MOTIVACIÓN ESCOLAR: Breve reseña. La motivación escolar es un proceso un proceso general general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia hacia el logro logro de una meta. meta. Este proceso proceso involuc involucra ra variables tanto cognitivas como afec afecti tiva vass : cogn cognit itiv ivas as en cuan cuanto to a las las habi habili lida dade dess de pensamiento y con conduc ductas tas instrumentales para alcanzar las metas propuestas ; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloración, autoconcepto... autoconcepto... Amba Ambass variables variables actan actan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso motivación, proceso que que va de la mano de otro, esencial dentro del !mbito escolar: el aprendiza"e.. aprendiza"e #entro del estudio de variables variables motivacionales motivacionales afectivas, las teor$as de la motivación, y en particular el modelo de autovaloración de %ovington, postulan que la valoración propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo. Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar, e&iste e&iste una tendencia en en los individuos por mantener mantener alta su imagen imagen,, estima o valor, que en el !mbito escolar significa mantener un concepto concepto de de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el e"e de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar alcanzar el '&ito. Esta Esta auto autova valo lora raci ción ón se da a part partir ir de dete determ rmin inad adoo desarrollo cog cognit nitivo ivo.. Esto Esto es, autope autoperci rcibir birse se como como h!bil h!bil o esfor esforzad zadoo es sinóni sinónimo mo para para los ni(os; ni(os; pon poner er mucho mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser h!bil. La razón se basa en que su capaci capacidad dad de proces procesami amient ento, o, an an en desarrollo desarrollo,, no les perm permit itee mane mane"a "arr un control personal ni personal ni valorar las causas de '&ito o fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales. En los niveles medio superior y superior, habilidad habilidad y esfuerzo no son sino sinónimos; el esfuerzo no garantiza un '&ito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al su"eto hacer una elaboración mental de las implicaciones casuales que tiene el mane"o de las autopercepciones de habilid hab ilidad ad y esfue esfuerzo rzo.. #ichas #ichas autop autoperc ercep epcio ciones nes,, si bien bien son comple compleme menta ntaria rias, s, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como h!bil )capaz* es el elemento central. En este sentido, en el conte&to escolar los profesores valoran m!s el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad )que es importante para su estima*, en el salón de clases se reconoce su esfuerzo. #e lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes: Los orienta orientados dos al dominio dominio.. +u"etos que tienen '&ito escolar, se consideran capaces, presentan alta motivación motivación de logro y muestran confianza confianza en si mismos. Los que acept aceptan an el fracas fracaso. o. +u"eto +u"etoss derrot derrotist istas as que que presen presentan tan una imagen imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control control sobre sobre el ambiente ambiente es es sumamente dif$cil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo. Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de apti aptitu tudd y autoestima autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempe(o; para proteger su imagen ante imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias estrategias como como la participación m$nima en el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los e&!menes, etc. Este tipo de estudiante se abordar! m!s adelante. El "uego El "uego de de valores valores habilidad-esfuerzo habilidad-esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si tienen '&ito, decir que se invirtió poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy h!bil. %uando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de
habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes. Esto significa que en una situación de '&ito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no per"udican ni da(an la estima ni el valor que el profesor otorga. +in embargo, cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. #ecir que se invirtió gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. As$, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que 'stos deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad. #ado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la e&cusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad. %omo se hab$a mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una participación m$nima en el salón de clases )no se fracasa pero tampoco se sobresale*, demorar la realización de una tarea )el su"eto que estudia una noche antes del e&amen: en caso de fracaso, 'ste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad*, no hacer ni el intento de realizar la tarea )el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de incapacidad*, el sobreesfuerzo, el copiar en los e&!menes y la preferencia de tareas muy dif$ciles )si se fracasa, no estuvo ba"o el control del su"eto*, o muy f!ciles )de tal manera que aseguren el '&ito*. En otras palabras, se fracasa con honor por la ley del m$nimo esfuerzo. El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el aprendiza"e, se esta propenso a fracasar y se terminara haci'ndolo tarde o temprano.
Pre-requisitos Básios !ara e" #esarro""o $e "a Motivai%& Es importante tener en cuenta actividades que permitan que los su"etos tengan la oportunidad de valorar metas las metas que los lleve a la consecución pr!ctica de los saberes que desean alcanzar, as$ como el poder afrontarlas, evitando a su vez, el fracaso. /or ello, 0. Alonso )1223* se(ala que el su"eto que motiva debe atender a cinco factores instruccionales para poder facilitar el aprendiza"e: A. La forma de presentar y estructurar la tarea. 4. La forma de organizar la actividad en el conte&to de clase. %. Los mensa"es que da antes, durante y despu's de la tarea y que afectan a la relevancia y valor de las metas, a la valoración del su"eto, a la adecuación de las formas de pensar y actuar. #. El modelado de valores y estrategias, as$ como las formas de pensar y actuar al enfrentarse con las tareas. E. La forma que va a adoptar la evaluación del alumno. Estos cinco factores a tener en cuenta tendr$an un mayor '&ito si los docentes se pusieran de acuerdo en las actividades que van a desarrollar con el mismo grupo de alumnos, de modo que sea posible la orientación al desarrollo de la motivación relacionada al aumento del autoo&e!to' auto&o()a' "a autoesti(a * "a autoe+iaia' as) o(o "a res!o&sa,i"i$a$ necesaria para el logro de las metas propuestas. En este sentido es posible proponer una serie de actividades, las cuales son propuestas por Alonso )1223* como ocho principios inmersos en los cinco factores mencionados anteriormente.
