Libro Diferencias Individuales

Margarita Olmedo Montes r

Angeles Sánchez-Elvira Paniagua

1. Introducción 11. Objetivos 111. Contenidos específicos del tema 1. Interés precientífico por el conocimiento y estudio de las diferencias individuales 1.1. Las diferencias individuales en el mundo clásico 1.2. La escasa relevancia de las diferencias individuales en la Edad Media 1.3. El resurgir de la individualidad en el renacimiento 1.4. Del siglo XVII a principios del de la razón

XIX:

la revolución científica y el predominio

2. Sistematización científica del estudio de las diferencias individuales 2.1. Anclaje conceptual y metodológico de la disciplina 2.1.1. La teoría evolucionista de Ch. Darwin 2.1.2. Las aportaciones de Sir Francis Calton 2.2. Consolidación de la Psicología Diferencial como disciplina científica 2.2.1. Sistematización conceptual 2.2.2. El papel de las escuelas en la consolidación y primeros desarrollos de la Psicología Diferencial 2.2.2.1. Los psicólogos americanos 2.2.2.2. Los psicólogos europeos 2.2.3. Extensión del desarrollo y la aplicación de los «tests mentales » IV. Resumen V. Preguntas de autoevaluación

4

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

,

1. INTRODUCCION Si se lleva a cabo un recorrido a través de la

Comenzaremos con una aproximación dia-

historia de la filosofía y la ciencia puede consta-

crónica al estudio de las diferencias individua-

tarse que el hombre ha sentido siempre un gran

les, describiendo los principales hitos que, en

interés por las diferencias individuales, no sólo

diferentes periodos de la historia, contribuyeron

por lo fascinante en sí que puede resultar el saber

al desarrollo y consol idación científica de esta

referente a la variabilidad humana, sino también

disciplina. No obstante, a la hora de abordar las

porque las distintas habilidades y comportamien-

contribuciones que, acerca de las diferencias

tos que diferencian a las personas ayudan a esta-

individuales, han ido conformando la historia de

blecer nuestra propia individualidad, así como a

la Psicología de las Diferencias Individuales,

predecir el comportamiento ajeno, teniendo

conviene señalar algunas consideraciones relati-

importantes repercusiones para nuestro desen-

vas a esta exposición diacrónica:

volvimiento personal, académico y profesional. Sin embargo, los intentos de explicar y predecir

• Las grandes contribuciones que serán trata-

tales fenómenos han sido muy diferentes, siendo

das en las páginas siguientes están ligadas a

consecuencia directa del modo de entender al

personajes que han hecho historia en la filo-

individuo a lo largo de los siglos. Por tanto, de

sofía o en la ciencia. La tendencia a centrar la

época a época, los intereses han ido cambiando

atención en los grandes hombres, así como la

en cuanto al estudio de las diferencias individua-

inclinación a ver la evolución histórica desde

les y la manera específica de abordarlo. Podemos

la perspectiva de una escuela de pensamien-

decir que la Psicología Diferencial no se consti-

to particular, olvidando las condiciones

tuyó como disciplina científica hasta hace poco

socioeconómicas y culturales de cada época,

más de un siglo. Con anterioridad, las diferen-

puede introducir un sesgo en la interpreta-

cias individuales se consideraban terreno de la

ción actual de las teorías o puntos de vista.

filosofía o incluso de la literatura. Así pues, con-

En este sentido, Boring, un importante histo-

viene señalar que, aunque comenzaremos el

riador de psicología, señalaba en 1963 la

relato histórico de la Psicología Diferencial

importancia de la consideración del zeitgeist

remontándonos, como se hace habitualmente,

histórico (término acuñado por Goethe), para,

hasta la Antigüedad Clásica, aquellas teorías y

indicar el clima de opinión o las corrientes

aspectos citados anteriores a la segunda mitad

de pensamiento de una época, Con dicho

responden más bien a algo así como

término se pretende resaltar que los descu-

a la historia de las actitudes hacia las diferencias

brimientos o ideas aportadas por una persona

humanas, más que a la historia de la variabilidad

no sólo son fruto de su genio individual, sino

humana como una disciplina formal con un

también del sustrato cu Itural existente en ese

objeto de estudio delimitado.

momento histórico, Así pues, consideramos

del siglo

XIX

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1: ETAPA PRECIENTiFICA...

que la perspectiva más adecuada para abor-

sente capítulo se ofrece una de las posibles

dar la historia de una disciplina será aten-

alternativas que podrían considerarse.

diendo, tanto a las aportaciones de las figuras

• Finalmente, junto a estas consideraciones, es

relevantes en la materia, como al contexto

preciso reconocer el grado de subjetividad que

soc ial amplio que las ha condicionado de

toda reconstrucción histórica implica, en la

manera directa o indirecta.

medida que supone una mirada selectiva sobre

• Por otro lado, hay que tener en cuenta que el

el pasado a partir del sentido que, en la actua-

interés por la psicología de las diferencias

lidad, tiene para nosotros el estudio psicoló-

individuales tiene un carácter multifacético.

gico de la diversidad. Así pues, aun a riesgo de

Incluso, una vez consolidada como ciencia, a

pasar por alto acontecimientos o autores que,

menudo presenta oscilaciones en sus prefe-

según otros puntos de vista, pueden ser de gran

rencias teóricas, compromisos sociales o ads-

relevancia, en el presente Capítulo trataremos

cripción ideológica a diferentes escuelas o

de ofrecer una visión didáctica y esquemática

corrientes de pensamiento (las cuales, a su

de los hitos, autores y las teorías que han con-

vez, son susceptibles de ser local izadas en

tribuido, de manera importante, a definir la

una circunscripción geográfica, de carácter

matriz disciplinar de la Psicología Diferencial.

5

nacional o continental). Consecuencia de todo ello es una imagen enormemente diver-

Para situar los contenidos de este capí-

sificada de la disciplina que nos ocupa, lo que

tulo desde una perspectiva más amplia, es útil

dificulta la construcción de una estructura

repasar la evolución de la Historia de la Psi-

organizada con carácter didáctico. En el pre-

cología, en general.

11. OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES

Obtener una visión general del tratamiento precientífico que la Filosofía y la Medicina dieron al conocimiento en materia de diferencias individuales desde la antigüedad.

OBJETIVOS ESPEcíFICOS Distinguir entre las perspectivas basadas en aspectos temperamentales, caracteriales y constitucionales. Detectar las influencias de las aportaciones precientíficas en teorías actuales de las diferencias individuales.

(Continúa)

6

INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

(Continuación) Comprender las razones históricas y sociales que condujeron a la sistematización científica de una disciplina destinada al estudio de las diferencias individuales.

Conocer las aportaciones de Ch. Darwin y F. Calton a la Psicología Diferencial.

Conocer y analizar la relevancia de las aportaciones de las escuelas pertenecientes a distintos países a la consolidación de la Psicología Diferencial como disciplina científica.

Diferenciar los intereses y objetivos de las diferentes escuelas y su forma de abordar el estudio de las diferencias individuales.

Distinguir las diferencias fundamentales entre los intereses y objetivos de la Psicología C eneral (de co rte experimental) y la Psi co logía de las Diferencias individuales.

•

Conocer el proceso de desarrollo y las causas sociales que contribuyeron al auge en la aplicación de los «tests mentales».

~

111. CONTENIDOS ESPECIFICaS DEL TEMA Los contenidos de este tema nos permiten establecer un seguimiento del interés experimentado por el hombre por aquellas cuestiones relativas a las diferencias individuales en todas las épocas. Veremos las raíces precientíficas que, especialmente desde la Filosofía y la Medicina, contribuyeron al desarrollo de ideas y teorías relativas a tipologías primitivas que han dejado su huella en posteriores elaboraciones teóricas y analizaremos los acontecimientos históricos, las figuras y los hechos puntuales que establecieron y consolidaron la Psicología Diferencial como disciplina científica a fines del siglo XIX y primeras décadas del xx.

1. Interés precientífico por el conocimiento y estudio de las diferencias individuales No cabe la menor duda de que, el hecho de que los seres humanos seamos diferentes unos de los otros ha servido, a lo largo de la historia de la humanidad, para situarnos en lugares distintos según nuestras capacidades o aptitudes, así como para relacionarnos, de formas diversas, en virtud de las características personales de cada uno. Asomándonos a la historia, podremos ser testigos de las distintas formas en que dichas diferencias han influido en el desarrollo de las sociedades en cada época. Como anécdota curiosa, podemos citar un acontecimiento que suele considerarse como el primer testimonio escrito sobre diferencias humanas en capacidades y el interés por su evaluación. Para ello debemos remontarnos a un tiempo remoto e impreciso, varios milenios atrás, y referirnos al antiguo relato mítico de un suceso curio-

de los Jueces 7,3). Por aquel entonces un «psicólogo» un tanto especial, Yavéh, con la colaboración de su ayudante Gedeón, decidió llevar cabo un proceso de selección de los mejores guerreros a parso (Libro

tir de lo que podrían considerarse pruebas de observación y autoinforme. Habida cuenta que, de los

\0

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1: ETAPA PRECIENTíFICA...

7

22.000 hombres que inicialmente constituían la tropa, tan sólo 300 reunían las cualidades requeridas, superando de forma satisfactoria las «pruebas divinas», no podemos menos que recalcar el carácter serio y exhaustivo del proceso real izado. Ya cifrado, históricamente, con una antigüedad que podría remontarse a los 4.000 años, situaremos en China el origen de la evaluación de las diferencias individuales en determinadas aptitudes, dado que en este país, y durante unos 3.000 años, se utilizó un elaborado sistema de exámenes caracterizado por una cierta competitividad. Su finalidad era la elección y posterior seguimiento cada tres años de los oficiales que habrían de servir a los emperadores (D ubois, 1965). La eva luación de determinadas capacidades y habilidades personales permitía, así, la selección de los mejores hombres y su asignación a aquellos puestos más adecuados a las mismas. Si bien algunos autores han indicado que dichos procedimientos puede que sólo se remonten a 2.000 años de antigüedad, en cualquier caso no dejan de ser un buen precedente de lo que, muchos siglos después, se constituiría en un área de investigación y aplicación importantísima.

