Orientación psicopedagógica. Tema 55 . El Autismo y Alteraciones de la comunicación.

TEMA 55: EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN

TEMA 55: EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS.

1. INTRODUCCIÓN. 2. EL TRASTORNO AUTISTA. 2.1. Definición: 2.2. Características: 2. 3. Etiología. 2.4. Desarrollo: 2.5. La evaluación: 2. 6. Intervención educativa. 2. 6.1.Respuesta educativa 2. 6.2. Organización de la respuesta educativa:

3. ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN. 3.1.- Trastornos de lenguaje1 3.2.- Problemas de comunicación: 3.3. Intervención educativa ante las alteraciones en la comunicación 4. CONCLUSIONES. 5. BIBLIOGRAFIA 1. INTRODUCCIÓN. Nuestro sistema educativo actual se basa en los principios de atención a la diversidad, inclusión y equidad, en donde el objetivo último sería proporcionar la respuesta educativa más apropiada para que todo el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades y competencias. Esta respuesta es un esfuerzo compartidos por toda la comunidad educativa, en donde la orientación es uno de los instrumentos y estructuras de apoyo fundamentales para que el sistema educativo logre sus fines. La orientación, como actividad inherente a la práctica docente, tiene entre sus objetivos el impulsar una institución escolar democrática al reconocer la diversidad y promover la integración escolar e inclusión social de cada alumn@, en este sentido, la labor del orientador es primordial en la atención a alumnos con necesidades educativas especiales, en particular, y para dar respuesta a las necesidades educativas en general. Recordemos que en la nueva legislación legislación que los alumnos alumnos con necesidades educativas especiales estarían dentro de los alumnos con necesidades específica de apoyo educativo, en donde también se incluirían por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Aludir a la diversidad supone ajustar la la educación de los Alumnos con NEE asociadas a condiciones de discapacidad como ocurre en el caso del autismo infantil. El éxito de la intervención educativa en este caso exige el conocimiento y la reflexión acerca de las características de estos alumnos, las medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad, sus necesidades educativas concretas, los principios metodológicos más adecuados, así como el análisis del papel del profesor como mediador del desarrollo integral de la persona, con el fin de prepararles para formar parte activa en la sociedad en todo lo que sea posible.

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En la actualidad, y dentro de la normativa correspondiente a Cantabria tanto el trastorno autista como los trastornos de la comunicación y el lenguaje están categorizados dentro de las necesidades específicas de apoyo educativo como “Necesidades Educativas Especiales”, que a tal efecto se definen como aquellas necesidades que tienen un nivel alto de apoyos para la adaptación personal y social, donde la planificación educativa de apoyos y medidas de atención a la diversidad específicas y/o extraordinarias tienen un carácter continuo (permanente), extenso (con frecuencia regular) y generalizado (en todos los contextos del alumnado). Para el desarrollo del tema, me basaré en la legislación vigente así como en las teorías que hay sobre estos dos temas Legislación Vigente    

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Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, del 8/2013, de 9 de de diciembre. La Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria Decreto de Atención a la diversidad 98/2005 , de 18 de agosto Orden ECD/11/2014, de 11 de febrero, que regula la evaluación psicopedagógica en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria. Resolución de 24 de febrero de 2014, 2014, que concreta las necesidades específicas de apoyo educativo y los modelos de informe de evaluación psicopedagógica ,

2. EL TRASTORNO AUTISTA. 2.1. Definición: El concepto de autismo apareció en 1943, por Leo Kanner, en su famoso artículo “Alteraciones autistas del contacto afectivo”, quien comentaba casos caracterizados por los siguientes rasgos: -

Incapacidad para establecer relaciones con las personas. Retraso y alteraciones en el uso del lenguaje. Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios. Potencial intelectual bueno.

A partir de los años 60 se comprobó que el autismo se caracterizaba por deficiencias importantes en el desarrollo del mundo simbólico e imaginativo y que el 70% de los casos suelen ir acompañado de déficit mental, mental , así que la idea de un potencial intelectual bueno ha sido rechazada y ha comenzado a entenderse entenderse como un trastorno profundo del desarrollo. Varias son las definiciones según el autor o autora y según la teoría psicológica de la que proceda. Una de las más comúnmente aceptadas es la Lee Grossman, experto en Autismo, que la define como: “ Síndrome Síndrome que consiste en aislarse, establecer una relación social inadecuada y relación excepcional con los objetos, con trastornos en el lenguaje y conducta motora repetitiva. Muchos niños con autismos están también afectados en su funcionamiento intelectual general. Enfermedad mental que se caracteriza por un aislamiento severo y por respuestas respuestas inapropiadas a los estímulos externos”.