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1. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar. Es decir, debemos plantear al alumno una serie de actividades que sean novedosas, atractivas en su forma y en su contenido, actividades que les puedan permitir incorporar sus saberes previos de modo que los lleve a lograr un aprendiza"e significativo en la resolución de problemas planteados, no sólo por el docente, sino tambi'n por ellos mismos. Estas actividades deben estar dise(adas para lograr captar la atención de los alumnos durante todo el proceso de ense(anza 6 aprendiza"e. 5. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Este principio es importante en tanto engloba todo el conte&to en el que se desarrolla el su"eto que aprende. El alumno debe ser capaz de integrar sus conocimientos, habilidades, e&periencias, valores. Adem!s, es muy importante que sepa para qu' aprende y en qu' momentos podr$a utilizar sus nuevos aprendiza"es. 7. Organizar la actividad en grupos cooperativos. En este principio, se recomienda el traba"o en grupos dependiendo del conte&to y de los aprendiza"es que se quieran desarrollar. Es importante resaltar que a trav's de esta actividad se puede incrementar la motivación para aprender, en base a una sana competencia con e&pectativas de logro. La diferencia de puntos de vista sobre un mismo tema conlleva a la bsqueda de m!s información sobre aquello que se est! investigando. 8. Dar al máximo las opciones posibles de actuación. El profesor debe preparar actividades en las cuales el persona"e principal del proceso sea el alumno. %on esto estar$a desarroll!ndose la autonom$a requerida para la formación del alumno. 9. Orientar a los alumnos y su atención antes, durante y después de las tareas. El docente debe guiar a sus alumnos antes de la tarea de modo que le d' pautas y alternativas de cómo podr$a desarrollar la tarea, esto siempre y cuando el alumno requiera de esta ayuda, ser$a me"or si ante el problema planteado por el profesor el alumno hace una inferencia sobre aquella tarea que va a realizar, y partiendo de esta inferencia el docente dar$a pautas generales de cómo podr$an traba"ar los alumnos. #urante el desarrollo de las tareas es necesario que el docente est' atento al traba"o que realizan sus alumnos, de modo que pueda ayudarlos si requieren de su ayuda. Al final del proceso, el docente deber! comprobar el camino por el que han ido sus alumnos cercior!ndose de que aquello que ha traba"ado ha sido realmente comprendido e interiorizado o si no ha logrado sus ob"etivos. /ara evitar este ltimo punto el docente tendr$a que haber estado orientando a aquellos que requer$an de su ayuda para evitar el fracaso en la realización de la tarea. . Promover explícitamente la adquisición de: La concepción de la inteligencia; la tendencia a atribuir resultados a causas percibidas como internas, modiicables y controlables; la toma de conciencia de los actores que les !acen estar más o menos motivados. %on este principio se busca que el alumno sea consciente de sus propias
capacidades, habilidades, destrezas. El docente podr$a emitir mensa"es de autoconfianza, de autovaloración, de amor propio, de modo que los alumnos se puedan sentir identificados con algunas de ellas y las puedan interiorizar. na sugerencia podr$a ser que el ambiente en el que se desarrollan las actividades de aprendiza"e tengan frases motivadoras que lleve a los alumnos a pensar en s$ mismos y en el '&ito. <. Ejemplificar lo aprendido y desarrollado. El docente debe fomentar la e"emplificación de los aprendiza"es que han desarrollado sus alumnos. Las
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ense(anzas sobre los valores, por e"emplo, no deben quedarse en la teor$a, sino que deben ser aprendidas realmente a trav's de la pr!ctica diaria. 3. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso. La evaluación en este sentido debe ser vista como proceso, descart!ndose con ello la idea que la evaluación es el resultado de lo logrado o el alcance de los ob"etivos propuestos al final de todo el proceso. El alumno debe considerar que la evaluación es continua y por ello siempre est! pendiente en aprender. #ebe evitarse que el alumno sienta temor ante la evaluación, mucho menos debe ser comparado con otros alumnos que ponen m!s atención en las actividades. Es importante que los alumnos conozcan cu!l es el rumbo que est!n siguiendo de modo que puedan volver atr!s para verificar y enmendar sus posibles errores. A trav's del aprendiza"e cooperativo puede darse a lugar la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Luego, para darnos cuenta si estos principios activan realmente la motivación del alumno, podr$amos tener en cuenta ciertos indicios, tales como: a. La $irei%& $e "a ate&i%& * "a ativi$a$: La elección de una acción dentro de un con"unto de posibilidades es un primer indicador de la motivación. %uando unos su"etos atienden a unas cosas u otras, indudablemente est!n motivados por diferentes razones. b. La !ersiste&ia * e" es+uero: /ueden ser considerados como los indicios m!s importantes en el grado de motivación por una actividad. La fuerza de la motivación queda refle"ada en el tiempo y la energ$a que el estudiante es capaz o desea gastar en la actividad. = el tiempo empleado en el estudio es uno de los me"ores predictores del rendimiento. c. La (otivai%& o&ti&ua$a , se refiere no tanto al hecho de mantenerse en la tarea sino cómo volver a ella espont!neamente despu's de la interrupción. d. E" &ive" $e ativi$a$ $e" sueto . La cantidad de cosas que se hacen es otro aspecto que nos puede indicar su nivel de motivación aunque no es un $ndice tan determinante, puesto que podr$an estar traba"ando por salir del paso sin una motivación necesaria para lograr los ob"etivos o metas que se han propuesto. En este caso es importante orientar la motivación del alumno hacia la consecución de sus propios ob"etivos; es decir guiar aquello que est! realizando para que le sirva como factor motivador para lograr sus propias metas. e. E" re&$i(ie&to es otro indicio de la motivación aunque m!s indirecto, ya que depende de muchos factores. +in embargo, es m!s probable que el estudiante que traba"a intensamente, persiste ante las dificultades y se implica sin necesidad de incentivos e&ternos, logre me"or rendimiento que aquel que evita las tareas y no se concentra en ellas. na vez planteados los principios y los factores necesarios para lograr la motivación de los alumnos, puede se(alarse que la motivación puede responder a factores intr$nsecos o e&tr$nsecos, los cuales pueden posibilitar cambios que inciden en los alumnos a nivel cognitivo, afectivo, personal, logrando despertar sentimientos de satisfacción en los su"etos motivados. /or tanto, el desarrollo de la motivación en los su"etos responde a la serie de actividades que se realicen para lograr motivarlos y para perseverar en la acción, es importante que los alumnos est'n motivados antes, durante y despu's de la acción programada, de este modo el aprendiza"e podr! ser significativo y podr! formar parte importante en la realización del alumno.