1.1. las diferencias individuales en el mundo clásico Partiendo ya de testimonios más influyentes para el desarrollo de nuestros cimientos culturales, comenzaremos nuestro rec orrido en la Grecia clásica. En torno a la primera mitad del milenio a.e. encontramos la polis griega en sus inicios. La democracia griega representó un gran logro, en cuanto que plasmó por escrito y siguiendo un consenso general leyes que debían respetar todos los ciudadanos por igual, aunque había diferencias marcadas en cuanto a esclavos y ciudadanos libres, así como en la ausencia de derecho al voto en las mujeres. En este contexto histórico surgen los primeras filósofos de los que tenemos constancia escrita (Ta les de Mileto, Pitágoras, Parménides, Empédocles y Demócrito, entre otros), interesados por la comprensión general del universo. Estos autores no abordaron, específicamente, cuestiones relacionadas con las diferencias individuales, si bien en las afirmaciones realizadas por algunos de ellos podemos encontrar las semi lIas de teorías fi losóficas posteriores que pueden ser valoradas como antecedentes relevantes de nuestra disciplina. No obstante, para otros autores del mundo griego clásico las diferencias individuales serán algo consustancial a la naturaleza humana, encontrándose prefijadas según algunos filósofos en el alma, según otros en la constitución corporal del individuo. ¿Qué autores pueden ser dignos de mención en este breve periplo histórico?; veamos a continuación los más representativos incidiendo, de forma parti cular, en aquellos que contribuyeran de forma más directa a dos de las áreas más ampliamente estudiadas en nuestra disciplina: la Inteligencia y la Personalidad. Para Homero (s. IX S. VIII a.c.) no todas las personas eran dignas de alcanzar la inmortalidad, tan sólo aquellos guerreros que habían mostrado

Figura 1.1.

su capacidad en el campo de batalla tenían acceso a un entierro ritual que

Homero.

8


era, precisamente, el requisito para alcanzar el Hades. Aunque la concepción homérica de virtud, en torno a la gloria ganada en la batalla, desapareció en la posterior fi losofía clásica, durante siglos perduró la idea de que la virtud, y por tanto la vida eterna, podía ser alcanzada tan sólo por unos pocos afortunados. Por otra parte, ya en Homero encontramos una concepción de la Inteligencia entendida como una

-

entidad distinguible de otro tipo de cualidades humanas, y referida a la capacidad de comprensión~y de dis- . curso especialmente. En su obra la Odisea, Ulises se defiende de los comentarios sarcásticos de Euryalus (quien se había burlado de él por su falta de habilidad para los deportes), exponiendo que los dioses otorgan a los hombres diferentes cualidades compensándoles así, de alguna forma, de sus carencias en otros aspectos.

Figura 1.2

Sócrates, Platón y Aristóteles.

Platón (427-347 a.c.) fue el primer pensador que intentó ofrecer una explicación a la pregunta sobre el origen de nuestra manera de comportamos al postular que las diferencias individuales dependían del tipo de alma que una persona poseía. Las almas se diferenciaban en función del conocimiento y carácter innatos que estaban contenidos en ellas gracias a la visión previa de las formas y a las vidas en las reencarnaciones anteriores. En este sentido, el aprendizaje para Platón era un proceso de recuperación en la conciencia de lo ya conocido. La respuesta de Platón tiene, por tanto, un carácter elitista e innatista. De esta .

forma, en la controversia más antigua y duradera de la Psicología Diferencial, naturaleza vs. crianza,

«nature vs. nurture», podemos situar a Platón como el primer gran exponente del nativismo. En Platón podemos encontrar, asimismo, referentes varios a la concepción de Inteligencia; así, en diversas partes de su obra La República, Platón narra cómo Sócrates, su maestro, conduce hábilmente con sus enseñanzas hacia un entendimiento de la inteligencia basado en la «capacidad de aprender», o nivel de facilidad o dificultad para la adquisición de conocimientos y el recuerdo o conservación de los mismos, reconociendo igualmente otras cualidades pertenecientes a la esfera del intelecto como el amor por el aprendizaje, el conocimiento y la verdad, y el rechazo de la falsedad, entre otros.


9

Finalmente, en cuanto a las aplicaciones derivadas de la existencia de diferencias individuales, en su obra La República Platón manifestaba que, no existiendo dos individuos iguales de nacimiento, éstos debían adaptarse a una determinada ocupación acorde con su talento específico dividiendo, así, a los ciudadanos, en tres clases: la élite de los Guardianes (en los que predominaba el alma racional y que constituían la clase dirigente en virtud de la grandeza innata de este tipo de alma y de la educación que recibían); los Ayudantes, que colaboraban con los Guardianes actuando como soldados o ejerciendo cargos funcionariales de la República (en ellos predominaría el segundo tipo de alma denominada alma irascible que encontraba su motivación en la gloria y la fama); y el resto de los ciudadanos que serían, por naturaleza, menos virtuosos y constituirían la clase Productiva, predominando en ellos un tercer tipo de alma llamada

Apetitiva que siempre perseguía el propio interés encontrándose dominada por impulsos físicos hacia la comida y el sexo. Para Aristóteles (384-322 a.c.), discípulo de Platón, la inteligencia estaba fundamentalmente basada en la rapidez de comprensión y entendimiento, lo que ya apuntaba hacia la relevancia que la velocidad de los procesos mentales tendría, posteriormente, como elemento de investigación de los mecanismos que sustentan la i ntel igencia. Dos siglos más tarde Cicerón (106-43 a.c.) define la «persona» como «el conjunto de cualidades

que hacen a un ser humano apto para el trabajo que debe realizar», abundando también en lo que puede considerarse el talante predominante que regirá en buena medida el desarrollo del estudio de las diferencias individuales, ya desde sus inicios: la valoración de los individuos en función de sus capacidades y habilidades personales con un propósito práctico evidente, la selección de los más aptos. En lo que se refiere a los primeros planteamientos de cuestiones relativas a las diferencias individuales en la personalidad, especialmente en lo que a las áreas del temperamento y el carácter se refiere, podemos mencionar tres tipos de aportaciones básicas, siguiendo la clasificación de O'Neil (1975):

1. La doctrina de los humores. Bajo esta perspectiva, características biológicas distintas, basadas en combinaciones diversas de los humores corporales, daban lugar a diferentes temperamentos. Esta línea de trabajo se remonta a Empédocles (494-434 a.c.), quien consideraba que la naturaleza se componía de cuatro elementos (tierra, aire, agua y fuego), presentes en todos los objetos y seres vivos, que reflejaban las propiedades de los mismos (sequedad, frialdad, humedad y calor, respectivamente). Esta idea fue recogida por el médico y filósofo Hipócrates (460-355 a.c.) quien la aplicaría, posteriormente, a su teoría sobre el temperamento humano. Hipócrates asumió la propuesta de Empédocles; los elementos básicos que componen la naturaleza se encontrarían representados en el cuerpo humano en forma de cuatro humores: la Sangre, la Bilis Amarilla, la Bilis

Figura 1.3.

Negra y la Flema. Su combinación diferencial en cada hombre, siendo éste

Hipócrates.

1O


considerado como un microcosmos, haría que su cuerpo reflejara las propiedades derivadas de tal composición. Hipócrates propuso que el temperamento (palabra derivada del latín temperare, mezclar) de un individuo, respondía al predominio de alguno de los humores, dando lugar a cuatro tipologías,mutuamente excluyentes, que serían estables a través de toda la vida de la persona y que darían cuenta asimismo de todas las variantes de personas posibles, así como de los trastornos mentales a los que las personas

-

pertenecientes a cada tipología estarían predispuestas. Así pues, Hipócrates enuncia la primera teoría de las diferencias individuales al distinguir entre: • el tipo sanguíneo, en el que predominaría la sangre, caracterizado por un gran entusiasmo, actividad y volubilidad; • el tipo colérico, en el que predominaría la bilis amarilla, presentando una gran irritabilidad·, • el tipo melancólico, en el que predominaría la bilis negra y que tendría una tendencia a la tri steza y, fi na Imente, • el tipo flemático, en el que predominaría la flema y del que podríamos destacar las características de apatía y frialdad. Dos siglos más tarde el médico romano, Galeno (129-199 a.e.) desarrollaba la propuesta de Hipócrates atribuyendo a los humores, no sólo la raíz del temperamento, sino también de las enfermedades, contemplando al mismo tiempo la posibilidad de hacer un diagnóstico de las mismas observando la palma de la mano del sujeto, lugar donde se reflejarían (por su piel Figura 1.4.

y su naturaleza) las combinaciones de las cuatro pro-

Representación de los cuatros temperamentos Hipocráticos.

piedades básicas. Galeno defendía la ex istencia de dos dimension es (frío-calor y seco-húmedo), cuyo des-

equilibrio daría lugar a la posibilidad de ocho tipos de temperamento que, sumados al temperamento generado por un equilibrio óptimo, conformaban los nueve tipos propuestos por el autor. Así, desde una vertiente más psicológica que

la presente en Hipócrates, Galeno haría más explícitas las relaciones existentes

entre los distintos humores y la manifestación de diferencias individuales. No obstante, la tradición legada hasta nuestros días ha mantenido, únicamente, los cuatro tipos, o temperamentos, clásicos. En suma, en el mundo griego el valor del individuo se centraba en aspectos de ca rácter social y co lectivo, más que propiam ente individuales. Sin embargo, los médicos tuvieron desde siempre un papel importante en el interés por el estudio del individuo, dado su contacto directo con todo tipo de personas