Actualmente es aceptada la definición del DSM-IV, donde se establece el criterio par el diagnóstico:

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En la DSM - IV - TR se cataloga como un trastorno generalizado del desarrollo que puede presentarse desde el nacimiento o después de un desarrollo normal en los 30 primeros meses de vida.

Los TGDs se TGDs se caracterizan por “una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la ipados”. presencia de comportamientos, intereses intereses y actividades estereot ipados”

Tipos de TEA: Si TEA: Si acudimos a la resolución del 24 de febrero 2014, en donde se concreta las necesidades de apoyo educativo y los modelos de informe psi, aparecen reflejados dentro del TEA, los siguientes tipos: Autismo infantil, Síndrome de Rett, S. De Asperger, T. Desintegrativo. T. No específico Para el desarrollo del tema profundizaré en el Autismo infantil, aunque también haré referencia de forma breve los demás síndromes y trastornos, como el síndrome de Asperger que suele ser detectado al final de la etapa de primaria, por lo que es necesario realizar una labor de prevención y detección de este síndrome. Síndrome Asperger Considerados como autistas de nivel intelectual y lingüístico alto. Lenguaje superficial, relación impersonal, dificultades para comprender metáforas y chistes.

Síndrome de RETT Trastorno desintegrativo desintegrativo Con nivel severo o profundo de Pérdida de funciones y capacidades retraso mental, con aparición en las previamente adquiridas, entre los 2 chicas (ligado al cromosoma X). y los 10 años. Fuerte regresión en el Fuertes esteriotipias, asilamiento, ámbito del lenguaje, comunicación, retraso en la marcha juego, relaciones sociales y conductas

2.2. Características: a) Desde el DSM-TR:

En el DSM-IV TR, se señala el trastorno autista como el más estudiado de los TGDs, implica: Alteración cualitativa de la interacción social manifestada social manifestada en al menos dos de las siguientes características: - Importante alteración del uso de comportamientos no verbales : Contacto ocular, expresión facial, posturas corporales, gestos reguladores de la interacción social. - Incapacidad para desarrollar relaciones con sus compañeros adecuadas a su nivel de desarrollo. compartir con otras personas disfrutes, - Ausencia de tendencia espontánea para compartir intereses y objetivos. social o emocional. - Falta de reciprocidad social o Alteración cualitativa de la comunicación manifestada en al menos dos de las siguientes características: -

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Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje oral (no oral (no acompañado de intentos de compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica). En alumnos con habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o iniciar o mantener una mantener una conversación con otros. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje o lenguaje idiosincrásico. Ausencia del juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

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Patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, estereotipados, manifestados por al menos una de las siguientes características: -

Preocupación absorbente absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de intereses que resulta anormal, sea por su intensidad u objetivo. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, específicos , no funcionales. Manifestación de manierismos motores estereotipados y estereotipados y repetitivos. Preocupación persistente por partes de objetos. objetos .

b) El autismo visto como dimensión:

LORNA WING y JUDITH GOULD, hablan de “continuo “continuo autista” autista” o “espectro “espectro autista” autista” que se presenta en diversos grados y en diversos cuadros del desarrollo. Para ellas, ellas, para comprender bien el concepto “espectro autista” hay que tener en cuenta: -

El autismo en sentido estricto es un conjunto de síntomas. No es una enfermedad. Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de síntomas autistas, sin ser propiamente cuadros autistas. (p.e.: El sindrome X- FRÁGIL)

A RIVIERE (1998), RIVIERE (1998), considera el espectro autista como un continuo de diferentes dimensiones y no como categoría única. Diferencia seis dimensiones: -

Trastornos de la relación social. Trastornos de las funciones comunicativas. Trastornos del lenguaje. Limitaciones de la imaginación. Trastornos de la flexibilidad mental y de la conducta. Trastornos del sentido de la actividad propia. Forma más profunda

Forma más leve

Deficiencias en las competencias de reconocimiento social

Aislamiento en indiferencia

Adultos con deficiencias sociales severas

Deficiencias Deficiencias en las competencias competencias de comunicación social

Ausencia de comunicativa

Empleo de lenguaje elaborado, sin funcionalidad

Deficiencias en las competencias de imaginación

Ausencia de juegos de ficción

Cierta habilidad

Formas repetitivas de actividad

Predominio de estereotipadas.

