {b}

Arriba y a la derecha Arriba y a la izquierda Abajo y a la izquierda Abajo y a la derecha

También sucede con las mixtas «b» y «q», «d» y «p». Igual ocurriría con los números (por ejemplo, «6» y «9»). De ahí que muchos niños con problemas o deficiencias en la localización espacial tengan dificultades en la lectoescritura y en el cálculo. Lo mismo ocurre con la orientación espacial: si ésta es correcta, permite seguir la direccionalidad izquierda-derecha, arriba-abajo. Igual pasa en lo referente al cálculo, con la lectura de cantidades, etc. Posibilita un aprendizaje y un ejercicio sin fatiga. En los casos en los que falla la orientación espacial aparece cansancio generalizado ante la lectura. La organización espacial incide en la percepción integrada de los fonemas y grafemas de una sílaba, de la sílaba en la palabra y de ésta en la frase. De forma similar incide en el cálculo de las operaciones elementales. Una mala organización espacial

118 /


conlleva errores tales como: «le» por «el», «se» por «es». En el cálculo comete inversiones de cifras dentro de un número, por ejemplo «35» por «53». Supone, asimismo, una mala comprensión del texto en su lectura silenciosa y mala expresión lectora (deletreo, silabeo, titubeo...). Estos errores están ligados a la estructuración temporal y rítmica. Problemas en la lectura pueden darse, también, por una percepción inadecuada de las distancias, uniendo o separando arbitrariamente letras, sílabas y palabras. Ejemplo: puede leer o escribir «Pepavaalcolegio». La evolución del desarrollo espacial discurre paralela al desarrollo del esquema corporal, la lateralidad y la temporalidad, en un período evolutivo en el que, gracias a la adquisición de estas nociones, el acceso a los aprendizajes instrumentales básicos también se está produciendo. Por esta razón, cuando el desarrollo de las habilidades espaciales o de cualquiera de estas nociones no se produce con normalidad , las dificultades de lectoescritura y de cálculo hacen acto de presencia, siendo frecuente en el caso de la lectura la aparición de problemas disléxicos y la aparición de disgrafías en el caso de la escritura.

tuyen imágenes en espejo. En algunos casos la «rotación de grafías» da lugar a la «sustitución fonética». Este tipo de errores suele producirse cuando el lector no posee suficientes habilidades de discriminación en conceptos espaciales (arriba-abajo, derechaizquierda) (tal como hemos comentado anteriormente), y suelen darse en letras del tipo: p/b, d/b, u/n, u/v, d/p, q/d, q/p, w/m, etc. — Errores en las directas, inversas y trabadas (sin fones) (los-sol, sal-las, en-ne, es-se, pra-par). — Y trasposición de sílabas (palto-plato, trecero-tercero, fersa-fresa). La causa de estos errores puede deberse a deficiencias en la memoria secuencial (visual o auditiva) y en el desarrollo de los esquemas de orientación y seguimiento espacial. Además de las inversiones y rotaciones pueden aparecer sustituciones cuando se producen cambios de sonidos vocálicos o consonánticos por otros que no se corresponden con la grafía. Esto suele ocurrir cuando existe similitud perceptivo-visual en las grafías (a/e, p/b, d/b, t/l). 2. Escritura

1. Lectura Desde el punto de vista psicomotor, el aprendizaje de la «lectura» se relaciona con el oportuno desarrollo del esquema corporal, y con las posibilidades que dicho desarrollo proporciona tanto para situarse y orientarse en el espacio (arriba-abajo) como para analizar las formas en las que interviene la direccionalidad (derecha-izquierda) (Gil, 2003, p. 335). Según esta hipótesis, la ausencia de estas habilidades se relacionaría con la presencia de errores en la lectura de letras, sílabas, palabras, siendo los más frecuentes, según Vallés (1993): — Inversión y rotación, cuando se altera la forma de la letra invirtiendo o cambiando su posición con respecto a algún eje de simetría (rotación). La rotación se da fundamentalmente en las letras llamadas «móviles» porque unas con respecto a las otras consti-

En la «escritura», las deficiencias pueden venir ocasionadas, entre otros aspectos, por problemas en el conocimiento y representación del cuerpo y del espacio, circunstancia que va a derivar, al igual que ocurría en la lectura, en problemas de orientación y de direccionalidad de la grafía, problemas de discriminación visual y alteraciones de la lateralidad. Los errores de escritura que con mayor frecuencia se asocian a esta problemática son, en algunos casos, idénticos a los que aparecen en la lectura, como son las inversiones y sustituciones; y, en otros casos, específicos del proceso escritor, como son: — La fragmentación o rotura incorrecta de la palabra (caba-llero por caballero). — Contaminación o unión de dos o más palabras de modo incorrecto (Me voy ala calle por Me voy a la calle). © Ediciones Pirámide


— Fallos en el trazado de la letra con presencia de muchas letras ilegibles, dificultades en los trazados horizontales (ejemplo, la «t»), trazos superiores cortos (por ejemplo, la «f» como «j»), sustitución de trazos curvos por rectos (por ejemplo, «c» como «i») o escritura en espejo, etc. — Trazos elípticos realizados inversamente en el sentido de las agujas del reloj. — Trazado de abajo arriba. — Dificultad para mantenerse en el mismo renglón. — Espaciamiento incorrecto de letras, palabras, renglones. — Inadecuada conservación de márgenes. — O variaciones en el tamaño de las letras.

3. Aprendizajes matemáticos Con respecto a las habilidades psicomotoras implicadas en el aprendizaje de las «matemáticas» se pueden mencionar, según Gil (2003, p. 345): — La organización visoespacial e integración verbal manifestada por la capacidad para distinguir formas, tamaños, distancias, longitudes y cantidades. — El desarrollo del esquema corporal, como capacidad para dibujar los segmentos corporales que componen la figura humana, con tamaño proporcional y en su ubicación correcta. — La integración visomotora útil para copiar números correctamente y en el orden adecuado. — La orientación espacial necesaria para escribir cifras, siguiendo una adecuada direccionalidad, y progresión izquierda-derecha. — O la capacidad para realizar estimaciones de distancia.

El desarrollo inapropiado de estas capacidades origina en el aprendizaje de las matemáticas dificultades que se relacionan tanto con la «lectura» como con la «escritura» (Deaño, 1994, p. 193): © Ediciones Pirámide

a)

Con respecto a la «lectura», las dificultades que más se relacionan con la espacialidad son: — Problemas en la identificación de números leídos previamente debido a su similitud perceptiva-visual (5/2, 6/9). — Errores de seriación o de alteración de la secuencia lógica de números (23/32), debido a problemas de direccionalidad.

b)

En relación con la «escritura», los errores que con mayor frecuencia se asocian con la espacialidad son: — Confusión al copiar números de formas semejantes (6/9). — Errores de inversión relacionadas con la escritura numérica girada 180º: (6, 9) o escritura numérica en espejo (6, 9, 4, 7, 3). — Error de seriación al repetir números cuando escribe una serie consecutiva (32, 33, 33, 34, etc.) u omisión de algunos de ellos (17, 18, 20), por no reconocer la secuencia espacial.

Las habilidades descritas y los errores que se derivan de su inapropiado desarrollo se encuentran ligadas al espacio perceptivo y a las relaciones topológicas del individuo. Sin embargo, también podemos observar cómo las habilidades espaciales que se relacionan con el espacio representativo influyen en el desarrollo y/o aparición de dificultades académicas. En el caso de la «lectura» o de la producción de la lengua oral, podemos encontrarnos con problemas como la concordancia de género, número y conjugación verbal, debido a que en la estructura del texto que intenta producir están ausentes las claves perceptivas que en este caso habrá de inferir basándose en conocimientos que están ausentes (Clemente y Domínguez, 1999, p. 43); o problemas de comprensión lectora interpretativa. En el caso de la «escritura espontánea» podemos observar cómo el niño separa o une palabras sin respetar la estructura espacial del lenguaje, al guiarse únicamente por claves fónicas (por ejemplo, mirmano ladado un camion ami madre) y obviar las claves alfabéticas, que son las que le dan estructura espacial a la ortografía.

120 /


También en el aprendizaje de las «matemáticas», las habilidades espaciales se relacionan con el espacio representativo y con la adquisición de las operaciones lógicas (véase el punto 3 de este capítulo), que inadecuadamente aprendidas generan, al igual que ocurre en la lectoescritura, problemas en la conceptualización numérica, como: — Errores de comprensión numérica, al denominar a un grupo de objetos con un número cualquiera, según Piaget porque no siente la necesidad lógica de colocar los objetos siguiendo un orden mental que le permita asegurarse de que no los cuenta dos veces (comportamiento típico de niños entre 4-5 años). — Pérdida del carácter secuencial de los números, manifestado sobre todo en los cambios de decena (por ejemplo, 78, 79, 90 y 91). — Errores en la comprensión de conjuntos, o para establecer los objetos que componen una categoría. Para obtener esta noción el niño debe comprender previamente los conceptos de «grande», «pequeño», «más», y sobre todo haber adquirido el concepto de número, que es lo que le permitirá comprender y diferenciar un conjunto de otro. — Dificultades para adquirir la noción de conservación del número, o comprensión de que

el valor de una cantidad no cambia aunque varíe su forma o disposición. — Dificultades para comprender el valor de un número según su posición dentro de una cifra (por ejemplo, 521, 251 y 215). — Dificultad para realizar cálculos, debido a déficit de memoria, direccionalidad o confusión entre las operaciones aritméticas. — Dificultades para comprender el valor de las monedas, derivado también de un problema de conservación del número, etc. En resumen, y siguiendo la línea de desarrollo evolutivo de la noción de espacio descrita por Mesonero (1994, p. 200), los problemas de aprendizaje en la lectura, escritura y cálculo estarían originados por dificultades a la hora de representar mentalmente, en la resolución de la actividad de aprendizaje, hechos que hay que ordenar, situaciones y textos que hay que interpretar, discursos que hay que organizar siguiendo una estructura de secuencias u operaciones lógicas que hay que realizar, basándose en la representación de las adquisiciones que a nivel práctico están instauradas o deberían estar instauradas en edades más tempranas. El aprendizaje representativo falla al faltar claves perceptivas en las que apoyarse.

RESUMEN

Este capítulo se ha centrado en el desarrollo de la percepción espacial, por entender que es en el mundo donde el niño se mueve, el mundo donde encuentra los objetos que le interesan, donde están los demás, donde se le van a proporcionar los elementos suficientes para construir su conocimiento del mundo. Cómo accede a él, qué instrumentos le proporcionan la información, cómo es ésta, cómo evoluciona, qué relaciones e imágenes va conformando con sus acciones... De ahí la necesidad de incluirlo en el temario de esta materia. El capítulo se ha iniciado con el estudio de la estructuración espacial, aspecto fundamental en la educación psicomotriz, que se vincula en los primeros

años de vida del niño al Yo, para posteriormente asociarse a personas y/o objetos en situación estática y dinámica. Se ha continuado exponiendo los logros evolutivos que va alcanzando el niño en la adquisición de nociones espaciales. Se ha presentado, también, un test para poder valorar el nivel de organización espacial obtenido por niños de distintas edades cronológicas, al objeto de concienciar al futuro maestro de la relevancia de adaptar nuestra intervención psicomotriz al nivel de desarrollo madurativo que el niño manifieste. Se ha insistido, igualmente, en las implicaciones educativas que una adecuada o inadecuada estructuración espacial conlleva en relación con los aprendizajes lectoescritores. © Ediciones Pirámide

La estructuración temporal

6

MARÍA DEL CARMEN GRANADO ALCÓN DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ


• Diferenciar adecuadamente cada uno de los conceptos vinculados con la estructuración temporal. • Analizar las distintas etapas existentes para el desarrollo de la estructuración temporal, según diversas posiciones teóricas. • Analizar la importancia del desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices propias de cada edad. • Ofrecer material práctico para diagnosticar el desarrollo psicomotor, en lo referente a la estructuración temporal, en un grupo de escolares de distintas edades cronológicas. • Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para desarrollar la estructuración temporal con distintos niveles de dificultad. • Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas. • Valorar la relación de las distintas habilidades perceptivo-motrices con los aprendizajes básicos.


1.

INTRODUCCIÓN

Para la mayoría de las personas, percibir el tiempo es lo mismo que tener consciencia de la realidad existencial a partir de los cambios producidos en un determinado período. La noción de tiempo es una elaboración psicológica del hombre, que le permite adaptarse a los cambios de su medio. Se basa en factores sociales y sensomotores. Existe un tiempo objetivo, mensurable y socializado; y un tiempo subjetivo, que varía en función de los individuos y los intereses personales del momento. Para poder aprender el conjunto de una situación y decidir sobre un comportamiento intencional adecuado, la persona tiene necesidad de percibir las relaciones espaciales y temporales existentes; por un lado, entre los objetos del medio ambiente y él mismo; y por otro, entre los objetos mismos. Hay autores, Rigal (1987) entre ellos, que manifiestan que es necesario alcanzar el desarrollo de la estructuración espacial para que el niño pueda llegar a la noción de tiempo. Cuando llega a comprender lo que está delante y lo que está detrás de él, empieza a tener noción de lo que ya fue y de lo que será, la noción de pasado y de futuro. Para que el niño relacione tiempo y espacio se partirá de nociones que vinculan ambas, por ejemplo «partida y llegada», haciendo que dibuje primero la trayectoria que va de un punto a otro y después la recorra con sus propios pies. Luego, se da un paso más en esta relación, haciéndole recorrer un espacio determinado en el tiempo que dure una música propuesta (canción o ritmo del pandero). © Ediciones Pirámide

La importancia de esta modalidad perceptiva, tanto para el comportamiento adaptativo del ser humano a su medio como para el desarrollo de capacidades intelectuales vinculadas al desarrollo de aprendizajes escolares, ha sido puesta de manifiesto por múltiples investigaciones, y es en la actualidad un tema que capta la atención de la comunidad científica. 2.

LA PERCEPCIÓN TEMPORAL

La estructuración y la organización espacio-temporal constituyen un proceso ligado al desarrollo psicomotor del niño que permite, junto con la maduración de las habilidades perceptivas y motoras, el establecimiento de relaciones con los objetos, con los individuos y con los acontecimientos. Tiempo y espacio componen un binomio indisociable cuyo análisis no debe realizarse de forma aislada (Gil, 2003, p. 80). El tiempo es movimiento en el espacio. Sin embargo, no evolucionan de la misma forma ni se perciben del mismo modo. La conciencia de tiempo se desarrolla posteriormente a la conciencia espacial, y las estructuras sobre las que se asienta están sujetas al desarrollo de las estructuras espaciales. En cuanto a la forma en que ambos aspectos se perciben, no sólo es distinta sino también más compleja en el caso de la percepción temporal. La causa, según apunta Piaget (1946), es que el tiempo no puede percibirse por ninguno de los canales sensoriales de que dispone el individuo, sino únicamente a través de acontecimientos, acciones o movimien-

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/


tos que se producen en un espacio, que se suceden en una duración (ejemplo, duración de un gesto) y/o velocidad (por ejemplo, rapidez o lentitud con la que se ejecuta un acto motor, o se reproduce un ritmo) y que provocan un cambio con respecto a una situación inicial. Por tanto, la percepción del tiempo podría de finirse como la toma de conciencia de los cambios que se suceden (orden) durante (duración) un período determinado (Conde y Viciana, 1997, p. 159) y de cómo ambas sensaciones se perciben conjuntamente a través del ritmo (Castañer y Camerino, 1991). Ambos aspectos se encuentran en la base de la estructuración y de la organización temporal.

2.1.

La duración temporal es el segundo componente de la estructuración temporal. Se podría definir como el intervalo temporal entre dos puntos del espacio o dos sonidos. Se encuentra íntimamente ligado al anterior, pero se diferencia de él en que representa los aspectos más cuantitativos del tiempo, el tiempo científico-matemático, riguroso, e invariable (por ejemplo, duración en horas, minutos, segundos, etc.). Sin embargo, y a pesar de la rigurosidad con la que se mide, no siempre es percibida de igual forma. Así, un mismo acontecimiento puede ser percibido por una o varias personas como más largo o más corto, dependiendo del estado anímico de los individuos o del interés que dicho acontecimiento suscite. Por tanto, habría que diferenciar dos clases de tiempo, según Rigal (1987):

Estructuración temporal 1.

La «estructuración temporal» se fundamenta sobre los cambios que el sujeto percibe día a día, teniendo en cuenta que dichos cambios se producen de forma ordenada (por ejemplo, la mañana es anterior a la tarde) y poseen una duración concreta (por ejemplo, un día tiene 24 horas). Por tanto, orden y duración son los dos componentes sobre los que se asienta la estructuración temporal, y del todo necesarios para poder apreciar los cambios descritos. El orden constituye el primer componente de la estructuración temporal y representa los aspectos más cualitativos del tiempo. Se asienta sobre la clasificación de acontecimientos sucesivos, y su comprensión obliga al manejo de los conceptos «antes» y «después». Tomando como referencia las definiciones que diferentes autores han aportado sobre este concepto (Conde y Viciana, 1997, p. 159; Mesonero, 1994, p. 207; Picq y Vayer, 1977, p. 131; o Rigal, 1987), el orden podría de finirse como la distribución cronológica que las personas asignan a los hechos o acontecimientos que se suceden a lo largo de un período de tiempo (por ejemplo, agenda de actividades, ordenación de una historieta) o a la distribución cronológica que hechos o acontecimientos tienen por sí mismos (por ejemplo, alternancia día-noche, calendario anual, días de la semana, edades, etc.).

2.

2.2.

El tiempo subjetivo: es el creado por nuestras propias impresiones exteroceptivas o interoceptivas, y varía según los individuos, ya que está sujeto a la percepción que la persona tiene de él (por ejemplo: ¡qué clase más larga!, ¡has tardado un siglo!, ¡qué rápido se me ha pasado la tarde!), y dependiente de claves personales como el estado de ánimo, la motivación hacia la actividad que se realiza o la edad del niño. El tiempo objetivo: fijo e invariable. Se podría definir como coordinación de los movimientos del objeto a diferentes velocidades. Es el tiempo matemático o físico, medido a través de un intervalo temporal que señala dos puntos de referencia, el principio y el final de un acontecimiento (por ejemplo, la hora de clase tiene 60 minutos).

Orientación y organización temporal

La «orientación temporal» es la habilidad para orientarse en una dirección determinada del tiempo. Está unida desde el principio al espacio y al propio cuerpo, evoluciona desde la indiferenciación con el espacio, los movimientos con tiempo propio y tiempo local, hasta la construcción del tiempo homogéneo, marcado por la salida del egocentrismo © Ediciones Pirámide

La estructuración temporal /

y la aparición de la reversibilidad. El sujeto puede orientarse en el presente, pasado y futuro de forma reversible sin quedarse encerrado en el presente. Tiene mucha importancia, como referencia orientadora, el tiempo vivido. La «organización temporal», como la articulación de las formas de relación externas con otros individuos u objetos, se manifiesta en su logro final como tiempo objetivo, como coordinación del tiempo psíquico del sujeto y de los otros y como adaptación al tiempo métrico, que implica al propio sujeto y a los otros. El niño es capaz de comprender que el tiempo es un patrón común de relación con los otros, independientemente del tiempo subjetivo, mediatizado por las propias impresiones. El tiempo puede parecerle corto o largo en lo que respecta al tiempo vivido; pero, al final de la evolución, sabe que los acontecimientos se desarrollan en un tiempo objetivo, rígido y homogéneo, que marca la relación con los otros y con las situaciones. El tiempo se ha convertido en un esquema general o racional del pensamiento. Esta organización temporal constituye el segundo aspecto de la percepción temporal, en que la percepción de orden y de duración se sintetizan en un tercer componente representado por el ritmo, que se define como la estructuración temporal de varias secuencias de movimientos (Castañer y Camerino, 1991). Su comprensión introduce al niño en el concepto de intervalo, como un tiempo vacío entre dos sonidos o entre dos acciones, y cuya reproducción se vincula a un tiempo, a un espacio y en general a todos los aspectos del desarrollo psicomotor a los que se encuentra ligada (por ejemplo, esquema corporal, lateralidad, el control tónico, el control postural o la inhibición motriz) (aspectos ya tratados a lo largo de este manual). Sin embargo, no siempre que se habla de ritmo se está haciendo referencia a secuencias de movimiento ordenadas en un período de tiempo. Algunos autores (Berruezo, 2000; Conde y Viciana, 1997) diferencian entre dos tipos de ritmo: 1. El ritmo fisiológico: se refiere a actividades motoras de carácter rítmico que confi© Ediciones Pirámide

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guran el ritmo vital de una persona (por ejemplo, la respiración, el ritmo cardíaco, las pulsaciones, los movimientos corporales marcan el tempo individual de una persona). 2. El ritmo psicológico: se encuentra más ligado a la percepción de estructuras rítmicas y de su repetición, y cuya evolución discurre desde la realización de actividades rítmicas espontáneas en niños muy pequeños (por ejemplo, actividades de balanceo de cabeza y tronco) hasta el desarrollo de ejercicios rítmicos en los que el desarrollo progresivo de la representación mental de la estructura rítmica constituye uno de los objetivos principales (por ejemplo, recordar el ritmo de una pieza musical, de un baile o de un idioma). Lapierre (1977) dice respecto a la importancia del ritmo lo siguiente: La organización del tiempo es otra de las bases fundamentales del desarrollo psicomotor. Ésta será realizada a través de actividades fundamentalmente rítmicas cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto desarrollan en el niño sus procesos de inhibición. Los ritmos habrán de ser realizados preferentemente por medio de ejercicios que impliquen uno u otro tipo de actividad corporal, pasando después a utilizar instrumentos de percusión o sonoros (p. 87). 3.

EVOLUCIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DEL TIEMPO EN EL NIÑO

Seguiremos fundamentalmente los estudios de Piaget. Pero antes, dado su interés, recogeremos los tres estadios por los que pasa el niño, según Picq y Vayer: a)

Adquisición de los elementos de base: noción de velocidad ligada a la acción del niño, noción de duración, nociones de continuidad e intervalo. b) Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo: aprender los diferentes momentos

126 /

c)


del tiempo y llegar a las nociones de simultaneidad, sucesión y ordenación temporal. Nivel simbólico: coordinación de los diferentes elementos, liberación progresiva del movimiento y del espacio, extensión y aplicación a los aprendizajes escolares de base, transposición y asociación a los ejercicios de coordinación dinámica.

La organización temporal, al igual que ocurría con la organización espacial, tiene lugar primero en el plano perceptivo y después en el plano representativo, y está igualmente mediatizada por la acción del niño y por la experiencia vivida. No obstante, y aunque su adquisición es más tardía y compleja que la estructuración espacial, su evolución puede ser explicada, al igual que hicimos con ésta, tomando como referencia la estructura teórica propuesta por Piaget para describir el desarrollo intelectual del niño (Arnaiz, 1995, p. 37; Seisdedos, 1988, pp. 71-72 y 75): 1.

Período sensoriomotor (entre 0-2 años)

Desde el comienzo de la vida el niño es capaz de combinar movimientos en el tiempo aunque siempre referidos a una acción propia, y el niño pasa de la instantaneidad a la noción del «ahora» y a la comprensión de una sucesión simple, sin referencia al pasado. El tiempo, en este período, se encuentra indiferenciado con el espacio, es un tiempo práctico, sin que haya un tiempo único que relacione los tiempos diferentes de movimientos diferentes. Las velocidades no están diferenciadas, y hacia el final de primer año empieza a seriar acontecimientos que son externos a él, sin que tengan por qué estar referidos a su propia acción. Por ejemplo, sabe que si su madre se pone los zapatos, significa que se va a la calle. 2.