11

que manifiestan síntomas, enfermedades y reacciones muy diversas a los tratamientos. No es extraño, pues, que frente a los fi lósofos, más preocupados por encontrar las leyes generales de los fenómenos naturales y el sitio del hombre en la naturaleza, los médicos hayan tenido que enfrentarse y dirigir su esfuerzo hacia el individuo concreto, convirtiendo a éste en «sujeto empírico» en la búsqueda de las causas de la enfermedad (Ibáñez, 1989). Estas especulaciones precientíficas han sido influyentes en la medida en que se encuentran en la

Figura 1.5.

base del desarrollo de importantes teorías posteriores como las de Kant, o Wundt e, incluso, en aquellas

Galeno y su obra.

concepciones más modernas de la personal idad, de corte científico y experimental, centradas en la búsqueda del origen biológico del temperamento de los individuos, como los trabajos de la reflexología soviética de principios del siglo xx, con I.Pavlov como principal representante, o las propuestas posteriores de H.J. Eysenck, en donde las influencias de la tradición tipológica griega son evidentes, así como en otras teorías actuales del estudio científico del temperamento, como la del psicólogo polaco 1. Strelau. Todas estas teorías están basadas, no ya en supuestos «humores», sino en cuestiones tales como el funcionamiento psicofisiológico y neuroendocrino del organismo; paralelamente, pueden ser consideradas antecedentes históricos de algunas de las aproximaciones más recientes y prometedoras al estudio de la salud entendida desde un punto de vista holístico, así como al análisis de las relaciones entre la personalidad y el desarrollo de determinadas enfermedades (Feurstein, Labbé y Kuczmierczyk, 1986; Friedman, 1990; Prokop, Bradley, Burish y cols. 1991).

2. Las aproximaciones fisiognómicas/fisiológicas. Los postulados teóricos de estas orientaciones se centran en el aspecto externo de los individuos como fuente de información valiosa acerca de sus peculiaridades personales. La obra «Fisiognómica » (atribuida, no sin ciertas dudas, a Aristóteles, 384-322, a.c. ) es un buen ejemplo de este acercamiento, en donde se propone un análisis sistemático del carácter (o nivel habitual en el que el individuo regula sus facultades y controla sus pasiones), así como de los hábitos psicológicos del individuo, conocimiento que permite diferenciarle de los demás a partir, en este caso, de sus rasgos fisiognómicos. Esta manera de juzgar el carácter tuvo gran aceptación durante muchas centurias, sobre todo a partir del siglo

XIII

con el florecimiento del aristotelismo. Sin embargo, la fisiognomía ha sido una materia pros-

crita en los últimos tiempos y a pesar de que se habla de ella en muchos de los tratados de psicología, quizá haya que remontarse al siglo

XVIII

para encontrar su máximo auge en la figura de J.K. Lavater, uno de los

más famosos fisiognomistas de la historia. Este tipo de ideologías puede considerarse precursor de aquellas escuelas psicológicas, de mayor o menor nivel científico, que incidirían en los siglos

XIX

y xx sobre el

12


estudio de las diferencias individuales en áreas tales como el carácter o las capacidades personales en función de las características morfológicas externas (en esta línea se situarán la Frenología de F.J. Gall o las

tipologías constitucionales de E. Kretschmer y W.H. Sheldon). A juicio de Pinillos, López-Piñero y García Ballester (1966), etimológicamente, la constitución otorga a las cosas un carácter total y permanente, de forma que puede afirmarse que algo es individual y distintivo debido a su constitución. Será esta concepción la que permita establecer «Tipos Constitucionales».

•

3. La caracterología literaria. Por último, una tercera vía de aproximación al estudio de las diferencias individuales en personalidad se fundamentará en el relato basado en referentes descriptivos de las diferencias individuales en el carácter. Desde el mundo griego, éste ha representado un elemento esencial del ser individual cuya descripción y análisis permite conocer aquellos aspectos que diferencian a un hombre de los demás. Cabe señalar que, mientras el temperamento se asocia en mayor medida a los aspectos emocionales, el carácter en el mundo griego implica, según Burnham (1968), la vertiente volitiva de la actividad humana como aspecto distintivo de la especie. En la Grecia clásica, Teofrasto (372-287 a.c.), discípulo de Aristóteles, propuso que el carácter podía definirse a partir de breves descripciones escritas referentes a «tipos» comunes de seres humanos. Estos tipos permitían, de forma simple y clara, un reconocimiento fácil, rápido y universal, de las personas. El legado histórico de Teofrasto, recogido en su obra «Caracteres», plantea la eterna cuestión del origen de las diferencias individuales en condiciones socioculturales semejantes, ofreciendo una descripción aguda •

y precisa de la forma cotidiana de proceder de, al menos, 30 caracteres distintos. Su influencia posterior '-\\. ,

en la descripción de las diferentes formas de ser de los individuos es notable. La consistencia interna de estas definiciones caracteriológicas y sus ejemplos conductuales, les conferiere un grado de credibilidad aceptable anticipando el concepto de rasgo central como noción estrechamente vinculada a la estabilidad del comportamiento humano y a la posibilidad de efectuar predicciones sobre el mismo. Es interesante resaltar que algunos autores sitúan en la obra de Teofrasto, y no en obras clásicas posteriores como las de

F. Galton, los orígenes de la Psicología de las Diferencias Individuales (Eysenck y Eysenck 1969; Ibáñez 1989; Roback, 1931). En definitiva, según Eysenck y Eysenck (196% en estas primeras tipologías basadas en aspectos tales como la preponderancia de un humor frente a otros, las características constitucionales y fisiognómicas, o la descripción del tipo de carácter manifestado, podemos encontrar, de forma muy embrionaria, algunos de los principales conceptos sobre los que los estudios de las diferencias individuales en el área de personalidad han versado y polemizado en el mundo contemporáneo: el rasgo como unidad de descripción individual del comportamiento, el tipo o unidad de rango superior de carácter más fundamental y general, el origen constitucional y genético de estos factores de diferenciación, y una cierta evidencia de distinción inicial entre genotipo y fenotipo, lo que implicaría un interés por la incidencia de los factores ambientales en la determinación de las diferencias individuales. Su significación histórica, a juicio de Hilgard (1987a) estriba, sin duda, en el impulso potencial al reconocimiento de las diferencias individuales, concebidas, éstas, como algo relativamente estable y definitorio del individuo.

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1: ETAPA PRECIENTfFICA...

13

En cualquier caso, la virtud de todas estas aproximaciones precientíficas estriba en que nos permite afirmar, sin ningún género de dudas, el carácter universal y atemporal de las diferencias individuales humanas así como de las diversas problemáticas que la existencia de las mismas ha generado desde la antigüedad. Capacidades y aptitudes, temperamento (emoción) y carácter (vo lición), predisposiciones mórbidas, evaluación, descripción y predicción del comportamiento, estabilidad de la conducta, determinantes biológicos vs. influencias ambientales, selección de los más aptos ... cuestiones antiguas para una problemática que habrá de aguardar hasta los albores del siglo xx para poder ser considerada, junto a áreas de conocimiento afines, el núcleo de investigación de una nueva disciplina científica: la Psicología Diferen cial. La superación de estas primeras propuestas tardaría en llegar. Salvo excepciones, como la que representa la obra de Juan Huarte de San Juan durante el Renacimiento, hasta el siglo

XIX

no se presentará una alternativa más productiva a estos enfoques precien-

Figura 1.6.

Teofrasto y su obra acerca de los caracteres.

tíficos (Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1999).

1.2. La escasa relevancia de las diferencias individuales en la Edad Media Debido a la confluencia de factores como el declive de la economía, la debilitación de las comunicaciones y las invasiones sangrientas y destructivas que llevaron a cabo numerosos ejércitos de bárbaros mercenarios, la alfabetización quedó, durante la edad media, como un patrimonio que estaba reservado al ámbito eclesiástico. Toda persona culta era, casi sin excepciones, un clérigo y el lenguaje que se utilizaba en el aprendizaje era el latín. El contexto social durante los primeros siglos en Europa no favorecería, por tanto, el estudio del individuo. En la Edad Media la persona era descrita y entendida básicamente en función del grupo de pertenencia, y la Escolástica Medieval mostró más bien un escaso interés por las diferencias individuales, excepto en lo que al talante religioso y moral se refiere. El hombre medieval le dio la espalda al mundo observable y las únicas diferencias individuales por las que se interesaba eran las designadas por la jerarquía social o eclesiástica. Así pues, la posición de un sujeto como rey, clérigo o siervo era mu cho más importante que su papel como ser humano individual diferenciado del resto. Quizás, como sugiere D ahl strom (1985), porque en aquellas sociedades en donde las posiciones de confianza y responsabilidad son asignadas en función de favoritismos o privilegios hereditarios, las diferencias individuales no tienen ninguna importancia. Esta falta de interés por lo individual forma parte del Zeítgeíst neoplatónico, que había determinado que el intelecto humano sólo podía acceder al conocimiento de los universales y no al de los entes individuales; el neoplatonismo estuvo presente en cada uno de los aspectos del pensamiento de la época, convirtiéndose en todo en un símbolo del mundo invisible de Dios.

