Modulul Ed. Copiilor Cu CES

Proiectul pentru Învăţământul Rural

Educaţia copiilor cu Cerinţe Educative Speciale Curs pentru Învăţământul la distanţă Ecaterina Vrasmaş

1

- Cuprins Unitatea de învăţare Nr. 1: Diferenţele dintre copii şi educaţia cerinţelor speciale Obiectivele unităţii de învăţare………………………………………………. Diferenţe între copii şi discriminarea………………………………………. Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educaţia incluzivă..... Exemple de programe de educaţie incluzivă pentru a acoperi cerinţele speciale ale tuturor elevilor......................................................... Lucrare de verificare 1……………………………………………………………….. Bibliografie………………………………………………………………………………. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

Unitatea de învăţare Nr. 2: Politicile cerinţelor educative speciale în promovarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.

Obiectivele unităţii de învăţare………………………………………………. Convenţia cu privire la drepturile copilului(1989…………………………. Declaraţia de la Jomtien (1990)………………………………………………. Declaraţia de la Salamanca (1994)………………………………………….. Conferinţa de la Madrid (2002)……………………………………………… Politica naţională pentru integrarea în comunitate a copiilor cu CES……………………………………………………………….. 2.7. Programul naţional de integrare şi experienţe pozitive din istoria şcolilor şi grădiniţelor…………………………………………………………. 2.8. Lucrare de verificare 2…………………………………………………………. Bibliografie………………………………………………………………………………. Unitatea de învăţare Nr. 3: Evoluţia domeniului educaţiei speciale…………………………………………….. 3.1. Obiectivele unităţii de învăţare………………………………………………….. 3.2. Istoria educaţiei speciale………………………………………………………... 3.3. Principiul normalizării…………………………………………………………….. 3.4. De la segregare la integrare……………………………………………………... 3.5. De la deficienţă la cerinţe speciale; definirea conceptului de CES…………………………………………………… 3.6. Integrarea şcolară a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (CES)……………………………………………… 3.7. Principiile educaţiei incluzive………………………………………………….. 3. 8. Caracterizarea integrării şcolare şi sociale şi a incluziunii, diferenţe şi laturi comune……………………………………………………… 3.9. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare la nivelul şcolii primare………………………………………………………….

2

3.10. Dicţionar de termeni……………………………………………………………. 3.11. Lucrare de verificare 3…………………………………………………………… Bibliografie………………………………………………………………………………. Unitatea de învăţare nr. 4: Pedagogia diversităţii………………………………………………………………….. 4.1 Obiectivele unităţii de învăţare…………………………………………………… 4.2 Şcoala mileniului trei între provocări şi posibilităţi de a soluţiona diversitatea problemelor cu care se confruntă.............................................. 4.3 Diversitatea şi dizabilitatea.............................................................................. 4.4 Etapele schimbării în şcoală........................................................................... 4.5 Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul şcolii.......................................... 4.6 Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu cerinţe educative speciale............................................................................................................. 4.7 Conceptul de risc şi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului............................................................................ 4.8 Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale în grădiniţă........................................................................................................ 4.9 Lucrare de verificare 4……………………………………………………………. Bibliografie………………………………………………………………………………. Unitatea de învăţare nr. 5: Dezvoltarea practicilor în şcoală şi posibilitatea rezolvării problemelor de învăţare ale copiilor prin măsuri pedagogice incluzive 5. 1. Obiectivele unităţii de învăţare 5. 2. Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare în clasa obişnuită……………………………………………………………….. 5. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerinţe speciale în clasă”……………………………………………………. 5. 4. Modelul şcolar incluziv………………………………………………………… 5. 5. Conceptul de strategii didactice orientate incluziv………………………. 5. 6. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES…………………………………………………………… 5. 7. Analiza unor metode şi procedee în spiritul strategiilor incluzive………………………………………………. 5. 8. Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării copiilor cu CES…………………………………………………………………. 5. 9. Intervenţia specială sau de sprijin în dificultăţile de învăţare…………………………………………………… 5.10 Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui………………………………………. 5.11 Planul educaţional individualizat sau personalizat………………………………………………. 5.11 Lucrare de verificare 5………………………………………………………… Bibliografie……………………………………………………………………………….

3

Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 1…………………………………. Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 2…………………………………. Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 3…………………………………. Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 4…………………………………. Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 5………………………………….

4

Introducere

Acest curs se adresează studenţilor de la IDD, care se pregătesc pentru a deveni institutori în mediul rural. Scopul general al cursului este de a prezenta studenţilor un model teoretic şi în mare măsură aplicativ, cu privire la posibilităţile de educare a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES), integraţi în grădiniţe şi şcoli obişnuite. Tematica cursului, priveşte educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale nu doar ca o latură a psihopedagogiei speciale, ci şi ca o căutare de soluţii în didactica modernă pentru a face faţă diversităţii elevilor, inclusiv a celor care, în mod tradiţional,au fost excluşi total sau parţial din şcoala generală, fiind nevoiţi să urmeze alte tipuri de şcoli sau instituţii, sau pur şi simplu să nu urmeze şcoala. Importanţa acestui curs pentru pregătirea viitorilor institutori este dată, în primul rând, de tendinţa actuală de integrare (preşcolară şi şcolară) a copiilor cu cerinţe educative speciale în grădiniţele şi şcolile obişuite. În al doilea rand este o abordare care situează problematica copiilor cu CES în cadrul firesc al activităţii şcolare, într-o manieră incluzivă şi flexibilă. A face faţă provocărilor de predareînvăţare determinate de identificarea şi sprijinirea unor copii cu CES în clasă, constituie un prilej de îmbogăţire profesională pentru cadrele didactice şi de dezvoltare a şcolii şi activităţilor clasei de elev. Abordând conceptul de CES şi maniera de acţionare care corespunde unor practici incluzive în clasa de elevi, evităm să mai cădem în capacana împărţirii şcolilor în două categorii: pentru copii cu dificultăţi de dezvoltare şi învăţare şi pentru copii fără probleme. Şcolile generale se adresează tutror copiilor. Şcolile speciale sunt tot şcoli de cultură generală, dar cu programe speciale. Înţelegem că şcoala generală este UNA şi ea trebuie să fie deschisă tuturor copiilor din comunitatea unde funcţionează. Pentru aceasta este însă obligatoriu să

5

asigurăm sprijin şi resurse pentru toţi, elevi şi profesori,

inclusiv în anumite

cazuri programe speciale.

În esenţă, cursul urmăreşte se ofere o imagine a domeniului cerintelor educative speciale (CES) pentru cadrele didactice din invatamantul preşcolar si primar. El doreste să ofere studenţilor un model teoretic şi aplicativ asupra posibilităţilor de educare a tuturor copiilor cu referire expresa la copiii cu cerinţe educative speciale. Punand in evidenţă Cerinţele Educative Speciale cu care se confruntă şcoala generală privind categorii diferite de copii se propun modele generale privind posibilitatea de integrare şcolara şi educaţionala a tuturor. Abordarea acestui curs se va face după însuşirea competenţelor generale şi profesionale privind privind introducerea în pedagogie, teoria curriculumului, teoria instruirii şi teoria evaluării. Cursul este compus din 5 Unităţi de Învăţare (U.Î.) care corespund unor unităţi tematice care detaliază conţinutul domeniului propus. UÎ 1. Diferenţele dintre copii şi educaţia cerinţelor speciale. UÎ 2. Politicile cerinţelor educative speciale în promovarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii UÎ 3. Evoluţia domeniului educaţiei speciale UÎ 4. Pedagogia diversităţii UÎ 5. Dezvoltarea practicilor în şcoală şi posibilitatea rezolvării problemelor de învăţare ale copiilor prin măsuri pedagogice incluzive Obiectivele generale ale cursului sunt:

- Identificarea, recunoaşterea şi operarea cu o serie de concepte, teze, abordări şi principii care ţin de domeniul educaţiei Cerinţelor Educative Speciale.

- Reflectarea asupra conoştinţelor noi dar şi asupra propriei experienţe pentru identificarea acelor practici şi metode care aduc posibilitatea de integare scolară a tuturor copiilor.

- Perfecţionarea propriei imagini despre rolul cadrului didactic şi locul lui în schimbările majore de politici şi practici educaţionale, la nivelul 6

comportamentelor didactice, a celor legate de relaţia cu elevul, cu familia acestuia şi cu comunitatea în care este şcoala.

- Schimbarea atitudinii faţă de ceea ce este special şi faţă de copiii consideraţi speciali prin identificarea diemensiunilor necesare în schimbarea şcolii, activităţii în comun a cadrelor didactice şi a propriei activităţi de zi cu zi la clasă. Cursul urmăreşte formarea unor competenţe generale şi profesionale în succesiune celor 5 Unităţi de Învăţare (UÎ). Competenţele generale se referă la identificarea, recunoaşterea şi operarea cu conceptele de baza, ideile şi principiile domeniului educaţiei copiilor cu Cerinţe Educative Speciale. Competenţele pornesc de la concepte, idei, teze şi principii şi se constituie prin asocierea acestora cu valori şi atitudini. În funcţie de tematică, de autoevaluările şi de exemplele oferite în fiecare unitate de învăţare competenţele specifice derivate din competenţele generale şi asociate unităţilor de învăţare sunt: Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 1 Diferenţele dintre copii şi raportul lor cu educaţia cerinţelor speciale. - Definirea conceptul de diferenţe, a conceptul de discriminare şi a conceptului de integrare şcolară. Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 2 Politicile cerinţelor educative speciale în promovarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii - Identificarea conceptului de politici educative; - definirea documentelor principale pentru promovarea drepturilor la educaţie a copiilor; - identificarea elementelor esenţiale din aceste documente care privesc şcoala şi activitata fiecărui profesor; - descrierea şi explicarea principalelor programe româneşti pentru integrarea şcolară a copiilor cu CES; - identificara dreptului tuturor copiilor la dezvoltare si educatie. Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 3 Evoluţia domeniului cerinţelor educative speciale - definirea paşilor realizaţi de educaţie specială; - explicarea conceptelor de segregare, normalizare şi integrare şi şi a principiilor cu aceleaşi nume; - identificara elementelor componente şi descrierea filozofiei si practicii normalizarii si incluziunii; - descrierea evoluţiei termenilor care descriu situaţiile speciale de educaţie; - explicarea şi dientificarea notelor definitorii pentru conceptual de cerinţe speciale şi cerinţe educative speciale; - definirea integrării şcolare a copiilor cu CES ; - enumerarea paşilor integrării şi identificarea specificului fiecăruia;

7

-

definirea educaţiei incluzive şi identificarea specificului ei în comparare cu integrarea; analiza şi explicarea abordării noncategoriale a dicicultăţilor de învăţare în şcoală; descrierea şi operarea cu un dicţionar de termeni adecvat politicilor şcolare moderne;

Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 4 Dimensiunile pedagogiei diversităţii - descrierea şcolii mileniului trei ca şcoala a diversităţii; - identificarea relaţiilor directe dintre comportamentele şi atitudinea faţă de dizabilitate şi abordarea unui model nou de şcoală pentru toţi; - enumerarea şi analiza etapelor de schimbare a şcolii; - enumerarea şi explicare principiilor educaţiei incluzive; - definirea conceptelor de situaţie de risc şi risc ca schimbare spre social a înţelegerii dezvoltării copilului; - explicarea modelului pedagogiei diversităţii la nivelul învăţămantului; preşcolar ca prim pas în elaborarea unui demers integratic pentru copiii cu CES; Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 5 Dezvoltarea practicilor în şcoală pentru a rezolva problemele de învăţare ale copiilor prin măsuri pedagogice incluzive - identificarea formelor de intervenţie de sprijin pentru elevii cu CES la clasă şi în afara ei; - definirea şi rezumarea unor experinţe internaţionale propuse de proiectul UNESCO adresat ptrofesorilor din lume; - identifacarea dimensiunilor şi specificului modelului şcolar incluziv; - definirea strategiilor incluzive de abordare a copiilor cu CES, ca strategiile unie predări-învăţări eficiente; - descrierea unor metode orientate incluziv; - identificarea rolului şi poziţiei Cadrului Ddidactic de Sprijin ; - explicarea paşilor şi elaborarea unui Plan Individualizat-Personalizat în educaţie şi învăţământ.

Competente didactice asociate unităţilor de învăţare urmărite de acest modul sunt: Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 1 - identificare formelor de discriminare şi a atitudinilor didactice cele mai frecvente în raport cu acestea; - descrierea unor practici şi a unor imagini cu care operează de obicei cadrele didactice în abordarea diversităţii elevilor;

8

Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 2 UÎ 2 - formarea si dezvoltarea unei viziuni, a unor imagini pozitive asupra politicilor educationale privind integrarea scolara si sociala a tuturor copiilor; - explicarea şi înregistrarea orientărilor actuale în documentele internaţionale care sprijină şcolarizarea eficientă a tuturor copiilor; - identificarea unor exemple practice în acoperirea cerinţelor educative speciale ale copiilor; - reflectarea asupra propriei exeperienţe şi identificarea unor reuşite de adaptare şcoală; Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 3 - crearea si utilizarea situatiilor de invatare in context nonformal si informal în cazul CES; - conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor de diferentiere a instruirii; - identificarea strategiilor incluzive pentru abordarea tuturor copiilor si incurajarea tehnicilor de lucru in comun; - identificarea diferenţelor dintre copiii prin prisma diferenţelor de învăţare şi a potenţialului existent in fiecare dintre ei; Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 4 - descrierea complexităţii situaţiilor de învăţare şcolară din perspectia acceptării unei abordări curriculare a predării-învăţării; - descrierea locului şcolii în contextual actual şi analiza paşilor pentru dezvoltarea acesteia; - definirea justificărilor pentru schimbările şcolii în mileniul trei ca schimbări fireşti în dezvoltarea socială; - explicarea abordării unicităţii şi diversităţi în şcoala pentru toţi elevii ca mijloc de îmbunătăţire a practicilor educaţionale la clasă; - enumerarea şi descrierea etapelor de schimbare a şcolii pentru a face faţă diferenţelor dintre elevi;

9

- analiza şi explicarea principiilor şcolii incluzive ca principii de lucru pentru orice profesor modern; - descrierea unui model de schimbare a propriei şcoli precum şi a comportamentelor necesare pentru a face faţă CES ale elevilor; - precizarea concretă a unor cazuri, modele de evaluare şi intervenţie, din experienţa proprie; Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 5 - recunoaşterea şi identificarea resurselor posibile şi a formelor de sprijin existente la nivelul clasei; - definirea propiei atitudini şi înlăturarea temerilor pentru abordarea individualizată-personalizată a predării-învăţării la clasă; - enumerarea şi definirea în termeni operaţionali a strategiilor incluzive ca strategi eficiente pentru a accepta toţi copiii în clasă; - conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor de diferentiere a instruirii -

stabilirea şi recunoaşterea rolului Cadrului Didactic de Sprijin; proiectarea unui plan de servicii individualizat si a unui plan de intervenţie persoanalizat; utilizarea adecvata a modelelor de comunicare si actiune pentru accesibilitatea cunostinţelor pentru elevii cu CES.

Competente de dezvoltare instituţională, psihosociale, manageriale si socio-educaţionale pe care le urmăreşte modulul sunt propuse la nivelul tuturor unităţilor de învăţare ( UÎ 1, UÎ 2, U Î3, UÎ 4, UÎ 5) şi le putem descrie după cum urmează:

Privitor la Dezvoltare institutionala -

promovarea unui sistem de valori specifice unei societăţi democratice; manifestarea unei conduite reflexive privind dezvoltarea şcolii ca organizaţie, cu politici, practici şi o anumită abordare, necesară în cadrul schimbărilor şcolii moderne; 10

-

-

-

-

identificarea propiei contribuţii la dezvoltarea şcolii ca reţea de relaţii şi parteneriate necesare în favoarea copilului; colaborarea cu colegii şi cu profesioniştii care pot asigura sprijinul specializat, prin formarea echipelor de profesori la nivelul scolii; colaborarea cu familia pentru luarea deciziilor de orientare si adaptare curriculara; asigurarea unui climat de cooperare si colaborare, pozitiv pentru toti copiii clasei care sa incurajeze accesul si participarea tuturor elevilor la invatare si dezvoltare; selectarea continuturilor si a metodelor de predare-invatare si evaluare in asa fel incat sa incurajeze interesul de participare şcolară a tuturor.

Privitor la Managementul clasei - organizarea si conducerea socială a clasei - identificarea locului pe care îl are organizarea ambientului educaţional pentru eficientizarea predării-învăţării

Privitor la Dezvoltare personală profesională dobandirea unei viziuni deschise, flexibile şi curriculare asupra problemelor de învăţare ale copiilor cu CES; - identificarea propriilor nevoi de sprijin şi învăţare; - construirea pas cu pas a motivaţiei pentru a se schimba şi a schimba şcoala şi societatea în care trăieşte, prin intermediul educaţiei incluzive; Privitor la Parteneriate sociale si educationale - urmarirea si imbunatatirea rezultatelor şcolare prin colaborarea cu familia; - colaborarea cu alti profesionişti (logopedul, consilierul şcolar, psihologul şi Cadrul Didactic de Sprijin şi cu comunitatea pentru integrarea şcolară şi profesională a copiilor cu CES;

Competenţele psiho-educaţionale urmărite sunt următoarele: -

crearea de oportunităţi egale tuturor elevilor

11

-

-

-

valorificarea metodelor de cunoaştere a personalităţii pentru identificarea profilului individual al fiecarui elev şi acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul dezvoltarii lor in şcoală identificarea nevoilor si a dificultatilor de învăţare şi asistare a elevului în dezvoltarea propriilor proiecte si depăsirea acestora; consilierea si asistarea elevului cu CES in opţiunile sale şcolare şi profesionale.

Modulul de învăţare prezent respectă principiile de proiectare a resurselor în format de text tipărit pentru învăţământul la distanţă: - Materialul prezent asigură realizarea efectivă a procesului de predareînvăţare, nu este doar o ofertă de informaţie; - Prin modalitatea prin care sunt concepute unităţile de învăţare anticipează o serie de întrebări, în general ţin locul profesorului, sau tutorului şi sunt sursă de informare şi motivare în acelaşi timp; - Unităţile de învăţare cuprind segmente de text, ilustraţii, exemple practice, teste de autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenţilor în dobândirea cunoştinţelor şi o manieră motivantă de exprimare; - Resursele de instruire cuprind nucleul de cunoştinţe, atitudini şi deprinderi necesar pentru a tinge nivelul de competenţe dorit; - Aşa cum ştiţi, studentul îşi alege locul, momentul şi ritmul pentru studiu. Obiectivele fiecărei unităţi de învăţare sunt definite în termeni de competenţe specifice şi vă este uşor să observaţi dacă le-aţi îndeplinit. Parcurgerea fiecărui test de autoevaluare vă va sprijini. Totuşi, dacă simţiţi nevoia să vă sfătuiţi cu profesorul sau tutorele, apelaţi prin poşta electronică sau prin scris la aceştia pentru a primi comentarii individualizate. Principiile învăţării în acest context se referă în principal la : -

-

-

-

studentul trebuie să străbată fiecare secvenţă de instruire cu atenţei şi precizându-şi punctual de vedere şi achiziţiile prin completarea testului de autoevaluare; Învăţarea trebuie să fie activă folosind resursele propuse dar şi propriile resurse, dacă se poate. În evaluare se vor aprecia materialele proprii gasite de cursant pe tema cursului; testele de autoevaluare pot fi comentate cu profesorul sau tutorul prin poştă sau mail, sau la întâlnirile periodice cu acesta; lucrările de verificare se editeză pe masură ce se străbate fiecare unitate de învăţare. Ele vor constiui un portofoliu pe care îl va analiza

12

-

-

-

individualizat profesorul sau tutorul la o dată decisă împreună cu studentul; studentul va comunica real, prin interacţiune directă cu profesorul sau tutorele şi va primi consilierea necesară. Acest lucru se va stabili periodic, de comun acord la începerea anului de studiu. El ca comunica şi simulat prin intermediul materialului de studiu care este de tipul unei conversaţii didactice şi prin trimiterea portofoliului care însoţeşte cursul efectuat de el; conţinuturile prezentate în acest modul sunt astfel selectate încât să refelcte valori pozitive: etice, estetice, motivaţionale. Studentul este orientat şi încurajat să îşi pozitiveze atitudinea faţă de învăţarea elevilor şi faţă de propria învăţare. Studentiului i se cere o atitudine reflexivă, deschisă, eliminând percepţiile anterioare asupra realităţii sociale şi individuale pentru a se schimba şi a învăţa continuu.

Ca resurse suplimentare -

-

Se recomadă vizionarea videocasetei editată de MEdC şi UNICEF în 1998, Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoala românească, însoţită de manualul cu acelaşi nume. Aceasta poate fi pusă la dispoziţie de profesor sau tutore. Accesarea internetului şi căutarea conceptelor cheie referitor la fiecare modul. Folosirea resurselor de carte, videotecă şi documente pe care le pune la dispoziţie Centrul de Resurse RENINCO al Asociaţiei RENINCO România la Bucureşti, str. Gral. Berthelot nr.20, sector 1. tel. 021 312 9605, adresă mail [email protected] ; [email protected]

Acest modul de instruire cuprinde: 1. 5 Capitole (lecţii) 2. 5 Lucrări de verificare cu o medie de 2-3 întrebări fiecare, cu accentul pe reflectarea cunoştinţelor în atitudini şi idei inovatoare. Fiecare are sugestii şi recomandări de redactare precum şi criteriile de evaluare. 3. 34 de teste de autoevaluare inserate în textul cursului, cu 1-4 întrebări pentru fiecare text, cu orientarea pe soluţii şi răspunsuri practice. Răspunsurile la aceste teste se gasesc la finele modului. Evaluarea va fi făcută la finele parcurgerii modului şi va ţine seama de parcurgerea testelor de autoevaluare şi de portofoliul cu lucrări de verificare. De

13

aceea, testele de autoevaluare vor fi scrise şi vor intra în portofoliul de evaluare. La evaluarea finală ele vor constitui 30% din punctajul obţinut, 60% vor fi lucrările de verificare şi 10% contribuţia personală, originalitate şi găsirea unor surse proprii.

Unitatea de învăţare Nr. 1

Diferenţele dintre copii şi educaţia cerinţelor speciale. Diferenţe între copii şi discriminarea Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educaţia incluzivă Exemple de programe de educaţie incluzivă pentru a acoperii cerinţele speciale ale tuturor elevilor

Cuprins 1.2.

Obiectivele unităţii de învăţare

1.2.

Diferenţe între copii şi discriminarea

1.4.

Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educaţia incluzivă

1.4.

Exemple de programe de educaţie incluzivă pentru a acoperii cerinţele speciale ale tuturor elevilor

1.5

Lucrare de verificare 1 Sugestii de redactare Bibliografie

14

1.1. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul modului de învăţare studenţii vor putea: -

să identifice corect abordarea propusă de acest curs pentru copiii cu CES;

-

să recunoască diferenţele dintre copii şi să le poată enumera;

-

să pătrundă în problematica CES prin analiza propriei atitudini faţă de copii;

-

să identifice discriminarea ca barieră în procesul de predare învăţare;

-

să recunoască diferenţa dintre integrarea şcolară şi educaţia incluzivă;

-

să descrie propria atitudine referitor la copiii cu CES.

1.2. Diferenţe între copii şi discriminarea De ce sunt copiii diferiţi. Deficienţe. Deprivări. De ce trebuie să ţinem seama de cerinţele elevilor. Discriminarea ca problemă. Educaţia integrată. De ce sunt copiii diferiţi A înţelege ce sunt cerinţele educative speciale nu este de loc complicat. Trebuie să pornim în a inţelege că fiecare are nevoie de educaţie pentru că prin educaţie ne dezvoltăm şi putem deveni membrii integraţi ai societăţii dar şi că aceast educaţie trebuie să fie potrivită fiecăruia pentru a fi de folos. De la început e nevoie să acceptăm un adevar evidenţiat de practică şi dovedit de ştiinţă, fiecare este diferit. Trebuie sa vă gandiţi, în primul rand ca fiecare dintre voi a avut şi are particularităţile sale. Nu exista doi oameni la fel. La fel nu există doi copii la fel.

15

Pentru un profesor este un adevar evident, fiecare elev este în felul său. Fiecare copil este unic şi nici un copil nu este identic cu altul. Sunt diferenţe pe care le vedem cu ochiul liber şi altele pe care le observăm mai greu sau avem nevoie de metode speciale ca să le evidenţiem. Copiii sunt diferiti prin particularitatile de varsta, si particularitatile individuale. Chiar la aceeasi varsta, unii sunt scunzi, altii inalti., mai slabi sau mai graşi, mai sensibili sau mai puternici, mai lenţi sau mai rapizi, învaţă mai repede sau mai încet, sunt mai talentaţi la arte sau la sport, mai cuminţi sau mai nazdrăvani, etc. Putem spune ca exista multe diferenţe date de particularităţile de vârstă, altele date de trăsăturile lor fizice, de reactii emotionale, de temperament, de ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care învaţă, de stilul învăţării, de preocuparile predilecte, de aptitudini şi talente dar şi de comportamntele pe care şi le manifestă fiecare. Deficienţe

Deprivări

Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari. Deficienţe însemnă că unii copii se nasc cu anumite caracteristici pe care le vor avea toată viaţa, adica nu vad bine, sau nu aud, au deformari, lipsa unui membru, sau un creier care nu se dezvolta la fel cu a celorlati. Deprivari se referă la cresterea si dezvoltarea unor copii care pot fi afectate de mediul in care traiesc. Acesta este daunator sau nu asigura cele necesare bunastarii copilului. Lipsa hranei, locuinta insalubra, neglijarea lor in familie, violenta si abuzul, despartirea parintilor, copii refugiati sau supravietuitori ai unui razboi. Să nu uităm că sunt şi copii care traiesc in strada, alţii care sunt exploatati prin munca, alţii bolnavi de boli cronice, sau HIV, SIDA şi chiar copiii care consuma droguri. Uneori copiii sunt priviţi diferit pentru că aparţin unei anumite familii, mai sărace sau mai bogate, unei comunităţi culturale, naţionale, religioase sau etnice. Aceste apartenenţe îi fac sa fie diferiţi în anumite privinţe, în comportamente, obiceiuri sau stiluri de viaţă şi răspuns la rezolvarea unor probleme. Toate aceste diferenţe se traduc în activitatea şcolară cu a înţelege că succesul predării învăţării depinde de cum identificăm diferenţele dintre copii, dar şi de valoarea pe care o dăm acestor diferenţe, adică le vedem ca cerinţe faţă de activitatea noastră..

16

Practic, noi profesorii suntem importanţi şi pentru felul în care acceptăm şi valorizăm sau încercăm să nu observăm şi să eliminăm diferenţele dintre copii. Dacă vedem diferenţele ca o provocare pentru a ne îmbunătăţi practicile sau dacă le vedem ca defecte sau probleme care îi privesc doar pe copii. Diferenţele determină existenţa unor cerinţe faţă de educaţie. Aceste cerinţe sunt mai mult sau mai puţin speciale, în funcţie de cum trebuie adaptată educaţia către fiecare beneficiar. Dar, despre definiţii şi explicaţii vom discuta mai în amănunt în capitolele viitoare. Acum să vedem de ce trebuie să ştim aceste lucruri. De ce să ţinem seama de cerinţele elevilor Indiferent de diferenţele pe care le manifestă copiii unii faţă de alţii, cand vin la şcoală ei trebuie sprijiniţi să înveţe. Mai mult, multi copii se confrunta cu probleme la un anumit moment al vietii lor. Unele probleme se rezolva, altele necesita sprijin continuu. Pentru noi profesorii este important să ştim că ¤ Toti copiii trebuie sa beneficieze de educatie şi să gasim calea pentru a face aceasta. De asemenea, trebuie să spunem de la început că # Toti copiii pot invata, dar daca nu frecventeaza scoala, sansele de a invata se reduc foarte mult Discriminarea ca problemă Analiza diferenţelor dintre elevi nu se poate opri la a le recunoaşte ci trebuie să trecem mai departe să identificăm că accentuarea acestor diferenţe duce la discriminare. Dar ce este de fapt discriminarea la nivelul şcolii ? La începutul anilor 90 s-a constat că discriminarea continuuă să fie problema cea mai importantă a educaţiei şi a şcolii. Discriminarea se referă la diferenţele care nedreptăţesc, etichetează şi marginalizează, chiar exclud pe unii oamenii/copii în favoarea altora.

17

Eliminarea şanselor unor copii în favoarea altora, considerarea unor indivizi sau a unor grupuri mai importanţi/importante sau mai necesari/necesare în societate decât alţii/altele. Pe scurt discriminarea este o tratare atât diferita cât şi părtinitoare care lezează atât pe cei implicaţi cât şi pe ceilalţi membrii ai societăţii. Educaţia integrată Dacă recunoaştem că şcoala face discriminări e nevoie să vedem remedii la aceste probleme. Un remediu este educaţia integrată. Ea se referă la faptul ca toţi copiii trebuie să înveţe împreună în medii cat mai aproape de contextual normal al vieţii şi nu în medii separate. EDUCAŢIA INTEGRATĂ a devenit o mişcare care se opune politicilor şi practicilor exclusiviste. Ea se referă la faptul că fiecare copil trebuie integrat într-un program adecvat de educaţie şi că fiecare copil are dreptul să mearga la şcoala unde merg toţi copiii din vecinătatea sa şi care raspunde nevoilor sale educative. Această mişcare a câştigat teren în cursul ultimului deceniu până când a devenit metoda preferată pentru a răspunde nevoilor educative a tuturor elevilor, şcolilor şi claselor obişnuite. Iniţiativele în plan internaţional luate de Naţiunile Unite, UNICEF, UNESCO, Banca Mondială şi organizaţii neguvernamentale au dus la următoarele concluzii/opinii: Toţi copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar fi dizabilitatea/handicapul sau dificultăţile de învăţare. Educaţia integrată este un drept în respectarea căruia este vorba de educaţie bună şi de bunul simţ social.

18

Test de autoevaluare 1

1. Faceţi o listă cu diferenţele pe care le observaţi la elevii voştrii. Notaţi apoi care le consideraţi acceptabile şi pe care nu le puteţi accepta pentru ca deranjează procesul didactic. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::: 2. Raspundeţi la următoarea întrebare prin încercuirea răspunsurilor corecte: De ce toţi copiii trebuie să înveţe: a. b. c. d. e. f.

Pentru a fi fericiţi. Pentru a face o societate mai puternică. Pentru că şcoala e o instituţie importantă. Pentru că orice copil are dreptul la a se dezvolta cu sprijinul societăţii. Pentru ca fiecare copil este valoros în sine. Pentru a oferi la randul său societăţii. 3. Raspundeţi ţinând cont de experienţa pe care o aveţi, când discriminarea este o problemă la nivelul şcolilor ?

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

19

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::: 1.3. Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educaţia

incluzivă Dezbaterea privitor la integrarea şcolară şi educaţia incluzivă. Educaţia incluzivă ca ca dezvoltare de soluţii de calitate. Educaţia incluzivă ca acces şi valorizare. Flexibilitatea. Educaţia incluzivă este legată de o societate incluzivă. Incluziunea este un proces nu o stare sau o eticheta. Este necesar ca educaţia să se adreseze tuturor copiilor. Facem diferenţa între integrare şi incluziune. Dezbaterea privitor la integrarea şcolară şi educaţia incluzivă Atât la nivel internaţional cât şi la nivel naţional există o dezbatere continuuă asupra avantajelor includerii copiilor cu cerinţe educative speciale în structurile educative alături de coverstnicii lor. Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale crează discuţii, dispute, dar există ca tendinţă în toata lumea. Educaţia incluzivă cuprinde aceasta discuţie dar şi în plus, orientarea spre calitate şi eficienţă a întregului sistem educativ, formal şi nonformal. Unii părinţi, profesionişti şi chiar persoane cu dizabilităţi argumentează că unei persoane care este impiedicată să participe împreună cu egalii săi în şcolile generale i se neagă dreptul fundamental la educaţie. Alţii, dimpotrivă, afirmă că prin integrarea în şcolile generale multor copii cu cerinţe speciale nu li se asigură satisfacerea nevoilor lor. Educaţie incluzivă ca dezvoltare de soluţii de calitate Argumentele celor din urmă se bazează pe nevoia de curriculum şcolar adaptat, resurse şi atitudini pozitive a personalului din şcoli, dar şi pe nevoia de formare a unor deprinderi pentru profesori şi părinţi în aşa fel incât aceşti copii să fie incluşi în adevăratul sens al cuvântului. De aceea de multe ori incluziunea se confundă cu integrarea deplină sau integrarea de calitate. La alta extremă există persoane care văd includerea tuturor copiilor în şcoli obişnuite sau speciale ca imposibilă, nerealistă şi aşa de pretenţioasă în resurse încât încalcă principiul folosirii raţionale şi echitabile a resurselor pentru toată populaţia şcolară. De aceea unii cred că cerinţele speciale nu pot fi asigurate decât cu rezerve speciale adică discriminative.

20

Educaţia incluzivă ca acces şi valorizare Incluziunea nu este un simplu concept care să poată fi redus la plasarea, respectiv la integrarea copilului cu cerinţe speciale în şcoală. Definiţia are în vedere atât noţiunea de acces educaţional cât şi recunoaşterea importanţei acoperirii adecvate a nevoilor individuale ale copiilor. Creşterea accesului în şcoala generală este un scop important. Totuşi acest scop nu reprezintă totul şi nu se obţine spontan. Este nevoie de planificare activă şi de promovare a unei abordări mai deschise şi mai flexibile asupra educaţiei. Flexibilitatea

Cuvântul de ordine pentru a înţelege educaţia incluzivă este flexibilitatea. Principiile educaţiei incluzive cer să se aibă în vedere importanţa satisfacerii nevoilor/cerinţelor individuale ale copiilor, să se lucreze în parteneriat cu elevii şi cu părinţii/persoanele care fac educaţie, să se implice profesorii şi şcolile în dezvoltarea acestei abordări.

Educaţia incluzivă este legată de o societate incluzivă Educaţia incluzivă este legată de o societate care promovează valorile democratice şi ascultă vocile tuturor membrilor ei. Societatea pluralistă, multiculturală şi democratică este bază de dezvoltare a educaţiei incluzive. Educaţia incluzivă este un proces nu o stare sau o etichetă Educaţia incluzivă este o educaţie bazată pe şcoală ca partener al familiilor şi comunităţii şi pe înţelegerea comunităţii ca principalul susţinător şi partener al acesteia. Educaţia pentru toţi/incluzivă este o adevarată provocare pentru şcoala dar şi pentru educaţie în general. Educaţia incluzivă este un drept uman. Este educaţie bună, de calitate, care dă o orientare pozitivă, democratică tendinţelor dezvoltării practicilor educative. Suntem la începutul unui nou mileniu. Omenirea a acumulat rezerve uriaşe de istorie, cultură şi civilizaţie. Istoria lumii se confundă cu istoria evoluţiei gândirii despre educaţie, despre modul cum se transmite zestrea umanitătii şi cum se formează noile generaţii. În acelaşi timp, valoarea acodată omului, importanţa individului pentru dezvoltarea socială, relaţiile dintre dezvoltarea societăţii, evoluţia tehnicilor de educaţie şi dezvoltarea individualităţii constituie probleme luate în discuţie şi interpretate diferit de la epocă la alta.

21

Viitorul nostru depinde de modul în care lumea de azi va reuşi în mod creativ să răspundă la aceste probleme. Copiii sunt speranţa noastră şi de modul în care creştem, educăm şi sprijinim dezvoltarea lor va depinde configuraţia şi dimensiunea democratică a lumii de mâine. De copii şi de felul în care aceştia învaţă să-şi construiască societatea şi să descopere soluţiile necesare problemelor ce se ivesc permanent depinde lumea de mâine.

Este necesar ca educaţia să se adreseze tuturor copiilor În mod firesc, educaţia trebuie să se adreseze tuturor copiilor. Lumea în care trăim are nevoie de puterea minţii şi spiritul tuturor membrilor ei. Societatea de azi, trebuie să-şi propună valorizarea tuturor oamenilor şi să ofere şanse la dezvoltare şi educaţie tuturor. Faptul ca suntem atât de diferiţi este o şansă a dezvoltării şi nu o limită. Facem diferenţa între integrare şi incluziune Diferenţa între integrare şi incluziune este diferenţa între două moduri de a aborda educaţia copiilor în societate. Educaţia integrată se referă la copiii cu dificultăţi de dezvoltare şi adaptare şi la soluţii speciale pentru aceştia Ea pune în centru problema specială a copilului. Educaţia incluzivă se referă la toţi copiii, pentru a le acoperi adecvat nevoile educative şi de dezvoltare, pornind de la ideea ca fiecare este special şi are nevoi speciale în anumite perioade. Ea pune în centru copilul, ca univers complex şi ca partener în educaţie. Educaţia integrată a apărut ca o reacţie la marginalizare şi excludere, educaţia incluzivă este un pas înainte pe calea schimbării societăţii, prin grija către toţi membrii acesteia şi valorizarea diferenţelor dintre oameni şi eliminarea oricărei forme de discriminare. Actual, politicile educaţionale merg pe transformarea şcolilor şi politicilor şcolare în aşa fel încat, să se realizeze educaţie incluzivă în fiecare.

22

Testul de autoevaluare 2 Citiţi cu atenţie următorul chestionar şi răspundeţi la întrebările lui. Verificaţi apoi răspunsurile.

CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE Traducere şi adaptare după chestionarul prezentat în lucrarea ***”Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux deficiences”, Rick Hansen “Man in Motion World Tour Society”, Secretariat d'Etat du Canada, 1993 În trecut persoanele cu dizabilităţi trăiau adesea în instituţii, izolate de viaţa societăţii. În felul acesta s-a remarcat tot mai mult în rândul populaţiei necunoaşterea capacităţilor şi intereselor persoanelor cu handicap. Un alt rezultat a fost şi indiferenţa referitor la nenumăratele obstacole pe care aceste persoane le întâmpina dacă doresc să participe şi ele la viaţa socială. Chestionarul următor are drept obiectiv să vă dea de gândit asupra felului cum propriile noastre percepţii şi atitudini pot afecta viaţa celorlalţi. Veţi putea folosi acest chestionar cu colegii, învaţători şi profesori, dar şi cu elevii mai mari şi astfel să realizaţi împreună o cercetare colectivă. La fiecare propoziţie daţi un răspuns de tipul: "sunt de acord" sau "nu sunt de acord". 1. Orice persoană posedă aptitudini şi talente unice. 23

2. Atitudinea pe care o aveţi referitor la persoanele cu dizabilităţi vă influenţeaza modul în care percepeţi comunitatea şi lumea în general. 3. Este important să iei în discuţie întâi persoana şi abia după aceea incapacitatea pe care o are. 4. Persoanele cu dizabilităţi au întotdeauna nevoie de un tratament special şi de aceea ele sunt mai bine îngrijite în instituţii speciale. 5. Pentru persoanele cu dizabilităţi participarea la activităţile sportive este limitată. 6. O persoană care se deplasează într-un scaun rulant cu motor poate conduce o maşina. 7. Oamenii se tem de obicei de persoanele care au o dizabilitate intelectuală. 8. Persoanele cu deficienţe vizuale au simţul auzului mai dezvoltat decât cel al vederii. 9. O persoană surdă nu poate aprecia muzica. 10. Dacă remarci că o persoană poartă aparat auditiv, trebuie să ridicaţi tonul pentru a vă înţelege. 11. Când îndrumaţi o persoană nevăzătoare trebuie să o ţineti de braţ. 12. Educaţia nu este de nici un ajutor persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. 13. O persoană surdă poate trăi în mod autonom. 14. Persoanele care au deficienţe vizuale nu pot deveni profesori. 15. La o persoană care are dificultăţi de învăţare nu te poţi aştepta să termine studiile. 16. O persoană surdă nu poate utiliza telefonul ca mijloc de comunicare. 17. Este clar ca o persoană care aer tulburări de natură psihică nu poate participa la viaţa socială. 18. O persoană poate avea o dizabilitate fară a fi însă handicapată.

24

1.4. Exemple de programe de educaţie incluzivă pentru a acoperii cerinţele speciale ale tuturor elevilor Un document în planul internaţional care oglindeşte foarte clar tendinţele actuale ale politicilor de integrarea a copiilor cu CES este “Carta Incluziunii”. Aceasta defineşte în termeni socio-educaţionali principiile care pot determina schimbările necesare în şcolile moderne. Carta Incluziunii este redată mai jos şi a fost adaptată din cea aparută în Marea Britanie în 1989 la Centrul de Studii In Educaţia Integrată (CSIE) Carta Incluziunii 1. Susţinem plenar includerea tuturor copiilor în circuitul normal al educaţiei. 2. Incluziunea în educaţie este o problemă care ţine de drepturile omului. 3. Toţi copiii au acceaşi valoare şi acelaşi statut. Excluderea copiilor din circuitul normal al educaţiei din cauza/având la bază un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de învăţare este o practică discriminatorie şi devalorizantă. 4. Resursele, ştiinţa acţiunii, personalul şi elevii din şcolile segregate ar trebui să fie relocalizaţi în circuitul normal, cu diversificarea şi susţinerea care se impune. 5. Educaţia segregată contribuie la segregarea persoanelor cu dizabilităţi pe parcursul întregii lor vieţi. Educaţia integrată este deci o etapă crucială pentru modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comunităţi primitoare şi a unei societăţi incluzive. 6. Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare în viaţa economică şi socială a comunităţii cere ca elevii să fie susţinuţi pentru a putea accede la o educaţie incluzivă.

25

7. Chemăm guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul necesar pentru ca toţi copiii să poată participa la medii cât mai incluzive. Zece motive pentru incluziune Argumentele care ne îndeamnă să aderăm azi la educaţia incluzivă sunt foarte clar prezentate în număr de 10 de către Centrul Pentru Studii în Educaţia Incluzivă – Marea Britanie (CŞIE) şi se referă la: A. Drepturile omului, B. Calitatea bună, C. Bunul simţ social. Educaţia incluzivă înseamnă educaţia tuturor persoanelor. Ea porneşte de la două idei de bază: - fiecare copil- persoană poate învaţă - fiecare copil - persoană este unic-unică. Educaţia incluzivă este un drept în care se pune problema educaţiei de calitate şi a bunului simt social. A. Drepturile omului: 1. Toţi copiii au dreptul de a învăţa împreună. 2. Copiii nu trebuie devalorizaţi şi nici să suporte vreo discriminare, să fie excluşi sau respinşi pentru ca au o dizabilitate sau au dificultăţi de învăţare. 3. Adulţii cu dizabilităţi care se descriu pe ei ca supravieţuitori ai unor şcoli speciale cere să se pună capăt oricărei segregări. 4. Nu există nici o explicaţie legitimă pentru a separa copiii în educaţie. Copiii trebuie să existe împreună cu avantaje şi profit pentru fiecare. Ei nu au nevoie să fie protejaţi unii de alţii. B. Calitatea bună: 5. Cercetarea ne demonstrează că elevii se simt mai bine atât din punct de vedere social cât şi academic, în mediile integrate. 6. Nu există nici o forma de învaţământ în şcoli segregate care să nu poate fi organizată într-o şcoală obişnuită. 7. Cu acelaşi angajament şi cu acelaşi sprijin, educaţia integrată reprezintă o folosire mult mai eficace a resurselor educative. 26

C. Bunul simţ social: 8. Segregarea îi învaţă pe copii teama, ignoranţa şi hrăneşte prejudecăţile. 9. Toţi copiii au nevoie de o educaţie care să ii ajute să dezvolte relaţii şi care îi pregăteşte să trăiasca în mijlocul celorlalţi. 10. Doar incluziunea are potenţialul necesar pentru a diminua teama şi a construi prietenia, respectul şi înţelegerea.

Test de autoevaluare 3 Sa reflectăm împreună la cele ce le-am citit în această lecţie. Nu pare greu şi totuşi este o schimbare de optică şi de atitudini. Cum am răspunde la urmatoarele întrebări ne ajută să ne limpezim gândurlile şi să ne indrumăm schimbarea de atitudini. 1. Care tip de abordare are în centru problema (eticheta), cea integrată sau cea incluzivă ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :: 2. Respectarea drepturilor copilului corespunde edcaţiei integrate sau celei incluzive ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :: 3. Parteneriatul educaţional presupune o relaţie în care elevul are drepturi şi sau o relaţie în care elevul trebuie să cunoască şi să respecte orbeşte normele ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

27

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::

Lucrare de verificare 1 1. Enumeraţi trei argumente pentru care este firesc ca toţi copiii să fie integraţi în programele şcolare. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::: 2. Specificaţi, reflectând asupra experinţei personale, care sunt diferenţele dintre copii, care determină masuri speciale la clasă. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::

28

3. Descrieţi pe scurt (500 de cuvinte), din ceea ce lucraţi la clasă, cu ce probleme vă confruntaţi legat de acceptarea cerinţelor speciale ale unor copii. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::: Sugestii şi recomandări Această probă va trebui să o trimiteţi tutorelui vostru şi să aşteptaţi raspunsul lui. Va recomandăm să folosiţi mailul acestuia şi să puneţi şi eventualele întrebari legate de primele impresii ale primei lecţii. Pentru început folosiţi materialul scris şi bibliografia dacă simţiţi nevoia. Încercaţi să reflectaţi asupra propriei experienţe, este foarte important. Sa fim realişti pentru a înţelege pas cu pas. La această primă probă de evaluare veţi primi 100 de puncte. Prima întrebare va primi 30 de puncte, a doua 40 şi eseul 30 de puncte. La întrebarea a doua va trebui să enumeraţi cel puţin 4 dintre diferenţele cu care de obicei vă întâlniţi la clasă şi pentru care adaptaţi programul curricular. Eseu cerut la întrebarea a treia va fi notat cu 30 de puncte; 10 puncte vor fi acordate pentru enumerarea problemelor, 10 puncte pentru identificarea poziţiei pozitive în abordarea CES, 10 puncte pentru preconizarea unor soluţii.

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997

29

4. Daniels H. - Educaţia speciala din perspectiva drepturilor omului, Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale", Bucureşti, 1997 5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie şi Handicap, Bucureşti, 1991 6. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996 7. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România 8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. – L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981 10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections, 1992). 11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992 12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991 13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 14. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly review of comparative education, Internaţional Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982 19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura Lumina, Chişinău, 1997 20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995 21. Radu I.T. - Învaţămantul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti, 1978 22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991

30

23. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997 24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o abordare multidisciplinară bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki, 1997 25. *** UNESCO, Să înţelegem şi să raspundem la nevoile copiilor la clasă, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002 26. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996 27. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,Bucureşti, 1998 28. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 29. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998 30. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 31. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999 32. Vrăsmaş Traian, Învaţămantul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001 33. Vrăsmaş Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti, 2004 34. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004 35. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988 NOTĂ Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe lucrările necesare pentru acest modul.

31

Unitatea de învăţare Nr. 2

Politicile cerinţelor educative speciale în promovarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii Convenţia cu privire la drepturile copilului(1989). Declaraţia de la Jomtien (1990). Declaraţia de la Salamanca (1994). Conferinţa de la Madrid 2002. Politica naţională pentru integrarea in comunitate a copiilor cu CES. Programul naţional de integrare şi experienţe pozitive din istoria şcolilor şi grădiniţelor.

Cuprins 2.1.

Obiectivele unităţii de învăţare

2.2.

Convenţia cu privire la drepturile copilului(1989)

2.3.

Declaraţia de la Jomtien (1990)

2.4.

