Modulo Coaching 7

DIPLOMADO COREFO 2014

DIPLOMADO COACHING EDUCATIVO

MÓDULO VII DISEÑO DE PLAN DE COACHING


ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Índice INTRODUCCIÓN ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO SABERES PREVIOS

Unidad 1: “Bases, Fases formativas y procesos metodológicos en la elaboración de un Plan de Coaching Educativo ” 1.1 Una Propuesta de Coaching Educativo 1.2 El Modelo de Intervención 1.3 Estructura de las sesiones 1.4 Otros modelos de Plan de Coaching

BIBLIOGRAFÍA

ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO


OCTUBRE DOMINGO

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

SÁBADO

Actividad 1: 13 Avance 1 del Una plan de coaching propuesta de coaching educativo

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19 Actividad 2: Avance 2 del plan de coaching

20 Modelo de intervenció on

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27 Estructura de las sesiones

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03 Otros modelos de Plan de Coaching

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UNIDAD 1: “BASES, FASES FORMATIVAS Y PROCESOS METODOLÓGICOS EN LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE COACHING EDUCATIVO ” LOGRO DE APRENDIZAJE Elabora un Plan de Coaching para aplicarlo a su entorno educativo 1.1 Una propuesta de Coaching Educativo Gabriel (2012) precisa que hay que tener en cuenta desde el principio que la intervención es más que una simple aplicación de los conocimientos. La acción sobrepasa la suma de los conocimientos. Los conocimientos ayudarán a alcanzar un estado de ánimo, una postura propicia a la intervención, pero es la experiencia de la puesta en práctica de los conocimientos lo que permitirá ser «precisos» en la acción. Lo que se presenta de manera dicotómica (teoría — modelo / experiencia — práctica), en la realidad se construye mediante el entrelazado de los diferentes niveles. Aquí solo tenemos la trama, la estructura de ese entrelazado. El tejido mismo estará constituido por la integración de los conocimientos y las particularidades de cada uno, así como por la formación y la personalidad de los intervinientes. Hablar de coaching en el marco escolar supone introducir ya una particularidad en los componentes, el marco y el contenido: los adultos/adolescentes, la escuela y el aprendizaje. Se propone una definición del coaching, con el objetivo de acotar los límites, las particularidades de este enfoque y su ética.

Definición Para Gabriel (2012), el coaching escolar es una actividad de acompañamiento orientada a desarrollar la reflexión, de cara a una modificación del comportamiento y a optimizar el potencial del joven para controlar su escolaridad. La actividad de acompañamiento se desarrolla en el «aquí y ahora», se ocupa de los actos y pensamientos conscientes y está orientada hacia el futuro y establece los objetivos y las


tácticas, y la evaluación de éstos. Es la estructuración de diferentes acciones o de diferentes intervenciones encaminadas a alcanzar los objetivos. Desarrollo de la reflexividad En la actividad, parece importante que el tutelado pueda: Observar su propio funcionamiento. Interrogarse sobre su forma de actuar o de estudiar. Percibir la adecuación o inadecuación de su funcionamiento con respecto a sus objetivos. Clarificar sus necesidades, sus demandas. En esta perspectiva, no pretendemos ofrecer únicamente trucos. La reflexividad nos parece una dimensión central en nuestra actividad, porque lleva a la transformación, al operar sobre nuestras percepciones. Ahora bien, como señala Mezirow (2001), «los acontecimientos que llegan a cada uno de nosotros determinan seguramente menos nuestros actos, nuestras esperanzas, nuestros resultados, nuestra aceptación o nuestra revuelta y nuestro equilibrio afectivo que las interpretaciones que damos de estos acontecimientos». En su teoría de la transformación, Mezirow vincula el enfoque constructivista, con la teoría de la motivación humana de Nuttin. El pensamiento constructivista destaca la participación de cada uno en la construcción de la realidad o de las realidades y esto se hace en un contexto particular. «Esta construcción es una actividad ininterrumpida centrada en el cambio y la novedad más que en la estabilidad» (Mezirow, 2001). La percepción es una construcción interior al individuo y apunta a un objetivo. Engendra interpretaciones y/o confirma las cre encias y el sentido de los actos realizados, o pone en evidencia los problemas relacionados con estas creencias. . Mezirow (2001), insiste en la reflexividad como medio de examen crítico de las interpretaciones, como medio de evaluación de las informaciones y de validación o invalidación de nuestros modelos. Esta reflexión debe versar sobre el contenido (objetivo), sobre el proceso (cómo actuar), sobre las premisas (razones de...). Esto supone un compromiso para transformar nuestra manera de pensar, se insiste en la dimensión de transformación, porque no se trata de una simple corrección de nuestras interpretaciones.