Preocupación por contenidos intelectuales

motivación

conductas

ciertos

c) Características generales

Existe dificultad para unificar las características y determinar los criterios de un trastorno autista, al ser un síndrome que presenta comunalidades pero también grandes diferencias de un individuo a otro. De todas las características del autismo analizaremos las más significativas siguiendo los criterios planteados por los autores más importantes como Uta Frith, Baron cohen o Ángel Riviere. c.1. Alteraciones en el ámbito cognitivo:

Pese a lo que en un primer momento apuntó Kanner, la mayoría de los autistas tienen una discapacidad mental, mental, que por otra parte es muy difícil realizar una evaluación intelectual, al no responder a actividades de pensamiento abstracto, verbales y manipulativas. 4


Dejando aparte la evaluación normativa de la inteligencia, Para UTA FRITH, Las personas con autismo tienen la cognición “fragmentada”, “fragmentada”, tienen dificultades a la hora de integrar la información recibida por diversas fuentes, para generalizar, clasificar la información, información, por ello le cuesta prever las situaciones, es lo l o que se denomina “caos” autista. Estas dificultades se traducen: - La dificultad para extraer reglas, para reducir la información cuando se excede la MCP. - Déficit para apreciar contextos significativos - Dificultad para modificar y actualizar los esquemas a través de las experiencias. - Dificultad para utilizar los esquemas de forma flexible. - En general poseen una rigidez mental, que en muchos casos se traduce en una rigidez conductual y de adaptación al ambiente. - Si bien existen habilidades especiales, es un porcentaje pequeño de autistas, y es en áreas muy concretas. Suele estar relacionado con el pensamiento matemático (habilidades musicales, mecánicas, matemáticas) c.2. Alteraciones en el ámbito de la comunicación y el lenguaje:

Rudolf SCHAEFFER divide divide en 5 estadios, el proceso evolutivo normal de la comunicación y el lenguaje: -

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Estadio 1 (0-2 meses). El interés lo muestra el adulto hacia el niño, sobreinterpretando y dando una intención comunicativa a los estímulos realizados por el niño. Estadio 2 (2-5 meses) El niño empieza a manifestar un interés por las personas, manifiesta mayor interés por las interacciones entre las personas que hacia los objetos. Estadio 3 (5-8 meses) El niño con un desarrollo normalizado aprende a relacionarse con las personas, va desarrollando la inteligencia manipulativa para explorar, comienza el juego vocálico (balbuceo) y la coorientación visual bebé-adulto. Estadio 4 (8-18 meses) El niño se convierte en un explorador del entorno, busca compartirlo con el adulto, son capaces de anticipar suceso, aparecen las representaciones mentales. En este estadio, es donde surge la intención comunicativa y las primeras palabras. Estadio 5 (18 meses en adelante) La capacidad comunicativa del niño “se dispara”: Adquiere el lenguaje oral, realiza actividades mentales, aparece el juego simbólico y de ficción.

En el caso, de un niño con posible cuadro autista, aparentemente, se desarrollará de un modo “normal” hasta el estadio 3, las diferencias comenzarán a ser evidentes en el estadio 4, manifestándose signos como: - No echar los brazos ante las demandas del adulto, o por iniciativa propia. - No señalar con el dedo. - No participar de modo activo en actividades tipo formatos. - Los juegos de intercambio con el adulto no existen. En el estadio 5, el lenguaje no aparece, o si lo hace, es ecolálico e idiosincrásico. En ocasiones, aparecen las primeras palabras como modo de auto-estimulación, pero no de modo funcional. (No contesta a preguntas, no responde a su nombre, parece no comprender los mensajes que se le dan,...) En general el 50% de los autistas nunca desarrollan un lenguaje mínimamente funcional. Aquellos que hablan lo hacen con unos patrones lingüísticos anormales, con dificultad para utilizar el habla de manera comunicativa, apropiada al contexto social. Dentro de estos autistas verbales destacan los siguientes fenómenos: - Retraso significativo de la aparición del lenguaje. - Alteraciones en los aspectos semánticos y pragmáticos, más que los fonológicos o los sintácticos. - Ecolalia, funcional (intención comunicativa) o no funcional (autoestimulatoria). 5


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La inversión pronominal (yo y tu). Alteraciones prosódicas. Abuso en el uso de los imperativos. Alternaciones en el tono, ritmo y velocidad. Pueden aparecer un lenguaje muy sotisficado, con ausencia de emociones, abstracciones, imaginación, y en general muy literal.