Declaraţia de la Salamanca (1994)

32

2.5.

Conferinţa de la Madrid 2002

2.6.

Politica naţională pentru integrarea în comunitate a copiilor cu CES

2.7.

Programul naţional de integrare şi experienţe pozitive din istoria şcolilor şi grădiniţelor.

2.8.

Lucrare de verificare 2

Sugestii de redactare Bibliografie

1.4. Obiectivele unităţii de învăţare La sfârşitul modului de învăţare studenţii vor putea: -

să definească şi să desire documentele care stau la baza politicilor şi practicilor noi de abordare a copiilor cu CES;

-

să descrie Convenţia cu privire la drepturile copilului, Declaraţia de la Jomtien, Declaraţia de la Salamanca şi Declaraţia de la Madrid;

-

să descrie importanţa fiecărui document menţionat în acestă unitate de învăţare;

-

să identifice propria atitudine referitor la copiii cu CES;

-

să identifice initiaţive, proiecte şi schimbări petrecute în şcoala lor, in zonă sau judeţ;

-

să analizeze şcoala în care lucrează din perspective dezvoltării incluzive identificând componenta practicilor, a politicilor şi a filozofiei; 33

-

să descrie programul naţional de integrare şi/sau incluziune şcolară;

-

să identifice istoria intervenţiilor in favoarea integrarii şcolare a tuturor copiilor, după anul 1990;

-

să schiţeze un plan de dezvoltare a practicilor incluzive in propria lor şcoală.

1.2. Convenţia cu privire la drepturile copilului

Momentul Convenţiei. Domeniile Convenţiei. Principiile Convenţiei. Articolul 2, Nondiscriminarea. Articolul 23, copiii cu dizabilităţi. Opiniile specialiştilor. Comitetul UNICEF de la Geneva.

34

Momentul Convenţiei

Domeniile Convenţiei

Principiile Convenţiei

Recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost însă realizată cu adevărat abia pe data de 22 noiembrie 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturile copilului. Convenţia cu privire la drepturile copilului acoperă o serie de drepturi în patru arii : - supravieţuirea - dezvoltarea - protecţia - participarea Ea este prima lege cu caracter universal care delimitează valoarea sprijinului care trebuie acordat la nivel social copilului şi copilăriei. Convenţia cu privire la drepturile copilului este un document cu adevărat unic. După a fost ratificatsunt de cele mai multe state, într-un timp foarte scurt, Înadoptare, cele 154el de articole specificate dimensiunile principale ale ceea ce nu are precedent la alte documente internaţionale din domeniul drepturilor drepturilor şi responsabilităţilor pe care copiii le au pentru a se omului. dezvolta firesc şi armonios în lumea modernă. Convenţia este foarte importantă şi semnificativă deoarece exprimă o viziune asupra copilului, reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la participarea lor în societate. Aceste valori, denumite principii de bază se regăsesc la articolele 2, 3, 6 şi 12 ale Convenţiei. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt: • • •

nondiscriminarea interesul superior al copilului asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării • exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă) Extrem de important este şi principiul indivizibilităţii drepturilor, complementar nondiscriminării.

Articolul 2, Nondiscriminarea

La articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, se afirmă clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacităţii (dizabilităţii). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenţie, “indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică, sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie”. Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate 35 fi diminuat sau minimalizat..

Articolul 23, copiii cu dizabilităţi

Articolul 23 al Convenţiei se referă expres la protecţia copiilor cu dizabilităţi, declarând dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii. Tot aici se mai stipulează dreptul la o protecţie specială, la educaţie, sănătate, îngrijire, instruire, reabilitare, pregătire pentru angajare în muncă şi ocazii de recreere.

Toate aceste drepturi trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă la o “integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”.

 Opiniile specialiştilor Includerea unui articol special pentru copiii cu dizabilităţi în Convenţie este abordată de comentatori în mai multe feluri. Cei mai mulţi o consideră ca oportună, deoarece accentuează necesitatea unei atenţii deosebite, speciale pentru aceşti copii, dar în cadrul unui set de drepturi care se adresează tuturor copiilor. Kennedy M., (1995) este însă de părere că plasarea acestor copii într-o categorie specială – copii în nevoie, în dificultate - reflectă o percepţie legislativă ce semnifică faptul că ei sunt mai puţin capabili, ceea ce poate transmite mesaje negative societăţii, părinţilor şi copiilor. Aceeaşi autoare consideră că, pentru copiii cu dizabilităţi, cel mai important drept (principiu) trebuie să fie cel precizat la articolul 6 al Convenţiei, dreptul la viaţă (supravieţuire şi dezvoltare). În al doilea rând, apreciază aceeaşi autoare, este foarte important ca aceşti copii să fie percepuţi ca având valoare egală cu ceilalţi copii, aşa cum rezultă din articolul 2. Principiul valorii egale este susţinut şi de Daunt şi colaboratorii români, în elaborarea taxonomiei integrării şcolare şi sociale a copiilor cu CES (1995, 1996), considerat ca un document programatic al Asociaţiei RENINCO România (Cartea albă RENINCO, 1999). Exercitarea drepturilor fundamentale de către copiii cu dizabilităţi presupune – în concepţia autoarei mai sus menţionate - că aceştia nu trebuie segregaţi, etichetaţi ori caracterizaţi ca “speciali”, deoarece acestea îi dezumanizează, îi devalorizează. Mişcarea pentru drepturile copiilor cu dizabilităţi trebuie să fie una spre incluziune deplină în toate contextele curentului principal de viaţă, fară nici un prejudiciu, discriminare sau opresiune (Kennedy, M., 1995).

36

 Comitetul UNICEF de la Geneva Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o dezbatere specială pe tema copiilor cu dizabilităţi în luna octombrie 1997. Principalele concluzii şi recomandări au fost: -

atitudinile negative în societate conduc adesea la abuz şi neglijare;  este necesară promovarea de studii, informaţii şi muncă de influenţare cu privire la situaţia copiilor cu dizabilităţi; în acest sens organizaţiile copiilor/ părinţilor/ persoanelor în cauză sunt actori foarte importanţi.

-

cunoştinţele despre şi suportul pentru copiii cu dizabilităţi sunt fragmentate între diferite grupuri de profesionişti;  colaborarea intersectorială şi interprofesională, adecvată a familiilor este foarte necesară;

-

cu

implicarea

politicile faţă de aceşti copii au fost până de curând de tip paternalist, bazate pe intervenţii caritabile şi mai puţin pe drepturi; societatea continuă să aibă aşteptări negative puternice şi prejudecăţi cu privire la capacitatea acestor copii de a-şi exprima opinia şi de a participa la luarea deciziilor care-i privesc;  trebuie evidenţiate şi promovate cunoştinţele şi abilităţile legate de stimularea şi acţiunea împreună cu fetele şi băieţii cu dizabilităti; instruirea cercetătorilor şi a altor profesionişti, alte acţiuni prin care să se asigure tratarea fiecărui copil aşa cum este, dar în primul rând ca pe un copil şi nu doar simpla focalizare pe deficienţă;

-

în asigurarea accesului la educaţia şcolară (ca şi la viaţa socială în general) accentul continuă să fie pe copil, pe adaptarea acestuia la sistem (perspectiva educaţiei integrate) şi nu pe schimbarea sistemului (educaţia incluzivă); 

-

promovarea şi dezvoltarea în continuare a educaţiei incluzive, bazate pe ideea răspunsului la diversitate în şcoli şi a nevoii de a cuprinde toţi copiii în actul educaţional - va conduce la ameliorarea curriculumului şi a metodologiei, care să fie mai mult centrate pe copil;

există o nevoie evidentă de linii directoare, de monitorizare activă şi de urmărire a aplicării politicilor şi a raportărilor cu privire la copiii cu dizabilităţi.

37

Test de autoevaluare 1

1. Enumeraţi domeniile drepturilor specificate în Convenţia cu privire la drepturile copilului. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: 2. Specificaţi articolele care se referă la discriminare şi la dizabilitate. Comentaţi aceste articole.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

38

1.3. Conferinţa de la Jomtien (1990) Ce a exprimat Conferinţa de la Jomtien. Obiectivele decadei 1990-2000. Reducerea disparităţilor în educaţie. Cerinţe educative speciale şi curriculum flexibil. Dinamica mişcării sistemelor de învaţămant pentru EPT. Completarea cu Raportul J. Delors, UNESCO 1996. Competenţe noi pentru educaţie. Eliminarea discriminărilor. Educaţia pentru toţi ca provocare la valorizarea fiecarui copil. Eliminarea excluderii educaţionale şi sociale

Ce a exprimat Conferinţa de la Jomtien

Obiectivele decadei 1990 - 2000

Reducerea disparităţilor în educaţie

Evenimentul care a lansat cea mai puternică provocare pentru pedagogia modernă este Conferinţa de la Jomtien, din luna martie 1990. Conferinţa miniştrilor educaţiei din 1990, de la Jomtien, Tailanda, a exprimat acest adevăr îngrijorator: discriminarea pe criterii diferite în educaţie şi în şcoala. S-a lansat cu acest prilej ca o cerinţea impetuoasă a timpurilor noastre educaţia pentru toţi.

Obiectivele Educaţiei Pentru Toţi (EPT), propuse la Jomtien s-au proiectat pentrueducaţionale decada 1990 de -2000 şi sesunt referă la: Cerinţele/nevoile bază specificate ca un - central îngrijirea extinsă a copiilor mică,deînla mod concept în documentele lansatededevârstă conferinţa Jomntien. pentru cei săraci şi dezavantajaţi şi pentru copiii Acestea auspecial în vedere: cu dizabilităţi, - instrumentele învăţării (citit-scrisul, exprimarea orală, numeraţia, - stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară calculul, rezolvarea de probleme) şi încheierea acesteia în anul 2000, - conţinutul de bază al pâna învaţării (cunoştinte, abilităţi, valori şi Cerinţe - creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările atitudini) educative şcolare ating nivelurile specificate, Conferinţa pune în discuţie şi prefigurează schimbări cu privire la speciale şi - referitoare reducerea numărului de analfabeţi cu 50% până în unui viziunea la curriculum şcolar.adulţi Se exprimă nevoia curriculum anul 2000, cu accent pe analfabetismul la fete şi femei, curriculum extins, care să definească mai adecvat rolul educaţiei în flexibil - extinderea educaţiei de bază socială. şi a pregătirii şcolare dezvoltarea economică şi în schimbarea Această schimbare se pentru- tineri şi adulţi, referă la extinderea nucleului curricular în afara disciplinelor (materiilor) copiii săraci diseminării cunoştinţelor, clasice-de îmbunătăţirea învăţământ. - copiii străzii şi cei care lucrează priceperilor şi valorilor necesare pentru o viaţa mai bună şi dezvolte o Se lansează chemarea pentru o noua eră în care să se - populaţiilor rurale şi populaţiilor izolate dezvoltare durabilă. sisteme de învaţământ maişi flexibile, adaptate nevoilor sociale şi - nomazii muncitorii mai migratori individuale, culturii şi circumstanţelor celor care învaţă. Cuvântul de - persoanele indigene ordine pentru acest nou sistem este rasiale, flexibilitatea. - minorităţi etnice, lingvistice - refugiaţi - dizlocaţi de razboaie - persoane aflate sub ocuapaţia razboiului sau a Valoarea deosebită a proiectelor EPT se referă şi la faptul forţelor armate - copiii şi adulţii cu handicap. ca şi-a propus obiectiv particular reducerea Α Estecasemnificativ urmatorul enunţ: „ Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult- trebuie să 39 disparităţilor în educaţie, acordarea unei atenţiiproiectate deosebite beneficieze de oportunităţi educaţionale pentru a satisface necesităţile educaţionale de bază” grupurilor dezavantajate cum ar fi:

Dinamica mişcării sistemelor de învăţământ pentru EPT

Completarea cu Raportul J. Delors, UNESCO 1996

Conferinţa a fost urmată de o mişcare profundă şi dinamică a sistemelor de învaţământ din întreaga lume şi deşi nu se văd încă rezultatele propuse pentru primul deceniu, se observă clar ca direcţia de dezvoltare a politicilor şi practicilor şcolare din întreaga lume este pornită din acasta manifestare mondială. Ecuaţia pentru toţi constituie şi acum prioritatea guvernelor şi statelor lumii democratice. Fiecare conferinţă din acel moment a avut în agendă analiza şi realizarea planurilor propuse în 1990.

Un moment important de îmbogăţire a semnificaţiilor date conceptului de educaţie pentru toţi este Raportul UNESCO al comisiei Internaţionale pentru educaţia secolului XXI, numit şi raportul J.Delors, 1996. Acest raport a evidenţiat o viziune comprehensivă asupra educaţiei, axată pe o noua calitate care să ducă la competenţele dorite în formarea tinerei generaţii.

40

Competenţe noi pentru educaţie

Educaţia pentru toţi ca provocare la valorizarea Eliminarea fiecărui copil discriminărilor

Pentru realizarea acestei noi calităţi este necesar ca elevii: - să ştie – să fie productivi în utilizarea literelor şi cifrelor, pricepuţi în rezolvarea de probleme, să posede cunostinţe generale şi speciale, să fie conştienţi de drepturile lor şi de obligaţii, să se poata adapta continuu la învăţare: - să facă – să işi dezvolte capacităţile legate de satisfacerea nevoilor de bază, să îşi îmbunătăţească calitatea vieţii, să ia decizii şi să întreţină relaţii sociale, să îşi utilizeze abilităţile profesionale şi tehnologice pentru a reuşi pe piaţa globală şi locală: - să fie – să-şi dezvolte toate aspectele legate de personalitate şi propriul potenţial: să-şi dezvolte gândirea critică, conduita autonomă, judecata şi simţul răspunderii: să înveţe cum să fie sănătos, cum să se joace şi cum să facă sport, să valorizeze cultura, să respecte codul etic, să vorbească pentru el însuşi şi să fie mobil şi mai optimist în viaţă. - să lucreze împreună – să se înţeleagă fiecare pe sine, pe ceilalţi şi interdependenţele: să ştie cum să creeze, să dezvolte şi să se bucure de o familie: să participe cu sens la afacerile civile: să înveţe să facă faţă conflictelor şi să Oamenii sunt diferiţi, copiii sunt şidiferiţi şi aceste diferenţe respecte pluralismul, diversitatea diferenţele complexe constituie surse de învăţare şi nu trebuie să fie bariere legate de sex, religie şi cultură, etc. UNICEF a adăugat laîn comunicare şi colaborare. liminarea discriminărilor între oameni aceste diemensiuni şi ideea educaţiei pentru dezvoltare. trebuie să înceapă cu eliminarea discriminărilor în educaţie. - să se transforme pe sine şi să transforme societatea, Calea estemediul, cea asă valorizării diferenţelor dintre adicăprincipala să protejeze militeze pentru o societate copii/dintre oameni. nondiscriminativă, să dezvolte solidaritatea umană, Afirmarea dintre necesare conştiinţa de adiferenţelor ajuta pe alţii, să copiii simtă,casăfireşti, reflecteze şi săşi chiar potenţatoare învăţare şi formare poate şi trebuie acţioneze asuprapentru realităţii nu doar pentru adaptare la ea ci,să devină o sursă de dezvoltare şi nu un motiv de discriminare şi şi pentru transformarea acesteia. marginalizare. Pe de altă parte, constatarea amară ca încă sunt copiii lăsaţi în afara educaţiei, că mulţi sunt eliminaţi de la şcoala şi cultură prin măsuri arbitrare dar şi prin modele culturale discriminatorii, a determinat apariţia unor preocupări care să focalizeze şi să eforturilepentru la nivel toţi internaţional a Înainte dedirecţioneze orice, Educaţia este o spre mare determina schimbări nationale, locale şi chiar individuale. Categorii extinse înde general copii au fost excluse politicile de la şcoală şi provocare pentru omenire şi pentru Victimele agresivităţii, ale greşelilor dintre educaţie pentru ca suntlume diferite. Pentruşi caconflictelor au o altă crize cultură, educaţionale în special. Într-o măcinată de conflicte, şi limba, adulţi sunt tot copiii. Este necesară o preocupare globală care să etnie, rasă, sau un ritm de gândire, mod de învăţare diferit sau schimbări continuue poate părea utopic să doreşti o educaţie Eliminarea ia în seama tinerei generaţii şi să construiască trăiesc într-un mediu social defavorizant. pentru fiecarevulnerabilitatea şi pentru toţi. excluderii politici, practici şi culturi deschise şi flexibile în care copiii să şi sela copiii Ne putem referi aici şi la copiii cu dizabilităţi ca În acelaşi timp trebuie să recunoaştem că valoarea umană educaţionale şi Test de autoevaluare 2 dezvolte şi nu să ajung nuşifie sau dinpentru cauza care săvictime înveţe şi educaţie săsăfiesufere educaţi calumii sunt prea trebuie proclamată sprijinită prin şi cultură. Valoarea sociale Aceştia au adulţilor. săraci sau aparţin unui grup neacceptat fiecarui om. Pentru că fiecare poate contribui în cusocietate. modelul sau Devine tot prilej mai necesară ascultarea vocii copiilor, ca şi fost mereu al discriminării al marginalizării. Este firesc să uman (de învăţare, comportare, sau şi participare) la zestrea respectarea ei şi considerarea ca important. o perioada ne preocupăm de toţi,exponent pentru cacopilăriei fiecare este dezvoltarea lumii. Fiecare al umanităţii pote deveni esenţialmente în odezvoltarea numai a De indivizilor ci important dacă importantă i se acordă şansă prinnueducaţie. puterea şi a societăţii. de dorit punţi de Este legatură între generaţii casă şi educaţiei nu se Sunt mai îndoieşte nimeni. acum necesar ca ea instanţele/instituţiile sociale şi seîntre adreseze tuturor pentru ca lumea care să se gândesc schimbe într-un sens 41 exercită educaţia( familie, şcoala, comunitate, societate). pozitiv.

Răspundeţi la următoarele întrebări: 1. Specificaţi care este valoarea evenimentului petrecut la Jomtien în 1990. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Enumeraţi obiectivele decadei 1990 – 2000 declarate la Conferinţa de la Jomtien. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Identificaţi competentele propuse pentru şcoala modernă de Raportul J.Delors.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::: 1.4. Conferinţa de la Salamanca Regândirea educaţiei speciale. Abordarea diferenţelor ca sursă de învăţare. Acces, participare şi calitate în educaţie. Schimbări de politici şi practici. Dimensiunile schimbării.

42

Regândirea educaţiei speciale

Abordarea diferenţelor ca sursă de învăţare

În 1994 la Salamanca, Conferinţa Mondială a Educaţiei Speciale a scos la iveală nevoia de regândire a domeniului considerat special. Propunerea de la Jomtiem a devenit o mare provocare şi pentru acest sector al sprijinului şi educaţiei. O serie de întrebări au fost puse cu staruinţă: * Ce este special? * De ce specialul înseamnă de multe ori marginalizare şi excludere nu sprijin şi efort în comun? * Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentăm o formă la fel de daunătoare de discriminare, discriminarea pozitivă? * Oare nu ar trebui găsite căile pentru a raspunde într-o maniera globală tuturor copiilor pentru a elimina orice formă de discriminare şi nu ar avea din aceasta de câştigat cu toţii? * Separând anumite grupuri pentru a le sprijin nu cumva separăm grupuri umane şi falsificam tabloul diversităţii?

Diferenţele dintre oameni pot aduce avantaje învăţării şi se pot constitui în mijloace de învăţare şi surse de experienţe. Dar diferenţele dintre copii care aparţin unor familii şi grupuri culturale diferite, au particularităţi specifice şi au identităţi unice? A devenit oare suficient de clar faptul ca educaţia specială este parte a educaţiei generale şi acumulările acesteia în practici şi concepte/teorii pot aduce beneficii întregii societăţi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile? Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de particularităţi de dezvoltare şi învăţare determină împărţirea copiilor în categorii determinate tinde să fie înlocuită de o manieră noncategorială, care consideră că orice copil este o persoană care învaţă într-un anumit ritm si stil şi deci poate avea nevoie de un sprijin diferit.

43

Educaţia pentru toţi a fost definită la Salamanca ca acces la educaţie, participare şi calitate a acesteia pentru toţi copiii. Sau identificat atunci două obiective generale:

Acces, participare şi calitate în educaţie

Schimbări de politici şi practici.

1. Asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces şi apoi găsirea căilor ca fiecare să fie integrat în structurile care facilitează învăţarea socială şi individuală, să-şi aducă contribuţia şi să se simtă parte activă a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia. 2. Calitatea educaţiei se referă la a găsi acele dimensiuni ale procesului, conţinuturilor învăţării şi calităţi ale agenţilor educaţionali care să sprijine învăţarea tuturor, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.

Educaţia pentru toţi este o cerinţă atât pentru politicile cât şi pentru practicile educaţionale. Dacă pentru politicile educaţionale se pot determina direcţiile şi recunoaşte nevoile acestei orientări, pentru practici, schimbările cerute sunt de profunzime şi în acelaşi timp de orientare. Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă, flexibilă, adaptată şi orientată spre fiecare şi pentru toţi, educaţia trebuie să presupună în practică o schimbare de optică. Este vorba de o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie.

Pentru sistemele de învaţământ şi pentru procesul de învăţare şi predare, în esenţă, provocarea lansată de Conferinţa de la Salamanca a avut în vedere schimbări în următoarele componente: Dimensiunile schimbării

1. Educaţie - Educaţie în general cu referire la principii, proces, produs şi beneficiari. 2. Şcoala - Educaţia şcolară care se referă la abordarea generală, strategii şi durată a programelor propuse. 3. Societate - Legăturile necesare între formele educaţiei şi agentii acesteia ceea ce înseamnă în primul rând nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru îndeplinirea sarcinilor educaţiei moderne. 4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecărei 44 persoane, pe o abordare pozitivă, umanistă a relaţiilor şi a rolului fiecărui participant la procesul educaţional.

Test de autoevaluare 3

1. Specificaţi şi explicaţi cele două dimensiuni care au definit Conferinţa de la Salamanca.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::: 2. Analizaţi valoarea Declaraţiei de la Salamanca pentru sistemele de învaţământ. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

1.5. Declaraţia de la Madrid Nondiscriminare + acţiune pozitivă = incluziune socială. schimbarea practilor privitor la dizabilitate.

Rolul şcolilor în

45

Α Nondiscriminare + acţiune pozitivă = incluziune socială În martie 2002 , a avut loc la Madrid Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităţi. Acest eveniment marchează un punct important în schimbările cu privire la politicile şi practicile sociale şi educaţionale şi specifică clar valoarea sistemelor şcolare în abordarea problemelor persoanelor cu dizabilităţi. Termenii generici propuşi de Conferinţă sunt: nondiscriminare însoţită de acţiuni pozitive duce la societate incluzivă. Viziunea membrilor Congresului se referă la schimbări de bază în înţelegerea şi tratarea persoanelor cu dizabilităţi:

a) renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca obiecte ale milei… înlocuită de ideea de persoane cu dizabilităţi ca deţinători de drepturi.

b) renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca pacienţi …. înlocuită de ideea de persoane cu dizabilităţi ca cetăţeni independenţi şi consumatori.

c) renunţarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilităţi … înlocuită de ideea luării independente a deciziilor şi asumării de responsăbilităţi de către persoanele cu dizabilităţi şi de organizaţii ale acestora în problemele de interes.

d) renunţarea la ideea de concentrare pe deficienţe individuale … înlocuită de ideea eliminării barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor, culturilor şi promovarea unui mediu accesibil şi de sprijin.

e) renunţarea la ideea etichetării persoanelor cu dizabilităţi ca dependente şi incapabile să aibă un loc de muncă …înlocuită de ideea accentului pe abilitate şi asigurarea de măsuri de sprijin activ.

f) renunţarea la ideea conceperii unor procese economice şi sociale destinate câtorva …înlocuită de ideea conceperii unei lumi flexibile pentru toţi.

g) renunţarea la ideea unei segregări inutile în educaţie, pe piaţa locurilor de muncă şi în alte sfere sociale… înlocuită de ideea integrării persoanelor cu dizabilităţi în societatea largă.

46

h) renunţarea la ideea de politici referitoare la dizabilităţi ca problemă de care se ocupă numai anumite ministere speciale …înlocuită de ideea de politică referitoare la dizabilităţi ca responsăbilitate generală a guvernului. Rolul şcolilor în schimbarea practicilor privitor la dizabilitate

Toate acestea depind de modul în care educaţia îşi organizează şi planifică influenţele la nivel social şi la nivel individual. Declaraţia conferinţei de la Madrid responsabilizează sistemele şcolare pentru a deveni promotoare ale drepturilor persoanelor cu dizabilităţi.

“ Şcolile trebuie să-şi asume rolul de conducător în transmiterea mesajului de înţelegere şi acceptare a drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, ajutând la eliminarea temerilor, miturilor şi a concepţiilor greşite şi trebuie să sprijine în acest sens orice efort al întregii comunităţii locale. Se impune dezvoltarea şi diseminarea largă a resurselor educaţionale folosite pentru a ajuta elevii să-şi dezvolte un simţ al individualităţii în ceea ce priveşte dizabilităţile proprii sau ale celorlalţi şi să-i ajute să recunoască diferenţele într-o manieră pozitivă. Este necesar să se realizeze o educaţie pentru toţi, pe baza principiilor de participare şi egalitate deplină. Educaţia joacă un rol cheie în definirea viitorului fiecăruia, atât din punct de vedere personal, cât şi din punct de vedere social şi profesional. De aceea, sistemul de învăţământ trebuie să deţină locul cheie pentru asigurarea dezvoltării individuale şi a incluziunii sociale, care să permită copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi să fie cât de poate de independenţi. Sistemul de educaţie este primul pas către construirea unei societăţi incluzive. Şcolile, colegiile, universităţile, în cooperare cu cei care sunt implicaţi în problematica dizabilităţii, trebuie să iniţieze cursuri şi ateliere de lucru cu scopul de a sensibiliza presa, agenţiile de publicitate, arhitecţii, angajatorii, pe cei care lucrează în domeniul protecţiei sociale şi a serviciilor medicale, volunţării şi reprezentanţii administraţiei locale.”

47

Test de autoevaluare 4

Identificaţi din analiza textului care sunt sarcinile date de Conferinţa de la Madrid sistemelor şcolare. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

48

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::

49

1.7. Politica naţională pentru integrarea în comunitate a copiilor cu CES. Domeniile acţiunilor în favoarea integrării în România. Proiecte, modele, iniţiative.

∗

Domeniile acţiunilor în favoarea integrării în România Cunoaşterea şi aplicarea principiilor educaţiei pentru toţi şi în particular a educaţiei incluzive, respectarea diversităţii, iniţierea şi realizarea practică a accesului şi participării la educaţie şi viaţa socială pentru toate categoriile de copii apare în România încă din 1990, în trei domenii de intersecţie teoretică şi actională:

-

+ Reflectarea în politica educaţională şi în legislaţia care asigură creşterea, îngrijirea şi educaţia tuturor copiilor din societatea românească a documentelor funadamentale de sprijinire a copilăriei: Convenţia cu privire la Drepturile Copiilor; Declaraţia de la Jomtiem referitoare la educaţia pentru toţi; Declaraţia de la Salamanca, care propune liniile directoare ale accesului şi calităţii educaţiei pentru copiii cu cerinţe speciale. + Implementarea ideilor principale din documentele menţionate şi popularizarea prin mass media şi actiuni specifice a valorilor promovate în spiritul educaţiei pentru toţi, a nediscriminarii, a promovării diversităţii, acordarii şanselor egale la acces, participare şi integrare a tuturor categoriilor de copii. + Realizarea unor iniţiative şi proiecte inovatoare, care îşi propun mai mult sau mai puţin explicit să valorizeze educaţia tuturor copiilor, asigurând modele pentru implementarea valorilor educaţei incluzive. Convenţia cu privire la Drepturile Copilului a fost tradusă încă din 1990, Declaraţia de la Jomtiem şi Declaraţia de la Salamanca considerate parte componentă 50

a Programului naţional de integrare a copiiilor cu cerinţe educative speciale în învaţământ au fost traduse în anul 1995 de către Ministerul Învaţământului cu sprijinul Reprezentanţei speciale UNICEF în România,. Reforma învaţământului românesc, începută în 1990 şi sprijinită de Legea Învaţământului din 1995 şi de alte documente legislative constituie ca o direcţie de bază preocuparea de a asigura accesul şi participarea la educaţie a tuturor copiilor fără discriminare şi oferind structuri de sprijin ale învăţării pentru copil şi familie. Primele preocupări de implementare a ideilor şcolii incluzive şi a educaţiei pentru toţi au fost legate de învaţământul special şi de posibilitatea deschiderii acestuia către şcolile obişnuite. Actual, organismele guvernamentale, împreună cu o serie de organizaţii nonguvernamentale se orientează către şcolile de masă şi realizarea punţilor de legatură între cele două forme de şcolarizare, în vederea deschiderii oportunităţilor la educaţie catre toate categoriile de copii. Răspândirea materialelor şi proiectelor menţionate s-a realizat prin colaborarea coerentă a guvernului român şi a UNICEF-ului după 1990 şi pâna în prezent. Aceasta a constituit şi preocuparea unor organisme neguvernamentale ca, Asociaţia RENINCO - România, ANHR, Salvaţi Copiii, ASCHIF, Binecuvântaţi Copii, ACSC, etc şi s-a materializat în numeroase seminarii, simpozioane, conferinţe naţionale şi internaţionale pe tema educaţiei pentru toţi şi/sau a educaţiei incluzive.

∗

Proiecte, modele, iniţiative Acţiunile concrete în perspectiva educaţiei incluzive sau desfaşurat înca din 1990, pe fundalul Reformei socioculturale, politice şi economice din România. Au fost realizate o serie de modele de implementare a ideilor educaţiei pentru toţi şi respectării drepturilor copiilor. Cele mai elocvente direcţii de proiectare o constituie:

51

3 Proiectele de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale realizate de Ministerul Învaţământului, şi de organizaţiile nonguvernamentale. Un exemplu în acest sens este Proiectul Reţelei Naţionale De Integrare a copiilor cu CES (cerinţe educative speciale), care a dat naştere unei organizaţii foarte extinse neguvernamentale Asociaţia RENINCO România) şi care a pornit de la colaborarea Ministerului Învaţământului cu UNICEF-Reprezentanţa Specială în România. 3 Promovarea accesului, calităţii şi participării tuturor copiilor la educaţie şi învaţământ care se realizează prin reforma profundă a Învaţământului românesc. Au fost elaborate noi planuri, programe, manuale alternative şi se realizează în cascadă perfecţionarea cadrelor didactice pentru implementarea direcţiilor novatoare ale educaţiei de calitate. 3 Noul Curriculum naţional elaborat de comisiile de specialitate ale Ministerului Educaţiei Naţionale în colaborare cu Institutul de Ştiinte ale Educaţiei constituie un pas înainte pentru şcoala participativă, flexibilă deschisă tuturor copiilor. 3 Departamentul pentru Protecţia copilului, înfiinţat în 1997, ca organism direct dependent de Guvern şi cu filiale în fiecare judeţ -Direcţiile pentru protecţia copilului- a avut explicit în sarcinile sale asigurarea respectării drepturilor copilului şi sprijinirea creşterii, educării şi orientării acestuia şi familiei. 3 Se pune tot mai mult accentul pe sprijinirea dezinstituţionalizării şi crearea condiţiilor ca fiecare familie să-şi poată creşte şi educa copilul, indiferent de categoriile sociale, de problemele şi dificultăţile de dezvoltare şi de alte diferenţe posibile. 3 A fost creată în 1999 Agenţia de protecţie a copiilor cu scopul declarat de asigurare a condiţiilor respectării drepturilor copiilor în special a celor institutionalizaţi.

52

Test de autoevaluare 5 Identificaţi experienţele de integrare şcolară a unor copii cu CES la nivelul clasei, şcolii sau judeţului în care locuiţi. Cum le puteţi descrie ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Care au fost paşii integrării şcolare a copiilor cu CES în România după 1990? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::

1.7. Programul Naţional de integrare şi experienţe pozitive din istoria şcolilor şi grădiniţelor – exemple 53

Introducerea în practica şcolilor româneşti a educaţiei incluzive. Indicatorii de incluziune elaboraţi în România

 Introducerea în practica şcolilor româneşti a educaţiei incluzive Din anul 1995 la iniţiativa Ministerului Învaţământului şi cu sprijin UNICEF a fost tradus şi distribuit în cadrul unor proiect naţional Pachetul de resurse pentru profesori "Cerinţele speciale în clasă, editat sub egida UNESCO. Proiectul a făcut parte din Programul Naţional de Integrare în Comunitate a Copiilor cu Handicap care a fost iniţiat după 1991 începând cu Timişoara şi Cluj şi a constituit o componentă aparte care a sprijinit formare resurselor umane necesare şcolilor. În urma colaborării dintre UNICEF şi Ministerul Educaţiei Naţionale, cu consultanţa profesorului Mel Ainscow din Anglia, în 1999 a fost realizată o casetă video şi un Ghid managerial pentru Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoala românească. În perioada 1998 – 2000 în parteneriatul dintre MEC, Universitatea Bucureşti, Universitatea din Manchester, As.RENINCO R. şi ACSC, cu sprijin tehnic şi financiar din partea Reprezentanţei UNICEF în România s-a derulat în trei judeţe din ţară un proiect pilot care se referă la “Dezvoltarea unor medii şcolare cat mai incluzive bazate pe comunitate”. Acest proiect se înscrie intr-o serie de cercetări acţiune care se desfăşoară în mai multe ţări ale lumii. În mod specific pentru România, s-a pus accentul pe participarea şcolară pornind de la identificarea şi analiza în parteneriatul educaţional şcoala-familie-comunitate, a barierelor şi indicatorilor care pot asigura dezvoltarea şcolii. S-au utilizat urmatoarele tipuri de informaţii: - Date statistice privind înscrierea, frecvenţa şi repetenţia în cele trei zone; - Date calitative privind experienţele, perspectivele şi puctele de vedere ale comunităţii, informaţii colectate prin interviuri şi tehnica focusgrupului;

54

- Analiza detaliată a datelor privind situaţia din fiecare şcoală, pe baza unor indicatori de incluziuni alacătuiţi în urma experienţei româneşti. S-a asigurat pregătirea/formarea managerilor şcolari şi a cadrelor didactice din şcolile cuprinse în proiect, s-a implicat comunitatea şi autorităţile locale şi centrale, s-a asigurat sprijin permanent la clase, pentru echipele de coordonatori din fiecare şcoală, inclusiv pentru manageri (directorii şcolilor şi inspectorii şcolari). A fost organizat un sistem de formare împreună, continuuă la nivelul echipelor din şcoli şi la nivelul grupurilor din zone. Progresele înregistrate, experienţele acumulate, rezultatele evidenţiate în tehnici didactice, cooperare, schimb de experienţă şi creşterea paticipării elevilor, au demonstrat utilitatea şi oportunitatea proiectului. La finele lui s-a recomandat ca în programul de reformă naţională să fie sprijiniţi profesorii, directorii şi inspectorii în dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de diversitatea elevilor şi a unor abilităţi pentru susţinerea participării şi învaţării la toţi elevii, indiferent de caracteristicile şi experienţele lor. Nivelurile de implementare ale unui asemenea program au fost cel desprinse din practicile dezvoltate de proiect: la nivelul clasei de elevi, al şcolii, al zonei (cuprinzând un grup de şcoli din cadrul unei comunităţi) şi la nivel naţional.

 Indicatorii de incluziune elaboraţi în România Considerăm necesar să enumeram aici indicatorii de incluziune care au constituit instrumentele de analiză, ajustare şi dezvoltare şcolară pe tot parcursul proiectului. Acestia s-au formulat în funcţie de cele trei dimensiuni ale educaţiei incluzive: practicile, cultura şi politicile. Dimensiunea 1 : Se referă la dezvoltarea unor culturi incluzive 1.1 Şcoala este primitoare pentru toată lumea. 1.2 Şcoala caută în mod activ să-şi dezvolte relaţiile cu comunitatea locală. 1.3 Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare. 1.4 Profesorul îşi cunoaşte şi valorizează elevii. 1.5 Elevii sunt valorizaţi în mod egal. 1.6 Părinţii sunt valorizaţi în mod egal.

55

1.7 Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal. 1.8 Elevii ştiu ce să facă atunci când au o problemă. 1.9 Elevii se sprijină reciproc. 1.10 Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor. 1.11 Cadrele didactice se implică în luarea deciziilor. 1.12 Persoanele se adresează unele altora în moduri care confirmă valoarea lor individuală. 1.13 Cadrele didactice colaborează cu părinţii. Dimensiunea 2: Se referă la dezvoltarea unor politici incluzive 2.1 Şcoala încearcă să includă toţi elevii din comunitatea locală. 2.2 Există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi. 2.3 Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să paricipe la toate activităţile. 2.4 Şcoala dispune de o politica eficientă de reducere a absenţelor elevilor. 2.5 Şcoala dispune de o strategie eficientă de reducere a exmatriculărilor din motive disciplinare. 2.6 Şcoala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi abuz asupra elevilor şi între elevi. 2.7 Şcoala se străduieşte să adapteze cladirea în aşa fel încât aceasta să fie accesibila tuturor. 2.8 Strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea elevilor (de pildă de diferenţele culturale, lingvistice, de sex, realizări şi deficienţe). 2.9 Politicile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor de a răspunde la diversitatea elevilor. 2.10. Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor. 2.11. Politicile de sprijin sunt coordonate global. 2.12. Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizează stimularea participării la activităţile obişnuite din clasă. 2.13. Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc şi o altă limbă încurajează participarea la activităţile obişnuite din clasă. 2.14. Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de politicile de sprijin al activităţii de învăţare. 2.15. În şcoală distribuirea resurselor se face în mod deschis şi echitabil. 2.16. S-a elaborat o strategie prin care părinţii sunt încurajaţi să devină parteneri în procesul de învăţare al copiilor lor. 2.17. Serviciile de sprijin (cum ar fi de pildă cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri, personalul medical din şcoala ) asigură creşterea gradului de participare a elevilor. 2.18. Se încurajează implicarea şi participarea la managementul şcolii a tuturor cadrelor didactice.

56

Dimensiunea 3: Se referă la dezvoltarea unor practici incluzive 3.1 La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii. 3.2 Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe. 3.3 Elevii sunt încurajaţi să-şi asume raspunderea pentru propria lor învăţare. 3.4 Explicaţiile profesorilor ajută elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă. 3.5 Profesorii utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii de predare – învăţare. 3.6 În timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună. 3.7 Elevii sunt încurajaţi să vorbeasca despre modul în care învaţă în timpul activităţilor din cadrul lecţiilor. 3.8 Profesorii îşi adaptează lecţiile in funcţie de reacţiile elevilor. 3.9 Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile întâmpinate de elevi. 3.10.Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare. 3.11.Elevii se sprijină reciproc în timpul lecţiilor. 3.12.Profesorii îi ajută pe copii să-şi revizuiască propriul proces de învăţare. 3.13 Dificultăţile de învăţare sunt considerate prilejuri de dezvoltare a practicii. 3.14 La planificarea activităţii de pregatire participă toţi profesorii din şcoală. 3.15.Membrii consiliului managerial se implică în întrebuinţarea activităţii la clasă. Formatul indicatorilor a fost elaborat în aşa fel încât să fie util în colectarea datelor şi, de asemenea, să faciliteze stabilirea priorităţilor în munca de dezvoltare. Indicatorii descriu situaţia ideală şi au fost utilizaţi ca termeni de referinţă pentru situaţia din şcoală. Şcolile au fost libere să omită sau să adauge unii indicatori care se referă la problemele lor specifice.

57

Test de autoevaluare 8 1. Când s-a implementat Pachetul de resurse UNESCO în România ? -

în 1988 în 1990 în 1995 în 2005

2. Aveti cunoştinţă de proiecte de implementare a şcolii incluzive în România? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Enumeraţi cele trei dimensiuni ale indicatorilor de incluziune elaboraţi în România. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Test de verificare 2 58

Să nu transpiraţi…Veţi avea de scris o lucrare. Pornind de la documentele prezentate în această lecţie şi concretizând în cele trei dimensiuni ale educaţiei incluzive: practici, politici şi cultură/abordare, analizaţi şcoala în care lucraţi.

După ce faceţi această analiză încercaţi să precizaţi: Ce indicatori credeţi că sunt atinşi şi ce indicatori au nevoie să fie analizaţi şi dezvoltaţi? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Recomandări şi sugestii.Va veţi prezenta şcoala prin intermediul culturii, practicii şi politicilor ei. Nu uitaţi să faceţi referiri dacă Drepturile copilului, accesul, participarea şi nediscriminarea sunt elemente prezente sau nu. Apoi, identificaţi punctele forte şi problemele şcolii analizând lista de indicatori din cadrul lecţiei. Această lucrare va fi trimisă tutorelui şi va putea fi comentată cu el pe mail sau la orele tutoriale. Lucrarea trebuie să aibă cel puţin două pagini A4. Pentru fiecare descriere de dimensiune se primesc 30 de puncte (de 3 ori 30). Se mai primesc încă 10 puncte dacă identificaţi punctele forte şi slăbiciunile şcolii.

Bibliografie

59

36. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 1. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 2. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997 3. Daniels H. - Educaţia speciala din perspectiva drepturilor omului, Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale", Bucureşti, 1997 4. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie şi Handicap, Bucureşti, 1991 5. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996 6. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România 7. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. – L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 8. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981 9. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections, 1992). 10. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992 11. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991 12. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 13. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 14. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 15. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 16. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly review of comparative education, Internaţional Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 17. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982

60

18. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura Lumina, Chişinău, 1997 19. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995 20. Radu I.T. - Învaţămantul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti, 1978 21. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 22. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997 23. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o abordare multidisciplinară bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki, 1997 24. *** UNESCO, Să înţelegem şi să raspundem la nevoile copiilor la clasă, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002 25. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996 26. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,Bucureşti, 1998 27. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 28. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998 29. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 30. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999 31. Vrăsmaş Traian, Învaţămantul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001 32. Vrăsmaş Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti, 2004 33. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004 34. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988 NOTĂ Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe lucrările necesare pentru acest modul.

61

Unitatea de învăţare Nr. 3

Evoluţia domeniului educaţiei speciale Istoria educaţiei speciale şi evoluţia termenilor care descriu situaţiile speciale de educaţie. Principiul normalizării. De la segregare la integrare. De la deficienţa la cerinţe speciale;definirea conceptului de CES. Integrarea şcolară a copiilor cu CES. Principiile educaţiei incluzive. Caracterizarea integrare şcolară şi socială şi incluziune, diferenţe şi laturi comune. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare la nivelul şcolii primare. Dicţionar de termeni. Cuprins 3.1 Obiectivele unităţii de învăţare

62

3.2. Istoria educaţiei speciale. 3.3. Principiul normalizării 3.4. De la segregare la integrare. 3.5. De la deficienţă la cerinţe speciale; definirea conceptului de CES 3.6. Integrarea şcolară a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (CES) 3.7. Principiile educaţiei incluzive. 3. 8. Caracterizarea integrării şcolare şi sociale şi a incluziunii, diferenţe şi laturi comune. 3. 9. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare la nivelul şcolii primare 3.10. Dicţionar de termeni 3.11. Lucrare de verificare 3 Sugestii şi recomandări Bibliografie

3.1. Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3 La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili să: -

Să identifice conceptele de bază în problematica cerinţelor educative speciale

-

Să recunoască diferenţele între curente diferite dezvoltăte istoric cu privire la copiii cu probleme de învăţare şi dezvoltare

-

Să compare integrarea şi incluziunea ca procese şi conţinuturi

-

Să descrie integrarea şcolară şi să identifice etapele de dezvoltare ale acesteia

-

Să numească şi să explice principiile de bază în educaţia incluzivă

63

-

Să definească principiul normalizarii şi să poata opera corect cu conceptul de normalizare

-

Să analizeze posibilităţile integrării şcolare a copiilor cu CES şi să utilizeze experienţa personală pentru a argumenta nevoia de adaptare a şcolii la accesul şi participarea tuturor copiilor.

3.2. Istoria educaţiei speciale şi evoluţia termenilor care descriu situaţiile speciale de educaţie Conceptiile in istorie. Conceptţia si practica istorica fata de copiii si persoanele cu handicap a fost de cele mai multe

ori

de

izolare,

marginalizare

si

segregare. Multă vreme aceasta conceptie şi atitudine a fost globala şi nediferentiata, bazata pe un anumit tip, dominant, de

64

perceptie sociala. Indivizii cu deficienţe – indiferent de vârstă, sau de alte particularitati erau cuprinsi intr-o singură categorie mare, “anormalitatea”, care reprezenta o deviaţie de la ceva convenit a fi obişnuit, standard, “normal”.