14


En este periodo en el que el pensami ento filosófico decayó, la fe cristi ana tuvo un gran desarrollo en occ idente. Las opiniones de San Agustín (354-430) gozaban de eco: lo importante era llegar a conocer a Dios y al alma, siendo que el alma só lo pod ía co nocerse a través de la ilumin ac ión divina procedente de Dios. No obstante, San Agustín incidi ó, también, en el reconocimi ento de algunos elementos claves de la inteligencia individual como la rapidez de comprensi ón, y la precisión y agudeza del discernimi ento . •

Si queremos entender el nac imiento de la concepción occ idental del individualism o, debemos ce ntrarnos principalmente en aspectos de la cultura popular que surgieron en este periodo, tal es como el amor cortés y la reli gión. Durante la edad media, el concepto de individualidad florecía a través de poemas populares tal y como se refleja en el escrito posterior de Gottfried von Strasbourg, en el que relataba los amores de Tristán e Isolda, y que ofrecía un contraste absoluto con el resto de la sociedad y filosofía med ieva les. Asimismo, podem os considerar innovad ores los planteamientos de pen sa dores como Pedro Abelardo (1079-1142) o San Francisco de Asís (1182-1226). Abelardo, cuyo lema era « conócete a ti

mismo» afirmaba que el pecado era una cu estión de intenci ón y no de acc ión, de tal forma que un acto no

sería correcto o erróneo en sí mi smo, lo que era correcto o incorrecto era la intención del indi vidu o que lo realizaba. Dado que las intencio nes son algo sumamente personal, la ética de Abelardo co ntribuyó al desarroll o del co ncepto de individualidad. Por otra parte, el predicador medi eva l más pop ular, San Fran cisco de Asís, abandonó sus riquezas y su posi ción social a ca mbio de la comunión con Di os a través de la naturaleza. Su s enseñanzas individualistas eran consideradas por la Igles ia Católica com o subversivas, evitando, por mu y poco, la persecución como hereje debido a que invitaba a la co ntemplación y comunicación co n Dios en solitario amen azando, así, el conjunto de ritual es que, según la igles ia, co nducían a la salvación. Sin embargo, tan sólo inco rporando a San Francisco de Asís y a sus seguidores, la igl es ia católica pudo evitar lo que consideraba una amenaza: la crec iente con ciencia indi vidual inherente al misti cismo.

Figura 1.7.

San Agustín, Sa n Fra ncisco de Asís y Santo Tomás de Aquino.

•

DESARROLLO HISTÓRICO Del ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1: ETAPA PRECIENTíFICA...

15

Al margen de estos aspectos, podemos decir que la psicología filosófica medieval seguía afianzada en un interés por los universales más que por los individuales. Los filósofos, como Santo Tomás de Aquino (1225-1274) o San Buenaventura (1221-1274), estuvieron comprometidos con cuestiones como el alma sensitiva, la voluntad, la imaginació n o el intelecto; no obstante, los teóricos medievales mostraron poco interés por las diferencias individual es en el sentido psicológico.

1.3. El resurgir de la individualidad en el Renacimiento No será hasta el Renacimiento c uando se reinicie el interés por el ser humano al producirse un cambio de orientación en las explicaciones acerca de su naturaleza, que deja de concebirse como un reflejo de la naturaleza divina para adquirir entidad en sí misma en cuanto a su existencia cotidiana, aspiracion es rea les y lugar que la persona ocupa en la estructura social. Las diferencias individuales co mienza n a interesa r ya, más por su funcionalidad, que por el hecho de reflejar el espíritu o naturaleza divina del hombre. En este contexto cabe destacar, de forma especial, la figura de Juan Huarte de San Juan (1529/301588), un méd ico español nacido en Navarra y afincado en Baeza bajo el reinado de Felipe 11, quien, en su obra «Examen de ingenios para las ciencias» (1575 / 1976), además de establecer una descripción exhaustiva de caracteres, propuso una serie de métodos dirigidos a entrenar las capacidades básicas y los talentos. Dicha obra despertó gran interés en Europa, prueba de ello es su traducción a numerosos idiomas europeos, aunque tal acogida quizá no se debió tanto a la validez de sus métodos como a la co ncepc ión factible de tratar y comprender las diferencias humanas (Da hlstrom, 1985). Co mo apuntan muchos autores españoles (A ndrés Pu eyo, 1993; Forteza, 1973; Iriarte, 1948; Moya y Carda, 1990; Pinillos, 1976; Sánchez Elvira, 1996; Vázquez Fernández, 1975) y extranjeros (Bunge, 1990; Deary, 2000; Determan, 1982; Zusne, 1984), Huarte se puede considerar un antecesor directo de la Psicología Diferencial comparable al propio Galton, influyendo notablemente en el pensamiento médico-humanístico de la época. Muchas de las combinaciones y patrones de atributos de personalidad que Huarte adscribió a varias características fisiológicas han aparecido de forma recurrente, en la literatura, cuatro siglos después. Huarte es considerado, por tanto, un verdadero adelantado de la Psicología Diferencial moderna así como de la orientación profesional, al tener el acierto de poner en relación, de una forma original, las diferencias existentes entre los hom-

Figura 1.8.

bres en aquellas habilidades que les caracterizan con el género de artes, letras y oficios, en general que, según dichas habi Iidades, les correspondería desarroll ar.

La obra «Examen de ingenios para las ciencias» de Juan Huarte de San Juan.

16


La influencia de la tradición hipocrática, y especialmente galénica, queda reflejada en la obra de este autor al situar el origen de las diferencias individuales, en primer lugar, en la importancia innata de su constitución (conceptual izada en relación a sus dimensiones físicas más que psicológicas), en segundo lugar sobre la fuerza del medio ambiente, y finalmente en el orden social; en este sentido, Huarte llegó a admitir, y esto es un dato relevante teniendo en cuenta las características de su época, la acc.ión recíproca entre el medio y la naturaleza del hombre a la hora de manifestar sus connotaciones específicas . . No obstante, tal y como señala Pelechano (1998), algunas de las afirmaciones de Huarte de San Juan en su obra estarían más próximas a las concepciones deterministas y biologicistas acerca de la inteligencia, que a postulados ambientalistas. Cabe resaltar que, en el reciente manual de inteligencia publicado por Deary (2000), el autor se detiene de forma muy extensa en las contribuciones de Huarte, especialmente en el campo de los planteamientos relativos a los mecanismos biológicos y cognitivos de las habilidades cognitivas, o de los estilos cognitivos, indicando que, aunque escasamente mencionada, la obra de Huarte es, desde la antigüedad al establecimiento de la psicología científica (y junto con la obra « The abilities of men», Las habilidades del hombre, de Ch. Spearman, 1927), el tratado que presenta la revisión más comprehensiva de todas aquellas cuestiones que en la actual idad están siendo investigadas en el campo de las diferencias en i nteligencia.

¡

1.4. Del siglo XVII a principios del de la razón El siglo

XVII

XIX:

la revolución científica y el predominio

fue testigo de una revolución científica que trajo consigo profundos cambios en las con-

cepciones de la naturaleza y la sociedad humana. El viejo orden feudal se desvaneció apareciendo los estados modernos seculares y capitalistas. Los científicos de la naturaleza mostraron el fundamento mecánico de los fenómenos, tanto celestes como terrestres, y, más tarde, de los seres humanos, surgiendo la idea de que los hombres podían mejorar su destino a través de la razón y el experimento, en lugar de recurrir a la oración y a la devoción como hasta el momento se venía haciendo. Durante esta revolución científica se argumentó sobre una distinción epistemológica que, en cierta manera, contribuyó al desarrollo de la psicología y que se refería a las cualidades sensoriales, clasiJicándolas en primarias y secundarias. Las primeras eran propiedades de los objetos que son objetivos y medibies y que, por tanto, podían garantizar el desarrollo científico; las segundas serían propiedades de carácter subjetivo que cada individuo podía interpretar de diferente manera. A partir de esta distinción los científicos se vieron obligados a preguntarse acerca del cómo y por qué se originan las propiedades secundarias. El interés por solucionar estas cuestiones daría lugar a la creación de lo que, posteriormente, vendría a denominarse psicología de la conciencia. Por el momento, lo que despuntó fue la idea de que la nueva ciencia debía estar guiada por una metodología más depurada. En este sentido, la propuesta de Descarles (1596-

1650) en su Discurso del método para conducir bien la razón y buscar la verdad a través de las ciencias,


17

publicada en 1637, en la que adoptó el método de la duda radical, desembocó, a juicio de Williams (1978), en el interés por la psicología como el estudio de la conciencia e hizo de la búsqueda del autoconocimi ento un elemento importante. Por otra parte, en los viajes en busca de nuevas tierras se habían encontrado culturas primitivas extrañas, cuya manera de vivir e interpretar el mundo despertó diferentes reflexiones acerca de la diversidad humana. En algunas de ellas, como las defendidas por filósofos como Hobbes (1588-1679) y locke (1632-1704), se consideraba la c ivi Iizac ión existente en occidente, y la razón defendida en aquella época, como una fuente de felicidad para el hombre, mientras que otras posturas, como las mantenidas por

Rousseau (1712-1778) o el poeta Chaulieu, asumían que es el hombre salvaje, y no el imbuido por la razón, el que posee la clave de la felicidad. Asimismo, tanto Hobbes como Locke hicieron su contribución al desarrollo de las teorías posteriores de la inteligencia. Hobbes, entre otras aportaciones, distinguió entre las habilidades naturales que se

Figura 1.9.