Período preoperatorio (desde los 2 hasta los 7 años)

— A partir de los 2 años y durante los primeros años de este estadio, con la aparición de la función simbólica, el niño comienza a abs-

traer y generalizar las nociones elementales de sucesión y ordenación de sus contextos particulares, pero sigue estando indiferente al tiempo y las estructuras espaciales. Las referencias temporales del niño son totalmente subjetivas (por ejemplo, esperar 10 minutos puede ser una eternidad, mientras que 30 minutos de juego con su padre pueden parecerle pocos), y están ligadas a sus propias necesidades biológicas (por ejemplo, come cuando tiene hambre y duerme cuando tiene sueño, aunque no sea la hora). No obstante, comienza a reconocer secuencias rutinarias cuando se inicia una acción (por ejemplo, una vez que se le ha puesto el abrigo, busca el de mamá y luego se va para la puerta de la calle «para que no se olviden de él»; escucha ruido en la cocina y sabe que después va a comer). En este momento, la comprensión del tiempo está ligada a la acción y, por tanto, únicamente se da en el ámbito perceptivo (por ejemplo, si a un niño de 3 años le decimos que mañana iremos a la playa, probablemente nos pregunte que cuándo es mañana). — Hacia los 3 años, el niño emplea el ayer, hoy y mañana sin saber lo que significan. No distingue, por ejemplo, la mañana y la tarde, y las irá perfilando asociándolas a puntos de referencia (levantarse-mañana, comida-mediodía, la merienda-la tarde, acostarse-noche). — Un poco más adelante, en torno a los 4 o 5 años, el niño es capaz de recordar secuencias de actos en ausencia de la acción, lo que supone el inicio de la organización temporal en el plano de la representación (por ejemplo, recordar la secuencia de pasos «antes» de irse a la cama: cepillarse los dientes, lavarse la cara y las manos, ponerse el pijama y, por «último», o «después» de todas estas acciones, acostarse). • Durante todo este período, la evolución de la percepción temporal discurre unida a la percepción espacial. La edad, por ejem© Ediciones Pirámide

La estructuración temporal /

plo, se mide por el tamaño (noción espacial); es la misma para todos los adultos, ya que han llegado al punto final de su crecimiento. Para el niño, la duración no es más que la distancia de un desplazamiento, el concepto de velocidad incluye únicamente la noción de espacio, y no se consideran otros aspectos, como ir más rápido o más lento o salir antes o después (por ejemplo, la distancia a Madrid es de 6 horas, no considera que se ha podido ir más rápido o más lento; un coche va delante de otro porque va más rápido, no considera que haya salido antes). Este hecho se debe a la centración que aún está presente en este estadio y que impide considerar más de una dimensión del hecho que se observa. El niño se encuentra en este período con tantas dificultades en relación con el tiempo por la irreversibilidad y el egocentrismo , características fundamentales en esta edad. No puede trascender el espacio y sigue el tiempo según el curso irreversible de los acontecimientos. Vive sólo el presente. — A medida que el niño comienza a articular las intuiciones (5-7 años), éstas van perdiendo su irreversibilidad para convertirse en operaciones.

velocidad comienza a ser concebida como relación entre espacio recorrido y tiempo empleado. El progresivo afianzamiento de la «noción de velocidad » permite al niño comprender que un móvil no es necesariamente más rápido porque vaya delante sino que puede haber salido antes. — Al final de este período, y conforme se incrementa la capacidad de representación, el niño comienza a entender la representación del tiempo abstracto al igual que un adulto, y se instaura en él la posibilidad de integrar la dimensión espacio-temporal, lo que al mismo tiempo le facilita el conocimiento y la representación de todo su cuerpo, de los objetos, del espacio y del tiempo (Arnaiz, 1991, p. 65). • La velocidad se completa con la forma métrica (V = e/t) y se adquiere la conservación de velocidades uniformes. • Se logra el tiempo métrico racional como esquema general de pensamiento y caracterizado por tres atributos fundamentales: homogeneidad, continuidad y uniformidad. 4.

EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN TEMPORAL 1.

• Al final de este período, hacia los 7 años aproximadamente, se inicia la descentración y la percepción temporal comienza a separarse de la percepción espacial, gracias al inicio de la adquisición de la «noción de velocidad ». • El niño conoce el concepto de «hora», se interesa especialmente por el presente, comprende el ayer y el mañana y maneja bien las palabras usuales sobre el tiempo. 3.

Período operatorio (desde los 7-8 años hasta los 11-12 años)

— En este período, el tiempo se convierte en el prototipo del pensamiento reversible y la © Ediciones Pirámide

127

Prueba de ritmo de M. Stamback (Zazzo, 1969) , citada por Cobos (1995, p. 99): trata de estudiar la estructuración temporal a partir de estructuras rítmicas. Incluye pruebas de tiempo espontáneo, en las que se le pide al niño que golpee libremente sobre una mesa; pruebas de reproducción de estructuras rítmicas, y pruebas de comprensión de simbolismo de las estructuras y su reproducción. Esta última es la más utilizada y consiste en golpear con un lápiz encima de una mesa, siguiendo una estructura rítmica de dificultad creciente. Los estudios realizados demuestran que las dificultades rítmicas se encuentran asociadas a dificultades en la escritura (disgrafías). Esta prueba está destinada a niños de 6 a 11 años.

128

/


2.

Test de conceptos básicos de Boehm (1980): evalúa algunos de los conceptos básicos que condicionan el aprendizaje escolar, referidos principalmente a espacio (localización, dirección, dimensiones), cantidad y tiempo. Se aplica a niños de 4 a 7 años. 3. Evaluación de talentos musicales de Seashore (1960), mencionada por Cobos (1995, p. 99): el objetivo principal de esta prueba es evaluar aptitudes musicales: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal. Durante los ejercicios, el niño debe comparar las estructuras y decir si son iguales o no. Esta prueba es aplicable a partir de los 9 años. 4. Programa de educación psicomotriz de M.ª Victoria de la Cruz y M.ª C. Mazaira (1995): su objetivo es potenciar el desarrollo armónico de las capacidades motrices de los niños en edad preescolar en las siguientes áreas: flexibilidad, tonicidad, coordinación, agilidad y equilibrio. Está dividido en tres fases: desarrollo de la conciencia corporal, imagen corporal y concepto corporal; desarrollo de la orientación espacial, y desarrollo de la orientación temporal. Esta prueba está destinada a niños de 4 a 5 años.

• Adicionalmente, y de manera informal, se puede evaluar el desarrollo de la percepción temporal del niño a partir del registro observacional propuesto por Cobos (1995, pp. 122-124), en el que se trabaja la reproducción de ritmos, golpeando con un lápiz sobre la mesa, con el que se podrá establecer si el niño domina los conceptos temporales o no.

La evaluación se compone de dos etapas, una primera en la que se valorará «la adquisición de secuencias rítmicas», y una segunda en la que se evaluará «la adquisición de conceptos temporales» (véase el anexo 6.I).

4.1. a)

Estructuración temporal Material

— Dos lápices. — Hoja de registro que se adjunta. b)

Procedimiento

Se utilizarán, para la evaluación del mismo, los diversos ítems extraídos del protocolo de Cobos (1995, pp. 122-124) ya mencionado. 1. Evaluación de secuencias rítmicas Para valorar estos conceptos, le pediremos al niño que golpee en una mesa con un lápiz, primero con apoyo visual (nosotros le enseñaremos cómo hacerlo) y después sin él. El material que se utiliza es una secuencia de ceros, cada uno de los cuales corresponde a un golpecito, y cada espacio en blanco, a una pausa. c)

Valoración

Se anotará en la hoja de registro «A» (véase el anexo 6.I.A) la ejecución del niño en cada actividad, teniendo presente la calidad de la misma: si acierta, duda, corrige o comete un error al realizar las distintas acciones.


La estructuración temporal / 129

ANEXO 6.I.A Evaluación de secuencias rítmicas. Hoja de registro «A» (Cobos, 1995, p. 123) Apoyo visual Aciertos

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Sin apoyo visual Error

Duda

Corrige

0 0 0 0 00 0 0000 0 000 0000 00 0 00 00 00 00 0 000 00 00 000 000 00000 0000 0 00 00 00 00 00 0 0000 0 00000 0

2. Evaluación de conceptos temporales

4. 5. 6.

Para observar estos conceptos le pediremos al niño que responda a las siguientes preguntas: 1. 2. 3.

Señala si es por la mañana, por la tarde o por la noche. ¿Qué haces antes de la cena o del desayuno? ¿Qué haces después del recreo?

Di algo de lo que hiciste ayer. ¿Qué harás mañana? Di los días de la semana.

Se anotará, igualmente, en la hoja de registro «B» (véase el anexo 6.I.B) la ejecución del niño en cada actividad, teniendo presente la calidad de la misma: si acierta, duda, rectifica o comete un error, al responder a las distintas cuestiones.

ANEXO 6.I.B Evaluación de conceptos temporales. Hoja de registro «B» (Cobos, 1995, p. 124) Aciertos

1. Mañana-tardenoche 2. Antes 3. Después 4. Ayer 5. Mañana 6. Días de la semana 7. Meses del año 8. Estaciones del año


Error

Duda

Corrige

130 /


— De igual forma , la «Prueba de ritmo» de Mira Stambak (Picq y Vayer, 1977, pp. 243245) (mencionada anteriormente) es una de las más utilizadas en el contexto escolar para evaluar el desarrollo de la percepción temporal del niño. Está compuesta por dos partes: «La reproducción por medio de golpes de estructuras temporales», «La simbolización de estructuras temporales: a) lectura (reproducción por medio de golpes) y b) transcripción de estructuras temporales (dictado)» (véase el anexo 6.II).

4.2. a)

Prueba de ritmo

Material

— Dos lápices. — Un cartón (tamaño folio). — Seis círculos de cartulina rojos (diámetro de 3 cm). — Una cartulina con las estructuras espaciales siguientes: éstas pueden estar dibujadas o realizadas con los círculos de papel (rojos o azules) pegados en la cartulina.

EJERCICIO DE LECTURA Ensayo: 00

0

0

1.

000

2.

00

00

3.

00

0

4.

0

5.

00 00

0 0 00

EJERCICIO DE DICTADO 1.

0

00

2.

000

0

3.

00

000

4.

0

5.

00 0 0

0 00

— Folios. — Hoja de registro que se adjunta. b)

Procedimiento

Se utilizarán, para la evaluación del mismo, los diversos ítems extraídos del protocolo de Picq y Vayer (1977, pp. 243-245) ya aludidos. 1. Reproducción por medio de golpes de estructuras temporales Le explicaremos al niño la siguiente instrucción: «Vas a escuchar con atención cómo doy los golpes y tú, después, con el lápiz, vas a hacer lo mismo que yo». Le daremos los golpes de la primera estructura y el niño los repetirá. Después, nosotros golpearemos la segunda estructura y el niño la repetirá. En este caso, taparemos el lápiz con la cartulina para que sólo esté atento a la secuencia rítmica y no a la visualización de los movimientos del lápiz. Si el niño falla la reproducción, se le vuelve a repetir. La prueba se para después de tres estructuras falladas sucesivamente. 2.

Simbolización de estructuras temporales

a) Lectura (reproducción por medio de golpes)

Se le presentan al niño las estructuras rítmicas representadas con unos círculos de papel (azul o rojo) pegados en cartones. La consigna que le daremos será la siguiente: «Ahora vas a fijarte bien en los redondeles que te voy a enseñar y tú vas a hacerlo dando pequeños golpes con el lápiz». Se le presenta la primera estructura de ensayo y el niño la ejecutará. Sólo se le explicará una vez. Se le enseña la cartulina con las estructuras y se dejan delante del niño. La prueba se para después de dos estructuras falladas sucesivamente. © Ediciones Pirámide


b)

Transcripción de estructuras temporales (dictado)

La consigna que le daremos es: «Ahora yo voy a dar los golpes con el lápiz y tu dibujarás los redondeles. Coge el folio, escucha mis golpes y luego dibújalos tal como los hayas oído». En este ejercicio no hay ensayos. Al igual que en las demás, se para la prueba después de dos fallos consecutivos.

Además, se debe anotar: 1. 2. 3.

La mano empleada. El sentido de la transcripción. La comprensión del simbolismo: si necesitó o no explicación.

Correspondencia de edad :

c) Valoración

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 6.II) la ejecución del niño en cada actividad: se le concede un punto por cada ejercicio bien resuelto (las reproducciones y transcripciones claramente estructuradas) y totalizamos los puntos obtenidos en las tres pruebas (máximo 30 puntos).

EDAD

PUNTOS

6 años

4

7 años

11

8 años

14

9 años

18

10 años

20

11 años

24

ANEXO 6.II.A Evaluación de la estructuración temporal: Reproducción por medio de golpes. Hoja de registro «A» (Stambak, citada por Picq y Vayer, 1977, p. 243) Ensayo: 00 0 0 Ítem

1 punto

0 puntos

Ítem

1. 000

11. 0 0000

2. 00 00

12. 00000

3. 0 00

13. 00 0 00

4. 0 0 0

14. 0000 00

5. 0000

15. 0 0 0 00

6. 0 000

16. 00 000 0

7. 00 0 0

17. 0 0000 00

8. 00 00 00

18. 00 0 0 00

9. 00 000

19. 000 0 00 0

10. 0 0 0 0

20. 0 00 000 00 Total


1 punto

0 puntos

132 /


ANEXO 6.II.B Evaluación de simbolización de estructuras temporales: lectura. Hoja de registro «B» (Stambak, citada por Picq y Vayer, 1977, p. 244) Ensayo: 00 0 0 Ítem

1 punto

0 puntos

1. 000 2. 00 00 3. 00 0 4. 0 0 0 5. 00 00 00 Total

ANEXO 6.II.C Evaluación de transcripción de estructuras temporales: dictado. Hoja de registro «C» (Stambak, citada por Picq y Vayer, 1977, p. 244) Ítem

1 punto

0 puntos

1. 0 00 2. 000 0 3. 00 000 4. 0 0 00 5. 00 0 0

El ritmo desempeña un gran papel en la educación psicomotriz. Como norma general puede decirse que el niño que tiene dificultades en la traducción del ritmo, paralelamente, tiene dificultades en los aprendizajes de lectoescritura. Es bien sabido que una sucesión de movimientos rítmicos es más fácil de ejecutar y a su vez ocasiona menor fatiga que esa misma sucesión de movimientos sin ritmo. Es fácil deducir que en Educación Infantil, con la realización de ejercicios de ritmos en relación con su duración y sucesión, se logrará un «método preventivo» que facilitará el aprendizaje normal de la lectura y de la escritura. A otros niveles, la orientación temporal puede ser fuente de motivación para que el niño organice su trabajo y su tiempo libre. En definitiva, al coordinar los hechos y situarlos en el tiempo se toma conciencia del mundo real y se sientan las bases de la inteligencia. Es importante el desarrollo normal de la percepción temporal, dada la influencia que tiene en el aprendizaje de la lectoescritura, ya que ésta se fundamenta en una actividad perceptivo-motriz que cuando es deficiente o presenta alguna alteración da lugar a trastornos de aprendizaje. En este sentido, es necesario que el niño adquiera: a)

Total

5.

— — — —

Día-noche, mañana-tarde-noche. Hoy, mañana, ayer. Días de la semana. Pronto, tarde, antes-después (noción fundamental para la numeración). — Principio-fin.

EL TIEMPO Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

El tiempo, el ritmo y el espacio se refuerzan mutuamente en base a la percepción y al movimiento, ya que poseen factores comunes. Básicamente se deben incluir en la educación del ritmo movimientos tales como: saltos, galope, brincos, paso de carrera o de marcha, que deben estar asociados a nociones tem porales como la velocidad, la sucesión, la duración, la simultaneidad...; esto debe hacerse de forma progresiva y sin provocar en el niño una desorganización por la imposición prematura del orden temporal.

Nociones temporales:

b)

Nociones temporales sobre ciclos naturales: — Por ejemplo, nociones de crecimiento: para ello, se le pueden presentar historietas desordenadas que el niño deberá ordenar según su sucesión temporal; estas historietas vienen a ser para el niño como un cuento. © Ediciones Pirámide


Los objetivos a conseguir con ello son los siguientes: • Desarrollar la percepción temporal. • Fomentar la capacidad atencional y de observación. • Potenciar la adquisición de nociones temporales mediante el ritmo. Las actividades aconsejadas son, entre otras: • La distinción de los sonidos por su intensidad, tono y timbre. Ejemplo: el sonido del teléfono. • La discriminación de sonidos de instrumentos musicales para hacer notar su diferencia de vibración. • Los ejercicios de ritmo, que pueden partir de reproducciones de golpes de tambor, palmadas..., hasta terminar con la reproducción de estructuras rítmicas más complejas que atiendan a la duración de pautas y sonidos. Por ejemplo, ante una cadencia dibujada en el encerado, dar golpes o al revés: 1. 2. 3.

000 00 00 00 0 0 0

Todas estas actividades deben ser acompañadas de instrumentos musicales o metrónomos que faciliten la comprensión del ritmo. Como ya hemos venido planteando, esta relación entre ritmo y motricidad resulta de gran importancia en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo (Cobos, 1995, p. 65). Por ejemplo, la relación entre ritmo y «lectura» supone para el niño realizar la discriminación de fonemas y la transformación de estructuras visuales (distribuidas en el espacio —frases—), en estructuras auditivas (distribuidas en el tiempo), que se verbalizarán siguiendo un ritmo que variará en función del contenido y contexto en el que realice la lectura (por ejemplo, leer un poema, leer un tema de clase, cantar una canción o hablar en otro idioma). © Ediciones Pirámide

Cuando los niños «escriben» un dictado, el proceso es inverso, se produce una identificación de los fonemas del lenguaje hablado y se transforman las estructuras auditivas (distribuidas en el tiempo) en estructuras visuales, integrándose ambas estructuras espacio-temporales en el proceso lector. La percepción general de la estructura va a permitir el aprendizaje de la escritura mediante el paso de la estructura temporal (lenguaje hablado) a la espacial (lenguaje escrito). Sin embargo, y como ya hemos venido manteniendo a lo largo de este capítulo y del anterior, que trataba sobre el desarrollo espacial, el proceso «lectoescritor» no es un proceso relacionado únicamente con la organización temporal; también se vincula con la organización espacial, pero sobre todo con el desarrollo del esquema corporal, junto con las posibilidades que proporciona tanto para situarse y orientarse en el espacio (arriba-abajo) como para analizar las formas en las que interviene la direccionalidad (derecha-izquierda) (Gil, 2003, p. 335). Todo ello constituye los aspectos indispensables para un acceso adecuado a los aprendizajes instrumentales básicos. Según esta hipótesis, la ausencia de estas habilidades se relacionaría con la presencia de errores en la lectura de letras, sílabas y palabras (Vallés, 1993), derivando en ocasiones en la aparición de problemas disléxicos en el caso de la lectura, y de disgrafías, en el caso la escritura. Las dificultades académicas derivadas de problemas en el desarrollo de la percepción temporal se encuentran estrechamente relacionadas con alteraciones en el desarrollo espacial, por lo que resulta difícil diferenciar, en algunos casos, qué dificultades lectoescritoras se asocian a problemas de espacialidad y/o de temporalidad. Vallés (1993) expone que algunos de los problemas que con mayor frecuencia se observan asociados a la «lectura» son: — Vacilaciones y repeticiones (pausas incorrectas). — Silabeo, caracterizado por lectura de sílaba a sílaba, lectura fragmentada, intermitencia monocorde, ausencia de fluidez y de estructuración rítmica de la frase. — O lectura mecánica veloz, con entonación inexistente.

134 /


En el caso de la «escritura», uno de los errores que se observa asociado a problemas de temporalidad es el espaciamiento incorrecto de letras, palabras o renglones. Por último, y en el caso del «cálculo», las dificultades que se aprecian con mayor frecuencia son aquellas que se relacionan con la estructuración temporal, es decir, dificultades que afectan a la comprensión de los componentes que la integran, orden y duración. En la misma línea, Johnson y Myklebust (1967) y Badian (1983) mantienen que uno de los aspectos que caracterizan el perfil de un niño discalcúlico es la dificultad para hacer estimaciones de tiempo y de distancia, lo que se operativiza en dificultades para estimar cuánto le costará ir de un sitio a otro o para imaginar cómo llegar a un lugar determinado. Miranda (1986) describe algunas de estas dificultades, como: — Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas o entender que cada objeto se encuentra representado o se corresponde con una notación numérica. En este caso, el niño podría enumerar bloques en voz alta o ir tocándolos a otro ritmo. — Escasas habilidades para contar comprensivamente, al no comprender el valor del número (por ejemplo: ¿Cuántos caramelos hay sobre la mesa? El niño empieza a contar del 1 al 5, y cuando llega al 5, continúa contando), enumera desordenadamente o se salta números sin nombrarlos. — Dificultades para comprender el valor de un número según su posición, es decir, que según su ubicación hará referencia a una unidad, a una decena o a una centena (por ejemplo, el valor del 1 varía según la posición que ocupe 123, 213, 231). — O dificultades para realizar cálculos; en este caso pueden ser muchos los factores que estén afectando, entre ellos, y al igual que ocurre en el caso anterior, confusión en la direccionalidad o posición de los números en una cifra.

La dificultad base de estos trastornos podríamos situarla en problemas para manejar el primer componente de la estructuración temporal, el orden, que asentado sobre la clasificación de acontecimientos sucesivos exige la comprensión de los conceptos «antes» y «después». Otras dificultades más relacionadas con la duración, segundo componente de la estructuración temporal, reflejan: — Dificultades en la comprensión del concepto de medida o para realizar estimaciones correctas de algún hecho o acontecimiento (por ejemplo, estimación temporal de un suceso). — O dificultades para la medida de la hora, para lo cual es necesario comprender matemáticamente los conceptos de hora, minuto y segundo.

Las actividades que se desarrollen para mejorar las habilidades lectoescritoras y matemáticas de los alumnos deberán estar orientadas a la realización de ejercicios en los que se trabajen aspectos como el ritmo; la entonación; las pausas; la velocidad; la duración de sucesos; la adecuación del ritmo propio a ritmos externos; la percepción de acciones simultáneas y sucesivas, y desarrollar acciones en las que estos conceptos estén presentes. Para estimular el aprendiza je del cálculo es importante realizar estimulaciones auditivas y actividades en las que intervengan el conteo de números (por ejemplo, contar del 10 en adelante), indicación del valor numérico en cualquier posición, establecimiento de correspondencia número/nombre de número, etc. Además, hay que tener en cuenta que la mayoría de los niños que presentan dificultades académicas poseen una autoestima baja, por lo que estas actividades deberían ir acompañadas de un reentrenamiento atribucional que mejore su autoestima y su autoconcepto.



RESUMEN

En este capítulo hemos explicado la percepción temporal, ya que consideramos que la estructura temporal de las diversas secuencias del movimiento remite a la capacidad de organización temporal más compleja representada por el ritmo. Para poder aprender el conjunto de una situación y decidir sobre un comportamiento intencional adecuado, la persona tiene necesidad de percibir las relaciones espaciales y temporales existentes; por un lado, entre los objetos del medio ambiente y él mismo; y por otro, entre los objetos mismos. La importancia que todo ello tiene para el desarrollo de capacidades intelectuales vinculadas a la potenciación de los aprendizajes escolares ha sido puesta de manifiesto por múltiples investigaciones. De ahí la necesidad de


incluir este capítulo en el desarrollo de esta materia. Se comenzó exponiendo el concepto y desarrollo de la estructuración temporal, así como los logros evolutivos que va alcanzando el niño en la adquisición de nociones temporales. Se ha presentado, también, un test para poder valorar el nivel de organización temporal obtenido por niños de distintas edades cronológicas, al objeto de que el futuro maestro esté capacitado para entender el momento evolutivo en que se encuentran nuestros alumnos en el aula y habilitarle para elaborar y aplicar una adecuada programación didáctica. Se ha insistido, igualmente, en las implicaciones educativas que una adecuada o inadecuada estructuración temporal conlleva en relación con los aprendizajes lectoescritores.

La organización perceptiva MARÍA DEL CARMEN GRANADO ALCÓN DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ

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• Conocer y comprender el concepto de organización perceptiva y las etapas esenciales para su desarrollo, así como las principales teorías para abordar su estudio. • Analizar las áreas básicas para el desarrollo perceptivo-motor. • Adquirir una visión general sobre el desarrollo de la percepción visual y auditiva, así como los campos que abarca cada una de ellas. • Valorar las implicaciones educativas del desarrollo perceptivo-motor, así como la sugerencia de posibles actividades necesarias para la adecuada iniciación lectoescritora. • Proporcionar material práctico para diagnosticar el nivel de desarrollo perceptivo-motor. • Obtener una visión global sobre estrategias de intervención para el adecuado desarrollo de la percepción visual y auditiva.


1.

INTRODUCCIÓN

La percepción ha sido y es uno de los fenómenos más discutidos en las diversas escuelas psicológicas, y ha sido interpretado de formas distintas en función del enfoque desde el que se abordara. Un campo obligado de la enseñanza es la percepción, es decir, el conjunto de actividades orientadas a la consecución de una correcta educación perceptual, que se logra fundamentalmente a través de la acción corporal del niño sobre los objetos, gracias a la cual éste aprende a asociar las sensaciones trasmitidas por los objetos: visuales, cinestésicas, táctiles, etc. El niño, por medio del juego corporal, a través de manipulaciones, construcciones, desplazamientos, etc., establece contacto con los objetos del mundo exterior y con sus cualidades perceptivas de color, tamaño, forma, peso... A partir de una asociación entre todas estas sensaciones sobre un mismo objeto, se le conduce a la percepción globalizada del mismo, o sea, a su identificación, reconocimiento y a su diferenciación de los demás objetos. Por otro lado, el lenguaje permite identificar un objeto mediante la palabra correspondiente, sirviendo éste de elemento unificador y de síntesis de multitud de sensaciones recibidas del objeto, construyendo todo esto la base de la percepción. Los contenidos de la percepción (pasada o presente) son la materia prima o condición necesaria para la formación de conceptos. Basta esta afirmación para subrayar la transcendencia de la educación perceptual en el contexto educativo. © Ediciones Pirámide

2.

LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

La percepción se define como una capacidad cognitiva temprana que permite al niño entrar en contacto con el mundo que le rodea a través de los órganos de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, sensibilidad respecto al movimiento del cuerpo). Sirve para poner al bebé en relación con su entorno, organizando, codificando e interpretando la entrada de información sensorial o experiencial (Crespo y Carbonero, 1998, p. 101). Su maduración comienza durante la vida prenatal. Posteriormente, y de modo progresivo, este conocimiento sensorial y perceptivo se va desarrollando, organizando, estructurando y haciéndose más complejo hasta alcanzar niveles semejantes al de un adulto a los seis meses del nacimiento o incluso antes. Prácticamente, ningún proceso cognitivo complejo se desarrolla con tanta rapidez como la percepción, quizá debido a que ésta funciona como una plataforma desde la que despegan otros muchos aspectos del desarrollo, siendo por ello esencial que su maduración sea temprana (Palacios y Mora, 1993; Palacios, 2003). El análisis de las capacidades perceptivas y de su evolución muestra cómo las capacidades de un niño para atender a los estímulos procedentes de su entorno no están organizadas ni elegidas al azar. Los niños atienden e intentan imitar preferentemente determinados estímulos y no otros (por ejemplo, de todos los sonidos que escucha el bebé sólo intenta imitar los de la voz humana). Esto confiere a la percepción un carácter selectivo, en parte de-

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/


terminado genéticamente (filogénesis) y en parte determinado por la historia de aprendizaje del individuo (ontogénesis). Sin restar importancia al aspecto filogenético, es el desarrollo perceptivo, ligado a la historia de aprendizaje del niño, el que nos interesa especialmente, dada la importancia que éste tiene para la maduración psicomotora y por la influencia que posteriormente esta maduración ejerce sobre el aprendizaje de contenidos académicos (lectura, escritura, cálculo y habilidades motoras implicadas en ellos). Los sistemas perceptivos que mayor trascendencia tienen para tratar los aprendizajes escolares y sus dificultades son el sistema perceptivo visual y el auditivo. Ambos requieren una organización y un desarrollo adecuados para poder analizar nociones que exigen reconocimiento de símbolos, establecimiento de semejanzas y diferencias, categorización, clasificación u ordenación (Crespo y Carbonero, 1998, p. 101; Sánchez, 1997, p. 96). Sin embargo, y a pesar de las muchas investigaciones que han relacionado el desarrollo perceptivo visual y auditivo con los aprendizajes académicos, Kephart (1960, 1964, 1971) mantiene que en la base de todo aprendizaje hay siempre un componente perceptivo-motor en el que se encontrarían implicadas tanto capacidades oculares como auditivas y que habría que trabajar conjuntamente antes de acceder a aspectos más específicos como la enseñanza de la lectura, de la escritura o de la aritmética.

3. 3.1.

DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTOR Etapas en su evolución

El cuerpo teórico del desarrollo perceptivo-motor de Kephart que tiene como base las observaciones realizadas en el ámbito clínico y la psicología del desarrollo se considera como una disciplina que estudia los cambios psicológicos que se producen en una persona en relación con la edad . Organiza su teoría del aprendizaje en un proceso cuyo desarrollo pasa por tres etapas basadas en cuatro generalizaciones básicas (Aguilera y Rodríguez, 2003, pp. 248-249):

1.

Etapa práctica

El objetivo de esta etapa es producir movimientos con el cuerpo, coordinar movimientos (por ejemplo, llevarse la mano a la boca) e interactuar físicamente con los objetos (por ejemplo, coordinar la vista con el movimiento de la mano para agarrar un objeto). En esta etapa los esquemas de acción están básicamente sujetos a una actividad física que en sus comienzos (entre el primer y cuarto meses) es de carácter refleja, y que se va haciendo más refinada y coordinada conforme el bebé se desarrolla. El objetivo de esta etapa es el dominio psicomotor de dos conductas básicas: el desarrollo postural y el mantenimiento del equilibrio. El control postural vendría dado por la capacidad para mantener de forma adecuada la posición del cuerpo en relación con su centro de gravedad, en tanto que el mantenimiento del equilibrio permitiría hacer uso de los músculos y órganos sensomotrices que dependen de los sistemas laberínticos y plantar. La generalización de ambas conductas logra el control voluntario del movimiento (por ejemplo, mantenerse erguido), permitiendo al niño explorar el espacio sin preocuparse de la gravedad. La exploración del movimiento, la generalización del equilibrio y la percepción de la propia actividad motriz proporcionan al niño los datos necesarios para iniciar la formación del esquema corporal que se desarrolla como consecuencia de la observación de los movimientos que puede realizar con las diferentes partes de su cuerpo, de las relaciones que esas partes pueden establecer entre sí y simultáneamente con los objetos. Este hito evolutivo constituye un paso en el comienzo del desarrollo de la direccionalidad y del establecimiento de los ejes corporales (verticalidad y lateralidad) que permitirán al niño situar objetos en un espacio. El desarrollo de esta percepción práctica del espacio se complementa con la creciente percepción del tiempo, apareciendo tanto la sucesión espacial práctica y la sucesión temporal de los sucesos como la continuidad práctica o comienzo de la orientación figura- fondo, gracias a la exploración de superficies continuas y de los movimientos correspondientes. © Ediciones Pirámide

La organización perceptiva /

2. Etapa subjetiva o perceptivo-motriz En esta etapa el conocimiento perceptivo y motor se refieren al propio yo, e incluye: a)

Toda acción motora (alcanzar, agarrar, soltar, tirar) orientada a la manipulación y exploración de la forma de los objetos, siguiendo patrones de movimientos que utilizan diversos segmentos del esquema corporal. b) La exploración del espacio, haciendo uso de patrones de movimientos en los que interviene el desplazamiento corporal. Las dos, conjuntamente, posibilitan la coordinación perceptivo-motriz, habilidad necesaria para percibir la información espacial y para seguir desarrollando la continuidad u orientación figura-fondo. Por ejemplo, y aunque no es un hito propio de esta etapa, la lateralidad objetiva (proyección de la lateralidad en el espacio) no es posible si previamente no se produce la coordinación entre la percepción visual con la actividad motriz háptica. 3. Etapa objetiva Última etapa del aprendizaje perceptivo-motor. El logro final de esta etapa es el desarrollo de la capacidad para percibir la configuración total de un objeto. La estructuración espacial es objetiva, se desarrolla la percepción temporal del ritmo y de su secuencia y se percibe el espacio y el tiempo como dos dimensiones de una misma realidad ob jetiva. El niño ya puede proyectarse fuera del alcance del campo visual y temporal, aprendiendo tanto conceptual como perceptivamente. 3.2. Áreas o campos del desarrollo perceptivo-motor. Actividades

El programa de actividades elaborado por Kephart, posteriormente completado y descrito por Myers y Hammill (1994, pp. 346-349), indica como áreas básicas del desarrollo perceptivo-motor: el © Ediciones Pirámide

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aprendizaje sensomotor, el control ocular y la percepción de las formas. Este programa incluye cuatro áreas básicas de actividades a desarrollar: 1. Ejercicios visomotores: las actividades empiezan con garabateos, pintura de dedos y trazado de formas y continúan con ejercicios que implican direccionalidad y orientación espacial. Estos ejercicios se inician primero en la pizarra y posteriormente se trasladan al papel. Mientras se realizan, el niño nombra lo que hace, experimenta patrones de movimiento y observa el resultado gráfico. Estas actividades intentan abarcar lo básico de la percepción visomotriz. 2. Entrenamiento sensomotor: los ejercicios exigen la utilización de los músculos alargados y de grupos de músculos. Se empieza trabajando el equilibrio y se continúa con el esquema corporal y con el desarrollo de la unilateralidad y bilateralidad. Las actividades dominantes son juegos de movimiento y posición, acrobacias, juegos de desplazamientos diversos y actividades de tipo rítmico. 3. Entrenamiento ocular: tiene por objeto la coordinación con los patrones generales de carácter motor y cinestésicos, ya aprendidos. Se puede trabajar siguiendo cinco etapas: a) b) c) d ) e)

Seguir visualmente objetos que se desplacen en distintas direcciones. Seguir visualmente la luz de una linterna pequeña. Seguir visualmente y con el dedo la luz de una linterna. Seguir visualmente la luz de una linterna, situando el dedo encima del punto de luz en movimiento. Maestro y niño sujetan una pelota entre las manos y realizan movimientos laterales, verticales, etc.

4. Entrenamiento de percepción de formas: el objetivo es desarrollar tareas de igualación

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/


a un modelo, haciendo uso de materiales como rompecabezas o tableros de clavija. Los principios básicos de igualación son: a) b)

c)

3.3.

Que la figura destaque más que cada una de las piezas componentes. Utilizar serie de formas hechas con palillos pegados a un trozo de cartón o madera con dimensiones que faciliten su manejo. Copiar el modelo teniéndolo delante o de memoria.

Implicaciones educativas del desarrollo perceptivo-motor

Tal y como hemos venido defendiendo desde el principio de este capítulo, el desarrollo perceptivo interesa especialmente por la importancia que tiene para la maduración psicomotora del niño y por la influencia que posteriormente esta maduración ejerce sobre el aprendizaje de contenidos académicos como la lectura, la escritura, el cálculo o cualquiera de las habilidades motoras implicadas en dichos aprendizajes. En todos ellos se encuentran implicadas habilidades perceptivas y habilidades motoras. Sin embargo, si definimos «la escritura» como una actividad que comienza en una idea y termina en un acto psicomotor , parece que sea ésta la que más claramente coordina dentro de ese acto psicomotor la percepción y el movimiento. El desarrollo no normativo de esta habilidad perceptiva puede reflejar en la escritura la aparición de síntomas disgráficos tales como (Gil, 2003, p. 341): — Fallos en el trazado de la letra (ilegible por mala terminación, dificultades en los trazados horizontales —«t»—, trazos superiores cortos —escribir «f» en lugar de «j»—, sustitución de trazos curvos por rectos —escribir «c» en lugar de «i»). — Trazados elípticos inversos en el sentido del reloj. — Deterioro de la calidad de la escritura. — Trazados de abajo arriba. — Escritura con borrones.

— Dificultades para mantenerse en el mismo renglón. — Grafismo tembloroso, irregularidad y variaciones en el tamaño de la letra, etc.

3.4.

Recomendaciones generales para su enseñanza

El desarrollo de actividades orientadas al establecimiento de la coordinación entre percepción y movimiento tiene en el ámbito académico la consecución del acto gráfico. Sin embargo, antes de que dicho acto adquiera su carga de significación y de que se transforme en lenguaje escrito, resulta esencial la coordinación de movimientos finos y precisos en los que estaría implicada la adquisición de habilidades psicomotoras básicas (Gil, 2003, p. 344; Mesonero, 1994, p. 223): 1.

Educación psicomotriz general

— Relajación segmentaria y global: la relajación global consiste en la supresión total de las contracciones musculares, a lo que se llega mediante la relajación previa de los diferentes segmentos corporales; la relajación segmentaria es aquella en que la sensación de contracción y la de relajamiento están concentradas en partes concretas del cuerpo. Los ejercicios que favorecen ambos tipos de relajación son, según Cobos (1995, p. 152): • Relajación segmentaria (posición de pie, sentado o tumbado boca arriba). La actuación general durante el desarrollo de estas actividades consistiría en contraer, mantener y relajar notando la agradable sensación que ésta proporciona: fruncir el ceño, juntar las cejas arrugando la frente, apretar los párpados, arrugar la nariz, apretar las muelas unas contra otras, fruncir los labios poniendo morritos, estirar los labios en una gran sonrisa, apretar la lengua contra el cielo de la boca, rotar la cabeza en ambos sentidos, elevar la cabeza mante© Ediciones Pirámide

La organización perceptiva / 143

niéndola tensa, extender un brazo al frente con el puño cerrado, y después el otro, sentado en una silla echarse hacia delante levantando los codos e intentado unirlos en la espalda, mantener la barriga dura y después relajar, apretar los glúteos, sentado o boca arriba extender una pierna y después la otra con la punta del pie flexionada hacia el empeine. • Relajación global (posición de pie): ponerse duro como si fuera un muñeco de hierro, luego pensar que se es un muñeco de nieve y que se derrite con el sol hasta convertirse en un charco de agua; simular una marioneta que camina erguida con los brazos levantados, y que poco a poco se aflo jan los hilos que mantienen la cabeza, los brazos, el tronco y las piernas hasta caer suavemente sobre el suelo; pegarse al suelo tomando conciencia de los puntos duros que lo tocan y de las partes blandas.

ro de los macarrones que se sostienen con la otra mano; recortar una figura mientras se sostiene el papel con la otra mano; coger el lápiz con la mano y realizar ejercicios de preescritura, o sostener una raqueta de tenis con una mano. — Organización del espacio y coordinación perceptivo motriz: consiste en el establecimiento de formas de relación exterior con personas u objetos, en posición estática o dinámica, tomando como sistema de referencia la orientación del propio cuerpo. • Algunos ejercicios destinados a este fin, propuestos por Cobos (1995, p. 156), son, entre otros: situar objetos de diferente tamaño en montones diferentes; lanzar objetos hacia arriba, abajo, delante y detrás; situar un objeto debajo de un mueble y pasar por debajo de éste para alcanzarlo; transportar objetos sobre la cabeza; saltar dentro y fuera de un aro; botar una pelota dentro y fuera de un aro; situarse lo más lejos y lo más cerca posible de un punto de referencia (puerta, ventana); hacer un churro con plastilina muy largo y después cortarlo en trozos muy pequeños; caminar entre dos cuerdas, entre dos niños o entre dos bancos; medir la habitación con pies y manos; desplazarse siguiendo una trayectoria; caminar y girar a la derecha con una palmada o hacia la izquierda con dos palmadas; trazar una línea vertical y colocar ob jetos a ambos lados, luego verbalizar lo que está a la derecha y a la izquierda de la línea; completar la mitad que falta en un dibujo.

— Independencia funcional de los miembros su periores e independencia derecha-izquierda: tiene por objeto la consolidación de la lateralidad (Cobos, 1995, p. 139) y el uso diferencial de ambos miembros. • Los ejercicios orientados a este fin tienen como base trabajar el movimiento de la mano seleccionada (cada mano tiene un negativo de un color) de forma independiente: el niño debe decir adiós, o dirigir una orquesta; aplastar, amasar o hacer churros con una bola de plastilina; cepillarse el pelo, los dientes; lanzar y recoger un saquito de azúcar aumentando progresivamente la distancia; lanzar una pelota dentro de un aro o cuerda cerrada sobre el suelo; lanzar una pelota dentro de un cubo que alejaremos progresivamente; dar a la comba; hacer bolitas de papel, echar pegamento con la misma mano sobre el contorno de una figura y pegar encima las bolitas cogiéndolas de una en una; picar con el punzón; pasar una cuerda por el aguje© Ediciones Pirámide

2.

Educación psicomotriz diferenciada

— Actividades psicomotoras (programación sistemática de habilidades pictográficas: habilidades de preescritura). — Educación grafomotriz (programación sistemática de actividades escriptográficas: edu-

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/


cación de los movimientos básicos que intervienen en la escritura): control de líneas rectas (dibujar zigzags, completar barrotes de una verja, repasar dibujos de trazos rectilíneos, etc.) y control de líneas curvas (olas del mar, bucles ascendentes y descendentes, etc.). — Independencia del brazo en función del gra fismo, por ejemplo copiando un grafismo respetando el sentido de su trazado. — Independencia y precisión de manos y dedos a través de ejercicios como: circulación del brazo o de la muñeca o movimientos del dedo. — Estructuración espacio-temporal: dibujar figuras, objetos o grafismo siguiendo una orientación espacial concreta (arriba, abajo, delante, detrás); establecer ritmos diferentes con manos y dedos. — Entrenamiento atribucional para el desarrollo del autoconcepto. El progreso en las habilidades motrices se relaciona con la mejora de la autoestima y con el establecimiento de sentimientos de autoeficacia o competencia (Gil, 2003, p. 87).

3.5.

4.

5.

6.

Valoración del desarrollo perceptivo-motor

1. Escala de evaluación perceptivo-motora de Kephart (1971): valora el aprendizaje sensomotor, el control ocular y la percepción de las formas. Permite establecer la etapa del desarrollo en la que el alumno no había progresado y que, por tanto, había que tratar. Otras escalas que valoran, aunque parcialmente, los aspectos propuestos por Kephart son (Fortes, Ferrer y Gil, 2000): 2. Test de desarrollo de Denver (Frankenburg et al., 1976; Frankengurg, 1992): evalúa el área social, la motricidad fina, el lenguaje y el control postural. 3. Inventario de detección temprana de Meisels (IDT) (Meisels y Wiske, 1989): dividido en

7.

tres secciones principales, valora la discriminación visomotora, el lenguaje y la motricidad gruesa. Cuenta con una versión para niños de 3 años y otra para niños de 4 a 6 años. Escala Bayley de desarrollo infantil (BAID) (Bayley, 1977, 1993): consta de tres subescalas que miden aspectos vinculados con el área mental, la psicomotricidad y el registro de la conducta. Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet - Lézine (1978): explora cuatro áreas que valoran el desarrollo postural, la coordinación oculomanual, el lenguaje y la socialización. Está dirigida a niños desde 1 mes hasta los 6 años. Además, y teniendo en cuenta la asociación que se ha realizado en apartados anteriores de este capítulo entre la percepción motora y la escritura, se puede mencionar la existencia de escalas que desde un punto de vista formal permiten detectar la existencia de disgrafías (Gil, 2003, p. 343). Escala de disgrafía de Ajuriaguerra: mide tres factores: página (conjunto sucio, línea rota, línea flotante, etc.), torpeza (trazo de mala calidad, letras retocadas, angulación de arcos, etc.) y errores en proporciones y formas (letras muy estrechas o demasiado lábiles, escritura muy grande o muy pequeña, etc.). Escalas Magallanes de lectoescritura TALE2000: está dirigida a alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria. Identifica específicamente el nivel de adquisición de las habilidades necesarias para una lectura y escritura eficaces. Permite identificar el nivel de adquisición de las habilidades de conversión grafema-fonema; determinar la calidad lectora en voz alta, valorando la fluidez y la entonación; identificar los tipos de errores cometidos tanto en lectura como en escritura; identificar alumnos con déficit en habilidades de comprensión lectora, y valorar las habilidades caligráficas de los alumnos y las alumnas. © Ediciones Pirámide


Desde un punto de vista informal, se puede evaluar la capacidad escritora del niño, pidiéndole que copie una frase que contenga el mayor número de letras posible y/o que realice escritura libre, y observando su preferencia manual, discriminación derecha-izquierda, presión del lápiz, tensión, rapidez y posición del papel.

4. PERCEPCIÓN VISUAL 4.1. Concepto Frostig (1964, p. 70) dice que «la percepción visual es la facultad de reconocer y discriminar los estímulos visuales y de interpretarlos asociándolos con experiencias anteriores». Para el doctor Pinillos, citado por Kellman y Banks (1998), la percepción supone la aprehensión de la realidad a través de los sentidos. La percepción visual va más allá de la impresión retiniana que conduce al acto de la visión. En cuanto que pone en juego procesos mentales que comprometen una relación de estímulos (al reconocer y discriminar ) y una conceptualización de éstos (al interpretar ), la percepción visual es un proceso inteligente.

4.2. Desarrollo de la percepción visual La percepción visual es la modalidad perceptiva que más investigaciones ha generado en el ámbito del aprendizaje (para una información detallada sobre estas investigaciones, consultar Kellman y Banks, 1998). Su desarrollo alcanza una madurez similar a la de un adulto en torno a los 6 meses (Palacios, 2003). — Durante los 3 primeros meses de vida la visión del bebé es borrosa, y las estructuras cerebrales encargadas de la visión tienen que madurar bastante, pero eso no significa que no pueda ver. El recién nacido puede ver ob jetos adecuadamente dispuestos delante de sus ojos y seguirlos con la mirada, es capaz © Ediciones Pirámide

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de desplegar una actitud defensiva consistente en cerrar los ojos, retirar la cabeza y levantar las manos cuando se simula tirar un objeto sobre él, y es capaz de distinguir colores. • Al final de los 3 meses la visión deja de ser borrosa y los dos ojos son capaces de converger sobre un mismo objeto, mejorando así la agudeza visual, la percepción de la profundidad y la tridimensionalidad, que continúan madurando durante el segundo trimestre de vida.

— En torno a los 4 meses, los colores se perciben enmarcados en categorías (por ejemplo, diferencia un color azul de uno verde) y exploran objetos estáticos y en movimiento. — A los 5 o 6 meses, el bebé muestra habituación, tanto a la posición natural de los ob jetos, aunque éstos sufran un cambio de orientación (inclinada, boca abajo, etc.), como a los colores, aunque cambie la intensidad de la iluminación. Esto sugiere que a esta edad el bebé es capaz de realizar discriminaciones basadas en los cambios que se producen en la posición o colores de los objetos con independencia del tipo de iluminación que éstos reciban (Kellman et al., 1998, p. 136). — A partir de los 6 meses, y durante todo el segundo semestre, la maduración perceptiva continúa. A modo de ejemplo, los objetos se perciben como totalidades con significado y no como una suma de partes, permitiendo que el niño reconozca expresiones emocionales de tristeza, sorpresa o enfado en el rostro humano, perciben la profundidad y la evitan y son capaces de realizar ciertas abstracciones perceptivas. La progresiva maduración de estos aspectos, junto con la maduración cognitiva, motora y lingüística, aportará evidencias sobre los distintos segmentos corporales, tanto los referidos al pro-

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pio cuerpo como los referidos al cuerpo de otros; sobre el medio en el que el niño se encuentra inmerso; y sobre la espacialidad (direcciones, distancias, etc.) (Palacios, Cubero, Luque y Mora, 2003). En su con junto se estará generando la base para la construcción del esquema corporal, y para el desarrollo y maduración de los elementos que lo integran, esto es, elementos que se relacionan con el dominio psicomotor del propio cuerpo (control tónico-postural y relajatorio y control respiratorio) y elementos que intervienen en el dominio psicomotor de las conductas motrices de base (equilibrio postural y coordinación motora). — Entre los 7 y los 12 años culmina la construcción del esquema corporal con el desarrollo de la representación mental del tiempo y del espacio; la sensación y el movimiento se encuentran perfectamente integrados; y el cuerpo y la palabra pueden ser descritos tanto a través del lenguaje como del dibujo.

existencia de al menos cinco áreas implicadas (Aguilera et al., 2003, p. 251; Núñez, González y Carbonero, 1998, p. 58): relaciones espaciales, discriminación visual, discriminación figura-fondo, conclusión o cierre visual y reconocimiento de ob jetos o memoria visual. 1.

2.

3.

4. 5.

Este proceso no habría sido posible sin la herramienta de base que nos ocupa, la percepción visual. La mayor parte del conocimiento se adquiere a través de ella, y su proceso madurativo es un largo camino al que progresivamente se incorporan el desarrollo y maduración de los elementos que se relacionan con el dominio psicomotor. Su importancia no sólo radica en la contribución que hace a dicho dominio, sino también en el papel que desempeña en la adquisición de conocimientos académicos. Un desarrollo anormal de la misma entre los 3 años y medio y los 7 años se asocia con deficiencias cognitivas que incrementan la probabilidad de perturbación emocional y dificultades en la lectura y escritura (Aguilera et al., 2003).

4.3. Áreas o campos de la percepción visual Una revisión de la literatura relativa al desarrollo de la percepción visual nos permite concluir la

Área de relaciones espaciales: hace referencia a la capacidad para percibir la posición de los objetos en relación con uno mismo y con los otros objetos. Área de discriminación visual o habilidad para reconocer objetos, dibujos, letras o palabras como diferentes del resto. Esta habilidad es muy importante para el aprendizaje de la lectura y la escritura por la relevancia que tiene en la codificación y descodificación de símbolos gráficos. Discriminación figura-fondo o habilidad para identificar un objeto dentro de un fondo complejo. Conclusión o cierre visual o habilidad para identificar figuras incompletas. Memoria visual implicada en el desarrollo de habilidades para recordar símbolos gráficos (letras, números), deletreo, y de la lengua escrita. Se relaciona con la representación mental de símbolos. Por ejemplo: cuando el niño ha organizado la información y es capaz de hacer uso de su memoria visual para escribir la palabra «hacer», el tiempo que fijará su atención sobre la pizarra será el que le permita identificar la palabra y posteriormente activar su memoria visual, que le indicará cómo se escribe. No necesitará pararse a pensar en que se trata del verbo hacer y que por tanto se escribe con «h»..., debido a que este conocimiento ya estará libre de coordenadas espacio-temporales y constituirá una tarea mecánica. Lo mismo ocurriría si la palabra en lugar de ser leída fuera escuchada: en este caso lo que se activaría sería la memoria auditiva, dando lugar a la proyección visual de esta palabra en el cerebro. © Ediciones Pirámide


4.4.