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El su"eto que motiva, en este caso el docente, debe tener en cuenta los factores y principios ya mencionados en el momento de programar sus clases; sin embargo, debe ser consciente que estas programaciones han de ser fle&ibles y deben responder a la diversidad de los alumnos atendiendo a sus necesidades e intereses. La consecución de metas a corto o largo plazo que se propongan los alumnos deben ser orientadas por el profesor de modo que los alumnos sientan que no est!n solos, pero que pueden realizar muchas actividades sin necesidad de ayuda. /or ello el profesor debe estar atento a desarrollar estrategias de intervención, traba"ar con la e&periencia de los alumnos y la suya propia, darles oportunidades diversas para que ellos sean los protagonistas que buscan diversas metas y que sean capaces de integrar lo que ya saben con lo nuevo que descubran y-o obtengan de sus esfuerzos. /or ello el docente estar! pendiente de que sus estrategias motivacionales conduzcan su traba"o a la posibilidad de elección de actividades, asimilación de contenidos nuevos, esfuerzo por conseguir el '&ito evitando el fracaso.
MOTIVACIÓN / APREN#I0A1E La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adem!s, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el ob"etivo que nos hayamos propuesto. +i nos trasladamos al conte&to educativo y consideramos el car!cter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, e&pectativas y representaciones que tenga el estudiante de s$ mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que gu$an y dirigen la conducta del estudiante. /ero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambi'n aquellas otras e&ternas, procedentes del conte&to en el que se desenvuelven los estudiantes, que los est!n influyendo y con los que interactan. >radicionalmente ha e&istido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo 6 motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendiza"e, en la actualidad, e&iste un creciente inter's en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "#e puede airmar que el aprendiza$e se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, para aprender es imprescindible poder hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias )componentes cognitivos*, pero adem!s es necesario querer hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes )componentes motivacionales*. Los especialistas m!s destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados acad'micos, los alumnos necesitan poseer tanto voluntad como habilidad, lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. ?os centraremos fundamentalmente en analizar la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como conte&tual ambas integradas por tres principales componentes: la e&pectativa, el valor y el componente afectivo. Varia,"es !erso&a"es $e "a (otivai%& La e2!etativa, que hace referencia a las creencias de los estudiantes, respecto a s$ mismos y frente a la realización de una determinada tarea. Aqu$, el autoconcepto, que es resultado de un proceso de an!lisis, valoración e integración de la información derivada de la propia e&periencia y del feedbac@ de los otros •
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significativos )compa(eros, padres, profesores* es el factor determinante. La e&pectativa se podr$a traducir en la siguiente pregunta: 3so* a!a $e 4aer esta tarea5 El va"or, que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia e inter's por la tarea. Las metas de aprendiza"e elegidas dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acad'micas y a distintos patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación e&tr$nseca hasta una orientación intr$nseca. As$, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inter's por aprender, otros est!n orientados hacia la consecución de metas e&tr$nsecas como obtención de notas, recompensas, "uicios positivos, aprobación de padres y profesores y evasión de las valoraciones negativas. Este factor se podr$a traducir en la siguiente pregunta: 3!or qu6 4a7o esta tarea5 El componente a+etivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podr$a traducir en la siguiente pregunta: 3C%(o (e sie&to a" 4aer esta tarea5 Las emociones forman parte importante de la vida psicológica del estudiante y tienen una alta influencia en su motivación acad'mica y en sus estrategias cognitivas )para la adquisición, el almacenamiento, la recuperación de la información, etc.*, y por ende en su aprendiza"e y rendimiento acad'mico.
Varia,"es o&te2tua"es $e "a (otivai%& Es un hecho constatado que las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos )padres, profesores y compa(eros* tienen importancia en el desarrollo del autoconcepto. #icha información lo condiciona a desarrollar, mantener y-o modificar la imagen que tiene de s$ mismo, la que repercutir! inevitablemente en su motivación y rendimiento acad'mico. /odemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las interacciones acad'micas y sociales de los estudiantes "uegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto. El tipo de meta que los estudiantes se proponen )p.e.: aprender o sólo aprobar* tambi'n depende de los aspectos situacionales. Entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los estudiantes, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la ense(anza y la estructura de la clase como: la actitud del profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, el sistema de evaluación, etc. El tipo de emoción que e&perimenta el estudiante en la realización de la tarea est! tambi'n determinada fundamentalmente por las caracter$sticas propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica dise(ada por el profesor para su realización. En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos contenidos de forma significativa es necesario tener mucho cuidado en la manera cómo se le presenta la situación de aprendiza"e, en lo atractiva e interesante que pueda resultar, en la utilidad evidente que 'sta tenga, etc. >odo ello para conseguir que el estudiante se involucre activamente en un proceso de construcción de significados que le demandar! esfuerzo, energ$a y persistencia. Metas' &eesi$a$es * ree&ias !ara a!o*ar "a (otivai%& Metas * (otivai%&. Las metas incrementan la motivación si son espec$ficas, moderadamente dif$ciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano. ay una
diferencia importante entre las metas del desempe(o )la intención de parecer inteligente o capaz ante otras personas* y las metas del aprendiza"e )la intención de obtener conocimientos y dominar las habilidades*. Los estudiantes que est!n motivados por aprender establecen metas de aprendiza"e m!s que de desempe(o y se preocupan por aprender m!s que por mostrar un buen resultado. A fin de que el establecimiento de metas sea efectivo en el aula, los estudiantes necesitan retroalimentación precisa acerca de su progreso hacia las metas. Neesi$a$es * (otivai%&. Las necesidades tambi'n son un componente importante en muchas de las teor$as de la motivación. BasloC sugirió que muchas de las personas est!n motivadas por una "erarqu$a de necesidades, empiezan con los requerimientos b!sicos y avanzan hacia las necesidades de realización personal. +e deben satisfacer primero las necesidades de nivel inferior para que las necesidades de nivel superior puedan influir sobre la motivación. La necesidad de logro se considera como una caracter$stica personal que se nutre con las primeras e&periencias en la familia y como una reacción a las e&periencias recientes de '&ito o de fracaso, se equilibra con la necesidad de evitar el fracaso y "untas son poderosas fuentes de motivación. Darios teóricos enfatizan el papel de la decisión y de la autodeterminación en la motivación y la necesidad de relaciones positivas con otras personas. Atri,uio&es' ree&ias * (otivai%&. La teor$a de la atribución de la