Descartes, Hobbes y Locke.

desarrollan a través del uso y la experien c ia, y las adquiridas, que se manifiestan a partir de la instrucc ión directa no siendo, sin embargo, ambos aspectos de la inteli genc ia de carácter innato, puesto que los individ uos nacían básicamente iguales. Por su parte locke, bien conocido también por su concepción de la mente como una «tabla rasa » con la que todos los individuos nace n, avanzó, entre otras cuestiones, algunas importantes como la relevancia de la rapidez mental para la inteligencia. Ya en el siglo

XVIII,

algunos autores señalan la presen c ia de c iertas connotaciones diferencialistas en

el origen filosófico de la Teoría de las Facultades moderna, o Psicología Facultativa, cuyos precurso res podían encontrarse en San Agustín y Santo Tomás de Aquino, y más en concreto en el matemáti co y filósofo aleman C. Wolff (1679-1754) quien/ en su obra «Psychologie Rationelle» (1734), defendió la existenc ia de distintas facultades que el alma humana puede poner en acción, así como de diferencias individua les en el ámbito del intelecto, la imagi nación, la memoria o la percepción sensorial

(<<

Psychologie

Empirique», 1 732). En esta misma línea T. Reíd (1710-1796), representante de la escuela escocesa, postuló en sus obras «Essays on the intellectual powers of man» (1785) y «Essays of the active powers of the

18


human mind» (1788) la existencia de 6 «poderes intelectuales» (ej. percepción, juicio, memoria, etc.) y 24 «poderes activos» (ej. la conservación, el hambre, la imitación, etc.), respectivamente. A pesar de que los conceptos de estas escuelas tienen, aún, una similaridad muy escasa con los actuales, han sido considerados, por algunos autores, como precursores remotos de los rasgos y factores de diferenciación individual actuales. •

Por la misma época, Immanuel Kant (1724-1804) defi ne la intel igencia como las facultades superiores de la cognición basadas en la comprensión, el juicio y la razón. Asimismo, recoge, en su obra de 1798, los cuatro tipos griegos clásicos en un capítulo sobre temperamento ampliamente leído y aceptado en Europa, enlazando de este modo con las teorías actuales acerca del mismo. Desde la vertiente fisiológica, el temperamento se encontraría vinculado a la constitución física, que podía ser delicada o fuerte, y a la complexión incluyendo, en este último concepto, los fluidos y fuerzas vitales existentes dentro del cuerpo. Por otra parte, desde el punto de vista psicológico, Kant refiere el temperamento a las capacidades y deseos emocionales del espíritu, incluyendo aquí los sentimientos subjetivos así como las tenden cias y las conductas observables en el individuo. La tipología resultante de esta propuesta se compone de cuatro temperamentos que se constituyen en función de la emocionalidad vs. la actividad y la fortaleza vs. la

debilidad. A esta manera de plantear la organización de la variabilidad humana, en cuanto a personalidad se refiere, y cuyas reminiscencias podemos situar, como ya comentamos, en las obras de Hipócrates y Galeno, podemos seguirle la pista a través del siglo XIX y xx en trabajos como los realizados por Heymans, Wundt o H.J. Eysenck.

I f

~

NEUROTICISMO ' ,-' , Di 5

'¡

¡

a ~ ti

"'''' '.,h

I '4 ¡ ¡

='

, \" •

g:",¡ q.!!

Colérico

,;;;;hia:a ,p

AIL ;eh o

11

,

EXTRAVERSION =

&-

....

iI"'!' """"Jt im. i

;

I¡

··iii&!

I~

uíneo •

ESTABILIDAD EMOCIONAL Figura 1.10. La teoría hipoc ráti ca de los cuatro temperamentos y su influencia poster ior en autores como Kant y Wundt, así como en las dos dimensiones propuestas por H.J. Eysenck Introversión-Extraversión y Neuroticismo-Estabilidad Emocional.


19

En la misma línea de la propuesta anterior situamos la obra «Personalidad o cómo es el hombre» perteneciente al fi lósofo alemán A. Schopenhauer (1788-1860), en la que se describen dos tipos básicos de individu os en función de dos rasgos «maestros » que conforman el tempera mento: la energía vital y la sen-

sibilidad o capac idad de sentir dolor. Según Schopenhauer, si la se nsibilidad domina sobre la energía aparece el t ipo «inteligente» caracterizado por poseer un tendencia hacia la melancolía, una sensibilidad a las emociones no placenteras y por enco ntrar la satisfacción en la propia imaginación o sabiduría. En ca mbio, si la energía predomina sob re la sensibi lidad aparecería un tipo «torpe» y «fuerte de espíritu», co n tendencia al movimiento y al aburrimiento si no está activo. Destacable también en esta época es la figura de

J. K. Lavater (1741-1801), un fi lósofo su izo famo-

so por su tratado de fisiognomía. Apoyado en nociones aristotélicas e hipocráticas, Lavater afi rm aba que el espíritu humano debe refl ej arse necesa ri amente al exterior y que los rasgos del cuerpo se relacionan todos entre sí, de manera que, por ejempl o, un temperamento flemático no sólo aparece en los oj os, la boca, etc., sin o en todas las actitud es y comporta mientos observables, en general. Por último, para finalizar este breve recorrido por las principales aportac iones que surgiero n durante la revo luc ión científica y la denominada Edad de la Razón al desarrollo de la Psi co logía Diferencial, haremos referencia a un planteamiento que también relaciona la fi sio logía co rporal y la personalidad: la

J. Gall (1758-1828) al final del siglo XVI II. Call criticó duramente la psico logía de su época basada en las ll amadas «facultades del alma» (perceppropuesta del anato mista alemán F.

ción, voluntad, deseo, comprensión e im ag inación) defendida por auto res co mo C. Wolf (1679-1754), argumentando que «todos los hombres tienen

estas facultades, pero no todos tienen el mismo ca rácter intelectual o moral». Su interés se dirigió a descubrir «las unidades primitivas (rasgos y aptitudes) capaces de explicarnos las diferencias individuales en personalidad». De la mano de Ca ll surge la Frenología, o «psicología popular de las facultades », una corr iente destinada a resaltar de form a espec ial la importanc ia de las diferen cias individuales. En ell a se presenta un complejo sistema de reconoci mi ento y eva lu ac ión de las facultades psíquicas del hombre y su carácter, a partir de su loca lización en determin adas protuberancias cranea les (hasta un total de 37), bajo el supuesto genera l de que toda facultad está loca li zada en una región concreta del cerebro.

Figura 1.11.

F.J. Cal!.

Así pues, su sistema se basaba en la observac ión, no en la introspecc ión, de los sujetos, y, por tanto, podemos decir, de acuerdo con Leahey (1999), que fue la primera psicología objetiva, no subjetiva. La psico logía de Call fue una psicología de las diferencias indi vidua les que rec hazó, explícitamente, el estudio de la mente adulta general a favor de un estud io acerca de cómo se diferencian las personas. La «craneo-

logía» (como fu e denominada inici almente por su creador) es co nsiderada por algunos autores como la primera conceptual ización sistemática de los rasgos existentes (Mata razzo y Cardner, 1985). Por ell o, la frenología (co mo se rá fi nal mente co noc ida) puede ser entendida, también, como la sucesora de teo rías fi 10-

20


sóficas tempranas de corte fisiológico o fisiognómico, así como la precursora de los intentos contemporáneos por relacionar las propiedades fisiológicas con los rasgos psicológicos. A pesar de su descrédito posterior, estas ideas tienen la importancia histórica de haber impulsado el estudio de la mente humana habiendo ubicando ésta en una zona concreta del organismo, el cerebro, alejándose así, a juicio de B6ring (1950), de entelequias filosóficas previas sobre el asentamiento del alma que impedían la evolución del método científico. Con ello favorecieron el desarrollo inmediato del estudio de la fisiología del cerebro' y la psicofísica de las emociones. En Estados Unidos, en donde la repercusión de la frenología se observa ya en el siglo XIX, el movim iento fue adaptado al espíritu norteamericano por los hermanos

o.s.

Fowler (1809-1887)

y l.N.

Fowler (1811-1890), quienes desarrollaron una vertiente aplicada muy potente cuyo interés, para el tema

que nos ocupa, se centra en el pretendido objetivo de orientar a los patronos y empresarios hacia la selección de los individuos más capacitados para los empleos que disponían, o a los varones hacia las mujeres que, por sus cualidades, debían tomar como esposas. Por este motivo, el sistema constituyó el primer movimiento precursor de los denominados tests mentales en América.

Figura 1.12. La craneología o frenología e instrumentos de medición craneal antiguos y modernos.

Por último, cabría mencionar en este apartado la figura del filósofo escocés Alexander Bain (1818-1903). Representante de la culminación de la tradición asociacionista en Gran Bretaña, este autor

es un claro ejemplo de cómo los psicólogos-filósofos previos a la era experimental no eran contrarios a incluir en sus psicologías el carácter y las diferencias individuales en el mismo. Buena prueba de ello es su obra de 1861 « On the study of characte,", including an estima te of phrenology» en la que propuso una doctrina de 3 tipos: mental, motor y vital, reflejando la ya conocida división tripartita entre el intelecto, la volición, y la emoción (Allport, 1937). Finalmente, añadiremos que Bain, en su discusión acerca del intelecto, y más concretamente en referencia al aprendizaje, sostuvo la existencia de diferencias individuales en la aptitud para adquirir (B6ring, 1950).

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1: ETAPA PREClENTíFICA...

21

2. Sistematización científica del estudio de las diferencias individuales La emergencia de la Psicología Diferencial a finales del siglo

XIX

se produce de forma simultánea a

la constitución de la psicología experimental, con la que comparte el marco metodológi co científico-positivo, asociado al empirismo mecanicista, que le permite distanciarse de la especulación filosófica. No obstante, el anclaje conceptual y metodológi co de nuestra disciplina en el marco de las ciencias vendrá de la mano de la confluencia de la teoría darvinista de la evolución y de las aportaciones fundamentales del británi co F. Calton, así como del desarrollo de la vertiente aplicada que éste otorga a la evaluación de las características psicológicas.

2.1. Anclaje conceptual

y metodológico de la disciplina

La segunda mitad del_siglo xlx.constituyó, por tanto, por motivos diversos, un ca ldo de cultivo adecuado para el desarrollo de una psicología científica de las diferencias individuales~ D_os son, como hemos referido, las. fi guras claves que proporcionaron los fundamentos ideológicos y tecnológicos que habrían de sustentarla: Charles Darwin y Francis Galton.

~: ?f. 1_.)J La teoría evolucionista de Ch. Darwin (1809-1882) -- -La biología del siglo

XVI II

representa el asentamiento de un concepto sistémico de los seres vivos y

de las diferencias existentes entre los mismos. El descubrimiento de la célula, entendida como unidad básica de la vida, no plantea un redu cc ionismo de la individualidad a un mero agregado de células; los organi smos individuales se diferencian, no sólo por los componentes que los co nstituyen sino, también, por la organización funcional de los mismos; es decir, interesa conocer, tanto la estructura como los procesos (Andrés Pueyo, 1989).