Respingerea/excluderea

acestor

persoane a constituit un tip de reacţie primitiva de bază, similară xenofobiei, rasismului şi asimilabilă în general intoleranţei faţă de diversitatea umana… Separarea. Perioada segregarii Separarea indivizilor “anormali “ in instituţii speciale, de tipul azilelor era de natură “să protejeze”

in

egala

masura

individul

şi

societatea in cauza. Gandirea pedagogică a oferit totuşi momente de preocupare şi de optimism cu privire la copii şi persoanele care invaţă mai greu. O ilustrare semnificativă ne oferă din acest punct de vedere un citat din opera lui Comenius : " cu cât cineva este mai greoi sau mai puţin dotat de la natura, cu atât mai mult are nevoie de ajutor pentru a se elibera de mărginirea şi de prostia sa" (Didactica Magna, cap.9). Cunoscutul pedagog elvetian Pestalozzi cerea accesul la educaţie (scolara) a tuturor copiilor, chiar şi a celor cu mai putine capacităţi intelectuale, pentru care solicita deschiderea unor instituţii speciale de educaţie. Institutionalizarea

65

Daca până iînurma cu aproximativ 200 de ani nu existau

preocupari deosebite pentru

“institutionalizarea” diferentiata a copiilor, secolul al

XVIII – lea şi al XIX – lea

înregistreaza eforturi deosebite din partea societatii de a înfiinta şi dezvolta “instituţii” (specializate) separate (de regula rezidentiale) şi pentru copii cu deficienţe. Debutul învatamantului special Unele dintre aceste instituţii au dobandit treptat un caracter predominant educational. Debutul

învatamantului

special

(şi

al

psihopedagogiei speciale) se leaga în principal de numele medicului francez Itard, care şi-a propus să educe un copil idiot, în cadrul Institutului national pentru surdomuti din Paris (sfarşitul secolului al XVIII - lea). Unii autori apreciaza acest eveniment a fi un prim pas al "pedagogiei stiintifice" - cu privire la educaţia acestor copii (5) . Prima şcoală speciala romaneasca. Prima şcoala pentru copii cu deficienţe de auz este

înfiintata

la

noi

în

anul

1821

la

Dumbraveni, langa Sibiu, eveniment care marcheaza de fapt începutul învatamantului special în Romania. Debutul preocuparilor institutionale de educare a acestor copii reprezinta un pas important în evoluţia atitudinii sociale fata de aceasta categorie umana etapa “acordarii cetaţeniei reduse“, asociată perioadei iluministe din istoria omenirii. Copiilor

66

şi mai cu seama tinerilor cu handicap li s-a permis accesul în scoli şi apoi în ateliere (protejate), ceea ce la vremea respectiva a însemnat un impuls semnificativ în schimbarea treptata a atitudinii şi conceptiei de ansamblu a societatii. Daca aceste persoane pot să invete atunci reprezinta şi ele o anumita valoare in societate, chiar daca invata sau muncesc partial - comparativ cu semenii - şi au nevoie de supraveghere speciala (5, p.23). Orientarea copiilor Orientarea copiilor cu deficienţe catre instituţii speciale – in cadrul carora se diferentiaza şi se dezvolta tot mai mult scolile speciale de tip internat constituie o caraceristică de baza şi in secolul al XX-lea. Din punctul de vedere al educaţiei este interesanta însă apariţia între cele 2 razboaie mondiale a primelor încercari timide de depaşire a modelului şcolii speciale separate, prin infiintarea unor clase speciale in incinta unor scoli obisnuite. Este cazul de pilda al “claselor de perfectionare” in Franta sau al claselor speciale constituite la noi in tara pentru “copii anormali educabili”, in baza Legii invatamantului din anul 1924. Inceputul segregationismului. Orientarea “segregationistă” in educaţia specială ia amploare dupa cel de-al 2 – lea razboi

mondial,

cu

toate

dezvoltarile

democratice ale acestei perioade istorice, atât in societate ca şi in lumea şcolii. Unii autori

67

apreciaza chiar ca in perioada anilor 50’ se inregistreaza

o

autentica

“febra

segregationista“, demonstrata prin numarul mare de instituţii şcolare speciale nou create in aceasta

etapa,

ca

şi

prin

diversificarea

categoriilor de copii considerati “anormali” din punct de vedere educational, prin sporirea numarului de copii excluşi din mediile obisnuite de viată şi educaţie. Aceste tendinte corespund

in mare masura

unei schimbari de paradigma terminologica inlocuirea

conceptului

“anormalitate

fundamental

educationala”

cu

de

cel

de

“inadaptare şcolara”. Printre categoriile noi de copii care diversifica domeniul educaţiei speciale identificam acum copii cu disgrafie, dislexie,

discalculie,

copii

cu

tulburari

(specifice) de invatăre, copiii cu diverse tulburari

de

conduită

(comportament)

–

categorii care incep acum să faca obiectul asa numitei “educatii de remediere” – foarte apropiată şcolii obisnuite – şi in buna masura necesara

acesteia

in

prevenirea

şi/sau

diminuarea esecului şcolar (5, p.25)…

Să reţinem :

Sistemul (obisnuit) de invatămant a exclus in mod traditional pe acei copii perceputi ca “diferiti” ori a creat structuri marginale pentru cei care nu atingeau standardele de performante 68

şcolare asteptate. Această reactie se baza pe un model medical – dificultatea de invatare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui invatamant separat numai pentru copii cu deficienţe se facea in scopul de a se asigura cel mai bun “tratament” posibil, de catre profesori specialisti. In consecintă nu era necesar ca profesorii din şcolile obisnuite să acorde atentie copiilor care prezentau cerinte educationale speciale.

Caracteristicile principale ale invatămantului special Caracteristicile

principale

ale

functionarii

nvatămantului special - organizat separat pentru copiii care nu faceau fată cerintelor şcolii de masă sunt in principal urmatoarele – din perspectiva educaţiei integrate şi/sau inclusive:

Sistemul (obişnuit) de învaţământ a exclus în mod tradiţional pe acei copii percepuţi ca “diferiţi” ori a creat structuri marginale pentru cei care nu atingeau standardele de performanţe şcolare aşteptate. Această reacţie se bazează pe un model medical – dificultatea de învăţare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui învaţământ separat numai pentru copii cu deficienţe se făcea în scopul de a se 69

asigura cel mai bun “tratament” posibil, de către profesori specialişti. În consecinţă nu era necesar ca profesorii din şcolile obişnuite să acorde atenţie copiilor care prezentau cerinţe educaţionale speciale. Învaţământul special a fost asociat de-a lungul timpului – şi este încă în mare măsură la ora actuală în ţara noastră, ca şi în alte ţări – cu educaţia şcolară organizată special pentru copii surzi, nevăzători, pentru cei deficienţi mintal sau fizic.

Să reţinem Această perspectivă, relativ limitată, a dus la apariţia şi dezvoltarea unui (sub)sistem şcolar, mai mult paralel, de şcoli şi instituţii speciale care deşi sprijineau anumite categorii de copii nu aveau vreo legatură prea semnificativă cu restul învăţământului .

Test de autoevaluare 1

70

Identificaţi momentele principale în evoluţia istorică a atitudinilor şi practicilor de educaţie relativă la copiii cu dizabilităţi. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::

2.3. Principiul normalizării Definirea

O altă cauză a promovării integrării este apariţia şi extinderea principiului (filosofiei) normalizării – ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu handicap. Promotorii acestuia au fost în principal danezul Niels Erik 71

Bank Mikkelson şi suedezii Bengt Nirje şi Carl Grunewald (5) . Acest principiu a încercat să răspundă, mai ales în faza să iniţială unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu handicap aceleaşi condiţii de viaţă ca şi celorlalti semeni din societate, plecându-se de la premisă că “a duce o viaţă normală este un un drept uman universal, derivat din " Declaraţia Universală…”, necesar în particular şi pentru persoanele cu handicap.

După Mikkelson normalizarea vieţii acestor persoane reprezintă dreptul acestora de a avea o existenţă cât mai apropiată posibil de existenţa normală a celorlalţi oameni, de a avea acces la condiţii de viaţă cotidiană cat mai apropiate posibil de condiţiile obişnuite de viaţă. La aceste conotaţii Nirje adaugă necesitatea ca persoana cu deficienţe integrată alături de ceilalţi semeni în societate să-şi pastreze pe cat posibil o conduita personală faţă de normele culturale ale comunităţii.

Wolfensberger, teoreticianul care a dezvoltat pe continentul nordamerican normalizarea, îi dădea acesteia, în anul 1972 urmatoarea definiţie : folosirea mijloacelor cât de normal cultural posibile, care să producă, să faciliteze, sau să susţină experienţe, comportamente, aparente şi percepţii cât mai normal posibile (5). Filosofia americană a normalizării pune accentul pe faptul că aceasta, deşi nu conduce la dispariţia deficienţei, poate conduce la modificări pozitive a capacităţilor şi comportamentelor (persoanei în

72

cauza), care să facă cât mai puţin vizibilă incapacitatea, să prevină reliefarea “devianţei”. În esenţă Normalizarea este un principiu (o filosofie) dezvoltăt(ă) la sfârşitul anilor 60' şi în anii 70', potrivit căruia, persoanele cu dizabilităţi au dreptul (universal) de a duce o viaţă cât mai normală posibil, asemeni semenilor din comunitate şi de a-şi păstra, pe cât posibil, o conduită personală, faţă de normele culturale ale comunităţii. Normalizarea dimensiuni:

vieţii

persoanelor

cu

dizabilităţi

presupune

5

• principiul normalizării reprezintă un imperativ concret, acela de a oferi un mod de viaţă asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate; • condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice, culturale, sociale, religioase etc, la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o anumită perioadă; • condiţiile de viaţă cât mai normale posibil se oferă şi în funcţie de complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente sau potenţiale; • pentru a fi capabilă de viaţă normală, persoanei cu dizabilitate trebuie să i se asigure educaţie specială, asistenţă şi servicii speciale; • persoana cu dizabilitate să fie pe cât posibil “ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să nu fie considerată “un deviant” (11, p.4). Normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi se referă în bună măsură la axarea acesteia pe cicluri de viaţă şi pe tipuri fundamentale de activitate umană: a) pe unităţi de timp • Zilnic • Săptămânal

73

• Lunar (trimestrial) • Anual etc b) pe tipuri mari de activitate - Munca (învăţarea la copii) - Odihna şi recreerea etc

Testul de autoevaluare 2

Definiţi principiul normalizării şi enunmeraţi cele cinci dimensiuni.. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.4. De la segregare la integrare

Definire

Integrarea în sensul cel mai larg este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele (25 , 26). Integrarea se referă la procesul de adaptare şi dezvoltare a mecanismelor de adpatare socilală la fiecare individ. Integrarea este găsirea locului copilului în şcoală şi în viaţă alături de ceilalţi şi nu separat. Integrarea presupune efortul adulţilor de a sprijini dezvoltarea individuală şi socială a fiacărui copil pentru a găsi locul ficărui

74

Baza teoretică a integrării se leagă atât de principiul normalizării cât şi de conceptul psihiatriei democratice promovat de Franco Basaglia în Italia. Un rol de influenţare pare să fi jucat de asemenea apariţia şi dezvoltarea în aceasta perioadă a psihopedagogiei umaniste. Predarea-învăţarea eficientă este, afirmă promotorii acesteia ca un proces care invită elevii să se vadă pe ei înşişi ca fiind capabili, valoroşi şi autodirecţionati şi îi încurajează să acţioneze corespunzator acestor perceptii de sine. Nu uitaţi că în general termenul de integrare este relativ şi se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor, tuturor aspectelor vieţii umane. Concepţia “integrării” s-a dezvoltat în corelaţie cu şi în bună măsură sinonimă normalizării vieţii persoanelor cu handicap. Privitor la relaţia dintre cele două, se consideră că normalizarea constituie mai degrabă scopul general (idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizaţi cu semnificaţie echivalentă Caracteristicile perioadei integrării

Caracteristicile perioadei integrării evidenţiază totuşi un accent predominant pe copilul, individul supus acestui proces şi mai puţin pe celălalt termen care defineşte

75

integrarea – mediul (integrator)(1, 2, 12). Aceşti copii erau diferiţi, de aceea fuseseră în mod tradiţional segregaţi. Integrarea însemnă reducerea “diferenţelor”, pentru ca ei să urmeze o şcoală obişnuită. Integrarea a fost considerată şi este în prezent scopul însăşi al educaţiei speciale – dar cu referire mai degrabă la etapa post-şcolară a vieţii unui individ. Viziunea modernă asupra acestui fenomen complex (care include relaţia fundamentală dintre mediul şcolar şi cel social) apreciază ca şcoală nu este doar un mediu de instruire şi educare ci este ea însăşi o formă de integrare socială. Teoriile şi cercetările moderne constată ca integrarea socială nu se poate separa de cea şcolară, ea nu este şi nu poate fi doar post-şcolară. Integrarea se realizează treptat, pe măsură dezvolţării unui copil, a devenirii lui ca fiinţa umană – adică “fiinţa socială” – şcoala fiind din acest punct de vedere un mediu şi un factor fundamental de socializare, la vârsta copilăriei.

Formele şi acceptiile integrării

76

Formele şi accepţiile integrării au în vedere atât şcolaritatea cât şi profesionalizarea sau adaptarea la viaţă socială în general. Integrarea şcolară este abordată în cel puţin 2 sensuri : - un sens larg, adică adaptarea oricarui copil la cerinţele şcolii (aptitudinea de şcolaritate în cazul debutului şcolar) ; - un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinţe speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării – cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de acestea. Aceasta semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie Procesualitatea integrării Din această perspectivă literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării, prezentată de regula printr-o structura pe patru niveluri (5) : * Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării şcolare – are în vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în grupe/ clase de învaţământ obişnuit, cu scopul mai mult sau mai puţin explicit de reducere a distanţei fizice dintre cele 2 categorii de copii.

77

Acest nivel de integrare educaţională nu presupune neapărat activităţi comune şi interacţiune (acestea fiind reduse) ci mai degrabă utilizarea împreună a unor spaţii, dotări, echipamente. * Integrarea funcţională sau pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienţe la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce presupune ca şi aceşti copii asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi alături de ceilalţi elevi. Integrarea pedagogică survine atunci când un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalţi elevi la lecţii şi alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe conţinuturi de învăţare similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este mai coborât. Un asemenea mod de integrare este realizat în fapt de către multe cadre didactice, atât în învaţământul special cat şi în cel obişnuit. Teoria pedagogică asimilează acest fenomen conceptelor de diferenţiere şi/sau individualizare a învăţării. * Integrarea socială presupune – suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu deficienţe şi în activităţile defăşurate în afara lecţiilor, atât în viaţa şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive, cultural-artistice etc) cât şi în cele din afara şcolii, realizate cu acelaşi grup şcolar. Integrarea socială în cadrul şcolii presupune acceptarea şi participarea activă a unui copil cu deficienţe la viaţa grupului, includerea lui în relaţiiile şi interrelaţiile care se structurează. * Integrarea societală poate apare atunci când copilul sau persoana cu deficienţe integrate dobândeşte un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Este vorba în acest caz de extensia integrării în afara grupului şcolar sau comunitar, 78

În perioada 1970 – 1980 (dar în bună masură şi ulterior) s-a înregistrat o amplă dispută între adepţii noii concepţii – denumită de unii autori şi “integraţionistă” – şi apăratorii concepţiei şi practicii de secole a educaţiei segregate.

Dispute între segregare şi integrare

Partizanii învăţământului special (separat) îşi motivau poziţia în principal prin următoarele argumente (7) : - şcolile şi clasele speciale au avantajul unor grupuri (colective) omogene; - numărul elevilor într-o grupă/clasă specială este mai mic (decât în cele obişnuite); - în şcolile şi clasele speciale se asigură conţinuturi, metode şi mijloace didactice speciale, ceea ce oferă eficienţa educaţiei şi reabilitării (recuperării); - şcolile şi clasele speciale au personal specializat pentru aceşti copii; clasele şi şcolile obişnuite nu le pot oferi mediul adecvat de învăţare, adeseori ele amplifică sentimentul de eşec şi inferioritate; - prezenţa acestor copii în clase obişnuite este de natură să perturbe procesul de învaţământ realizat cu copii “normali”, rupe dinamica internă şi motivaţia grupului şcolar, bazăta pe emulaţie şi competiţie. Critica modelului segregat de educaţie se bazează pe argumente de felul următor (4, 25): - argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor civile (egalitate, participare etc); - argumentul calităţii vietii – copiii cu deficienţe sunt privaţi de condiţiile normale de viaţă, ale oamenilor obişnuiti, de şansele de interacţiune cu ceilalţi copii; - argumentul psihosocial – adică absenţa, într-o instituţie segregată a condiţiilor necesare satisfacerii nevoilor de bază ale omului (apartenenţa la grup, conştiinţa identităţii de sine

79

Test de autoevaluare 3

Identificaţi tipurile integrării. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Specificaţi argumentele pro şi contra integrării. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

80

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.5. De la deficienţe la cerinţe speciale; definirea conceptului de CES.

Reformele

Cauzele

Dezvoltarea şi reforma sistemelor de învăţământ de la sfârşitul anilor 60’ şi începutul anilor 70’ a înregistrat, mai ales în unele ţări şi tendinţe evidente de apropiere – în diverse forme – a şcolarizării speciale (pentru copii cu deficienţe) de cea obişnuită, accesibilă tuturor copiilor. Se realizează tot mai mult ideea nevoii de a şcolariza copiii împreună pentru că de fapt, în societate ei vor trăi împreună. Majoritatea ţărilor democratice propun şi realizează integrarea copiilor dezvoltând un nou concept tot mai adecvat realităţii teoretice cauză foarte importantă80 – probabil mai importantă - secerinţe asociază şiO practice a deceniilor şi 90, cea cerinţe speciale şi cu evoluţiile din domeniul drepturilor omului şi pentru persoanele educative speciale. Aceste tendinţe se leagă de mai multe cauze cu La sfârşitul anilor 60' mişcările organizaţiilor şi persoanelor ( handicap. 32, p.11-16). cu handicap s-au intensificat în scopul dobândirii recunoaşterii drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca derivaţie şi particularizare a “Declarăţiei universale a drepturilor omului” (1948). Semnificative în acest sens şi adevărate pietre de hotar sunt rezoluţiile Adunării Generale a ONU din 1971 – “Drepturile persoanelor handicapate mintal” – şi din 1975 – “Drepturile persoanelor handicapate”. Aceste documente sunt aplicate în legatură cu respectarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului (1989) care declară dreptul tuturor copiilor la educaţie, sănatate şi condiţii optime de dezvoltare. În acelaşi timp se dezvoltă şi studiile şi cercetările care demonstrează nevoia de sprijin educativ al pentru toţi copiii de la vârste cât mai mici. Evoluţia ideilor de educaţie timpurie, de sprijin educativ şi de implicare a familiilor în formarea şi educaţia copiilor capătă tot mai mult consistenta prin argumentele ştinţifice care le demonstrează. Se dezvoltă în acelaşi timp şi concepţiile conform cărora există riscuri în copilărie, riscuri determinate de faptul ca nu sunt suficient cunoscute şi nu se răspunde adecvat la nevoile copiilor. Aceste nevoi sunt în primul rând de natură educativă pentru că ţin de mediul imediat de dezvoltare al copiilor şi depind de felul în care este satisfacută nevoia individuală de educaţie pentru dezvoltare. 81

Printre riscurile importante în dezvoltare copiilor este identificată etichetarea lor şi izolarea prin programele educative de grupul de copii ai comunităţii din care ei fac parte. Ideea de şcoală a comunităţii, şcoala bazată pe comunitate, cultura şcolară, importantă pentru imaginea de sine, a culturii comunităţii de origine, valoarea imaginii de sine şi a etichetelor date de educatori, sunt elemente care determină schimbări în folosirea conceptelor, reconsiderarea acestora şi orientarea spre cuvinte cheie care să sprijine dezvoltarea personalităţii fiecărui copil şi nu să o influenţeze negativ. De la ideile care considerau că un copil este deficient, sau handicapat, se dezvoltă ideile conform cărora copilul este ceea ce este în primul rând datorită condiţiilor lui de viaţă care îşi pun amprenta pe dezvoltare şi educaţie şi devine important cum îl numim şi cum denumim preoblema sa. Practic recunoaşterea deficienţei de care suferă un copil este ineficientă dacă nu se identifică nevoile lui educative, cu alte cuvinte, ceea ce cere copilul pentru a se dezvolta. Conceptul de cerinţă educativă intervine deci ca un mod de respectare a drepturilor copilului la identitate şi la autodeterminare.

De aceea un rol important în plan terminologic l-a avut lansarea şi extinderea în această perioadă a conceptului de "cerinţe educative speciale". Promovat inţial (prin Raportul Warnock , 1978) doar în Marea Britanie, acest termen capată circulaţie şi utilizare internaţională spre sfârşitul anilor 90' (27) Conceptul a fost lansat în anul 1978, apoi noţiunea a fost preluată de alte ţări, unele chiar din familia ţărilor cu limba de origine latină (Spania, Portugalia), precum şi de UNESCO. Sfera lui de cuprindere este mai amplă decât grupul copiilor cu deficienţe sau handicap. Din anul 1995 conceptul de cerinţe educative speciale este utilizat şi in România prin Legea Invăţământului. In concluzie Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o 82

şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fară de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi socială.

Definirea Cerinţelor Educative Speciale Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficienţă, încapacitate/dizabilitate sau handicap. În acelaşi timp, noţiunea sugerează o relativizare a concepţiei şi practicii tradiţionale de împărţire pe categorii de deficienţe ori handicap precum şi o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată). Special şi educaţie specială Pentru a elucida aceste concepte trebuie de la început să înţelegem ce este educaţia specială sau ce sferă ocupă aceasta în cadrul educaţiei în sens larg, aşa cum am definit-o anterior. “Special” desemnează un concept care presupune activităţi şi procese ieşite din comun, neobişnuite, construite aparte pentru a răspunde unor situaţii care nu sunt obişnuite. Specialul, atunci cand vorbim de educaţie, se confundă cu specializat şi înseamnă resurse şi preocupări deosebite, proiectări şi organizări care să raspundă unor situaţii educaţionale care nu sunt de ordin general. Educaţia specială, presupune tehnici şi procedee inovative care să raspundă unor situaţii speciale. Trebuie însă subliniat ca oricât de specială ar fi educaţia ramâne educaţie,

83

respectând principiile, scopurile şi dimensiunile urmărite de actul educativ de ordin general.

Educaţia specială este un concept care are în vedere o dezvoltare specifică a actului educativ pentru a întâlni şi răspunde cerinţelor speciale ale celui educat. Ea are cel puţin două sensuri(T.Vrăsmaş, P. Daunt şi I.Muşu, Includerea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996, p.12): -

]în sens restrâns, se suprapune cu învaţămantul special, adică cu un mod/fel de educaţie specializată, pentru persoanele care prezintă deficienţe şi/sau handicap.

-

În sens larg, are în vedere un tip de educaţie adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc sau este mai puţin probabil ca vor reuşi să atingă, în cadrul învaţământului obişnuit (temporar sau pe toată perioada şcolarităţii), nivelele educative şi sociale corespunzator vârstei. Educaţia specială este deci o forma de educaţie “adaptată” pe care o putem întâlni şi în învaţământul special dar şi în şcoala obişnuită.

Pentru a evidenţia ce înseamnă cerinţe educative şi cerinţe educative speciale trebuie să pornim de la urmatorul principiu: Fiecare individ, fiecare copil prezintă particularităţi determinate de identitatea sa şi de relaţiile cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Expresia desemnează acele cerinţe/nevoi specifice faţă de actul educativ (care derivă dintr-o deficienţă, dau nu) care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil. Desemnând cerinţele speciale, ca fireşti, avem în vedere faptul ca educaţia

84

se focalizează pe copil şi pe comunitatea din care acesta face parte. Desigur, fiecare copil are nevoi/cerinţe speciale faţă de educaţie, pentru că nu suntem toţi la fel şi deci nu putem trata cu aceeaşi metodă pe toţi copiii. Între limita de sus şi cea de jos a nevoilor/cerinţelor speciale există o gamă extrem de variată: de la probleme pasagere, determinate de ritmul şi stilul învăţării, care caracterizează fiecare individ, până la probleme de dezvoltare, învăţare determinate de existenţa unor limite în componenţele biologice, psihologice şi sociale ale individului sau în interrelaţia acestora. Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul, ritmul şi specificul învaţării sale. De aceea putem spune, chiar prin definiţia pe care o are educaţia că cerinţe educative are oricare copil. În acelaşi timp o serie de copii au particularităţi ce îndreptăţesc un sprijin suplimentar, activităţi specifice pentru realizarea sarcinilor învaţării; este vorba de cerinţe speciale, diferite de ale majorităţii copiilor şi care determina măsuri specifice. Cerinţe speciale poate avea orice om/copil în anumite perioade pentru ca cerinţele speciale acoperă o realitate extrem de variată, complexă şi dinamică. De la probleme simple determinate de dezvoltarea tipică a individualităţii şi persoanei până la probleme unice, care nu se pot rezolva decât cu o intervenţie specială şi specifică. Să nu uităm că şi “copiii care au anumite deficienţe/handicapuri au trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare ca toţi copiii. Identificăm: nevoia de afecţiune şi securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă, etc.” (T.Vrăsmaş, P.Daunt, I.Muşu, 1996, p.12).

85

Chiar atunci cand prezită acelaşi tip de deficienţă copiii sunt diferiti ca necesităţi temperament, capacităţi, motivaţie, etc. Conceptul de “cerinţe educative speciale” desemnează o modalitate de abordare a copiilor care pune în centru nevoile acestora şi posibilitatea învăţării la toţi copiii. Ele exprimă într-un mod noncategorial problemele speciale ale educaţiei cuprinse într-un registru amplu, care pune accentual pe procesul învăţării şi pe posibilitatea de a sprijini orice copil în a se adapta formelor de educaţie, şcolară şi nonşcolară.

˝Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice şi de aceea, pentru ca dreptul la educaţie să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaţionale şi trebuie implementate programe educaţionale care să ţină seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici şi cerinţe. (UNESCO, 1994, p.8)˝

Să reţinem: Cerinţele speciale sunt considerate ca provenind din interacţiunea unui grup de factori, unii legaţi de copil, alţii legaţi de comunitate, alţii legaţi de răspunderile pe care le au şcolile, înţelese ca instituţii de educaţie formală în care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii şcolilor, parinţii şi alţi profeşionisti implicaţi) şi al ambientului educativ (organizarea spaţiului, mijloace didactice, folosirea timpului, etc.) sunt la fel de importante ca şi curriculum-ul. (Pachetul de resurse pentru profesori, cerinţe speciale în clasă .UNESCO, Bucureşti, 1995,p.10). Cerinţele speciale determină măsuri educative speciale, antrenate şi structurate la nivelul procesul de învăţare şi predare. Dimensiunile noului concept Acest concept are o semnificaţie mai largă pentru activităţile instructive-educative din şcoala pentru ca determină urmatoarele dimensiuni: •

explicitează faptul că orice nevoie a copilului devine o cerinţă pentru o acţiune didactică eficientă, 86

•

•

formulează clar ca preocuparea şcolii trebuie să fie procesul de învăţare şi deci activitatea urmărită/monitorizată este cu precădere cea de învăţare, specifică, fiindcă piedicile/barierele în actul de învăţare pot deveni dificultăţi ale învaţării mai mult sau mai puţin specifice. Între cerinţe speciale şi cerinţe educative speciale se poate pune semnul egalităţii dacă ţinem seama de faptul ca orice problemă a unui copil este o problemă care poate fi abordată prin sprijin educativ. Deşi cerinţe speciale înseamnă mai mult decât cerinţe educative speciale, (în sfera primelor pot încăpea şi problemele sociale şi cele determinate de apartenenţa la anumite grupuri culturale sau/şi comportamente diferite) putem folosi ambele sintagme pentru a reda nevoia de organizare a învăţării în sprijinul copilului şi al dezvoltării lui. Cerinţele educative speciale derivă din dizabilităţi, deficienţe, boli sau deprivări de ordin socio-cultural.

-

Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde deci unei abordări care: postulează ideea ca fiecare copil este unic identifică faptul ca orice copil poate învaţa valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile individuale cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este folosită adecvat (prin curriculum).

Noţiunea de CES reprezintă astfel „ necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzatoare”(T.Vrăsmaş, 2001, p.27).

87

Diferenţele CES faţă de alte concepte Această sintagmă prezintă în plan psihopedagogic mai multă relevanţă decât conceptul de deficienţă, dizabilitate/incapacitate sau handicap. Orientând atenţia asupra cerinţelor şi nu asupra defectului acesta manieră de construire a identităţii sprijinului necesar în educaţie este identificată în Repertoriul UNESCO, 1995 cu următoarele probleme: • • • • • • •

dificultăţi/dizabilităţi de învăţare; întarziere/deficienţă mintala/dificultăţi severe de învăţare; tulburări (dezordini) de limbaj; deficienţe fizice/motorii; deficienţe vizuale; deficienţe auditive; tulburări emoţionale (afective)şi de comportamnent. Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste deficienţe şi/sau tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) şi la probleme educaţionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi învăţării. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi:

• • • • •

delicvenţele, copiii străzii, grupuri etnice şi religioase minoritare, copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copiii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi, etc. În acest punct conceptul de CES se întâlneşte cu cel de „copii aflaţi în situaţie de risc”(care actual are o cuprindere tot mai largă, identificând riscurile de ordin biologic, social şi educaţional care afectează creşterea şi dezvoltarea unui copil) cu conceptul de „copii vulnerabili” şi „marginalizati/marginali” (specifică rolul de premiză în dezvoltarea copilului a mediului social, a percepţiilor şi atitudinilor sociale precum şi influenţele culturale şi familiale asupra dezvoltării). 88

Termenul are extensie şi asupra copiilor supradotaţi numiti în unele ţări excepţionali (Spania, SUA). Opinii “De ce să fim binevoitori cu copiii cu cerinţe educative speciale? Răspunsul este acelaşi ca şi la alte întrebări: de ce să fim cuviincioşi, toleranţi, recunoscători, politicoşi, morali? Pentru a ne face cu adevărat viaţa mai frumoasă şi mai bună.” C.A.G.M. învaţătoare, studentă anul 2 la colegiul Credis, 2003. ˝Educaţia cerinţelor educaţionale speciale – un subiect care preocupă în egală masură atât ţările din nord, cat şi cele din sud – nu poate progresa dacă ramâne un fenomen izolat. Aceasta trebuie să facă parte din strategiile educaţionale în ansamblu şi, mai mult, din noile politici economice şi sociale. Impune o reformare majoră a şcolii obişnuite. “ (UNESCO, 1994, p.3-4)˝

CES ca un continuum de servicii CES desemnează un’continuum’ al problemelor speciale în educaţie, de la deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare. Din punct de vedere statistic, dacă copiii cu dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale şi auditive) reprezintă cam 2% dintr-o populatie şcolară, copii cu CES sunt mult mai numeroşi varriind în unele tări (SUA, Anglia, Danemarca) între 10 şi 20% din populaţia şcolară. În unele ţări (SUA, Spania etc) conceptul de CES se referă şi la copiii supradotaţi. La noi în ţară, Legea Învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES, alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi handicap. În diverse contexte, CES apare şi cu notaţia prescurtată (aproape sinonimă) de "cerinţe/nevoi speciale". Această expresie are însă, adeseori o semnificaţie mai amplă, ea cuprinzând pe lângă deficienţe sau tulburări şi problemele educaţionale puse de copiii care cresc în

89

anumite medii defavorizate, copii delincvenţi, copiii străzii sau chiar cei aparţinând unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. În această accepţie, ne apropiem de semnificaţia, mai largă, a termenului “copii in situaţie de risc” sau “copii în dificultate”, a cărui registru de cuprindere este însă mai amplu. Atenţie Nu este posibilă o definire foarte precisă a cerinţelor/nevoilor speciale, datorită varietăţii şi diversităţii acestora.

Sinteza definiţiei

90

În diverse ţări anumite grupuri de copii se pot regăsi cel mai frecvent sub aceasta denumire. În ultimii ani (începănd din anul 2000) a fost introdus în legislaţia şi practică protecţiei copilului de la noi conceptul de ‘copii cu nevoi speciale’, dar într-un sens restrâns – echivalent celui de copii cu handicap.

UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noţiunii de CES o semnificaţie mai largă decât cea legată de necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu deficienţe ori cu tulburări de învăţare - în formula "educaţia cerinţelor peciale" (ECS). Ambele formule terminologice – CES şi ECS - circulă în prezent în paralel. Cerinţele educative speciale desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului, necesităţi care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. În unele materiale apare şi cu notaţia prescurtată (aproape sinonimă) de "cerinţe/nevoi speciale". ”(T.Vrăsmaş, 2001, p.27). Alţi autori (şi mai recent UNESCO) acordă acestei noţiuni o semnificaţie mai largă decât cea legată de necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu deficienţe sau cu tulburări de învăţare, aşa după cum se va vedea în continuare. Importanţa noului concept este mai relevantă în plan psihopedagogic, deoarece :

• asigură o (noua) recunoaştere a puterii educaţiei; extinderea sferei semantice a conceptului de educabilitate; • oferă premiza structurării unui continuum al educabilităţii la copii, prin aspiraţia intrinsecă de depăşirea a graniţelor (istorice) dintre "anormalitatea" şi "normalitatea" educaţională - depăşind în acest sens şi terminologia "inadaptării şcolare", care sugerează mai degrabă inadaptarea copilului decât a şcolii - precum şi de eliminare ori

91

Test de autoevaluare 4

1. Definiţi conceptul de Cerinţe Educative Speciale. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. De ce nu trebuie etichetaţi copiii? Puteţi descrie cum trăieşte un copil eticheta de sărac, prost sau copil bolnăvicios. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

92

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. 6. Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Integrarea în cercetări

Corelat şi în bună măsură sinonim normalizării s-a dezvoltat concepţia “integrării” persoanelor cu handicap. Punctul de vedere cel mai frecvent cu privire la relaţia dintre cele două este ca normalizarea constituie mai degrabă scopul general (idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizaţi cu semnificaţie echivalentă. Cercetările axate pe educaţia integrată a copiilor cu deficienţe au scos până acum în evidenţă faptul că din punct de vedere al achiziţiilor intelectuale nu pot fi identificate diferenţe semnificative între copiii integraţi şi cei care învaţă în şcoli speciale. Din punct de vedere al achiziţiilor şi a dezvolţării psihosociale s-au relevat însă avantaje certe pentru copiii care învaţă în contexte integrate.

Sa facem diferenţa între educaţia specială şi integrare.

Educaţia specială

Educaţia specială este un termen asemănător, ca arie de cuprindere, celui de psihopedagogie specială (care are însă o accepţie mai restrânsă – domeniul pregătirii pentru educaţia copiilor cu handicap, din limba română). Acest termen este utilizat mai ales în ţările vorbitoare de limba engleză, dar în ultimii ani are o anumită răspândire şi în texte legale sau de specialitate din România.

93

Definiţie - adaptare după UNESCO (1983):

Educaţia specială este atât adaptarea procesului de învăţământ, precum şi intervenţia specifică (de reabilitare/recuperare) destinate copiilor şi persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul învăţământului general (obişnuit) nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Uzitat mai ales în ţările anglo- saxone, termenul de educaţia specială’ se referă, în acest context, la acea educaţie şcolară care are în vedere copiii cu nevoi/cerinţe speciale, copii care, din diferite motive, nu pot beneficia pe deplin de curriculum-ul oferit în mod obişnuit în şcoli (Glosyry of Special Education, 1988). Potrivit acestei accepţii, beneficiarii educaţiei speciale pot fi şi alţi copii, nu doar cei cu deficienţe sau handicap. Pedagogie sau educaţie specializată Un termen relativ similar este cel de pedagogie sau educaţie specializată - folosit îndeosebi de ţările francofone. Primul cuvânt se referă mai ales la aspectele teoretice, al doilea mai mult la cele metodologice (Elveţia, 1990, Franţa 1991), utilizat tot în legătură cu pregătirea personalului care lucrează cu copii cu deficienţe sau handicap. În ultimele decenii conceptul de educaţie specială a fost supus unei analize şi critici puternice, mai ales din perspectiva drepturilor omului şi copilului, din cea sociologică şi culturală. Astfel Fulcher (1989) afirmă că educaţia specială (ca şi conceptul de handicap/dizabilitate) sunt parte a politicii educaţionale şi ca atare sunt problematice. Politicile şcolare derivă din interpretarea interacţiunii dintre politicile guvernamentale, strategii şi condiţii instituţionale. Educaţia specială, ca şi integrarea, normalizarea ori incluziunea sunt puternic dependente de cultura naţională şi locală, de structura socială, de tradiţii.

Skrtic (1991) a afirmat ca educaţia specială este un ‘reziduu’ al secolului 20, care exprimă contradicţia dintre finalităţile unui învăţământ public democratic şi mijloacele birocratice, ca atare, ea nu reprezintă un răspuns raţional la dizabilităţile elevilor. Din punct de vedere cultural educaţia specială

94

distorsionează anomalia eşecului şcolar. Educaţia specială este după Skrtic un artifact organizaţional, un sistem neraţional. Datorită şi acestor critici, au apărut unele tendinţe de a substitui termenul de educaţie specială cu cel de educaţie a cerinţelor speciale (UNESCO, 1994,1995, 1996) sau mai nou cu cel de educaţie incluzivă, ceea ce relevă o tendinţă firească de modernizare dar crează şi unele confuzii… Unii autori se întreabă dacă în viitor (anul 2015) se va mai vorbi de educaţie specială? (Mitchel, D., 1995). Cu toate acestea, în prezent (şi probabil în perspectiva apropiată), termenul de educaţie specială este folosit cel mai frecvent în texte legale şi de specialitate de limbă engleză. Termenul este acceptat până şi în documentele Conferinţei de la Salamanca (UNESCO, 1994), eveniment internaţional care a lansat cu multă tărie necesitatea promovării cu prioritate a educaţiei incluzive, în medii şcolare obişnuite. Utilizarea acestui termen şi în limba română prezintă avantajul de a se delimita relativ de termenul tradiţional de învăţământ special, a cărui conotaţie a devenit adesea peiorativă, datorită în principal impresiei de încremenire în ipostaza de instituţie şcolară separată, segregată…

Educaţia specială – ca modalitate de adaptare şi de completare a intervenţiei educaţioanale la situaţii educaţionale specifice, minoritare, faţă de cele obişnuite, standard, destinate majorităţii, este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât învăţământul special. Este mai cuprinzator întrucât acoperă ca semnificaţie o gamă mai largă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de învăţământ – desfaşurate doar în clasă, pe baza unui curriculum formal, numai de către profesori etc; educaţia specială presupune o viziune mai extinsă în ce priveşte intervenţia de reabilitare/recuperare, colaborarea multiprofesională şi multisectorială, cooperarea cu familia şi alte activităţi realizate în afara şcolii etc. Termenul este în acelaşi timp mai flexibil întrucât procesul de adaptare

95

şcolară şi intervenţia specifică de reabilitare/recuperare pot fi realizate în diverse instituţii şcolare – atât în cele speciale cât şi în şcolile obişnuite, alternativ ori combinat – precum şi în centre de zi sau chiar în instituţii rezidenţiale de protecţie a copilului, ori în familie. 2.6.3. Alte forme de şcolarizare decât şcolile speciale Învăţământul special Învăţământul special semnifică mai ales instituţiile şi structurile şcolare organizate pentru copii (şi persoane) cu handicap – în principal şcoli speciale, clase speciale. Critica organizării şcolare separate a fost foarte puternică în ultimii 30 de ani, ca şi controversă dintre avantajele şi dezavantajele uneia sau alteia dintre cele cele două forme de şcolarizare (specială sau obişnuită).

Dacă învăţământul special tradiţional însemnă doar şcolarizarea copiilor cu handicap în instituţii separate, organizate special, învăţământul special din zilele noastre aspiră la modernizare, prin constituirea de clase integrate sau integratoare în şcoli obişnuite, prin alocarea de mijloace de sprijin (inclusiv cadre didactice), şcolilor obişnuite şi dezvoltarea cooperării cu acestea, prin apropierea organizaţională, a standardelor şi calităţii, de învăţământul general. Invăţământul integrat Concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70’ în 96

mai multe ţări. În cele mai multe dintre acestea schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme îndelungate şi complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii speciale s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale organizate pe langa şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi de resurse create pentru sprijinirea integrării şcolare a copiilor cu deficienţe în interiorul şcolilor obişnuite. Elementul de bază în cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate – denumite “de sprijin” sau “itinerante”. Numărul acestor cadre didactice in Italia este de pildă de circa 32.000. În România din anul 2000 sunt deja 400 de cadre didactice de sprijin. Din 2005 vor funcţiona Centre de resurse pentru educaţia specială unde vor lucra în echipă cadrele ddiactice de sprijin, logopezii interşcolari, mediatorii şcolari şi consilierii psihopedagogi. Reţinem ca forme de organizare pentru integrarea şcolară a copiilor care prezintă dificultăţi în şcolarizare (de orice tip ar fie ele): - şcoală specială - clase speciale - clase resursă sau cabinete resursă 97

- profesorul sprijin.

de

Date statistice Un studiu al Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică din 1994 (17) prezenta urmatoarele date statistice pentru perioada 1983 1990 : Numărul de copii care beneficiază de educaţie specială ţara în şcoli speciale în clase speciale integrati Total Australia 56 132 1282 1470 Franţa 130 193 27 347 Irlanda 114 21 20 155 Italia 14 0 143 157 Japonia 53 50 0 103 Noua Zeelandă 52 135 4 191 Portugalia 75 0 56 131 Spania 69 74 32 175 SUA 71 259 685 1015 _______________________________________________________ __________ Datele din tabel trebuie înmulţite fiecare cu 10.000.

98

Test de autoevaluare 5

1. Definiţi învăţământul special şi învăţământul integrat. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Care este soluţia cea mai bună ? - şcoala specială - clasa specială - cadrul didactic de sprijin - centrul de resurse ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

99

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.7. Principiile educaţiei incluzive Educaţia incluzivă Sfârşitul anilor 80' şi debutul anilor 90' a adus în centrul atenţiei comunităţii internaţionale, printre problemele majore ale educaţiei în lume şi decalajele în realizarea accesului la educaţie pentru anumite categorii de populaţie - între care şi persoanele cu handicap. Un studiu UNESCO din perioada 1986/1987 a evidenţiat ca în 32 din cele 51 de ţări investigate - din toate continentele - mai puţin de 1% din populaţia cu handicap de vârstă şcolară era cuprinsă in programe de educaţie specială. Cu toate că un număr de copii cu handicap sunt "integraţi spontan" în şcolile obişnuite, marea majoritate a copiilor din aceasta categorie, mai ales cei din zonele rurale nu beneficiază de o educaţie adecvată. Datele UNESCO recoltate în perioada 1975 - 1989 înregistrau procente îngrijoratoare de copii copii cu

100

repetenţie şi abandon şcolar - între 8,6 şi 9,4 % pe plan mondial - ca forme stabilizate de esec şcolar. Aceasta ruptură care există în lume între nevoi (cerinţe) de educaţie şi realizarea acestora - în mod deosebit pentru copii cu handicap - a condus recent la o reevaluare a strategiei cu privire la educaţia acestor copii. Noua strategie -denumită adeseori "educaţia (şcoală) incluzivă" - este parte integrantă a paradigmei "educaţiei pentru toţi în anul 2.000" - lansată cu ocazia Conferinţei mondiale "Educaţie pentru toţi ; satisfacerea nevoilor de bază a învaţării" - la întâlnirea miniştrilor educaţiei de la Jomtien, Thailanda, 1990. Incluziunea, proces ce caracterizează şcoala incluzivă sau şcoala pentru toţi copiii, a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecăţilor şi mentalităţilor precum şi a politicilor şi practicilor de excludere şi segregare. Oricât de bună ar fi forma de instituţionalizare şi intervenţie asupra copilului cu deficienţă, încapacitate sau tulburare într-un domeniu al sferei organice sau funcţionale din dezvoltarea personalităţii sale, prin participarea lui in mod separat/aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc modificări în imaginea sa despre lume şi despre sine determinate de părerea şi atitudinea celorlalţi. Etichetarea copiilor ca “handicapaţi” sau “deficienţi” constituie prin limbajul folosit o formă de segregare şi discriminare. Discriminarea pozitivă are efecte negative dacă nu asigură independenţa şi identitatea de sine a copilului cu CES prin crearea mecanismelor de dependenţă şi neresponsabilizare prin lipsă de interacţiune şi participare. Discriminarea negativă exprimă o formă extremă de marginalizare şi excludere prin dispreţul social pe care îl determină. Efectele acestora asupra personalităţii copilului sunt de cele mai multe ori frustrante şi de lungă durată. Precizare

101

În aceeaşi ordine de idei elucidăm şi aderarea la folosirea unui termen nou pentru limba româna: incluziv. Dacă pornim de la includere (a fi inclus/ a fi cuprins într-un grup în cazul copiilor cu CES) nu surprindem esenţa activităţilor care au în centru educaţia pentru toţi: participarea, interacţiunea activă, implicarea şi valorizarea fiecarei persoane care este inclusă. Aceasta înseamnă ca incluziv este un termen nou creat pentru a explicita şi a surprinde mai bine schimbarea necesară: de la simpla includere în grup la atitudine pozitivă şi interactivă din partea tuturor membrilor. Educaţia pentru toţi copiii, educaţia incluzivă, se constituie tot mai mult ca cea mai potrivită abordare pentru înţelegerea şi satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor în şcoli obişnuite. Practic, educaţia incluzivă porneşte de la a determina faptul ca dezvoltarea se realizează prin învăţare iar educaţia este chemată să sprijine şi să stimuleze dezvoltarea prin antrenarea mecanismelor învaţării. Dacă copiii au probleme diferite aceasta se datorează identităţii modului lor de dezvoltare şi învăţare. Pentru a răspunde oricărei probleme de dezvoltare trebuie să înţelegem şi să descifrăm mecanismele învaţării. În acelaşi timp se recunoaşte faptul că toţi copiii pot învaţa. Modul lor de învăţare, nivelul şi stilul sunt diferite. Cele două teze fundamentale referitor la şcoală Această abordare revalorizează ideea de învăţare şcolară şi şcoală şi dă acesteia acestei din urma importanţa pe care o merită postulând două adevăruri majore: • Toţi copiii trebuie să meargă la şcoală • Şcoala este unica/una pentru toţi copii; intervenţia educativă trebuie să fie diferenţiată şi personalizată. În formarea şi dezvoltarea copiilor, şcoala lucrează în parteneriat cu familia şi

102

comunitatea, de aceea schimbările care sunt necesare la nivelul şcolii se corelează cu schimbări în practicile educative din familie şi în comunicarea şi colaborarea şcolii cu parinţii precum şi în implicarea comunităţii în rezolvarea nevoilor/cerinţelor speciale ale copiiilor.

Dimensiunea ecologică a dificultăţilor de învăţare.

Şcoală incluzivă - o singură şcoală pentru toţi

Una dintre dezvoltările semnificative din perioada de atenţie deosebită acordată integrării şcolare şi sociale (după anul 1970) se leagă de identificarea "dimensiunii ecologice" a deficienţelor şi/sau dificultăţilor de învăţare. S-a relevant o concepţie interactivă - anume ca dificultăţile de învăţare ale copilului erau rezultatul interacţiunii unei multitudini de factori, atât cei intrinseci copilului cât şi factorii de mediu, cum ar fi sărăcia, lipsa de stimulare, precum şi mulţi factori corelaţi cu şcoala (calitate slabă a educaţiei, predare-învăţare necorespunzătoare standarde şi modalităţi inadecvate de evaluare etc). A devenit evident ca termenul de "cerinţe educative speciale" trebuie extins.

Lărgirea sferei de cuprindere a acestuia trebuie să aibă în vedere includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reuşesc să beneficieze corespunzător de educaţie şi şcoală. În plus faţă de copii cu deficienţe, care nu pot frecventa şcoala locală, există în lume multe milioane de copii care întâmpină dificultăţi la – învaţătură – temporar sau permanent – copii care nu reuşesc să-şi completeze măcar studiile primare, ori copii care din diferite motive nu pot frecventa deloc şcoala.

Noul concept cuprinde aşadar toate categoriile mai vulnerabile de a fi excluse din sau marginalizate în şcoală. În ultimii ani este utilizată de aceea expresia "educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale" (sau cerinţele speciale de educaţie), care tinde să o substituie pe aceea de "cerinţe educative speciale". În mod particular pentru educaţia specială s-a sesizat în perioada avântului educaţiei integrate ca, în afara progreselor lente - mai ales în unele ţări - şcolile, centrele şi chiar clasele speciale continuă segregarea, etichetarea şi stigmatizarea acestor copii, ca ele sunt adeseori şi destul de costisitoare. Ca rezultat al evidenţierii menţinerii accesului redus la educaţie a unor categorii largi de copii, educaţia cerinţelor speciale a început să devină o problemă a învăţământului general, sub denumirea de şcoală 103 incluzivă - o singura şcoală pentru toţi.

Incluziunea ca răspuns la diversitate.

Momentul de aparitie a educaţiei pentru toţi ca educaţie incluzivă.

Principii generale ale politicilor

Incluziunea (incluzivitatea) poate fi înţeleasă mai întâi ca o mişcare înspre extinderea scopului şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii. Educaţia incluzivă nu este însă (şi nu poate fi) aceeaşi educaţie pentru toţi. Dacă cerinţele educative speciale trebuie satisfăcute pe o scară mai largă, aceasta nu înseamnă ca atenţia personalizată este mai puţin necesară. Incluzivitatea educaţiei şcolare trebuie să fie o parte a unei strategii mai generale, care aspiră la realizarea educaţiei pentru toţi. Nu este neapărat vorba de o noua lansare, ci mai degrabă de mijloace revizuite care să sprijine statele să realizeze obiectivul educaţiei primare (de bază) pentru toţi copiii ( Ture Johnsson, 1994).