motivación sugiere que las e&plicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios '&itos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempe(o futuros. na de las caracter$sticas importantes de una atribución es si es interna y est! ba"o el control de una persona o si es e&terna y fuera de control. Los profesores pueden contribuir a la asignación de atribuciones por la manera en que responden al traba"o de los estudiantes. /or e"emplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el traba"o. %uando las personas piensan que la aptitud es fi"a, tienden a establecer metas de desempe(o y a esforzarse por protegerse del fracaso. +in embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es me"orable, tienden a establecer metas de aprendiza"e y a mane"ar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un ba"o sentido de inter's por s$ mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirti'ndose mucha energ$a en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresión de ayudar en el corto plazo, pero son nocivas para la motivación y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que se ser! eficiente en una situación determinada, e"erce una influencia sobre la motivación. +i un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas m!s desafiantes y a persistir an al encontrar obst!culos. #esde la concepción constructivista se asume que todo aprendiza"e significativo es en s$ mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o traba"ando esos nuevos contenidos )en contraposición al aprendiza"e mec!nico o memor$stico* pues entiende lo que est! aprendiendo y le encuentra sentido. /or ello los profesores, si queremos conseguir la motivación de los estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino m!s bien tratar de encontrar o dise(ar actividades acad'micas significativas y valiosas y a tratar de derivar de 'stas los beneficios acad'micos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el traba"o docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo. Atuai%& $e" !ro+esor * (otivai%& !or e" a!re&$iae
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?o se trata de motivar a los estudiantes, sino, m!s bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a s$ mismos. >iene mucho m!s sentido centrar nuestro inter's en el entorno o en la situación de aprendiza"e, que tratar de provocar un cambio directo sobre los componentes personales de los estudiantes. +e deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendiza"e que ofrezcan retos y desaf$os razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol. +e reconocen seis !reas en que las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la motivación para aprender de los estudiantes: "a &atura"ea $e "a tarea que se pide a los estudiantes que realicen, "a autonomía que se permite a los estudiantes en el traba"o, la manera en que se reconocen "os "o7ros de los estudiantes, el tra,ao e& 7ru!o , los procedimientos de evaluación y "a !ro7ra(ai%& $e" tiempo en el aula. /odemos clasificar las tareas acad'micas por sus niveles de riesgo y ambigedad: Algunas implican m!s o menos riesgo que otras, porque el fracaso es m!s o menos probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las tareas de ba"o riesgo pueden fomentar la motivación inmediata, pero reducir el desarrollo de la motivación y la persistencia a largo plazo, por el nivel de frustración que provocan. Fgualmente las de un riesgo desmedido pueden paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados antes de dar el primer paso hacia la meta. Los profesores debemos tomar decisiones prudentes y apegarnos a ellas aun cuando los estudiantes intenten negociar cambios. Las instrucciones deben ser claras y no demasiado restrictivas. Las penas por correr un riesgo o cometer un error no deben ser muy graves. /or ltimo, las tareas deben tener algn valor para los estudiantes. >oda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes: El valor de la realización, o la importancia de hacer bien la tarea. El valor intr$nseco o el inter's por el placer que se obtiene de la actividad como tal. El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de corto o a largo plazo. Es muy dif$cil separar el valor de la tarea de las influencias personales y del entorno. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto de su entorno )es e&terna para el estudiante*, pero, el valor de realizar la tarea est! ligado a sus necesidades internas, creencias y metas individuales. na tarea aut'ntica es una tarea que tiene alguna relación con los problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentar!n fuera del aula, ahora y en el futuro. +i las tareas son aut'nticas, es m!s probable que los estudiantes vean el valor y la utilidad genuina de su traba"o y encuentren las tareas significativas e interesantes. /or otra parte, muchos estudios se(alan la importante función que las e&pectativas del profesor desempe(an en la motivación de los estudiantes. +u desempe(o, motivación, nivel de aspiración y el concepto de s$ mismo pueden verse afectados por las e&pectativas del profesor. Es obvio que los estudiantes son diferentes y unos son m!s sensibles que otros a las opiniones del profesor. El desaf$o es mane"ar el aula evitando los efectos negativos que puedan comunicarse a los estudiantes. Gueremos que los estudiantes tengan confianza en su capacidad, que vean el valor de las tareas impl$citas y del esfuerzo por aprender. Gueremos que los estudiantes crean que el '&ito vendr! cuando apliquen buenas estrategias de aprendiza"e y, que cuando las cosas se pongan dif$ciles, permanezcan concentrados en la tarea y no se preocupen tanto por el fracaso. • •
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#OS MO#ELOS: CON#8CTISTA / CO9NITIVO. /odemos agrupar algunas de las teor$as psicológicas m!s representativas en torno a dos l$neas de orientación: %H?#%>F+>A-A+H%FA%FH?F+>A y %HI?F>FDH. #e forma esquem!tica en el cuadro siguiente se recogen algunas de las diferencias m!s significativas entre una y otra l$nea de orientación, en cuanto a la motivación se refiere. CON#8CTISMOASOCIACIONISMO CO9NITIVISMO >eor$a economicista E 6J K El est$mulo dispara inmediatamente.
la
>eor$a m!s global E 6J H 6J K respuesta El est$mulo dispara una serie de mecanismos internos )H* que mediatizan la respuesta.
E&perimentación con animales.
E&perimentación con humanos.
Fnteresa sólo el /KH#%>H.
Fnteresa el /KH%E+H.
Disión !edonista del hombre: la bsqueda de Disión m!s global. %ar!cter propositivo de placer y la huida del dolor es lo que mueve la conducta humana: entran en "uego las fundamentalmente la conducta del alumno. E/E%>A>FDA+. /romueven la
/romueven la BH>FDA%FM? E>KN?+E%A
BH>FDA%FM? F?>KN?+E%A.
Las diferencias entre los enfoques conductista y cognitivo sobre la motivación se han ido acercando de manera gradual conforme los conductista han ampliado su lista con reforzadores, como la curiosidad o la competencia. Aunque de forma general los conductista siguen poniendo mayor 'nfasis en las recompensas E>EK?A+, mientras que las teor$as cognitivas se centran m!s en las recompensas F?>EK?A+ y en los procesos cognitivos relacionados. Es decir, para la teor$a conductista el estudio es una actividad que sirve para conseguir recompensas y premios 6 superar un curso o acceder a otro %uerpo, Escala y especialidad de las OA+6 o evitar sanciones; mientras que para las teor$as cognitivas el alumno hace las tareas por la recompensa interna que produce la actividad en s$ misma )inter's, curiosidad, deseo de ser un buen profesional*. Ahora bien y sin minusvalorar la fuerza que tienen premios y castigos en educación, el alumno que aprende sólo por estos motivos, est! viendo reducida su capacidad de aprender y acabar! seguramente adoptando una actitud pasiva en su aprendiza"e ya que en realidad no le interesa aprender por aprender, sino que sólo busca las consecuencias del aprendiza"e: el premio.