En definitiva la principal alteración es la incapacidad para usar el lenguaje como elemento de comunicación social. Así Un gran número de alumnos con cuadro autista precisarán un S.A.C. o aumentativo de comunicación, ya que el lenguaje oral lo adquirirá posteriormente, no lo adquirirá, o no será adquirido de un modo útil o funcional. c.3. Alteraciones en el ámbito social

Para muchos autores, la alteración social del autismo constituye el rasgo primario y característico del síndrome autista. Las características más marcadas son: -

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Desde pequeños rechazan los contactos físicos, las voces, los juegos… (No buscan consuelo cuando están dolidos.) Alteraciones afectivas: Expresan afecto inadecuado respecto al ambiente o no suelen responder a los sentimientos de los demás. Inician pocos juegos o actividades interactivas. Falta de juego colectivo Fracaso en el establecimiento de amistades. Falta la capacidad de imitación, por lo que le es difícil imitar juegos de los otros niños. El mundo es percibido como un caos por los niños autistas y, así, la repetición repetición de una gama muy limitada de conductas propias se convierte en la mejor defensa y los estímulos nuevos se convierten en amenazantes. En el niño autista las conductas de apego tardan más en desarrollarse, presenta indiferencia o aversión al contacto físico, una resistencia increíble a los pequeños cambios y una vinculación extraordinaria extr aordinaria a determinados objetos. En edades avanzadas se ve la imposibilidad de adaptación al medio social, no reconociendo las normas o los criterios que se consideran correcto o incorrecto.

Una de las hipótesis con bastante nivel de aceptación es la llamada “Teoría de la mente” que atribuye el autismo a un déficit específico a la hora de realizar inferencias sociales. Los autistas carecen de la capacidad metarepresentacional de atribuir a otras personas estados mentales distintos a los propios, inferir intenciones y creencias, y como consecuencia incapacidad de anticipar su conducta. c.4. Alterlaciones en la adaptación al ambiente físico

Respecto a la respuesta al ambiente físico, suelen tener una respuesta anormal en relación al estímulo, reaccionando por encima o por debajo de la respuesta esperada y en función del momento. Pueden mostrar hiper o hiposensibilidad a los sentidos, especialmente al tacto. En general utilizan más el gusto, el olfato y el tacto, que la vista y el oído. Algunos autores piensan que esta alteración en la captación de los estímulos puede influir en los retrasos del aprendizaje. Por otra parte es muy sensible a los cambios ambientales, buscando una invariablidad del entorno. Tiene una especial vinculación a ciertos objetos, sufriendo intensas reacciones cuando se producen cambios en el entorno. En este sentido pueden presentar conductas ritualistas (en especial en las actividades ac tividades de autonomía personal). c.5. Alteraciones en el comportamiento

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En general, el niño autista a utista presenta tres tipos de conductas problemáticas: Conductas que interfieren en el aprendizaje. P.e: el niño grita siempre que se le quiere enseñar una tarea. - Conductas que interfieren con habilidades que ya ha aprendido. P.e, tener continuas interrupciones a la hora de realizar una tarea. - Conductas que resultan perturbadoras para la familia o que provocan autolesiones. - Los problemas presentados con más frecuencia son: autolesiones, heterolesiones, estereotipias, hiperactividad, rabietas, aislamiento, trastorno del sueño, problemas con las comidas. 2. 3. Etiología. -

En general han existido dos modelos para explicar el origen del Autismo: La primera sería la causalidad orgánica, teoría iniciada por Leo Kenner en donde se atribuyen las causas a factores genéticos y a factores biológicos, de los cuales podrían ser factores prenatales (rubéola, factores de nutrición, consumo de drogas) y factores perinatales (encefalitis, traumatismos...).; La segunda perspectiva se enclava en la teoría psicodinámica y atribuye la causalidad a factores psicológicos, motivados por los estados emocionales en los padres y en donde la relación entre la madre y el niño es de forma patológica. Las tendencias y estudios actuales apoyan el primer enfoque, en donde se sugiere que el síndrome autista subyacen alteraciones biológicas del SNC, aún cuando no se tenga claro, cuáles pueden ser, ni de qué naturaleza específica (anatómica, bioquímica). Actualmente los estudios se sitúan en la neuropsicología cognitiva (Utta Frith, Baron- cohen), planteando que existe un tipo de mecanismo cognitivo, complejo y abstracto, una de cuyas funciones principales es la metacognición, que estaría alterado en el autista y que afecta a los tres elementos básicos del autismo: Comunicación, socialización e imaginación. 2.4. Desarrollo: Hay una enorme variabilidad ya que el desarrollo suele ser dinámico. Si nos fijamos en los aspectos principales del desarrollo, las personas autistas pueden presentar una disarmonía importante: Pueden poseer habilidades y destrezas motoras muy cercanas a las que les corresponden para su edad o competencias cognitivas visioespaciales notables, aunque tienen grandes dificultades en la expresión y comprensión verbal o en las habilidades sociales (todo tiene su lógica: racimo funcional) Los síntomas comienzan habitualmente antes de los 30 meses aunque en la mayoría de los casos los primeros síntomas suelen ser poco claros y pasar inadvertidos. Lo primero que se observa es una pasividad en el niño o bien una intranquilidad inconstante. También suele presentarse: problemas persistentes de alimentación, falta de sueño, excitabilidad, miedo anormal a las personas y sitios extraños, indiferencia a abrazos mimos etc. Desde muy pequeño muestra una gran resistencia a los cambios, reaccionando ante ellos con fuertes rabietas. La falta de apego es otra característica evidente. Entre los 18 meses y 4 o 5 años es la etapa más difícil y alterada de estos niños/as. Puede pasar horas aislado, realizar conductas repetitivas, autoagresiones, etc. Entre los 5 años y la adolescencia suele disminuir la excitación del niño y sus rabietas, estereotipias y agresiones, aunque la mayoría empeora en la adolescencia, sufriendo un gran deterioro cognitivo, es cuando se observa realmente que hay un trastorno d. Adquiere algunas o muchas habilidades de autonomía y lenguaje dependiendo la capacidad intelectual del niño y la gravedad de los síntomas. 7