Pentru a arata impactul deosebit al acestei viziuni Evenimentul internaţional care a consacrat educaţia incluzivă a asupra educaţionale lumea şi mondială maipoliticilor ales realizarea educaţiei (Spania), incluzive din pune probleme fostProiectarea Conferinţa de la Salamanca organizată sub deosebite în cazul sistemelor şcolare bazate pe competiţie, selecţie şi egida UNESCO, în anul 1994. Rezoluţia acestei conferinţe cuprinde modernă prezentăm în continuare principiile excludere. (3). Din acestadresată punct de vedere promovarea invitaţia (recomandarea) Guvernelor ce adoptă, ca şi/sau pe o declarate în pentru Adunarea Generala aintegrării Naţiunilor a incluzivităţii şcolare copiii cu cerinţe speciale de educaţie problema de legislaţie şi de politică, principiul educaţiei incluzive Unite copiilor înşi2002. reprezintă o dedicată provocare tuturor autentică pentru concretizat prin înscrierea copiilor în şcoli sistemul obişnuite nostru - dacă de nu

învăţământ. există motive întemeiate pentru a se proceda altfel. Vă amintiţi din Unitatea de Învăţare 2 că şcolile generale care au adoptat acest PRINCIPII GENERALE principiu, apreciază Rezoluţia de la Salamanca, sunt cele mai utile mijloace de combatere atitudinilor discriminatorii, prin crearea unor Propuse pentruaAdunarea Generală a Naţiunilor comunităţi şcolare primitoare, comprehensive - premisă fundamentală Unite dedicată copiilor pentru edificarea unei societăţi incluzive, deschise. Cuvintele de ordine lansate de acesta conferinţă sunt accesul şi participarea la educaţie pentru toţi copiii. • Tratarea copiilor cu dizabilităţi cu EGALITATE, RESPECT şi DEMNITATE ca MEMBRII VALORIZAŢI ai societăţii. • Includerea tuturor copiilor cu dizabilităţi în PROGRAME de dezvoltare de amploare NAŢIONALĂ. • Asigurarea şi includerea tuturor SERVICIILOR necesare READAPTĂRII în cadrul programelor de dezvoltare naţionale. • Asigurarea dreptului la PARTICIPARE prin excluderea SEGREGĂRII şi INSTITUŢIONALIZĂRII. • VALORIZAREA în mod egal a tuturor copiilor în legislaţie, deciziile relative la politicile publice şi în viaţa de zi cu zi. • Asigurarea ACCESIBILITĂŢII şi DESCHIDERII / RECEPTIVITĂŢII în COMUNITATE, servicii comunitare, şcoli, îngrijirea sănătăţii şi petrecerea timpului liber. • Susţinerea FAMILIILOR şi PĂRINŢILOR. Principiile de mai sus au în vedere politicile educaţionale orientate incluziv. Trebuie să vedem în continuare cum se structurează practicile, pentru a face în mod eficient o educaţie pentru toţi 104copiii. Desigur cel mai important este să semnalăm ce tipuri de schimbări trebuie făcute direct în activitatea cu copiii pentru a produce

Principiile practicii în abordarea educaţiei incluzive

Aceste principii se pot activitatea educativă:

sintetiza

pentru

# Toţi copiii sunt importanţi şi valoroşi indiferent de particularităţile şi de nivelul lor de dezvoltare; # Toţi copiii pot învaţa; # Toţi copiii de vârstă apropiată trebuie să înveţe în clase normale din şcolile locale; # Toţi copiii este firesc să beneficieze de programe de educaţie; # Toţi copiii trebuie să beneficieze de un curriculum care răspunde la nevoile lor; # Toţi copiii participă la activităţi curriculare şi extracurriculare;

105

Testul de autoevaluare 6

1. Care sunt cele două teze fundamentale care determină o schimbare de perspectivă spre şcoala incluzivă ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::: 2. Enumeraţi principiile practicilor educaţiei incluzive. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

106

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::

2.8. Caracterizarea integrării şcolare şi sociale şi incluziunea, diferenţe şi laturi comune. Comparaţia între educaţia integrată şi cea incluzivă Este în fapt comparaţia între spijinul acordat copiilor prin structuri integrate de educaţie şi actuala viziune care impune o deschidere catre şcoli incluzive, care se dezvoltă şi se perfecţionează bazat pe comunităţile în care se construiesc. Dacă în educaţia integrată este pusă în centru problema copilului, în cea incluzivă este pus în centru copilul, cu particularităţile sale, diferenţele lui specifice. Dacă în educaţia integrată se dezvoltă strategii pentru o situaţie specială-aparte, în educaţia incluzivă strategiile folosite ajută tuturor şi sunt utile în toate situaţiiile. Practic, în educaţia incluzivă şcoala se adaptează la copil, folosind în mod flexibil curriculum şcolar. De aceea se mai numeşte şi perspectiva curriculară asupra problemelor de învăţare. Viziunea nouă asupra educaţiei (speciale), în raport cu predarea învăţarea tradiţională se poate sintetiza astfel :

Educaţia

Abordarea tradiţională * asigură educaţie doar pentru unii copii * este statică * predare-învăţare colectivă individualizată * învăţare în contexte segregate integrate

Abordarea incluzivă

* asigură educaţie pentru toţi copiii * este flexibilă * predare-învăţare * învăţare în contexte

107

* accent pe predare * centrare pe subiect * este diagnostică/prescriptivă * ocaziile sunt limitate prin toţi excludere.

* accent pe învăţare * centrare pe copil * este holistică * egalizarea şanselor pentru copiii (Ture Jonsson, 1994).

Rezoluţia cunoscută sub denumirea de "Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap", adoptată în decembrie 1993 de către Adunarea Generala a ONU trasează cadrul de realizare a "educaţiei în contexte integrate" - dacă sistemul şcolar general permite - prin următoarele mijloace de asigurare a incluzivităţii educaţiei : -

-

statuarea unei politici şcolare clare, de inţelegere şi acceptare a responsabilităţilor la nivel şcolar şi în comunitate; flexibilitatea, îmbogăţirea şi adaptarea curriculum-ului şcolar ; asigurarea materialelor didactice de calitate şi a pregătirii continue pentru profesori şi profesori de sprijin (itineranţi). integrarea graduală a serviciilor de educaţie specială în învăţământul obişnuit.

Rolul cadrului didactic de sprijin - pentru toţi copiii clasei Un element concret care permite aprofundarea distincţiei dintre cele două tipuri de abordări (educaţia integrată şi cea incluzivă) este rolul diferit al profesorului de sprijin (de suport sau itinerant). În abordarea specifică învăţământului integrat acesta are doar responsabilitatea copiilor în cauză, fară a realiza interacţiuni semnificative cu ceillaţi copii din clasa sau cu profesorul acesteia. Într-o şcoală (sau clasă) care practică incluzivitatea şcolară rolul cadrului didactic de sprijin este mai complex şi mai flexibil. În sarcinile lui intră nu numai copii care sunt (anterior) identificaţi ca având cerinţe speciale de educaţie ci toţi copiii care întâmpină la un moment dat dificultăţi de învăţare. El interacţionează în mod semnificativ atât cu elevii din clasă cât şi cu profesorii acesteia, realizând, ori de cate ori este posibil predare-învăţare în cuplu (în parteneriat). Reforma şcolii şi şcoala specială

108

Concepută în mare măsură ca un deziderat al viitorului, educaţia cerinţelor speciale - în mare măsură sinonimă cu educaţia incluzivă - componentă a strategiei educaţiei pentru toţi - proiectează aşadar un nou tip de şcoală, care valorizează şi integrează pe toţi copiii - adaptându-se ea însăşi la diversitatea de cerinţe educaţionale, la particulărităţile de învăţare şi dezvoltare ale fiecărui copil. Această nouă concepţie relevă necesitatea reformei şcolii obişnuite, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu handicap în medii şcolare obişnuite, ca elemente constitutive ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice. Ea presupune în egala măsură şi reforma şcolii speciale, cel puţin în două direcţii :  în sensul unei "incluzivităţi sporite", respectiv a reducerii şi/sau eliminării lipsei de acces la educaţie (specială) pentru copiii cu deficienţe grave (severe şi profunde);  prin extinderea functionalităţii şcolii speciale, care tinde să devină un centru de resurse - cu rol de consiliere şi suport pentru întregul sistem şcolar (dintr-o comunitate), pentru aceasta şi pentru părinţi. Studierea, conceptualizarea şi dezvoltarea acestor direcţii - în ambele sensuri, atât dinspre învăţământul special cât şi dinspre învăţământul obişnuit - poate fi o cale benefică în aprofundarea de ansamblu a celor 2 modalităţi şi direcţii de dezvoltare modernă a educaţiei şi învăţământului (integrarea şi inclusivitatea şcolară). Concluzii pentru şcoala românească Practica integrării educaţionale, pe care s-a pus accentul în anii 70' şi 80' în multe ţări a demonstrat ca aceasta acţiune, în principal unilaterală a reuşit mai bine acolo unde a întâlnit sisteme şcolare flexibile, deschise la inovare şi reformă (Spania, Portugalia, Danemarca, Norvegia, Suedia, Canada, Australia), care au manifestat receptivitate la provocările necesităţii de educaţie integrata, pe

109

fondul unor societăţi sisteme şcolare deschise şi democratice ele însele. Cele două perspective trebuie să fie complementare pentru o vreme în ţara noastră, urmând ca timpul, teoria şi practica educaţională să valideze. Coexistenţa se impune şi în privinţa învăţământului special alături de cel integrat, atât din perspectiva concepţiei, documentelor şi practicii internaţionale cât şi cu referire la legislaţia şi realitatea şcolară românească. Utilitatea învăţământului special este în prezent (şi va fi multă vreme credem) valabilă cel puţin pentru anumiţi copii cu deficienţe şi/sau pentru anumite perioade ale şcolarităţii unui copil. Cadrul legislativ şi conceptual din finalul acestui secol permite însă şi în România instituirea şi dezvoltarea cooperării dintre şcolile speciale şi cele generale. Aceasta interacţiune poate fi benefică atât egalizarii şanselor de educaţie cat şi dezvoltării şi reformei din (şi în) ambele sensuri.

Test de autoevaluare 7

110

Specificaţi diferenţele dintre educaţia integrată şi cea incluzivă în activitatea didactică cu copiii cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.9. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare la nivelul şcolii primare, delimitări conceptuale. Până la urmă activitatea de predare-învăţare se evaluează şi prin dificultăţile pe care le

111

întâmpină elevii. Definirea dificultăţilor de învăţare este necesară pentru a se realiza o concordanţă între nevoile reale ale practicii educaţionale şi conceptualizarea lor. Este acceptată existenţa unui număr mare de copii care prezinta dificultăţi de învăţare, cel puţin o scurtă perioadă de timp din şcolaritatea lor. Pe de altă parte, sfera învaţării umane este mult mai largă decât învăţarea şcolară. Practic nu există copil care să nu întâmpine greutăţi măcar o data în învăţarea din şcoală. Există o categorie largă de elevi a căror dificultăţi uşoare de învăţare, necunoscute la timp pot duce la insucces şcolar. O altă categorie de elevi prezintă dificultăţi de învăţare false, pasagere care însă îi etichetează şi le vor influenţa adaptarea şcolară. Practic nu există copil care să nu întâmpine greutăţi măcar odată în învăţarea din şcoală.

Dificultăţile specifice de învăţare - tulburările în sfera capacităţilor de învăţare - constituie o categorie de probleme puţin cunoscute şi de regulă neglijate . Conceptul de dificultăţi de învăţare se corelează cu o serie de alte concepte legate de învăţare şi dezvoltare : copii în dificultate, abateri sau dificultăţi de dezvoltare cu accent pe latura biopsihologică, inabilităţi şcolare, debilitate şcolară, dificultăţi şcolare, dificultăţi la învaţătura, disritmii de învăţare, disfunctionalităţi ale învăţării. Dificultăţile şcolare marchează momente de stagnare şi de desfăşurare necorespunzatoare a activităţii de cunoaştere în procesul învaţării şcolare (Dicţionar de pedagogie, 1979). Dificultăţile la învăţătură (Jenistea, 1982 ) fac referire la insuccesul şcolar al elevilor sunt determinate de intervenţia unei game largi de cauze şi sunt favorizate de instabilitatea caracteristică procesului de maturizare a personalităţii. Termenul de dificultăţi şcolare se foloseşte şi în sensul inadaptării la cerinţele vieţii şcolare, 112

acoperind o paleta largă de probleme care merg până la eşecul şcolar.( L'Echec scolaire n'est pas une fatalite', ed . E S F, Paris, 1981). Dificultăţile de învăţare au în literatura de specialitate două sensuri principale: a) sensul iniţial şi cel mai răspândit în lume, la ora actuală, respectiv "dificultăţile specifice de învăţare", care se referă la tulburări cu dominanţă psihomotorie, psihoafectivă (fara deviaţii semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de învăţare şi/sau intelectul liminar, la tulburările instrumentale (deficienţe minore de ordin perceptiv ori cognitiv care afectează negativ comunicarea prin citit-scris, cea verbală sau invăţarea matematicii) etc; În această accepţie există trei note caracteristice: • Copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte o discrepanţă severă între abilitatea potenţială şi realizarea actuală. • Copiii cu dificultăţi de învăţare au probleme de învăţare care nu sunt legate de alte condiţii handicapante (de pildă deficienţa vizuală, mintală etc). • Copiii cu deficultăţi de învăţare necesită servicii de educaţie specială, pentru a face faţă cerinţelor şcolare - servicii de care colegii lor nu au nevoie. b) un sens mai larg, care încearcă relativizarea (şi într-un fel estomparea)utilizării unor termeni ce pot traumatiza şi stigmatiza (deficienţa, încapacitatea, handicapul etc), încercând de fapt relevarea consecinţelor acestora asupra învăţării şi deci convertirea lor în limbaj psihopedagogic. În această accepţie, termenul dificultăţi de învăţare a circulat o perioadă de timp – în anii 80’ mai ales cu un sens echivalent celui de cerinţe educative speciale din zilele noastre. Abordarea noncategorială-incluzivă sau curriculară În ultimele decenii, în special după 1990, se dezvoltă tot mai mult ideea că la nivelul şcolii generale, ca şcoală care

113

oferă condiţiile de instruire şi educaţie pentru toţi copiii, problema care se pune nu este să se introducă copiii în categorii ci să ofere condiţii de formare şi dezvoltare, să egalizeze şansele şi să dea posibilitate tuturor să participe plenar la propria formare. De fapt, pentru profesori, elevul este...elev, nu persoană cu dizabilităţi. Înainte de orice problemă de învăţare, el este un copil în dezvoltare, care are nevoie de sprijin pentru a se instrui şi forma. Profesorul are suficiente instrumente şi o pregătire didactică pentru a sprijini învăţarea elevilor. Trebuie să ştie unde e nevoie de sprijin suplimentar, nu...să cunoască diagnostice mai mult sau mai puţin medicale. În acest sens, evaluarea copiilor cu CES este o nevoie din punctul de vedere al adecvării programului de educaţie şi nu pentru separarea sau excluderea copiilor. Cum fiecare copil poate avea într-un fel sau altul CES, excluderea copiilor care sunt diferiţi este considerată o piedică în învăţare şi se promovează valorile educaţiei incluzive care afirmă diversitatea ca o sursă de învăţare şi formare pentru toţi. În acest context, din punctul de vedere al şcolii şi al procesului de învăţare care este văzut eficient şi eficace pentru fiecare copil, dificultăţile de învăţare sunt extrem de variate şi reprezintă particularităţile de asimilare a fiecărui copil. Nu contează categoria de probleme pe care le întâmpină copilul ci dificultatea de învăţare căreia trebuie să îi facem faţă şi să îi găsim soluţii. Rezumat În esenţă aceasta abordare care promovează educaţia incluzivă, a tuturor copiilor, este noncategorială pentru ca nu se referă la diagnosticul sau eticheta unui copil ci la soluţiile posibile pentru a facilita procesul de

114

învăţare al tuturor. Din rezolvarea problemelor de învăţare ale unor copii învaţă toţi şi inclusiv profesorul care va găsi soluţii noi.

Test de autoevaluare 9

Analizaţi care sunt dificultăţile de învăţare la nivelul clasei de elevi şi argumentaţi de ce nu contează eticheta ci problemele de învăţare pe care le au anumiţi elevi. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

115

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.10. Dicţionar de termeni de bază utilizaţi în educaţia integrată şi/sau incluzivă (în ordine alfabetică) La acest moment al cursului vă oferim un dicţionar de termeni, ca instrument de Desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului, necesităţi care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES)

CES desemnează un „continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare. Registrul acestora în accepţia UNESCO cuprinde:

-

dificultăţi (dizabilităţi) de învăţare; întârziere mintală / dificultăţi severe de învăţare; tulburări (dezordini) de limbaj; dizabilităţi fizice / motorii; deficienţe vizuale; deficienţe auditive; tulburări emoţionale şi de comportament (UNESCO, 1995).

lucru.

116

Formulă terminologică cu două sensuri de bază: - sensul iniţial şi cel mai răspândit în lume la ora actuală: „dificultăţile specifice de învăţare”, care se DIFICULTĂŢILE / referă la tulburări cu dominantă TULBURĂRILE DE psihomotorie, psihoafectivă (fără ÎNVĂŢARE deviaţii semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de învăţare şi/sau intelectul liminar, la tulburările instrumentale (deficienţe minore de ordin perceptiv ori cognitiv) etc., tulburări care survin pe fondul unei relative integrităţi psiho-fizice a copilului; - un sens mai larg, care încearcă relativizarea (şi, într-un fel, estomparea) utilizării unor termeni DEFICIENŢĂ – INCAPACITATE – HANDICAP (triada stabilită de OMS, 1980) este un grup terminologic care guvernează de două decenii problematica persoanelor cu handicap.

Deficienţa

Dizabilitatea

Engl. „imparement”, fr. „deficience” = absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar şi a unor condiţii negative din mediul de creştere şi dezvoltare a unui copil, cu deosebire carenţe afective. Există o tendinţă pronunţată de a actualiza şi relativiza semnificaţia deficienţei, ca de pildă în definiţia americană a deficienţei / întârzierii mintale (1992). Regulile standard (1993) nu mai utilizează acest termen, considerându-l înglobat în cel de “dizabilitate”.

(Incapacitatea) (engl. “disability”, fr. “incapacité”) însumează un număr de limitări funcţionale, ce pot fi întâlnite la orice populaţie, a oricărei ţări din lume. Dizabilităţile pot fi cauzate de deficienţe (fizice, senzoriale sau inteleczuale), de condiţii de sănătate (boli mintale / Dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea şanselor unei neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncţionalităţi, condiţii sau persoane de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau ireversibile, ceilalţi membrii ai acesteia. progresive ori regresive. Handicapul descrie “întâlnirea” (interacţiunea) dintre persoana cu dizabilitate şi mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenţia asupra disfuncţionalităţilor (deficienţelor) din mediul înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de pildă informaţiile, comunicarea şi educaţia,117 care împiedică Handicapul persoanele cu dizabilităţi să participe în condiţii de egalitate (Regulile standard, 1993).

EDUCAŢIA CERINŢELOR (NEVOILOR) SPECIALE (ECS)

Engl. “special needs education” – sintagmă introdusă recent de UNESCO, care se referă într-o manieră mai generală şi mai relativizată la adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vedere egalizării şanselor de participare şi integrare.

Inlocuirea de către UNESCO a sintagmei “educaţie specială” cu expresia “educaţia cerinţelor speciale” (în contextul Conferinţei de la Salamanca, 1994) este legată de faptul că, în vreme ce educaţia specială sugerează mai degrabă o abordare “specială” şi, deci, mai segretativă, “educaţia cerinţelor speciale” pune accentul pe faptul că anumiţi copii pot avea cerinţe speciale care pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive.

EDUCAŢIA (ŞCOALA) INCLUZIVĂ

EDUCAŢIA INTEGRATĂ EDUCAŢIA SPECIALĂ

Sinonimă incluzivităţii şcolare = extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii – în speţă, copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie. “Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (MEN & UNICEF, 1999). Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază faptul că schimbările organizaţionale şi metodologice realizate în şcoli ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predării – învăţării pentru toţi elevii.

Este aproape sinonimă “învăţământului integrat”, cu nuanţele semantice care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni “educaţie” şi “învăţământ”. Sunt semnificative câteva premise sociopedagogice ale educaţiei integrate: - egalitatea şanselor educaţionale; Se referă în special la procesul de adaptare a procesului de - caracterul democratc, deschis al învăţământ, precum şi la intervenţia specifică (reabilitarea / sistemelor şcolare – educaţia pentru recuperarea) destinate persoanelor care nu reuşesc să atingă, în toţi; cadrul învăţământului obişnuit, nivelurile educative şi sociale - pedagogia suportivă şi discriminarea corespunzătoare vârstei (UNESCO, 1983). 118

Educaţia specială este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât învăţământul special deoarece acoperă o gamă mai largă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de învăţământ, iar procesul de adaptare şcolară şi intervenţia specifică de reabilitare /recuperare pot fi realizate în diverse instituţii şcolare – atât în şcolile speciale cât şi în cele obişnuite, alternativ ori combinat – precum şi în centre de zi sau în familie.

– – INTEGRAREA

In sensul cel mai larg, integrarea este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele. În general, termenul de integrare este relativ şi se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor, tuturor aspectelor vieţii umane. În viziunea actuală asupra acestui fenomen complex, care include relaţia fundamentală dintre mediul şcolar şi cel social, se apreciază că, şcoala nu este doar un mediu de instruire şi educare, ci este ea însăşi o formă de integrare socială. Integrarea şcolară se poate aborda în cel puţin două sensuri: - un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii; - un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinţe speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării – cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de acestea. Această semnificaţie

PROCESUALITATEA INTEGRĂRII: •

•

•

Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, în sensul de educaţie sau învăţământ integrat, are în vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în clase de învăţământ obişnuit, cu sopul de reducere a distanţei fizice dintre cele două categorii de copii. Integrarea funcţională sau pedagogică – reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienţe la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită. Integrarea socială – presupune – suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în 119

•

ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT

INTERVENŢIA SPECIFICĂ PRIN REABILITARE / RECUPERARE

stadiul anterior – includerea copiilor cu deficienţe şi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în viaţa şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive etc.) cât şi în cele din afara şcolii, realizate cu acelaşi grup şcolar. Integrarea societală – poate apărea atunci când copilul sau persoana cu deficienţe parvine la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Acest nivel de integrare presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea unei anumite influenţe asupra partenerilor, acceptarea de către ceilalţi membri ai comunităţii, încrederea în sine şi în ceilalţi. Modalitate instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educative speciale, în structuri şcolare cât mai apropiate de cele obişnuite, dacă nu este posibil chiar în aceste şcoli. Integrarea învăţământului pentru copiii cu CES are mai multe dimensiuni: - una legislativă şi administrativă – şcolarizarea acestor copii trebuie să fie parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ; recomandările unor documente internaţionale sau legislaţie naţională; - una pedagogică, în sensul apropierii condiţiilor de predare – învăţare pentru copiii cu CES de cele accesibile celorlalţi copii – din

Proces complex destinat să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţe să ajungă la şi să îşi păstreze la niveluri fizice funcţionale, senzoriale, intelectuale psihiatrice şi/sau sociale optime. Serviciile care colaborează la realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară: medicală, psihopedagogică şi socio-profeşională) furnizează instrumentele cu care aceste persoane îşi pot organiza viaţa pentru a obţine un grad mai mare de autonomie personală şi socială. Reabilitarea /recuperarea include măsuri care să furnizeze şi/sau să refacă funcţiuni, să compenseze pierderea, absenţa ori limitarea unor funcţiuni. Recuperarea este un termen specific românesc, cu o semnificaţie echivalentă reabilitării. Noţiunea pare să devină inoperantă în cazul deficienţelor dobândite şi/sau în cazul celor care este evident că refacerea, restabilirea nu mai120 este posibilă, când devine obligatorie folosirea termenului “compensare”.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL

Semnifică mai ales instituţiile şi structurile şcolare organizate pentru copii (şi persoane) cu deficienţe (şcoli speciale, clase speciale, clase integrate sau integratoare în şcoli obişnuite etc.). Dacă învăţământul special tradiţional însemna doar şcolarizarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii separate, special organizate, învăţământul special din zilele noastre aspiră la modernizare, inclusiv prin apropierea organizaţională, a standardelor şi calităţii de învăţământul general.

Scopul reabilitării bazate pe comunitate (RBC) - concept apărut la sfârşitul anilor 1970, inspirat de OMS – este de a “demistifica” procesul reabilitării / recuperării şi de reda responsabilitatea acesteia către individ, familie şi comunitate (O’Toole, B., 1995).RBC aspiră la implicarea comunităţii în planificarea, implementarea şi evaluarea programelor pentru persoane cu handicap, dar există, de asemenea, şi relaţii profesionale cu servicii / instituţii specializate, pentru a putea face faţă unor solicitări mai complexe. Este foarte important ca reabilitarea / recuperarea să fie percepută ca o parte a dezvoltării comunităţii.

PROGRAME / SERVICII DE REABILITARE BAZĂTE PE COMUNITATE

NORMALIZAREA

Principiu (filosofie) dezvoltat(-ă) la sfârşitul anilor ’60 şi în anii ’70, potrivit căruia persoanele cu handicap au dreptul universal de aduce o viaţă cât mai normală posibil, asemeni semenilor din comunitate şi să-şi păstreze pe cât posibil o conduită personală faţă de normele culturale ale comunităţii. Această concepţie, apărută iniţial în Peninsula Scandinavă, a fost preluată şi dezvoltată în America de Nord şi pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale apariţiei şi dezvoltării învăţământului integrat şi ulterior a celui incluziv, pe mapamond.

PRINCIPIILE DREPTURILOR ŞI ŞANSELOR EGALE

ASIGURAREA DREPTURILOR EGALE Presupune că necesităţile fiecărui individ, precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, ca 121

atare aceste necesităţi trebuie să stea la bază planurilor făcute de societate, iar utilizarea resurselor să se facă în aşa fel încât fiecare individ să aibă şanse egale de acces şi participare. EGALIZAREA ŞANSELOR Are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, inclusiv a persoanelor cu handicap. Deoarece din egalitatea în drepturi decurge şi egalitatea obligaţiilor, principiul egalizării şanselor trebuie să aibă în vedere şi sprijinirea persoanelor cu handicap pentru a-şi putea asuma responsabilităţile ca membrii deplini ai societăţii. TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE Întârzierea, afectarea dezvoltării unui copil este inerentă în cazul copiilor cu diferite deficienţe, ale existenţei unor limitări sau dizabilităţi; condiţii negative în mediul de creştere, în mediul familial şi sociocultural, care împiedică dezvoltarea normală a copilului îndeosebi la vârstele timpurii. În contextul acestui termen, unii autori români vorbesc de “întârzieri de dezvoltare”, “tulburări primare” şi “tulburări derivate”. Cele primare se leagă de existenţa unor deficienţe anatomo – fiziologice, în vreme ce cele derivate apar ulterior ca rezultat al interacţiunii dintre organismul uman care prezintă o tulburare primară şi mediul înconjurător. SITUAŢIE DE RISC ŞCOLAR Elevii în situaţie de risc sunt cei care se află în pericol de a nu reuşi să-şi completeze educaţia şcolară cu abilităţile necesare pentru a supravieţui într-o lume modernă, a societăţii tehnologice. Caracteristici / probleme şcolare: - realizări şcolare scăzute / note slabe; - implicare scăzută în activităţi extra-curriculare; - motivaţie scăzută, frecvenţă slabă; - consum de droguri; - probleme de disciplină (în şcoală); - încredere în sine redusă; - rată ridicată a activităţii criminale; - rezultate scăzute la testele de evaluare; - insatisfacţie şi dezinteres pentru şcoală;

122

-

absenţe numeroase şi cazuri de exmatriculare din şcoală; rată înaltă de abandon şcolar; repetenţie.

Lucrare de verificare 3

Realizaţi o lucrare de 2-3 pagini A4 în care prezentaţi un caz de copil cu CES din clasa voastră, sau de la şcoala unde lucraţi. Finalizaţi analiza de caz cu identificarea barierelor pe care le-aţi întâmpinat în integrarea şcolară şi delimitaţi diferitele forme de integrare pe care le-aţi folosit. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::

123

Punctajul probei Este o proba de 100 de puncte. Se obţin 30 de puncte din descrierea clară a cazului. 30 de puncte din prezentarea masurilor educative, 20 pentru identificarea resurselor folosite şi a factorilor care au asigurat progresul şi 20 pentru bariere.

Recomandări şi sugestii de redactare. Va trebui să descrieţi cazul precizând problemele de învăţare ale copilului şi cum se reflectă acestea în activitatea didactică pe care o realizaţi, adică cu ce vă obigă să faceţi anumite schimbări. Veţi prezenta şi măsurile luate-schimbările preconizate. Apoi descrieţi rezultatele obţinute. Enumeraţi în final ce resurse aţi folosit ş ice bariere aţi întâmpinat.  Analiza de caz presupune identificarea copilui fara să trebuiasca să daţi numele complet ci numai vârstă, sexul şi inţialele numelui.  Se prezintă apoi caracteristicile copilului din punctul de vedere al analizei propuse, CES pe care le prezintă.  Explicitaţi argumentele pentru care îl consideraţi un copil cu CES.  Prezentaţi evaluarea rezultatelor lui şcolare şi alte aspecte care servesc programului de remediere.  Descrieţi apoi planul de intervenţie pe care l-aţi folosit pentru a sprijini şi remedia problemele de învăţare ale copilului.  Specificaţi rolul diferitilor parteneri şi în special al familiei şi colegilor dumneavoastră în rezolvarea cazului.  În final precizaţi rezultatele după o perioadă de implementare a măsurilor propuse de planul pe care l-aţi făcut.

124

 Precizaţi momentul când apelaţi la servicii specializate de logopedie, psihologie, servicii sociale, medicale, etc.  Concluzionaţi cu privire la rolul clasei de elevi, al echipei de profesori, specialiştilor şi al familiei în remedierea dificultăţilor de învăţare la elevii cu CES. Nota. Dacă nu aveţi un caz trăit de experienţa dumneavoastră, prezentaţi un caz cunoscut din alte experienţe sau imaginaţi unul.

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997 4. Daniels H. - Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului, Conferinţă naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale", Bucureşti, 1997. 5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie şi Handicap, Bucureşti, 1991 6. Daunt P.E., Muşu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996 7. *** - Declaratia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România. 125

8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. – L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 9. *** - L'echec scolaire n'est pas une faţălite, les editions E.S.F., Paris, 1981 10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections, 1992). 11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992 12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991 13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 14. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly review of comparative education, International Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucuresti, 1982 19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura Lumina, Chişinău, 1997 20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995 21. Radu I.T. - Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, EDP, Bucureşti, 1978 22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 23. Stanciu I.Gh. - Şcoală şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997 24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o abordare multidisciplinara bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki, 1997 25. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002

126

26. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996 27. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A., Bucureşti, 1998 28. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 29. Verza, E., Păun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998 30. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 31. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999. 32. Vrăsmaş Traian, Învăţământul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001 . 33. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti, 2004 34. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004 35. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988 NOTĂ Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe temele din modul respectiv prezentate pentru această etapă.

Unitatea de învăţare nr. 4

Pedagogia diversităţii Şcoala mileniului trei între provocari şi posibilităţi de a soluţiona diversitatea problemelor cu care se confruntă. Diversitatea şi dizabilitatea. Etapele schimbării în şcoală. Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul şcolii. Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu cerinţe educative speciale. Conceptul de risc şi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului. Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale în grădiniţă.

127

Cuprins 4.1 Obiectivele unităţii de învăţare 4.2

Şcoala mileniului trei între provocări şi posibilităţi de a soluţiona diversitatea problemelor cu care se confruntă.

4.3 Diversitatea şi dizabilitatea. 4.4 Etapele schimbării în şcoală. 4.5 Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul şcolii. 4.6

Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu cerinţe educative speciale.

4.7 Conceptul de risc şi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului. 4.8 Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale în grădiniţă. 4.9. Lucrare de verificare 4 Sugestii şi recomandări

Bibliografie

3.1. Obiectivele unităţii de învăţare La sfârşitul modului de învăţare studenţii vor putea:

-

să identifice corect trăsăturile şcolii mileniului trei

-

să descrie etapele necesare schimbării şcolii din punctul de vedere al accesului tuturor copiilor la educaţia şcolară

-

să identifice conceptul de risc

-

să definească situaţiile de risc pentru dezvoltare 128

-

să descrie principalele momente ale intervenţiilor asupra cerinţelor speciale ale copiilor

-

să enumere cauzele riscurilor de dezvoltare în viaţa copilului

-

să aprecieze valoarea educaţiei preşcolare pentru evitarea riscurilor

-

să descrie propria atitudine referitor la copiii cu CES.

3.2. Şcoala mileniului trei între provocări şi posibilităţi de a soluţiona diversitatea problemelor cu care se confruntă. Educaţia incluzivă ca abordare strategică A mileniului trei Aşa cum am menţionat şi în modulele anterioare, educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).

129

Prin ˝Educaţie pentru toţi˝, trebuie să se creeze posibilitatea ca toate fiinţele umane-inclusiv cele cu dizabilităţi- să-şi dezvolte în întregime potenţialul, să aibă contribuţii în societate şi, mai presus de toate, să fie valorizate şi nu devalorizate, datorită diferenţelor lor. În lumea contemporană, alcătuită din diferenţe de toate felurile, nu cei cu dizabilităţi ci marea societate este cea care are nevoie de o educaţie specială, pentru a deveni o adevarată societate pentru toţi. (Frederico Mayor – fost Director General al UNESCO) Educaţia incluzivă porneşte de la convingerea ca dreptul la educaţie este unul din drepturile fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi drepte. Pentru a realiza acest drept, mişcarea Educaţie pentru Toţi luptă ca toţi copiii să aibă acces la educaţia de bază. Educaţia incluzivă continuă agenda de lucru a Educaţiei pentru Toţi prin găsirea de modalităţi prin care şcolile să fie deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaţie incluzivă. Educaţia incluzivă are în vedere pe toţi cei care învaţă, cu accent asupra celor care în mod tradiţional au fost excluşi de la oportunităţile de educaţie – respectiv, cei cu cerinţe speciale şi dizabilităţi, copiii din minorităţile etnice şi lingvistice şi alţii. Educaţia incluzivă semnifică posibilitatea ca şcolile să servească tuturor copiilor. Revenind la conceptul de Cerinţe educative Speciale, acesta reprezintă o sintagmă care substituie deci, într-o altă viziune şi abordare anormalitatea educaţională sau inadaptarea şcolară în corespondenţă cu aplicarea dreptului fundamental la educaţie (Traian Vrăsmaş, 2001).

Să reţinem

130

Înainte de orice, educaţia incluzivă ea este o abordare strategică desemnată pentru a facilita succesul învaţării pentru toţi copiii. Prima cerinţă pe care o adresează educaţia incluzivă este descreşterea până la eliminare a excluderii de la educaţie, cel puţin la nivelul pregătirii şcolare elementare. Această se propune prin asigurarea accesului, participării şi succesului învaţării în educaţia pe bază de calitate, pentru toţi copiii. Orientarea incluzivă nu este doar un principiu de organizare ci şi un set de măsuri coerente care au drept ţintă deschiderea şi flexibilizarea şcolii pentru a face faţă provocarilor determinate de acceptarea şi sprijinirea tuturor elevilor.

Şcoala de tip incluziv este şcoala mileniului trei

Ea este şcoala de baza accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în elevi şi a-i deprinde şi abilita cu tainele lumii. Să le ofere bazele culturii şi civilizaţiei umane, pe înţelesul lor şi în aşa fel încât toţi să beneficieze de acestea şi să le dezvolte mai departe dupa puterile lor. De acea strategiile învaţării trebuie astfel adaptate încât să corespundă diversităţii şi nenumăratelor stiluri de învăţare şi dezvoltare, fireşti, ale copiilor. Şcoala incluzivă se adresează copiilor prin adaptarea să continuuă, flexibilă şi dinamică la cerinţele dezvoltării şi învăţării acestora. Să nu uităm ca scopul educaţiei este de a asigura socializarea şi dezvoltarea individuală în aceeaşi masură.

Includerea tuturor copiilor ca participanţi care învaţă Educaţia pentru toţi corespunde în educaţia şcolară şcolii incluzive. Acest tip de şcoală se referă în sens restrâns la includerea/includerea tuturor copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare într-o forma de şcoală. În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru fiecare copil în sprijinul şi beneficiul învăţării tuturora. Ficare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru ca fiecare aduce cu sine o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia îi aparţine.

131

În acelaşi timp şcoala în sine este înţeleasă ca un teritoriu care oferă posibilitatea dezvoltării dar şi se dezvoltă în acelaşi timp. Înstituţia şcolară este înţeleaşa ca un organism viu, ca o structură în continuă transformare care are nevoie de flexibilitate şi dinamism pentru a se transforma. În şcoală copiii se formează dar în acelaşi timp formează şi determină direcţiile de dezvoltare a practicilor şi politicile interioare, dacă se ţine seama de nevoile lor, de respectarea demnităţii fiecăruia şi se porneşte de la faptul ca fiecare poate să determine transformări importante. Şcoala eficientă este considerată cea care răspunde obiectivului cel mai general, formează şi dezvoltă potenţialul tuturor copiilor. Pentru această dimensiunile de construire a şcolii pornesc de la cunoaşterea copiilor, a nevoilor lor individuale şi de grup şi la adaptarea şcolii la potenţialul copilului şi nu a acestuia la cerinţele de multe ori artificuiale ale şcolii. Pentru a elimina conservatorismul şi dogmatismul care o caracterizează şcoala are nevoie să respire prin noile generaţii. O şcoală bună se bazează pe sursele de cunoaştere chiar ale beneficiarilor ei. Să reţinem

Provocată permanent să facă faţă individualităţilor pe care le educă, şcoala se dezvoltă, găseşte căi noi şi se construieşte pe sine. De la viziune tradiţionalistă, care consideră ca elevul trebuie să răspundă perceptelor şi cerinţelor şcolii, incluziunea introduce o schimbare majoră considerând ca şcoala, curriculum şcolar trebuie să se construiască permanent pentru a face faţă cerinţelor elevilor şi nevoilor acestora, ca generaţie şi ca individualităţi. Caracteristicile şcolii: acceptarea schimbării, flexibilitatea şi dinamismul.

132

Caracteristicile de la care se porneşte în construirea politicilor şcolare moderne sunt acceptarea schimbării, flexibilităţii şi dinamismul. Şcoala mileniului trei, şcoala pentru toţi elevii, porneşte de la ideea necesităţii acceptării ideii de schimbare şi inovare în domeniul instituţiei de educaţie care constituie premisă obligatorie pentru formarea şi includerea tinerei generaţii. Flexibilitatea are în vedere acceptarea continunităţii schimbării şi nevoia de ajustări şi restructurări în acţiuni, aşteptări, atitudini şi alte componente ale procesului didactic. Dinamismul presupune continuă pefecţionare, ascensiune în cautarea eficienţei şi calităţii actului didactic precum şi canalizarea energiilor spre satisfacerea nevoilor individuale în spiritul valorizării grupului şi a colectivităţii. Justificarea şcolii pentru toţi ca politica globală

-

-

-

Mişcarea către şcolile incluzive este justificată şi susţinută de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educaţie incluzive, UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF, 2002): Justificarea educaţională: nevoia de şcoli incluzive care să asigure educaţia tuturor copiilor împreună înseamnă ca, în aceste şcoli, trebuie dezvoltate modalităţi de predare care să răspundă la diferenţele individuale şi, astfel să beneficieze toţi copiii. Justificarea socială: şcolile incluzive sunt capabile şi în masură să schimbe atitudinile faţă de diferenţe prin aceea ca educă toţi copiii împreună şi crează temelia pentru o societate dreaptă şi ne-discriminativă. Justificarea economică: este posibil ca înfiinţarea şi menţinerea şcolilor care educă toţi copiii împreună să coste mai puţin decât înfiinţarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de şcoli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineînţeles că, dacă aceste şcoli incluzive oferă o educaţie eficientă tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace şi mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea Educaţiei pentru toţi.

133

Test de autoevaluare 1

1. Descrieţi condiţiile actuale ale dezvoltării şcolii şi ipotezele de la care pornim când considerăm că este şcoala mileniului trei. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

134

2. Enumeraţi şi analizaţi cele trei categorii de motive care susţin dezvoltarea şcolii incluzive. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::

3.3. Diversitatea şi dizabilitatea Am stabilit împreună până acum că în literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficienţă, tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosiţi pentru a determină problemele speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerinţe educative speciale şi situaţii de risc. Această trecere nu este numai una de evoluţie a conceptelor ci de abordare şi de schimbare a concepţiei, care trece de la simpla constatare şi etichetare a unor probleme de care chiar copilul este făcut responsabil, la înţelegerea nevoii de acţiune şi responsabilizare socială, de schimbare a mentalităţii în raport cu problemele copiilor. Mai mult, întreaga problematică a copiilor cu CES este privită ca o înţelegere a diferenţelor extrem de variate între nivelurile, ritmurile, stilurile şi particularităţile lor de creştere, învăţare şi dezvoltare. Modele explicative relativ la dizabilitate

135

Modul de înţelegere a educaţiei incluzive se centrează pe o viziune mai largă şi mai deschisă în ceea ce priveşte dizabilitatea. Modelul tradiţional al dizabilităţii se axează pe deficienţele persoanelor cu dizabilităţi şi explică dificultăţile cu care se confruntă în viaţa prin prisma acestor deficienţe. Acest model, este cu preponderenţă un model medical consideră dizbilitatea ca pe o „ tragedie personală” care limitează capacitatea persoanei cu dizabilităţi de a participa la viaţa societăţii obişnuite. Responsabilitatea de a încerca să se adapteze acestei lumi, aparţine persoanei cu dizabilităţi, aşa cum este percepută de aceasta – o lume construită de persoane fără dizabilităţi pentru a îndeplini nevoile/cerinţele persoanelor cu dizabilităţi. Modelul actual, modelul social, care apare în urma reflecţiei asupra valorii umane şi respectării drepturilor la viaţă şi dezvoltare a fiecărei persoane, pune accentul pe mediul social şi modul în care acesta poate asigura participarea şi implicarea deplină a persoanei cu dizabilităţi. Se identifică cauzele care generează exluderea socială şi se militează pentru includere şi participare. Copiii care au deficienţe şi/sau dizabilităţi pot întâmpina dificultăţi în sistemul educaţional: nu au acces în clădirea şcolii, sau curriculum şcolar este inaccesibil. Dar acestea nu sunt explicabile prin deficienţă copilului ci prin sistemul educaţional în sine: proiectare pentru anumite grupuri de copii, sărăcia strategiilor de predareînvăţare, profesori insuficient pregătiţi, mediul sărac şi inadecvat, etc. Toate acestea sunt bariere în învăţare pentru copii. Educaţia incluzivă nu se preocupă numai de copiii cu dizabilităţi sau de găsirea alternativelor la un sistem şcolar segregat şi special. Ea încearcă soluţii şi recomandări şi pentru alte grupuri de copii, copii săraci, copii din zone izolate geografic din grupuri etnice şi

136

lingvistice minoritare, discriminati prin sex (fetele în anumite zone culturale), etc. ”Şi aceştia pot găsi curriculum inadecvat sau predarea demotivantă, sau se simt străini faţă de cultura şcolii respective, sau nu pot înţelege indicaţiile şi materiile de predare din şcoală, sau pot întampina multe alte bariere”, Dosarul deschis, p.21. Să reţinem

Educaţia incluzivă nu este o forma de educaţie pentru anumite grupuri dezavantajate ci o formă de educaţie pentru înlăturarea barierelor învaţării, de orice tip. Ea înseamnă în esenţă schimbarea ŞCOLII obişnuite pentru a îndeplini cerinţele educative ale tuturor celor care învaţă.

Caracteristicile generale ale şcolii incluzive Educaţia incluzivă se realizează de preferinţă în şcolile şi clasele obişnuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ pentru o şcoala incluzivă este situarea ei în comunitatea de viaţă a copiilor pe care îi educă. De aceea educaţia incluzivă nu înseamnă desfiinţarea şcolilor speciale (deşi anumite viziuni, orientări exclusiviste declară acesta) ci asigurarea unor şcoli cât mai adecvate

137

şi apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucrează. Şi o şcoală specială poate fi incluzivă dacă dezvoltă o politică de acces pentru toţi copiii, este flexibilă, ofera servicii comunităţii şi crează copiilor un mediu şi situaţii de viaţă cât mai normale, nu speciale.

Diversitatea şi unicitate la nivelul şcolii Educaţia incluzivă recunoaşte şi răspunde la diversitatea nevoilor şi abilităţilor copiilor. Diferenţele individuale de dezvoltare, particularităţile personale, stilurile de învăţare, devin resurse şi nu piedici în adaptare şi integrare. Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare este determinată de înţelegerea următoarei teze fundamentale domeniului în discuţie. Să sintetizăm şi să nu uităm

Fiecare elev este unic şi are valoare indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară. Învăţarea este şi ea unica la fiecare elev, în funcţie de: - stilul, ritmul, nivelul sau de învăţare şi dezvoltare, caracteristicile şi particularităţile sale, aptitudinile, aşteptările, experienţă sa anterioară.

138

Elevul vine la şcoală cu un anumit stil de învăţare, propriu experienţei sale anterioare. Acest stil poate să nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient, care se potriveşte cel mai bine elevului şi să-l sprijine să-l folosească. El poate realiza acest lucru ţinând cont de faptul ca în învăţare sunt reţinute acele informaţii care au o relevanţă afectivă şi reuşesc să suscite atenţia. Pe de altă parte, deprinderile greşite deja formate trebuiesc sparte şi este nevoie de construirea altor deprinderi. În acest demers profesorul trebuie să foloseasca fapte şi evenimente care au relevanţă şi implica elevul. Efortul este mai mic în memorarea unor evenimente care prezinta importanţă pentru subiect. Sprijinul necesar diversităţii elevilor în şcoală De aceea conceptul de sprijin este central în înţelegerea educaţiei incluzive. Sprijin pentru copii, pentru profesori, pentru managerii şcolari şi pentru procesul de predare-învăţare. O şcoală care se dezvoltă incluziv este o şcoală care lucrează în echipă. Practic, construcţia educaţiei incluzive nu poate fi decât o responsabilitate împărtăşită de întreaga şcoală. Rolul profesorului obişnuit este potenţat şi valorizat. Primele servicii de sprijin pot fi realizate cu ajutorul său. Serviciile de sprijin pot lua diferite forme: Servicii de sprijin -

un profesor itinerant/resursă/mobil pregătit anume, a cărui sarcina este să aprobe şi să asiste profesorul clasei,

139

-

suplimentarea materialelor şi formelor de sprijin, asistenţa părinţilor, alţi voluntari şi elevi, modificări ale mediului fizic, curriculum, orar şi procedee de evaluare, provizii de formare continuă pentru creşterea cunoştinţelor şi deprinderilor profesorilor, un climat şcolar pozitiv, cu manageri activi şi suportivi, asigurarea accesului la persoanele de sprijin care asistă identificarea şi evaluarea, servicii socio-educaţionale (psihologice, de sănătate, psihopedagogice de asistenta, etc.) conducere şi asistenţă adecvată.