;. ENFIH+. Distas as$ las cosas, las medidas motivadoras en el !mbito escolar pueden dividirse en dos grandes grupos. /or un lado, aquellas que refuerzan )premian* las conductas deseables del alumno, y por otro lado, aquellas que tratan de e&tinguir )hacer
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desaparecer* o debilitar las conductas i ndeseables de nuestros alumnos. De!moslo muy brevemente: 3C%(o au(e&tar "as o&$utas $esea,"es $e" a"u(&o e& e" au"a5: A%FE?#H +H #EL /KEBFH. Esta t'cnica es de las m!s f!ciles de usar en el campo educativo. Entendemos como premio cualquier cosa que el alumno recibe con agrado: una sonrisa amable, una mirada de simpat$a, una alabanza verbal o por escrito, el reconocimiento pblico o privado, una mención en la Hrden, etc. /ara que el premio sea verdaderamente eficaz deber$amos: ?o de"ar transcurrir mucho tiempo entre la buena acción y la recompensa. Gue est' bien definida y concreta: no premiar por !acerlo bien, sino por • •
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contestar bien % cuestiones.
LA E%H?HBNA #E OF%A+. La ficha es algo simbólico que el alumno usa, al igual que las monedas para comprar algo. Es el %uadro de onor que da ciertas venta"as referentes a horas de salida, permisos, etc. EL BHL#EABFE?>H. %onsiste en ir premiando los pasos que se apro&iman a la conducta que queremos conseguir. /.e.con el alumno t$mido, al principio tratar$amos de ir premiando cualquier gesto que haga por m$nimo que sea que se apro&ime a la participación en clase. n leve indicio de levantar la mano ser! usado para animarle a participar, procurando que sea e&itosa para aumentar la probabilidad de que vuelva a intentarlo. 3C%(o $is(i&uir o e2ti&7uir "as o&$utas &o $esea,"es $e "os a"u(&os5: KEOHKPA?#H %H?#%>A+ F?%HB/A>F4LE+. +i queremos que un alumno bullicioso de"e de serlo es me"or premiarlo )felicitarlo* por estar quieto, que castigarle por no estarlo. Es me"or y m!s eficaz el refuerzo positivo que el negativo. +A?#H EL %A+>FIH. A pesar de todos los inconvenientes que tiene el castigo es necesario recurrir a 'l cuando se traspasan de forma clara ciertas normas asumidas y aceptadas por todos. ?o obstante conviene tener en cuenta ciertas recomendaciones para aumentar la efectividad del castigo: sar siempre el m!s suave )para evitar sensación de revancha*. Aplicarlo inmediatamente y con criterios claros para evitar confusiones sobre qu' es lo que se castiga. Asegurarse de que el castigo no es en realidad un premio. /.e., el alumno que est! buscando ser e&pulsado de clase y al final lo consigue. Emplearlo con todos y siempre que se den las mismas circunstancias. >. ENA>FDA+ que median entre el alumno y su conducta )e&pectativa de eicacia& o entre su conducta y los resultados )e&pectativa de resultados*. /.e., un alumno puede estar seguro de que si estudia 7 horas diarias aprobar! el curso )e&pectativa de resultados*, pero, sin embargo, no tener seguridad de ser capaz de llevar a cabo ese estudio durante 7 horas diarias )e&pectativa de eficacia*. •
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Adem!s no podemos olvidar que tambi'n influyen determinantemente las E/E%>A>FDA+ de los dem!s )profesor y resto de los alumnos*. Distas as$ las cosas, la motivación as$ entendida no es una variable aislada, sino que est! asociada a factores personales de tipo afectivo, cognitivo o de personalidad y-o a factores sociales. La mayor$a de las teor$as que hay sobre motivación escolar se centran en alguno de estos factores, dado que no hay una teor$a global que lo e&plique todo. ?o todas la teor$as en vigor ser!n motivo de nuestra atención por razones obvias de espacio y tiempo, pero s$ intentaremos describir aquellas teor$as que m!s aportaciones y cuerpo de doctrina a nuestro entender han proporcionado al !mbito acad'mico. +on las siguientes: 0erarqu$a de necesidades. Botivación de logro. >eor$a de la competencia y tipos de metas. Atribución causal. %omparación social. >.@. 1erarqu)a $e &eesi$a$es $e Mas"o. Este modelo motivacional de BasloC es interesante en tanto que parece poner de acuerdo a ambas corrientes: conductista y cognitiva, en un aspecto fundamental: para interesarse en satisfacer necesidades de orden superior es necesario tener satisfechas las de orden inferior. 4!sicamente y hablando en t'rminos pedagógicos, BasloC viene a decirnos que para que un alumno est' motivado para aprender, antes debe tener satisfechas una serie de necesidades b!sicas, dado que las necesidades est!n organizadas en forma de pir!mide, cuya base est! formada por las necesidades de orden fisiológico )comida, bebida, refugio, etc* y en la cspide las necesidades de orden superior como la auto6realización. • • • • •