La reflexividad pone de manifiesto diversos elementos que subyacen a ella. Estos completan o confirman los elementos destacados en el trabajo de coaching. La acción se sitúa en el sujeto (es él quien percibe e interpreta). Es, pues, su visión del mundo lo que se trata de esclarecer. El comportamiento revela nuestra relación con el mundo en sus aspectos afectivo y cognitivo. Hay que considerar el comportamiento como revelador. La transformación propone o plantea otra consideración, exige un compromiso de la persona que evoluciona. El cambio no viene, por tanto, del exterior. La profundidad y la forma de elaborar esta dimensión permitirán aclarar la especificidad del coaching como propuesta del cambio intrapersonal hacia lo interpersonal. Aquí y ahora, actos conscientes y orientados al futuro Nos detenemos en los actos, problemas, cuestiones en relación con el campo de actividad (en este caso, la escuela) que surgen en el presente del alumno o de la alumna. Este trabajo se hace en una perspectiva de valorización del potencial de la persona. No se trata de inducir un trabajo terapéutico orientado a encontrar los mecanismos profundos e inconscientes que guían el comportamiento del individuo. Tampoco se trata de un análisis del sistema familiar a fin de ver en qué sentido esta persona es el síntoma de una disfunción de ese sistema. Se trata de centrarse en el cambio posible, de partir del presupuesto de que la persona quiere el cambio.

Objetivos del Coaching Aclarada la demanda, la actividad de acompañamiento se orienta a determinar los objetivos, las prioridades. El enfoque evalúa los recursos y elabora tácticas y estrategias. El coaching se preocupa más del «cómo» que del «porqué».

Lugar y tiempo de estructuración La acción del coaching puede estar en el centro o en la encrucijada de diversas acciones o intervenciones. Es, en primer término, un lugar para decir y oírse, un tiempo de expresión para la acción. Es, además, una acción de estructuración, de coherencia, de enlace. Es, en fin, un tiempo de estimulación y de interacción.


Por otra parte, si en las actividades o en el análisis de las soluciones aparece la necesidad de un trabajo psicológico de tipo terapéutico o la necesidad de una actuación jurídica, el coach puede ayudar a la persona tutelada a concienciarse de esta necesidad, puede acompañarla en la elección de alguna estructura de ayuda. En ningún caso emprenderá el coach un trabajo de tipo terapéutico o jurídico; si es necesario encaminará a la persona tutelada hacia un profesional cualificado. Después, durante una evaluación global, podrán interrogarse sobre los medios, y su coherencia con respecto a los objetivos y en relación con la acción en general. Así, el coaching puede considerarse como el cemento, el enlace entre diferentes acciones que se producen en el proceso de cambio. El coach escolar se posiciona decididamente en la relación concreta del joven alumno con sus objetivos y en el «cómo llegar a ellos», recurriendo a medios propios y a los del entorno. Le ayuda a la estructuración de un proceso y le implica en? elecciones y decisiones asumibles y evaluables. Esta actividad de acompañamiento tiene cabida claramente en el ámbito educativo. En la actualidad, podemos representar esquemáticamente el coaching de este modo:

Ética del coach En el deporte, el entrenador —el coach— coordina las competencias de cada uno con el fin de optimizar los resultados. No usurpa el puesto del fisio, del médico o del preparador físico. Lo mismo ocurre con el coach escolar: no usurpa el puesto del psicólogo, del docente o del educador. Sin embargo, pretende ayudar al joven a tomar conciencia de