Test de autoevaluare 2 140

1. Explicaţi şi argumentaţi cum se face trecerea de la modelul medical asupra dizabilităţii la cel social. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2, Enumeraţi caracteristicile generale ale şcolii incluzive prin care aceasta răspunde diversităţii elevilor. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3.Prezentati şi analizaţi formele pe care le ia sprijinul la nivelul şcolii incluzive. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. 4. Etapele schimbării şcolii Citând din experienţa unor şcoli din lume, Ture Jonsson (1994) descrie cum se poate începe dezvoltarea unei şcoli în sens incluziv, considerând că şcolile obişnuite trebuiesc astfel organizate şi sprijinite încât să răspundă nevoilor speciale prin crearea unor elemente de sprijin şi prin păstrarea copiilor cu 141

cerinţe/nevoi speciale. (Ture Jonsson, p.32). Vom analiza în continuare etapele necesare, adaptând propunerea lui Ture Jonsson la posibilităţile şcolii actuale:

1. Identificarea şi evaluarea -

-

-

-

identificarea copiilor cu cerinţe educative speciale cu ajutorul unor grile cat mai simple/instrumente de înregistrare care pot fi aplicate de profesorii oricăror şcoli primare; identificarea copiilor din afara şcolii care necesită sprijin, în cooperare cu serviciile de sănatate şi cu cel sociale precum şi cu alţi factori responsabili; copiii identificaţi cu CES pot fi apoi evaluaţi de o echipă pregatită de profesori de educaţie specială şi de persoanal medical. Atenţie la acest nivel pe nevoia de a nu stigmatiza copiii! Evaluarea trebuie să se concretizeze în propunerea unui plan de acţiune pentru fiecare copil în parte; Parinţii trebuie întotdeauna implicati; crearea unui climat pozitiv pentru informarea cu grijă a tuturor în şcoala şi a părinţilor înainte de a se începe dezvoltarea orientată incluziv. Trebuie avută multă grija pentru ca atitudinile negative şi neînţelegerile pot avea consecinţe devastatoare.

2. Resursele/proviziile educaţiei incluzive -

-

-

punctul de plecare trebuie să fie întotdeauna crearea unor resurse de educaţie care să se potriveasca cu nevoile individuale din clasa obişnuită; copiii cu cerinţe educative speciale care primesc sprijin în clasa obişnuită, trebuie aşezaţi în apropierea profesorului (tablei şi dacă e nevoie lîngă sursa de lumina); în acoperirea nevoilor speciale ale copiilor prima cerinţă este analiza cu bun simţ a resurselor existente şi a celor posibile; identificarea unei clase de elevi sau a unui spaţiu care poate deveni un punct de resurse, camera de resurse sau o unitate de educaţie specială în şcoala obişnuită. Acesta poate fi

142

-

-

-

folosit pentru momente de instruire separată sau ca referinţă pentru sprijinirea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar, în general pentru a aborda problemele copiilor care prezinta dificultăţi de învăţare moderate sau chiar severe în anumite domenii; o unitate specială nu poate avea mai mult de 10-15 copiii în atenţie. Trebuie avut grijă de „sprijinirea” copiilor nu de „depozitarea” lor în spaţii speciale; unităţile speciale de sprijinire a copiilor trebuie să fie construite în şcoala de cartier sau într-o şcoală apropiată pentru ca este mai bine să călătorească un profesor decât 10 copii; spaţiile alocate trebuie organizate în aşa fel încat să răspundă problemelor copiilor;

Răspunsuri la situaţii speciale 





-

-

dacă copiii au probleme vizuale, trebuie să se asigure lumina bună şi condiţii de sonorizare; dacă copiii au dizabilităţi auditive, pereţii trebuie căptuşiti cu materiale textile, saltele speciale, condiţii de lumina pentru a facilita vederea buzelor şi semnelor folosite în comunicare; trebuie folosite locuri liniştite ale şcolii pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, căci este nevoie de linişte şi eliminarea stimulilor care pot distrage atenţia;

nevoile copiilor cu dizabilităţi trebuie luate în considerare când se construiesc noi clădiri şcolare. În şcolile existente, adaptările necesare pentru copiii cu dificultăţi în mişcare, trebuie asigurate prin rampe de acces, facilităţi la toaletă, bare de susţinere, etc. în organizarea serviciilor de tip incluziv pentru copiii cu dizabilităţi, trebuie avute în vedere vârstele de la care se încep programele. Este de preferat să se înceapă cu copiii preşcolari. Pentru a se construi încrederea personalului care lucrează recomandă şi abordarea problemelor uşoare şi medii pentru început. Copiii cu dizabilităţi trebuie să aibă vârste

143

-

-

apropiate de copiii din clasa lor şi să nu fie mai mult de 2-3 într-o clasă. Directorul şi personalul şcolii trebuie să înţeleagă şi să aprecieze faptul că acei copii care au cerinţe/nevoi speciale tebuie să aibă prioritate în organizarea şi distribuirea resurselor de predare-învăţare; Trebuie clarificat fiecărui participant la programul unei şcoli incluzive faptul ca scopul serviciilor de sprijin este de a ajuta toţi copiii să se adapteze la programul claselor obişnuite şi nu să marginalizeze sau să excludă pe cei care au dizabilităţi.

3. Profesorii au nevoie de formare continuă şi de atitudine deschisă şi flexibilă faţă de schimbare. 4. Monitorizare şi servicii de consiliere constituie o altă etapa necesară schimbării şcolii.

„Când îşi asumă provocarea de a face clasele sau şcoala mai incluzive, profesorii devin profesionişti şi practicieni mai buni. Aceasta înseamnă că au de câştigat toţi elevii, nu numai cei cu cerinţe speciale.” UNESCO, “Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive”. Ghid pentru profesori. Traducere UNICEF, ed. RO MEDIA, 2002, P.31. Să reţinem

Educaţia incluzivă nu se poate face numai într-o clasă sau numai cu un grup de copii. Trebuie ca toată şcoala ş tpţi profsorii să se schimbe, iar toţi copiii să fie participanţi.

144

Test de autoaevaluare 3

Precizaţi şi explicaţi care sunt etapele pe care o şcoala trebuie să le strabată pentru a deveni o şcoala incluzivă. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

145

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::

3.5. Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul şcolii Pentru a răspunde diversităţii şi problemelor de învăţare cu care se confruntă copiii în învăţare şcoala incluzivă propune respectarea următoarele dimensiuni cu valoare de principii: • Elevul este partener de învăţare pentru profesor dar în acelaşi timp învaţă în parteneriat cu ceilalţi elevi. • Diferenţele dintre copii, ca personalităţi în construire, cele dintre profesori, ca adulţi cu roluri bine definite social şi cu experienţă deja bogată în viaţa personală şi socială, dintre profesori şi părinţi (sau alţi membrii ai comunităţii), potenţează metodele folosite în predare-învăţare în clasă. • Profesorul poate utiliza experienţele diferite, stilurile şi ritmurile de învăţare ca o resursă pentru toţi copiii. • Relaţiile dintre profesori sunt o sursă de învăţare şi un schimb de experienţă continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienţă care trebuie împărtăşită cu colegii pentru a deveni o altă sursă de îmbunătăţire a învaţării. • Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma interacţiunilor din clasă şi pune în valoare acumulările fiecărui elev.

146

• Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuţii şi analize în grup. Ea poate deveni un proces de interacţiune, descoperire şi antrenare a experienţelor anterioare de viaţa dacă antrenează valenţele pozitive ale grupului mic de elevi. • Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în care implică toţi elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi flexibilă. Interacţiunea este considerată o coordonată necesară predării, pentru că produce învăţare. • Procesul învaţării este un proces continuu în care este important modul de pornire şi mijloacele de susţinere şi sprijinire. Elevul trebuie să înveţe în clasă susţinut şi sprijinit de profesor şi de ceilalţi elevi. • Pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi construirea competenţelor lui psihosociale, procesul de învăţare este mai important ca produsul. • Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor propuse de învăţarea şcoalara. El este un model de învăţare, expresie şi dezvoltare.

Test de autoaevaluare 4

Enumeraţi şi explicaţi principiile care stau la baza unei şcoli incluzive. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 147

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::

3.7. Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu CES Paşii evoluţiei Educaţia specială a copiilor cu CES a constituit primul pas în tratarea adecvată a problemelor pe care le pot avea copiii în dezvoltarea lor. Dacă facem o prezentare istorica a procupărilor de educaţie specială, putem evidenţia cinci faze (Tuunainen, 1997): 1. Prima fază, a constat în identificarea problemelor şi recunoaşterea lor, precum şi în înfiinţarea serviciilor şi sprijinului special. Au apărut instituţii în care au fost trataţi copiii consideraţi ca diferiţi din punctul de vedere al abilitatilor de viaţa. Primele instituţii au fost create de ordinele religioase şi organizatiile de caritate.

148

2. Faza a doua, a început atunci cand la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formală asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat în legislaţie şi în crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva nevoile speciale ale unor copii. 3. Faza a treia, s-a evidenţiat în perioada 1945-1970 şi a fost caracterizată de expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai izolate de serviciile oferite copiilor fără probleme. Atât individul cat şi problema lui, au fost excluşi din contextul social în care existau până la semnalarea nevoilor speciale şi s-au încercat soluţii terapeutice într-un mediu tot mai artificial, pe care diferiţii specialişti îl creau în acest sens. Această tendinţă, de a izola copilul cu nevoi speciale s-a manifestat la nivelul unor sisteme educaţionale cu intensitate, prin crearea instituţiilor de sprijin, în afara comunităţii de viaţa a copilului şi cat mai departe posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit însă, tot mai pregnant, ca izolarea structurilor şi instituţiilor de sprijin a fost discriminativa şi potrivnică adaptării pe termen lung a copiilor cu handicap la viaţa socială. 4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectivă (1970-1990). Au început să fie operaţionale conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la şcoala obişnuită. Copiii cu CES au fost tot mai mult îndrumaţi către şcoala obişnuită, ca şi alţi copii, primind sprijin suplimentar în acestă instituţie, sau în alta, în afara programului şcolar. Deşi reuşeşte să elimine izolarea caracteristică perioadelor anterioare, această manieră de rezolvare a cerinţelor speciale educaţionale nu s-a dovedit nici ea perfectă. Copiii nu sunt integraţi total, tocmai pentru ca trebuie să urmeze structuri de sprijin parale cu şcoala obişnuită şi ca astfel sunt separaţi de colegii lor. În plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari a serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu CES în şcolile obişnuite, nu realizează total dezideratul integrării. 5. Faza a cincea, în care ne aflăm acum, începând cu anul 1990, este caracterizată de politicile incluziunii. Această înseamnă pentru copii cu CES, crearea unui mediu adecvat şi adaptat, pentru a realiza răspunsuri potrivite capacităţilor, nevoilor şi potenţialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei

149

perioade, care caracterizează răspunsurile psihopedagogiei anilor noştrii, provin din mai multe argumente: Argumentele schimbărilor actuale: - recunoaşterea drepturilor copilului la educaţie, participare, acţiune, decizie şi dezvoltare; - recunoaşterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor; - focalizarea pe educaţia pentru dezvoltare şi pentru o viaţa cât mai sănatoasă individual şi social; - depăşirea modelului strict individual şi individualist de tratare a CES, prin înţelegerea importanţei contextului social, cultural şi economic, prin specificarea importanţei organizării mediului educaţional; - identificarea şi recunoaşterea limitelor abordării segregaţioniste a CES. - extinderea diferenţelor şi distanţelor între copiii care sunt serviţi de educaţia specială şi cei care au nevoie să fie sprijiniţi în învăţare; - cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin şi nevoia de resurse care se face tot mai mult resimţită, la un număr tot mai mare de copii; - imaginea holistică, comprehensivă asupra copilului necesită o imagine holistică, comprehensivă asupra abordării problemelor de educaţie specială. Reţineţi

Prin toata argumentaţia de mai sus, actuala fază de dezvoltare a educaţiei cerinţelor educative speciale, se apropie tot mai mult de intervenţia timpurie şi de reconsiderarea politicilor educative încă de la vârstele mici şi schimbări operaţionale la nivelul instituţiei scolare şi a curriculum-lui şcolar.

Test de autoevaluare 6 150

1. Enumeraţi fazele istorice de abordare a educaţiei speciale. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Precizaţi principalele argumente ale schimbărilor actuale de perspectivă. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.8. Conceptul de risc şi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului

151

Situaţia de risc

Primele definiţii date conceptului de situaţie de risc au în vedere riscurile de natură socio-culturală. Se consideră astfel copiii în situaţie de risc cei care aparţin unui mediu social devaforizant din punct de vedere socio-cultural şi economic. Datorită condiţiilor menţionate ei nu reuşesc să atingă nivelul de dezvoltare al vârstei lor cronologice, nu pot face faţă cerinţelor şcolii, abandonează studiile sau absentează frecvent, au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate socială admise în mod obişnuit şi la sfârşitul şcolarizării nu se pot integra în viaţa de adult prin activităţi sociale şi economice. (OCDE, 1997).

Cauzele riscurilor

În cadrul modelului de prevenire, abordarea procesuală constă în determinarea cauzelor şi înlăturarea lor. Orice proiecte de politici sau intervenţie directă trebuie să pornească de la a identifica momentele de stagnare, barierele de dezvoltare şi factorii frenatori. Majoritatea cercetărilor definesc în termeni comportamentali cauzele riscurilor în dezvoltarea copiilor. Se evidenţiază că modul de relaţionare şi comportamentele parentale sunt principalii responsabili de riscurile dezvoltării în copilărie. În diagnoza problemelor cauzele evidenţiate -în termeni de probleme educative şi psihosociale sunt următoarele: • lipsă de responsabilizare şi sensibilitate în interacţiunile timpurii părinte-copil • lipsă de stimulare cognitivă • stilul parental • lipsă de ocazii/oportunităţi pentru familie şi/sau comunitate • recompensarea comportamnetelor dorite şi pedepirea celor nedorite • lipsa unei coordonări între acţiunile celor ce doresc cu cei ce oferă alte oportunităţi.

Reţineţi Părintele poate fi partenerul cel mai eficient în activităţile de abilitare şi de dezvoltare. A admite importanţa familiei în situaţiile de risc pentru dezvoltarea copiilor este o chestiune de responsabilizare socială. De aici începe construirea acelor servicii şi alternative de sprijin care să respecte

152

şi să responsabilizeze familia, să întăreasca şi să îmbogăţească rolul acesteia. Nu putem neglija nevoia de dezvoltare a serviciilor care să sprijine atât social cât şi educaţional familia la vârstele mici ale copilului. Putem discuta astfel de serviciile alternative, de opţiunea şi decizia acestora care trebuie să fie luată în cooperare cu familia şi de relaţia extrem de complexă şi delicată dintre profesionişti şi părinţi. Cu alte cuvinte, acoperirea nevoilor speciale ale copilului mic, este de dorit să se realizeze într-un mediu familial care să ofere siguranţa şi parametrii optimi de fortificare. În acelaşi timp, societatea trebuie să aibă pregătite acele structuri şi servicii care să sprijine familia, în principal părinţii, să se responsabilizeze pe de o parte şi să se întărească în rezolvarea problemelor posibile, pe de altă parte. Cel mai clar exemplu este cel al părinţilor care află foarte timpuriu că au un copil cu deficienţe. Dacă anunţul este făcut de la naştere sau cât mai aproape de primele manifestări ale dizabilităţilor care însoţesc deficienţa, există foarte multe şanse de intervenţie cu succes şi de adaptare şi integrare educaţionale şi socială a copilului. Cauzele pe vârste La vârstele mici ale copilăriei, de la 0 la 10 ani, eşecul integrării este evidenţiat de probleme pe care aceşti copii le au cu precădere în următoarele componente: mediul socio-cultural şi economic al familiei; - dificultăţi de adaptare şcolară - deficienţe şi handicapuri; - sănatate; - probleme şcolare; - comportamente dificile. La vârsta adolescenţei riscul se manifestă în modalităţi foarte diferite care se exprimă în eşecul integrării: - probleme de sănătate - alcolism - toxicomanie - şomaj 153

-

delicvenţa sarcini la vârste foarte mici comportamente antisociale etc.

Conceptul de risc

Conceptul de risc se referă azi tot mai mult şi la riscurile biologice şi fiziologice determinate de lipsa condiţiilor de viaţă, şi săracia familiei la vârstele mici. Trebuie specificat faptul ca folosirea conceptului de "în risc" se referă nu numai situaţii determinate de influenţele din familie, şcoală şi comunitate ci şi la combinaţia acestor factori. Din punct de vedere teoretic acest concept este de dată recentă şi favorizează o imagine mai complexă a dezvoltării copilului şi a adaptării sale socio-individuale.

Succesul/eşecul şcolar şi social, Astfel, în discuţia referitoare la succesul/eşecul şcolar şi social, dacă la început s-a pus accentul pe variabilele interne care ţin de copil (inteligenţă înnăscută) sau pe variabilele dependente de grup (metodele educaţiei dependente de grupul social), acum se pune accentul pe variabilele dependente de adaptarea eficientă a copilului şi pe posibilităţile de prevenire. Se recunoaşte că şcoala reprezintă numai una dintre influenţele exercitate asupra dezvoltării copilului. Chiar dacă rolul sau în dezvoltarea copilului, după 6/7 ani este fundamental, ea poate deveni un factor de risc dacă nu răspunde nevoilor acestuia şi nu acţionează în parteneriat cu familia şi comunitatea. Educaţia eficientă cere ca şcoala, familia şi comunitatea să se unească în sprijinul creşterii, dezvoltării şi educării copilului, pentru prevenirea şi limitarea riscurilor. Indiferent de valoarea curriculum-lui şcolar, riscurile există în mediul comunităţii în care trăieşte copilul, în modelul familiei sale, în comportamentele determinate de socializarea sa în grupuri spontane. Experienţele negative

154

în una sau mai multe din domeniile menţionate determină situaţii de risc şi bariere în dezvoltare. REŢINEŢI

În cele mai multe ţări se estimează ca 15-30% din populaţia de copii şi adolescenţi prezintă situaţia de risc tocmai datorită complexităţi situaţiilor de viaţa şi educaţie specifice acestor vârste.

Tipuri de riscuri în dezvoltare

Am văzut mai sus ca acei copii care prezintă CES (Cerinţe Educative Speciale) se găsesc în situaţii de risc pentru dezvoltarea lor ulterioară. Conceptul de risc construieşte o altă dimensiune a înţelegerii problematicii copiilor cu CES. Această se referă la posibilitatea cunoaşterii, prevenirii şi sprijinirii la timp a unei dezvoltări care să dea copiilor o şansă la adaptare şi integrare socială. Privite în aceast sens riscurile se referă la trei grupuri de probleme (Evans, J.1998)

1. Riscuri prestabilite, determinate de zestrea cu care copiii vin pe lume. Este vorba de diferitele deficienţe, lipsuri organice sau funcţionale care se manifestă ca dizabilităţi încă de la început . Aici încadrăm problemele copiilor cu deficienţe senzoriale (nevăzători sau cu auzul foarte slab, surzi), deficienţe organice neurologice, ca şi deficienţe mentale severe. 2. Riscurile biologice. Se referă la situaţii pentru copiii care au la naştere probleme fizice care pot fi remediate decât prin măsuri speciale. De exemplu, acei copiii care se nasc cu o greutate foarte mică, sau prematurii şi care necesită o îngrijire mult mai atentă şi tratamente speciale pentru a se dezvolta. 3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se referă la riscurile survenite din cauza unui mediu de creştere, dezvoltare şi educaţie care nu este suficient de suportiv pentru copil, în special la varstele mici când influenţele exterioare sunt esenţiale pentru construcţia personalităţii. 155

La acest nivel de probleme ne referim cand vorbim de copiii care cresc în sărăcie (economică su socio-culturală) aparţinând diferitelor grupuri marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescuţi în condiţii de violenţă, război sau abuz. Reţineţi

Recunoaşterea situaţiilor de risc aduce cu sine şi posibilitatea intervenţiei. Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi înţelese şi sprijinite prin programe de educaţie adecvate. Nu ne referim numai la servicii şi structuri de sprijin speciale, ci mai ales la o nouă viziune, abordare sociopedagogică generală care să valorizeze diferenţele, să folosească mediul eficient şi stimulativ şi să se sprijine pe parteneriat educaţional.

Definiţia operaţională a situaţiei de risc (OCDE, 1998) În definiţia dată de OCDE în 1998 situaţiei de risc se face referire la categoria de copiii care nu pot să se sprijine pe o familie potrivită şi care trăiesc într-un mediu social nefavorabil dezvoltării lor. Situaţia de risc este identificată cu problemele pe care le au copiii în special în adaptarea la viaţa şcolară şi socială. Se estimează ca această categorie de copii şi adolescenţi, care se găsesc în risc , sunt aceia care eşuează la şcoala, nu reuşesc trecerea la viaţa activă şi la viaţa de adult şi care deci nu sunt capabili să contribuie plenar la societatea activă. Factorii favorizanţi situaţiilor de risc Se pot grupa în trei mari categorii:

156

1. Aparţinând copilului şi determinate de ecuaţia personală/particularităţile fizice senzoriale şi premisele psihologice cu care vine pe lume. 2. Caracteristicile personale şi deprinderi ale părinţilor/familiei în care creşte. 3. Contextul sociocultural şi economic în care trăieşte familia. De exemplu, pentru copiii olandezi, Hanrahan şi Prinsen (1997) menţionează urmatorii factori legaţi de familie şi contextul social: • Relaţii discordante între părinţi • Pedeapsă fizică şi lipsa rasplatei • Stilul de relaţionare cu copilul, lipsit de implicare emoţională • Excluderea din şcoala sau alte probleme şcolare • Un temperament dificil sau o boala cronică. Se observă faptul ca autorii menţionaţi pun accentul numai pe factorii sociali şi culturali, determinaţi în special de practici inadecvate de creştere , educare şi stimulare a copilului. În acest context, abordând prevenirea situaţiilor de risc într-o manieră actualizată, se consideră ca sprijinul social este un factor de prevenire. De aceea, factorii de risc sunt în general legaţi de viaţa socială a copilului în familie, şcoala şi comunitatea apropiată. Deşi teoretic punem accentul pe factorii sociali, recunoaştem practic că nu putem elimina factorii de risc determinaţi de deficienţele fizice şi mentale la care prin măsuri preventive şi timpurii se poate asigura o integrare optimă a copilului. Nu este suficient să eliminăm recunoaşterea unor probleme cu care copilul se naşte; trebuie să adăugam la aceste măsuri sociale de depistare şi intervenţie timpurie. REŢINEŢI

157

Termenul care se foloseşte cel mai mult pentru a evidenţia problemele copiilor aflaţi în situaţie de risc este cel de cerinţe educative speciale. Acest concept se găseşte între conceptele de “infirmitate” şi “risc” şi poate acoperii ambele situaţii, într-o manieră mult mai puţin etichetantă. Recunoaşterea cerinţelor presupune grijă faţă de fiecare individualitate şi evaluarea nevoilor ei. Eşecul şcolar Foarte apropiat este şi conceptul de eşec şcolar ca termen care în esenţa lui reuneşte şi riscul şi cerinţele educative speciale. Această pentru că la vârsta şcolarităţii, apariţia situaţiilor de risc este cel mai fecvent determinată de modul în care copilul face faţă şcolii şi deci se găseşte în succes sau eşec şcolar. Nu putem însă neglija importanţa rolului jucat de familie în activitatea şcolară a copilului. Factori sociali ca factorii predictivi Factori sociali pot fi identificaţi ca factorii predictivi pentru situaţia de risc. Între aceştia cei mai cunoscuţi sunt: a. sărăcia: - sărăcia mediului de origine, a familiei - concentrarea sărăciei întro şcoală - durata săraciei în viaţa copilului b. apartenenţa la un grup social sau la o minoritate etnică şi cunoaşterea insuficientă a limbii unei ţări c. tipul de şcoală care integrează copilul d. probleme familiale : - configuraţii familiale dificile: familii monoparentale, părinţi bolnavi cronici, părinţi aflaţi în divorţ, familii numeroase, alcolici, toxicomani, şomeri, etc. - nivelul de instrucţie al familiei

158

- ruptura între şcoala şi familie ca interese, aşteptări, colaborări - copilul obligat să lucreze. e. cunoaşterea insuficientă a limbii la şcoală f. localizarea geografică a şcolii frecventate g. factorii dependenţi de comunitate (blocul, cartierul, satul, regiunea, etc.) h. condiţiile insalubre de locuit. Factorii care determină situaţiile de risc de ordin social, sunt şcolari şi extraşcolari. Factorii extraşcolari Factorii extraşcolari care contribuie la eşecul şcolar sunt consideraţi următorii (Schorr, OCDE, 1998): 1. Copilăria petrecută în sărăcie constantă sau concentrată sau într-o familie modestă din punct de vedere al originii sociale; 2. Familii lărgite cu copii mulţi şi de vârste apropiate; 3. Prezentă în timpul copilăriei a unui părinte şomer, a unui adolescent care a abandonat studiile, a unui analfabet, a unui bolnav cronic, a unui părinte sau rude a carei sănătate este deficitară, alcolism, toxicomanie, maladii mentale, etc. şi/sau a unor părinţi/rude fără venituri sociale; 4. Copilăria petrecută într-un mediu social, cartier, bloc, familie unde nivelul de dezorganizare socială primează în relaţii şi expune copilul la violenţă, agresivitate, îl pune să muncească, fără să-i ofere modele de valorizare socială; 5. Copilăria petrecută în afara familiei biologice sau într-o instituţie; 6. Copilăria petrecută în ideea ca nu va avea şansa de a-şi găsi un loc de muncă sau o viaţa stabilă, ca nu poate fi valorizat

159

de mediul social şi ca oricum nu poti să-ţi schimbi destinul. Factorii de risc şcolari Factorii şcolari pot fi consideraţi următorii: 1.tipul de abordare şcolară şi curriculum şcolar 2. managementul şcolii 3. strategiile didactice 4. profesorul 5. relaţiile sociale din interiorul şcolii (relatia profesorelev, elev-elev, profesor-profesor) 7. colaborarea dintre familie şi şcoală. Reţineţi

Conceptul menţionat, situaţie de risc, oferă avantajul de a propune o viziune optimistă asupra problemelor prin aceea ca subliniază posibilitatea intervenţiei de prevenire fără a eticheta.

Direcţiile orientative în abordarea situaţiilor de risc

În analiza situaţiilor de risc, intră în joc, în funcţie de vârstele propuse, următoarele direcţii acţionale orientative: 1. Prevenirea. 2. Organizarea 3. Orientarea. 1. La preşcolaritate prevenirea prin educaţia organizată, valabilă şi eficientă, bazată pe o înţelegere deplină a funcţionării mecanismelor de dezvoltare în interdependenţă cu relaţiile familiale şi antecedentele culturale diferite 2. În perioada şcolară, organizarea şcolii, programele şi metodele adecvate psihopedagogic, parteneriatul educaţional şi deschiderea către serviciile integrate. 3. La intrarea în viaţa socială activă, reperele vor fi legate de orientarea corectă individuala şi socială şi de crearea autonomiei şi responsabilităţii sociale.

Forme principale a situaţiei de risc

160

În şcoală Formele principale ale situaţiei de risc sunt manifestările la nivelul integrării şcolar şi se materializează în fenomenele determinate de eşecul şcolar şi social. Vom detalia în continuare elementele componente ale acestor fenomene. a. eşecul şcolar se caracterizează prin: - rezultate şcolare nesatisfăcătoare - lipsa satisfacţiei personale şi a încrederii în sine - lipsa participării - absenteismul şcolar - refuzul şcolii - abandonul - probleme de comportament(agresivitate, riscul sarcinilor precoce la fete, etc.) - delicvenţa. b. eşecul social este dependent de: - probleme de sănatate - alcolism - toxicomanie - maladii psihosomatice - sarcini timpurii pentru fete - incapacitatea de integrare într-o muncă utilă - şomajul. Politicile naţionale pentru rezolvarea situaţiilor de risc: Prevenirea institutionalizării

Se identifică nevoia prevenirii instituţionalizării copiilor ca formă de substituire a familiei. Nici o instituţie, cât de bine organizată ar fi nu trebuie să înlocuiască familia naturală a copilului. Pentru a rezolva situaţiile de risc trebuie organizate servicii alternative care să se constituie ca forme de sprijinire a familiei şi responsabilizare a acesteia cu asigurarea condiţiilor optime de viaţă pentru dezvoltarea copilului.

161

Intervenţii socio-educative Este formulată şi se instituie ca o coordonată a politicilor sociale actuale intervenţia de tip socio-educativ ce se adresează sprijinirii familiei în rezolvarea problemelor sale din câmpul relaţiilor intrafamiliale şi în îndeplinirea funcţiei sale educative. Vom identifica astfel în experienţă societăţii contemporane politicile de rezolvare a situaţiilor de risc cu două funcţii. Orientarea generală pentru atingerea dezideratelor menţionate mai sus în cele trei perioade de dezvoltare a copiilor (preşcolaritatea, şcolaritatea şi postşcolaritatea) este de a plasa copilul în centrul preocupărilor sociale şi de a perfecţiona sistemul social şi educaţional ca să răspundă nevoilor copilului şi ale familiei. Cu alte cuvinte, policticile sociale trebuie orientate educativ în aşa fel încât rezolvarea problemelor copilăriei, să fie facută tot mai mult în mediul natural de viaţă cu sprijin şi orientare socioeducaţionale.

Direcţii în politicile naţionale Sunt identificate umătoarele direcţii în politicile naţionale:

-

La preşcolari Asigurarea unui start bun prin programele medicale, sociale şi educaţionale în grădiniţe şi prin generalizarea educaţiei preşcolare.

-

La şcolari La vârstă şcolară realizarea unui sistem flexibil şi suplu care să asigure participarea deplină a copilului şi a familiei, pe următoarele trei niveluri: A. Structuri şi orientări B. Legături cât mai adecvate cu viaţa activă C. Afectarea de resurse şi armonizarea măsurilor.

162

Pentru reducerea riscurilor de risc în perioada şcolaritatii se realizează două tipuri orientări şcolare. Prima este înfiinţarea de structuri separate şi de şcoli speciale pentru copiii în această situaţie. A doua este flexibilizarea structurilor şcolare şi autonomia ridicată a şcolilor pentru a rezolva la nivelul lor aceste probleme. Există mai multe modele prin care şcolilor li se asigură independenţa pentru a facilita parcurgerea programelor şcolare în ritmul propiu a diferiţilor elevi cu probleme. Se identifică astfel: - diferite moduri de organizare a şcolilor, - programe diferite, - pedagogie diversificată. Modul de organizare are în vedere organizarea programului şcolar şi a străbaterii programei. Referitor la programele diferite sunt recunoscute numeroase sisteme care practică programe adaptate nevoilor diferite de învăţare ale elevilor. Sunt programe corective, de accelerare şi de aprofundare. Pedagogia are în vedere acţiunea şcolilor în concordanţă cu ritmurile diferite de învăţare ale elevilor, şcolile în limbile materne, tehnologia didactică şi utilizarea informaticii ca instrument pedagogic de sprijin. Toate aceste măsuri au în vedere o abordare deschisă, umanistă asupra fenomenelor luate în discuţie. Urmărind în principal respectarea dreptului fiecarui copil la o familie şi la un mediu familial cât mai securizant pentru dezvoltarea lui, politicile actuale, în majoritatea ţărilor ţintesc organizarea unor programe şi acţiuni care să fie flexibile, să aibă în centru diveristatea copiilor şi unicitatea solutiilor educaţionale, să pună în relaţii de parteneriat toţi agentii educaţionali, să ofere alternative. Implicarea familiei, sprinul ei şi oferirea de alegeri şi decizii în comun sunt numai câteva din direcţiile actuale.

163

Reţineţi

Pentru rezolvarea situaţiilor de risc, politicile globale care rpiveasc şcoala, la nivelul diferitelor ţări recurg în esenţă la urmatoarele elemente orientative de bază:

- Flexibilitatea programelor educaţionale - Parteneriatul educaţional - Perspectiva holistică asupra şcolii Şcoala eficientă (învăţare eficientă, profesor eficient, conducerea eficientă a şcolii, experienţă eficientă, etc.)

Test de autoevaluare 7

164

1. Definiţi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Enumeraţi care sunt principalele cauze ale riscurilor în dezvoltare. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Definiţi conceptul de risc. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. Explicaţi tipologia situaţiilor de risc. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 5. Definiţi operaţional situaţia de risc. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 6. Enumeraţi care sunt factorii favorizanţi pentru situaţiile de risc în viaţa copilului. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

165

3.9. Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale în grădiniţă Cerinţe educative la copiii de grădiniţă În perspectiva oferită de politicile educaţionale internaţionale, de promovare a unei noi deschideri către o şcoală pentru toţi, care potenţează diferenţele şi le foloseşte ca prilej de învăţare şi experimentare diferită, dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin prilej de perfecţionare a strategiilor formative.

• • • • • • •

Fiecare copil, în funcţie de particularităţile sale şi de nevoile sale prezintă pentru educatoare anumite cerinţe educative. Acest lucru este valabil pentru toţi copiii, fie că sunt consideraţi obişnuiţi, adică medii în dezvoltare, fie de excepţie, aflaţi la extremele superiorului şi ale problemelor serioase ale dezvoltării (deficienţe, incapacităţi, tulburări). Gradiniţa este un teren propice unei intervenţii timpuri şi este firesc ca educatoarea şi programul educativ pe care îl propune acesta să intervină benefic ]n dezvoltarea copilului. La vârstele mici, ca de altfel la orice vârsta, există o serie de cerinţe educative valabile pentru toţi copiii. Este vorba de acele cerinţe legate de procesele de creştere, dezvoltare şi educaţie, ca procese vitale în devenirea individualităţii. Sunt cerinţele de bază, esenţiale, care trebuie să satisfacă esenţa umană: nevoia de învăţare şi dezvoltare, respectarea ritmurilor relative ale dezvoltării, sensurile dezvoltării, curiozitatea epistemică, nevoia de acţiune, nevoia de afirmare şi recunoaştere, construcţia personalităţii şi identităţii. În funcţie de ecuaţia deja personală a copiilor, fiecare are şi cerinţe particulare determinate de propria ereditate biologică şi socio-culturală şi de modul în care se construieşte personalitatea sa. La această vârstă, parinţii,

166

mai atenţi şi grijulii, pot fi sprijiniţi să ia deciziile cele mai potrivite pentru copii lor.

Reţineţi

Acceptarea în grădiniţă a copiilor cu CES este o nevoie determinată de importanţa intervenţiei timpurii şi de acceptarea integrării educaţionale a tuturor copiilor. Pentru a pune în aplicare dreptul tuturor copiilor la educaţie şi sprijinirea acestei educaţii, deschiderea grădiniţei pentru a primi copiii cu CES nu este decât un prim pas, dar un pas hotărâtor. Rolul experienţelor de viaţă din mediul familial Când copilul vine în grădiniţă, zestrea ereditară, mediul iniţial de viaţă şi stimularea elementelor primare ale personalităţii constituie parametrii care determină cerinţele educative. În procesul complex al dezvoltării, capacităţile generale şi particulare care îl caracterizează sunt determinate în special de experienţele lui din copilăria mică. În funcţie de stimulările mediului, instrumentele proprii de cunoaştere şi capacităţile instrumentale se realizează întro construcţie personală. Rolul important în formarea capacităţilor, competenţelor şi comportamentelor la vârstele mici, revine interacţiunii dintre ereditate, mediu şi educaţie. Mediul primar de viaţă asigurat în familie are deja un cuvânt de spus şi constituie primele experienţe cu ecou în dezvoltarea individuală. Cu alte cuvinte, dacă copilul are o deficienţă organică înnăscuta, mediul iniţial poate să-i ofere condiţiile să o compenseze în mare parte, prin stimulare adecvată şi organizarea influenţelor la vârstele mici. Sau, dacă copilul se naşte fără nici o problemă organică, prin funcţionarea deficitară a capacităţilor lui de instrumentare a experienţei de viaţa primară, el 167

poate să prezinte deja, după primii ani, întârzieri sau chiar deficienţe funcţionale (incapacităţi, tulburări, etc.). De aici apare acea categorie de copii pe care o numim, copii cu cerinţe educative speciale. Pentru un copil preşcolar, experinţa şi condiţiile de viaţă au un cuvânt hotărâtor. Organizarea programului educativ, relaţiile cu covărstnicii şi cu educatoarea pot influenţa o dezvoltare optimală sau pot pune deja limite în formarea copilului.

Rolul educatoarei Pentru educatoare se pune problema cum să identifice nevoile/cerinţele acestor copii şi mai important, cum să le trateze de pe o poziţie care să nu frâneze dezvoltarea, ci să o faciliteze. Se ştie ca de-a lungul istoriei, copiii cu cerinţe educative speciale(CES) au fost fie suprimaţi, (spartanii aruncau de pe stâncă copii care se năşteau cu o malformaţie) fie , excluşi, ignorati, neglijaţi, abandonaţi, pentru acelaşi motiv: sunt diferiţi de ceilalţi. În această problematică există un complex de date, de practici, concepţii şi perspective psihologice. Familiile acestor copii, au trăit mereu la fel ca şi copiii, în jenă, ruşine, teamă, nevalorizare şi nesiguranţă, determinate de diferenţele lor de dezvoltare şi de comportament. Când societatea a dorit să îi înteleagă, şi-a manifestat mila, înţelegerea dar şi dispreţul, teama, ridiculizarea. Ca prim contact cu o instituţie de educaţie şi cu reprezantanţii ei, educatoarea este cea care sprijină nu numia integrarea copiilor cu CES dar şi încurajează părinţii. De acea este importantă consilerea la gradiniţă şi momentul de început al acestei integrări sociale este hotărâtor. Educatoarea trebuie să fie flexibilă, empatică, deschisă pentru a cunoaşte şi a înţelege fiecare copil.

168

Amenajarea spaţiului educaţional, accesibilizarea lui presupune nu numai materiale didactice adecvate procesului didactic ci şi înţelegerea diferenţelor dintre copii. Practic, gradiniţa poate fi mult mai adecvată şi mai adaptată diferenţelor dintre copii, pentru că aici programul educativ poate firesc să corespundă nivelului de dezvoltare a copiilor nu numia unor propuneri de curriculum exterioare. Să nu uităm că grădiniţa nu este o mică şcoală ci un spaţiu în care copilul trebuie să se simtă sigur de el şi apt să se dezvolte. Fundamental este ca educatoarea să planifice activităţile didactice în funcţie de caracteristicile individuale ale copiilor. Viziunea ei asupra copiilor trebuie să fie una holistică. Copiii se dezvoltă nu numai intelectual ci şi socio-afectiv, psiho-motor, prin limbaj şi comunicare şi prin construcţia imaginii de sine. De aceea educatoarea trebuie să le ofere un teren de experimentare şi investigare continuă, posibilitatea de a se exprima şi de a comunica, de a coopera şi a colabora unii cu alţii, de a alege şi a se juca cât mai liber. Crearea unui mediu material şi social favorabil incluziunii şi toleranţei faţă de diferenţe, colaborării şi cooperarii, este o sarcină realistă la nivelul grădiniţei. Cum copiii sunt extreme de dependenţi şi legaţi de familia lor este firesc să gândim că fiecare act educativ trebuie construit în această perspectivă. Părinţii trebuie să fie parteneri şi beneficiari de educaţie în grădiniţă. La nici o altă vârstă a copilului ei nu sunt aşa de receptivi la progrmul de educaţie formală şi la contribuţia copilului şi a lor. Părinţii copiilor cu CES sunt şi ei… părinţi. Au o nevoie suplimentară de colaborare şi comunicare şi pot contribui şi ei la imbunătăţirea climatului în grădiniţă. Numai un parteneriat active între educatoare şi parinţi dar şi promovarea unor relaţii pozitive şi contructive între părinţi pot ajuta ca toţi copii să se formeze împreună. Să reţinem

169

Educatoarea trebuie să evalueze CES, să organizeze mediul pentru progame adecvate, să sprijine toţi copiii, să lucreze în parteneriat cu părinţii, să fie flexibilă şi să colaboreze cu colegele şi cu profesioniştii care pot sprijini copilul.

Cauzele excluderii şi marginalizării la vârsta preşcolară Cele mai multe reacţii negative se datorează percepţiilor sociale asupra ceea ce înseamnă diferenţele dintre copii şi oameni în general. În aceeaşi masură este vorba şi de necunoaşterea şi de neînţelegerea cauzelor care determină aceste diferenţe. Toţi suntem purtătorii unor imagini şi a unor percepţii din societate. O serie de concepţii filozofice au explicat deficienţele unor persoane ca fiind datorate pedepselor divine meritate de părinţi, şi de aici, ruşinea şi respingerea cea mai mare în planul social. Frica, a fost determinată de necunoaştere şi din nevoia de a ocroti, de a sprijini suplimentar un copil cu handicap. Au existat chiar concepţii care legau copilul cu deficienţe de comportamente total antisociale şi de aici devenea prioritar de înlăturat primejdia pe care o reprezenta el (prejudecata relativă la copilul “însemnat”). Pe de altă parte, ridiculizarea acestor copii s-a datorat neîncrederii în identitatea lor psihologică. Societatea, de multe ori chiar părinţii, au considerat că ei sunt în afara vieţii active, neproductivi, nefolositori şi total dependenţi. Pot fi date aici multe exemple de copii, care au fost ascunşi toată viaţa de "gura satului". pierzându-şi astfel orice şansă de a deveni persoane active, membrii în societate. Aşa pot gandi muţi părinţi. Dar, în grădiniţă este posibil să schimbăm aceste imagini şi pentru faptul că nu există presiunea din şcoală determinată de curriculum şi nici competiţia 170

şcolară. În grdiniţă pot învăţa mai uşor şi părinţii şi copiii.

Sa reţinem Diferenţele privite pozitiv Diferenţele dintre copii, sunt de cele mai multe ori prilej de învăţare şi dezvoltare. Fiecare copil are dreptul de a i se acorda şansa unei vieţi cât mai aproape de normalitate şi integrare socială. Toţi copiii sunt diferiţi şi necesită atenţie şi sprijin pentru a creşte şi a se dezvolta. Unii au nevoi mai mari, deteminate de particularităţi care îi diferenţiază de ceilalţi mai mult decât ne-am obişnuit noi să acceptam. Mai trebuie să ne gândim şi la faptul ca, nevoi speciale faţă de educaţie au şi familiile acestor copii. Pe de altă parte, întreaga comunitate se cere a fi sprijinită pentru a deveni mai puţin discriminativă, mai puţin segregatoare. Copiii cu CES, au nevoie de atenţie specială şi necesită sprijin pe parcursul dezvoltării lor. Orice copil are nevoie în anumite perioade ale vieţii lui de atenţie specială şi sprijin special. Dacă această nu vine la timp, un copil considerat "normal" poate ajunge uşor în categoria celor "cu probleme". Prezentarea unor exemple Viorica este o fetiţă de 5 ani, foarte tandră şi calină. Işi iubeşte jucăriile, le mângâie şi le vorbeşte, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute în şir privind la o carte sau jucându-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se joacă cu ea? Nu poate înţelege, deşi ei îi sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la grădiniţă, şi ce multe vise avea… Nici nu au ascultat-o, când s-a dus să se înscrie. Au privit-o şi doamna educatoare a spus tare ca nu vrea un asemenea copil la ea în grupă! (debilitate mintală, mongoloidism)

171

Roxana este o fetita frumoasă, sănătoasă şi teribil de inteligentă. Spiritul ei de independenţă şi faptul ca îi place să se întâlnescă cu alţi copii şi să lege noi prietenii au făcut ca părinţii să o lase să plece mereu în tabere de copii. Până când s-a produs accidentul. Nimeni nu poate fi acuzat. S-a întâmplat şi gata. Întrun accident, în gară, a rămas fără un picior. Avea 7 ani. I-a fost foarte greu să înţeleagă că a devenit altfel decât colegii ei. Numai ea ştie cât a suferit, şi părinţii ei care o iubesc la fel de mult. Dar ceea ce nu poate ea înţelege este : de ce acum colegii ei o tratează altfel. Ea ar vrea să aibe prieteni ca înainte şi totuşi ceva o impiedică. Ce? Cel mai greu îi este când simte că se schimbă din cauza asta. A început să-i placa să se izoleze şi să fie singură. Chiar se teme de ceilalţi…(deficienţă motorie) Mihai este foarte talentat la desen, vorbeşte frumos şi iubeşte mult desenele animate. Păşeşte însă foarte greu, este nesigur pe picioarele lui şi îţi dă impresia că va cădea. Din acesta cauză doamna educatoare nu doreşte să il primeasca în grupa ei. Se teme ca vor fi posibile accidente. (deficienţe motorii) Ioana merge frumos, este cuminte, vorbeşte şi se joacă cu plăcere cu toţi copiii. A stat însă primele zile de grădiniţă în cabinetul doamnei directoare pentru ca nimeni nu dorit-o la clasă. Să fie oare culoarea pielii ei? Sau faptul ca vine de la un centru de plasament? A auzit o discutie aprinsă între doamnele educatoare care spuneau ca nu au nevoie de copii bolnavi de la casa de copii care sunt şi ţigani pe deasupra. Să fi vorbit oare de ea? Bogdan demontează tot ce întâlneşte, este teribil de vorbăreţ şi are o exprimare matură, plastică şi interesantă. Este însă greu de suportat în grupa. Are idei, vrea să i se acorde atenţie, îi place să iasă din sala de grupă şi să telefoneze acasă. Se observă uşor că are capacităţi intelectuale mult peste vârsta sa cronologică dar nu este uşor de lucrat cu el. Până la urmă nu a mai fost primit la grădiniţă pentru ca nici o doamnă educatoare nu are timp de astfel de copii. Ele trebuie să facă lectii şi să păstreze disciplina. (supradotare intelectuală şi tulburări de comportament determinate de situaţia din familie).

172

Test de autoevaluare 8

1. Definiţi cerinţele educative speciale la nivelul grădiniţei. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Specificaţi care este rolul educatoarei în identificarea şi răspunsul la CES ale copiilor. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

173

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Lucrare de verificare 4

Faceţi o propunere coerentă de schimbare a şcolii şi a comportamentelor cadrelor didactice pentru ca şcoala voastră să fie incluzivă şi să răspundă cerinţelor educative ale tuturor copiilor. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 174

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Evaluarea probei Lucrarea va fi notată cu 100 de puncte, 30 pentru schimbările şcolii, 30 pentru schimbările în comportamntele cadrelor didactice (în proiectare, predare-învăţare, comunicare, colaborare, etc.) şi 30 pentru propriile schimbări. 10 puncte veţi primi pentru coerenţa strategiei. Recomandări Descrieţi o strategie de schimbare care să aibă trei elemente , primul este şcoala voastră şi schimbările pe care le necesită pentru a deveni o şcoală incluzivă. În al doilea descrieţi comportamentele necesare cadrelor didactice, în raport cu schimbarea propusă. În al treilea rand situaţi-vă voi, ca profesori în această şcoală (ce schimbări aveţi nevoie). Faceţi referire şi la situaţiile de risc pe care trebuie să le luaţi în calcul. Lucrarea va fi notată cu 100 de puncte, 30 pentru schimbările şcolii, 30 pentru schimbările în comportamntele cadrelor didactice (în proiectare, predare-învăţare, comunicare, colaborare, etc.) şi 30 pentru propriile schimbări. 10 puncte veţi primi pentru coerenţa strategiei. Trimiteţi pe mail tutorelui sau predaţi lucrarea cand aveţi ore tutoriale.