2.5. La evaluación: La Ev ΨΡ es condición “si ne qua non” para determinar de manera formal si un alumno tiene NEEs asociadas a un trastorno generalizado del desarrollo y también para planificar la respuesta educativa. Es competencia del EOEP, UO, DO, EE y EAT. La orden ECD/ 11/2014 del 11 de febrero, que regula la evaluación psicopedagógica en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria, señala que ésta debe ser contextual e interdisciplinar, recogiendo datos no solo del alumno, sino también de su contexto social y familiar. Como elementos básicos a evaluar en el caso de estos alumnos, subrayamos: a) Del alumno debemos conocer: - Nivel de desarrollo intelectual (sobre todo si hay discapacidad o sobredotación). - Desarrollo general del alumno (inteligencia, aptitudes, habilidades…). - Historia educativa y escolar - Nivel de competencia curricular (en todas las áreas curriculares) - NCC y Estilo de aprendizaje: se refiere a las estrategias cognitivas utilizadas por el alumno/a que, junto a sus preferencias, motivación para aprender, nivel de atención, ritmo de ejecución, atribuciones, etc. conforman la manera propia de acceder al currículo propuesto. b) Del Contexto: - Familiar: características de la familia, expectativas de los padres, posibilidades de colaboración y coordinación en la intervención educativa, actitudes de rechazo, aceptación o sobreprotección.... - Escolar: nivel de adaptación, características del grupo - aula, posibilidades de organización de la respuesta educativa (profesorado de apoyo, especialistas, disponibilidad horaria...). - Social: grupos de referencia, entorno social, posibilidades y limitaciones del medio, posibles relaciones de colaboración con otras instituciones. Este tipo de evaluación compleja requiere la colaboración de todos, los padres, el educador, los EOEPs, etc. La característica del autismo obliga a utilizar preferentemente la observación, aunque en respuesta educativa se ha desarrollado un instrumento específico llamado “llave”. Instrumentos generales empleados: Weschler. Matrices progresivas de Raven ABC Kauffman Suelen ser difíciles para aplicar tanto por su comportamiento como la imposibilidad de interaccionar con el evaluador   

Cuestionarios diagnósticos específicos: Son pruebas estandarizadas para padres y profesores indagando restrospectivamente sobre el comportamiento y desarrollo.  

Escala estimativa del autismo infantil (Schopler). Lista de diagnóstico del autismo (Ángel Riviere).

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ADOS: Escala de observación observación para el diagnóstico del del autismo: La escala ADOS es una una evaluación estandarizada y semi-estructurada de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales para sujetos con sospecha de trastornos de espectro autista. 2.6. Intervención educativa. 