Implicaciones educativas de la percepción visual

La percepción visual y la percepción motora, anteriormente expuesta, constituyen dos modalidades perceptivas presentes en el dominio de las conductas motrices de base (equilibrio postural y coordinación motora), muy relacionadas con el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Con anterioridad defendimos cómo la percepción y el movimiento constituían la base del acto psicomotor de la escritura; sin embargo, dicho acto no sería posible si la percepción visual no estuviera presente. Tampoco el acceso a la lectura se haría eficazmente si faltara alguna de ellas. Gil (2003, p. 341) mantiene que si la «escritura» es un acto que comienza en una idea y acaba en un acto motor , la «lectura» sería un proceso perceptivo-cognitivo que empezaría en un estímulo y finalizaría en la descodificación o reconocimiento de las palabras y en la com prensión de éstas. La conjunción de ambas habilidades perceptivas intervendría en la coordinación óculomanual (escritura) y óculo-visual (lectura). No obstante, si nos centramos en la percepción visual, ob jeto de nuestro interés en este apartado, diríamos que en el proceso lector ésta interviene fundamentalmente en la descodificación o reconocimiento de palabras, asignando significados a los símbolos escritos, y para ello el alumno debe poner en práctica habilidades relacionadas con la discriminación, diferenciación figura-fondo, retención de secuencias gráficas, análisis y síntesis. El desarrollo no normativo de esta habilidad perceptiva puede reflejar en la «lectura» la aparición de síntomas relacionados con la exactitud y velocidad lectora. Con respecto a la exactitud lectora, cabría citar características como (Vallés, 1993): — Sustituciones de la grafía por similitud perceptivo-visual (ejemplo, «a» por «e», «d» por «b», «p» por «q», etc.). — Inversiones (p/b, u/n, q/p) y rotaciones (sollos, en-ne) con respecto a algún eje de simetría. Se producen cuando el lector no posee suficientes habilidades de discriminación © Ediciones Pirámide

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en conceptos espaciales (arriba, abajo, derecha, izquierda). Con respecto a la velocidad lectora, Vallés (1993) menciona las siguientes: — Silabeo, lectura fragmentada, ausencia de fluidez y de estructuración rítmica de la frase. — Denegación u omisión deliberada de grafemas, sílabas o palabras por la dificultad que supone su lectura. — Exceso de fijación ocular, señalado con el dedo debido a ausencia de habilidades oculares para mantenerse en el renglón, etc.

4.5.


La enseñanza de las habilidades para el desarrollo de la percepción visual se puede dividir en dos grupos: habilidades que intentan optimizar las áreas descritas por Frostig (1964) y habilidades directamente relacionadas con la lectura (Miranda, 1986; Rivas y Fernández, 1994). 1.

Habilidades orientadas a optimizar las áreas descritas por M. Frostig

Posterior a la publicación del Test de desarrollo de percepción visual, Marian Frostig publica en 1964 un programa de desarrollo perceptivo-visual orientado a la preparación para la lectura de niños de Educación Infantil y Educación Primaria. Este programa combina el trabajo en cada una de las áreas descritas en el apartado 4.3. con la utilización de técnicas para el desarrollo de la coordinación motriz gruesa y fina, movimientos oculares, imagen corporal y concepto de cuerpo (Aguilera et al., 2003, p. 252). Los ejercicios que incluye para la enseñanza de estas habilidades son descritos por áreas: — Coordinación visomotora (ojo-mano): colorear, trazar, dibujar líneas entre guías cada vez más estrechas (al final sin ellas).

148

/


— Percepción figura-fondo: identificar diversas figuras sobre fondos cada vez más complejos y cada vez con mayor superposición, completar figuras, ensamblar partes de figuras, etc. — Constancia de la forma: ejercicios de igualación, discriminación y categorización de formas distintas y de figuras de animales. — Posiciones en el espacio: previamente realizar actividades de desarrollo de esquema corporal, después ejercicios de papel y lápiz sobre conceptos espaciales. — Relaciones espaciales: acabado de figuras, recuerdo de oraciones, ensamblaje de partes y copias de figuras.

2. Habilidades directamente relacionadas con la lectura Relacionadas con la recepción visual de las gra fías: interviene la descodificación visual de grafemas y hace referencia a la aptitud para entender o interpretar los símbolos. Las actividades tienen por objeto señalar similitudes y diferencias entre grafías (por ejemplo, emparejar letras iguales, nombrar las letras del alfabeto, discriminar formas geométricas, números, letras mayúsculas y minúsculas, empare jar palabras que empiecen por la misma letra) y el establecimiento del orden secuencial de las grafías dentro de una palabra (por ejemplo, pedir que ordene secuencialmente las letras del alfabeto o, dada una palabra, pedir que ordene los grafemas). Relacionadas con la asociación o integración visual: permite la relación de símbolos visuales (por ejemplo, encontrar semejanzas entre dibujos, clasificar alimentos en función de su procedencia —animal o vegetal—, ordenar dibujos en una secuencia lógica, entregar un conjunto de tarjetas con un número y pedir que las ordene por orden creciente o decreciente, pares e impares).

4.6. Valoración de la percepción visual

Sostiene, junto con otros, que el desarrollo perceptivo es fundamental para el éxito escolar, de tal modo que cuando aparecen dificultades académicas (lectura y/o escritura) lo sensato es tratar dichas dificultades desde el plano perceptivo y no desde la corrección del problema académico en sí (Aguilera et al., 2003, p. 250; Frostig, 1964; Núñez et al., 1998, p. 58). Con este fin desarrolló: 1.

Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig (1964): se aplica a niños entre 4 y 7 años. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de formas, percepción de posiciones en el espacio y relaciones espaciales. Además, y considerando la asociación que se ha venido realizando entre la percepción visual y la lectura, se puede mencionar, junto con la escala descrita, dos de los instrumentos que con frecuencia se han venido utilizando para la evaluación de la exactitud, velocidad y comprensión lectora (Gil, 2003, p. 338): 2. Exploración de las dificultades individuales de la lectura (E.D.I.L) (González, 1984): evalúa mediante tres baterías de test la exactitud, velocidad, y comprensión lectora. 3. Escalas Magallanes de lectoescritura TALE-2000 (Cervera y Toro, 2000): ya descrita en el apartado relativo a la valoración de la percepción motora.

Desde un punto de vista informal, se puede evaluar la madurez lectoescritora del niño (Vallés, 1993) proponiéndole la realización de actividades que giran en torno a las siguientes áreas: esquema corporal, organización espacial, memoria visual y auditiva, percepción visual, lateralidad y ritmo.

5. PERCEPCIÓN AUDITIVA 5.1. Concepto

Marian Frostig resulta dentro del panorama investigador una de las autoras que mayor número de trabajos ha realizado sobre la percepción visual.

Percibir auditivamente no es oír. Una correcta percepción auditiva implica un buen funcionamiento del © Ediciones Pirámide


sentido del oído, pero no a la inversa. Dar respuestas (reaccionar) ante estímulos de escasa intensidad puede ser garantía de una buena audición, y reconocerlos como diferentes, de una buena percepción. En relación al lenguaje oral, la percepción auditiva supone la capacidad para diferenciar unos sonidos de otros, para reconocer el orden secuencial en el que se presentan, para extraerlos, afectando estas habilidades a los fonemas, sílabas, palabras y frases. La percepción auditiva, al igual que la percepción visual (como ya mencionamos anteriormente), posee una capacidad selectiva por la cual el bebé humano muestra mayor preferencia hacia la voz humana. Esta selección estimular le lleva, desde muy pronto, a discriminar entre sonidos semejantes como «ba» o «pa», y a preferir las características prosódicas (ritmo, acento o entonación) de lenguas similares a la suya frente a otras lenguas. 5.2. Desarrollo de la percepción auditiva

Además de la orientación selectiva a los sonidos de la voz humana, el desarrollo de la percepción auditiva permite al niño desde sus primeros días de vida explorar su entorno mediante giros de cabeza en una u otra dirección (Palacios, 2003). — Hacia los 6 meses esta coordinación entre el sonido y el movimiento añade un tercer elemento: el establecimiento de distancias. El niño es capaz de girar la cabeza hacia la fuente del sonido y de extender la mano para alcanzar sólo aquellos objetos que realmente están a su alcance (Clifton, Perris y Bullinger, 1993). Estaríamos por tanto ante un desarrollo espacial muy rudimentario. — Hacia los 6-7 años se consolidará el desarrollo espacial, en el caso de nociones simples, y hacia los 10-12 años, en el caso de situaciones más complejas (para mayor información, véase el capítulo 5 de este manual). La coordinación intersensorial incipiente del nacimiento se va haciendo cada vez más precisa y va implicando cada vez un mayor número de capacidades. Su desarrollo no se da © Ediciones Pirámide

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en el vacío, sino que tiene un marcado carácter ontogenético condicionado por la historia de aprendizaje del bebé en relación con los adultos (preferencias por un rostro o colores —discriminación perceptivo-visual—; preferencias por la voz de familiares cercanos —discriminación perceptivo-auditiva—). Este aprendizaje perceptivo está integrado por las capacidades de discriminación, asociación, memoria y combinación, útiles para reconocer las diferencias entre sonidos (por ejemplo, d-b) e identificar las diferencias y similitudes fonológicas entre las palabras (por ejemplo, rosa-posa). Esta habilidad básica es fundamental para la lectura, la escritura y para la comprensión, en general, del lenguaje hablado (Núñez et al., 1998, p. 59). 5.3. Áreas o campos de la percepción auditiva

Las principales áreas que se trabajan en el campo de la percepción auditiva se pueden concretar siguiendo las líneas de trabajo y de investigación de diversos autores (Crespo, 1998, p. 59; Gil, 2000, p. 334; Miranda, 1986, p. 157; Rivas y Fernández, 1994, p. 85); pueden concretarse en: 1. Área de discriminación auditiva o habilidad para establecer diferencias entre fonemas y/o palabras fonológicamente similares. 2. Integración auditiva o habilidad para combinar sonidos y formar una palabra. 3. Asociación auditiva o habilidad para asociar ideas que entran por el canal auditivo. 4. Área de memoria auditiva o habilidad para memorizar estímulos auditivos presentados en el pasado. 5.4. Incidencias en los aprendizajes básicos de una incorrecta percepción auditiva

Son manifiestas las implicaciones que tiene una inmadurez en esta área en relación con los apren-

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dizajes básicos. Por ejemplo, los errores que observamos en la ortografía natural, en la realización de dictados en algunos de nuestros alumnos. El origen de estos trastornos se encuentra con suma frecuencia en dificultades de percepción auditiva. Por una incorrecta percepción auditiva puede verse comprometida, en todo o en parte, la capacidad lingüística general del niño, tanto en las habilidades de expresión y comprensión oral como en las propias del lenguaje escrito, con lo que el progreso escolar puede sufrir importantes retrasos.

1.

En el lenguaje oral: para conseguir una correcta articulación es necesario poseer una correcta percepción auditiva; de lo contrario, el niño hablará con defectos. Los de fectos de articulación que tienen su origen en dificultades para la diferenciación auditiva dan lugar a dislalias múltiples: • Sustituciones de un fonema por otro: «r» por «d», «k» por «t»… (bien al inicio, en medio o al final de palabra) (por ejemplo, pronuncian dama por rama). • Omisiones de fonemas en cualquier lugar de la palabra. • Omisiones de consonantes (por ejemplo, caetera por carretera). • Omisiones de sílabas (por ejemplo, amelo por caramelo). • Omisión de la consonante medial en las sílabas dobles (por ejemplo, paza por plaza; buza por blusa). • Inserciones de fonemas (por ejemplo, palato por plato; parado por prado). • Distorsiones (por ejemplo, pronuncian plato pero no lo hacen claramente).

2.

En el lenguaje escrito

a) Ortografía: el aprendizaje de la ortografía de la palabra resulta de gran dificultad para los niños que no diferencian auditivamente las formas respecto a los siguientes criterios: acción de las cuerdas vocales, punto de articulación y modo de articulación.

Un ejemplo de disortografía presentará los siguientes errores, entre otros: • Deficiente diferenciación de rasgos sonoros-sordos. Da lugar a confusiones tales como p/b, t/d, k/g, etc. • Deficiente discriminación de modo de articulación: y/ch, ch/ñ, ch/ll, e/a, e/i, o/a, etc. • Dificultades para localizar el punto de articulación: confusiones entre: f/z, f/s, m/n, p/t, b/d, etc. b) Lectura: una deficiente diferenciación fonemática afecta igualmente al proceso de aprendizaje lector; por ello, es necesario conseguir la correcta formación y articulación de los fonemas, así como la discriminación de los mismos, para el progreso seguro de los niños en la adquisición de buenos hábitos lectores desde el principio. c) Numeración y cálculo: pueden verse afectados los aprendizajes por la confusión de números de sonidos semejantes: 7/6, 60/70...

5.5.


Los problemas de lectoescritura derivados de alteraciones en el desarrollo de la percepción auditiva se pueden traducir, basándonos en las áreas descritas en el apartado 5.3, en alteraciones en la discriminación fonológica, en la capacidad de asociación entre ideas percibidas por el canal auditivo, en la combinación de fonemas, figura-fondo auditiva, o en la ordenación de la secuencia fonológica dentro de una palabra. La intervención debe ser llevada a cabo mediante el desarrollo de actividades que impliquen discriminación entre sonidos, letras, palabras e instrucciones, por ejemplo, juegos fonológicos, intentando reducir al máximo la utilización de sonidos descontextualizados y de contenidos no académicos (Carbonero, citado por Molina, 1994, p. 59). © Ediciones Pirámide


A continuación se presentan algunas actividades orientadas a optimizar carencias en las áreas descritas: 1. Actividades de discriminación auditiva — Identificar objetos, asociando letras con sonidos. — Identificar colores, letras, números y formas geométricas. — Determinar similitudes y diferencias entre sonidos. — Determinar si dos palabras tienen un sonido igual o diferente (pala-pasa, rosa-losa). — Producir palabras con sonido semejante. — Producir palabras que empiecen con la sílaba de la anterior. — Levantar la mano cuando una palabra pertenece a una categoría asignada (por ejemplo, mamíferos). — Indicar qué palabra, de las tres proporcionadas, es la que completa una frase. — Deletrear palabras escuchadas. 2. Integración auditiva o habilidad para combinar sonidos y formar una palabra — Decir la sílaba que falta para completar una palabra o frase. — Resolver la parte de la palabra que falta en palabras compuestas. — Decir la palabra que falta en una frase después de haber escuchado los sonidos vocálicos de esta palabra. — Repetir una frase que se ha escuchado con un fondo de conversación entre dos personas. — Elaborar frases que rimen unas con otras. — Indicar la palabra que falta en un párrafo. 3. Asociación auditiva o habilidad para asociar ideas que entran por el canal auditivo — Identificar sonidos de la realidad. — Identificar, entre varios objetos pronunciados, cuál es innecesario para hacer una actividad. © Ediciones Pirámide

— Asociar herramienta de trabajo con profesión. Por ejemplo, bisturí-médico. — Relacionar las estaciones del año con condiciones meteorológicas. Por ejemplo, invierno-nieve. — Hacer predicciones sobre el final de narraciones. Por ejemplo, ¿qué pasaría si Jorge no se subiera al autobús? — Hacer preguntas que impliquen el establecimiento de causa-efecto. Por ejemplo, ¿qué pasaría si tiro del mantel? — Establecer analogía: el mármol es frío, la madera es cálida. 4. Área de memoria auditiva o habilidad para memorizar estímulos auditivos presentados en el pasado. Incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral —receptivo y expresivo—, en la lectura y en el aprendiza je de operaciones aritméticas (Carbonero, citado por Molina, 1994, p. 155): — Desarrollo del «lenguaje oral» receptivo y expresivo: alteraciones en este tipo de memoria originan dificultades en la identificación de sonidos escuchados con anterioridad, aprendizaje de palabras (dificultad para utilizar las reglas que organizan los símbolos en palabras), nombre de números, aprender nombres de objetos, acciones o conceptos, etc. Por ejemplo: recordar cómo se escribe la palabra «hacer» en el intervalo de tiempo que transcurre entre que el niño la ve escrita en la pizarra y la escribe en su cuaderno. Es posible que transcurrido ese tiempo el niño olvide cómo se escribe e incluso que no sea capaz de reproducir en su cuaderno más de una o dos palabras leídas en la pizarra (pensemos cuando intentamos copiar un texto en inglés: la memoria visual nos falla), haciendo muy difícil su memorización. — En la «lectura», el proceso de recodificación fonológica está afectado, apareciendo dificultades tanto en la traducción de los símbolos gráficos (vocales y consonantes) con

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su correspondiente fonema como en el aprendizaje secuencial de sonidos (por ejemplo, leer palabras sin pausas entre ellas, por no recordar la diferencia entre grafema, sílaba y palabra). — En el aprendizaje de operaciones «aritméticas», se pueden presentar dificultades en el conteo automático (por ejemplo, saltándose una decena), nombre de números (confundir 9/6, 5/2), etc.

datos, palabras o conceptos que le son propuestos verbalmente 3. My test de memoria (Yuste, 1989): está orientado a evaluar la memoria inmediata, partiendo de estímulos constituidos por imágenes, palabras, números y relatos. Se presentan cuatro niveles que se adecuan a las características de los alumnos de los diversos cursos de Primaria y Secundaria: nivel elemental (7-9 años), nivel I (8-10 años), nivel II (10-13 años) y nivel III (14-18 años).

5.6. Valoración de la percepción auditiva Quiroga 1. Escala de evaluación de la discriminación auditiva y fonológica (EDAF) (Brancal, Alcantud, Ferrer y Quiroga, 2000): está orientada a la detección de déficit en el ámbito de la discriminación auditiva y fonológica. Se aplica a niños de 2-8 años. Consta de cinco subtests: discriminación de sonidos del medio, discriminación figura-fondo, discriminación fonológica en palabras, discriminación fonológica en logotomas y, por último, la memoria secuencial auditiva. 2. Escala de memo ria auditiva inme diata (MAI) (Cordero, 1997): está orientada a evaluar aspectos de la memoria inmediata ligados a la percepción auditiva. Se aplica a niños entre 7 y 13 años. Consta de tres partes bien diferenciadas: memoria lógica, memoria numérica y memoria asociativa. En todas ellas el sujeto tiene que recordar

De manera informal se pueden utilizar para su valoración las actividades propuestas en el apartado anterior. Para finalizar este capítulo, y a modo de resumen, el desarrollo perceptivo en sus diversas modalidades motriz, visual y auditiva constituye una base esencial para el desarrollo psicomotor del niño. La percepción del sonido activa los patrones de movimiento del bebé que desde los primeros días de su nacimiento permiten por ejemplo girar la cabeza hacia la fuente del sonido, focalizar la visión sobre los objetos de donde procede el sonido e ir configurando un sistema de direcciones espaciales que inicialmente sirve para orientar el cuerpo en el espacio pero que posteriormente es de gran utilidad en el aprendizaje de las materias instrumentales básicas (lectura, escritura y cálculo). Por ello, la utilización de programas dirigidos al entrenamiento de habilidades perceptivas resulta del todo apropiada, tanto desde el punto de vista psicomotor como para la prevención de dificultades en el aprendizaje.

RESUMEN Este capítulo ha estado dedicado al desarrollo perceptivo, incidiendo en la importancia de la percepción visual, auditiva..., ya que éste se logra, fundamentalmente, a través de la propia acción corporal del niño con los objetos, mediante la cual va adquiriendo las distintas sensaciones recibidas del objeto (visuales, auditivas, táctiles, etc.).

Los contenidos de la percepción (pasada o presente) son la materia prima o condición necesaria para la formación de conceptos. Basta esta afirmación para subrayar la transcendencia de la educación perceptual en el contexto educativo. Se comenzó exponiendo el concepto y desarrollo de la organización perceptiva, así como los lo© Ediciones Pirámide


gros evolutivos que va alcanzando el niño en la adquisición de nociones perceptivas, fundamentalmente visuales y auditivas. Se ha presentado, también, una sugerencia de posibles escalas para poder valorar el nivel de organización perceptiva obtenido por niños de distintas edades cronológicas, al objeto de que el futuro maestro esté capacitado para entender el momento evolutivo en que se encuen-


tran nuestros alumnos en el aula y habilitarle para elaborar y aplicar una adecuada programación didáctica. Se ha insistido, igualmente, en las implicaciones educativas que una adecuada o inadecuada estructuración perceptiva conlleva en relación con los aprendizajes lectoescritores; también se ha propuesto una serie de recomendaciones generales para su enseñanza.

Trastornos psicomotores

8

MARÍA DEL CARMEN GRANADO ALCÓN DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ


• Conceptualizar adecuadamente cada uno de los trastornos. • Proporcionar esquemas teóricos que ofrezcan marcos para el análisis de estas dificultades. • Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para estos problemas. • Analizar materiales elaborados para el trabajo con estos alumnos. • Ofrecer material práctico para la evaluación de estos problemas. • Tomar conciencia y valorar las repercusiones que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje tienen estos trastornos. • Analizar y determinar tareas progresivamente más complejas para valorar la evolución y desarrollo del niño. • Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas.


1.

INTRODUCCIÓN

Durante la etapa de Educación Infantil y hasta el ingreso en la Educación Primaria, la evolución motórica del niño va a transcurrir desde la bipedestación hasta la decisiva fase de adaptación a la lateralidad, en la que se pasará de la asimilación del esquema corporal a la concepción de la propia imagen corporal. El cuerpo vivido se transformará en cuerpo representado. Cuando este proceso de maduración psicomotora se ve alterado, aparecen los trastornos psicomotores, que se van a evidenciar por falta de precisión en los movimientos, torpeza o incoordinación en la utilización del cuerpo o en sus relaciones con los objetos. Su origen puede estar ocasionado por alteraciones en el desarrollo evolutivo normativo, por problemas afectivos y emocionales del niño o por una conjugación de ambos factores. Los síntomas más característicos que permiten detectar disarmonías en el desarrollo psicomotor durante los primeros años de vida son, por ejemplo, desarrollo lento o inadecuado de los elementos que conforman el balance psicomotor; gateos disarmónicos con rodillas muy abiertas o utilizando las piernas como trípodes (propio del bebé hipotónico); colocación asimétrica de las piernas durante la sedestación; renuncia al gateo; falta de asimilación del esquema corporal y de la concepción de la propia imagen corporal, y problemas de lateralidad y de orientación espacio-temporal (Andrés, 1996, pp. 152-163).


2.

TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL

Los trastornos del esquema corporal obedecen a la presencia de esquemas anormales en el desarrollo postural y de movimiento originados por la persistencia de modalidades reflejas primitivas, estereotipadas y generalizadas, que el niño es incapaz de inhibir. Su evaluación y desarrollo permiten evidenciar la presencia de trastornos cuando el proceso de construcción es demasiado lento o se omiten algunas de sus secuencias (para una mayor profundización se puede consultar el capítulo 3 de este manual). Su etiología puede tener base neurológica o deberse a una inadecuada organización del conocimiento del esquema y de la imagen corporal debido a la existencia de problemas en el desarrollo de los diversos aspectos que integran la psicomotricidad del niño, tal como sugiere Mesonero (1994, p. 122): la representación simbólica, el proceso de lateralización, el desarrollo espacial o la habilidad para situar el cuerpo como un objeto en el campo de la relación. Según esto, el retraso en la elaboración del esquema corporal vendría dado cuando, al tomar como referencia el desarrollo evolutivo que lo caracteriza, se observa que: alrededor de los 3 años el niño no identifica los elementos de su cara, señalándolos o nombrándolos; alrededor de los 6 años no reconoce en sí mismo los elementos que componen su cuerpo o no es capaz de representarlos mentalmente con

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cierta fidelidad, lo que da lugar a un inadecuado establecimiento de las nociones izquierda-derecha y del reconocimiento de la parte derecha e izquierda del cuerpo, y a problemas en la orientación de espacios exteriores; o, por último, cuando alrededor de los 12 años se observan perturbaciones en la representación mental del cuerpo en movimiento, en la adquisición de la imagen global de la postura y en la percepción de detalles (Cobos, 1995, p. 50; García y Holgado, 1990, pp. 64-66; Martinez, 1999, p. 17; Seisdedos, 1988, p. 59). Estas alteraciones están presentes en niños con dislexia (Prieto, 1983, p. 152), disgrafía (García, Morales, Roca, Area, Schrager et al., 1999, p. 8) y dispraxia (Ajuriaguerra, 1973), en niños ciegos de nacimiento (que en las primeras edades suelen representar la figura humana muy desproporcionada: boca excesivamente grande y ojos muy pequeños) (Martínez, 1999, p. 19), en niños con trastornos graves de la personalidad que tienen que ver con el establecimiento y mantenimiento de la relación y de la comunicación (Boscaini, 1994, p. 69) y en niños con deficiencia mental, sensorial o déficit motores (Mesonero, 1994, p. 123). Desde un punto de vista pedagógico, las alteraciones en el desarrollo del esquema y de la imagen corporal se relacionan con dificultades en el aprendizaje de las materias instrumentales básicas, así como con cualquier aprendizaje académico en el que intervenga la estructuración espacio-temporal (véanse los capítulos 5 y 6 de este manual). — En relación con la «lectura», afectan: • A la diferenciación entre izquierda-derecha (tanto propia como de los otros). • Y la asimilación de los conceptos espaciales delante-detrás, arriba-abajo, dando lugar a dificultades en la lectura de fonemas simétricos: p/q, d/b (izquierda-derecha), b/q, d/p, n/u (arriba-abajo), en la dirección de la lectura de morfemas (sol-los, en-ne, etc., son inversiones de fonemas denominadas sinfones). Las mismas dificultades podrán aparecer en el cálculo matemático (por ejemplo: 5/2, 6/9, 73/37, etc.).