175

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997 4. Daniels H. – Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului, Conferinţa natională "Includerea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale", Bucureşti, 1997 5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie şi Handicap, Bucureşti, 1991 6. Daunt P.E., Muşu I., Vrăsmaş T. – Includerea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996

176

7. ***

- Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul

educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România 8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. – L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981 10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections, 1992). 11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le

handicap

et

l’întegration,

Institut

Rocher, 1992 12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Simpozionul

“Educaţie

şi

Handicap”,

Bucureşti, 1991 13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 14. Ionescu S.–

L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,

Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, în Prospects, quaterly review of comparative education, Înternational

Bureau of

Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982

177

19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura Lumîna, Chişinău, 1997 20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995 21. Radu I.T. - Învaţământul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti, 1978 22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 23. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997 24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o abordare multidisciplinara bazată pe comunitate,

Simpozionul “Educaţie

şi Handicap”, Bucureşti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It în Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Fînland, Helsinki, 1997 25. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002 26. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996 27.

Ungureanu,

Dorel,

Copiii

cu

dificultăţi

de

învăţare,

E.D.P.,

S.A.,Bucureşti, 1998 28. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 29. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998 30. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 31. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999

178

32. Vrăsmaş Traian, Învaţămantul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001 33. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti, 2004 34.

Vrăsmaş Ecaterîna, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004

35. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988

NOTĂ Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe lucrările necesare pentru acest modul.

Unitatea de învăţare nr. 5

Dezvoltarea practicilor în şcoală şi posibilitatea rezolvării problemelor de învăţare ale copiilor prin măsuri pedagogice incluzive Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare în clasă obişnuită. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerinţe speciale în clasă”. Modelul şcolar incluziv. Stategiile didactice orientate incluziv. Conceptul de strategii didactice orientate incluziv. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES. Analiza unor metode şi procedee în spiritul strategiilor incluzive. Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării copiilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui. Planul educaţional individualizat sau personalizat.

Cuprins

179

5.1.

Obiectivele unităţii de învăţare

5.2. Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare în clasa obişnuită 5. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerinţe speciale în clasă” 5.4.

Modelul şcolar incluziv

5.5.

Conceptul de strategii didactice orientate incluziv

5.6.

Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES

5.7.

Analiza unor metode şi procedee în spiritul strategiilor incluzive.

5.8.

Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării copiilor cu CES

5. 9.

Intervenţia specială sau de sprijin în dificultăţile de învăţare

5.10. Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui 5.11. Planul educaţional individualizat sau personalizat 5.12. Lucrare de verificare

Sugestii şi recomandări Bibliografie

4.1. Obiectivele unităţii de învăţare La sfârşitul modului de învăţare studenţii vor putea: -

să identifice strategiile prin care se răspunde cerinţelor educaţionale ale copiilor în clasa de elevi

-

să descrie trasăturile specifice ale strategiilor de predare-învăţare incluzivă

-

să analizeze modelul şcolii incluzive din punctul de vedere al cadrului didactic la clasă

-

să descrie prin prisma profesorului abordarea curriculară şi implicaţiile ei în integrarea în şcoală a tuturor copiilor

180

-

să identifice corect locul şi rolul profesorului în rezolvarea problemelor de învăţare ale elevilor

-

să enumere şi să descrie formele de sprijin în şcoala generală

-

să descrie rolul şi sarcinile specifice ale cadrului didactic de sprijin

-

să identifice şi să descrie principalele strategii şi metode în abordarea dificultăţilor de învăţare în clasă

-

să identifice modalităţile cele mai adecvate pentru a răspunde nevoilor educative ale tuturor copiilor

-

să descrie un plan de intervenţie în diferite forme de sprijin şcoală

-

să alcătuiască un plan de intervenţie personalizat

-

să descrie propia atitudine pentru schimbarea practicilor şcolare

-

să îşi descrie rolul în intervenţia individualizată

-

să işi identifice propria atitudine faţă de modelul şcolii incluzive şi faţă de integrarea şcolară a copiilor cu CES

a elevilor în

4.2. Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare în clasa obişnuită Dificultăţile de învăţare sunt o realitate în orice clasa de elevi În orice clasă putem găsi copii cu CES. Pe de lată parte, dificultăţile de învăţare sunt o realitate în orice clasă de elevi. În învăţământul general copiii sunt foarte diferiţi şi de multe ori dificultăţile vin din nivelul lor diferit de a înţelege şi a îşi pregăti temele. Devine tot mai necesar să se

181

specifice faptul că învăţarea trebuie să se petreacă în clasă. Temele de acasă nu fac decât să consolideze achiziţiile din timpul orelor. În completarea temelor pentru acasă copiii pot fi supravegheaţi de părinţi dar, nu este firesc ca aceasta să fie o corvoadă zilnică. Părintele este responsabil de programul elevului dar, de cele mai multe ori şi el are nevoie să fie sfătuit cum este mai bine să organizeze acest program de alcătuirea temelor şi de odihnă. Acest lucru se petrece la toţi copiii: fiecare are nevoie de un sprijin, de o îndrumare, un îndemn. Asta însemnă că profesorul trebuie să se preocupe de dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev, inclusive de cele ale copiilor cu CES. Pentru copiii cu CES În cazul copiilor cu CES, când există o dizabilitate sau când mediul de acasă nu numai că nu sprijună, ci chiar este ostil învăţării (copiii abuzaţi sau neglijaţi) problema sprijinului adecvat în învăţare nu poate fi aşa simplă. Profesorii trebuie să planifice şi să urmărească planuri complementare pentru antrenarea în procesul de predare – învăţare a acestora. Pentru fiecare activitate didactică profesorii trebuie să stabilească cum şi cât vor antrena aceşti copii. Să le găsescă locul şi sarcina didactică potrivită pentru a participa alături de ceilalţi la procesul învăţării. Copii cu CES pot avea planuri de învăţare sau planuri educaţionale personalizate (PIP sau PEI) dar, rolul profesorului la clasă nu este să îi separe ci să îi antreneze în activităţi alături de ceilalţi. Planurile separate sunt elaborate de profesionişti, cum ar fi Cadrul Didactic de Sprijin sau Logopdeul şi prevăd şi masuri didactice, decise împreună cu profesorul clasei. Pentru problemele speciale, senzoriale, motorii, neuro-motorii, afective, comportamentale, există posibilitatea intervenţiilor specializate în şcoli speciale

182

şi/sau în afara timpului şcolar, prin activităţi suplimentare. Rolul cadrului didactic Ce probleme întâmpină învăţătorul, profesorul în aceste cazuri? Dacă întelegem şi acceptăm că toţi copii trebuie să fie la şcoală, indiferent de caracteristicile şi de problemele de dezvoltare pe care le pot avea, vom înţelege ca dificultăţile de învăţare sunt nu un defect legat de copil, ci o provocare pentru profesor. Copiii pot întâmpina dificultăţi de învăţare de la cele mai uşoare determinate de oscilaţii în însuşirea şi formarea capacităţilor şi competenţelor în domenii diferite, până la tipuri aparte de învăţare care necesită intervenţii specializate (nu văd ca ceilalţi, nu aud, nu pot scrie, nu gândesc la fel de repede şi/sau profund, etc.). Indiferent de aceste probleme, la şcoală copiii vin să înveţe şi să se dezvolte împreună cu colegii lor. Dificultăţile de învăţare pot fi nespecifice, determinate de organizarea şi sedimentarea învăţării şi specifice determinate de un mod/stil/grad de învăţare şi dezvoltare care constituie o piedică în procesul învăţării. Să subliniem şi să reţinem

Profesorul trebuie să asigure participarea, antrenarea fieărui copil, sarcini didactice adaptate şi o evaluare care să prevadă diferenţele dintre performanţele elevilor. Rolul lui cel mai important este deci în adoptarea unor strategii didactice care să fie potivite unor diferenţe dintre copii dar şi să pregătească clasa pentru a accepta şi colabora în acest sens.

Abordarea dificultăţilor de învăţare se poate face în forme diferite Abordarea dificultăţilor de învăţare (identificarea, analiza, evaluarea şi tratarea lor) se poate face în următoarele forme:

183

A. În afara clasei şcolarizare specială;

obişnuite

prin

programe

de

B. În clasă obişnuită cu sprijin suplimentar de la alti profesionişti decât învăţătorii şi profesorii (logopezi, psihologi educaţionali, psihologi şcolari, consilieri psihopedagogi, etc.). Aici se pesupune existenţa unor structuri de sprijin educaţional pe lângă clasă; C. În interiorul clasei obişnuite de catre educator, profesor, învăţător.Ultima direcţie, care presupune adaptarea strategiilor didactice la clasă pentru a face faţă unor provocari determinate de existenţa unor stiluri şi modele diferite de învăţare şi de care ne ocupăm în aceste pagini este interesantă atât pentru perfecţionarea procesului didactic cât şi pentru găsirea soluţiilor într-o manieră nediscriminativă şi integratoare. Abordarea curriculară Într-o perspectivă multiculaturalistă, a diversităţii umane şi a respectului faţă de drepturile fundamentale ale copilului şi omului în general, abordarea educaţiei incluzive, ca abordare care corespunde unei educaţii de calitate, eficiente, care se adresează tuturor copiilor este o abordare curriculară. Ea afirmă rolul fundamental pe care îl joacă curriculum şcolar, flexibil şi deschis, în dezvoltarea unor practici educaţionale adecvate pentru a răspunde cerinţelor variate ale copiilor. Abordarea curriculară se poate defini prin urmatoarele caracteristici: Caracteristicile -

se adresează tuturor copiilor fără excepţie; pune în centrul actului educativ copilul cu nevoile/cerinţele (particularităţile lui, nu problema ca atare). consideră ca toţi copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul de învăţare; analizează faptul ca problemele de învăţare sunt foarte variate, de la simple oscilaţii până la deficienţe complexe;

184

-

-

-

-

-

evită etichetarea considerând ca există probleme în învăţare şi adaptare, nu copii cu defecte; elimină din start ideea ca anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili; postulează ideea ca toţi copiii au ceva de spus azi şi pot să-şi aducă contribuţia în lumea adulţilor de mâine; consideră că în şcoală, mediul de educaţie cel mai adecvat este cel care asigură lucrul copiilor în comun, nu separat; da ocazii şi ofertele educative stimulative pentru toţi în grade diferite (elevi, profesori, manageri, parinţi, alţi actori educativi din comunitate, etc.); valorizează diferenţele şi le foloseşte ca mijloc de educaţie; problemele de învăţare, considerate fireşti pot fi rezolvate prin apelul la toate resursele umane şi materiale pe care le oferă sistemul educaţional, promovând unitatea de relaţii şi resurse în favoarea copilului; valorizează ideea copiilor care pot învăţa împreună prin parteneriat educaţional şi prin eficientizarea şi flexibilizarea strategiilor didactice. consideră ca nu numai copiii se adaptează şcolii ci şi aceasta are nevoie de schimbări pentru a corespunde cerinţelor educative şi cerinţelor educative speciale ale tuturor copiilor. Valorizează cooperarea şi parteneriatul educaţional Consideră ca profesorul care răspunde provocărilor determinate de adaptarea la dificultăţile de învăţare întâmpinate de elevi este un profesor care învăţă şi se perfecţionează continuu.

Abordarea curriculară este cea mai complexă În clasa obişnuită, după modul de realizare a evaluării şi după perspectiva strategiilor educative alese în intervenţie se cunosc în

185

general trei direcţii de analiză a dificultăţilor de învăţare: 1. Perspectiva competiţiei 2. Perspectiva individuală 3. Perspectiva curriculară 1. Perspectiva competiţiei În care identificarea şi remedierea dificultăţilor de învăţare se realizează pe fundalul recunoaşterii şi acordării unei semnificaţii speciale rezultatelor şi problemelor şcolare. În aceasta perspectivă, dificultăţile de învăţare sunt puse în principal pe seama elevului. Se consideră ca acestea duc la eşecul şcolar care este sancţionat ca atare (prin rezultate care duc la excludere şi marginalizare) şi eventual se iau masuri pentru refacerea studiilor nereuşite. Întrucat rezultatul studiilor (notele şi diplomele) şi ierarhia şcolară sunt considerate cele mai importante elemente de materializare a învăţăriii, copilul cu dificultăţi de învăţare este etichetat, exclus din grup şi chiar aflat în situaţie de nereuşita şcolară. Cel mai important proces de interrelaţii în clasă este considerat cel de competiţie, iar cooperarea se realizează doar ca o formă de sprijin mai mult informal între elevi, în afara lecţiei. Acestei abordări îi aparţine şi imaginea/percepţia elevului cu dificultăţi în învăţare, ca imagine de elev slab, etichetă permanentă, care duce la sancţiuni repetate pentru ca aceste caracteristici nu se pot schimba. Progresele lui nu se iau în seamă, deoarece evaluarea iniţială este cea mai importantă. Se remarcă la aceasta abordare că nu se pune baza pe procesul de învăţare ca atare, nici pe raportul dintre posibilităţi şi rezultate, ci numai pe rezultatele nesatisfacătoare. 2. Perspectiva individuală Identifică orice problemă a copilului ca o problemă de învăţare, pune accentul pe evaluarea complexă şi consideră necesar să se intervină cât mai curând şi mai adecvat. În

186

procesul complex al învăţării unii copiii întâmpină dificultăţi care sunt probleme care îi impiedică să se adapteze grupului şi sarcinilor de învăţare. Problemele de învăţare sunt identificare şi detaliate în vederea unei intervenţii cât mai adecvate. Eficienţa programelor propuse pentru ameliorare este determinata de individualizarea intervenţiei. Dar şi aceasta abordare ramâne tributară etichetării şi propune soluţii care tocmai prin grija ţintită numai pe problemele individuale propune scoaterea în afara grupului pentru a se interveni mai adecvat. Se pune chiar problema de a proteja grupul de influenţa problematicii complexe a dificultăţilor de învăţare. Dacă am sintetiza aceasta direcţie de abordare am putea afirma că pentru a fi sprijinit mai bine un copil cu probleme de învăţare trebuie separat de ceilalţi şi are nevoie de un mediu special şi de o intervenţie specială pentru a-şi ameliora rezultatele. 3. Pespectiva curriculară

Accentuează ideea apartenenţei la un grup. Copilul nu trebuie exclus din clasă pentru a fi ajutat, ci dimpotrivă, el sprijină grupul şi acesta îl va sprijini în învăţare. Elementul central al acestei perspective este curriculum şcolar care prin modul în care organizează situaţiile/ocaziile de învăţare presupune nu numai conţinuturi ale învăţării ci şi procesul de însuşire a acestora. Când un copil întâmpină dificultăţi de învăţare el nu va fi etichetat ca un copil cu probleme ci va constitui o provocare din care toţi actorii educaţionali vor învăţa. Profesorul va proiecta activităţi mai eficiente individualizate şi personalizate, ceilalţi elevi vor putea colabora şi vor însuşi împreună şi alte moduri de lucru şi rezolvări ale problemelor de învăţare. Elevul care întâmpină dificultăţi de învăţare nu este etichetat ci înţeles ca o persoană care învăţă diferit ca ritm, formă şi stil. Dificultăţile de învăţare sunt dificultăţi fireşti ce se pot rezolva în interiorul clasei de elevi dacă se aderă la o învăţare de tip incluziv/comprehensiv. Aceasta presupune o valorizare a diferenţelor între membrii unui

187

grup, considerarea problemelor de învăţare ca diferenţe specifice care sunt şi particularităţi ale individului. Învăţarea incluzivă este eficientă şi efectivă, pentru ca ţine seama de regulile unei comunicări eficiente şi potenţeaza resursele relaţiilor dintre copii. În respectul individualităţii, experienţa de învăţare a fiecăruia este importantă pentru că învăţarea este continuuă şi depinde de modul de comunicare, negociere, demonstrare, evaluare, etc. Direcţiile abordării curriculare Şcoala şi procesul didcatic Abordarea curriculară este cea mai complexă abordare pentru că presupune schimbări în toate componentele procesului de învăţamânt şi în şcoală ca organizaţie flexibilă şi dinamică care răspunde specific adaptărilor la nevoile copiilor. Aceasta presupune în esenţă: 1. Perfecţionarea şcolii (managementul schimbării şcolii) 2. Perfecţionarea (schimbarea percepţiilor, practicilor),

profesorului atitudinilor şi

3. Parteneriatul educaţional (profesorelev, profesor-profesor, profesor manager şcolar, profesor-părinţi, etc.), 4. Perfecţionarea şi flexibilizarea strategiilor didactice şi a mediului educaţional, etc. Rolul profesorului Cadrul didactic de la clasă are nevoie de un alt tip de atitudine şi de instrumente variate care care să-i uşureze munca cu copiii cu probleme. Dacă copiii cu CES sunt integraţi în clasă obişnuită ei vor învăţa alături de ceilalţi copii şi vor putea fi sprijiniţi suplimentar în afara orelor prin măsuri specifice dificultăţilor pe care le au în forme şi structuri de tipul centrelor, cabinetelor şi instituţiilor specializate.

188

În clasă, profesorul trebuie să işi adapteze strategiile pentru a răspunde nevoilor lor educative. În această adaptare poate folosi ca resurse colegii săi (lucrul în echipa de profesori) şi ceilalţi copii (copii se pot sprijini şi pot învăţa unii de la alţii).

Resursele profesorului în clasă obişnuită

Se simte astfel nevoia identificării unor resurse de sprijin a profesorului la clasă. Resursele cele mai uşor de abordat şi folosit sunt: 1. Colaborarea cu alte cadre didactice, cu directorul şcolii, cu familia, şi cu alti profesionişti; 2. Folosirea capitalului de timp în mod adecvat şi eficient; 3. Strategiile incluzive/comprehensive de predare şi învăţare (strategii flexibile, dimamice şi individualizate) axate pe individualizare şi învăţare prin cooperare între elevi; 4. Mediul educaţional restrâns (amenajarea clasei) şi larg ( activităţi în comunitate). 5. Autoformarea şi autoperfecţionarea prin practici inovatoare şi prin resurse academice.

Colaborarea dintre profesori ca resursă în predare-învăţare Principala resursă la care profesorul poate face apel este colaborarea cu celelalte cadre didactice. Această colaborare este preconizată în două forme: A. În timpul procesului didactic B. În completarea procesului didactic A. În timpul procesului didactic,

Ca echipa de profesori (team teaching). Lucrul în echipă la clasă, cu un coleg este o formă de sprijin utilă şi care poate fi folosită în anumite momente ale orarului. Echipa de profesori este şi un model bun pentru elevi dar şi o forma de a răspunde dinamicii situaţiilor de predare-învăţare. Aceasta presupune proiectare împreună, pregătirea lecţiei şi apoi conducerea în cuplu a activităţii propiu zise. Fiecare profesor poate avea o anumită secvenţă didactică de care 189

este responsabil dar poate şi interveni când situaţiile o cer. Lucrând în echipă se poate monitoriza mai uşor progresul elevilor în clasă şi se pot observa comportamentele lor şi problemele cu care se confruntă, acordându-se sprijin imediat. B. În completarea procesului didactic După încheierea activităţii se poate realiza analiza împreună a activităţii didactice şi se pot propune schimbări în proiectările viitoare. Profesorii au nevoie de momente în care să discute împreună despre activitatea didactică şi de spre modul cum rezolvă diferitele probleme care apar. Întâlnirile periodice în care se analizează situaţiile de predare-învăţare şi se împărtăşesc problemele, soluţiile şi mijloacele optime, constituie o necesitate a actului didactic bine gândit. Schimburile de idei, experienţa şi discuţiile pe teme metodice constituie puncte forte ale unei asemenea perspective. Să reţinem

Profesorii trebuie să lucreze împreună în planificare, organizare, proiectare şi derularea activităţilor didactice. Activitatea didactică de prevenire În acelaşi timp, trebuie găsite căile cele mai potrivite de remediere a dificultăţilor de învăţare, care apar în procesul obişnuit al predării-învăţării şcolare şi se manifestă ca situaţii de risc a adaptării şcolare dacă nu sunt abordate adecvat. Riscul inadaptarii şi apariţia dificultăţilor în învăţarea şcolară determină cerinţa ca educatorii din învăţământul preşcolar şi şcolar 190

să posede un minim de cunoştinte în aceasta problematică. Acest tip de problematică cere educatorilor şi profesorilor în primul rand urmatoarele acţiuni complexe care se referă la întreaga clasă, deci la toţi copiii: 1.

Cunoaşterea copiilor a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre

2. 3. 4.

Individualizarea învăţării; Folosirea strategiilor de predare-învăţare flexibile şi deschise; Amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului) în aşa fel încât el să devină factor de intervenţie în învăţare şi remedierea problemelor de învăţare; Valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea procesului de învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional.

ei;

5.

Principala cerinţă faţă de procesul de predareînvăţare pentru a face faţă dificultăţilor de învăţare este individualizarea metodelor folosite în special când este vorba de copiii cu dificultăţi de învăţare. Să reţinem

Activitatea didactică de prevenire este esenţială în clasa de elevi Cerinţe strategice în clasa de elevi Referitor în mod ţintit la elevii care întâmpină dificultăţi, este necesar ca profesorii să cunoască şi să poată folosi o serie de strategii didactice cu care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă. În acest caz este de dorit ca educatoarea sau învăţatorul/profesorul clasei să respecte urmatoarele cerinţe ( Guide,Ontario,1986,p.42): - să identifice şi să cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecarui elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care apar; să se asigure ca elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile prealabile; 191

- să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă; - să procure material de sprijin atunci când este nevoie; - să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităţilor de învăţare şi de predare. Să reţinem

În aceste condiţii este evidenţiată grija învăţatorului/profesorului pentru organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii înclusiv cei cu CES. Primul lucru cu care începe intervenţia didactică adecvată este realizarea unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii şi deci şi pentru cei care au nevoie de sprijin suplimentar (în sau în afara clasei). Cerinţe de organizare a predării – învăţării Există o serie de cerinţe generale faţă de organizarea predării şi învăţării în clasa obişnuită în care se întâlnesc copii cu CES (Guide, Ontario, 1986, p.9): - Aceşti copii au nevoie de o învăţare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; nu este cazul să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor lucruri care s-au însuşit ci mai curând să se varieze metodele şi suporturile de învăţare. - Copii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi scriere ceea ce presupune de cele mai multe ori alte metode şi mijloace decât cele folosite în mod obişnuit de profesorul clasei respective. Este nevoie de structurarea cunoaşterii şi de o doză bună de orientare pentru a se duce la bun sfârşit învăţarea şcolară. Cum aceşti copii au dificultăţi în organizarea informaţiei care provine de la simţurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă şi de aceea trebuie să li se furnizeze un cadru adecvat şi structurat de învăţare în 192

clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce urmează. Construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu dificultăţi de învăţare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi elev şi între elevi. Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împartăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi învăţare. - Însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut constituie o altă cerinţă pe care educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită. - Elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, se pot adapta ritmului acestora şi îi pot orienta să-şi depăşească dificultăţile fără a-i desconsidera.

Test de autoevaluare 1

1. Enumeraţi care sunt dificultăţile de învăţare cu care se confruntă cel mai adesea cadrele didactice în clasele de elevi.

193

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Enumeraţi abordarile cu privire la dificultăţile de învăţare în clasa de elevi. Care din aceste abordări o consideraţi mai frecvent întâlnită în şcoală. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Descrieţi care sunt resursele de care dispune orice cadru didactic pentru a preveni şi a rezolva dificultăţile de învăţare ale copiilor cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::

4. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori, "Cerinţe speciale în clasă" În peste 60 de ţări din lume

Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori, "Cerinţe speciale în clasă" enunţând şi analizând consideraţiile menţionate mai sus îşi propune să 194

Trei premise

sintetizeze acele strategii care pot ajuta profesorii să sprijine învăţarea şcolară a copiilor. Pornit iniţial pentru a răspunde cerinţelor educative speciale în clasă obişnuită, acest proiect internaţional s-a dezvoltat şi a fost implementat în peste 60 de ţări inclusiv România. Proiectul "Cerinţe speciale în clasă" are ca obiectiv principal să ajute şcolile obişnuite să facă faţă diversităţii. Primele 14 ţări care în anii 1988-1990 au experimentat metodele propuse de proiect au pornit de la conturarea unor tendinţe majore ale politiciii de dezvoltare:

1. Obligativitatea educaţiei pentru toţi copiii unei ţări, 2. Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile obişnuite, 3. Ridicarea nivelului de pregătire al profesorilor pentru a răspunde celor două tendinţe anterioare. Pachetul de resurse "Cerinţe educative în clasă" este pentru fiecare profesor un sprijin şi o provocare continuuă. Un sprijin pentru că ideile şi practicile pe care le propune sprijină perfecţionarea activităţii de predare-învăţare şi evaluare a fiecărui educator. O provocare pentru că acest material propune flexibilitatea şi reflexivitatea ca tendinţe de bază în pregătirea continuuă a profesorilor. În acest sens orice idee sau practică inovatoare care îmbogăţeşte materialele prezentate este bine venită. Accentul pus pe creativitatea educatorilor şi pe valorizarea experienţelor lor de predare şi învăţare continuuă, constituie aspecte pozitive şi încurajatoare pentru orice practician.

195

Cinci Strategii eficiente de predare - învăţare Se are în vedere propunerea unor strategii de acţiune care să ajute o abordare flexibilă şi diversificată a rezolvării dificultăţilor de învăţare în clasa de elevi. Se consideră ca învăţarea este mult mai placută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi: -

se foloseşte învăţarea în intracţiune; se negociază obiectivele învăţării; se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile; se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării; se asigură sprijin pentru profesor şi pentru elevi. Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO pentru promovarea şcolii de tip incluziv, pentru toţi copiii, constituie tot atâtea cerinţe în optimizarea procesului de învăţare în clasa obişnuită de elevi.

 Învăţarea înteractivă se referă la folosirea unor strategii de învăţare care să pună accentul pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi în procesul predării şi al învăţării. Copiii pot învăţa prin experimentare, dar şi unii de la alţii. De asemenea, profesorii învaţă mereu de la copii. Rezolvând problemele ivite pe parcursul predării şi învăţării în clasă, profesorul învăţă noi soluţii şi noi metode de abordare. Interacţiunea se petrece şi intre profesori. Învăţarea eficientă presupune şi lucrul în echipă al profesorilor precum şi schimburile de experienţă ca o modalitate permanentă de lucru.  Negocierea obiectivelor presupune permanentă discutare şi explicitare a obiectivelor acţiunii de învăţare. Aceasta are în vedere relaţiile dintre elevi şi profesori, şi relaţiile dintre elevi în activităţile de grup. Fiecare participant are idei, experienţă şi interese proprii. Este necesar prin urmare să se negocieze împreună obiectivele, pentru eficienţa activităţii.  Demonstraţia, aplicatia şi conexiunea inversă sunt nevoile reieşite din analiza prin cercetare acţiune a şcolii de tip incluziv. Orice învăţare este mai eficientă şi mai uşor asimilată dacă sunt demonstrate cele prezentate, se realizează aplicarea cunoştinţelor primite şi se exemplifică cu situaţii reale de

196

viaţă, care fac apel la experienţa celui ce învaţă. În ultimă instanţă este important răspunsul prin conexiune inversă la cele învăţate.  Evaluarea continuă. Orice învăţare trebuie să aibe atenţie în permanenţă progresele înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, ci de evaluare continuuă, traductibilă prin răspuns permanent la mesajele care vin de la cel care învăţă. Nici o întrebare nu poate rămâne fara răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lasată fără o apreciere. Eficienţa învăţării este determinată şi de permanentul răspuns pe care profesorul, sau ceilalţi elevi îi dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt greşite. Soluţiile sunt analizate.

Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasă împreună cu ceilalţi. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev. Modalităţile de sprijin

Cel mai eficent se spijină elevii între ei. Învăţarea are nevoie de susţinere prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul procesului de predare-învăţare, dar şi în afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu alti specialişti şi cu comunitatea în general. Educaţia incluziva accentuează nevoia de a recunoaşte aceasta coordonată. Un elev care pune întrebări nu este mai slab decat ceilalţi, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu deficienţe în învăţare poate învăţa într-o clasă obişnuită, daca primeşte un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de alţi colegi şi de materiale variate care să-l sprijine. În afara activităţii propriu-zise din clasă există numeroase alte surse de sprijin. În acest sens, sprijin pentru predare este o colaborare eficientă cu familia şi o implicare reala a comunităţii în problematica procesului şcolar. Antrenarea unor strategii de sprijinire a învăţării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui program de învăţare eficient.

197

Cele mai utile metode şi tehnici sunt propuse sunt: Cele mai utile metode şi tehnici sunt propuse pentru a face predareaînvăţarea eficiente

Procesul şi conţinutul

asigurarea climatului social favorabil; cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecarui elev; învăţarea în perechi; învăţarea de la copil la copil; echipa sau cuplul de profesori în predare; colaborarea între elevi în predareînvăţare; părinţii ca parteneri; îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii; implicarea comunităţii; Problema centrală a Pachetului de resurse este nu numai cunoaşterea strategiilor menţionate, ci şi folosirea lor în cadrul procesului didactic. Conţinuturile şi procesul de operaţionalizare a acestor conţinuturi merg împreună. El propune un parteneriat în favoarea extinderii ariei de gândire asupra strategiiilor didactice ale şcolii incluzive şi îmbunătăţirii practicilor în clasă de elevi. Prima teza cu care profesorul trebuie să se familiarizeze în acest sens este nevoia de sprijin în educaţia şcoalară. Toţi copiii au nevoie de sprijin (cerinţe educative şi cerinţe educative speciale) dar şi profesorii, şcoala şi familia au nevoie de sprijin în îndeplinirea responsabilităţilor lor de predare şi învăţare.

Perspectiva curriculară a Pachetului de Resurse Pachetul de resurse propune o perspectivă curriculară care este mai flexibilă şi mai optimistă în rezolvarea

198

Ipoteze de lucru şcoală.

1.

problemelor pe care le întâmpină elevii în învăţare. Aceasta se referă la înţelegea dificultăţilor copiilor în timp ce participă la activităţile şcolare, în clasa obişnuită. Pentru a răspunde unui număr cât mai mare de elevi (şcoala incluzivă se adresează tuturor elevilor) se porneşte de la următoarele ipoteze: Orice copil poate întâmpina dificultăţi în

2. Asemenea dificultăţi pot indica noi modalităţi de ameliorare a întregului proces de predareînvăţare. 3. Soluţiile găsite la ameliorarea proceselor de învăţare şi pedare conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi elevii. 4. Toţi profesorii care doresc să-şi dezvolte practicile didactice au nevoie să li se asigure sprijinul necesar. Soluţii practice

-

Pentru a realiza o perspectivă curriculară asupra învăţării este nevoie să reorientam practicile şi ideile referitoare la: profesor şi resursele lui de schimbare a procesului didactic; învăţarea copiilor; clasa de elevi ca resursă de învăţare; şcoala ca mediu propice extinderii educaţiei incluzive; evaluarea progreselor învăţării; parteneriatul educaţional.

Să reţinem

Pachetul de resurse UNESCO valorifică ideea de sprijin în şcoală şi propune abordarea unei perspective curriculare, bazată pe un curriculum flexibil şi social, care se bazează pe strategii interactive, cooperante de predare-învăţare în clasa de elevi cu scopul asigurării unei participări a tuturor copiilor.

199

Profesorul eficient pentru o şcoală eficientă Sunt folosite conceptele de învăţare eficientă, profesor eficient, şcoală eficientă, strategii eficiente. Specificăm că eficient în termeni psihopedagogici înseamnă mai mult eficace, adică acel răspuns pozitiv între obiectivele propuse şi rezultatele obţinute. Dacă eficienţa se măsoară cu raportul între investiţie şi rezultate, putem considera că în educaţie, eficienţa şi efectivitatea sunt similare. Aceasta pentru că devine firesc ca o cheltuială de resurse financiare şi umane să se măsoare în modul în care educaţia îşi atinge obiectivele. Şcolile eficiente sprijină profesorii şi elevii Şcolile eficiente sunt cel care sprijină fiecare profesor în parte oferind: 1. Conducere eficientă 2. Încredere 3. Sentimentul de optimism 4. Sprijin permanent 5. Preocupare spre un curriculm flexibil şi deschis 6. Instrumente clare pentru evaluarea şi înregistrarea progreselor în activitatea didactică şi managerială. Şcolile eficiente există numai în contextul unor politici şcolare flexibile şi participative. Sunt redate ca cel mai importante caracteristici ale şcolilor eficiente urmatoarele trasături: 1. Asigurarea unui management efectiv, realizat de o echipă de conducere cu experienţă şi care urmăreşte satisfacerea nevoilor tuturor elevilor. 2. Întregul personal al şcolii trebuie să aibă aceeaşi încredere în posibilitatea şcolii pentru toţi copiii. 3. Tot colectivul şcolii are nevoie de acelaşi optimism manifestat în

200

-

încrederea în reuşita fiecărui elev în parte. 4. Fiecărui membru al personalului şcolii i se recunoaşte nevoia de a fi sprijinit şi i se oferă posibilitatea. 5. Curriculumul şcolar să ofere o gamă largă de posibilităţi, pentru toţi copiii. 6. Şcoala are nevoie de metode sistematice de culegerea informaţiilor despre producerea procesului didactic şi pentru controlul şi analiza progreselor înregistrate. Profesorul este văzut ca un factor determinant în sprijinirea elevului nu numai din activităţile sale directe de predare şi învăţare, ci şi din cele indirecte de amenajarea spaţiului, parteneriatul educaţional, perfecţionarea continuuă, etc. Pentru a face învăţarea eficientă trebuie gândit la cum să îl facem pe profesor cât mai eficient. Se pune problema eficienţei: timpului didactic, strategiilor de predare şi învăţare, relaţiilor din interiorul şi din afara clasei, mediului educaţional în care se desfaşoară învăţarea, materialelor didactice de sprijin, etc. Profesorul trebuie să-şi planifice lecţiile/activităţile, după o evaluare iniţială a elevilor, ţinând seama de obiectivele propuse de programă, dar şi de condiţiile concrete ale învăţării în clasă sa, în şcoala în care activează şi comunitatea de apartenenţă. Un principiu recomandabil, pe care trebuie să-l respecte această planificare este cunoaşterea şi analiza realităţii, ca sursă primară a învăţării. În afara mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprimă nevoia să se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se referă la o atitudine reflexivă şi de evaluare în predare.

201

Comportamente didactice enumera:

Printre aceste comportamente se pot -

a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie; a colabora într-un parteneriat de predare-învăţare cu elevii şi cu alti profesori; a provoca discuţii cu elevii şi cu alţi colegi; a prezenta concluziile fiecărui pas al activităţii; a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învăţarea mai naturală şi mai uşoară; etc. Profesorul eficient realizează predarea ţinând seama de cele de mai sus şi în plus identifică propriile sale căi de a ajunge la învăţare, pentru ca aşa cum elevii sunt diferiţi şi profesorii sunt diferiţi. Pentru a deveni eficienţi este recomandabil ca profesorii să ţină sema de urmatoarele elemente: 1. claritatea scopurilor, sarcinilor şi activităţilor propuse învăţării precum şi negocierea acestora cu elevii 2. folosirea diversităţii stilurilor şi nivelurilor de învăţare pentru a determina opţiuni variate şi flexibile ale învăţării la elevi, 3. folosirea tehnicilor de reflectare şi de evaluare continuă ca forme de feed-back în învăţare, asigurând în acelaşi timp responsabilizarea elevilor în ceea ce priveşte controlul propriului progres, 4. utilizarea flexibilă a resurselor de care dispune profesorul, începând cu timpul didactic, organizarea clasei şi experienţa proprie, 5. folosirea cooperarii între elevi şi între adulţii care lucrează în clasă, ca resursă în şi pentru învăţare.

Să reţinem

202

Profesorul eficient îşi sprijină elevii prin stabilirea clară a scopului activităţilor didactice; acceptarea şi valorizarea diversităţii şi opţiunilor diferite; reflectând asupra activităţilor desfăşurate şi evaluând permanent intervenţiile sale şi cele ale copiilor; utilizând flexibil toate resursele posibile; folosind cooperarea în clasă şi în afara ei. Strategiile interactive propuse de Pachet Strategiile interactive pun accentul pe relaţiile dintre copii şi relaţia profesorului cu copiii în actul învăţării. Ele propun tehnica grupului de discuţie, în care fiecare participant este antrenat ca cea mai potrivită. Elevii : - învăţă să asculte, - învăţă să negocieze, - învăţă să coopereze, - să se exprime prin modalităţi variate, - îşi însuşesc roluri şi responsabilităţi, se cunosc pe ei înşişi facând apel la experienţa anterioară pe care o compară cu a altora. Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic şi complex, acordă prioritate acesteia faţă de predare şi consideră relaţia profesor elev interactivă - nu numai elevul învaţă de la profesor dar şi acesta învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii - pot fi denumite strategiile învăţării interactive. Acestea privesc învăţarea ca: - un fenomen continuu. - ea nu este niciodată completă, - este individuală, - un proces social, - poate fi şi distractivă,

203

- necesită o atitudine activă din partea subiectului, - o continuuă schimbare. Extinzând modelele Pachetului de resurse, enumerăm şi propunem o serie de strategii interactive care respectă aceste cerinţe: Cerinţe pentru strategii active 1. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul, rezolvarea de probleme; comunicarea în grup mic şi comunicarea în perechi; observarea, etc. 2. Folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiza a datelor realului ce stau la baza unor noi însuşiri, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului); 3. Aplicarea practică a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferite în clasă, prin metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de observaţii, etc.; 4. Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; 5. Raportarea învăţării la alte materii; 6. Folosirea călătoriilor şi excursiilor nu numai ca pretext de învăţare dar chiar ca o sursă de noi experienţe; 7. Folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol şi dramatizarea;. 8. Folosirea problematizării pe secvenţe didactice; 9. Rezolvarea creativă a conflictelor din clasă - conflictele pot fi de valori, de resurse şi de interese;

204

10. Cunoaşterea iniţială a colectiv, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă şi flexibilă a grupurilor de lucru şi învăţare; 11. Colaborare cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării; Rolul învăţarii în cooperare

Învăţarea în cooperare este o metodă de sprijinire a predării şi învăţării şi se referă atât la elevi cât şi la profesori şi ceilalţi adulţi care intervin în învăţarea şcolară. Ea pesupune o abordare planificată care depăşeşte simpla încurajare a elevilor de a lucra şi a-şi face temele împreună. Necesită atenţie sporită la: 1. proiectarea unor sarcini didactice care să se potrivească cu colaborarea participanţilor, 2. să îi facă pe elevi să accepte şi să înţeleagă tot mai mult ca succesul lor depinde întro oarecare măsura de succesul celorlalţi, 3. grupurile de lucru ale copiilor să fie astfel alese ca mărime şi componenţă încât să corespundă cu deprinderile formate, experienţa lor de viaţă şi natura sarcinilor propuse, 4. pentru a forma deprinderile de lucru în grup profesorul trebuie să se axeze pe comunicare, participare şi luarea deciziilor.

205

Test de autoevaluare 2

1. În câte ţări este aplicat proiectul Pachetului de Resurse pentru Profesori ? - 10 - 30 - 120 - 60 2. Enumeraţi cele trei premise de la care porneşte educaţia pentru toţi. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Enumeraţi şi analizaţi strategiile predării - învăţării propuse de Pachet. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. Enumeraţi cele mai utile metode şi tehnici propuse de Pachetul UNESCO pentru a face predarea-învăţarea eficiente. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 5. Descrieţi profesorul eficient şi rolul lui în şcoala incluzivă.

206

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. 4. Modelul şcolar incluziv ca soluţie în abordarea CES la clasă În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultăţile de învăţare ale copiilor cu CES sunt considerate probleme normale în activitatea didactica. Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi, managerii şcolii şi ceilalţi factori implicati. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului şi trebuie completat cu un sprijin corespunzator. Pentru a rezolva diferitele probleme de învăţare pe care le întâlneşte învăţarea didactica trebuie antrenată perfecţionarea şcolii, a profesorului şi parteneriatul educaţional cu familia şi comunitatea. Profesorul preocupat de învăţarea tuturor elevilor Implicarea profesorului în învăţarea elevilor presupune grija faţă de propria formare şi căutarea soluţiilor cele mai eficiente în raspunsul la nevoile copiilor. Pentru a sintetiza, dascălul care foloseşte strategii incluzive de educaţie este: - participativ, - colaborator, - partener, - reflexiv, - pozitiv, - empatic - se perfecţionează continuu. Acţiunile profesorului care are copii cu CES

207

Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la următoarele acţiuni: 1. 2. 3. 4.

Acţiuni legate de elev Acţiuni legate de grup Propria formare şi dezvoltare Managementul şcolar şi amenajarea ambientului şcolar

Să le analizăm pe rând:

1. Legat de elev: - cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care dovedesc nevoia de intervenţie; - detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau temporale (apar periodic sau permanent). 2. Legat de grup - valorizarea grupului şi sprijinirea formării lui - climatul grupului şi instaurarea unor relaţii democratice, flexibile şi deschise cu reguli clare şi simple - cunoaşterea interacţiunilor şi relaţiilor sociale din clasă sa; folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare, etc, în activităţile de grup; 3. Legat de propia persoana - să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi empatic; - să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii; - să se informeze permanent de practici şi teorii noi pe care să aibe dorinţa şi motivaţia de a le implementa în activităţile sale. 4. Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde şcoala, familia şi comunitatea se care se referă la urmatoarele cerinţe: - deschidere şi înţelegere faţă de inovaţii, experienţe noi şi de schimbare în general; - încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici; - parteneriat educaţional între profeşionişti şi cu ceilalţi adulţi (părinţi şi factori

208

decidenţi din comunitate). - căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin în activitatea de învăţare şcolară; - parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori, psihologi, consilieri, medici, asistenţi sociali etc. - suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice care au la clasă probleme deosebite de rezolvat. Să reţinem

Pentru a răspunde adecvat copiilor cu CES profesorul trebuie să acţioneze nu numai la lecţie ci şi asupra grupului, ambientului educaţional şi asupra propriei dezvoltări profesionale. Toate aceste acţiuni trebuie consolidate prin folosirea unor strageii incluzive de predare-învăţare

Test de autoevaluare 3

1. Enumeraţi calităţile necesare profesorului preocupat de învăţarea tuturor elevilor săi. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

209

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. Prezentaţi şi analizaţi tipurile de acţiuni necesare pentru a răspunde nevoilor la clasă a copiilor cu CES. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 5. Conceptul de stategiile didactice orientate incluziv Gordon Porter, preşedintele mişcării în favoarea incluziunii, Inclusion Internaţional, menţionată la Conferinţa Internaţionala a Educaţiei Incluzive de la Edmonton (Canada), din noiembrie 2000, Am văzut suficiente dovezi ca să pot spune ca şcolile se pot schimba şi pot face activităţi incluzive.

210

Condiţiile necesare aplicării strategiilor incluzive

Am specificat mai sus că orice profesor dacă foloseşte în mod incluziv strategiile didactice asigură resursele necesare prevenirii şi chiar rezolvării unora dintre problemele de învăţare ale elevilor. Ne propunem în continuare să elucidam acest nou concept al anilor 90: strategiile incluzive de învăţare. Între resursele de bază ale educatorului, învăţatorului şi profesorului în clasa obişnuită un loc aparte îl ocupă acest tip de strategii didactice. Ele se leagă de maniera curriculară şi noncategorială de abordare a dificultăţilor de învăţare. Vă reamintim că incluziunea, nu este doar o fază superioară integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale ci se referă la o alta manieră de abordare, care cuprinde două tipuri de activităţi dedicate educaţiei tuturor copiilor în acelaşi cadru educativ: 1. Prevenirea situaţiilor de inadaptare; 2. Tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de învăţare în mediul şcolar obişnuit/clasă obişnuită.

Dimensiunile strategiilor incluzive

Sistemul de relaţii în care acţionează strategiile incluzive

De unde vin aceste strategii? Evident, în pedagogia deceniului nouăzeci au fost formulate şi analizate tehnici, procedee şi practici noi pornind de la metodele educaţionale cele mai adecvate manierei descrise şi flexibile valorizând potenţialul tradiţional prin prisma dimensiunilor schimbării cerute de educaţia pentru toţi. Ele continuă strategiile tradiţionale şi le orientează adecvat unie şcoli pentru toţi.

Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei: problematizare, rezolvare de probleme, descoperire, echipa de profesori, învăţarea în pereche, lucrul/învăţarea în grup, învăţare prin cercetare şi investigare individuală şi în grup, asaltul de idei, folosirea întrebărilor divergente, conversaţia euristică, luarea de decizii şi negocierea soluţiilor, rezolvare creativă a conflictelor, locul de rol, etc. 211

Curriculum orientat social Şcoala de azi este cea mai în masură să-şi asume promovarea acestei pedagogii şi să le promoveze în legaturile ei cu familia şi comunitatea. Formarea copiilor într-o manieră incluzivă corespunde, indiferent de particularităţile lor fizice, organice sau funcţionale urmatoarelor nevoi/cerinţe: 1. Nevoile individuale de dezvoltare, identitate, valorizare şi potenţare ale fiecărui copil, 2. Nevoile sociale de implicare, participare, şi dezvoltare a relaţiilor în familie, comunitate şi societate. Relaţii sociale, climatul şi parteneriatul şcolar O preocupare aparte este acordată relaţiilor sociale care influenţează învăţarea eficientă: - relaţia profesor-elev, - relaţiile dintre profesori şi - relaţiile dintre profesori şi părinţi, şcoală şi comunitate în general. În relaţia profesor- elev coordonatele cele mai interesante de analizat în vederea asigurării eficienţei actului didactic sunt: - autoritatea de tip democratic a dascălului, - crearea unor relaţii bune între cei doi participanţi. - concepţia şi practicile educative ale profesorului relativ la copiii cu CES. Pentru profesor se pune problema de a asigura o relaţie bună cu elevii dacă: organizează clasa în mod adecvat, stabileşte obiectivele împreună cu elevii,

212

are comportamente cât mai adecvate situaţiilor şi nu problemelor pe care le au copiii, stabileşte şi respectă împreună cu elevii anumite reguli ale activităţilor. Climatul social al clasei este o alta coordonată de care depind relaţiile eficiente în şcoala incluzivă. Ideea parteneriatul în decizie şi acţiune, între elevi, între profesori în predare şi în perfecţionare, între profesori şi părinţi, între şcoală şi comunitate, constituie punct de sprijin în construcţia unei şcoli flexibile şi deschise tuturor elevilor. Se porneşte de la ideea ca reţeaua complexă de relaţii din cadrul unei şcoli trebuie orientată în ideea asigurării sprijinului şi asistenţei necesare predării şi învăţării. Sunt date modalităţi concrete de implicare a părinţilor şi a comunităţii în activităţile şcolare. Să reţinem

Strategiile unei şcoli în care sunt acceptaţi toţi copiii, inclusiv cei cu CES presupun un curriculum considerat şi ca o ocazie de dezvoltare socilă. Se cere o reflectare asupra relaţiilor dintre partenerii educaţionali, climatul clasei şi asupra aspectelor sociale ale învăţării.