sus intereses, a aprovechar sus recursos, a alcanzar sus objetivos. El coach puede delegar una parte de .las acciones a estructuras o personas adecuadas. No olvidemos que, aunque estemos centrados en la persona, la vemos en interacción con su entorno y trabajamos en colaboración con este entorno. La dificultad del coaching estriba, como hemos visto antes, en que es una profesión en construcción, una profesión reciente. Los campos teóricos no están completamente delimitados. Arrivé (2006) destaca que no existe formación al respecto en el mundo universitario. Otro obstáculo además es que los horizontes y las referencias son muy amplios. Y afirma: «La imprecisión que rodea las prácticas de consultores, terapeutas, consejeros que ofrecen prestaciones de este tipo permite decir que, en este momento, el coach solo se reconoce por su autoproclamación». En este marco, es complicado con struir una ética común. Pero podemos referirnos igualmente a las herramientas de referencia éticas de numerosos coaches. La idea directriz subyacente a la actividad sostiene que estamos al servicio del estudiante. Esto no quiere decir que estemos a sus órdenes. Al contrario, nos comprometemos a un acompañamiento para aumentar su potencial. Esto engendra para la persona tutelada ciertas exigencias, exige dedicación, replanteamientos, reflexión, acción. Estamos a su servicio sin apriorismos, sin juicios; pero también, sin concesiones, encuadramos, relativizamos, recordamos los objetivos, la acompañamos en sus búsquedas y en su mirada sobre ella misma. Esto exige en el coach una ética, una postura y unas aptitudes. Con este fin y para concluir esta parte, damos en forma de pistas algunos indicadores éticos que explicitamos a continuación: Una mirada positiva. Dussart expresa la importancia de este aspecto: «Podemos

escoger nuestra forma de ver a la gente con la que trabajamos. Podemos considerar que manifiestan una patología y unas deficiencias o que expresan cierta competencia y cierto saber hacer. No se pueden hacer ambas cosas a la vez. Si optamos por contemplarlas desde el punto de vista de la patología, se deriva una focalización en los problemas, lo que nos impide reconocer los puntos fuertes y los recursos: En cambio, si optamos por contemplarlas desde el punto de vista de las competencias y


del saber hacer, nuestra focalización en los puntos fuertes tiene muchas oportunidades de enmascarar sus deficiencias». Rogers (1973) insiste en esta mirada positiva, recordando que, por su experiencia, es este lo que ayuda a la persona a avanzar. En otras palabras, se puede decir que miramos el vaso medio Heno o medio vacío. Por desgracia, en la vida corriente, con frecuencia, el vaso medio vacío está más lleno que el medio lleno y, como está lleno de vacío, es, evidentemente, difícil beber de él. Centrarse en la situación positiva futura induce una relación constructiva y activa en la mejora. La persona es única . La persona, el joven estudiante en nuestro caso, es respetable.

Debemos aceptarla sin juzgarla: «tiene un precio como persona, en su alteridad y su unicidad», dice Rogers (1973). Llevar al individuo a «vivir libremente el proceso de sus sentimientos conlleva cambios significativos en la apropiación de sus valores». La autodeterminación de la persona . Con Gallway, desde el principio de la construcción del coaching, se preconiza la posición de autodeterminación de la persona tutelada. Ella escoge los elementos sobre los que va a trabajar. Nosotros acompañamos, no dirigimos. La confidencialidad . Lo que se trabaja con la persona es de su propiedad. Si es necesario hablar de ello en el exterior, se solicitará, evidentemente, su conformidad. La enseñanza es de las situaciones en las que no puede guardarse el secreto (por ejemplo, los malos tratos). En este caso, se trata de invitar a la persona a hablar, de negociar su acuerdo y de acompañarla con sus temores y sus resistencias. Un plan de Coaching se sustenta en la ética. El contrato. Negociar el contrato tiene por objeto clarificar las demandas, los objetivos, la actividad. Esto permite igualmente que la persona no se vea arrastrada a una espiral sin fin de acompañamiento. Se trata, en el mismo orden de ideas, de enmarcar el tipo de intervención. Si un problema requiere terapia, es importante que el coach pueda pasar el testigo. La aceptación. Además de la idea de aceptar a la persona tal como es, en todas sus dimensiones (cultural, filosófica, creencias, etc.), el trabajo es una labor de cooperación. No obligamos, por tanto, a la persona a colaborar mediante amenazas, por la fuerza, intimidándola. Recordemos, no obstante, que el coaching prescrito puede tener también su lugar y producir efectos positivos.


La facilitación. Muestra postura debe ser la del facilitador. En la misma perspectiva

que la adoptada con respecto a los puntos vistos con anterioridad, acompañamos a la persona en su trayectoria de cambio, desempeñando el papel de espejo, distanciándonos. La formación. Hemos subrayado que el coaching es una disciplina emergente. Es indispensable que las personas que quieran practicarla se formen con regularidad y sean supervisadas con el fin de enriquecer su práctica y, como en todas las prácticas de ayuda, prestar atención a sus fallos y sus actuaciones. De manera resumida, proponemos el siguiente esquema que explícita las características del coach.