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Adem!s, y esto es importante, est!n organizadas de forma "er!rquica de tal suerte que para satisfacer una determinada necesidad hay que tener satisfechas aquellas de orden inferior que est!n por deba"o en la pir!mide. /.e., si un alumno se siente rechazado por el grupo-clase, posiblemente quede anclado en la necesidad de /EK>E?E?%FA-AOE%>H sin poder ocuparse de satisfacer las necesidades de A>HE+>FBA-/KE+>FIFH que podr$a obtener con las tareas acad'micas. Las implicaciones que esta teor$a tiene para el profesor quedan patentes en la necesidad de que a la hora de interpretar el rendimiento de un alumno tengamos en cuenta una serie de situaciones que pueden de"arle anclado en necesidades de tipo inferior, como son, a modo de e"emplo: El rechazo, bien sea del grupo, de la clase o del profesor. La inestabilidad familiar )familia cuyos padres o 'l mismo est!n en proceso de divorcio*. La inseguridad familiar en el traba"o )padres en el paro*. La ba"a autoestima. Estos hechos, comprobables por parte del profesor con una consulta a su tutor, pueden darnos las claves por las cuales algunos alumnos nunca parecen rendir lo que se espera de ellos. ?o hay que darse por satisfecho con una e&plicación simplista del tipo son vagos. >.. Motivai%& !or e" "o7ro. La motivación de logro es una teor$a global que sobre motivación fue formulada por K. At@inson en 128. #e acuerdo con esta teor$a, la fuerza motivadora de un alumno por conseguir un ob"etivo acad'mico viene determinada por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como factores de la personalidad del alumno y que son relativamente estables: /or un lado la tendencia a tratar de conseguir éxito en las tareas acad'micas. 'eseo lograrlo. /or otro, la fuerza tendente a evitar el racaso. (o deseo allar %omo profesores, todos conocemos a esos alumnos que siempre est!n dispuestos a salir a la palestra y observamos la satisfacción con la que vuelven a su sitio cuando han resuelto satisfactoriamente el problema. Este tipo de alumnos buscan e&perimentar el • •
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orgullo y la satisfacción que sigue al RF>H. Las caracter$sticas m!s comunes de este tipo de alumnos son: #esean saber en todo momento, solicitando información de cómo lo est!n haciendo )puesto en la escalilla que podr$an estar ocupando*. /refieren un premio grande y a muy largo plazo que peque(os premios a corto )quedar de los primeros de promoción es lo m!s importante*. >ienen preparadas sus metas y pasos a dar de una forma meticulosa )qu' curso hacer, porque punta m!s para cuando quieran hacer otro*. +elecciona a sus compa(eros en función de lo e&pertos que sean en un determinado tema )Oulanito es muy ma"o, porque sabe mucho de inform!tica*. /ero tambi'n conocemos a esos alumnos que nunca salen voluntarios aunque sea una tarea f!cil que saben hacer. %uando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la m!s sencilla. Evitan las tareas en las que tengan que competir y son especialmente sensibles a la posibilidad de e&perimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En definitiva tienen BFE#H AL OKA%A+H. Esta teor$a parece obligar a los profesores a conocer a nuestros alumnos para tratar de ma&imizar en ellos la motivación de logro. an de hacer una cr$tica constructiva, minimizando las razones del temor al fracaso, tratando de ayudar a establecer ob"etivos desafiantes pero realistas, de forma que valoren m!s el hecho de aprender que el hecho de tener '&ito o de fracasar. As$, para los alumnos cuya motivación sea el conseguir '&ito debe asignarles tareas cada vez m!s dif$ciles, que supongan un reto, para tratar de mantenerles interesados en ellas. /ara este tipo de alumnos, a veces, una dosis moderada de fracaso incrementa su motivación, el '&ito f!cil la disminuye. /or el contrario, con los alumnos miedosos de fracasar se les debe aumentar progresivamente la dificultad de las tareas pero muy sutilmente de forma que vayan perdiendo ese miedo. La me"or forma de hacerlo es aumentando las posibilidades esperadas de tener '&ito y con ello disminuyendo la posibilidad de fracasar. #e necesita tener éxito para aumentar su motivación. La otra alternativa ser! modificar caracter$sticas de su personalidad, lo cual parece m!s dif$cil de conseguir. >.;. Teor)a $e "a o(!ete&ia * "os ti!os $e (etas. En la motivación de logro hab$amos visto como hay alumnos que buscan e&perimentar el '&ito en sus tareas acad'micas. /ues bien, segn #Cec@ y Elliot hay dos grandes tipos de estudiantes que entienden el '&ito de forma muy distinta: nos que ven el '&ito acad'mico, el aprender, como la forma de incrementar la propia competencia, aprender sin m!s )BE>A+ #E A/KE?#FPA0E*. Htros a los que les preocupa fundamentalmente tener '&ito para no quedar mal ante los dem!s, no fracasar ante todo )BE>A+ #E E0E%%FM?*. Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos precisos a la hora de afrontar las tareas, de entre los que destacamos los siguientes. •
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METAS #E APREN#I0A1E
METAS #E E1EC8CIÓN
S)ómo puedo hacerloT S *uedo hacerloT Es su pregunta de partida a la hora de Es su pregunta inicial. afrontar una tarea.
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Den en los errores algo de lo que se puede Los errores son racasos. aprender.
/refieren tareas para aprender.
/refieren tareas para lucirse.
El proesor es una fuente de ayuda, El proesor es un $uez. orientación y gu$a. +e centran en el proceso a seguir para +olo les interesa el resultado inal del resolver la tarea-problema. problema. acen las tareas por el gusto de aprender y acen las tareas sólo por el reconocimiento aumentar su competencia. de su val$a por los dem!s +u motivación es intrínseca.
+u motivación es extrínseca.