— En relación con la «escritura» , afectan: • A la mala coordinación de la motricidad fina, acompañada en la mayoría de los casos de dificultades en la codificación-descodificación de fonemas y morfemas. • A una mala organización óculo-motora. • Y a deficiencias en la orientación espacio-temporal, que hacen que la distribución de las letras sobre el renglón no sea correcta, la escritura esté llena de tachaduras o que al estar alterada la organización espacio-temporal exista lo que se denomina escritura en espejo (típica de zurdos contrariados). Por último, también se han observado cómo los problemas de lectoescritura provocan dificultades de relación, haciendo que a menudo padres y maestros reaccionen tachando al niño de poco cuidadoso o de torpe. Esto, unido a que normalmente aparecen problemas de coordinación motora general que les hacen ser más torpes de lo habitual, conlleva el rechazo de los compañeros y el desarrollo de problemas de comportamiento en quienes padecen tales alteraciones.

3.

EL ESQUEMA CORPORAL: ALTERACIONES DE LOS ASPECTOS QUE INTEGRAN LA PSICOMOTRICIDAD

Ballesteros (1982) mantiene que el origen de los trastornos del esquema corporal se encuentra en las alteraciones que han sufrido los diversos aspectos que integran la psicomotricidad a lo largo de su formación. Entre esos aspectos se encontrarían las alteraciones de la lateralidad y la desorganización espacio-temporal.

3.1.

Trastornos de la lateralidad

La lateralidad se define como la preferencia en la utilización de una de las partes del cuerpo humano sobre la otra por lo que respecta a la mano, la pier© Ediciones Pirámide

Trastornos psicomotores /

na, el ojo y el oído. Su estructuración, tal y como se expuso en el capítulo 4 de este manual, sigue, según Ajuriaguerra (1993), un proceso evolutivo que se inicia con la utilización bilateral y simétrica de las manos y evoluciona, según Mora (1993, p. 139): — Entre los 3 y los 6 años hacia la dominancia manual gracias a la habilidad recién adquirida de organizar los objetos, tomando como referencia la posición del cuerpo: lo que está delante-detrás, derecha-izquierda, arriba-abajo. — Entre los 6 y los 8 años se adquiere el dominio de los conceptos izquierda-derecha, la lateralidad se va automatizando y se va conformando la base de la estructuración espacial. — Desde los 8 hasta aproximadamente los 12 años, se desarrolla la lateralidad referida al otro (posiciones en espejo), terminando el proceso con la estructuración de una lateralidad objetiva de los objetos respecto a ellos mismos. El desarrollo de la lateralidad en la educación psicomotriz constituye la guía para la construcción del esquema corporal y de la orientación espacial, por lo que los trastornos que se originen en su organización (Ajuriaguerra, citado por Molina, 1994, p. 184) pueden provocar alteraciones de la organización perceptivo-motora, alteraciones en la organización espacial y dificultades de lectoescritura . Con respecto a estas últimas, los estudios revelan que los niños que mayores dificultades presentan son aquellos que poseen lateralidad cruzada, especialmente mano derecha-ojo izquierdo, los ambidiestros y los zurdos contrariados. De los tres grupos, son los zurdos contrariados los que con mayor frecuencia se asocian a problemas lectoescritores y al padecimiento de alteraciones psicomotoras como: lentitud, imprecisión de movimientos, sincinesias, paratonías, tics nerviosos, enuresis, encopresis, tartamudeo y ciertos desórdenes del carácter tales como timidez, oposición o agresividad. © Ediciones Pirámide

3.2.

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Trastorno de la estructuración espacio-temporal

La estructuración y la organización espacio-temporal constituyen un proceso indisoluble ligado al desarrollo psicomotor del niño que permite, junto con la maduración de las habilidades perceptivas y motoras, el establecimiento de relaciones con los objetos, con los individuos y con los acontecimientos (Gil, 2003, p. 80). Por separado, la organización espacial se relaciona con la construcción del esquema corporal, la estructuración de la lateralidad y la organización temporal, mientras que esta última se relaciona más con el desarrollo de ritmos motores y de los aspectos psicomotores a los que implica, el control tónico muscular y la coordinación (véanse los capítulos 5 y 6 de este manual). Las alteraciones de la organización espacio-temporal se relacionan, desde el punto de vista psicomotor, con problemas de dispraxia, inestabilidad psicomotriz, debilidad motriz y hábitos y descargas motrices, entre los que destacan las ritmias motoras, el head banging, la tricotilomania, la onicofagia y los tics (Ajuriaguerra, 1977; Andrés, 1996, p. 160; Cobos, 1995, p. 65). Sin embargo, no son éstas las únicas alteraciones que se derivan de un inadecuado desarrollo espacio-temporal; también los aprendizajes de la lectura, la escritura y el cálculo se ven afectados. En relación con la «lectura», las alteraciones es paciales más frecuentes se relacionan con las posibilidades para situarse y orientarse en el espacio (arriba-abajo) y para analizar las formas en las que interviene la direccionalidad (derecha-izquierda) (Gil, 2003, p. 335), y dan lugar a problemas como inversiones o rotaciones. En cuanto a las alteraciones de la temporalidad , aparecen dificultades para establecer la relación entre el ritmo y la lectura y originan vacilaciones y pausas incorrectas, silabeos o lectura mecánica veloz (Vallés, 1993). En la «escritura», los aspectos más afectados por la alteración de la organización espacial son aquellos que se relacionan con problemas de conocimiento y representación del cuerpo y del espacio, y que van a dar lugar a dificultades en la orien-

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tación y direccionalidad de la grafía, tales como fragmentaciones, contaminaciones, fallos en el tra zado de la letra, dificultades para mantenerse en el renglón o problemas con la conservación de márgenes. En cuanto a las alteraciones temporales, los problemas que con mayor frecuencia se observan son aquellos que tienen que ver con el espaciamiento incorrecto de letras, palabras o renglones. Por último, y en relación con el aprendizaje del «cálculo», las alteraciones que con mayor frecuencia se relacionan con el desarrollo espacial son: problemas de organización visoespacial, del esquema corporal, de integración visomotora, de orientación espacial o de estimación de distancias. Estas alteraciones van a originar, por ejemplo, problemas en la identificación de números, errores de seriación o de direccionalidad (Deaño, 1994, 193). Junto con éstas, las que con mayor frecuencia se asocian a problemas de temporalidad son las que en su base requieren la comprensión de los componentes que la integran, orden y duración. Desde el punto de vista operativo algunas de las dificultades que la representan son, por ejemplo, la incapacidad para entender que cada objeto está representado por un número, escasa habilidad para contar de forma comprensiva, dificultades para comprender el valor del número según la posición que ocupa o dificultades en el concepto de medida.

4. SÍNTOMAS CONCOMITANTES A LAS ALTERACIONES DEL ESQUEMA CORPORAL Las perturbaciones de la estructuración rítmica espacio-temporal, junto con las disarmonías tónico-motoras, estarían en la base de las dispraxias, los problemas vinculados a la lateralidad, la rigidez y brusquedad en los ademanes y las descargas psicomotrices. En ocasiones estas alteraciones se encuentran asociadas con problemas de personalidad y alteraciones de la maduración emotivo-afectiva (Andrés, 1996, p. 162).

4.1. Dispraxias Las perturbaciones de la estructuración rítmica espacio-temporal se encuentran en la base de todas

las dispraxias (Andrés, 1996, p. 159). Ajuriaguerra y Marcelli (1987), citados por Cobos (1995, p. 66), las definen como alteraciones en la estructuración es pacio-temporal y en la integración del esquema cor poral que tienen como resultado dificultades para reproducir modelos en los que se suponen relaciones espaciales (por ejemplo, representación de la figura humana). En el campo de los «aprendizajes escolares» se encuentran relacionadas con problemas de disgra fías (Andrés, 1996, p. 159) y sobre todo con problemas de cálculo geométrico (Ajuriaguerra y Marcelli, 1987, citados por Cobos). Con respecto a las primeras, los autores que más se han dedicado a su estudio mantienen que en la etiología de las disgrafías se encuentran: — Desórdenes de la organización motriz (motricidad débil, ligeras perturbaciones del equilibrio y de la organización cinética y tónica e inestabilidad emocional). — Desórdenes somato-espaciales (trastornos del conocimiento, de la representación y de la utilización del cuerpo y trastornos de la representación del espacio). — Trastornos del habla y del lenguaje (dislalias, disfemias). — Trastornos motrices (rigidez de dedos y hombros, lentitud y descargas motrices). — Y trastornos de la lateralidad (lateralidad cruzada, dislateralidad, zurdería contrariada o incorrectamente encauzada) (Molina, 1994, p. 184). La terapia psicomotriz y la ayuda pedagógica se consideran muy apropiadas para la intervención de las alteraciones de tipo dispráxico.

4.2. Inestabilidad motriz La inestabilidad psicomotriz es un trastorno en el que manifestaciones como «no parar quieto», «no prestar atención» o «no fijarse en nada» pueden tener como origen un cuadro de hiperactividad. Este trastorno tiene carácter evolutivo, aparece entre los 2 y los 6 años y empieza a desaparecer entre los 10 y los 15 años. © Ediciones Pirámide

Trastornos psicomotores /

Sus síntomas predominantes determinan un con junto de comportamientos inadaptados (Arraiz, citado por Molina, 1994, p. 308; Cobos, 1995, p. 68): a)

b)

Actividad motriz excesiva, crónica y mal regulada (piernas en continuo movimiento, balanceo mientras está sentado, manos debajo de las piernas, tocarse el pelo, etc.) que impide su acomodación a la realización de tareas que exigen inhibición motora, y que aparece junto con problemas de coordinación motora, falta de persistencia motora o sincinesias. Trastorno de atención acompañado de dificultades para centrar la atención en las tareas o juegos que lo requieren, y sobre todo para mantener la atención durante el tiempo que dura la actividad (Kirby y Grimley, 1992). La falta de atención junto con la impulsividad que caracteriza a los niños que padecen este trastorno se asocian, desde el punto de vista psicomotor, con problemas de tipo perceptivo-cognitivo relacionados con la memoria, la coordinación motora, dificultades de orientación espacial que se manifiestan en inversiones en la escritura y retrasos en el desarrollo motor.

El examen psicomotor revela niños que además de mostrar inestabilidad psicomotriz presentan inestabilidad postural y alteraciones del tono muscular que se acompañan de inestabilidad de paratonías; niños que muestran estabilidad motora dentro de lo normal, pero acompañada de signos de emotividad como temblor de manos, mirada inquieta, sonro jo, etc.; niños con problemas psicopatológicos en los que la inestabilidad psicomotriz se asocia con enuresis o con problemas escolares, y niños en los que dicha inestabilidad se asocia con el síndrome hipercinético, relacionado en los últimos años con lo que se ha denominando disfunción cerebral mínima (The minimal brain dysfuntion syndrome: M.B.D.) (Andrés, 1996, p. 162). La intervención de estos comportamientos puede llevarse a cabo, desde el punto de vista psicológico, mediante la aplicación de programas de modificación conductual que se orienten a la eli© Ediciones Pirámide

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minación o reducción de conductas incompatibles con la conducta adaptada, y mediante la aplicación de programas de entrenamiento cognitivo, orientados al tratamiento de deficiencias en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendiza je y de resolución de problemas.

4.3.

Debilidad motriz

El concepto de debilidad motriz fue acuñado por Dupré en 1911 como un conjunto de manifestaciones relacionadas con la presencia de torpeza motriz y de conductas neuromotoras (paratonías y sincinesias), que tenían una clara etiología neurológica. En la actualidad, se excluyen de este concepto los síntomas neurológicos, reservándose su utilización para referirse a niños que presentan torpeza gestual y torpeza de movilidad intencional, síntomas a los que en algunos casos se asocia labilidad emocional y alteraciones en el desarrollo del esquema corporal (Cobos, 1995, p. 70).

4.4.

Hábitos y descargas motrices

Los hábitos y descargas motrices constituyen actos motores primitivos que aparecen en los primeros años del desarrollo y que, en ocasiones, pueden evolucionar hasta hacerse patológicos. Los más frecuentes son, según Cobos (1995): 4.4.1.

Ritmias motoras

Las ritmias motoras afectan especialmente a las funciones posturales y motrices. Los segmentos corporales que intervienen en estos actos motores varían de un sujeto a otro, pudiéndose dar casos de ritmias en los que intervienen sólo la cabeza, cabeza y tronco, o cabeza, tronco y extremidades superiores. Son frecuentes en niños con un desarrollo evolutivo normal, y más habituales en niños hipertónicos que hipotónicos. Aparecen tanto de noche (ritmias del sueño en las que el niño se mece a sí mismo sólo cuando tiene sueño) como de día. Desaparecen espontáneamente entre los 2,5-3 años,


pudiendo persistir en algunos casos hasta los 8 o 10 años. Las ritmias motoras también pueden estar presentes en algunos niños con problemas psíquicos (deficiencia mental, autismo, etc.). 4.4.2.

Head banging

El head banging es un hábito motor caracterizado por amplio balanceo acompañado, en cada una de sus fases, por golpes más o menos intensos con superficies duras (suelo, pared, etc.), y en ocasiones se da conjuntamente con ritmias. Su incidencia en la población normal es de un 15 por 100 en edades comprendidas entre los 19 meses y los 36 meses, siendo más frecuente en niños que en niñas. Este hábito desaparece progresivamente, aunque en algunos casos puede mantenerse hasta los 4 años o excepcionalmente extenderse a la preadolescencia. Aunque aparece en niños normales de inteligencia media, también puede presentarse en niños con algún trastorno de la conducta o del desarrollo. 4.4.3.

Tricotilomanía

La tricotilomanía constituye un hábito motor caracterizado por conductas en las que la persona se arranca, o tira de los cabellos, lo acaricia o lo enrolla. Este hábito puede extenderse a otras zonas del cuerpo cubiertas de bellos, como las cejas, pestañas, pubis o axilas. Afecta a niños, adolescentes y adultos, siendo una conducta más frecuente entre la población del sexo femenino que en el masculino. En los casos más graves, pueden observarse grandes zonas calvas o sin pelo u observarse su ingesta (tricobezoar); en los casos menos severos, esta conducta suele observarse en niños pequeños que se acarician o tiran del pelo. 4.4.4.

Onicofagia

La onicofagia o hábito de comerse las uñas constituye un hábito motor frecuente entre la población en edad escolar —de un 10 por 100 a un 30 por 100—, que se vuelve más intenso entre los 11 y los 13 años.

Es un hábito que puede persistir en la edad adulta, con independencia del sexo y del nivel intelectual de quienes lo padecen. Las personas que practican la onicofagia suelen ser personas con ciertas dosis de ansiedad y activas. En algunos casos puede ir unida a otras descargas motrices, como chuparse el dedo (Cobos, 1995, p. 75; Sánchez, 1997, p. 410). 4.4.5.

Tics

Los tics constituyen movimientos movimientos involuntarios involuntarios, bruscos, rápidos y repetitivos que afectan a uno o a un grupo de músculos, y que no tienen utilidad para la realización del acto verbal o motor que se realiza. El tic suele ir precedido de una necesidad, o tensión que se libera mediante la realización de este hábito motor; se hace más intenso en estados de ansiedad, y disminuye cuando el sujeto está distraído, relajado o durmiendo. Aparecen en torno a los 5-6 años y pueden llegar a consolidarse en la edad adulta. Los tics se localizan en diferentes partes del cuerpo, tal como sugiere Cobos (1995, p. 75): — Tics faciales: incluyen tics en párpados (guiños, parpadeos), tics en pestañas, nariz, labios (mordisqueos, muecas, succión), en la lengua (lameteo, silbido) y frente y tics del maxilar (bruxismo). — Tics de cabeza y cuello: en los que se observa elevación de hombros (habitualmente un solo lado), movimientos de brazos y dedos, tic de salto (paso de polca), etc. — Tics respiratorios con resoplidos, bostezos, sollozos, etc. — Tics fonatorios fonatorios y verbales: son semejantes a los anteriores, pero van acompañados de ruidos diversos, sílabas, palabras o frases que siempre son las mismas («pues», «¿no?», etc.). — Tics digestivos: incluyen tics de deglución con aerofagia, eructos y falsas ganas de ir al baño. Estos hábitos motores deben ser diferenciados de movimientos anormales que no presentan ni su brusquedad ni su apariencia estereotipada, como es el caso de movimientos coreicos, movimientos con© Edicione Edicioness Pirámide Pirámide

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juratorios de obsesiones (tocar un objeto preventivamente, dar tres pasos al cruzar el umbral de la puerta), clonias (aparecen en contextos clínicos diferentes), espasmos faciales y ritmias diversas (duran más y son menos complicadas). La personalidad del niño puede adoptar dos formas distintas: a)

b)

Niños bien adaptados, tanto en el contexto escolar como en el familiar, aunque con frecuencia presentan estados de ansiedad y comportamientos infantiles. Niños inestables, distraídos y poco adaptados, que algunas veces pueden llegar a mostrar comportamientos agresivos.

Los tics no se relacionan con el nivel intelectual del individuo. Desde un punto de vista socioafectivo, los niños y adultos que presentan estos hábitos motores a menudo muestran autoestima baja, sentimientos de infelicidad y depresión. En el ámbito escolar el rendimiento académico se ve afectado. El tratamiento de los tics debe abordarse desde diferentes planos. Los contextos de desarrollo en los que el niño se desenvuelve, familia y escuela, deben reorganizarse de forma que la mayor tolerancia y la menor exigencia para controlar estos ac-

tos motores favorezcan la reducción de los niveles de ansiedad encontrados en estos niños, y con ello una predisposición a recibir tratamiento para su eliminación. Se suelen considerar dos vías diferentes para conseguirlo, según Arraiz, citado por Molina (1994, p. 312): a) Atención prioritaria del síntoma, orientada a que el sujeto aprenda nuevos modelos para controlar la ansiedad. Para ello se utilizarán técnicas conductuales que se centrarán en la eliminación de los refuerzos positivos que mantienen el síntoma (por ejemplo, el niño con fobia escolar deberá acudir a la escuela; no deberemos prestar atención a los tics, etc.) y se premiarán las conductas incompatibles con la aparición de estas descargas motrices; se planificará el ambiente mediante la relajación para que el síntoma no aparezca; se fomentará el autocontrol; se enseñarán estrategias para manejar y controlar mejor las situaciones. b) Reestructur Reestructuración ación de la personalid personalidad, ad, mejorando y fortaleciendo el autoconcepto y provocando un cambio en las relaciones familiares a fin de desarrollar nuevas formas de comunicación, de roles y de expectativas.

RESUMEN

El objeto de haber incluido este capítulo como contenido de este manual es el de considerar que la educación psicomotriz, que podemos brindar a este sector de la población, desempeñará un importante papel en su integración y el de favorecer los procesos de aprendizaje tanto en el ámbito escolar como social. Es necesario que el alumno conceptualice adecuadamente cada uno de los trastornos presentados, que conozca las posiciones desde las que la psicología los analiza y que adquiera una perspectiva general sobre las posibilidades de intervención en el contexto escolar, dadas las repercusiones de estos trastornos en relación con el aprendizaje de las materias instrumentales y respecto a su integración en el grupo de clase, ya que durante la etapa de Educación © Edicion Ediciones es Pirámi Pirámide de

Infantil, y hasta el ingreso en la Educación Primaria, la evolución motórica del niño va a transcurrir desde la bipedestación hasta la decisiva fase de adaptación a la lateralidad, en la que se pasará de la asimilación del esquema corporal a la concepción de la propia imagen corporal. El cuerpo vivido se transformará en cuerpo representado. Cuando este proceso de maduración psicomotora se ve alterado, aparecen los trastornos psicomotores (del esquema corporal, de la lateralidad, de la estructuración espacio-temporal...), que se van a evidenciar por falta de precisión en los movimientos, torpeza o incoordinación en la utilización del cuerpo o en sus relaciones con los objetos y/o con las personas. Todo ello ha justificado el desarrollo del contenido de este capítulo.

Psicomotricidad y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura

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DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ


• Conceptua Conceptualizar lizar adecuad adecuadament amente e cada uno de estos trastornos. trastornos. • Proporcionar esquemas teóricos teóricos que ofrezcan marcos marcos adecuados adecuados para el análisis de estas dificultades. • Adquirir una una visión general sobre sobre estrategias estrategias de intervención intervención para estos problemas. • Analizar diversos diversos materiales materiales desarrollados desarrollados o usados, por por profesores, para el trabajo con estos alumnos. • Ofrecer material material práctico práctico para para la evaluación de estos problemas. • Tomar conciencia conciencia y valorar las repercusiones que que sobre el proceso proceso de enseñanza-aprendizaje tienen estas dificultades.

© Edicion Ediciones es Pirámi Pirámide de

1. INTRODUCCIÓN Podemos comprobar la importancia de la psicomotricidad en la educación al estudiar las alteraciones de los aprendizajes escolares. En efecto, es una experiencia común a la enseñanza de EGB el encontrarnos con niños que, sin motivo aparente, presentan graves dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura, la ortografía y el cálculo. Estos niños parecen tener, sin embargo, una inteligencia normal, y han recibido una enseñanza igual a la del resto de los niños de su edad. Los esfuerzos que se realizan para que superen sus dificultades parecen no tener éxito, y estos niños arrastran sus dificultades curso tras curso, con sólo muy pequeñas mejorías. Estos trastornos, conocidos con los nombres de dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia, se producen por alteraciones de la psicomotricidad. Gran parte de estas dificultades se podrían evitar si se atendiese adecuadamente la educación cor poral, ya que estos trastornos pueden ser debidos a una deficiente discriminación visual y auditiva, así como a una mala organización y estructuración espacio-temporal.

2. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y EL CÁLCULO Por su importancia en la educación desarrollaremos las alteraciones enumeradas anteriormente: dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia. © Ediciones Pirámide

2.1. Dislexia 2.1.1.

Definición

Dificultad del habla o la dicción. Según la etimología, consistiría en un trastorno en el aprendizaje de la lectura. A pesar de ello, en los últimos años este concepto se utiliza con un mayor rigor para denominar un síndrome específico que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de las frases, condicionando tanto a la lectura como a la escritura. Hay autores alemanes, Stockert entre ellos, que utilizan el término «legastenia» para referirse a la dislexia, pero éste significa más bien lentitud en la lectura que trastorno de aprendizaje. Otros autores utilizan el término «alexia», que es una incapacidad total para la lectura y no una dificultad más o menos acentuada para su aprendizaje.

2.1.2.

Etiología

Inicialmente, el término dislexia se vinculó con un trastorno neurológico provocado por un traumatismo adquirido que afectaba al cerebro. Pero a medida que van surgiendo nuevos estudios sobre sujetos con dificultades, o con incapacidad para aprender a leer, se profundiza mucho en el análisis de la posible etiología de la dislexia, comprobándose que este trastorno aparece en sujetos con una inteligencia normal o incluso superior, sin daños neurológi-

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cos o físicos evidentes, que no tienen problemas emocionales ni sociales, ni tampoco están sometidos a procesos de aprendizaje inadecuados. A partir de esta descripción de sujetos disléxicos, conviene separar una dislexia adquirida (por un traumatismo o lesión cerebral) de una dislexia evolutiva o de desarrollo (por déficits madurativos). En el primer caso, el sujeto no puede leer y escribir sin fallos, después de haber accedido a este aprendizaje de modo correcto antes de la lesión. En el segundo caso, el sujeto tiene dificultad para aprender a leer y escribir por primera vez. Generalmente, al hablar de dislexia nos referimos a la dislexia evolutiva. Es difícil encontrar una causa única que se pueda aplicar como regla general a todos los casos. De entre ellas, merecen destacarse las siguientes: a)

b)

c) d )

Una cierta influencia familiar (ya que en muchos casos se ha podido observar que los padres habían presentado trastornos de este tipo). Errores pedagógicos (por ejemplo, un empleo inadecuado de los métodos de lectura). Retraso en la maduración nerviosa. Anomalías de la audición y del lenguaje.

2.1.3.

Características

En general, la dislexia sería la manifestación en el campo pedagógico de una serie de trastornos. Pueden presentarse globalmente, pero es más frecuente que aparezcan algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son: 1.

Mala lateralización

Los niños que presentan alguna alteración en la evolución de su lateralidad suelen llevar asociados trastornos perceptivos, visoespaciales y de lengua je que vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico. La mayor incidencia de casos se da en los niños que no tienen un predominio lateral definido, presentando éstos torpeza en la reali-

zación de trabajos manuales, trazos gráficos incoordinados, transcripción de derecha a izquierda... El niño zurdo puede presentar problemas en la lectura. Generalmente los tiene en la escritura, ya que en lugar de tirar del lápiz tiene que empujarlo; presenta, además, una visión incompleta de lo que escribe, pues lo tapará con su propia mano, con el peligro de emborronarlo. Si se trata del zurdo contrariado tendrá incoordinación motriz al verse obligado a usar el lado no dominante. Igualmente, la lateralidad cruzada influye en las dificultades de aprendizaje de la lectura. 2.

Alteraciones de la psicomotricidad

Presentan inmadurez psicomotriz, torpeza general en sus movimientos, poca gracia en su realización, falta de ritmo (influyendo ésta en el lenguaje, con pausas mal colocadas y respiración sincrónica). Manifiestan, también, falta de equilibrio estático y dinámico (por ejemplo, tienen dificultad para mantenerse sobre un pie, saltar, montar en bicicleta, marchar sobre una línea...). 3.

Conocimiento deficiente del esquema corporal

Sobre todo la distinción de derecha e izquierda referida al propio cuerpo. El niño mal lateralizado, al tener una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientación. 4.