El siglo

XIX

contempla el surgimiento y potente desarrollo de las ideas evolucionistas de Ch.Darwin,

cuyo origen deriva de diversas fuentes. Darwin lleva finalmente a cabo la sistematización científica (a través de la observación directa y el estudio de campo en una extensa variedad geográfica y climática del planeta) de la Teoría de la Evolución, partiendo de dos cuestiones fundamentales: 1) ¿Cuál es el mecanismo de selección de la naturaleza por el que determinados individuos de una generación son eliminados, y 2) ¿cuál es el objetivo que dic ho meca nismo persigue? Curiosamente, sin embargo, a pesar de lo que se cree, parece ser que fue el biólogo Herbert Spencer

(1820-1903) quien contribuyó con sus planteamientos a la introducción de los principios biológicos de la lucha y la selección de las especies en las ciencias humanas, y quien afirmó que los supervivientes eran los más «selectos de su generación» (o, en otras palabras, los más aptos o capaces) y que dicha supervivencia de los mejores garantizaba el progreso paulatino de la humanid ad. Así, la famosa frase «supervi-

vencia del más apto» parece que debe ser atribuida a este autor.

22


En este sentido, Spencer se interesó directamente por el estudio de las diferencias individuales, siendo el primero en utilizar el término inteligencia como una función adaptativa e integrada de los procesos nerviosos y mentales, así como en entender el intelecto como una organización jerárquica compuesta por niveles progresivamente más complejos de organizació~ y funcionamiento, lo que puede ser considerado como un precedente de las actuales co ncepc iones jerárquicas de la inteligenc ia. La principal co ntribu c ión de Spencer al flujo histórico del estudio de la variación individual estriba en la integració n de este en el marco de desaFigura 1.13. Herbert Spencer.

rrollo de una Psicología nueva, res ueltamente empirista, que busca alejarse de los planteamientos meramente filosóficos.

Charles Darwin trasformó la idea de la evolución anticipada por otros autores, entre los cuales cabe citar a su propio abuelo E. Darwin (1721-1802), a Lamarck (1744-1802) Y al mismo H. Spencer, co ntemporáneo suyo, en una teoría científica de la evo lu ción proporcionando un meca nismo que podía dar cuenta de ella: la selección natural derivada de los esfuerzos individual es por la adaptación al entorno y, en consecuencia, la supervivencia del más adaptado, es decir, del más apto.

CUADRO 1.1 ,

/

,

«EVOLUCION» DE LA TEORIA DE LA EVOLUCION Darwin fue un joven

de forma que le fue fácil imaginar que cada

naturalista que se embar-

subespecie descendía de un antepasado común

có en el Beagle para rea-

y había sido seleccionada para adaptarse a

lizar un viaje científico

alguna parte del ambiente. A su regr eso a

alrededor

mundo

Inglate rra Darwin comenzó a reunir datos sobre

entre los años 183 1 Y

las especies, sobre sus variaciones y origen,

1836, quedando profun-

interesándose por la fu erza que, de forma seme-

damente

impresionado

jante al ideal del criador en la se lecc ión artifi-

por las variaciones intra y

c ial, provocaba la adaptación en las especies.

entre especies encontra-

No podía aceptar como explicación el impulso

das, parti cularmente, en

innato a la perfección qu e había defendido

Sudamérica. Observó la existencia de numero-

Lamarck, suponiendo que la causa de la selec-

sas formas naturales, cada una de las cuales se

c ión residía fuera del organismo, aunque no

adaptaba especialmente a su hábitat particular,

sabía donde.

Figura 1.14. Ch. Darwin.

del


Darwin encontró la respuesta en 1838,

Mendel fue publicado e ignorado en 1865, no

mientras leía el libro del sociólogo Thomas

fue hasta 1900 cuando se valoró el interés de

Malthus (1766-1834), Ensayo sobre el principio

sus investigaciones.

de la población, en el que se trataba una cues-

Darwin escribió sus ideas en 1842, pero no

tión que , había sido fuente de inquietud en

buscó publicación para las mismas en ese

la Jlustracró~ tardía y que hacia referencia a la .,

momento. El 18 de junio de 1858 recibiría una

existencia de la pobreza, el crimen y la guerra a

carta sorprendente; un joven naturalista Alfred

pesar del progreso científico. La respuesta de

Russel Wallace (1823-1913), que también había

Malthus fue que, aunque había mejorado la pro-

estado en Sudamérica y había leído a Malthus,

ductividad

de

había llegado a las mismas conclusiones que él

la población siempre superaba al suministro

sin conocer su obra. Estos acontecimientos obli-

humana,

el

crecimiento

23

•

de los alinielJtos, de manera que se planteaba

garon a Darwin a actuar. Quería ser conocido

una lucha de demasiadas personas por unos

como el descubridor de la selección natural, pero

recursos escasos.- Esta expl icación sirvió de fun-

también hubiera sido indecoroso negar el mérito

damento a la teoría de Darwin: la lucha por la

de Wallace. Así pues, Darwin y sus amigos pro-

supervivencia era lo que causaba la selección

pusieron que en la sesión, cerebrada el 1 de julio

natural. Las variaciones desfavorables se elimi-

de 1858, de la Linnean Society of London, se esta-

naban y sólo los competidores más exitosos te-

bleciera a Darwin y a Wallace como co-descubri-

nían herederos.

dores de la selección natural. Darwin nunca llevó

Sin embargo, Darwin nunca fue capaz de

a cabo la realización de una campaña a favor de

explicar el origen de las variaciones y la natura-

la realidad de la evolución para convencer a los

leza de su transmisión. Es una ironía de la histo-

científicos y al públ ico. Era algo hipocondríaco y,

ria que, al mismo tiempo que este autor escribía

según su biógrafo Irvine (1959), se convertiría en

su obra Origin of species, un monje polaco lla-

un «paciente perfecto» recluido en su casa de

mado Gregor Mendel (1822-1884) se encontra-

campo tras el regreso de su viaje en el H.M.S.

ba trabajando, en el más completo anonimato,

Beagle. El encargado de luchar públicamente por

en cuestiones relacionadas con la herencia, tra-

la defensa de la tesis de la selección natural sería

bajo que ofreció, finalmente, la respuesta a las

Henry Huxley (1825-1895), hecho que le val ió

dificultades de la teoría darviniana. El trabajo de

el calificativo de «el bulldog de Oarwin».

Dado que la idea de la evolución ya estaba en el ambiente bastante antes de 1859 no resultó difícil que los eruditos de su tiempo la tomaran en serio. La teoría de Darwin respaldaba a aquellos que a mitad del siglo XIX habían aprendido que la naturaleza avanzaba sobre los sólidos principios del «Iaissez faire » «dejar hacer» en los negocios. La selección natural podía haber ofendido al beato, pero no al negociante

victoriano de la revolución industrial que conocía que la vida era una lucha constante que castigaba el fracaso con la pobreza y la desgracia (Leahey, 1999). En la consecución de una mejora de las especies, a

24 .


partir de la lucha de los individuos, podemos encontrar la consonancia de la visión capitalista propuesta por Adam Smith. No obstante, Darwin encontró bastante resistencia en el ámbito científico . •

CUADRO 1.2

PRINCIPALES CONTRIBUCIONES DE DARWIN , AL ESTABLECIMIENTO DE LA PSICOLOGIA DIFERENCIAL • La obra de Darwin implicó una revolución metodológica para la psicología al vincular estrechamente el psiquismo humano con las ciencias biológicas, lo que le permitiría convertirse en una ciencia natural, abriendo sus puertas a nuevas orientaciones teóricas y temáticas. • Con Darwin el estudio de las diferencias individuales (entendidas como variaciones relevantes) pasa a constituirse en elemento básico de un sistema teórico, y la importancia concedida a dichas diferencias propicia que, éstas, sean consideradas el auténtico motor de la evolución de la naturaleza derivando posteriormente, entre otras cosas, en la constitución de un nuevo ámbito cientí/

fico: la Psicología de las diferencias individuales. Este hará referencia a la amplitud de dichas diferencias en variables mensurables a partir de una metodología científica y bajo una orientación marcadamente geneticista. • La orientación seguida por Darwin influirá en algunos de los aspectos de la Psicología Diferencial relacionados con la herencia de los rasgos psicológicos, al considerar que es necesario demostrar: 1) que las variaciones interindividuales presentes en un momento dado de la evolución son suficientemente amplias como para poder afirmar la existencia de una diferenciación apreciable en las oportunidades de la supervivencia, y 2) que existe un cierto grado de estabilidad de estas variaciones de una generación a la siguiente. • Por último, el concepto de adaptación al ambiente planteará a los psicólogos algunas de las grandes cuestiones acerca del tipo de relación existente entre el entorno con sus demandas, y el ser humano, así como en relación con las consecuencias de dicho intercambio. ,

(Caparrós, 1976; Reuchlin, 1957; Sánchez Cánovas, 1983)

2.1.2. Las aportaciones de Sir Francis Galton (1822-1911) La figura más emblemática de la actitud evolucionista aplicada a la psicología en el siglo XIX fue Sir Francis Galton, primo de Darwin. Le unía a su primo, además de los lazos de parentesco, una afinidad teórica y metodológica. En algunos textos de Psicología Diferencial (Amelang y Bartussek, 1981; Buss y Poley, 1976; Minton y Schneider, 1984; Sánchez Cánovas, 1983) se considera que las aportaciones de Galton a

DESARROLLO HISTÓRICO Del ESTUDIO DE LAS DifERENCIAS INDIVIDUALES 1: ETAPA PRECIENTífICA...