+e autoevalan con criterios personales, +u autoevaluación est! en función de lo que propios e internos. hagan los dem!s )comparando notas continuamente*. Atribuyen sus '&itos a causas internas y Atribuyen sus '&itos a causas e&ternas y controlables )esfuerzo*. poco controlables. Aunque la mayor$a de los alumnos son una mezcla de ambos tipos y los hemos separado tan ta"antemente a efectos did!cticos. A la vista de las diferencias e&istentes entre estos dos tipos de alumnos resulta evidente que es muy importante para nuestros alumnos el e&perimentar que se est! aprendiendo, que se est! aumentando su competencia. = lo m!s relevante: la importancia que tienen los mensa"es, lo que decimos a nuestros alumnos antes, durante y despu's de cada tarea, problema y-o actividad que se realiza en clase. emos de ser capaces de centrar la atención en el proceso a seguir y no en el resultado; no aparecer como "ueces, sino como alguien que les va a ayudar; que aprendan de los errores cometidos como una forma m!s de aprender; etc. >.>. Atri,ui%& ausa". ?uestros alumnos siempre se preguntan por la causas que son el origen de su '&ito o su fracaso ante sus tareas acad'micas )bien sea un e&amen, un e"ercicio o problema*. Las causas m!s frecuentes a las que suelen atribuir sus '&itos o sus fracasos suelen ser: el esuerzo que han realizado, la suerte que han tenido, la diicultad de la tarea-e&amen, la atiga o cansancio, la ayuda o no que hayan recibido del profesor, su !abilidad o inteligencia, etc.... >odas estas causas que acabamos de enumerar se pueden clasificar segn UEF?EK )123*, en 7 tipos: F?>EK?A+ H E>EK?A+: segn se encuentren dentro del alumno )el esfuerzo realizado* o fuera del alumno )la suerte*. E+>A4LE+ H F?E+>A4LE+: segn las considere o las perciba como que no var$an con el tiempo )la propia capacidad* o que pueden variar )la suerte*. %H?>KHLA4LE+ H F?%H?>KHLA4LE+: segn sean causas en las que el alumno pueda tener algn tipo de control sobre ellas )el esfuerzo realizado* o que no pueden ser controladas por 'l )ayuda recibida por parte del profesor*. •
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Deamos en el siguiente cuadro, las posibles causas a las que un alumno puede atribuir un suspenso en matem!ticas: INTERNO ETERNO
Co&tro"a,"e ESTABLE
&o o&tro"a,"e
Co&tro"a,"e
&o o&tro"a,"e
?unca estudio +oy muy malo El profesor de En este %entro lo suficiente. para las matem!ticas e&igen mucho en matem!ticas. me tiene man$a. matem!ticas.
INESTABLE ?o estudi' para Be encontr' mal Los >uve mala suerte este e&amen, lo el d$a del compa(eros no con el problema que har' para el e&amen. me ayudaron. salió. pró&imo. %uando un alumno tiene una buena nota puede ocurrir: +i la atribuye a su esuerzo personal )causa interna, variable y controlable* le hace sentirse orgulloso y aumenta su autoestima y confianza de que, ante tareas seme"antes, volver! a tener '&ito. +i por el contrario, este mismo '&ito lo atribuye a la suerte, quiz!s se sienta bien pero posiblemente no se sienta muy orgulloso y confiado de que la pró&ima vez vuelva a tener '&ito. #e forma an!loga, cuando es mala: +i el fracaso o mal rendimiento lo atribuye a la manía que le tiene el proesor )causa e&terna e incontrolable* quiz!s no tenga sentimientos de vergenza o culpabilidad, pero no aumenta su confianza para tareas similares en un futuro. +i atribuye ese fracaso a su capacidad )causa estable, interna e incontrolable* ser$a peor. +eguramente el pensar que algo ha salido mal porque no ha sido capaz de hacerlo, le de"ar! sin ganas de volver a intentarlo y por tanto su esfuerzo puede disminuir. La utilidad de esta teor$a para el profesor aconse"a que: ay que intentar de alguna forma que el alumno atribuya tanto sus '&itos como sus fracasos al esuerzo )causa interna y controlable* y adem!s con frases del tipo: +res un alumno que siempre traba$a duro , en vez de decirle: #e !a esorzado d. muc!o esta vez , para darle cierta estabilidad a su conducta de me"ora. Ante el fracaso de un alumno es me"or mostrar cierto enado por su poco esfuerzo, que piedad , porque puede entender que su capacidad no da para m!s. %uanto m!s controlable sea la causa a la que nuestros alumnos atribuyen sus fracasos, m!s f!cil ser! que su motivación aumente para seguir esforz!ndose. /or el contrario, cuanto m!s estable e incontrolable sea esa causa, menos esperanzas hay de solucionarlo y de"ar! de esforzarse. ?uestros mensa"es y actitudes ante ellos nunca deben atribuir el fracaso a una falta de capacidad , sino a falta de esuerzo para que e&perimenten culpa o verg-enza por no haberse esforzado, en vez de sentimientos de incompetencia por su falta de capacidad. >.D. Co(!arai%& soia". •
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Esta teor$a postula que los alumnos aprenden a valorar el aprendiza"e, disfrutar mientras aprenden y sentir orgullo, cuando lo hacen a trav's de la interacción con los dem!s, profesores y compa(eros principalmente. #ependiendo del tipo de interrelación que se establezca entre ellos, as$ ser! tambi'n el tipo de motivación e&tr$nseca o intr$nseca, que se desarrolle en el alumno. El tipo de relación que se establece entre los alumnos parece ser que est! en las distintas formas que hay de organizar las actividades acad'micas y concretamente en la forma en que se va a recompensar a los alumnos. Deamos el e"emplo de un "efe de sección que plantea a sus alumnos la misma tarea pero de 7 formas distintas: A: El primero que alcance la cota <59 en 7Q minutos tiene un fin de semana libre. 4: >odo aquel que llegue a la cota <59 en 7Q minutos tiene un fin de semana libre. %: +i toda la sección llega al completo en 7Q minutos a la cota <59 tendr! un fin de semana libre. /ues bien, estas maneras de plantear la actividad y la recompensa tiene repercusiones distintas sobre la motivación de los alumnos. De!moslo en el cuadro siguiente : • • •
>F/H A %HB/E>F>FDH
>F/H 4 F?#FDF#ALF+>A
4A0A BE#FA E+/EKA?PA #E +olo hay uno que >odo el que sea capaz >E?EK RF>H gana el fin de de llegar tendr! el fin semana. de semana libre. >F/H KELA%FM? E?>KE ALB?H+
>F/H % %HH/EKA>FDH AL>A >odo el grupo se ayuda mutuamente para conseguirlo.
#E ?EIA>FDA ?H A= /H+F>FDA El otro es un %ada cual se preocupa >odos se ocupan de competidor que me de s$ mismo. ayudarse entre s$. puede quitar el premio.