Desorientación espacio-temporal

a)

Toda percepción «espacial» se sustenta sobre la estructura del conocimiento del propio cuerpo. Se sitúan los objetos teniendo en cuenta la posición del sujeto, de manera que la posición del espacio es relativa (por ejemplo, una calle no tiene ni derecha ni izquierda, depende ésta de la posición en que esté situada la persona). — También, el concepto que tenga de arriba-abajo, delante-detrás, referido a sí © Ediciones Pirámide

Psicomotricidad y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura / 169

mismo lo proyectará en su conocimiento de las relaciones espaciales en general. El aprendizaje de la lectoescritura está muy condicionado por estos conceptos. • Así, el niño que no distinga arribaabajo tendrá dificultad en diferenciar letras como la «u» y la «n», la «b» y la «p», etc.; el que no conozca la derecha-izquierda la tendrá en reconocer letras con formas simétricas: (d/b), (p/q). También pueden darse confusiones mixtas: (b/q), (d/p). • Con respecto a la distinción delantedetrás, su alteración se manifestará más bien en un cambio de las letras dentro de las sílabas, como por ejemplo «le» por «el», «se» por «es». En el cálculo se dará una inversión de cifras dentro de un número (por ejemplo, confunde y escribe «69» por «96»). b)

Igualmente sucede con la orientación «temporal». El niño que carece de ello tendrá problemas para los aprendizajes en los que intervengan los conceptos antes-después o estructuras rítmicas. Esto se da principalmente en el lenguaje, ya que éste se realiza en una ordenación temporal. En el niño disléxico, el lenguaje es disrítmico con pausas mal colocadas o con inversiones orales, tales como: «cocholate» por «chocolate», «caltecín» por «calcetín»...

5.

Trastornos de la percepción

b)

la suficiente precisión y confunde unos con otros. A veces se recomienda una audiometría y da resultados normales. El niño, en estas circunstancias, suele confundir preferentemente sonidos e incluso palabras fonéticamente parecidas. Por ejemplo, pone «telota» por «pelota», «niños» por «libros». O en el cálculo confunde «11» por «12». Igual sucede con la percepción visual. Hay niños que no presentan ningún trastorno ocular apreciable médicamente y, sin embargo, tienen una dificultad de percepción visual, que se manifiesta en la confusión de formas, colores y tamaños.

Por ejemplo, en el test de Raven, que mide aspectos perceptivo-visuales, ante la tarea de tener que discriminar formas o colores específicos, el niño hace bien el razonamiento, pero al dar la solución equivoca los colores o las formas. Se dan también bastantes casos en que les cuesta asociar el nombre al color correspondiente. Aquí no se trata de confusión de colores ni de daltonismo, sino de la dificultad de asociar el término verbal al color. Así, por ejemplo, en vez de decir «ama-

Es frecuente encontrar trastornos vinculados a la percepción auditiva y visual. a)

En el primer caso, sin tratarse propiamente de un déficit, existe a veces una alteración más cualitativa que cuantitativa. Por ejemplo: el niño que no tiene pérdida auditiva pero no discrimina los sonidos con


Figura 9.1.—Test de Raven.


rillo», dicen «el color del sol». Estos niños tienen problemas perceptivos sólo cuando los estímulos que se les presentan son etiquetados verbalmente. El niño que tiene algún desorden perceptivo de este tipo presenta dificultad para el reconocimiento y diferenciación de las letras, lo cual, unido a las alteraciones espacio-temporales, da como resultado un trastorno escolar. Por ejemplo, no diferencia letras como la «e» y «l» manuscritas, cuya distinción fundamental está en el tamaño, y tiene una dificultad general para memorizarlas. 6.

Alteraciones de los procesos de atención

El estado de atención es una respuesta del organismo ante determinados estímulos, que se acompaña de reacciones en la tensión muscular y en la respiración. Por ello, los niños que no han conseguido controlar su respiración y tensión muscular suelen tener grandes dificultades en concentrar su atención en las tareas de tipo escolar, con las consiguientes repercusiones que tal dificultad supone en los complejos aprendizajes de la lectura, la escritura y el cálculo. Ello se agrava aún más por el hecho de que la falta de control del tono muscular y la respiración lleva más fácilmente a la fatiga, estado incompatible con la atención. 7.

Déficit en el procesamiento verbal

El problema verbal que tienen los niños disléxicos no es conceptual, ya que su inteligencia es buena, sino que su dificultad surge cuando tienen que abstraer y generalizar la información verbal en tareas de transferencia de información o para establecer integraciones visoverbales. Los niños disléxicos tienen una comprensión lectora deficiente, así como escaso dominio sintáctico, ya que cuentan con un vocabulario reducido, menor fluidez para las descripciones verbales y un uso sintáctico (formación de frases) menos complejo, en relación con el grupo de no disléxicos. Igualmente, presentan fallos en el análisis sonoro de las letras o grafemas.

En general, las dificultades de desarrollo del lenguaje deben ser citadas, en primer lugar, como signo de alto riesgo de dislexia, lo mismo que, en general, la desorganización de las pautas psicomotrices, entre las que debemos tener en cuenta las dificultades perceptivas, la torpeza motriz, la inversión de trazos y la desorganización de la lateralidad. El predominio del sexo masculino entre los disléxicos se explica por la superioridad verbal de las niñas en el momento de su ingreso en la escolaridad, mientras que en el niño esta superioridad sería más bien manipulativa. En términos neuropsicológicos tendríamos que decir que en la niña se reorganiza antes el hemisferio izquierdo, mientras que en los niños lo hace el derecho. Para explicar esto se ha recurrido a preconizar la existencia de factores genéticos y hormonales. De todas formas, el mismo hecho de la predominancia de niños en los cuadros disléxicos no parece que sea algo universal. En una revisión hecha por Accardo (1980), citado por Monedero (1989), se concluye que el predominio masculino es claro en países como Inglaterra, Estados Unidos, Francia y Suecia, mientras que en otros países como Alemania, India y Nigeria el predominio es femenino (resistencia a la interpretación de la dislexia como algo genético). De esta exposición se deduce la importancia de la psicomotricidad en la Educación Infantil y primeras etapas educativas, como prevención de estas posibles alteraciones en los aprendizajes escolares posteriores.

2.1.4.

Tipos

De las múltiples investigaciones que se han ocupado de estudiar la división de la dislexia en subtipos, una de ellas, referida por Rivas y Fernández (1994), describe dos tipos: la «audiolingüística» y la «visoespacial». 1.

Los niños con dislexia «audiolingüística» manifiestan retraso del lenguaje, trastornos articulatorios (dislalias), dificultades para denominar objetos (anomias) y errores en © Ediciones Pirámide


2.

la lectoescritura por problemas en la correspondencia grafema-fonema. Además, su coeficiente intelectual verbal es menor que el manipulativo. Los disléxicos «visoespaciales» presentan dificultades de orientación derecha-izquierda, dificultad para reconocer objetos familiares por el tacto (agnosia digital), calidad de la letra pobre (disgrafía) y errores de lectoescritura que suponen fallos en la codificación de la información visual, como, por ejemplo, inversiones de letras y palabras, o la escritura invertida o en espejo. A diferencia del grupo anterior, el CI verbal es mayor que el manipulativo.

2.1.5.

— En la lectura: lenta, sin ritmo, mecánica no comprensiva, con una lectura de palabras desde la mitad, confusiones en el orden de las letras (por ejemplo: «barzo» por «brazo»), cambio del orden de las sílabas dentro de una palabra («lopeta» por «pelota»), confusiones en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética, omisión de letras a final de palabra («árbo» por «árbol»)… — En la escritura: lentitud, torpeza y coordinación manual baja, agarrotamiento y cansancio muscular, que conducen a una deficiente caligrafía, con letras poco diferenciadas, poco elaboradas y con distinto tamaño. Posteriormente, su ortografía puede llegar a ser defectuosa, a causa de una deficiente percepción y memorización visual... — En el cálculo: inversión de cifras en un número («72» por «27»), confusión de sonidos fonéticamente semejantes («60» por «70»), escritura de números en espejo... — En otras materias: en historia (dificultades para captar una sucesión temporal), en geografía (problemas para establecer los ejes de coordenadas) y en la geometría (dificultades para determinar unas adecuadas relaciones espaciales)...

Correlatos conductuales y escolares

Las características de la dislexia, a groso modo, podemos agruparlas en dos grandes bloques: conductuales y escolares. a)

b)

Respecto a las «primeras», Thomson (1992) señala, como matiz diferenciador común, la ansiedad , que puede generar la aparición de conductas específicas de etapas anteriores y trastornos psicosomáticos (como problemas digestivos, de sueño, alergias…). Suelen mostrar, igualmente, inseguridad o gran vanidad. A consecuencia del problema que tienen, son sujetos con dificultades atencionales, debido al gran esfuerzo que les supone superar los problemas perceptivos, y con falta de interés por el estudio, ya que, frecuentemente, su rendimiento pobre y sus bajas calificaciones lo llevan a escasa motivación y curiosidad. En el ámbito «escolar», las características fundamentales son: — En el lenguaje: dislalias, pobreza de vocabulario, de expresión y comprensión verbal e, igualmente, baja elaboración y estructuración correcta de las frases, así como para la utilización adecuada de los tiempos de los verbos...


2.1.6.

Evaluación

La evaluación de la madurez lectora, centrándonos básicamente en los aspectos psicomotores implicados, según Vallés (1993), se puede llevar a cabo a través de la evaluación de las siguientes áreas: 1.

2.

3.

Esquema corporal: se le puede pedir al niño que señale diferentes segmentos de su cuerpo, por ejemplo, ojo derecho. Organización espacial: hacer cuestiones relativas a nociones espaciales como arriba o abajo. Memoria visual: por ejemplo, observar una lámina con diferentes objetos durante 30 segundos y pedirle que los enumere.

172

/


4.

Memoria auditiva: por ejemplo, decir nueve o diez palabras y pedirle que las repita. 5. Articulación: por ejemplo, hacerle leer un texto o lista de palabras en los que existan fonemas difíciles. 6. Percepción visual: por ejemplo, observar las relaciones de tamaño, color y forma que establece cuando juega con cubos. 7. Coordinación visomotriz: por ejemplo, observar el control postural. 8. Lateralidad: por ejemplo, observar la mano o pie que utiliza para asir objetos o chutar un balón. 9. Ritmo: por ejemplo, observar cómo reproduce ritmos sobre una mesa, con las manos o con un palillo.

ditivas, cinestésicas, táctiles y articulatorias, que permiten la globalización lectora (para una mayor profundización, puede verse Thomson [1992]. Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento [pp. 246-252]. Madrid: Alianza Editorial). 2.1.7.2.

La planificación de actividades psicomotoras tiene como objetivo que el sujeto tome conciencia del esquema corporal, del espacio, de la afirmación de la lateralidad, de la disociación de movimientos, que potencie la memoria y la atención, así como la relajación. A través de todo ello, lo prepara para los ejercicios lectoescritores. La secuencia de actividades psicomotoras propuestas es la siguiente: a)

2.1.7.

Reeducación de los trastornos

2.1.7.1.

b) Lateralización:

— Identificación de la dominancia lateral (ejemplo: abrir y cerrar la puerta). — Afianzamiento lateral: se realizan ejercicios de fuerza (por ejemplo, coger un libro con la mano que se pretende reforzar) y de precisión (por ejemplo, enroscar y desenroscar tuercas).

La educación multisensorial

Las técnicas multisensoriales trabajan la interrelación entre modalidades visuales, auditivas y cinestésicas, para lo cual el niño debe ver la escritura del grafema en una pantalla, escribirlo en el aire, escuchar su pronunciación y articularlo. Posteriormente, tiene que recortar y pegar la letra, moldearla con plastilina y reconocerla al tacto con los ojos cerrados. La realización de estas actividades favorece la creación de imágenes visuales, au-

Esquema corporal:

— Conocimiento del propio cuerpo y, posteriormente, del otro. — Nociones espaciales del propio cuerpo y del otro (localización de las diferentes partes del cuerpo). — Localización de objetos con respecto al cuerpo (por ejemplo: perro situado a la izquierda o derecha del niño).

disléxicos

Tanto la exploración como la intervención deben realizarse lo antes posible (entre los 4 y 6 años), evitando de esta forma la aparición posterior de problemas más severos y garantizando el éxito de adquisiciones más complejas, ya que los defectos perceptivos, que se manifiestan como precursores de los problemas lectoescritores, se podrían evitar mediante distintos procedimientos que favorezcan un desarrollo adecuado de las capacidades perceptivas, a través de las cuales posibilitamos la maduración, previniendo posibles errores posteriores. Entre los distintos procedimientos utilizados se encuentran los siguientes:

La educación psicomotriz

c)

Orientación espacio-temporal: — Enseñanza de nociones espaciales (arriba-abajo, delante-detrás, etc.) y temporales (antes-después, día-tarde-noche) en imágenes visuales. — Comprensión de nociones espacio-temporales dinámicas (por ejemplo, ordenar una historia presentada en viñetas desordenadas). © Ediciones Pirámide

Psicomotricidad y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura

2.1.7.3.

El entrenamiento perceptivo-motriz

Permite que el sujeto supere las dificultades relacionadas con el control visomotor que, frecuentemente, aparecen en algunos casos de dislexia. Las actividades que contribuyen a mejorar las capacidades visomotoras se fundamentan en el logro de la coordinación dinámica manual y visomotora. a)

b)

tema. Portellano (1985) muestra como factores etiológicos los siguientes: a)

• Niños con motricidad débil (su escritura es lenta, sujetan mal el lápiz y con una presión inadecuada). • Niños con leves perturbaciones del equilibrio y de la organización cinético-tónica (la postura gráfica es incorrecta). • Niños inestables (irregularidades en las dimensiones de la grafía). • Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices. Entre ellos podemos destacar:

El desarrollo psicolingüístico

La intervención en este campo debe abarcar alguno de los siguientes aspectos: recepción auditiva; recepción visual; asociación auditiva; asociación visual; expresión verbal, y el cierre gramatical (para una mayor profundización puede verse: Rivas y Fernández [1994]. Dislexia, disortografía y disgrafía [pp. 83-87]. Madrid: Pirámide).

2.2.

— Los problemas de tipo perceptivo (escritura con dificultades en los giros, inversiones...). — Los trastornos de orientación y estructuración espacial, debidos a dificultades de lateralidad o de interiorización del esquema corporal (escritura con alteraciones de tipo topológico, de direccionalidad...). — Los trastornos del esquema corporal (postura corporal incorrecta, inadecuado soporte del lápiz y un lento y fatigoso grafismo).

Disgrafía

2.2.1.

Definición

La disgrafía es un trastorno de tipo funcional (no neurológico) que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, al trazado o a la grafía.

2.2.2.

Etiología

Son múltiples las posibles causas de una disgrafía, como sugieren muchos autores estudiosos del © Ediciones Pirámide

Causas de tipo madurativo. Entre ellas: — Dificultades de lateralización, entre otras la ambidextralidad y la zurdera contrariada. — Trastornos de eficiencia psicomotora, que pueden agruparse en las categorías que se citan a continuación:

El tipo de ejercicios manuales a realizar comprende: simultáneos (el mismo ejercicio con ambas manos), alternativos (el mismo ejercicio con una mano primero y luego con la otra) y disociados (actividades diferentes con cada una de las manos). Para la coordinación manual y visomotora, se recomiendan las siguientes actividades: de prensión precisa (picado), las de disociación precisa y regulación de la fuerza muscular (recortado) y las de coordinación visomotora que favorecen la atención y la memoria visual (dibujo).

2.1.7.4.

/ 173

b)

Causas caracteriales. Entre otras: — Los factores de personalidad, debidos a las propias características personales (escritura inestable, con falta de proporciones y con deficiente espaciación e inclinación de las letras).


— Los factores psicoafectivos, producto de tensiones emocionales (grafismo defectuoso, dificultades perceptivas, motrices, de lateralización…). c) Causas pedagógicas. Entre ellas caben citarse:

— Una enseñanza rígida e inflexible, basada en un sistema formal y ritualista que se aplica de manera indiscriminada a todos los niños, sin tener en cuenta las características individuales. — Una orientación deficiente en el proceso de adquisición de las destrezas motoras. — El descuido en el diagnóstico del grafismo como método de identificación de las dificultades de la escritura. — Una orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la letra ligada. — El establecer objetivos inapropiados a las posibilidades reales de los alumnos. — Acentuar abusivamente la rapidez o calidad escritora. — Utilizar materiales inapropiados para la enseñanza de la escritura. — Incapacidad para centrar el ejercicio en la corrección de las deficiencias concretas. — Ineptitud para enseñar a los zurdos la posición correcta del papel y los movimientos más apropiados. d )

— Rechazo de la escritura. — Actitud muy inestable y con habitual variación a la hora de sujetar adecuadamente el lápiz. e)

2.2.3.

Características

La disgrafía constituye irregularidades en la escritura que afectan a la transformación de los fonemas sonidos en unidades gráficas (palabras, frases), calidad del trazo (excesiva presión, lentitud, etc.) y la actitud de la conducta escribana (forma de coger el lápiz, postura de la mano y brazo, distancia de la cabeza al cuaderno, etc.). La disgrafía es el proceso neurológico inverso a la lectura: empieza por una idea y finaliza en el acto motor. Antes de comenzar con los principales errores asociados a dificultades de la escritura, expondremos brevemente el desarrollo normal que sigue, así como las fases por las que atraviesa (Gil, 2003): 1.

Fase precaligráfica (6-8 años). Se caracteriza por:

— Trazos rectos, arqueados, temblorosos y retocados. — Curvas mal cerradas (por ejemplo, caso de una «a») o demasiado cerradas (por ejemplo, caso de una «c»). — Control deficiente de la inclinación y dimensiones de las letras. — Uniones entre letras mal establecidas, las letras se montan. — Ausencia de márgenes o, cuando existen, son irregulares.

Causas mixtas, fruto de una suma de factores. Los síntomas más destacables son los siguientes: — Dolor en toda la extremidad superior. — Crispación en todo el brazo (especialmente en los dedos y el hombro). — Excesiva lentitud en la ejecución de la escritura. — Detenciones forzosas durante todo el proceso escritor. — Sudoración en las palmas de las manos. — Fuertes sacudidas y tirones bruscos en los movimientos de la extremidad superior.

Pseudodisgrafías, causadas por trastornos sensoriales, principalmente de la vista o de la audición.

2.

Fase caligráfica. Se caracteriza por:

— Dominio en la forma de coger el lápiz o en la inclinación del papel. — Mayor control inhibitorio (une las letras sin pegarlas y sus dimensiones son adecuadas). © Ediciones Pirámide


— Escritura regular (líneas rectas sin inclinación, conservación de márgenes, etc.). 3.

2.4. Alteraciones en la percepción visual: — Discriminación visual (características de las letras). — Retroalimentación lenta (escribe mejor cuando no ve lo que escribe). — Dificultad para percibir relaciones espaciales (inversiones, rotaciones, etc.).

Fase postcaligráfica. Se caracteriza por:

— Velocidad. — Precisión. — Personalización. A esto contribuye el hecho de que se reduzcan las paratonías y sincinesias, ya comentadas en el capítulo 4, que en condiciones normales son propias de la etapa precaligráfica, y desaparecen a la edad de 7 a 10 años, edad en la que el «freno inhibitorio» actúa correctamente en la regulación del acto motor prensor (constituido por el «asir» y el «soltar») y del gesto permitido por la interacción de flexores y extensores (en que intervienen brazos y piernas). El proceso de la escritura, anteriormente descrito como un acto iniciado por una idea y finalizado con un acto psicomotor, está compuesto por grafismos y por el lenguaje, de modo que la alteración de este proceso puede venir dada, según Gil (2003), por: 1.

2.

Factores pedagógicos: instrucción forzada, escasa práctica de errores, falta de supervisión. Factores personales:

2.1. Alteraciones del control motor: — Apraxias: incapacidad para realizar actos motores complejos. — Ataxia cerebelar: produce incoordinación motora y movimientos espasmódicos. — Alteraciones en el tono muscular (hipertonía o hipotonía). 2.2. Alteraciones en la organización motriz caracterizadas por motricidad débil, movimientos de progresión mal coordinados, ligeras perturbaciones del equilibrio, temblores ligeros, etc. 2.3. Alteraciones somato-espaciales: problemas en el conocimiento y representación del cuerpo y del espacio. © Ediciones Pirámide

2.5. Problemas de memoria visual. 2.6. Alteraciones de la lateralidad, tales como lateralidad cruzada, zurdera contrariada, etc. La zurdera en sí misma no conlleva ninguna dificultad; el problema surge cuando no se le proporciona una instrucción adecuada o se interfiere en la zurdera ya afianzada, provocando así problemas de desorientación espacial, inversiones y confusiones (por ejemplo, escritura en espejo: «La niña» por «añin al»).

2.2.4.

Requisitos para una ejecución caligráfica correcta

Vayer y Destrooper (1979) plantean que la escritura es un acto neuro-perceptivo-motor, defendiendo los siguientes requisitos para escribir correctamente: a)

Capacidades psicomotrices generales, entre las que se encuentran la capacidad de inhibición y control neuromuscular, la independencia segmentaria, la coordinación óculomanual y la organización espacio-temporal. b) Coordinación funcional de la mano, que se relaciona con la independencia mano-brazo-dedos y con la coordinación de la prensión y la presión. c) Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos, entre los que destacan la visión y la transcripción de izquierda a derecha, la rotación habitual de los bucles, en sentido sinistrógiro y dextrógiro, y el mantenimiento correcto del lápiz o útil de escritura.


Igualmente, Defontaine (1982a), en su obra Manual de reeducación psicomotriz (vol. II) , señala los siguientes requisitos: a) Integridad de los receptores sensoriales, fundamentalmente la vista y el oído. b) Buena motricidad , ya que si el niño no tiene un buen nivel motor y un dominio adecuado de los movimientos finos de los dedos, no podrá aprender los signos gráficos ni ordenar las letras en un espacio limitado. c) Buen esquema corporal y lateralidad ; para conseguir esto, el niño necesita estructurar y organizar lo que ve, oye y siente. d ) Buen esquema espacial, mediante el cual el sujeto aprende a reconocer el espacio, a orientarse, a evaluar las distancias y las formas y a prever los movimientos que tiene que realizar.

2.2.5.

Tipos

De entre las distintas clases de disgrafía, según la sintomatología manifestada por los sujetos, para diferentes autores, Portellano (1985) presenta la siguiente: 1.

2.

Disgrafía «motriz» o caligráfica, que afecta a la calidad de la escritura. Es debida a problemas psicomotores, que se plasmarían en unos movimientos gráficos disociados, lentitud, manejo incorrecto del lápiz, trastornos en la forma, tamaño e inclinación defectuosa de las letras, deficiente espaciamiento entre ellas, dificultad en la direccionalidad de los giros, en la presión de la escritura, etc. Disgrafía «disléxica», que afecta al contenido (significado) de la escritura, produciéndose omisión, confusión de letras con sonido semejante o con orientación simétrica similar, inversión o agregado de éstas, unión y separación inadecuada de letras, sílabas o palabras, etc.

En muchos casos van unidos estos dos tipos de disgrafías, ya que es frecuente que los niños disgráficos presenten cierta incoordinación manual, debida a una mala lateralización.

2.2.6.

Evaluación

Los aspectos especialmente psicomotores a evaluar en las dificultades de la escritura son, entre otros, el equilibrio estático y dinámico del cuerpo, o la coordinación dinámica general, ya que el cuerpo es la base indirecta de la escritura y, si el niño no tiene una ajustada capacidad de control de todos estos aspectos, raramente conseguirá una escritura fluida. Para evaluar estos factores, una de las pruebas más utilizadas es «El test psicomotor de Ozeretski», dirigida a niños de 4 a 16 años y que tiene cinco áreas de evaluación: equilibrio estático, equilibrio dinámico, velocidad de movimientos, coordinación manual y ausencia de sincinesias. Estos aspectos motrices se pueden evaluar, igualmente, de modo informal, a través de situaciones de juego guiado, en las cuales se invita al niño a que imite posturas y movimientos, o a que efectúe una serie de ejercicios que precisan ciertas habilidades motrices, tales como saltar a la pata coja, trepar, andar por una línea marcada en el suelo, etc. Además de estas dimensiones motrices generales, habría que evaluar los siguientes aspectos: 1. El control segmentario: es decir, la independencia brazo-hombro, muñeca-mano y, en general, la coordinación de los miembros superiores, dirigida a la prensión y la educación de la mano. Para evaluar estos factores se emplea muy frecuentemente «La prueba de control segmentario» de Vayer, dirigida a niños mayores de 5 años, y, de modo informal, se le puede sugerir al niño que haga varios movimientos que precisan giros independientes del brazo con respecto al antebrazo, y de la mano en relación con la muñeca, para detectar si se da o no independencia de movimientos entre los distintos segmentos corporales. © Ediciones Pirámide


2.