2S

nuestra disciplina le hacen merecedor del título de «padre funda do(» de la Psicología Diferencial. Sin embargo, la formación y dispersión de sus intereses hace que otros autores consideren que su obra no constituye un programa definido de investigación psicológica. En cualquier caso, Galton personifica la clave fundamental en el establecimiento del estudio científico de las diferencias individuales desde un marco psicológico. Para poder apreciar mejor la importancia del momento, describiremos someramente cuál era el contexto socioh istórico y científico en el que estos

Figura 1.15.

Sir. F. Galton.

acontecimientos se estaban produciendo.

a) De lo general a lo individual: Wundt vs. Ga/ton La Psicología científica inició su andadura en el seno de la Psicología alemana. La apertura del primer laboratorio de Psicología Experimental en Leipzig, en 1879, a cargo de Wilhem Wundt (1832-1920), considerado (esta yez sin ningún genero de duda) «el primer hombre a quien se le puede llamar propia-

mente psicólogo» (B6ring, 1950, pág. 91), ha sido calificado de hito histórico. La Psicología de Wundt tenía como objetivo central descubrir las leyes generales de la mente humana, estudiar el funcionamiento característico y común de las personas normales. Sin embargo, según seña-

fa Caparrós (1976), la psicología wundtiana no era capaz de responder a las exigencias de una sociedad crecientemente industrializada, en pleno desarrollo, que necesitaba, cada vez con mayor urgencia,una gama de conocimientos prácticos que le permitieran entender y ejercer un mayor control sobre la fuerza productiva, centrada en el trabajo desempeñado por el ser humano. Por tanto, la artificialidad del laboratorio no era útil haciéndose indispensable un planteamiento distinto. Este planteamiento surgiría en primera instancia, como ya hemos visto, de manos de la teoría evolucionista de Darwin y sería recogido y potenciado desde la vertiente psicológica por su primo Galton. Incuestionablemente, las diferencias culturales y las necesidades socio-económicas habrían de marcar el ritmo y características propios del desarrollo histórico de la Psicología. En este sentido, según Buss y Poley (1976), los valores en auge del capitalismo democrático, en donde la medición, la clasificación y el fomento de la productividad, se constituyeron en elementos necesarios, propiciaron que las tesis evolucionistas acerca de la selección de los más aptos arraigaran con una fuerza extraordinaria. En una sociedad cada vez más compleja, la especialización de los talentos humanos, es decir, de las peculiaridades del individuo, adquiere una enorme impor-

Figura 1.16.

tancia para el desarrollo de la propia estructura social. Por esta razón, ,las propias

W. Wundt.

26


condiciones sociales propiciaron el desarrollo natural del estudio científico de las diferencias individuales en la Gran Bretaña de finales del siglo XIX. En este contexto Galton, biólogo, inventor, geógrafo, estadístico, meteoró logo y gran viajero, hombre curioso y emprendedor, un brillante polifacético, en suma, inicia el camino aplicando los principios de la variación, selección y adaptación, al estudio de los seres humanos y las razas. Las dife-

rencias individuales fueron, por vez primera en la historia de la Psicología, tratadas de forma seria como objeto legítimo de la misma frente a la Psicología de corte wundtiano (lo individual vs. lo general ); de esta forma, se comenzaron a paliar las consecuencias de lo que Murphy y Kovack (1979) calificaron como el «agujero negro más extraordinario» de la Psicología formal previa, si bien es cierto que también se inició el c isma que aún hoy arrastramos y que Cronbach habría de bautizar co mo «las dos

disciplinas de la Psicología » (1957 ). En co nclu sión, lo que una de las dos aproximaciones a la psicología humana, la Psico logía General, habría de considerar como errores inoportunos a corregir, para la otra constituyó, precisamente, el elemento central de estudio: las diferencias individuales. La mayor contribución de los psi có logos experimentales a la constitución de la Psico logía Diferen cial fue la demostración de que los fenómenos psicológicos son susceptibles de medi ción y estudio objetivo y, en última instancia, la concepción de la psicología como una ciencia empírica (Anastasi, 1958).

CUADRO 1.3 , ,,'0 EL DESARROLLO DE LA CRONOMETRIA MENTAL COMO HERRAMIENTA EXPERIMENTAL PARA EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Desde las aportaciones de Hermann von Helmholtz (1821-1894) sobre la velocidad de la

Wundt en 1879 en su laboratorio de Leipzig,

conducción nerviosa y los estudios de Ernst

cofisiología con el objetivo de aislar los co nten i-

Heinrich Weber (1795-1878), hasta la ley mate-

dos de la conciencia de la mente adulta normal,

mática formulada por Gustav Theodor Fechner

supuestamente «general » (Quintana y Tortosa,

(1801-1887) relacionando la magnitud del estí-

1998).

mulo y la fuerza de la sensación, las investi ga-

Sin embargo, al margen de los avances procedentes de las ciencias naturales y apl icadas,

ciones sobre tiempo de reacción fueron realiza-

adoptando los métodos experimentales de la psi-

das bajo un enfoque general que ignoraba, o al menos no tenía en cuenta, el problema de las

otros acontecimientos evidencian que en este

diferencias individuales. Esta fue la tendencia de

favorable al análisis de las diferencias individua-

las actividades científicas iniciadas por Wilhem

les. Uno de estos hechos, buena pru eba de las

momento histórico el ambi ente científico era


27

dos corrientes metodológi cas divergentes referi-

existían osci laciones en la ecuación personal en

das, es el desarrollo de los estudios sobre la

distintas situaciones. No obstante, este hecho

variabi I idad en los tiempos de reacción de dis-

resu Ita de especial trascendencia en la naciente

tintas personas, cuyo origen anecdótico se sitúa

Psicología Diferencial ya que representaba un

en 1796 en la distinta interpretación de un

reconocimiento temprano de la existencia obje-

mismo hecho acaecido en un campo científico

tiva de diferencias en las capacidades de los

bastante lejano a las cuestiones humanas: la

seres humanos, tanto inter como intraindividua!-

/

astronomla.

mente (Sánchez Cánovas y Sánchez López,

No serían psicólogos, sino astrónomos, los

1999). En cualquier caso, . estos estudios sobre

primeros que detectaron empíricamente, bastan-

tiempode reacción realizados en el siglo XIX par-

te tiempo atrás, la existencia de diferencias indi-

ten de una línea de investigación diferente a los

viduales en los procesos psicofísicos. Cierta-

estudios fisiológicos que llevaron a la constitu-

(l1ente, no debió de resultar una experiencia

ción de la psicofísica moderna, primera forma

muy grata para Kinnebrook (ayudante del astró-

de psicología experimental.

nomo real del observatorio de Greenwich,

Entre las aportaciones experimentales surgi-

Maskelyne) ser despedido de su trabajo en 1795

das en esta época podemos referirnos al proce-

por las discrepancias observadas en sus registros

dimiento objetivo denominado «método sustrac-

sobre los tiempos de sucesos estelares como el

tivo» ideado por Franz Cornelius Donders

paso de una estrella, con respecto a los del jefe

(1818-1889), cuya pretensión era inferir la

del observatorio (lo que Maskelyne consideró un

acción de los procesos mentales complejos a

error del aprendiz).

partir del tiempo de reacción en múltiples

Años más tarde, el astrónomo alemán

variantes (tiempo de reacción simple, de discri-

Friedrich Wilhelm Bessel (1784-1846) analizó

minación y de elección), dando origen a la cro-

este suceso comparando sistemáticamente los

nometría mental como método experimental.

tiempos de tránsito que apuntaban varios de sus

Este procedimiento será ampliamente utilizado

colegas, descubriendo así que todos diferían en

en nuestra disciplina, especialmente en el

la velocidad de sus registros; observación que le

campo de la inteligencia. Sin embargo, tal como

llevó a formular en 1816 la llamada «ecuación

apunta Leahey (1980) esta línea de estudio expe-

persona!». Esta ecuación representa la diferencia

rimental entraría en una vía muerta a comienzos

en segundos entre las observaciones realizadas

del siglo xx debido, precisamente, a las dificul-

por dos sujetos cualquiera sobre un mismo fenó-

tades que planteaba la existencia de diferencias

meno. Esta medición permitía corregir los cálcu-

individuales para un marco general de investiga-

los de las posiciones de las estrellas, bajo el

ción. No será hasta la década de los años sesen-

supuesto de que las diferencias individuales fue-

ta cuando la cronometría menta! experimente un

ran estables. Sin embargo, dicha estabilidad se

resurgimiento de la mano de la psicología cog-

revelaría falsa al constatar, posteriormente, que

nitiva.

28

INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DifERENCIAS INDIVIDUALES

b) Principales aportaciones de Galton En este contexto histórico y disciplinar, las aportaciones de Galton configuran la estructura y el ámbito de lo que podríamos denominar la Psicología Diferencial clásica, pudiendo resumirse sus principales contribuciones en los siguientes puntos:

-

Desarrollo del modelo y objeto de estudio de las diferencias individuales Partiendo de un modelo biológico de corte darwiniano, Galton centró el obj eto de sus investiga-

ciones en el interés por lo individual y, de forma específica, en las diferencias individuales en las capaci-

dades humanas bajo una perspectiva adaptativa y biológica. El objeto de estudio en materia de inteligen c ia y juicio debía realizarse a partir del análisis de los procesos sensoriales simples porque son estos, según Galton, los que abastecen a la inteligencia de los datos sobre los que se ejercita. Por tanto, el objeto de la primera Psicología de las diferencias indivi-

duales habría de ser una psicología de los procesos mentales simples (<< Inquiries into human faculty and its development», 1883). Paralelamente, el conocimiento de las diferencias individuales vendrá dado por un análisis exhaus,

tivo de las respuestas o ejecuciones en determinadas tareas (no del estudio de los procesos subyacentes a las mismas), prefigurando, de este modo, el paradigma clásico de la Psicología Diferencial.