213

Test de autoevaluare 4

1. Definiţi conceptul de strategii incluzive. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Care din afirmaţiile următoare o puteţi considera corectă. Găsiţi argumentele. A. Strategiile incluzive sunt strategii originale, elaborate special petru a corespunde unui model nou de şcoală. B. Strategiile incluzive sunt o formă înaintată de didactică care îşi propune să elimine toate strategiile vechi. C. Strategiile incluzive ale predării – sunt tipuri adaptate de strategii care se elaborează pornind de la strategiile tradiţionale şi reliefează aspecte de interactivitate, sociale şi experienţiale prin metodele propuse. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. Descrieţi şi analizaţi valoarea relaţiilor sociale implicare în procesul de predare-învăţare pentru toţi copiii. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 214

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 6. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES. Principiile de lucru

Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive în clasa de elevi presupune o serie de orientări cu valoare de principii care le determina ca cele mai potrivite strategii pentru integrarea şcolară a copiilor cu CES. Facem încă o dată sublinierea că orice strategie didactică poate fi orientată mai mult sau mai puţin în abordarea incluzivă. Aceasta înseamnă că există o serie de caracteristici care determină incluzivitatea unor direcţionări metodologice. Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive în clasa de elevi presupune ca cerinţe de bază următoarele orientări cu valoare de principii:

1. Elevii trebuie să înveţe în clasă folosind resursele interne şi externe propuse de profesor şi de ceilalţi elevi: 2. Procesul învăţării este mai important decat rezultatele obţinute pe termen scurt; 3. În procesul didactic învaţă atât elevii cat şi profesorii, pentru că orice problema pedagogică este o provocare la învăţare şi perfecţionare. 4. Învăţarea trebuie să fie efectivă şi eficientă atât pentru elev cât şi pentru profesor. 5. Învăţarea este mai importantă ca predarea 6. Problemele de învăţare la elevi sunt fireşti şi ele devin impulsuri de perfecţionare a strategiilor didactice pentru viitor. 7. Pe fundalul diversităţii de elevi, fiecare copil este important şi unic indiferent de rezultatele sale şcolare.

215

8. Pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil se propun strategiile individualizate şi personalizate. 9. Parteneriatul educaţional costituie o formă de exprimare a relaţiilor eficiente de predare şi învăţare precum şi un sprijin necesar procesului didactic în interior şi în exterior. 10. Procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe ale învăţării -mediul educaţional/ambientul- cu mesajele sale experienţiale directe şi indirecte. 11. Resursele interne care sprijină învăţarea vin din empatia manifestată între profesor şi elev şi din valorizarea experienţelor de viaţă în predare şi învăţare. Caracteristicile strategiilor incluzive Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor şi caută modalităţile să atingă şi să rezolve problemele de învăţare a tuturor, sunt următoarele: - flexibilitatea; - efectivitatea; - eficienţa; - diversitatea; - dinamica; - interacţiunile şi cooperarea; - creativitatea; - globalitatea; - interdisciplinaritatea.

Se referă la posibilitatea de a se schimba şi restructura în funcţie de cerinţele şi nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale. Profesorul trebuie să fie în stare să schimbe intenţiile iniţiale, planificate şi structurate înaintea învăţării propriu-zise daca evaluarea continuuă defineşte această nevoie. Dacă se observă că elevii clasei nu sunt atenţi la tema propusă sau ca tema anterioară nu a fost consolidată, profesorul poate renunţa la cele planificate şi în mod flexibil să realizeze acele situaţii de învăţare de care copiii au nevoie. De asemenea, planificarea metodologiei didactice trebuie să aibe în vedere mai multe posibilităţi pentru ca reacţia copiilor nu este mereu cea aşteptată. Profesorul eficient este cel care nu se supără pe clasă pentru că nu a înţeles o lecţie anume, ci caută alte metode de predare şi învăţare.

216

Flexibiliatea

Efectivitatea

Eficienţa strategiilor incluzive

Dinamica

Elevii sunt implicaţi în acţiune şi din aceasta învaţă. Predarea şi învăţarea merg împreună în unitatea de timp didactic. Maniera de lucru trebuie să fie experienţială (bazată pe experienţa elevilor) şi evaluarea se realizează permanent ca o componentă a procesului, ca moment de continuitate a învăţării. Autoevalaurea devine punct nodal în învăţare. Se pune accent pe evaluare atât a produselor cat şi a procesului de învăţare. Materialele folosite ca suport devin instrumente de lucru şi pentru profesor şi pentru elev, determinând participarea în comun în actul didactic. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă independenţă de acţiune, pentru a exersa, aplica şi opera cu cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile din experienţa anterioară şi actuală. Efectivitatea vine şi din aceea ca îndrumând efortul elevului spre acţiune, profesorul se poate mişca liber în clasă, poate acorda Ceresprijin strategiilor opereze direct,nevoia acţional, cu rezultate pe acolo să unde se simte şi şi poate observaimediate progresele paşiifiecăruia. învăţării. Ea cere şi o utilizare flexibilă a resurselor. Resursele de învăţare în clasă vin de la profesor şi de la elevi. De aceea folosirea eficientă a timpului didactic ca timp de învăţare şi predare în acelaşi timp devine o cerinţă. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învăţare şi evaluare. Ea presupune folosirea consecventă a metodelor participativ-active.

care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul că în învăţarea incluzivă se acceptă ca soluţii toate ideile care vin de la copii, fără a se de respinge trebuie să înţeleagă este determinată cerinţasau ca sancţiona. acest tip deCopiii abordare didactică prin propria judecată şi acţiune ce o elev soluţie bună şi alta să corespundă unor lor acţiuni eficiente atât de pentru câteste şi pentru nu. De aceea, intervenţii de tipul: profesor. Învăţarea eficientă este o învăţare de durată, cu rezultate • nivelului “Nu este de bine” directe asupra dezvoltare, este dinamică şi se constituie • “incorect” ca o componentă de construcţie a personalităţii. • se“Nu ştiidecedevenirea spui” elevului şi de perfecţionarea continuuă a Eficienţa leagă profesorului. Ea stabileşte un raport • " Spui prostii", optim între efort ca investiţie şi rezultatele acestuia, între performanţe şi competenţe. Învăţarea eficientă crează motivaţie • "Nu este aşa", intrinsecă pentru învăţarile ulterioare. • "Nu ai dreptate" • "Tuocazie nu ştii',de învăţare are o doză de neprevăzut. Într-o Orice strategiilor este determinată nevoia de schimbare, căutare de soluţii şi acceptat şi "Ai greşit", manieră• pozitivă şi deoptimistă, acest neprevăzut trebuie spontaneitate, în actul didactic. Cerinţele învăţării apar ca elemente de considerat ca sursă de noi experienţe deocupe învăţare. Astfel, învăţarea se • “Nu ai înţeles” modificare a intenţiilor iniţiale şi improvizaţia, tinde să locul unei poate extinde, aprofunda şi adecva fiecarui elev, iar experienţa • “Nu ai învăţat nimic” planificări riguroase. fiecăruia poate folosi celorlalţi. se înlocuiesc prin Acest lucru nu înseamnă lipsa de planificare sau gândeşte-te la asta", renunţarea•la "Mai pregătire, dimpotrivă este echivalent cu pregătirea • "Să analizăm împreună", mai multor alternative de rezolvare a situaţiilor de învăţare, la un • Deşi "Să vedem dedidactice unde am trebuie pornit", văzute în paşi siguri moment dat. acţiunile • "Poate să dar…, mai multor posibilităţi de şi clari, planificarea să fiefieaşa, deschisă • ”Să căutam şi alte acţiune. Strategiile sunt dinamicesoluţii”, pentru că se acceptă ca ele să • “Poate găsim o soluţie maicu potrivită”, fie în creştere sau descreştere conform situaţiile de 217 învăţare şi Creativitatea în funcţie de continuă procesului. • evaluarea “Să ne mai gândimaîmpreună”, • “Să mai analizăm odată” etc.

Interacţiunea şi cooperarea care este proprie strategiilor comprehensive, se referă la nevoia cultivării relaţiilor sociale, ca resursă de învăţare în clasa de elevi. Interacţiunile dintre copiii sunt o sursă bogată pentru învăţare. Depinde de modul în care profesorul identifică, stimulează şi orientează relaţiile sociale din grupul şcolar, ca acestea să devină factor de facilitare a învăţării tuturor. Învăţarea în cooperare, negocierea obiectivelor învăţării şi a soluţiilor de rezolvare a unor probleme, ascultarea şi acceptarea opiniilor, luarea împreună a unor decizii, rezolvarea creativă a conflictelor, constituie toate momente active şi efervescente ale predării şi învăţării în clasă. Înţelegând rolul social al învăţării în clasă, aceste strategii potenţează adaptarea pentru viaţa socială, prin cultivarea competenţelor psihosociale de bază şi a relaţiilor de cooperare între membrii grupului şcolar, indiferent de capacităţile şi performanţele lor, valorizând părţile pozitive la personalităţii fiecăruia. Dacă strategiile tradiţionale îşi propun cultivarea relaţiilor prosociale, de prietenie şi înţelegere între copiii, practic pregătesc viitoarea colaborare şi încurajează mai mult competiţia, strategiile incluzive, au o implicaţie mai profundă. Ele îi învăţă pe copii să se accepte aşa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune, şi să colaboreze în vederea învăţării şcolare şi sociale indiferent de nivelul performanţelor lor . Este o pregătire pentru acceptarea diversităţii relaţiilor umane din viaţa socială de mai târziu prin trăirea reală a diversităţii şcolare. Globalitatea

este trasătură care se referă la modul de abordare a personalităţii copiilor din clasă. Învăţarea este şi ea considerată în mod global, ca instrument al adaptării şcolare şi sociale a elevilor. Numai memorarea cunoştinţelor nu poate fi considerată sarcina didactică. Aspectele cognitive trebuie completate cu cele

218

afectiv-motivaţionale şi eventual cu cele de comunicare, limbaj sau psiho-motricitate, pentru a desăvârşi actul învăţării. Comportamentele copiilor, relaţiile lor sociale şi rezonanţa afectivă a acestora sunt şi ele importante. Un copil memorează mai uşor, altul are nevoie de mişcare şi gest pentru a reţine, altul are calităţi în operativitatea gândirii sau este foarte sensibil. O anumită emoţie este exprimată prin cuvinte la un elev, la altul se vede doar din tremurul glasului şi la altul este aproape nu se observă. Sarcina de învăţare trebuie elaborată în termeni globali care să se poată individualizată la fiecare elev. Evaluarea va ţine seama de caracteristicile fiecăruia şi de personalitatea globală, de efort, implicare, motivaţie şi voinţă. Copiii trebuie abordaţi global, pentru că indiferent de problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi în formare şi pot să se schimbe şi să înveţe. Problemele lor devin particularităţi pe care dascălii trebuie să le cunoască pentru a le sprijini învăţarea, şi nu defecte permanente. Interdisciplinaritatea

strategiilor şcolii incluzive vine din faptul ca ele sunt interactive, participative, euristice, experienţiale, de descoperire şi problematizare, aplicându-se în toate disciplinele şcolare inclusiv în domeniile ca presupun rezolvarea unor probleme cu apel la mai multe discipline sau la graniţa dintre acestea. La orice disciplină şcolară, ele potenţează valoarea individului şi grupului în aceeaşi masura cu obiectivele de conţinut ale învăţării propuse. Se recomandă astfel, valorizarea efortului depus de copil, acceptarea soluţiilor personale, aprecierea implicarii şi cooperării în rezolvarea sarcinilor didactice. La chimie, dacă elevul combină cu mâna lui substanţele, va înţelege mai uşor. Făcând parte dintr-un grup de lucru, ceilalţi elevi il vor ajuta să rezolve, să cuprindă în formule experienţa şi să formuleze alte probleme.

219

Acelaşi lucru şi la însuşirea unor lecţii de istorie: unii pot reţine datele imediat, alţii pot reda mai uşor exemplele şi faptele culturale care stau la izvorul întâmplărilor istorice. Împreună, pot construi imaginea unei epoci şi învăţarea e facilitată pentru tot grupul. La matematică, sprijinul poate veni de la un copil care înţelege mai repede decât din soluţia descifrată de profesor. Oricum copiilor le este mai uşor să înveţe de la egalii lor şi acceptă mai simplu soluţiile găsite împreună. Interdisciplinaritatea se adresează şi demersului comun la toate disciplinele: învăţarea trebuie făcută în paşi, paşii să fie strabătuţi împreună, evaluarea continuă să dea informaţii şi astfel se asigură eficienţa învăţării tuturor. Rezultatele aşteptate ale învăţării sunt diferite în funcţie de diferenţele sesizate între elevi. Progresele înregistrate depind de fiecare participant nu numai de un elev anume. Performanţele nu sunt neglijate, dar sunt considerate diferenţiat, în funcţie de eforturi şi de implicarea şi participarea fiecăruia. Un copil supradotat trebuie stimulat la rândul sau, având nevoi speciale din clasă exceptionalităţii. El este în acelaşi timp un membru al grupului şcolar, cu care interacţionează, negociază. Este un copil cu nevoile lui de joacă şi experienţe de viaţă obişnuite. Un exemplu pe care îl putem folosi aici este cel al unui copil, personaj de film care, dotat cu competenţe speciale în domeniul astronauticii, devine la vârsta de 12 ani student la facultatea de profil. Povestea lui se referă la procesul accidentului pe care îl suferă în campusul universitar. Este lovit în cap de o minge cu care se jucau colegii săi studenţi, mult mai vârstnici decât el (20-24 ani). Practic, copilul nu s-a ferit din calea mingiei. Nu se jucase prea mult, căci nu avea timp şi atunci când a vazut-o venind spre el s-a gândit fascinat la mişcarea unei planete. Soluţiile dezvoltării lumii de azi vin din colaborare şi cooperare nu din liniştea unor turnuri de fildeş. Acceptând divesitatea elevilor, acceptăm diversitatea soluţiilor de viaţă, pentru

220

o lume pe care ne este tot mai greu s-o anticipăm. Trebuie să fim deschişi tuturor soluţiilor. Aceasta reflecţie trebuie să fie însuşită şi de copii, ca o viitoare strategie de cunoaştere şi învăţare. Sintetizând caracteristicile strategiilor incluzive ale învăţării, putem spune că ele valorizează fiecare elev şi dau profesorului libertatea de a înţelege complexitatea şi diversitatea soluţiilor didactice prin imagini pozitive despre orice copil, situaţiile de dezvoltare, şi despre sine. În concluzie Nu uitaţi

Fundamental în abordarea strategiilor incluzive este manierea pozitivă de predare-învăţare, implicare, răspuns şi atitudine. Studiile de sociologie şi de psihologie dovedesc că este mult mai eficient să ai o abordare pozitivă în învăţare dacat una criticistă bazată pe corectare fermă şi negativism. Înainte de a fi copii “deficienţi”, “repetenţi”, “codaşi”, “răi”, “indisciplinaţi” sau “cu dificultăţi”, toţi sunt elevi, copii care învaţă, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri. Depinde de profesor şi de strategia didactică ca ele să devină bogaţia grupului şi nu sursă de complexe şi discriminare. Participarea este un drept şi o obligaţie a tuturora. A asculta, înţelege şi respecta “vocea” fiecarui copil este o cerinţă a educaţiei incluzive.

221

Test de autoevaluare 5

1. Enumeraţi şi analizaţi caracteristicile strategiilor didactice incluzive. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 222

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::

4.7. Analiza unor metode şi procedee didactice în spiritul strategiilor incluzive Cerinţe generale

Toate metode care spijină profesorii să răspundă cerintelor tuturor elevilor la clasă recomandă acestora să: A. Definească clar nevoile elevului; B. Precizeze obiectivele propuse învăţarii; C. Evalueze aptitudinile elevului în raport cu obiectivele învăţării; D. Formeze la elev aptitudinile prealabile necesare; E. Furnizeze elevului instrucţiuni de învăţare şi materiale cât mai adecvate; F. Stabilească de la început modul în care face cunoscută informaţia elevului (instrucţiunile) şi cum va trebui acesta să-i răspundă (randament); G. Adapteze metodele nevoilor elevului; H. Prevadă un număr suficient de exerciţii practice pentru a asigura stapânirea materiei; I. Evalueze permanent învăţarea fiecărui elev în raport cu obiectivele propuse.

Modele de metode

Metodele cele mai cunoscute şi folosite pentru individualizarea predării şi învăţării în clasă sunt (Guide,Ontario,Canada,1986,p.43):

223

1. Ortopedagogia, 2. Analiza sarcinilor, 3. Predarea ţintită, 4. Lucrul în grupe. Ortopedagogia se bazează pe principiul cunoaşterii efectelor pe care le produc dificultăţile de învăţare. Efectele se manifestă în general în aptitudini şcolare şi procesele se referă la domeniile funcţionale pe care le-am mai semnalat, în sistemul motor, auditiv, vizual, verbal. Se porneşte de la patru ipoteze: 1. Toţi elevii au puncte tari şi puncte slabe; 2. Aceste puncte slabe şi puncte tari sunt la originea aptitudinii lor de învăţare; 3. Forţele şi slăbiciunile copiilor sunt detectabile; 4. Învăţarea se poate sprijini pe deficienţele de procese sau pe punctele slabe şi punctele tari. Chiar dacă acest model poate determina pentru elevul cu dificultăţi de învăţare modul şi mijlocul cel mai bun de învăţare, studiile efectuate nu au dovedit ipoteza conform căreia dezvoltarea proceselor generale ale învăţării are efecte pozitive în sine asupra achiziţiei aptitudinilor şcolare.

Pentru a se asigura eficienţa trebuiesc străbătute patru etape: 1. Stabilirea obiectivelor, care reprezintă grupuri compacte de enunţuri a unor comportamente ce descriu obiectivele învăţării; 2. Evaluarea iniţială, care constă în determinarea obiectivelor pe care elevul le-a atins şi a celor pe care nu le atinge; 3. Prescripţia/indicaţia activităţilor care permit

224

atingerea obiectivelor nerealizate; 4. Evaluarea criterială care constă în a determina măsura în care elevul a atins obiectivele vizate. În acest model de abordare a dificultăţilor de învăţare în clasa obişnuită se pune accent pe activitatea învăţatorului/profesorului şi pe modul în care acesta evaluează informal comportamentele observabile din învăţarea elevului. Se poate astfel sintetiza un cod al profesorului cu următoarele îndemnuri/cerinţe care trebuie respectate:

1. Predaţi adresându-vă tuturor elevilor. 2. Observaţi şi notaţi la toţi elevii: aptitudinea fizică la realizarea sarcinilor didactice; atitudinea referitoare la sarcina de lucru şi la sine însuşi; modul în care îndeplineşte sarcina de lucru; cum încearcă să-şi compenseze lacunele; cum încearcă să-şi compenseze erorile; 3. Variaţi sarcinile şi analizaţi erorile elevilor; determinaţi dispoziţia elevului în raport cu etapele de lucru; la nevoie simplificaţi lucrul sau obiectivele; 4. Furnizaţi cadrul şi materialul necesar 5. Administraţi teste criteriale pentru a determina dacă obiectivele au fost atinse. 6. Reluaţi învăţarea în funcţie de obiective şi de analiza de mai sus. 7. Modificaţi metodele pedagogice şi la nevoie concentraţi-vă pe altceva. Metoda sau modelul analizei de sarcină este o componentă a ortopedagogiei dar diferă de aceasta prin aceea că pune accentul nu pe proces, ci pe sarcina de lucru pe care o îndeplineşte elevul. Pentru învăţatori/profesori problema este de a cunoaşte foarte bine şi a respecta cele patru etape ale analizei de sarcină. Acestea sunt: 1. Definirea obiectivelor comportamentale. 2. Determinarea comportamentului elevului la începutul activităţii. 3. Stabilirea instrucţiunilor şi desfăşurării lor.

225

4. Evaluarea realizării. Învăţarea precisă/ţintită vizează să amelioreze un comportament anume. Obiectivul acesteia este stăpânirea completă a unei aptitudini particulare. Aceasta metodă are patru etape:

a. Determinarea comportamentului deficitar. b. Determinarea obiectivelor adecvate stăpânirii comportamentului. c. Determinarea unităţilor de măsura pentru îndeplinirea comportamentului d. Tabloul progresului zilnic. În ceea ce priveşte metoda lucrului cu grupul aceasta oferă elevilor cu dificultăţi de învăţare ocaziile de a colabora cu ceilalţi atât prin discuţii focalizate, cât şi prin activităţi comune şi jocuri de rol. În desfăşurarea cât mai eficientă a activităţii în grupuri sunt remarcate urmatoarele tipuri de grupare: •

Grupuri de schimb; pentru a ne asigura că o problema a fost înţeleasă se realizează schimburi de idei pe o temă pusă în discuţie în cadrul grupului.

•

Grupuri de lucru dirijate; accentul este pus pe participarea la schimbul de idei a tuturor membrilor şi pe evaluarea rapidă a înţelegerii prin observarea participării orale.

•

Grupuri de discuţie; aceasta formulă de lucru permite abordarea eficace a unei probleme comune la care soluţiile se vor găsi în comun. Se numeşte un moderator de grup, un observator al participării la discuţii şi un raportor al rezultatelor. Profesorul participă şi el ca membru al grupului.

•

Grupuri de cercetare; această formulă se foloseşte pe o perioadă mai îndelungată şi se referă la un studiu sistematic al unei probleme. Se relizează un proiect în comun şi fiecare are rolul său.

•

Grupuri de analiză creatoare; aceasta formă de grup convine studiului în comun a unei probleme delicate şi controversate. Sunt stimulaţi copiii să găsească singuri soluţiile, în mod creator fără a apela la datele oferite de profesor. Analiza creatoare învaţă copiii să devină logici în raţionament şi exprimare şi că nu există raspunsuri fixe la anumite probleme.

•

Grupuri de stimulare; în acest caz se folosesc experienţele de viaţă ale copiilor şi discuţiile se poartă pornind de la intuiţiile acestora folosind jocul de rol. Elevii intră în pielea unor personaje şi acţionează ca aceştia. Se realizează apoi în grup analiza acestor atitudini şi acţiuni. Cel mai eficient rezultat este înţelegerea punctului de vedere a celorlalţi.

•

Grupuri de clarificare a valorilor; această formulă permite elevilor să precizeze propriile lor valori şi să înţeleagă punctul de vedere al celorlalţi. Se

226

realizează astfel înţelegerea diversităţii de valori, de moduri de viaţă şi de puncte de vedere. •

Întâlnirea clasei (şedinţa clasei). Este un mod de lucru potrivit pentru a modifica compotamentele inadecvate şi a responsabiliza elevii. Subiectele puse în discuţie se pot referi la comportamente dificile în clasă, la decizii importante pentru grup sau la activităţile de învăţare.

Propuneri practice de aplicare

-

-

Din experienţele derulate în diferite proiecte pentru dezvoltarea practicilor incluzive în şcoală românească considerăm că eficienţa metodei de lucru în grup este determinată de instrucţia prealabilă pe care profesorul trebuie să o realizeze cu elevii. Se cere: Cunoaşterea regulilor de lucru în grup, Stapânirea tehnicilor de negociere a soluţiilor şi rezolvarea conflictelor în mod creator. Formularea simplă, clară şi cu termeni accesibili pentru toţi copiii a sarcinilor de lucru în grup În fiecare grup este firesc să se varieze rolurile şi sarcinile didactice în funcţie de activitatea desfăşurată, în aşa fel încât toţi copiii să discute, participe şi să decidă în activităţile şi discuţiile grupului Alegerea moderatorului, raportorului şi observatorilor în diferitele activităţi de grup este o acţiune care formează grupul şi oferă situaţii de responsabilizare şi valorizare a tuturor membrilor. Activitatea în grupul de elevi este utilă dacă determină o învăţare în cooperare şi colaborare şi dacă grupul este flexibil, nu format pe perioade lungi.

Condiţii generale în orice clasă Din cele prezentate mai sus putem evidenţia că delimitarea unei orientări strategice este o chestiune dependentă de modele teoretice elaborate în învăţare şi predare. Strategiile de sprijin pentru adordarea şcolii pentru toţi cer următoarele conditii generale:

227

1. Cunoaşterea elevilor prin evaluarea iniţială a experienţelor , competenţelor, deprinderilor şi abilităţilor lor; 2. Planificarea lecţiilor/activităţilor în mod dinamic şi flexibil conform programelor dar şi diferitelor personalităţii şi stiluri de învăţare a elevilor; 3. Analiza resurselor de învăţare şi asigurarea sprijinului necesar învăţării pentru fiecare; realitata umană şi materială este prima sursă de învăţare de care trebuie să se ţină seama - copilul este cel din faţa noastră nu cel descris în cărţi şi manuale; 4. Lărgirea percepţiei şi imaginii despre învăţarea şcolară care este considerată un proces interactiv, complex, continuu care face parte din învăţarea umană individuală şi socială. Legat de aceste consideraţii este nevoie să pornim de la a înţelege învăţarea ca un proces continuu, care se completează în mod complex, este individuală, este un proces social, poate fi şi distractivă, necesită o atitudine activă din partea subiectului. Aceasta manieră de reconsiderare a actului didactic ne oferă folosirea unor numeroase strategii tradiţionale în perspectiva înteractivă descrisă mai sus.

Enumerăm o serie de strategii de lucru utile: 1. Folosirea creativă a experienţelor anterioare ale elevilor. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, perechile de lucru, observarea, etc. 2. Folosirea experienţelor, exemplelor şi datelor din viaţa de zi cu zi a copiilor (strategiile de analiza a datelor realului ce stau la baza unor noi învăţari, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului); 3. Aplicarea în practică a rezultatelor învăţării, prin secvenţe didactice diferite, folosind metode şi procedee de expresie ca desenul, modelarea, povestirea, poeziile, enumerări de observaţii, opinii şi exemple din experienţa proprie, etc. 4. Folosirea povestirilor ca bază a trezirii interesului în învăţare; 5. Raportarea învăţării la mai multe discipline prin analiza şi soluţionarea pluri şi interdisciplinară a problemelor: 6. Folosirea excursiilor, vizitelor, drumeţiilor şi călătoriilor ca sursă de învăţare şi noi experienţe de viaţă;

228

7. Folosirea situaţiilor de joc în învăţarea şcolară, jocurile de rol şi dramatizarea; 8. Folosirea problematizării pe anumite secvenţe didactice; 9. Rezolvarea creativă a conflictelor în clasă (conflictele de valori, resurse şi interese); 10. Cunoaşterea iniţială a colectivului, interrelaţiilor, a fiecărui elev în parte pentru utilizarea flexibilă a relaţiilor în învăţare; 11. Parteneriatul cu familia şi cu comunitatea înţeles ca o colaborare şi cooperare în favoarea învăţării şi dezvoltării copiilor şi ca sprijin în predare-învăţare şi evaluare;

Test de autorevaluare 6

1. Precizaţi condiţiile generale necesare în orice clasă care are copii cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumeraţi câteva din strategiile utile pe care le putem folosi la clasă. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

229

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.8. Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării copiilor cu CES Intervenţiile în sprijinul copiilor cu CES Am identificat până acum faptul că, pentru a răspunde diversităţii problemelor de învăţare cu care se pot confrunta elevii şi profesorii trebuie să inventariem şi să proiectăm soluţiile de intervenţie cele mai adecvate. Dificultăţile de învăţare pot fi prevenite şi înlăturate prin : Intervenţie profesorului în clasa obişnuită prin perfecţionarea strategiilor didactice Intervenţia suplimentară prin activităţi realizate cu participarea colegilor şi a unor profesionişti.

230

Intervenţia în clasa obişnuită

Intervenţia în clasa obişnuită este realizată pentru dificultăţile de învăţare nespecifice – simple, cauzate de deficienţe de comunicare, mediu neprielnic sau chiar oscilaţii ale procesului de consolidare a achiziţiilor determinate de motivaţie, înţelegere, voinţă, rezistenţă la efort, etc. Ea se materializează prin : 1. Sprijin suplimentar realizat prin de metode speciale şi incluzive; 2. Lucrul şi analiza practicilor didactice în grupul de profesori, 3. Activităţile suplimentare de sprijinire a învăţării şi consolidării achiziţiilor din procesul de predare-învăţare. Este vorba de folosirea unor activităţi în afara orelor şcolare pentru rezolvarea lacunelor sau barierelor de învăţare.

Se realizează în funcţie de problemele ivite după cum urmează:

Intervenţia pentru dificultăţi specifice

1. Pentru cele datorate deficienţelor organice, senzoriale şi motorii - intervenţii de tip specific: Kinetoterapie, psihomotricitate, fizioterapie, ergoterapie, logopedie, dezvoltarea auzului şi demutizarea, etc. 2. Pentru cele datorate deficienţelor instrumentale, funcţionale - logopedia în cazul dificultăţilor de limbaj; - consiliere şi intervenţie specifică psihopedagogică pentru tulburări emoţionale şi probleme de adaptare socială, intelect de limită, eşec şcolar şi rezultate şcolare nesatisfăcătoare, ineficienţa activităţii şcolare, probleme legate de operarea cu structurile matematice, acalculie şi discalculie, concentrarea slabă a atenţiei, dificultăţi de relaţie şi tulburări de comportament, etc. 3. Sprijinul prin profesor de sprijin, itinerant şi profesorul consultant în clasa obişnuită. Acest tip de intervenţie însoţeşte de obicei copiii integraţi în clase obişnuite şi vine în ajutorul profesorului şi copilului în acelaşi timp.

Măsurile de ordin general, pe care le-am descris şi mai sus, sunt : - perfecţionarea şcolii ca instituţie de relaţii, structură şi conducere: - perfecţionarea profesorului ca formator şi partener educaţional: - perfecţionarea procesului de învăţare de la nivelul clasei în aşa fel încât să se folosească strategiile integrate de tip comprehensiv care să asigure învăţarea în clasă nu numai pentru anumite categorii de copii, ci pentru toţi. Să reţinem

231

Sprijinul pentru copiii cu CES este de ordin general, la clasă, pe care îl realizează profesorul clasei, folosind strategii incluzive de predareînvăţare dar şi unul specific, în anumite cazuri, cand se lucrează suplimentar cu alţi profesionişti, cum ar fi logopdeul, consilierul psihopedagog, kinetoterapeutul, şi cadrul didactic de sprijin. Comun tuturor formelor este folosirea adecvată a resurselor

232

Test de autoevaluare 7

Ce fel de sprijin se poate acorda copiilor cu CES în învăţare ? Descrieţi ce situaţii cunoaşteţi voi şi cum se rezolvă. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

233

4.9. Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui în integrarea şcolară a copiilor cu CES Rolul Cadrului Didactic de Sprijin

Pentru ca profesorul să poată face faţă provocărilor determinate de copiii cu CES la clasă are nevoie de sprijin. Există mai multe forme pe care acest sprijin le poate lua. De la lucrul în echipa de profesori, la consultarea cu directorul şcolii, până la apariţia unor noi funcţii didactice care se referă la consiliere şi la sprijin. Se aduce astfel un rol profesional nou în câmpul didactic: profesorul de sprijin/itinerant/consultant/resursă. Denumirea acestui profesionist este diferită în ţări diferite: profesor consultant, profesor resursă, professor itinerant sau tutor. Legislaţia noastră îl denumeşte cadru didactic de sprijin. Elevii cu dificultăţi de învăţare aflaţi în clasa obişnuită pot primi servicii într-un mod direct, prin intermediul acestui nou specialist consultant/ profesorului de sprijin, care devine o persoană resursă pentru profesor. Pregătirea lui este din domeniul educaţieie speciale. El lucrează tot mia mult cu profesorul clasei, acordând sprijin nu numai copiilor cu CES ci tuturor elevilor care întâmpină didifucltăţi. Profesorul de sprijin acţionează în mai multe şcoli dintr-o zonă geografică delimitată. El oferă consiliere cadrelor didactice, evaluează unii copii şi participă direct la procesul de instruire a copiilor cu CES (T. VRĂSMAS, 35, p. 101). Sarcinile lui sunt legate de

234

identificarea timpurie a copiilor cu CES şi a familiilor acestora; identifcarea şcolilor unde pot fi integraţi elevii cu CES; vizitarea periodică a acestor şcoli; sensibilizarea cadrelor didactice şi a managerilor; sprijin direct dat elevilor integraţi şi profesorilor lor; legătura cu familiile copiilor cu CES; legătura cu autorităţile locale şi alte tipuri de profesionişti care pot sprijini copilul (35, p.101). Reţinem că profesorul de sprijin oferă consiliere în primul rând profesorului pentru a-şi adapta predarea cerinţelor speciale ale elevilor, dar intervine şi prin programe speciale de învăţare pentru a sprijini în afara lecţiilor copiii cu CES. Consultantul-profesorul de sprijin şi profesorul se găsesc într-o relaţie de colaborare care permite dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor lor pentru a interveni împreună în favoarea elevilor aflaţi în dificultate şi a remedia problemele întâlnite în clasă. Calităţi necesare Multe din discuţiile referitoare la profesorul de sprijin, care trebuie înainte de toate să fie un consultant în problemele de didactica specială/rezolvarea problemelor de învăţare, trec prin identificarea abilităţilor de comunicare, toleranţă, negociere, gestionare a conflictelor şi de stabilire uşoară a relaţiilor interumane. Se poate deci considera că este eficient un profesor consultant care se constituie ca sprijin activ în timpul activităţilor didactice, pentru profesori şi pentru elevi în acelaşi timp. Legăturile lui se realizează cu elevul, cu profesorii, părinţii şi cu factorii de conducere ai şcolii respective. Când intervine El poate interveni în activităţi individuale, de grup sau cu întreaga clasă de elevi. O face pentru a rezolva

235

anumite probleme, pentru a preveni altele şi pentru a încuraja participarea elevilor şi a profesorilor la propria lor formare. În acelaşi timp se pot găsi roluri pentru profesorul de sprijin în legaturile sale cu familia, cu alţi agenţi şi instituţii care pot sprijini rezolvarea problemelor de învăţare. Datorită acestui mod de colaborare cu cadrele didactice de sprijin profesorul clasei poate preveni şi poate răspunde şi pe viitor unor probleme ivite în procesul de învăţare şcolară. Cadrul didactic de sprijin intervine şi direct asupra elevului, prin intermediul programelor personalizate sau individalizate în grupuri mici de lucru. El poate interveni imediat şi rapid să adapteze predarea-învăţarea cât mai adecvat cerinţelor/nevoilor elevilor. Este necesar ca el să nu sprijine în cadrul activităţii didactice la clasă doar copilul cu CES. Aceasta duce la discriminări şi dă ocazia unor relaţii dificile între copii. Este bine ca el să lucreze în parteneriat cu profesorul şi să sprijine toţi copiii în cadrul unei lecţii. Avantaje Avantajele acestui mod de intervenţie sunt asociate cu menţinerea în clasa obişnuită a elevului cu CES ceea ce evită etichetarea şi perturbările şi întreruperile în program. Integrarea unui profesor de sprijin, specialist consultant, în clasa obişnuită are ca scop ultim să ajute elevii cu dificultăţi de învăţare să-şi dezvolte competenţele şcolare necesare pentru a atinge obiectivele învăţării din programele de studii obişnuite. Punerea în valoare a unui asemenea serviciu se realizează pe fundalul colaborării între cele două cadre didactice ceea ce necesită definirea clară a rolurilor lor şi a modalităţilor de întâlnire şi cooperare.

236

Bariere Una din barierele acestui model este chiar dificultatea de colaborare şi de stabilire a rolurilor în proiectare, în timpul activităţilor didactice şi în afara lor. Premiza de succes a acestui tip de servicii este colaborarea perfectă între cei doi profesori. Pot apărea inconveniente din neclaritatea rolurilor şi din probleme de conducere a relaţiilor dintre cei doi. Să reţinem

Profesorul nu este singur, el colaborează cu mai mulţi profesionişi pentru integrarea şcolară a copiilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin este cel cu care lucrează în adaptarea curriculum-ului şi proiectarea activităţilor didactice.

237

Test de autoevaluare 8 1. Ce este cadrul didactic de sprijin ? :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Ce calităţi trebuie să aibă acest nou profesionist ? :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.10. Planul educaţional individualizat sau personalizat Planurile educaţionale personalizate

238

Pentru integrarea şcolară a copiilor cu CES avem nevoie de instrumente de lucru care să proiecteze şi să unifice sprijinul necesar acestora, precum şi să pună în evidenţă progresele obţinute. Se elaborează astfel Planuri educaţionale sau Planuri de învăţare care sunt individualizate/ personalizate, adică alcătuite numai pentru un anumit elev. Există mai multe moduri de a denumi un astfel de plan. El se referă la învăţare şi la aspectele educative ale dezvoltării. Putem să îl denumim fie plan de învăţare fie de educaţie sau educaţional. În literatura de specialitate se precizează că planurile personalizate , adică adresate précis numai unui elev sunt cele mai eficiente. Indiferent de termenul ales pentru a defini acest instrument, important este să înţelegem că este nevoie să folosim planuri de învăţare pentru fiecare elev cu CES. Aceste planuri sunt influenţate de - Politicile şcolare referitoare la: abordarea copiilor cu cerinţe educative speciale, la strategiile învăţării şi la respectarea principiilor individualizării învăţământului, eficienţei şcolare, normalizării, calităţii educaţiei,etc. - Studiile şi cercetările asupra eficienţei măsurilor de şcolarizare; - Politicile sociale care se referă la sprijinul necesar tuturor copiilor; - Adoptarea legislaţiei referitoare la educaţie şi învăţământ, drepturile copiilor şi drepturile la educaţie a tuturor; - Presiunile legale ale părinţilor ; - Influenţa modelelor teoretice şi practice din alte ţări; - etc. Cele mai ample experienţe sunt descrise în SUA, Canada, Franţa şi

239

Anglia. Spre exemplu, în Canada din anii 60 există o preocupare ţintită spre a elabora acest tip de instrumente de sprijin (planuri individualizate/personalizate)în intervenţia care răspunde nevoilor educative ale copiilor . Planurile pentru copiii cu CES Sunt cunoscute şi operante două tipuri de planuri: - Planuri de servicii - Planuri de intervenţii. Planurile de servicii sunt instrumente de planificare şi coordonare a serviciilor individuale necesare la realizarea şi menţinerea integrării sociale a unei persoane cu CES. Unii copii necesită mai multe planuri de intervenţie care pot fi coordonate de un plan de servicii. Perspectiva de ansamblu a planului de servicii dă o coerenţă intervenţiilor, evită dedublarea evaluării, asigură urmările şi vizează a da răspunsuri cât mai personalizate nevoilor fiecăruia, într-o manieră continuuă. Planurile de intervenţii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se elaborează în fiecare domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii legate de problema sa, de limitele sale funcţionale şi de handicapurile la care trebuie să facă faţa. Copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sănătate şi servicii sociale. Planurile sunt elaborate de Comisii Interdisciplinare de Evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia. În România acesta sunt realizate de Serviciul de Evaluarea Complexă şi de Comisia pentru protecţia Copilului. Pentru copiii orientaţi în Şcolile speciale există şi Comisile de Evaluare Internă. La nivelul şcolii generale pentru copiii cu CES integraţi se elaborează Planuri de

240

Invăţare Personalizate.

Individualizate/

Să reţinem

Elaborarea şi utilizarea acestor instrumente, planuri de proiectareplaniifcare individualizate-personalizate constituie o nevoie determinată de reconsiderarea procesului instructiv educativ prin înţelegerea rolului central pe care îl joaca învăţarea dar şi prin acceptarea diferenţelor existente între stilurile de învăţare, ritmurile învăţării precum şi particularităţile determinate de unicitatea fiecarui elev.

Definirea planului de intervenţie Planul de intervenţie este un text/grilă bine completat, de care se servesc toţi cei care decid să-şi orienteze intervenţiile asupra copilului cu CES. Înainte de toate, el se constituie într-un demers pentru a cunoaşte copilul/elevul şi a aviza măsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesită participarea atât a specialistului cât şi a părinţilor (Landry,1990). Planul de intervenţie personalizată este un plan de învăţare sau plan educaţional în cadrul activităţilor şcolare şi corespunde în fapt nevoii de abordare cat mai individualizată a problemelor de învăţare pornind de la teza potrivit careia fiecare copil fiind diferit, fiecare problemă trebuie cunoscută şi tratată individualizat. El este un instrument conceput să răspundă nevoilor personale ale unui copil aflat în dificultate. Prin această modalitate se propun obiectivele învăţării şi inserţiei sociale, se determină criterii de evaluare, se precizează intervenanţii, se descriu modalităţile şi resursele necesare pentru a sprijini 241

copilul aflat în dificultate să se adapteze şi să înveţe mai bine(Goupil, 1991). Planul de intervenţie în serviciile educative El trebuie să indice pentru copil/elev, în funcţie de obiectivele fixate: - nivelul de integrare dorit/urmărit; - adaptările necesare la ritmul învăţării - respectarea principiilor pedagogice; - serviciile complementare şi personalul solicitat; - echipamentele specializate necesare; - resursele financiare necesare pentru mijloace, transport, etc. Să reţinem

Planul de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un plan de intervenţie personalizată, adică se adresează unui singur copil.

Componentele Orice plan de intervenţie în dificultăţile de învăţare ale copiilor cu CES are următoarele elemente componente: - Informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale la acel moment. Acestea sunt culese prin instrumente variate ca: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii, analiza rezultatelor şcolare, etc; - Evaluarea problemelor sub forma enumerării lor sau formulării unui diagnostic prescriptiv;

242

- Anticiparea unor rezultate prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale intervenţiei; - Consemnarea unei/unor examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei examinări finale; - Descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite; - Paşii intervenţiei (etapele sau treptele intervenţiei) adaptaţi tipului de probleme întâlnite şi individualizaţi; - Înregistrarea progreselor. - Consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observări periodice; - Formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiştii, familia, şcoală, etc. - Acceptul părinţilor şi o forma de responsabilzare comună a acestora cu profesioniştii implicaţi. Un model de plan

Modelul cel mai simplu de folosit şi adecvat este cel elaborat de Cote, Pilon, Dufour şi Tremblay în 1989. Acesta cuprinde: - Obiectivele învăţării; - Strategiile intervenţiei; - Strategiile intervenţiei pentru fiecare obiectiv; - Mecanismul evaluarii învăţărilor şi al intervenţiei; - Un mecanism care să conţină refacerea continuă a planului de intervenţie şi luarea anumitor decizii referitoare la acţiunile viitoare.

Cine scrie planul de intervenţie pentru copilul cu CES Aşa cum am precizat şi mai sus, intervenţiile necesare asupra copilului cu CES cer şi un plan de lucru. Este planul educaţional personalizat unde sunt prezentate informaţiile necesare integrării şcolare optime a copilului cu CES. Profesorul de la clasă, contribuie cu informaţii şi colaborare atât la planul pe care îl

243

elaborază cadrului didactic de sprijin, unde planificarea şi derularea programului se face împreună, dar şi pentru planul logopedului sau cel al consilierului şcolar. Precizăm că aceşti profesionişti au propriile lor planuri referitoare la activităţile specifice pe care le derulaeză cu copilul. Rolul profesorului în elaborarea planului individualizat Profesorul îşi propune măsuri specifice didactice şi adaptarea curriculum-lui conformă nevoilor copilului respectiv. Învăţatorul nu devine specialist, ci îşi adaptează metodele şi mijloacele pentru nevoile elevului. Un plan individualizat se completează astfel, în multe din şcolile din lume în parteneriat, sau în echipa de profesori şi specialişti. Logopedul, kinetoterapeutul, profesorul de sprijin au fiecare un plan relativ la nevoile specifice pe care ei le acoperă în dezvoltara elevului respectiv, dar în activitatea didactică este responsabil profesorul de la clasă în colaborare cu toţi acesti intervenanţi. Împreună alcătuiesc planul pe o perioadă mai lungă de timp. Fiecare cu măsuri specifice domeniului său.

Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES Profesorul trebuie să stabilească la fiecare plan de activitate didactică, legat de lecţiile curente dacă solicită şi cum solicită copilul cu CES. Desigur că nu va face zilnic un plan pentru acesta. Trebuie subliniat că profesorul îşi propune uneori şi măsuri educative cu întreaga clasă pentru a putea rezolva problemele de învăţare ale unui copil cu CES. De exemplu, dacă observă că grupul şcolar este ostil sau nu acceptă copilul cu CES, este firesc ca profesorul să îşi facă un plan de activităţi pentru a realiza legăturile între copii. Dacă este nevoie, el poate să realizeze şi un plan anual pentru copilul cu CES în care să

244

îşi propună ce şi cât va achiziţiona acesta în competenţe şi capacităţi. Un astfel de plan, care este de obicei numit plan educaţional individualizat (PEI) sau plan de învăţare personalizat (PIP) se realizează pe parcursul unui an şi se completează ori de câte ori este nevoie. Se porneşte de la evaluarea educaţională, didactică a copilului i şi se stabilesc obiectivele de atins strategiile de lucru şi mijloacele ce vor fi antrenate. Desigur o colaborare perfectă cu cadrul didactic de sprijin îl scuteşte pe professor să scrie un plan separate. Dar, oare nun e gândim ca profesori ce avem de făcut ? Şi nu simţim nevoia să notăm pentru a urmări ceea ce realizăm ? Mai jos iată un model simplu de asemena plan anual. Numele şi prenumele copilului Problemele de învăţare evidenţiate Ariile Obiectivele Strategiile de Mijloacele curriculare de atins lucru necesare propuse

Observaţii

Concluzii În România trebuie să reamintim şi să reevaluăm istoria şi experienţele pozitive de integrare a copiilor cu CES. Este nevoie să ne corelăm cu experienţele şi reuşitele din plan internaţional. Să reflectăm asupra tradiţionalismului şcolii noastre şi relaţia lui cu noile concepte, principii, teorii şi explicaţii cu privire la învăţare (stil, mod, tipuri, mecanisme, etc.), inteligenţa umană, relaţiile sociale, morală şi dezvoltarea socială, ştiinţele educaţiei ( formele educaţiei, şcoala ca organizaţie, cultura şcolară, curriculum ascuns, predarea ca organizare de situaţii, profesorul ca facilitator constructiv şi reflexiv, parteneriatul educaţional dintre şcoală–familie şi comunitate, etc.) şi din acesta să proiectăm schimbările viitoare. Integrarea şcolară a copiilor cu CES, şcolarizarea tuturor copiilor în forme diferite, pregatirea continuă a cadrelor didactice şi parteneriatul educaţional sunt cerinţe determinate nu numai de respectarea drepturilor la educaţie şi socializare a tuturor copiilor, ci şi de înţelepciunea cu care identificăm nevoile noilor generaţii şi punem bazele unei schimbări reale la nivelul societăţii. Nevoile actuale ale şcolii româneşti în integrarea copiilor cu CES sunt : - Identificarea individualităţii copiilor şi tratarea lor personalizată, - Asigurarea alternativelor educaţionale, - Regândirea rolului şcolii în comunitate şi societate,

245

-

Deschiderea şcolii pentru toţi copii prin asigurarea accesibilităţii şi participării, Regândirea şi flexibilizarea curriculum-lui naţional pentru şcoala obligatorie/generală.

Subliniem faptul ca şcoala generală/obligatorie este o instituţie pentru toţi copiii de aceea modul cum acţionează, cum implică participarea tuturor este definitoriu pentru îndeplinirea obiectivelor ei.

Să reţinem

Concluzionând asupra alternativele propuse de şcoală de azi, modelul cel mai pozitiv este considerat integrarea în clasa obişnuită. Dacă se consideră dezvoltarea socială şi emoţională a copilului, ca şi dreptul lui de a fi educat întrun mediu cât mai puţin restrictiv posibil, integrarea şcolară constituie serviciul de sprijin cel mai avantajos în planul psihologic şi social. În acelaşi timp studiile menţionează ca nici o intervenţie nu poate fi eficientă dacă copilul nu trăieşte experienţa succesului ( Desbiens şi Royer, 1995). Dezvoltarea respectului de sine, şi a conceptului pozitiv despre sine, constituie o condiţie a reuşitei oricărei intervenţii pentru succesul social şi şcolar. Dintre modele prezentate fiecare are avantajele şi dezavantajele lui. Existenţa unui parteneriat de decizie şi acţiune în favoarea copilului constituie premisa necesară în apelul la specialişti şi consultanţi. Profesorii au şi ei nevoie de sprijin şi trebuie să înţeleagă că şi ei…învaţă continuu.