La coordinación dinámica de las manos: que desempeña un papel básico en la precisión y en la adaptación de los gestos motrices precisos para la escritura. Para valorar este aspecto, se utiliza la prueba ya descrita en el capítulo 3 («El esquema corporal»). De igual forma, se puede estimar de forma informal, analizando la fluidez de los movimientos de las manos y los dedos en tareas sencillas, que requieran la independencia y coordinación de éstos, por ejemplo, sacar los dedos, uno a uno, con el puño cerrado, coger objetos de diversos tamaños únicamente con ciertos dedos, hacer juego de muñecas, etc. 3. Preferencia lateral: esta dimensión tiene un papel esencial en el diagnóstico de la disgrafía, por la relevancia que tiene en la escritura el empleo de la mano dominante, la lateralización homogénea mano-ojo y la importancia que tiene no contrariar la tendencia lateral del niño. Para evaluar este aspecto se puede usar la prueba ya comentada en el capítulo 4 («Las conductas neuromotrices: La lateralidad»). Del mismo modo, se puede valorar de manera informal, por ejemplo pidiendo al niño que escriba su nombre con ambas manos, que haga cruces con ambas manos alternativamente durante 30 segundos, que coja una pelota, que mire un objeto a través de un pequeño agujero en el papel mientras se le tapan alternativamente los ojos o que dé una patada o suba a un sitio. 4. Discriminación derecha-izquierda: por ejemplo, pidiendo que señale segmentos corporales en ambos hemicuerpos. 5. Aspectos perceptivo-motrices: entre ellos la coordinación visomotora, dada la trascendencia que esta dimensión tiene en la escritura, ya que facilita la reproducción de modelos gráficos y permite la apreciación adecuada de los límites en el espacio gráfico. Para estimar la madurez visomotora, uno de los test que se suele emplear es el de Ozeretski-Guilmain, adaptado por Picq y Vayer (descrito en el capítulo 3 de este © Ediciones Pirámide

manual), que se puede aplicar desde los 3 años. En este caso, la valoración de tipo in formal se puede efectuar a través de actividades que necesitan la coordinación del ojo y la mano, por ejemplo enhebrar una agu ja, colocar fichas en un tablero, etc. Otra función de gran relevancia es la estructuración espacio-temporal, ya que las dificultades en estas nociones conllevan trastornos en la escritura, tales como la desproporción en el tamaño y la forma de las letras. Dos de las pruebas formales más utilizadas son: «La adaptación de la batería de PiagetHead», descrita por N. Galifret-Granjón (Picq y Vayer, 1977), y «La prueba de estructuras rítmicas de Stambak» (descrita en los capítulos 5 y 6 de este manual). Igualmente, se puede comprobar el conocimiento de las nociones espaciales, pidiendo al niño que coloque objetos a su izquierda o a su derecha o delante-detrás o encima-deba jo de otro objeto dado. Además, la percepción temporal se puede valorar a través de ejercicios que precisen un seguimiento rítmico por parte del niño, por ejemplo andar al ritmo marcado por una audición musical, repetir una serie de golpes con distintas cadencias, etc. 6. Tensión: tensión corporal general, nudillos blancos, frecuentes roturas de la punta del lápiz, hacer pequeños agujeros en el papel, etc. 7. Posición del papel: ver si estabiliza el papel con la mano libre. 8. Rapidez: la escritura puede ser buena pero lenta... 2.2.7.

Reeducación

Según Picq y Vayer (1977), engloba tres ámbitos de intervención: a)

Educación psicomotriz general, que reúne aspectos como: — Relajación global y segmentaria. — Esquema corporal.

178

/ Psicomotricidad e intervención educativa

— Lateralidad. — Organización del espacio. — Coordinación sensoriomotriz. b)

Educación psicomotriz diferenciada, en la que se entrena: — Independencia del brazo en función del grafismo (ejemplo: círculos del brazo por delante del cuerpo, movimiento del brazo derecho, el mismo ejercicio pero con ritmo, etc.). — Independencia y precisión de la mano y dedos: educación de la presión y prensión. — Educación de las capacidades perceptivas: estructuración espacio-temporal.

c)

2.3.

rar gramaticalmente. Coincidiría con el segundo tipo de disgrafía, aunque ésta no refleja realmente la verdadera problemática del trastorno disortográfico, ya que la disortografía puede deberse a otras causas diferentes (por ejemplo, de tipo intelectual, lingüístico...). La disortografía incluye solamente errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den también en la lectura, aunque suelen presentarse frecuentemente.

2.3.2.

a)

Disortografía Definición

La disortografía se puede definir como «el con junto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía» (García Vidal, 1989, p. 227). No se centra en un problema de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras), sino en la aptitud para transmitir el código lingüístico a través de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que esa correspondencia no es tan clara (palabras con «b» o «v», con «h» o sin ella), y las reglas de ortografía. Para Ajuriaguerra, la disortografía es una secuela de la dislexia no completamente superada y puesta de manifiesto por una dificultad para estructu-

Causas de tipo perceptivo. Entre otras: — Déficit perceptivo y de la memoria visual y auditiva. Estas deficiencias pueden motivar dificultades para distinguir los sonidos de los fonemas (discriminación auditiva), a la hora de memorizar el sonido escuchado con anterioridad para transcribirlo posteriormente (memoria auditiva) o para obstaculizar el recuerdo de ciertas peculiaridades ortográficas que se sustentan en la memoria visual, sin respetar la correspondencia fonema-grafema (palabras escritas con «b» o «v», con «h» o sin ella…). — Déficit espacio-temporal. Dificultades para percibir la adecuada orientación espacial de las letras (b/d, p/q…) o para seguir correctamente la secuencia y ritmo de la cadena hablada (cadencia rítmico-temporal).

Ejercicios grafomotores, que suponen hábitos perceptivos correctos, la escritura rítmica y los grafismos continuos (ya comentados en el apartado 2.2.4).

2.3.1.

Etiología

b)

Causas de tipo intelectual (deficiencia o inmadurez intelectual). Esta dificultad origina, frecuentemente, el déficit ortográfico, ya que, para obtener una adecuada transcripción, es preciso realizar determinadas operaciones de tipo intelectual, que permitan acceder al aprendizaje del código de la correspondencia fonema-grafema, y conocer y discriminar los distintos componentes lingüísticos (sílaba, palabra, frase), para que © Ediciones Pirámide


c)

facilite encontrar el sentido adecuado al enunciado escuchado y la separación correcta de los elementos de una frase. Causas de tipo lingüístico. Entre ellas podemos destacar: — Las dificultades de lenguaje (de articulación de ciertos fonemas) (por ejemplo: sustituye «s» por «z»; al pronunciarlo mal, su escritura también tendrá deficiencias). — Las deficiencias de vocabulario, ya que cuanto menos vocabulario tenga un niño, más posibilidades habrá de que cometa errores ortográficos al escribir las palabras.

d )

e)

Causas de tipo afectivo-emocional (escaso nivel de motivación). Este problema hace que el niño preste menos atención a la hora de escribir correctamente y, como consecuencia de ello, a pesar de que conoce perfectamente la ortografía de las palabras, cometerá errores. Causas de tipo pedagógico. El uso de un método de enseñanza inadecuado puede acarrear problemas escritores, como, por ejemplo, una enseñanza rígida e inflexible que no tiene en cuenta las dificultades específicas de cada niño, no respetando su propio ritmo de aprendizaje.

2.3.3.

Características

Unos niños disgráficos no presentan alteraciones apreciables de la ortografía respecto de sus compañeros; en otros, sin embargo, ésta puede ser la alteración disgráfica fundamental. Un buen desarrollo previo de las diferencias fonéticas y una buena capacidad de percepción y memoria visual parecen ser los elementos fundamentales que constituyen la base para la adquisición de la ortografía de cada lengua. No debemos olvidar que el niño comienza realizando una escritura fonemática, en la que tiende a establecer una correspondencia entre los fo© Ediciones Pirámide

nemas y su signo gráfico. Esto es superado mediante un aprendizaje de tipo visual que hace atribuir a sonidos iguales o análogos diversos signos gráficos (ejemplo: «b», «v», «g», «j»...). Hay muchas personas ilustradas con esta deficiencia que van poniendo en evidencia su «incultura» continuamente. Existen trabajos que ponen de manifiesto la falta de correlación entre las faltas de ortografía y el nivel intelectual entre las personas del mismo nivel sociocultural. La disortografía conlleva una serie de errores sistemáticos y repetitivos escritores y ortográficos que desembocan, a veces, en una escritura totalmente ininteligible. Los errores más destacables son los siguientes: 1. Errores de carácter lingüístico-perceptivo. Ello conlleva sustituciones, omisiones, adiciones y/o inversiones de fonemas, sílabas o palabras. 2. Errores de carácter visoespacial. Entre ellos: — Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio (d/p, p/q). — Sustitución de letras similares por sus características visuales (m/n, o/a, l/e). — Confusión de palabras cuyos fonemas admiten doble grafía (b/v, ll/y). — Confusión de palabras cuyos fonemas admiten dos grafías, dependiendo de las vocales (/g/, /k/, /z/, /j/). — Omisión de la letra «h», ya que no tiene correspondencia fonética. — Escritura de palabras o frases en espe jo, aunque este tipo de error es muy poco frecuente en niños disgráficos. 3. Errores de carácter visoauditivo. Ello supone dificultad para efectuar la síntesis y asociación entre fonema y grafema, lo cual hace que sustituyan unas letras por otras, sin ningún sentido. 4. Errores con relación al contenido. Problemas a la hora de separar las secuencias gráficas que pertenecen a cada secuencia fónica, a través de los espacios en blanco correspon-

Diagnóstico y valoración de la psicomotricidad /

— Corrige equilibrios, apoyando un pie en el suelo en más de una ocasión o realiza la marcha muy insegura............................................. 2 puntos — No puede completar un cuarto de desplazamiento de forma correcta o requiere ayuda para realizarlo.................................................... 1 punto

3.3.

201

Valoración e interpretación

Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo 10.II) la ejecución de cada niño en cada prueba, teniendo presentes los criterios de puntuación de cada una de ellas (4, 3, 2 o 1 puntos). Posteriormente, se anotará el «total» de puntos obtenidos, sumando los valores conseguidos en cada prueba y asignando el «nivel de adquisición motora» alcanzado por cada niño (excelente, muy bueno, bueno, mediocre o malo), utilizando el baremo propuesto por Ortega y Blázquez (1991).

ANEXO 10.II Evaluación de la habilidad motora. Hoja de registro Suj. n.º:_______ Edad:_______

Niño:_______

Niña:_______

1

2

3

4

Prueba 1: EQUILIBRIO ESTÁTICO. Prueba 2: POTENCIA (salto largo sin carrera). Prueba 3: SENTIDO RÍTMICO (rebote): — Rebote comenzando pie derecho. — Rebote comenzando pie izquierdo. Prueba 4: SENTIDO CINESTÉSICO (lanzamiento de precisión). Prueba 5: LATERALIDAD (imitación de movimientos): a) b) c)

Bilateral. Unilateral. Alternando.

Prueba 6: COORDINACIÓN: — Lado preferido. — Otro lado. Prueba 7: EQUILIBRIO DINÁMICO (caminar sobre la barra): — Marcha de frente. — Del lado preferido. — Del otro lado. TOTAL puntos

NIVEL DE ADQUISICIÓN MOTORA

PUNTUACIÓN FINAL (Conversión

de puntuaciones en niveles de adquisición motora)

— EXCELENTE.......................... 44-52 puntos — MUY BUENO......................... 36-43 puntos © Ediciones Pirámide

— BUENO.................................... 30-35 puntos — MEDIO.................................... 24-29 puntos — MALO...................................... Menos de 24 puntos

202 /


RESUMEN

En este capítulo hemos procurado ofrecer al futuro maestro una serie de herramientas, fundamentadas teóricamente, que le permitan obtener información objetiva sobre los alumnos, para adecuar la programación didáctica al nivel real de desarrollo madurativo alcanzado por éstos (contenido específico del siguiente y último capítulo). Hemos insertado el contenido en esta posición con el objeto de que los alumnos tengan un suficiente bagaje en el conocimiento de la materia objeto de estudio y en el uso de herramientas concretas, que les proporcionen la posibilidad de realizar tareas de tipo práctico, importantes a nivel formativo en el mencionado bloque (aunque en cada capítulo hemos presentado instrumentos de evaluación para poder valorar, de

forma específica, el nivel de adquisición manifestado por nuestros escolares en cada uno de los componentes que abarca la educación psicomotriz). El diagnóstico psicomotor permite, igualmente, detectar posibles deficiencias que, contempladas precozmente, paliarán y activarán las atenciones necesarias para una correcta integración escolar. En este capítulo hemos pretendido, fundamentalmente, obtener datos, evaluar varias dimensiones bien determinadas de la eficiencia motriz del niño de Educación Infantil o Educación Primaria. A partir de ahí podemos realizar una valoración rápida y precisa del desarrollo psicomotor del sujeto de estas etapas educativas, que constituye el punto de partida de toda acción psicomotriz.


La metodología psicomotriz DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ

11


• Valorar la necesidad de utilizar estrategias metodológicas adecuadas en la actuación educativa psicomotriz con niños de Educación Infantil o de primer ciclo de Educación Primaria. • Analizar las fases o pasos necesarios en la realización de sesiones psicomotrices en estas etapas. • Conocer la importancia del trabajo motriz en estas etapas educativas, como facilitador de otros aprendizajes, y la situación real de estos aspectos en el ámbito escolar. • Recordar las distintas habilidades a trabajar, según edades diferentes, a partir de los conocimientos teórico-prácticos adquiridos de esta disciplina. • Deducir las habilidades adecuadas que se deben incluir y desarrollar en estas etapas educativas. • Conocer el diseño curricular base de Educación Infantil o Educación Primaria, sus áreas, bloques y contenidos. • Ofrecer material teórico-práctico, para ejemplificar un modo de intervención psicomotriz en que se valoren los objetivos, los contenidos y las actividades concretas incluidos en cada una de las fases de la sesión.


1.

INTRODUCCIÓN

Con este capítulo pretendemos ofrecer al futuro maestro una serie de consideraciones metodológicas generales necesarias para la planificación de la práctica psicomotriz, que permitan elaborar una propuesta de trabajo psicomotor a través del cual potenciemos el desarrollo psicomotor, para poder conseguir una educación global y completa del niño de Educación Infantil o Educación Primaria. Hemos insertado el bloque de contenido en esta posición con el propósito de que los alumnos tengan un suficiente bagaje en el conocimiento de la materia objeto de estudio y en el uso de herramientas concretas, que les proporcionen la posibilidad de realizar tareas de tipo práctico, importantes a nivel formativo en el desarrollo de esta disciplina. Una vez realizada la evaluación psicomotriz del niño o del grupo (capítulo 10), nos planteamos qué hacer con los datos recopilados, es decir, cuál puede ser la respuesta más adecuada del profesor para potenciar al máximo las habilidades psicomotrices del niño. La educación psicomotriz no es una técnica o una asignatura más, sino que se convierte en un fin, ya que, a través de la acción educativa corporal, se posibilita que el desarrollo neuropsicológico del niño se realice de la forma más idónea posible. De esta manera, el cuerpo es concebido como «relación», «expresión» y «comunicación», sustituyendo a las nociones de «cuerpo-objeto». La educación psicomotriz es una acción psicopedagógica, que se pone en práctica a través de un método que persigue unos objetivos concretos: la organización global y el perfeccionamiento de la © Ediciones Pirámide

expresividad y la comunicación, el dominio del propio cuerpo y la percepción correcta del mundo que le rodea, para fomentar la mejor capacitación personal en orden a su adaptación. Por ello, sus tres ejes fundamentales son: el cuerpo, el espacio y el tiempo. Por otro lado, la importancia de la globalización en las primeras etapas del desarrollo ha sido puesta de manifiesto por distintos autores, como Wallon, Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier..., que defienden que el niño pequeño aprende el mundo con su ser completo percibiéndolo como una totalidad indiferenciada. No olvidemos que la inteligencia se elabora mediante la educación de las sensaciones y de las percepciones globalizadas del entorno. García y Holgado (1990, p. 26) señalan que: «El cuerpo se constituye en medio globalizador de la acción educativa-didáctica para favorecer el desarrollo del “Yo” y la organización de funciones de “movimiento”, “pensamiento” y “sentimiento”». Por todo lo expuesto, comenzaremos este capítulo planteando unas consideraciones metodológicas generales para la programación didáctica, así como las fases a tener en cuenta en la planificación en las sesiones de psicomotricidad. Igualmente, presentaremos un ejemplo práctico de una sesión elaborada y aplicada por un grupo de alumnos de magisterio, en la cual se especifica la selección de contenidos psicomotores y curriculares, formulación de objetivos psicomotores y curriculares, la preparación y desarrollo de las actividades distribuidas en la sesión con sus respectivas fases, para desarrollar las habilidades estudiadas. A partir de todo ello, facilitaremos que los futuros maestros aprendan a diseñar propuestas de trabajo en el aula.

206

/


2. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA LA REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ 2.1. La educación psicomotriz debe adaptarse a la propia evolución y desarrollo del niño La educación psicomotriz ha de adaptarse a la propia evolución y desarrollo del niño, respetando la progresión de dificultad en los aprendizajes. De esta consideración general se desprenden las siguientes más concretas: a)

b)

c)

d )

e)

f )

En la acción educativa psicomotriz hay que adaptarse a las leyes generales del desarrollo: ley próximo-distal y céfalo-caudal (ya mencionadas en otros capítulos). El dirigismo precede a la propia iniciativa. El papel del adulto en Educación Infantil permite al niño reconocerse como individuo y diferenciarse del mundo exterior. Los procesos de excitación preceden a los de inhibición y control, por lo que las percepciones al principio son más globales y confusas. La sensación precede a la percepción, y ésta a la representación. La operación y manipulación concreta de la realidad y los ob jetos preceden a las operaciones formales. La utilización del cuerpo precede al conocimiento y control del cuerpo. La educación se efectúa en dos niveles: el de concienciación y conocimiento (el niño conoce y diferencia las diferentes partes del cuerpo, por ejemplo) y el de control de sí mismo (independencia de movimientos y disponibilidad del cuerpo con vista a la acción). El control del movimiento precede a la realización del gesto expresivo. Los movimientos globales preceden a los segmentarios, los conscientes y voluntarios, a los automáticos. Podemos decir que para que un movimiento cualquiera tenga una intencionalidad y un significado, es preciso haber logrado previamente un correcto control neuromotor y psico-

motor del movimiento. Y para lograr que cualquier mecanismo se convierta en automático es precisa una ejercitación consciente y repetida de dicho mecanismo.

2.2. Instrumentos de apoyo de la educación psicomotriz La educación psicomotriz se ayudará de tres instrumentos principales: 1.

2.

3.

La acción corporal o el movimiento. Nunca como un fin, sino como un medio. Quiere decir esto que los ejercicios no son una mecánica, sino una acción corporal al servicio de los objetivos de la educación psicomotriz. El lenguaje que, unido a la acción corporal, sirve como medio de análisis, aprendizaje y fijación de las nociones vividas o percibidas en la acción corporal. El educador formula verbalmente una actividad a realizar usando para ello un lenguaje adaptado al niño (nunca un lenguaje adulto «aniñado»). Después de realizar la actividad, puede pedirle al niño que describa o explique lo que ha sentido o percibido. También se le puede pedir que explique al pequeño o gran grupo la actividad a realizar, si es conocida, o alguna sugerida por él. Con los más pequeños se simultanean más frecuentemente la acción corporal y el lenguaje. La motivación y los refuerzos: toda educación debe adaptarse a las necesidades, intereses y características del niño. Por ello conviene realizar la acción de forma lúdica: nunca utilizando el juego como un fin, sino especificando en él, a través del lenguaje, las nociones o denominación de los elementos que forman parte de unas acciones determinadas y que pretendemos que el niño adquiera o estabilice. Lo mismo sucede con la dramatización. a)

Son también elementos muy importantes a tener en cuenta como motivación © Ediciones Pirámide

La metodología psicomotriz /

b)

los refuerzos, utilizados para eliminar comportamientos inadecuados y potenciar o estabilizar los adecuados. Los positivos de tipo verbal («muy bien...») o no verbal (prestar mucha atención al niño que ha realizado bien una tarea, por ejemplo), para la adquisición de aprendizajes adecuados o correctos, siempre aplicados durante el transcurso de la acción o inmediatamente a su realización. Para eliminar alguna conducta no deberíamos utilizar el castigo, sino la extinción o retirada de los refuerzos que veníamos aplicando. En las etapas de Educación Infantil y Primaria, la opinión del profesor, como personaje significativo y querido, define la calidad de las acciones del niño. Los refuerzos deben estar próximos a la acción a reforzar y han de obedecer a un programa coherente, de forma que el niño sepa a qué atenerse, dándole mayor seguridad y confianza. También es un elemento importante de motivación la perfecta adecuación entre las posibilidades de atención de los niños en cada edad y la duración de las acciones educativas. Cuanto más pequeños sean, más corta debe ser la duración de las actividades y antes se debe cambiar de una a otra o introducir variaciones en la misma actividad. También conviene realizar las acciones con materiales concretos y atractivos, reforzando así la acción por sus resultados: por ejemplo, podemos realizar ejercicios respiratorios inflando globos o soplando velas, o de equilibrio, haciéndole llevar algo al niño sobre la cabeza, etc. De esta manera, conseguiremos que la atención de los pequeños no se disperse y su cansancio sea menor. Hay que tener en cuenta que lo educativo de la acción psicomotriz no es la cantidad de trabajo efectuado, sino el control de sí mismo, obtenido por la


207

precisión y perfección en la ejecución. Por eso, es muy importante controlar el factor atencional.

3. PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES DE PSICOMOTRICIDAD 3.1. Plan general Las sesiones se desarrollarán teniendo en cuenta el siguiente esquema, aunque sin excesiva rigidez: a) Ejecución de los movimientos por parte del profesor : mientras tanto, los niños deben permanecer quietos y observar los movimientos que el educador realiza. La finalidad buscada, en principio, es que los escolares adquieran una visión global de la realización del objetivo planteado. b) Imitación por parte de los escolares: los alumnos imitan al educador en la ejecución del movimiento. En este momento perseguimos que los niños activen los músculos y partes del cuerpo que se movilizarán posteriormente. c) Repetición: realización de los movimientos puramente mecánicos, pero procurando no fatigar a los niños con repeticiones excesivas. d ) Verbalización: el profesor y los alumnos denominan los movimientos y partes del cuerpo que se están trabajando. e) Simbolización: se realiza, frecuentemente, a través de elementos gráficos, símbolos sencillos, abstractos... Puede adquirir dos formas:

1.

2.

Unos niños ejecutan los movimientos y los otros expresan gráficamente el símbolo correspondiente a ese movimiento. El profesor representa en la pizarra los símbolos y los escolares deben realizar los movimientos correspondientes.

f ) Interiorización de los movimientos: para conseguir este objetivo se utiliza, frecuen-

208

/ Psicomotricidad e intervención educativa

temente, la realización de los movimientos con los ojos cerrados. g) Juego globalizador : es frecuente inventar un juego en cada sesión, en el que se incluyan los movimientos aprendidos durante ésta. Así como añadir algún juego en el que intervengan los movimientos aprendidos en sesiones anteriores, para que sirvan de repaso y afianzamiento de lo adquirido previamente.

3.2.

— — — —

Movimientos de libre expresión. Marcha lenta, en orden. Ejercicios respiratorios profundos. En posición de reposo, extendidos en el suelo o sentados sobre un banco, los niños verbalizan brevemente las experiencias y los juegos realizados durante la sesión. — Juego relajante, ejercicios de relajación...

Ritual de entrada

(Puesta en marcha) (de 5 a 10 minutos): su meta es captar la atención de los alumnos y satisfacer su necesidad de moverse. — Juego de animación. — Una vuelta a la pista caminando, otra corriendo lentamente, sin excederse. — Con música: que los niños exploren el espacio, moviéndose al compás de la misma. — Ponerse en su lugar en los emplazamientos trazados sobre el suelo. — Respiración controlada... 3.2.2.

Sesión propiamente dicha

(De 15 a 35 minutos): cuyo objetivo es potenciar el desarrollo de uno de los elementos psicomotores estudiados. Esquema corporal. Lateralidad. Coordinación dinámica y óculo-manual. Control postural. Equilibrio estático y dinámico. Estructuración espacio-temporal. Respiración (los ejercicios respiratorios serán intercalados entre los ejercicios, cada vez que el educador lo considere necesario). — Juego relacionado con el aspecto que se esté trabajando durante la sesión...

Ritual de salida

(Retorno a la calma) (de 5 a 10 minutos): cuyo propósito es volver de nuevo progresivamente a la actividad meramente escolar, así como valorar el nivel de adquisición de aprendizaje alcanzado por los niños a través de la sesión realizada.

Fases

3.2.1.

— — — — — — —

3.2.3.

4.

EJEMPLO PRÁCTICO DEL DESARROLLO DE UNA SESIÓN PSICOMOTRIZ

A título de ejemplo, presentamos la sesión elaborada por un grupo de alumnas de 2.º de Educación Infantil durante el curso escolar 2005-2006, al objeto de ser aplicada a escolares de Educación Infantil de un centro educativo. Se especifican en ella misma los objetivos, contenidos, metodología y el desarrollo de las distintas actividades pertenecientes a cada fase de la sesión. En este momento el grupo tiene que realizar la práctica simulada en el «Aula de Expresión Corporal del pabellón de deportes de la Facultad de Ciencias de la Educación», en la que una será la profesora, y las demás, escolares de Educación Infantil, intercambiando los roles en cada una de las fases de la sesión (inicial, sesión propiamente dicha, vuelta a la calma). El resto de la clase participará como observador, haciendo las consideraciones pertinentes sobre la práctica realizada y con las interpelaciones de la profesora.