1.2. El modelo de Intervención Además de los marcos generales y de la definición propiamente dicha, la actividad y la práctica especifican con mayor precisión el coaching escolar y determinan sus límites. Así pues, vamos a describir nuestra forma de trabajar. En nuestro modelo, la intervención propuesta se hace distinguiendo: el objeto o el sentido de la acción, tres ámbitos de intervención y tres niveles.


Objeto de la intervención Lo que trabajamos con la persona tutelada son sus decisiones en una situación concreta de aprendizaje que le plantea un problema. Abordamos la situación e ideamos los cambios necesarios para la realización de sus objetivos o proyectos. Esto indica que la intervención de coaching está limitada en el tiempo. Dura el tiempo de la comprensión de la situación actual, de la búsqueda de los cambios posibles y de la evaluación de los cambios efectuados. Podríamos imaginar que, para cada situación, este definido el número de sesiones. Ámbitos de la intervención Nos parecen ineludibles tres ámbitos. Corresponden a: lo cognitivo, lo afectivo y lo ambiental. Presentamos a continuación lo que podría englobar cada uno de ellos. En función del coach, uno de los ámbitos será privilegiado, pero eso no debe ir en detrimento de los demás. El interés está precisamente en trabajar sobre los tres. No se trata, pues, por ejemplo, de trabajar únicamente el ámbito afectivo, proponiendo un apoyo psicológico y olvidando las limitaciones escolares. Igualmente, en función de la formación y las competencias del coach, otros aspectos pueden estar más o menos tratados, pero eso no debe suponer que se ignoren los demás. Por ejemplo, no hay que privilegiar en exceso el método de trabajo, olvidando la verificación de la accesibilidad de los medios en el nivel familiar.

Factores de aprendizaje

Cognitivo Aptitudes

Factores internos

Afectivo

Ambiental Percepción

Competencias

Comportamientos y actitudes

Métodos de trabajo

Motivación

Relación con la norma

Perfil de aprendizaje

Sentido

Aceptación

Ver tipos de inteligencias

Competencias

Ampliación del marco

Control

Salir del marco

Compromiso

Solución de conflictos

Perseverancia Autoestima Confianza en sí mismo Autoafirmación

Proyecto y anticipación


Perfiles docentes

Factores externos

Escuela

Procedimientos

Relaciones interpersonales

Proyectos pedagógicos:

Tipos de reacciones

Familia

Parejas

Freinet

Personas de referencia

Decroly

Medios y accesibilidad

Steiner

Márgenes de libertad

Salud El interés del coaching está en poder combinar y relacionar los tres ámbitos. Evidentemente, no todos somos especialistas en todo. Por una parte, no olvidemos que la actividad de coaching está orientada sobre todo a llevar a la persona a autodeterminarse y a que ella misma encuentre las soluciones y los recursos. Por otra, la intervención de coaching consiste, entre otras cosas, en vincular los recursos y coordinar las diferentes acciones. Ante todo, somos especialistas de la estructura de intervención antes de ser quizá especialistas de un componente de la acción. Si, a estos últimos comentarios, añadimos el tiempo limitado del que disponemos según señalamos antes y el marco escolar, delimitaremos suficientemente nuestra intervención para no deslizamos hacia una acción únicamente terapéutica, psicológica o pedagógica. Si el trabajo exige una intervención especializada sobre un componente, se trata, pues, de pasar el testigo. Quizá esto parezca un tanto vago, sin profundizar lo suficiente. Pensamos, sin embargo, que la profundidad del coaching no se mide por la profundidad de una entrada sino por la capacidad de establecer sinergias entre los recursos para que la persona tutelada alcance sus objetivos. Es importante que el coach recuerde que su especificidad está en el límite de lo pedagógico, lo psicológico y lo social.

Niveles de la intervención Comprendiendo el sentido en el que se orienta la intervención, después de haber visto los ámbitos en los que transcurre la actividad, Gabriel (2012) ilustra los niveles de recepción del proceso.