2.6.1.Respuesta educativa

Como ya hemos comentado hay una gran diversidad en las formas que se presenta el autismo, desde grande retrasos mentales a los que apenas se detecta este problema aunque si aparecería lo básico, como es la imposibilidad de relación normal y ajustada con el entorno social o el desarrollo de un lenguaje funcional. Generalmente se educará en centros específicos, en donde existe una adaptación a estos problemas, entre ellos está la forma de organización temporal y espacial, muy importante en la persona autista. Las necesidades especiales de los autistas son básicas: -

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Necesidades relacionadas con la comunicación: Sería lo más importante y de donde surgirían otras necesidades: Reducción de conductas desadaptativas. o Potenciación de conductas comunicativas. o Desarrollo del lenguaje. o Desarrollo de habilidades sociales. o Desarrollo cognitivo: Percepción. o Atención. o Memoria. o

Los enfoques desde los que se intervienen suelen ser desde tres perspectivas: La conductual (modificación de conducta), la cognitiva (corrección de disfunciones del aprendizaje). Interaccionista. También se suele dar parte de estos modelos modelos un tratamiento farmacológico, en donde el autista mejoraría en su sintomatología asociada ( Agresividad, hiperactividad, esteriotipias...). Sería una intervención individualizada y se utilizan como fármacos los antagonistas de la dopamina y los antipsicóticos. Enfoque conductual (LOVAAS): Esta intervención educativa en un principio se realizó en un contexto de laboratorio, pero en la actualidad su desarrollo se lleva a cabo en un contexto normalizado donde intervienen padres y educadores como co-terapeutas. Los principios de intervención serían los siguientes: 

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Todas las personas han de intervenir. Es necesario establecer pequeñas metas para garantizar el éxito (para poder reforzar). Es necesario normalizar aspectos físicos. Se realiza desde el reforzamiento positivo y el negativo, para la extinción o el modelado.

Enfoque Cognitivo (Jordan y Powell). Se basa en la mejorar de habilidades cognitivas más complejas. Los principios de intervención son los siguientes: 

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Enfrentamiento a actividades cada más complejas (incremento de la dificultad). Desarrollo de la atención selectiva . Definir el problema. Desarrollar diversas estrategias. 9


Enfoque interaccionista (Riviere). Se basa en capitalizar las actividades e interese espontáneos del alumno y buscar tareas que resulten motivadoras. No es una oposición al condicionamiento. Los objetivos relacionados con el desarrollo social y comunicativo han de tener un valor primordial. Es aquí donde se han hecho mayores logros al sustituir los modelos conducticas basados en el lenguaje oral por otros de comunicación total (signos, etec,...). Este aspecto se desarrollo en el CEPRI por J. Tamarit. Los principios de la intervención serían: 

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Comunicación total. Funcionalidad. Significatividad social.

2.6.2. Organización de la respuesta educativa:

Habrá que hacer una planificación en la organización de la respuesta educativa desde los siguientes aspectos: -

Diagnóstico y evaluación desde el EOEP. Educación integral y específica a cargo de todos los integrantes de la CE. Ayuda a la familia. Recursos y servicios servicios especializados (psicólogos, AL, médicos,...).

6.3. Adaptación curricular.

Debido a su gran heterogeneidad, habrá que ir desde un currículo específico a una adaptación curricular general, pero siempre teniendo en cuenta que habrá que tender a la normalización. Los principios generales serían: - Ambiente no excesivamente complejo. - Grupos pequeños (3 a 5), con relaciones simples y bilaterales. - Consistencia en el comportamiento del educador (directivo) con objetivos claros. - Modelo de aprendizaje sin errores, para lograr una motivación. Es decir, hacer un tratamiento hacia la comunicación, interacicón y flexibilidad de las conductas , siempre buscando la funcionalidad de la vida cotidiana.

3. ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN. El término comunicación debemos entenderlo en sentido amplio como el conjunto de conductas que el ser humano emplea para influir o aceptar la conducta de otra persona, de manera intencional, con el fin de que reciba información y actúe en consecuencia. La comunicación es un término más general que englobaría al lenguaje, aunque éste puede ser considerado la forma más importante de comunicación. Pero la comunicación humana no se limita a la lengua hablada y escrita; existen diversos códigos de comunicación como el gestual, proxémico, kinésico, etc. En ocasiones el lenguaje, y con ello la comunicación, se ve alterado en la forma, en el grado, en la calidad, etc. Lo que dificulta las posibilidades de expresión y de comprensión de sentimientos, acciones, etc. En estos casos hablamos de trastornos, anomalías, perturbaciones o alteraciones de la comunicación o del lenguaje. El DSM-IV clasifica los trastornos de la comunicación en: 10


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Trastornos del lenguaje expresivo. Trastornos mixtos del leguaje receptivo-expresivo. Trastorno fonológico. Tartamudeo. Trastornos de la comunicación no especificados. Nos centraremos en:

- Trastornos del lenguaje: afectan a las estructuras lingüísticas: Retraso del lenguaje, disfasia y afasia infantil. -Trastornos de la comunicación: aquellos que interrumpen el uso eficaz del lenguaje y no desarrollan las funciones comunicativas: mutismo selectivo y lenguaje de los autistas. 3.1.- Trastornos de lenguaje1 a) RETRASO DEL LENGUAJE: Ausencia o aparición tardía del lenguaje y/o desarrollo lentificado con respecto a su edad, sin causa orgánica manifiesta. Causas: Familiares: Familiares: sobreprotección sobreprotección y/o falta de estimulación. desfavorecidos socio-culturalmente. Cognitivos.