4.1.

Introducción

Está más que justificada la práctica psicomotriz en Educación Infantil, dada importancia para © Ediciones Pirámide


el desarrollo global de la personalidad del niño. Por ello, es conveniente que diseñemos sesiones en las que podamos trabajar estos aspectos con nuestros alumnos en la escuela. En estas sesiones debemos tener en cuenta tanto el aspecto físico como el psicológico del niño, tratándolo como un ser global. Hemos elaborado una sesión psicomotriz en la que trabajaremos «El esquema corporal», ya que la adquisición de éste es esencial, siendo importante trabajarlo con los niños de esta edad. Las actividades propuestas están diseñadas para llevarse a la práctica con niños que pertenezcan al segundo ciclo de la Educación Infantil, es decir, con niños de 4 o 5 años. No obstante, puede ser válida también con niños del primer ciclo de la Educación Primaria, para lo cual deberán llevarse a cabo una serie de modificaciones, ajustando esta práctica a la edad y nivel psicomotor de los alumnos. Los cambios de los que hablamos se deben hacer en los objetivos, en la propuesta de actividades (ya que al ser alumnos mayores, las actividades deben de ser más complejas), etc.

4.2.

— —

— — A.2)

Selección de contenidos curriculares

A continuación se seleccionan los contenidos del decreto, que han sido llevados a cabo en nuestra sesión psicomotriz. A) Identidad y autonomía personal: A.1)

Hechos y conceptos — Segmentos corporales del cuerpo humano: cabeza, ojos, boca, na-


riz, orejas, brazos, manos, dedos, piernas y pies. Sensaciones y percepciones del propio cuerpo, a través de los distintos sentidos. Movimientos y posturas del cuerpo: de pie, cuclillas, bajar, subir. Desplazamientos en el espacio y tiempo: arriba, abajo, delante, detrás, cerca, lejos, antes, ahora… Actividades de la vida diaria individual. Cuidado del cuerpo.

Procedimientos — Utilización de los sentidos para descubrir e identificar las distintas partes del cuerpo. — Control y utilización del movimiento para las actividades planteadas. — Regulación de la propia conducta y su coordinación con la de los demás, respeto a los demás compañeros, esperar turno, escuchar… — Hábitos de trabajo: orden, limpieza, atención… — Iniciación en la realización de determinados hábitos de higiene corporal: lavado, secado, cepillado…

Núcleos psicomotores a estudiar

— El cuerpo se expresa. Conocimiento y control de su propio cuerpo. — El cuerpo explora y descubre. Estructuración espacio-temporal. — El cuerpo se relaciona. Desarrollo de los distintos lenguajes (corporal, matemático, etc.).

4.3.

—

209

A.3)

Actitudes, valores y normas — Confianza en las propias posibilidades de acción, ante las tareas a realizar: oler, tocar, gustar, mirar... — Aceptación de diferencias y características de los demás. — Valoración de nuestras posibilidades y limitaciones. — Actividades de colaboración con los demás, ante las distintas situaciones planteadas. — Gusto por un aspecto personal cuidado y limpio.

210 /


B) Medio físico y social: B.1)

Hechos y conceptos — Principales grupos sociales de los que se es miembro. — Instrumentos relacionados con el aseo o la comida: peine, cepillo, jabón... — Los seres vivos: las plantas y los animales. Características diferenciales y semejanzas. — Cambios que se producen en animales y plantas en el curso de su desarrollo.

B.2)

Procedimientos — Percepción de las modificaciones y alteraciones de las personas en sus espacios habituales. — Utilización y manipulación de objetos diversos de forma convencional. — Observación de las características de algunas plantas y animales del entorno. — Clasificación según determinadas características físicas y/o funcionales.

B.3)

Comunicación y representación:

Lenguaje oral C . 1)

C . 2)

Hechos y conceptos — Vocabulario típico relacionado con el tema de estudio.

Procedimientos — Evocación y relatos de cuentos y acontecimientos vinculados con el cuerpo, ordenados en el tiempo. — Utilización de las normas que rigen el intercambio lingüístico y participación en conversaciones colectivas. — Iniciación en la comprensión y reproducción de algunos textos: canciones, adivinanzas...

C . 3)

Actitudes, valores y normas — Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento para comunicarse. — Iniciativa e interés por participar en situaciones de comunicación oral. — Interés por mejorar y enriquecer las propias producciones ligüísticas.

Lenguaje corporal C . 1)

Hechos y conceptos — Control del propio cuerpo: movimientos, reposo, respiración... — Posibilidades expresivas del propio cuerpo para comunicar expresiones, sentimientos...

Actitudes, valores y normas — Participación en la vida escolar y extraescolar con actitudes de afecto, iniciativa, disponibilidad y colaboración. — Respeto, cuidado, higiene y orden de los objetos propios y colectivos. — Interés por conocer las características del entorno próximo.

C )

— Cuentos, canciones, adivinanzas, poesías...

C . 2)

Procedimientos — Descubrimiento de las nociones de direccionalidad con el propio cuerpo: adelante, atrás, dentro, fuera... — Ajuste del propio cuerpo al espacio y al movimiento del otro. — Imitación y representación de personajes reales y evocados en el cuento. — Interpretación y representación de algún personaje del cuento, atendiendo a su aspecto físico y estado emocional. © Ediciones Pirámide

La metodología psicomotriz / 211 C . 3)

Actitudes, valores y normas

C . 2)

— Imitación de sonidos humanos. — Adquisición de canciones infantiles cortas. — Participación en el canto. — Producción de sonidos y ritmos sencillos con el cuerpo. — Exploración de las propiedades sonoras del propio cuerpo.

— Interés por expresarse con el propio cuerpo. — Interés e iniciativa por participar en representaciones. — Atención y disfrute en representaciones dramáticas.

Lenguaje plástico C .1)

Hechos y conceptos — Materiales específicos necesarios para la expresión plástica: ceras, rotuladores, pintura de dedos, etc. — Variedad de obras plásticas que es posible producir: dibujo, marionetas, etc.

C .2)

C . 3)

C . 3)

Lenguaje lógico-matemático C . 1)

C . 2)

Lenguaje musical

— Canciones. — Las propiedades sonoras del cuerpo. © Ediciones Pirámide

Procedimientos — Comparaciones entre niños en función de sus cualidades. — Agrupaciones de compañeros, atendiendo a sus semejanzas y diferencias. — Iniciación en el uso de cuantificadores adecuados y en la seriación. — Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones: quitar, añadir, etc. — Iniciación en el uso de medidas del tiempo. — Utilización de las nociones espaciales básicas para explicar la ubicación propia o de algún compañero.

— Disfrute con las propias elaboraciones plásticas y con las de los demás. — Respeto a las elaboraciones plásticas de los demás. — Cuidado de los materiales usados.

Hechos y conceptos

Hechos y conceptos — Introducción en el conocimiento de atributos, propiedades, número, medidas y formas en relación con el cuerpo.

Actitudes, valores y normas

C .1)

Actitudes, valores y normas — Disfrute con el canto y la interpretación musical.

Procedimientos — Producción de elaboraciones plásticas para expresar vivencias y sucesos vinculados con el centro de interés. — Iniciación en el uso de materiales básicos de dibujo, modelado... — Identificación de la figura humana en la obra plástica en su conjunto y diferenciación de las distintas partes y segmentos corporales.

Procedimientos

C . 3)

Actitudes, valores y normas — Gusto por la exploración de las partes del cuerpo y actitud de precisión en su descripción.

212 4.4. 1.

2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9.

4.5. 1.

2.

3. 4.

5.

6. 7. 8.

/


Formulación de objetivos psicomotores Desarrollar la capacidad gestual-expresiva y relacional, introduciendo a los alumnos en un contexto en el cual van a aprender cómo es el bosque y los distintos animales que nos podemos encontrar en él, mediante la expresividad psicomotriz. Desarrollar las habilidades motrices finas. Afianzar la lateralidad a través de canciones y juegos de manos. Desarrollar el equilibrio en los niños. Consolidar en ellos nociones espacio-temporales por medio de desplazamientos laterales, en cuadrupedia, etc. Fomentar el ritmo a través de coreografías, palmas, canciones, etc. Conseguir realizar normas básicas a través de actividades lúdicas. Potenciar el desarrollo del lenguaje corporal (gestos, expresiones, emociones, etc.). Potenciar la imaginación, creatividad, imitación...

Formulación de objetivos curriculares Lograr una autonomía progresiva a través de la realización de diversas actividades, conociendo y dominando el propio cuerpo. Desarrollar la capacidad de representar distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada a través del juego y otras formas de representación. Aprender los nombres de cada uno de los dedos de su mano. Ampliar el lenguaje verbal y corporal por medio de la participación en las actividades individuales y grupales. Iniciar al niño en el conocimiento de las vocales y en la adquisición del concepto numérico. Iniciar en el conocimiento de los seres vivos: animales y plantas. Iniciar en el gusto y cuidado de la naturaleza. Explorar y profundizar en los ámbitos próximos al niño: familiar, material, natural...

9.

Establecer relaciones de colaboración, respeto, ayuda... entre los iguales. 10. Potenciar el desarrollo de los distintos lenguajes (corporal, plástico, musical...).

4.6.

Metodología a utilizar

La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el centro de Educación Infantil: papel que desempeñan los alumnos y educadores, utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de tiempos y espacios. Existen metodologías diversas (como ya comentamos en el capítulo 2 de este manual), que desarrollan similares intenciones educativas: — La perspectiva globalizadora se perfila como la más idónea para el tratamiento de los distintos contenidos y experiencias educativas. — Se requiere que los aprendizajes sean significativos. — La Educación Infantil debe ser activa. La actividad es la fuente principal de aprendizaje y desarrollo en la infancia; es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor como para la construcción del conocimiento. Utilizaremos una metodología globalizadora, activa y basada en la actividad lúdica, atendiendo a sus intereses y necesidades, partiendo de los conocimientos previos que posea el alumno; de esta forma facilitaremos que el aprendizaje sea significativo . La actividad lúdica tiene un papel especialmente relevante. El juego es una actividad natural en estas edades, pues constituye un importante motor de desarrollo en sus aspectos emocionales, intelectuales y sociales. Favorece la elaboración y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relación. El juego tiene un doble tratamiento metodológico: — La necesidad de dotar de un carácter lúdico a cualquier actividad que se realice en el aula, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo. — Posibilitar el juego autónomo de los alumnos. © Ediciones Pirámide


4.7.

Desarrollo de las actividades psicomotrices distribuidas en la sesión con sus respectivas fases

213

Desarrollo de la sesión

Para facilitar la lectura, presentamos un esbozo de las actividades pertenecientes a cada fase, así como la especificación del tiempo y materiales necesarios para la puesta en práctica de la sesión (véase la tabla 11.1).

En primer lugar, para despertar y motivar el interés de los niños por la actividad, comenzaremos cantando una canción que ellos ya conocen. Ésta es la siguiente:

TABLA 11.1 Desarrollo de las actividades por fases Actividades

Temporalización

Materiales

RITUAL DE ENTRADA

1. Canción: Kefi y sus amigos. Presentación. 2. Los niños imitan acciones.

2 minutos y 30 segundos

Láminas ilustradas.

30 segundos

3. Andan y se deslizan por el suelo.

2 minutos

4. Mueven las manos.

30 minutos PARTE PRINCIPAL

5. Canción de los dedos.

2 minutos

6. Teatro con las manos.

6 minutos

Rotuladores, pajitas, caja de zapatos, tijeras y papel charol.

7. Canción para plantar las flores.

4 minutos

Aros y hojas de periódico.

8. Son barrenderos y limpian las hojas.

30 segundos

Hojas de periódico.

9. Pasan a la pata coja.

30 segundos

Papeles de periódico.

10. Dramatizan una adivinanza.

2 minutos

11. Son hojas de un árbol.

2 minutos

12. Asamblea y despedida.

1 minuto

13. Mueven las manos.

30 segundos

14. Canción del ciervo.

2 minutos

Papeles de periódico.

RITUAL DE SALIDA

15. Repaso de lo aprendido.

2 minutos

16. Se relajan.

4 minutos


Colchonetas y música.


1.

Canción: Kefi y sus amigos K e f i y

A continuación hacemos la presentación de Kefi a los niños:

su s ami g os

En el bosque sorpresas tú puedes jugar con Kefi y sus amigos, ¡qué bien lo pasarás!

— Kefi aparece detrás de un árbol y saluda a los niños, llevándose la mano a la boca y tirando un beso al aire.

Don Búho, el profesor, explica la lección, que escuchan muy atentos todos alrededor. El Ratón Sabihondo es un buen doctorcito que cura las dolencias a grandes y a chicos. Don Oso Mantecoso es un buen cocinero, y el sobrino Cantoso le ayuda en los pucheros. Mariposas de colores con el Mago Curaflores, y Chips la hormiguita de memoria bien servida, con la Ardilla Peladilla juegan con la geniecilla. Y el Lorito Parlanchito que a todo los trae fritos. Y Topi el topito y Roni y don Caracol y Águila Blanca que es la más veloz.

2.

Los niños imitan la acción tirando un beso al aire

De repente, un gran número de abejas comenzaron a atacarles, y los niños salieron corriendo. Tras correr y correr, vieron una cueva y decidieron esconderse allí un rato para despistar a las abejas. La cueva era tan baja que en un primer momento tuvieron que gatear para entrar y después deslizarse por el suelo.

3.

Los niños andan en cuadrupedia y se deslizan por el suelo

Una vez dentro de la cueva, descubrieron que una abeja había picado a Pili en su mano y ésta se alarmó mucho por las consecuencias de lo sucedido.


La metodología psicomotriz / 215

— Ratón Sabihondo: «No pasa nada, chiquilla, haz lo que te digo y tu mano se curará. Pero tus amigos deben colaborar». Poneos por parejas, frente a frente, juntando las manos y tocando palmas, primero una mano y luego la otra, y diremos:

«Una y dos, pimiento morrón, que pica que rabia que toca la guitarra que viene don Simón a tomar la lección de religión. A la una y a las dos».

— Kefi le dijo: «No te preocupes, mi amigo el Ratón Sabihondo es un buen doctorcito y curará tus dolencias». Los niños llegaron a la consulta del Ratón.

4.

Los niños cantan la canción y mueven las manos como les indicó el Ratón Sabihondo

Después de esta canción, la picadura se curó y los niños se lo agradecieron al Ratón. Se fueron muy contentos a la escuela para dar una nueva lección. Al contar lo sucedido a Don Búho, el profesor , éste decidió trabajar con las manos, así que preguntó a los niños: «¿Conocéis los nombres de vuestros dedos?», a lo que contestaron que no. «Pues vamos a cantar la canción de los dedos y a mover las manos a la vez.» © Ediciones Pirámide

216 /

5.


Cantamos y dramatizamos la canción de los dedos

la que se le recortará un rectángulo en su parte interior, para obtener un hueco por donde poder meter las marionetas. Cada niño decorará su escenario utilizando diversos materiales, los que más les gusten, por ejemplo papel charol, papel de seda... El profesor ayudará en la actividad.

Los dedos: Pulgarcito, Pulgarcito, ¿dónde estás? Aquí estoy. Gusto en saludarte, gusto en saludarte. Ya me voy, ya me voy. Dedo índice, dedo índice, ¿dónde estás? Aquí estoy. Gusto en saludarte, gusto en saludarte. Ya me voy, ya me voy.

(Luego se dice con los dedos corazón, anular y meñique, al tiempo que se saca el dedo que se nombra, «saluda» moviéndose y se vuelve a esconder.) Para terminar con el conocimiento de nuestras manitas y deditos, vamos a hacer un teatro con ellas y ellos. Que sí, que sí, es cierto, con las manos y con los dedos.

6.

Teatro con nuestras manos

Los niños dibujan sus manitas. Después de dibujarlas, les pintamos a la derecha las vocales y a la izquierda los números 1, 2, 3, 4 y 5. Seguidamente, las recortamos para pegarlas en una pajita. Con esto ya se tiene las manos marionetas y cada niño representará un cuento distinto inventado por él. Para hacer el escenario, se usará una caja de zapatos, a

Al salir de la escuela, todos se marcharon a visitar al Mago Curaflores, que también era amigo de Kefi; él les enseñó su magnífico jardín y los niños le ayudaron a plantar flores, cantando la canción: «¿Cómo planta usted las flores...?». © Ediciones Pirámide


7.

Cantan y realizan la actividad de plantar una flor

mano cantando: «Yo las planto con la mano...», y de nuevo vuelven a su sitio. Se repite otra vez.

El Mago Curaflores, con su magia, hace crecer las plantas rápidamente.

8.

¿Cómo planta usted las flores? ¿Cómo planta usted las flores? A la moda, a la moda. ¿Cómo planta usted las flores? A la moda de París. Así me gusta a mí. Yo las planto con el pie. A la moda, a la moda. (bis). A la moda de París. Así me gusta a mí.

Cuando hayan plantado todas las plantas, los niños tienen que hacer de barrenderos para limpiar las hojas que se han caído, porque ya han crecido las plantas y ha llegado el otoño. Después de un rato con el Mago, continuaron andando por el bosque hasta llegar a un pequeño río que cruzaron por unas piedras, con muchísimo cuidado para no caer al agua.

9. Los niños cantan y realizan la siguiente actividad: se colocan los aros separados unos de otros. Al ritmo de la canción, cada uno con un periódico arrugado, en forma de semilla, se dirigirá a un aro. Primero los niños harán el gesto de plantar con el pie soltando la semilla que llevan en la mano, dentro del aro, y cantan: «Yo las planto con el pie...», y se vuelven a su sitio. Después realizan la misma acción, pero esta vez hacen el gesto con la © Ediciones Pirámide

Recogemos todo lo que haya por el suelo. Organizando la clase

Pasan a la pata coja por encima de bolas de papel de periódicos

Pasan por encima de papeles de periódico, colocados en dos filas distintas. Los niños tienen que pasar tratando de pisar cada uno de los papeles con uno y otro pie. En una segunda vuelta, el mismo recorrido lo harán saltando, con los dos pies al mismo tiempo, de un papel a otro y en zigzag.

218 /


10.

A la orilla del río, se encontraron a Chipi la hormiguita, que les enseñó una adivinanza muy divertida:

Dramatización de la adivinanza

La hormiguita se quejaba de que todo el mundo le pisaba su hormiguero, y les enseñó a los niños cómo pasar por él, con la siguiente canción: Se baila siguiendo el son. Se baila siguiendo el son. De puntillas, de puntillas. Se baila siguiendo el son. De puntillas, de talón. (Bis)

Monto en bici, voy al cole. Ando y juego a meter goles. Corro, bailo y salto un poco. Zapatos y calcetines, a veces rompo. (Los pies)

Los niños siguieron por el bosque y de repente Kefi advirtió la presencia de Mariposa de Color, suave y sedosa. Estaba posada en un árbol sobre una hoja. © Ediciones Pirámide


Los niños primero lo hacen lento, como si soplase una suave brisa, y luego más rápido, como si estuvieran en una gran tormenta, sin perder la posición de los pies, mientras revolotean las hojas de periódico en sus manos. Una ráfaga de viento acaba tirando las hojas al suelo. Los niños caen al suelo como hojas de árboles. La mariposa divisa a lo lejos un coche: son los padres de los chicos que vienen a recogerlos. — Mariposa de Color: «¡Oh! ¡Qué pena!, los papás de los niños han llegado al bosque, vienen para llevarlos de vuelta a casa».

— Kefi preguntó a sus amigos: «¿Queréis sentir la suavidad de Mariposa de Color?». — Chicos: «Sí». — Kefi: «Pues vamos a imaginarnos que somos la hoja del árbol sobre la que Mariposa de Color está posada».

11.

Kefi se despide de sus amigos, pero pronto volverán a vivir nuevas aventuras.

12.

La asamblea

Dramatización: son las hojas de árboles que se mueven con el viento

En la asamblea, se les pregunta a los niños si les han gustado las actividades, si volverían a repetirlas, cuál les ha gustado más y por qué y cuándo quieren regresar de nuevo al bosque a visitar a los amigos de Kefi... Cada niño tiene un trozo de papel de periódico en la mano y los pies fijos en el suelo: suena una música relajante que simula el viento moviendo las hojas de los árboles. Los niños se mueven para un lado, después hacia el otro. También hacia delante y luego hacia detrás. © Ediciones Pirámide

13.

Movimiento de saludo, con una y otra mano

Los niños se despiden de Kefi y de Mariposa de Color, moviendo las manos hacia un lado y lue-

220 /


go hacia otro. Y también primero con una mano y, a continuación, con la otra.

14.

Cantamos y dramatizamos la canción del ciervo

De camino a casa, en el coche y acompañados por Mariposa de Color, los niños cantan una canción que les ha enseñado ésta. Es la siguiente: Un ciervo en su casita, miraba por la ventanita, y un conejo que lo vio, a su puerta llamó, pon, pon. ¡Ciervo, ábreme!, ¡que el lobo me quiere comer! En tu casa quiero entrar y tu mano estrechar, char, char.

que habían vivido y todos los amigos que habían conocido ese día, deseando volver a verlos otra vez. Recordaron todo lo que habían aprendido con cada personaje. También se imaginaron las nuevas aventuras que podrían sucederles en días sucesivos.

16.

Los niños se relajan siguiendo las indicaciones, escuchando los sonidos del bosque a través de la música

Finalmente se quedaron dormidos y Mariposa de Color extendió sus alas y voló de vuelta al bosque. Los niños soñaron que eran unos enormes y pesados árboles del bosque, que el viento había tumbado y no se podían mover; todo su cuerpo les pesaba mucho: la cabeza, los brazos, las manos, los dedos, las piernas, los pies, los dedos de los pies...

Los niños cantan y dramatizan esta canción, expresando corporalmente cada una de las estrofas.

15.

Recuerdan lo que han aprendido con cada personaje

Los niños estaban tan cansados después de haber pasado un día tan divertido que se tumbaron en el asiento del coche y se quedaron completamente relajados. Pensaron en todas las aventuras © Ediciones Pirámide


Finalmente, pedimos a los niños que se incorporen poco a poco, se vayan sentando, moviendo las piernas, los brazos... Por último, se ponen en pie y de esta forma finaliza esta sesión.

4.8.

Conclusiones generales de la práctica realizada

Después de llevar a la práctica esta sesión, hemos llegado a varias conclusiones. En primer lugar, en la actividad se canta una canción, y al llevarla a la práctica nos hemos dado cuenta de que es un poco complicada para niños de 4 años, dada su extensión y que la letra no es fácil de aprender. Así que pensamos que, en vez de quitarla, lo conveniente sería eliminar la última estrofa, para que se la pudieran aprender más rápidamente. Otro aspecto que podríamos mejorar en la sesión sería introducir en el teatro de las manos-marionetas más conceptos relacionados con el cálculo, la lectura y la escritura, aprovechando que es una actividad muy motivante que les permitirá aprender dichos conceptos con más facilidad y de forma más amena, interrelacionando, de esta forma, los contenidos psicomotores y curriculares.

221

Aunque el trabajo está centrado en la adquisición del esquema corporal, algunas actividades también se podrían adaptar para trabajar la lateralidad de los niños y niñas. Así, de una manera espontánea, podremos saber la lateralidad que el niño está desarrollando y ayudarle a afianzarla. En esta sesión hablamos sobre los animales, el bosque, la amistad... que son contenidos que pueden despertar el interés del niño y servir para el desarrollo de nuevas unidades didácticas centradas en ese núcleo, llegándose a obtener un aprendiza je significativo. Se han elaborado, igualmente, fichas relacionadas con las actividades psicomotrices desarrolladas durante la sesión, en las que se trabajarán contenidos vinculados con las distintas áreas curriculares (lenguaje, matemáticas, plástica...). Finalmente, podemos decir que la práctica de la sesión ha sido muy divertida y gratificante, ya que el resultado obtenido ha sido el esperado en relación a la dinámica y adquisición de los contenidos. Sin embargo, se podría mejorar, ya que toda actividad realizada con niños es mejorable, sobre todo después de haberla realizado una primera vez, pues es en la práctica como se pueden evaluar y modificar.

RESUMEN Este capítulo ha estado dedicado a la exposición de una serie de aspectos metodológicos generales a tener en cuenta en la programación didáctica, pasando por la planificación general de las sesiones psicomotrices, con la especificación de las fases que la componen. Se ha expuesto, igualmente, un ejemplo práctico del desarrollo de una sesión en la que se ha concretado la selección de contenidos psicomotores y curriculares del diseño curricular de Educación Infantil, la formulación de


objetivos psicomotores y curriculares y la preparación de actividades distribuidas en la sesión con sus respectivas fases para desarrollar las habilidades estudiadas. A partir de dicho plan de trabajo facilitaremos que los futuros maestros aprendan a diseñar propuestas de trabajo en el aula, a través del cual potenciemos el desarrollo socioafectivo, para poder conseguir una educación global y completa del niño de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.

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Psicomotricidad e intervenciÃ³n educativa

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