En efecto, estos niveles, igual que el objeto de la acción y los ámbitos, tendrán que estar siempre presentes en las cuatro fases de la intervención. Gabriel (2012) se inspira en el trabajo de Morissette y Gingras (1993) sobre los cambios de actitud, reduciendo no obstante el número de niveles en función de su pertinencia para nuestra actividad. Remitimos al lector a esta obra para obtener más información. a) Concienciación Se trata aquí de situar al Coaché en la perspectiva de cambio. Ciertas personas pueden saber que algo no marcha bien, pero pueden situar el origen en los demás. Otras personas tienen dificultades para comprender el problema que se les plantea (a pesar de que se les haya advertido y siempre hayan estado conformes) porque tienen una visión parcial de la situación. Por ejemplo, un alumno podría oír que no se le permite escuchar el MP3 en clase y pensar que eso solo le incumbe a él. No tiene en cuenta el control del grupo. La prohibición no tiene sentido para él. No tiene conciencia de las implicaciones pedagógicas y relaciónales que genera esto. A pesar de todo, acepta la observación. Los profesores, por su parte, dicen que le han hecho la observación cientos de veces y «que no quiere cambiar». Estamos en el primer nivel del cambio: la concienciación. Aunque un acto, una actitud, un comportamiento nos parezcan evidentemente inadecuados, se verifica si la persona interesada tiene la misma opinión. Si no es así, debemos actuar en este nivel. En esta fase, no hay que esperar un cambio concreto (esto no quiere decir que no haya que exigirlo). Las expectativas se centran en la concienciación, no en el cambio. Se trata de llevar al alumno a observar su actuación, a evaluar las consecuencias sobre el ambiente, a captar el sentido de lo que se le pide y de lo que hace.

b) Compromiso Un educando puede comprender que una situación sea problemática, elaborar las razones por las que deba cambiar, comprender aquello de lo que sea responsable y, sin embargo, no cambiar. Esto puede parecer sorprendente, pero todos recordaremos con facilidad las numerosas promesas e intenciones de cambio que hemos hecho en Año Nuevo, en nuestros cumpleaños o en otras fechas


concretas y que no hemos cumplido. Nos encontramos aquí en el segundo nivel del cambio: el compromiso. Una vez concienciados de una situación concreta: ¿Deseamos un cambio? ¿Estamos de acuerdo en el cambio que llevar a cabo? ¿Cuáles son las ventajas del cambio? ¿Cuáles son los riesgos? ¿Cuáles son las consecuencias personales? ¿Qué energía exigirá? Conocemos nuestra situación actual; pero no conocemos qué ocurrirá después del cambio. Hay un cálculo de la relación costo-beneficio del cambio y una gestión de los temores ligados a la incertidumbre. El educando podría admitir que tendría mejores resultados escolares si cambiara de actitud, pero, ¿qué ocurriría con su sitio de «payaso de la clase»? En este segundo nivel, debemos acompañar a la persona en un análisis de la situación y de las consecuencias del cambio. Debemos acompañarla en la construcción de diferentes escenarios, en la búsqueda de sus recursos, en la construcción o el recuerdo de sus objetivos.

c) Perseverancia Tras haberse concienciado del problema y haberse comprometido con el cambio, todavía falta que el o la alumna persevere. ¿Los resultados aparecen de inmediato? ¿Cómo me miran los demás? Y nosotros mismos, ¿cómo nos vemos comportándonos de este modo nuevo? ¿Cuáles son las posibles trampas? ¿Qué energía nos exige? ¿Encontramos satisfacciones? Estamos en presencia del tercer nivel del cambio: la perseverancia. Hay mil buenas razones que pueden llevamos a no realizar el cambio. Parece útil imaginar lo que podría obstaculizar nuestro proceso de cambio, visualizar lo que ocurriría, los recursos que necesitaríamos, proyectarnos al final del proceso, etc. Cuando se integran los elementos para analizar una situación con un educando debemos estar atentos a estos tres niveles en los tres ámbitos. Tengamos en cuenta que el cambio será tanto más difícil (en relación con la concienciación, con el compromiso o con la perseverancia) si afecta a sus valores, su identidad y sus creencias. A la inversa, podemos relativizar la profundidad de los cambios, considerándolos más desde el punto de vista del cumplimiento de los objetivos que desde el de una transformación personal. Aquí, la frontera se sitúa entre «lo importante es el resultado» y «no es preciso renegar de uno mismo». Evidentemente, este es el dilema del debate y de la negociación de la persona tutelada consigo misma.


1.3. Estructura de las sesiones Gabriel (2012) aborda un asunto más concreto. Su modelo de actuación propone cuatro etapas en el coaching educativo: 1. Acogida - Selección. 2. Comprensión - Confrontación. 3. Exploración - Proyección. 4. Elección - Compromiso.