>F/H #E E>KN?+E%A E>KN?+E%A F?>KN?+E%A BH>FDA%FM? Lo importante es Lo importante es que Lo importante es la IE?EKA#A llegar el primero. yo llegue. tarea con la que todos consiguen el ob"etivo. ?o quiere esto decir, en absoluto, que el aprendiza"e de tipo cooperativo sea la panacea, pero no por ello el profesor tiene que renunciar a ciertos efectos beneficiosos que tiene sobre el aprendiza"e: ayuda a aumentar el nivel de autoestima de los alumnos menos aventa"ados; aumenta las conductas cooperativas entre alumnos; y, por ltimo, ayuda a los alumnos m!s brillantes a aceptar me"or a los de ba"o rendimiento. /or tanto, siempre que se pueda y las necesidades del servicio lo permitan, ser$a conveniente que dise(emos actividades de forma cooperativa, dados los efectos beneficiosos, antes enumerados, que tienen sobre cierto tipo de alumnos. D. APLICACIONES EN EL A8LA. %on todo lo dicho hasta ahora, ya se nos van perfilando las cuatro grandes clases de motivación para la conducta humana en general, y para la conducta acad'mica en particular:
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Botivación relacionada con la >AKEA misma o motivación intr$nseca, el alumno e&perimenta que aprende, que aumenta su competencia, que est! haciendo lo que le gusta y se siente absorbido por la tarea misma. Botivación relacionada con el =H, que en el conte&to acad'mico significa no sentirse o percibirse inferior a los dem!s o percibirse como me"or-superior que los otros. Botivación centrada en la DALHKA%FM? +H%FAL, donde lo que se busca es la aprobación de los profesores y sus compa(eros y evitar su rechazo. Botivación relacionada con la consecución de KE%HB/E?+A+ E>EK?A+, ganar dinero, premios, regalos, etc..., y evitar todo lo que signifique castigo. /ero: Squ' motivación es la me"orT SGu' se puede hacer desde el d$a a d$a en el aula para fomentarlaT >eniendo en cuenta que todo profesor tiene su propio sistema motivacional basado en la e&periencia pasada )tanto como alumno, como profesor*, quiz!s bastar$a con establecer algunos criterios a tener en cuenta a la hora de establecer ese sistema motivacional eficaz. Entre estos criterios estar$an los siguientes: tilizar la necesidad del alumno de triunfar. tilizar el premio y el castigo con sentido comn. Ayudar al alumno a establecer metas realistas. tilizar los e&!menes y las calificaciones sensatamente. Binimizar todo lo posible los sistemas motivacionales competitivos. tilizar sensata e inteligentemente la alabanza. %entrar la atención del estudiante en los ob"etivos se(alados. #ar información continua de la marcha del alumno )m!s del tipo cualitativo que cuantitativo*. D.@. erra(ie&tas $e" !ro+esor. Llegados a este punto es cuando el profesor pasa a ser el agente principal de la motivación dado que controla una serie de variables o factores instruccionales que, mane"ados convenientemente, pueden hacer aparecer en sus alumnos la motivación. +egn ALH?+H >A/FA )1221* estos factores instruccionales que el profesor mane"a de forma continua son los siguientes: La forma de presentar y estructurar la tarea. La forma de organizar las actividades en clase. Los mensa"es que reciben los alumnos antes, durante y despu's de cada tarea. La forma de pensar y enfrentarse a las tareas. La forma de evaluar al alumno. Ahora bien, para la correcta utilización de estos cinco factores instruccionales o herramientas de que dispone el profesor, ALH?+H >A/FA )1221* establece ocho principios de actuación del profesor que nos muestra como aplicarlos en el aula. De!moslos: E? KELA%FM? %H? LA OHKBA #E /KE+E?>AK = E+>K%>KAK LA >AKEA: *rimer principio. Activar la curiosidad e inter's del alumno por el contenido del tema o la tarea a realizar. Esto se puede conseguir: /resentando la información como nueva-incongruente con la que el alumno ya sabe. /lanteando los problemas a resolver como un reto. #egundo principio . Bostrar la relevancia e importancia del contenido del tema o la tarea que tiene para el alumno. Esto se consigue: •
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Kelacionando el contenido de la materia, usando lengua"e y e"emplos familiares y cercanos al alumno. Bostrando la meta para la que es muy importante aprender ese contenido. +iempre, a ser posible, usando e"emplos. E? KELA%FM? %H? LA OHKBA #E HKIA?FPAK LA A%>FDF#A# E? LA %LA+E: ercer principio. Hrganizar la actividad, si se puede, en grupos cooperativos, haciendo depender la evaluación del alumno del resultado del grupo. )uarto principio. +iempre que se pueda dar el m!&imo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonom$a. E? KELA%FM? %H? LH+ BE?+A0E+ GE EL /KHOE+HK #A A LH+ ALB?H+: /uinto principio . Hrientar la atención de los alumnos antes, durante y despu's de realizar una tarea, de la forma siguiente: Antes: orientando al proceso a seguir, al cómo hacerlo, m!s que al resultado final. #urante: centrando su atención en la bsqueda y comprobación de medidas para superar las dificultades. #espu's: centrando la atención del alumno en el proceso seguido, en lo que ha aprendido, tanto en caso de '&ito como de fracaso. #exto principio. /romover el aprendiza"e de determinados mensa"es para que los alumnos atribuyan los resultados a causas que sean percibidas como internas, modificables y controlables, y tomen conciencia de los factores que las motivan. /ara ello deber$amos lanzar mensa"es del tipo: La inteligencia es algo modificable. ?o hay tontos, sólo personas que no quieren aprender. El nico que no es inteligente es aquel que cree que no puede me"orar. E? KELA%FM? %H? LA OHKBA #E AOKH?>AK LA+ >AKEA+ = DALHKAK LH+ KE+L>A#H+: #éptimo principio. E"emplificar los mismos comportamientos y valores a los que se hac$a referencia en los principios quinto y se&to. +i el profesor se equivoca. #iempre aprendo algo con vosotros . E? KELA%FM? %H? LA OHKBA #E EDALAK AL ALB?H: 0ctavo principio. #ado que evaluar al alumno es inevitable, es necesario afrontarlo con otro talante: /resentando el e&amen como una nueva ocasión de aprender. Evitando la comparación de unos con otros. %entrando su atención en los avances personales obtenidos. Esto lo conseguir$amos: #ise(ando las evaluaciones para que el alumno aprenda. #ando información cualitativa en vez de sólo cuantitativa. ?o dando las notas pblicamente )si es posible*. Acompa(ando la nota con información que aumente la confianza del alumno. La utilización por parte del profesor de estos factores instruccionales habr! de a"ustarse a cada grupo de alumnos y a cada materia o asignatura. La pr!ctica docente puede llevar a considerar alguno m!s, pero sin duda los e"emplos ofrecidos ayudar!n a conseguir alumnos m!s motivados y ello gracias a un profesor estimulante. •
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