Ambientales: Entornos

Intervención: Precisa atención logopédica con ejercicios de praxias, organización semántica, fonológica y morfosintáctica y de comprensión, en función de la evaluación. Orientación familiar a fin de modificar tanto las conductas conductas verbales como las no verbales: sobreprotección, ansiedad, patrones de lenguaje desajustados, carencia de estimulación,... Orientación escolar en la línea de aprovechar las situaciones de intercambio comunicativo. comunicativo. b) DISFASIA: Es un trastorno más profundo de la adquisición y desarrollo del lenguaje porque existe retraso pero no obedece a patrones evolutivos sino a una alteración e incorrección en varios aspectos. Características: Agramatismos: orden de las palabras, nexos, concordancias co ncordancias alterados Desórdenes fonológicos. El vocabulario suele ser escaso pero también inadecuado, anomia. Dificultades de lectura y escritura Reducción comunicativa Problemas importantes de comprensión verbal. Deficiencias de discriminación y memoria auditivas.       

Causas: No determinadas ni comprobadas. Afectivas, ambientales, familiares. Intervención: Logopédica: para poder trabajar todos los aspectos deteriorados: 

El desarrollo fonológico con actividades auditivo-lingüísticas integrando en ellas la corrección de las dislalias.

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La semántica: el vocabulario básico y usual se integrará en aspectos más globales del lenguaje (definiciones, asociaciones, etc.). La morfosintaxis: sus reglas se adquieren funcionalmente ofreciendo modelos mediante uso reiterado de modelos estructurales básicos en contextos variados, diálogos programados, dramatizaciones, automatización de construcciones trabajadas. Familiar: para que mantengan una comunicación normal aunque parezca que el niño no entiende y aunque, quizás, no les hable. Así se favorecerá la generalización y se aumentará la motivación y los estímulos. Escolar: Coordinación del/la AL con los profesores para informar del nivel lingüístico, orientar acerca de las actividades más adecuadas y propiciar generalizaciones. Orientaciones generales en torno a las repercusiones escolares de la alteración, insistiendo en la conveniencia de no centrarse en la enseñanza enseñanza del lenguaje escrito, ya que será prioritario el oral y los hábitos comunicativos.

AFASIA: Trastorno del lenguaje consecutivo a una lesión cerebral en personas en que ya se había instaurado el lenguaje. Causas: traumatismo, tumoración, accidente cardiovascular.. Intervención: en general se siguen las mismas mi smas pautas que para la disfasia. 3.2.- Problemas de comunicación: MUTISMO SELECTIVO: Aunque no es un trastorno de lenguaje en si mismo lo incluimos aquí por afectar su manifestación a la comunicación de los autistas. El mutismo psicológico ha sido considerado a veces como un síntoma y otras como un síndrome per se constituido por un conjunto de síntomas formando una categoría diagnóstica. El mutismo total adquirido o mutismo timogénico es excepcional y puede aparecer después de un importante shock afectivo, ya sea de forma súbita o progresiva. Definición: Trastorno poco frecuente que se caracteriza por la ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas circunstancias o ante determinadas personas, en niños que han adquirido el lenguaje y que lo utilizan adecuadamente en otros contextos y/o en presencia de otras personas. Con frecuencia se manifiesta al iniciar la escolaridad, aunque ha podido empezar con anterioridad. Además, autores como PERELLÓ afirman que “ sólo podemos hablar de mutismo cuando persiste más allá de los 6 años a ños de edad y produce trastornos escolares”.

Características: Según el DSM IV-TR deben cumplirse cinco criterios para que exista mutismo.     

Negativa a hablar en situaciones sociales específicas. Interferencia del trastorno con el rendimiento académico y con la comunicación social. Duración mínima de un mes (exceptuando el primer mes de clase). Capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado. La alteración del lenguaje no forma parte de un trastorno psicótico ni autista ni de la comunicación.