Cada una de estas etapas está definida por dos términos. La razón de ser de estos términos consiste en mostrar la tensión entre dos polos en cada una de las etapas. Primera Etapa, Acogida-Selección, es la de la acogida de la persona en su globalidad,

una presentación del enfoque. Al mismo tiempo, guiamos el encuentro, centrado en la selección de los elementos de la situación, tanto elementos de los objetivos como de las percepciones del entorno. Segunda Etapa, Comprensión-Confrontación, se centra en las interpretaciones dadas por la persona quien las confronta con las informaciones dadas por el entorno a fin de percibir lo que pueda estar en juego. Tercera Etapa, Exploración-Proyección, examina las posibilidades, abre un espacio de creatividad, para, a continuación, permitir la representación en el futuro, en un espacio de realidad. Cuarta Etapa , Elección-Compromiso, induce la toma de decisiones y exige la implicación de la persona. Pasamos de la elaboración en el pensamiento a la concreción en la realidad. Al principio de cada una de las etapas, el coach debe tener clara su posición entre los dos polos y hacer evolucionar el diálogo entre estos límites. Cada una de las etapas requiere más o menos tiempo en función de los problemas tratados, de la situación, de la dinámica de la persona, de los cambios apuntados o del entorno.

1.4 Otros modelos de Plan de Coaching Coach (2004) plantea un proceso sencillo y útil del Coaching Efectivo para desarrollar a las personas a fin de funcionar con efectividad e independencia y que es posible aplicarlo al campo educativo en base a criterios racionales para obtener resultados (Raffo, 2006) a partir de las tareas del Coach:


Paso 1:

Definir el desafío y describe el resultado esperado.

Paso 2:

Analice posibles opciones de solución

Paso 3:

Desarrollo un Plan de Acción

Paso 4:

Establezca pasos

Paso 5:

Defina criterios de evaluación

Paso 6:

Facilita la acción

Paso 7:

Persevera hasta el final

El proceso de Coaching incluye varios elementos. En tal sentido Feldmaw (2003) propone un procedimiento basado en aprender a desarrollar las habilidades relevantes para cada uno de ellos y cuya aplicación es pertinente en el campo educativo. 1. Remuneración - Observación directa “insitu” - Descubra el pensamiento del Coaché 2. Preparar el escenario - Explicar el proceso y su relevancia - Defina roles - Ser flexible - Asegúrese que Ud. y el educando están de acuerdo 3. Fomentar el autodiagnóstico - Auto observación regular - Céntrese en todos los aspectos del rendimiento - Profundice en los porqués de las acciones del Coaché. 4. Clasificar las metas - Identifique las metas de desarrollo - Diseñe pasos a corto plazo para el logro de metas - Céntrese en el rendimiento y en los resultados 5. Explorar las perspectivas - Ayude a reconocer y superar creencias limitantes - Ayude a descubrir nuevas perspectivas - Sugiere lecturas relevantes para fomentar nuevas perspectivas 6. Crear un circuito cerrado de información de retorno - Evaluar los cambios en áreas de desarrollo seleccionados - Revisar metas, busque la mejora - Discuta mejores formas de medir resultados 7. Saber cuándo hay que seguir avanzando


-

Reconozca dominio de nuevas habilidades Identifique nuevas metas Sepa cuándo promover la autonomía y la responsabilidad

BIBLIOGRAFÍA

1.

Cook, M. J. (2004). Coaching Efectivo: Bogotá: Mc Graw-Hill.

2.

Feldman (2003). Coaching Madrid: Edit. Centro de Estudios Ramón Arece, S.A.

3.

Gabriel, G. (2012). Coaching Escolar. Madrid: Narcea.

4.

Raffo, L. (2006). Coaching. Lima: Col. de Psicólogos del Perú.


ACTIVIDADES DEL MODULO

Trabajo final

Cada semana deberá enviar la parte del plan de coaching acordado con el docente en el taller de formación, para su revisión parcial. Cada Docente Coach, asesorará a tres estudiantes de cualquier nivel de educación básica regular y elaborará las plantillas consignando la información que se requiere y que fue explicado en la última charla presencial. El proyecto se desarrollara en tres fases siguiendo las siguientes fechas: Fase 1: Del 13 al 19 de octubre Identificación de los alumnos coachees. Identificación de las metas a conseguir a través del coaching Fase 2: Del 20 al 26 de octubre Identificación de las acciones a seguir para cada una de las metas propuestas Propiciar los espacios y actividades para llevar a cabo las acciones que permitirán el logro de las metas Fase 3: Del 27 de octubre al 02 de noviembre Retroalimentación de cada uno de los coachees asesorados Replanteamiento de nuevas metas

La evaluación de este módulo será exclusivamente la elaboración del Plan de coahing que será entregado al final del módulo.

Modulo Coaching 7

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