Nu uitaţi

Dragi profesori acţionaţi în paşi mici, dar gândiţi pozitiv şi departe pentru fiecare copil, indiferent de Cerintele lui Educative Speciale.

246

Succe s.

Test de autoevaluare 9

3. Definiţi planul de servicii şi planul de intervenţii pentru copiii cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Precizaţi ce plan elaborază profesorul când are în clasă un copil cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

247

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Lucrare de verificare 5 1. Citiţi şi analizaţi urmatoarele citate: “Dificultăţile de învăţare se nasc ca rezultat al deciziilor pe care le iau profesorii, a sarcinilor pe care aceştia le prezintă, a resurselor pe care le pun la dispoziţie şi a modalităţilor în care ei organizează activitatea.” (Pachetul de Resurse UNESCO, p.39) “Trebuie să se recunoască faptul ca a întâmpina dificultăţi în învăţare este o parte normală a şcolarizarii şi mai puţin o indicaţie că ceva este în neregulă cu copilul.” (Pachetul de Resurse UNESCO, p.38)

248

2. Ce nevoi identificaţi în activitatea dumneavoastră ca să puteţi acţiona în spiritul citatelor de mai sus. Enumeraţi soluţiile necesare şi cum puteţi să vă asiguraţi un sprijin continuu bazat pe resursele existente , acum în şcoala şi clasa dumneavoastră. NOTĂ Pentru această lucrare veţi primi 100 de puncte. Câte 30 de puncte pentru o analiză clară şi precisă a fiecărui citat. Apoi, 20 de puncte dacă precizaţi trei nevoi personale pentru a răspunde cerinţeolor menţionate în frazele de mai sus şi 20 de puncte dacă enumeraţi cel puţin trei soluţii. Sugestii şi recomandări Când analizaţi citatele de mai sus, urmăriţi cuvintele cheie şi încercaţi să fiţi expliciţi, clari şi să definiţi exact esenţa fragmentlui. Faceţi apel permanent la experienţa personală, ea este o sursă excelentă de soluţii. Nu scrieţi mai mult de o pagină la fiecare citat. Faceţi şi referiri la relaţiile dintre cele două citate. La cerinţa a doua fiţi concişi şi sistematizaţi prin enumerare. Dacă consideraţi că este necesar, discutaţi cu tutorele pe mail sau la întâlnirile de lucru soluţiile optime la problemele ridicate.

Bibliografie

36. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 37. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 38. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997

249

39. Daniels H. - Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului, Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi sociala a copiilor cu cerinţe educative speciale", Bucureşti, 1997 40. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie şi Handicap, Bucureşti, 1991 41. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996 42. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România 43. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. – L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 44. Desbiens, N.et Royer, E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages, Psychologie et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82 45. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981 46. Eggen P.D., Kauchak D. - Educaţional Psychology, Classroom Connections, 1992). 47. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et l’integraţion, Institut Rocher, 1992 48. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991 49. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 50. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 51. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 52. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 53. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly review of comparative education, International Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 54. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982 55. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomaţie, Editura Lumina, Chişinău, 1997 56. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995

250

57. Radu I.T. - Învăţământul diferentiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti, 1978 58. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 59. Stanciu I.Gh. - Şcoală şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997 60. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistentei speciale; o abordare multidisciplinară bazată pe comunitate, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki, 1997 61. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002 62. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996 63. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A., Bucureşti, 1998 64. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 65. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998 66. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie specială, nr.1/1993 67. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999 68. Vrăsmaş Traian, Învăţământul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001 69. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti, 2004 70. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004 71. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988 NOTĂ Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe lucrările necesare pentru acest modul.

251

Unitatea de Învăţare 1 Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1. 1.Putem spune ca exista multe diferenţe date de particularităţile de vârstă, altele date de trăsăturile lor fizice, de reactii emotionale, de temperament, de ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care învaţă, de stilul învăţării, de preocuparile predilecte, de aptitudini şi talente dar şi de comportamntele pe care şi le manifestă fiecare. Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari. (p.1). Poate însă gasiţi şi alte diferenţe date de mediile de viaţă din care provin copiii, din felul în care se exprimă sau din comportamentele lor frecvente. Este de dorit să recunoaşteţi cel puţin 4 diferenţe în orice clasă. 2. Dacă suntem riguroşi va trebui să încercuiţi toate aceste situaţii. Analizând cu atenţie vom vedea ca putem chiar să ierarhizăm. Cel mai important este ca fiecare copil să beneficieze (c) de sprijinul societăţii. Apoi ne gândim ca fiecare are dreptul să fie fericit. (a), are voloare (d) şi desigur e important să ofere şi el societăţii (f). Poate ca nu avem de ce să spunem că se învată pentru că şcoala este importantă. Este o instituţie mai importanta ca un copil ? Totuşi, în realitatea de zi cu zi, nu ne conducem după ideea că trebuie să facem copiii fericiţi şi să îi sprijinim. Practic, sublinierile de mai sus, vă vor pune pe gânduri…pentru a vă schimba în pozitiv atitudinile. 3.Raspunsurile voastre vor fi variate dar, trebuie ca toţi să identificăm discriminarea la accesul în şcoală, pentru ca elevii diferiţi nu sunt prea uşor acceptaţi, discriminarea determinată de metodele uneori neadecvate de predareînvăţare, discriminarea determinată de cultura şcolii, pentru că în unele şcoli sunt acceptaţi numai anumiţi copii şi se etichetează prea uşor, sau discriminarea pe care o facem accentuând competiţia în defavoarea cooperării în şcoală.

252

Poate aici doriţi să discutaţi cu tutorul vostru. Notaţi şi nu uitaţi să analizaţi cu atenţie discriminarea, ca barieră în învăţare.

Testul de autoevaluare 2. Scopul acestui chestionar este să stimuleze discuţiile şi să provoace un examen nou al percepţiilor comune. Comentariile care urmează pot în acest sens să faciliteze discuţiile pornind de la răspunsurile date la chestionar. Dacă aţi greşit, nu vă necăjiţi. Sunteţi la început de drum. Până terminăm cursul vă veţi schimba percepţiile şi atitudinile.

1. Orice persoană posedă aptitudini şi talente unice. Acest enunţ poate fi foarte clar dar, de cate ori oare nu am perceput mai întâi aptitudinile şi talentele unei persoane fără a ne interesa de faptul că are sau nu un handicap. 2. Atitudinea pe care o avem faţă de o persoană cu deficienţe influenţează modul în care aceasta vede/percepe comunitatea şi lumea în general. Putem depăşi obstacolele adoptând atitudini deschise şi pozitive în care fiecare persoană este acceptată aşa cum este ea. 3. Este important să considerăm întâi persoana şi apoi incapacitatea. Considerând întâi persoana, acceptăm ca o persoană cu dizabilităţi, ca orice alta persoană, are forţele şi slăbiciunile ei, simpatiile şi antipatiile care-i definesc personalitatea şi îi permit să intre în relaţie cu alţii. Incapacitatea este numai o caracteristică printre multe altele pe care o persoană le poate avea. 4. Persoanele cu dizabilităţi vor avea întotdeauna nevoie de tratamente speciale şi sunt mai bine îngrijite în instituţii. Având acces la dispozitive de ajutor la fel ca şi la egalitatea de şanse în materie de educaţie, de formare profesională şi de muncă, un număr tot mai mare de persoane cu dizabilităţi înfruntă viaţa socială. 5. Pentru persoanele cu dizabilităţi participarea la activităţile sportive este limitată. Atleţii cu handicap au numeroase ocazii să facă sport la nivel comunitar, provincial, naţional şi internaţional. Câteva exemple: Jocurile pentru persoanele cu handicap, Jocurile forestierilor canadieni şi Jocurile olimpice ale persoanelor cu handicap. 6. O persoană care se deplasează în scaun rulant motorizat poate conduce o maşină. Vehiculele pot fi modificate pentru a permite persoanelor cu dizabilităţi, chiar şi celor care se deplasează în scaune rulante să conducă într-un mod cât mai firesc şi independent.

253

7. În general oamenii se tem de persoanele care au o deficienţă intelectuală. În general oamenii se tem de situaţii şi situaţii de deficienţă care le sunt necunoscute. Există o serie de prejudecăţi referitor la persoanele care au dizabilităţi intelectuale. 8. Persoanele cu deficienţe vizuale au simţul auzului mai dezvoltat decât cele care văd. O persoană nevăzătoare sau care are o deficienţă vizuală învaţă să-şi folosească mai intens celelalte simţuri, dar nu este născută cu un avantaj psihic. 9. O persoană surdă nu poate aprecia muzica. O persoană care are o deficienţă auditivă poate aprecia muzica, în special ritmul care poate fi perceput sub forma vibraţiilor. 10. Dacă remarcaţi ca o persoană poartă aparat auditiv trebuie să ridicaţi tonul pentru ca ea să vă înţeleagă. Când ne adresăm unei persoane care nu aude bine este important să o privim în faţă şi să-I vorbim lent articulând clar. Dacă strigăm putem produce confuzie şi distorsiune în aparatul auditiv. 11. Când îndrumaţi o persoană nevăzătoare trebuie să o ţineti de braţ. Trebuie să cereti întâi permisiunea şi să întrebaţi dacă are nevoie de sprijin şi apoi să-i oferiţi braţul dumneavoastră. 12. Educaţia nu este de nici un ajutor persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. Persoanele cu dizabilităţi intelectuale învaţă mai incet/lent dar educaţia şi formarea profesională le este de mare folos. 13. O persoană surdă poate trăi în mod autonom. Există un număr însemnat de dispozitive care permit persoanelor surde sau cu deficienţe auditive să trăiască în mod autonom. 14. Persoanele care au deficienţe vizuale nu pot deveni profesori. O persoană nevăzătoare sau care are o deficienţă vizuală, dacă foloseşte metode de predare-învăţare care i se potrivesc poate fi un profesor la fel de competent ca unul care vede. 15. La o persoană care are deficienţe de învăţare nu te poti aştepta să termine studiile. Dacă persoana respectivă beneficiază de un învaţămant adpatat nevoilor sale poate termina studiile secundare şi chiar poate reuşi la nivel postsecundar şi universitar. 16. O persoană surdă nu poate utiliza telefonul ca mijloc de comunicare.

254

O persoană surdă poate folosi telefonul. Există aparate speciale concepute pentru persoanele cu surditate care permit unui număr mare de asemenea persoane să comunice prin telefon. 17. Este clar că o persoană care are tulburări de natură psihică nu poate participa la viaţa socială. Persoanele care au probleme de sănătate mintală fac parte de asemenea din societate şi au dreptul; să fie considerate ca participante depline la toate serviciile de sprijin care să-i favorizeze aceasta participare. 18. O persoană poate avea o dizabilitate fără a fi însă handicapată. Persoanele care au dizabilităţi sunt considerate handicapate atunci când anumite obstacole fizice şi atitudinile persoanelor care le înconjoară le împiedică să ia parte la activităţi care le sunt accesibile în mod normal.

Testul de autoevaluare 3 1. Eticheta su problema copilului este în centrul educaţiei integrate. Un grup de copii este considerat ca special şi astfel ajutat în mod special. 2. Respectarea drepturilor copilului corespunde atat educaţiei integrate cât şi celei incluizive. Ambele abordari oferă un sprijin copilului şi drepturilor lui. 3. Parteneriatul educaţional presupune o relaţie în care elevul are drepturi şi responsabilităţi în acelaşi timp. Gândiţi la felul în care uităm câteodată că fiecare copil ar nevoie de independenţă şi asta se poate obţine prin adaptare la reguli şi prin asumarea unor decizii. A asculta orbeşte nu înseamnă a accepta ci... a fi un fel de robot. Avem oare nevoie de roboţi sau de viitori cetăţeni responsabili ? Oamenii liberi sunt cei care gândesc şi acceptă nu cei care acţionează numai cum spun alţii.

Unitatea de Învăţare 2 Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1. 1. Cele patru arii sau domenii în care se specifică drepturile copilului sunt: - Supravieţuirea; - Dezvoltarea; - Protecţia; - participarea (p.3.) 2. Articolul 2 este cel care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor. Articolul 23 al convenţiei se referă în mod expres la copiii cu dizabilităţi. Comentariile pe care le veţi face trebuie să evidenţieze nevoia de abordare integrală a Convenţiei precum şi faptul ca terminologia folosită de acesta este o direcţie necesară în reformularea atitudinilor noastre cu privire la toţi copiii. Valorizarea fiecărui copil precum şi ideea ca drepturile sunt însoţite de responsabilităţi pentru copii dar şi pentru cei care le aplică. 255

Puteţi avea şi alte idei, pentru că acest document este o sursă inepuizabilă de inspiraţie şi reflecţie pentru educatori în general şi pentru oamenii şcolii în special.

Testul de autoevaluare 2. 1.Conferinţa de la Jomtien a lansat o mare provocare sistemelor educative din întreaga lume: Educaţie pentru toţi. În acelaşi timp la această manifestare s-a specificat un adevăr îngrijorător legat de discriminarea care are loc în şcoli pe motive variate. 2. Obiectivele le gasiţi la pagina 4 a unităţii şi se referă la - atenţia sporită pentru educaţia timpurie; - accesul universal la educaţie primară; - reducerea analfabetismului cu 50%; - extinderea educaţiei de bază pentru tineri şi adulţi; - îmbunătăţirea educaţiei pentru a realiza o calitate mai bună a vieţii şi o dezvoltarea durabilă. 3.Raportul coordonat de J. DELORS specifică nevoia de se a realiza o nouă calitate în educaţia şcolară. Astfel, competenţele necesare în dezvoltarea elevilor sunt următoarele: - să ştie; - să facă; - să fie; - să lucreze împreună; - să se transforme pe sine şi să transforme societatea.

Testul de autoevaluare 3. 1, Coferinţa de la Salamanca a lansat doua dimensiuni necesare unei educaţii pentru toţi, accesul şi participarea. Ce însemnă acces şi cum putem înţelege participarea sunt lucruri care trebuie detaliate cu rabdare pentru ca ele redefinesc educaţia şi îi determină dimensiunile eficienţei. 2. În primul rând este vorba de o Conferinţă a educaţiei speciale care conturează faptul că fiecare copil şi fiecare şcoală are nevoie de sprijin şi calitate. Nu este vorba numai de ceea ce e special, considerat aparte, ci de toţi copiii şi de toate şcolile şi respectiv sistemele educative. Ce mai doriţi să adăugaţi dacă ţineţi cont de experienţa pe care o aveţi ?

Testul de autoevaluare 4. Citiţi cu atenţie textul referitor la rolul şcolilor. Veţi observa ca educaţia şcolară este chemată să conducă procesul de transformare a atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabiliăţi şi percepţiile asupra acestora. Se impune o regândire şi reorientare a resurselor educaţionale, o acceptare şi valorizare a diferenţelor, promovarea principiilor de participare şi de egalizare a şanselor. Pentru a realiza

256

independenţa tinerilor cu dizabilităţi este necesară dezvoltarea plenară a fiecărui individ şi promovarea unei societăţi incluzive. Veţi gasi şi alte dimensiuni, dar nu uitaţi că este important să gândim prin prisma propriei experienţe şi a valorilor cu care ar trebui să operăm fiecare, ca profesori şi membrii ai societăţii. Fiecare elev este important şi fiecare elev poate învăţa.

Testul de autoevaluare 5. 1.Reflectaţi asupra experinţei la catedră. Precis aţi întâlnit în clasa voastră sau a unui coleg un copil cu CES. Nu uitaţi că în zonele rurale, este mai greu să trimiţi copilul la o şcoală specială şi învăţătorii au sprijinit întotdeauna unii copii cu CES. Prezentaţi acestă experienţă după ce aţi citit informaţiile din această unitate. Descrieţi paşii urmaţi şi rezultatele avute. 2- Paşii integrării sunt reprezentaţi de traducerea Convenţiei cu privire la drepturile copilului, a Declaraţiei de la Jomtien şi a Declaraţiei de la Salamanca. Al doilea moment este implementarea unor proiecte şi programe de amploare naţională pentru integrarea copiilor cu CES. Acţiunile concrete în perspectiva educaţiei incluzive s-au desfaşurat înca din 1990, pe fundalul Reformei socioculturale, politice şi economice din România. Au fost realizate o serie de modele de implementare a ideilor educaţiei pentru toţi şi respectării drepturilor copiilor. Cele mai elocvente aspecte oglindite în proiectarea globală a educaţiei formale suntt: - Noul Curriculum şcolar naţional - Dezinstituţionalizarea ca politică a Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Drepturilor Copilului şi crearea condiţiilor ca fiecare familie să-şi poată creşte şi educa copilul, indiferent de categoriile sociale, de problemele şi dificultăţile de dezvoltare şi de alte diferenţe posibile. Aceasta aduce pentru şcoală o nouă înţelegere a relaţiilor cu familia.

Testul de autoevaluare 6 1. Veţi sublinia 1995. 2. Este bine să specificaţi dacă cunoaşteţi şi alte proiecte mai mult sau mai puţin noi. Să scrieţi informaţiile pe care le aveţi despre acestea. Vă ajută să sedimentaţi ceea ce ştiţi şi să înţelegeţi tot mai profund nevoile şcolii. În plus este o atitudine constructivă să observi şi alte lucruri care au succes în jurul tău şi să porneşti mereu de la ceea ce s-a facut. 3. Cele trei dimensiuni sunt cultura, politicile incluzive şi practicile incluzive.

Unitatea de Învăţare 3 Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1 Momentele principale sunt: - izolare, marginalizare fără nici un sprijin - separare, segregare - instituţionalizare

257

-

apariţia învăţământului special dezvoltarea învăţământului special,

Testul de autoevaluare 2 Normalizarea este un principiu (o filosofie) dezvoltăt(ă) la sfârşitul anilor 60' şi în anii 70', potrivit căruia, persoanele cu dizabilităţi au dreptul (universal) de a duce o viaţă cât mai normală posibil, asemeni semenilor din comunitate şi de a-şi păstra, pe cât posibil, o conduită personală, faţă de normele culturale ale comunităţii

Cele cinci dimensiuni se referă la un mod de viaţă asemănător, un model la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o anumită perioadă, depinde de complexitatea dizabilităţii dar şi de potenţialul individual şi presupune obligatoriu existenţa masurilor de sprijin speciale, a serviciilor specializate care să asigure ca fiecare persoană să se simtă bine şi să se poată exprima pe sine. Testul de autoevaluare 3 1. Cele patru trepte ale integrării sunt: - integrarea fizică - Integrarea funcţională - Integrarea socială - integrarea societală

Cele patru niveluri ale integrării se află desigur în relaţii de interdependenţă. Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creşterea progresivă a sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la cea societală, ultima incluzândule şi pe primele trei.

2. Partizanii învăţământului special (separat) consideră că - grupul şcolar omogen este mai avantajos în educaţie - numărul elevilor într-o grupa/claşa specială este mai mic - în şcolile şi clasele speciale se asigură conţinuturi, metode şi mijloace didactice speciale, ceea ce oferă eficienţa educaţiei şi reabilitării (recuperării); - şcolile şi clasele speciale au personal specializat pentru aceşti copii; clasele şi şcolile obişnuite nu le pot oferi mediul adecvat de învăţare, adeseori ele amplifică sentimentul de eşec şi inferioritate; - prezenţa acestor copii în clase perturbă procesul de învaţământ realizat cu copii “normali”, rupe dinamica internă şi motivaţia grupului şcolar, bazăta pe emulaţie şi competiţie. Critica modelului segregat de educaţie se bazează pe argumente de felul următor: - argumentul drepturilor civile (egalitate, participare etc);

258

- argumentul calităţii vietii – copiii cu deficienţe sunt privaţi de condiţiile normale de viaţă, ale oamenilor obişnuiti, de şansele de interacţiune cu ceilalţi copii; - argumentul psihosocial – adică absenţa, într-o instituţie segregată a condiţiilor necesare satisfacerii nevoilor de bază ale omului (apartenenţa la grup, conştiinţa identităţii de sine etc), trebuinţe care nu pot fi atinse în afara mediului normal de viaţă şi educaţie; - argumentul "etichetării", asociat copiilor din şcolile speciale; - argumentul eficienţei, respectiv faptul ca instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; este vorba chiar şi de eficienţa economico-financiară a instituţiilor şcolare speciale. - creşterea separată duce la o viaţă separată.

Testul de autoevaluare 4 1. Cerinţele educative speciale desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului, necesităţi care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. De ce cerinţe ? Exprimă cel mai bine ce au de făcut educatorii. Există nişte nevoi pe care le manifestă copiii şi este firesc ca educatorii să le acopere prin activităţi specifice. Pentru ei sunt cerinţe de ordin atitudinal, metodologic şi valoric. Practic, se recunoaşte faptul că nu este doar problema copilului ci este o problemă de rezolvat împreună. 2.Răspunsul la acestă întrebare nu îl gasiţi în text. Trebuie să faceţi un apel la propria voastră experienţă ca dascăli şi ca oameni. Cum este, cum te simţi să fi denumit în fiacare zi cu o etichetă ? Studiile demonstrează că îţi însuşeşti eticheta. Adică devi puţin câte puţin ceea ce esti denumit. Dar un copil care îşi formează imaginea de sine şi încrederea în forţele proprii prin ceea ce spun şi fac ceilalţi pentru el ? Poate deveni ceea ce îl numim sau devine agresiv, pentru a se apăra sau fără reacţie, indiferent şi trist, fără dorinţe şi aşteptări. Oricum, nu se va integra firesc în societate.

Testul de autoevaluare 5 1. Învăţământul special semnifică mai ales instituţiile şi structurile şcolare organizate pentru copii (şi persoane) cu dizabilităţi – în principal şcoli speciale, clase speciale; învăţământul integrat se referă la diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii speciale s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale organizate pe langa şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi de resurse. 2. Pentru a alege între formele de integrare trebuie să ne amintim că fiecare copil este unic şi are nevoile lui educaţionale. De aceea, forma optimă depinde de fiecare copil. Nu putem determina numai o formă sau alta ci este nevoie să avem alternative pentru a răspunde diversităţii copiilor. Toate sunt necesare. Vă amintiţi prima lecţie ?

Testul de autoevaluare 6 1.Cele două teze fundamentale referitoare la accesul şi participarea la şcoală din care se inspiră modelul educaţiei incluzive sunt:

259

- Toţi copiii trebuie să meargă la şcoală - Şcoala este unica/una pentru toţi copii; intervenţia educativă trebuie să fie diferenţiată şi personalizată. Nevoia unei şcoli pentru toţi copiii este evidenţiată de practicile sociale. Societatea este formată din toţi membrii ei, de aceeea este firesc să gândim la o şcoală de cultură generală care să cuprindă pe toţi. În felul acesta, se asigură creşterea bunăstării şI calitatea vieţii, pentru toţi, evitându-se conduite marginale şi antisociale. 2.Principiile pe care trebuie să le aplice practica educativă la nivelul activităţii şcolare sunt:

a. Toţi copiii sunt importanţi şi valoroşi indiferent de particularităţile şi de nivelul lor de dezvoltare; b. Toţi copiii pot învaţa; c. Toţi copiii de vârstă apropiată trebuie să înveţe în clase normale din şcolile locale; d. Toţi copiii este firesc să beneficieze de programe de educaţie; e. Toţi copiii trebuie să beneficieze de un curriculum care răspunde la nevoile lor; f. Toţi copiii participă la activităţi curriculare şi extra- curriculare; g. Toţi copiii beneficiază de cooperarea dintre familie, scoală şi comunitate.

Testul de autoevaluare 7 Diferenţa dintre educaţia integrată şi cea incşuzivă este în fapt comparaţia între spijinul acordat copiilor prin structuri integrate de educaţie şi actuala viziune care impune o deschidere catre şcoli incluzive, care se dezvoltă şi se perfecţionează bazat pe comunităţile în care se construiesc. Dacă în educaţia integrată este pusă în centru problema copilului, în cea incluzivă este pus în centru copilul, cu particularităţile sale, diferenţele lui specifice. Dacă în educaţia integrată se dezvoltă strategii pentru o situaţie specială-aparte, în educaţia incluzivă strategiile folosite ajută tuturor şi sunt utile în toate situaţiiile. Practic, în educaţia incluzivă şcoala se adaptează la copil, folosind în mod flexibil curriculum şcolar. De aceea se mai numeşte şi perspectiva curriculară asupra problemelor de învăţare.

Testul de autoevaluare 8 Desigur fiecare îşi cunoaşte clasa sa. Probabil că mulţi aveţi elevi cu probleme sociale, dar precis că sunt şi copii cu dizabilităţi în anumite clase. Alţii nu sunt prea atenţi sau au comportamnete greu de stăpânit. La acest test este bine să notaţi pentru voi care sunt problemele pe care le-aţi identificat. Poate că unele din ele sunt semnalate de medicul din sat sau de un specialist la care copilul merge. Dar, pentru voi contează cum se adaptează copilul programului şcolar şi ce aveţi voi de facut pentru a adapta curriculum şcolar acestor copii. Primul lucru la care să vă gandiţi este să gasiţi pentru fiecare copil un loc în procesul de predare. De multe ori e vorba numai de a schimba modul de evaluare pentru ca unii copii vorbesc mai greu sau se deplasează mai dificil. Dacă veţi scrie mai mult veţi putea să vă sfătuiţi şi cu tutorele de curs, pentru ca este o problemă interesantă care cred că vă preocupă.

260

Testul de autoevaluare 9 Va trebui să reflectaţi asupra sarcinilor didactice pe care le are fiecare activitate de predare. Dorim să formăm copiilor competenţe de ordin general şi specifice. Acestea înseamnă achiziţia unor informaţii dar şi atitudini şi valori care sunt antrenate şi deprinderi. Dacă pornim de la ideea că unii nu sunt capabili aceştia nu îşi vor dezvolta niciodată competenţele, dar, dacă acordăm şanse fiecăruia, fără etichete, ci doar cu ideea că fiecare poate învăţa dacă este motivat şi dacă îl sprijinim, copiii vor fi antrenaţi diferit dar eficient, toţi în activitate. Nu diagnosticul este important ci evaluarea capacităţilor de învăţare şi prognoza învăţării. De aceea, fiecare copil trebuie văzut ca un candidat la obţinerea achiziţiilor şi nu ca o persoană condamnată la incapacitate. Din ceea ce avem de predat, trebui să vedem cât şi cum poate primi fiecare şi cu ce predarea noastră îl schimbă şi îi sprijină dezvoltarea. Nu predăm pentru ...predare ci..pentru dezvoltarea copiilor.

Unitatea de Învăţare 4 Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1 1. Şcoala mileniului tei este caractrizată de politici şcolare moderne care promovează acceptarea schimbării, flexibilităţii şi dinamismul. Şcoala mileniului trei, şcoala pentru toţi elevii, porneşte de la ideea necesităţii acceptării ideii de schimbare şi inovare în domeniul instituţiei de educaţie care constituie premisă obligatorie pentru formarea şi includerea tinerei generaţii. Flexibilitatea are are în vedere acceptarea continunităţii schimbării şi nevoia de ajustări şi restructurări în acţiuni, aşteptări, atitudini şi alte componente ale procesului didactic. Dinamismul presupune continuă pefecţionare, ascensiune în cautarea eficienţei şi calităţii actului didactic precum şi canalizarea energiilor spre satisfacerea nevoilor individuale în spiritul valorizării. 2. Cele trei cauze care determină schimbările majore în abordare misiunii şcolii pentru viitor sunt detrerminate de studii, cercetări dar şi de politicile şi practicile promovate de educaţia actuală. Ele se pot concretiza în - justificarea educaţională: nevoia de şcoli incluzive care să asigure educaţia tuturor copiilor împreună înseamnă ca, în aceste şcoli, trebuie dezvoltate modalităţi de predare care să răspundă la diferenţele individuale şi, astfel să beneficieze toţi copiii - Justificarea socială: şcolile incluzive sunt capabile şi în masură să schimbe atitudinile faţă de diferenţe prin aceea ca educă toţi copiii împreună şi crează temelia pentru o societate dreaptă şi ne-discriminativă. - Justificarea economică: este posibil ca înfiinţarea şi menţinerea şcolilor care educă toţi copiii împreună să coste mai puţin decât înfiinţarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de şcoli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineînţeles că, dacă aceste şcoli incluzive oferă o educaţie eficientă tuturor

261

elevilor lor, atunci acestea devin mijloace şi mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea Educaţiei pentru toţi.

Testul de autoevaluare 2 1. Trecerea de la modelul medical asupra dizabilităţii la cel social este cel mmai important moment al reformei în domeniul CES.. 2. Caracteristicile generale ale şcolii incluzive prin care aceasta răspunde diversităţii elevilor se referă la practicile dezvoltate, la politicile ei şi la cutlura construită. Ca politici, şcoala incluzivă acceptă orice elev şi asigură participarea tuturor. Ca practici, se valorizează potenţialul fiecăruia. Elevul vine la şcoală cu un anumit stil de învăţare, propriu experienţei sale anterioare. Acest stil poate să nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient, care se potriveşte cel mai bine elevului şi să-l sprijine să-l folosească. Ca şi cultură-ethos, şcoala incluzivă valorizează diversitatea, lucrul în echipă, parteneriatul, abordarea pozitovă a tuturor problemelor. 3. Formele pe care le ia sprijinul la nivelul şcolii incluzive sunt extrem de diverse. De la lucrul în grup până la sprijinul acordat prin intermediul unor noi profesii didactice , cum ar fi cadrul didactic de sprijin. un profesor itinerant/resursă/mobil pregătit anume, a cărui sarcina este să aprobe şi să asiste profesorul clasei Putem vorbi de suplimentarea materialelor şi formelor de sprijin, de asistenţa părinţilor, alţi voluntari şi elevi, de modificări ale mediului fizic, curriculum, orar şi procedee de evaluare, de provizii de formare continuă pentru creşterea cunoştinţelor şi deprinderilor profesorilor, un climat şcolar pozitiv, cu manageri activi şi suportivi, asigurarea accesului la persoanele de sprijin care asistă identificarea şi evaluarea, servicii socio-educaţionale diverse(psihologice, de sănătate, psihopedagogice de asistenta, etc.) şi conducere şi asistenţă adecvată.

Testul de autoevaluare 3 1.Identificarea şi evaluarea problemelor cu care ne confruntăm. Asta înseamnă cunoaşterea copiilor, a resurselor şi a provocărilor la care trebuie să facem faţă. 2.Asigurarea resurselor/proviziilor educaţiei incluzive 3.Formarea continuua a profesorilorşi construirea unei atitudini deschise şi flexibile faţă de schimbare. 4.Monitorizarea şi asigurarea serviciilor de consiliere.

Testul de autoevaluare 4 Pentru a răspunde la această probă ar fi bine să analizaţi prin prisma propriei experienţe la clasă. Poate că raspunsurile voastre este necesar să le discutaţi cu tutorele, pentru că nu e uşor să te schimbi şi să accepţi anumite idei. Elevul este partener de învăţare pentru profesor dar în acelaşi timp învaţă în parteneriat cu ceilalţi elevi. În esenţă veţi răspunde cu cuvintele cheie ale fiecărui principiu: - Elevul este partener - Diferenţele potenţează metodele - Experinţele sunt punte de plecare ale dezvoltării - Relaţiile sunt sursă de învăţare

262

-

Învăţarea şcolară este parte a dezvoltării Predarea este o provocare Elevul este partener de învăţare pentru profesor dar în acelaşi timp învaţă în parteneriat cu ceilalţi elevi. Procesul de învăţare este continuu Procesul de învăţare este mai important ca produsul Orice elev este model de învăţare, expresie şi dezvoltare.

Testul de autoevaluare 5 6. Fazele istorice de abordare a educaţiei speciale sunt: Prima fază, de identificare a problemelor şi recunoaşterea lor, precum şi în înfiinţarea serviciilor şi sprijinului special. Faza a doua, a început atunci cand la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formală asupra sprijinirii copiilor cu CES. Faza a treia, a fost caracterizată de expansiunea serviciilor de sprijin. Faza a patra a dezvoltat conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la şcoala obişnuită. Faza a cincea, în care ne aflăm acum, începând cu anul 1990, este caracterizată de politicile incluziunii. 2. Argumentele schimbărilor actuale sunt legate de : - recunoaşterea drepturilor copilului, - recunoaşterea limitelor modelului medical, - depăşirea modelului strict individual şi individualist, - identificarea şi recunoaşterea limitelor abordării segregaţioniste a CES, - extinderea diferenţelor între copiii, - cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin, - nevoia de resurse , - imaginea holistică, comprehensivă asupra copilului şi dezvoltării sale prin şcoală.

Testul de autoevaluare 6 1.Situaţia de risc se referă în rpincipal la un mediu social devaforizant din punct de vedere socio-cultural şi economic. Datorită condiţiilor menţionate copiii nu reuşesc să atingă nivelul de dezvoltare al vârstei lor cronologice, nu pot face faţă cerinţelor şcolii, abandonează studiile sau absentează frecvent, au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate socială admise în mod obişnuit şi la sfârşitul şcolarizării nu se pot integra în viaţa de adult prin activităţi sociale şi economice 2. Cauzele sunt date de modul de relaţionare şi comportamentele parentale ca principalii responsabili de riscurile dezvoltării în copilărie. Se identifică şi condiţiile mediului ambient, precum şi sprijinul ineficient din partea societăţii pentru diferite probleme de dezvoltare. 3. Conceptul de risc se referă în principal la riscurile biologice şi fiziologice determinate de lipsa condiţiilor de viaţă, şi săracia familiei la vârstele mici şi apoi este dependent tot mia mult de participarea socială a copilului la viaţa şcolii şi la viaţa socială în general. Trebuie specificat faptul ca folosirea conceptului de "în risc" se referă nu numai situaţii determinate de influenţele din familie, şcoală şi comunitate ci şi la combinaţia acestor factori. 4. Există trei categorii de riscuri: 263

Riscuri prestabilite, (problemele copiilor cu deficienţe senzoriale nevăzători sau cu auzul foarte slab, surzi, deficienţe organice neurologice, ca şi deficienţe mentale severe. Riscurile biologice. Se referă la situaţii pentru copiii care au la naştere probleme fizice care pot fi remediate decât prin măsuri speciale. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. 5. În definiţia operaţională a situaţiei de risc dată de OCDE în 1998 se face referire la categoria de copiii care nu pot să se sprijine pe o familie potrivită şi care trăiesc într-un mediu social nefavorabil dezvoltării lor. Situaţia de risc este identificată cu problemele pe care le au copiii în special în adaptarea la viaţa şcolară şi socială. Se estimează ca această categorie de copii şi adolescenţi, care se găsesc în risc, sunt aceia care eşuează la şcoala, nu reuşesc trecerea la viaţa activă şi la viaţa de adult şi care deci nu sunt capabili să contribuie plenar la societatea activă. 6. Factorii care favorizează riscurile copilăriei sunt trei categori. Prima aparţinând copilului şi determinate de ecuaţia personală/particularităţile fizice senzoriale şi premisele psihologice cu care vine pe lume, a doua legată de caracteristicile personale şi deprinderi ale părinţilor/familiei în care creşte. Şi a treia categorie dependentă de contextul sociocultural şi economic în care trăieşte familia.

Testul de autoevaluare 7 1. La nivelul gradiniţei, indiferent de problemele de dezvoltare copii au ca cerinţe • nevoia de învăţare şi dezvoltare, • respectarea ritmurilor relative ale dezvoltării, • sensurile dezvoltării, • curiozitatea epistemică, • nevoia de acţiune, • nevoia de afirmare şi recunoaştere, • construcţia personalităţii şi identităţii. 2. Rolul educatoarei este să identifice cerinţele fiecărui copil, să nu eticheteze, să organizeze programe educative adecvate, oferind şanse de dezvoltare tuturor. Ea trebui să lucreze atât cu copiii cât şi cu parinţii.

Unitatea de Învăţare 5 Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1. 1. Copiii pot întâmpina dificultăţi de învăţare de la cele mai uşoare determinate de oscilaţii în însuşirea şi formarea capacităţilor şi competenţelor în domenii diferite, până la tipuri aparte de învăţare care necesită intervenţii specializate (nu văd ca ceilalţi, nu aud, nu pot scrie, nu gândesc la fel de repede şi/sau profund, etc.). 2. Sunt trei perspective: perspectiva competiţiei, perspectiva individuală şI perspectiva curriculară

264

3. Resursele profesorului sunt următoarele: colaborarea cu alte cadre didactice, cu directorul şcolii, cu familia, şi cu alti profesionişti; folosirea capitalului de timp în mod adecvat şi eficient; utilizarea strategiilor incluzive/comprehensive de predare şi învăţare (strategii flexibile, dimamice şi individualizate) axate pe individualizare şi învăţare prin cooperare între elevi; amenajarea mediul educaţional restrâns (amenajarea clasei) şi larg ( activităţi în comunitate) precum si autoformarea şi autoperfecţionarea prin practici inovatoare şi prin resurse academice.

Testul de autoevaluare 2 1. Pachetul de resurse UNESCO este aplicat la peste 60 de ţări. 2. Premisele de la care porneşte educaţia pentru toţi sunt trei: obligativitatea educaţiei pentru toţi copiii unei ţări, asigurarea integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile obişnuite şi ridicarea nivelului de pregătire al profesorilor pentru a răspunde celor două tendinţe anterioare. 3. Stategiile eficiente de predare-învatare propuse de Pachet sunt în număr de cinci. Se are în vedere propunerea unor strategii de acţiune care să ajute o abordare flexibilă şi diversificată a rezolvării dificultăţilor de învăţare în clasa de elevi. Se consideră ca învăţarea este mult mai placută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi: - se foloseşte învăţarea în intracţiune; - se negociază obiectivele învăţării; - se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile; - se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării; - se asigură sprijin pentru profesor şi pentru elevi. 4. Cele mai utile metode şi tehnici propuse sunt: asigurarea climatului social favorabil; cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecarui elev; învăţarea în perechi; învăţarea de la copil la copil; echipa sau cuplul de profesori în predare; colaborarea între elevi în predare-învăţare; părinţii ca parteneri; îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii; implicarea comunităţii; imbunatăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii; perfecţionarea continuuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor de învăţare; etc. 5. Pentru ca profesorul să fie cât mai eficient se recomandă: claritatea scopurilor, sarcinilor şi activităţilor propuse învăţării precum şi negocierea acestora cu elevii: folosirea diversităţii stilurilor şi nivelurilor de învăţare pentru a determina opţiuni variate şi flexibile ale învăţării la elevi; folosirea tehnicilor de reflectare şi de evaluare continuă ca forme de feed-back în învăţare, asigurând în acelaşi timp

265

responsabilizarea elevilor în ceea ce priveşte controlul propriului progres; utilizarea flexibilă a resurselor de care dispune profesorul, începând cu timpul didactic, organizarea clasei şi experienţa proprie; folosirea cooperarii între elevi şi între adulţii care lucrează în clasă, ca resursă în şi pentru învăţare.

Testul de autoevaluare 3 1. Profesorul prepocupat să răspundă diversităţii de elevi la clasă trebuie să fieparticipativ, colaborator, partener, reflexiv, pozitiv, empatic şi să se perfecţioneaze continuu. 2. Acţiunile profesorului care are copii cu CES la clasă trebuie să pornească în rezolvarea problemelor de acţiuni legate de elev, acţiuni legate de grup, să se intereseze de propria formare şi dezvoltare şi să se sprijine pe managementul şcolar şi amenajarea ambientului şcolar.

Testul de autoevaluare 4 1. Conceptul de strategii incluzive se leagă de maniera curriculară şi noncategorială de abordare a dificultăţilor de învăţare. Vă reamintim că incluziunea, nu este doar o fază superioară integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale ci se referă la o alta manieră de abordare, care cuprinde două tipuri de activităţi dedicate educaţiei tuturor copiilor în acelaşi cadru educativ: prevenirea situaţiilor de inadaptare şi tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de învăţare în mediul şcolar obişnuit/clasă obişnuită. Ele se referă la folosirea incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei: problematizare, rezolvare de probleme, descoperire, echipa de profesori, învăţarea în pereche, lucrul/învăţarea în grup, învăţare prin cercetare şi investigare individuală şi în grup, asaltul de idei, folosirea întrebărilor divergente, conversaţia euristică, luarea de decizii şi negocierea soluţiilor, rezolvare creativă a conflictelor, locul de rol, etc. 2. Punctul C este cel mai corect pentru că surprinde spiritul strategiilor incluzive care potenţează predarea-învăţarea şi sunt strategi eficiente, de calitate. 3. Relaţii sociale, climatul şi parteneriatul şcolar constituie partea socială a curriculumului şcolar incluziv. Pentru a implica toţi copii este nevoie de acceptare, toleranţă, respect reciproc, valorizare şi pozitivism în înţelegerea celorlalţi. Predarea prîn interacţiune dar şi folosirea relaţiilor dintre elevi ca resursă de învăţare constituie elemente flexibile ale procesului instructiv educativ la clasă.

Testul de autoevaluare 5 Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor şi caută modalităţile să atingă şi să rezolve problemele de învăţare ale tuturor, sunt următoarele: flexibilitatea; efectivitatea; eficienţa; diversitatea; dinamica; interacţiunile şi cooperarea; creativitatea; globalitatea; interdisciplinaritatea. Prin citirea explicaţiilor dedicate fiecărei caracteristici veţi găsi exemple şi întărirea convingerii că orientarea pe care o dă profesorul acţiunilor sale este extrem de importantă în formarea elevilor cu dificultăţi de învăţare.

266

Testul de autoevaluare 6 1. Condiţiile generale în clasele unde sunt integraţi copii cu CES se referă în principal la: cunoaşterea elevilor prin evaluarea iniţială a experienţelor , competenţelor, deprinderilor şi abilităţilor lor; planificarea lecţiilor/activităţilor în mod dinamic şi flexibil conform programelor dar şi diferitelor personalităţii şi stiluri de învăţare ale elevilor; analiza resurselor de învăţare şi asigurarea sprijinului necesar învăţării pentru fiecare; realitatea umană şi materială este prima sursă de învăţare de care trebuie să se ţină seama - copilul este cel din faţa noastră nu cel descris în cărţi şi manuale; precum şi la lărgirea percepţiei şi imaginii despre învăţarea şcolară în general. Putem sintetiza în expresia Să gasim locul fiecărui elev în predare şi învăţare. 2. Iată câteva astfel de strategii uşor de aplicat: folosirea creativă a experienţelor anterioare ale elevilor; folosirea experienţelor, exemplelor şi datelor din viaţa de zi cu zi a copiilor (strategiile de analiza a datelor realului ce stau la baza unor noi învăţari, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului); aplicarea în practică a rezultatelor învăţării, prin secvenţe didactice diferite, folosind metode şi procedee de expresie; folosirea povestirilor ca bază a trezirii interesului în învăţare; raportarea învăţării la mai multe discipline prin analiza şi soluţionarea pluri şi interdisciplinară a problemelor; utilizarea excursiilor, vizitelor, drumeţiilor şi călătoriilor ca sursă de învăţare şi noi experienţe de viaţă; folosirea situaţiilor de joc în învăţarea şcolară, jocurile de rol şi dramatizarea; folosirea problematizării pe anumite secvenţe didactice; rezolvarea creativă a conflictelor în clasă (conflictele de valori, resurse şi interese); cunoaşterea iniţială a colectivului, interrelaţiilor, a fiecărui elev în parte pentru utilizarea flexibilă a relaţiilor în învăţare; parteneriatul cu familia şi cu comunitatea.

Testul de autoevaluare 7 Sprijinul pentru copiii cu CES este realizat în clasă, de către profesorul clasei, folosind strategii incluzive de predare-învăţare dar şi specific, în anumite cazuri, cand se lucrează suplimentar cu alţi profesionişti, cum ar fi logopdeul, consilierul psihopedagog, kinetoterapeutul, şi cadrul didactic de sprijin. Comun tuturor formelor este folosirea adecvată a resurselor Reflectaţi asupra propriei voastre experienţe. Ce fel de sprijin se acordă în şcoala voastră sau chiar la voi în clasă ?Cea mai bună strategie de lucru este cea care are rezultate positive cu elevii şi îi motivează pe aceştia să înveţe şi să continuie studiul.

Testul de autoevaluare 8 1. Cadrul didactic de sprijin este o nouă funcţie didactică care presupune intervenţia în clasă prin sprijinul acordat profesorului, copiilor cu CES şi tuturor elevilor care întâmpină dificultăţi. Activitatea lui presupune şi parteneriatul cu profesorul în activitatea de proiectare şi instruire precum şi intrevenţia în afara clasei prin programe proiectate individualizat şi personalizat pentru copiii cu CES. Într-o şcoală (sau clasă) care practică incluzivitatea şcolară rolul cadrului

267

didactic de sprijin este mai complex şi mai flexibil. În sarcinile lui intră nu numai copii care sunt (anterior) identificaţi ca având cerinţe speciale de educaţie ci toţi copiii care întâmpină la un moment dat dificultăţi de învăţare. El interacţionează în mod semnificativ atât cu elevii din clasă cât şi cu profesorii acesteia, realizând, ori de cate ori este posibil predare-învăţare în cuplu (în parteneriat). Trebui să fiţi atenţi când beneficiaţi de sprijinul unui asemenea cadru didactic. Pentru a evita discriminările şi inegalităţile, el va ajuta toată clasa şi va folosi resursele de învăţare, inclusiv sprijinul elevilor între ei, în mod cât mai flexibil. În anumite momente, în afara activităţilor didactice el poate organiza programe de învăţare speciale pentru cei cu CES. Vă sprijină şi pe voi la planificare, predare în echipă şi la legătura cu familia, dacă este cazul.

2. Calităţile necesare unui CDS sunt legate de activităţile sale de parteneriat în proiectarea activităţilor didactice şi în rezolvarea problemelor de învăţare, de abilităţi de comunicare, toleranţă, negociere, gestionare a conflictelor şi de stabilire uşoară a relaţiilor interumane.

Testul de autoevaluare 9 1.Copiii cu Ces au nevoie de cele mai multe ori de ambele tipuri de planuri. Planurile de servicii sunt instrumente de planificare şi coordonare a serviciilor individuale necesare la realizarea şi menţinerea integrării sociale a unei persoane cu CES. Unii copii necesită mai multe planuri de intervenţie care pot fi coordonate de un plan de servicii. Perspectiva de ansamblu a planului de servicii dă o coerenţă intervenţiilor, evită dedublarea evaluării, asigură urmările şi vizează a da răspunsuri cât mai personalizate nevoilor fiecăruia, într-o manieră continuuă. Planurile de intervenţii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se elaborează în fiecare domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii legate de problema sa, de limitele sale funcţionale şi de handicapurile la care trebuie să facă faţa. Copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sănătate şi servicii sociale. 2. Cand are în clasă copii cu CES profesorul îşi adaptează activităţile didactice , deci flexibilizează curriculum şcolar pentru aceştia. El participă la elaborarea şi completarea planului individualizat-personalizat care sintetizează masurile de integrare şcolară dar poate planifica şi el în activităţile sale anumite schimbări pe care le realizează pentru a sprijini integrarea.

268