Causas: Se suele interpretar como una respuesta de bloqueo del niño ante estímulos que provocaron en él, en un determinado momento, una fuerte sensación de angustia y ansiedad. Entre los factores que predisponen al mutismo se encuentran: sobreprotección o rechazo 12


materno, madre célibe, trastornos del lenguaje, hospitalización o traumas antes de los tres años de edad Intervención: El mutismo suele suele evolucionar favorablemente si el el ambiente familiar es bueno bueno y no existen dificultades importantes de relación con los compañeros Si es que se produce en la escuela y dependiendo de las características de cada caso se diseña un programa para eliminar de forma continua y paulatina esta esta conducta, por supuesto con implicación implicación familiar. Es una intervención de tipo psicológica más que logopédica. 3.3. Intervención educativa ante las alteraciones a lteraciones en la comunicación No podemos hablar de un modelo de intervención único, ya que dependiendo del contexto y del niño en concreto, está intervención se centrará en unos aspectos u otros. Sin embargo, podemos formular algunas orientaciones generales que beneficiarán el desarrollo adecuado de la comunicación en todos estos alumnos: 

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Hablar al niño tan a menudo como sea posible . Utilizar actividades conjuntas que den

lugar al diálogo, jugar con el niño, mirar cuentos a la vez, dibujar conjuntamente, etc. Hacer preguntas abiertas , que posibiliten respuestas diversas Hablarle acerca de personas, objetos, y hechos que estén inmediatamente presentes en el contexto al que niño atiende . Situaciones que aquí y ahora. Enseñarle a mantener el intercambio comunicativo, señalar los turnos, a tomar la iniciativa, a esperar.... Hablar despacio y de forma clara, evitando las expresiones de habla infantil . A medida que el niño comience a hablar, se deberá incrementar gradualmente la longitud de los enunciados mediante expansiones (alargar la palabra, para enseñarle como se pronuncia correctamente, o bien, hacer la frase más larga) y extensiones (sustituir con pronombres o sinónimos las palabras que el niño emplea). Evitar corregir y fomentar el modelado Incluir mayor número de informaciones de petición que de acción, para así estimular el

uso del lenguaje. Primero los protoimperativos, después los prodeclarativos Recordar con el niño hechos divertidos que hayan ocurrido, adornándolo con onomatopeyas, sonidos y ruidos, contárselo y una vez recuperada la información conjuntamente, preguntarle. ni ños. Ser flexibles ante las respuestas incorrectas de los niños. Reforzar los éxitos y progresos del niño de esta forma tendrá un feek-back positivo. Evitar corregir y hacer repetir las producciones erróneas. Darle tiempo para que pueda expresarse. Animar el uso del lenguaje para distintas funciones (describir experiencias, plantear preguntas,..). Utilizar distintos apoyos al lenguaje: gestos, expresión corporal y facial, gráficos, etc. Entrenamiento de la atención y del contacto ocular. Andamiar su aprendizaje, partir de aquellos aspectos en los que presenten mejores niveles de desarrollo y ver en qué medida nos no s pueden servir de ayuda en el proceso de construcción del lenguaje. Principio de multisensorialidad. Utilizar cualquier medio comunicativo, no únicamente el oral. Uso de múltiples múlti ples canales sensoriales: táctiles, auditivos, visuales...

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Intervención estimuladora y preventiva desde los primeros años.

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Coordinación estrecha con la familia intentando no focalizar el problema en el alumno.

4. CONCLUSIONES: En la exposición hemos intentado dar una visión general de un tema tan complejo como es el trastorno autista, indicando su gran variabilidad. Hablamos de “continuo autista”: 13


que engloba personas que tienen un trastorno altamente incapacitante que les impide interaccionar con el mundo de un modo funcional. Hemos realizado un breve repaso de otras alteraciones de la comunica ción que pueden afectar el desarrollo del alumnado, hemos dado unas pautas generales para prevenir su aparición y favorecer el adecuado desarrollo comunicativo de este alumnado. Como orientadores debemos analizar, en colaboración con otros profesionales, las necesidades de cada alumno individualmente, conocer los recursos con los que contamos en nuestro entorno, y de los que se puede beneficiar el alumno y el centro educativo, (equipo específico, SUPE, APNA, etc), conocer el entorno familiar, (sus recursos sociales, culturales, económicos, grado de implicación, expectativas, etc), así como la historia educativa y clínica anterior del alumno, a partir de ahí, y tras una minuciosa evaluación de las posibilidades del alumno y del entorno, conjuntamente con el resto de profesionales y la familia orientar la respuesta educativa. 5. BIBLIOGRAFÍA     

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Orientación psicopedagógica. Tema 55 . El Autismo y Alteraciones de la comunicación.

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