CUADRO 1.4 /

El LABORATORIO ANTROPOMETRICO DE CALTON

las capacidades humanas y sus límites, extendien-

Health Exhibition de 1884 el denominado Laboratorio Antropométrico, cuyo funcionamiento se

do, así, al ámbito de las funciones psicológicas las

prolongó más allá de lo previsto siendo traslada-

aportaciones y metodología características de la

do con posterioridad al South Kensington

antropometría del siglo XI X aplicadas a la variabi-

Museum de Londres, donde habría de permane-

lidad morfológica de los individuos, Galton, por

cer en funcionamiento a lo largo de 6 años.

A fin de obtener muestras amplias acerca de

entonces funcionario en el South Kensington

Con la publicidad llevada a cabo, Galton

Museum, inauguraría durante la International

consiguió, no sólo una .impresionante recogida


29

de datos relativos a un elevado número de atributos y facultades, sino, además, que todos los sujetos le pagasen religiosamente por conseguir un inform e completo de sus capacidades físicas y mental es . Tal y como señalan Kirby y Radford (1976), Galton se convirtió, de este modo, en el único psicólogo que pudo cobrar de sus sujetos expe rimentales en vez de ten er que pagarles por acudir a las pruebas. En resumen, podemos decir que en este laboratorio nac ió el co ncepto y la práctica de las pruebas psicol ógicas para evaFigura 1.17.

luar las distintas facultades humanas.

El Laboratorio Antropométrico.

CUADRO 1.5 ¡'-lO

EL LABORATORIO FRANCIS GALTON PARA LA EUGENESIA NACIONAL Buss (1979) refiere qu e el interés que

Esta idea quedo sustentada con la creación,

Laboratorio Francis Calton para la Eugenesia Nacional en Londres y la fundación, en 1909, de la revista The Annals of Eugenics

Galton sintió en los últimos años de su vida por

en 1904, del

aplicación de las leyes biológicas de la herencia al perfeccionamiento físico y mental de la especie humana, a través de la crianza selectiva,

(M iller, 1968). Este tipo de iniciativas conectaba

la

tuvieron importantes repercusiones. Galton pre-

con los problemas de previsión social a los que

tendía denominar la ciencia que debía sustentar

se enfrentaba la administración británica debido,

y dar o rientación a la selección artificial, de

por un lado, al fuerte movimiento migratorio

forma análoga a la que ya se practicaba con

interno y a un aumento de la pobreza y, por otro,

otras especies animales. En este sentido, el cono-

a la preocupación por las

cimiento perseguido por Galton tenía como

les o morales» y la degeneración de la población

meta, en última instancia, la selección humana y

que existía en aquella época (Rosa , 1998).

la mejora de la raza. Con la introducción, en

Desafortunadamente, la práctica de la eugene-

«eugenesia », Galton instauró el movimiento eugenésico, cuyas repercusiones

sia, reflejada en la

socio-culturales habrían de generar, obviamente,

da guerra mundial, ha estado presente a lo largo

fuertes polémicas.

de todo el siglo xx, así como en estos comienzos

1883, del término

«enfermedades socia-

«limpieza étnica » que alcan-

zaría, en principio, su punto álgido en la segun-

30


del siglo XXI. En los Estados Unidos, la práctica

mentales afectó a decenas de miles de personas

de la esterilización forzosa de los llamados débi-

en una gran parte del siglo pasado, concreta-

les mentales, delincuentes, pobres y enfermos

mente, de 1905 a 1972.

- Creación de numerosas pruebas y estrategias de evaluación para obtener medidas directas de las funciones mentales Medir las capacidades de un gran número de personas extrayendo muestras representativas de la población objeto de estudio requería, desde el punto de vista práctico, el desarrollo de aparatos y méto-

dos adecuados para poder llevar a cabo una evaluación individual de un modo fácil y rápido. Así, bajo la influencia del asociacionismo británico, Galton, convencido de que había una importante correlación entre la agudeza mental y la sensorial, diseñó una amplia variedad de situaciones experimentales para medir habilidades sensoriomotoras que suponía eran la base de la inteligencia, en un sentido general. La fértil imaginación de Galton legaría, por tanto, a la Psicología una extensa lista de ingeniosos sistemas y técnicas destinados a evaluar las distintas capacidades humanas, siempre dentro del ámbito de los procesos sensoriales y motrices, y en tareas simples como el tiempo de reacción. Sus trabajos en el estudio de las imágenes mentales promoverían el uso del cuestionario en las investigaciones psicológicas. Por tanto, a partir de Galton, la psicología de las diferen c ias individuales contó con un tipo de instrumento de evaluación característico y propio, lo que posteriormente sería denominado test mental (Cattell, 1890). La simplicidad y fácil aplicación de sus métodos contrastarían marcadamente con la sofisticación y complejidad de los procedimientos psicofísicos de la Psicología alemana. Estas características propias ciñeron el ámbito de estudio de esta primera etapa de la investigac ión en diferencias individuales al nivel de ejecución o respuesta, y no al de supuestas condiciones relativas a la conciencia o la fisiología interna de dichas ejecuciones (B6ring, 1950), siguiendo el espíritu de su autor.

CUADRO 1.6

LOS «ARTILUGIOS» Y PRUEBAS EXPERIMENTALES DE CALTON

,N ,

D

aparatos y pruebas diseñados por Galton son: el «silbato de Galton» (que empleó para determinar la percep-

(p. ej., dándole a los sujetos cajas de cartuchos

ción de sonidos agudos), las pruebas para la

entre las más pesadas y las más ligeras), o el olfa-

visión cromática y la discriminación visual, las

to (prueba de sensibilidad al perfume de unas

utilizadas para medir la sensibilidad cinestésica

rosas), etc. (Miller, 1968).

Algunos ejemplos de los

rellenos con perdigones, con guata y con lana de idéntica apariencia, para ver cómo distinguían


En

su

31

Laboratorio antropométrico en

Londres, junto a mediciones físicas, Galton administraba pruebas sensoriales para evaluar el nivel de discriminación

y los tiempos de reacción.

No obstante, podemos decir que el posicionamiento de Galton respecto al método fue bastante ecléctico, sobre todo si tenemos en cuenta que también utilizó la introspección para estudiar las imágenes mentales, concibió el primer test de

y examinó una amplia variedad de facu Itades humanas y de estados mentales,

asociación libre

Figura 1.18.

Instrumentos diseñados por F. Calton.

desde la memoria al aburrimiento o la eficacia de

-

la oración. Una compilación de estos datos la

1883, obra que marcó el inicio de la moderna

podemos encontrar en su obra Inquiries into the

evaluación psicológica, a la que iba a dar conti-

human faculty and its development, publicada en

nuidad James M c Keen Cattell.

Enfoque cuantitativo y desarrollo de procedimientos estadísticos para el estudio de las diferencias individuales en características mentales

y sus estrategias de evaluación, se hacía imprescindible una vía de sistematización y análisis de la multitud Una vez establecido el objeto

de datos brutos obtenidos. Galton, inspirado en los procedimientos del belga F. Quetelet (1796-1874)

y su teoría de «L' homme moyen » o el

hombre promedio (basada en el concepto de curva normal de K.B.

Gauss (1777-1855), elaboró estas ideas previas, relativas al estudio de las distribuciones,

y desarrolló sus índices representativos más ca racte-

rísticos: la media, la mediana, la desviación típica, los percentiles, el

orden de mérito, etc, sosteniendo qu e todo rasgo ocurrente en la naturaleza forma parte de una distribución normal en torno a una media. Pero, sin duda, su contribución más notable para la Psi co logía científica posterior habría de ser su trabajo en el desarrollo del método estadístico de la correlación, a partir de la idea central de la asociación o vinculación entre las variaciones estudiadas. Estas ideas habían tomado Figura 1.19.

La pru eba de las huellas dactilares diseñada por F. Calton.

cuerpo en la noción de «regresión hacia la media » (en relación a la herencia)

y se consolidan en el denominado, desde 1892, «coeficiente de

correlaciÓn». Galton, junto con su discípulo y posterior biógrafo el mate-

32


mático Karl Pearson (1857-1936), resaltó, por tanto, la importancia de los métodos estadísticos para el estudio de los fenómenos psicológicos, desarrollando procedimientos de análisis adecuados al objeto de estudio.

-

Desarrollo y aplicación de diversos métodos científicos para el estudio del origen de las diferencias individuales

•

Mediante el estudio de líneas familiares de eminentes hombres británicos, en su primera obra, cuyos resultados publicó en 1869 bajo el título Hereditary Genius: An inquiry into its laws and consequences, Calton quiso «mostrar que las habilidades naturales del hombre se derivan de la herencia, exactamente

bajo las mismas limitaciones que las formas y las características físicas de todo el mundo orgánico» (citado en Wozniak, 1999). Bajo la convicción de que el nivel de capacidad mental era debida, casi en su totalidad, a factores hereditarios, interpretó como una evidencia a favor de su tesis la elevada frecuencia con que se producía una continuidad familiar de logros en el arte, la ciencia, la política o el derecho (Minton y Schneider, 1984). A pesar de que la teoría del genio hereditario no era nueva, podemos decir que el mérito de Calton fue introducir una metodología, tanto estadística como de otra índole (p.ej., los estudios biográficos, el análisis de árboles genealógicos o el estudio comparativo de gemelos), como vía de análisis de la influencia de los factores hereditarios sobre la manifestación de las capacidades humanas, dotando de un mayor rigor a las teorías sobre la heredabilidad. Bajo esta misma hipótesis central, Calton inició el estudio de las diferencias entre razas con respecto a sus bases hereditarias. No obstante, el hereditarismo defendido por Calton abocó al autor a una gran paradoja. Como señala Sánchez Cánovas (1983, p.36), Calton concedió su apoyo, por otra parte, al liberalismo normativo reflejado en la idea de que «todas las personas tenían la oportunidad y la libertad de desarrollar su potencia». Por tanto, a pesar de que Calton estaba firmemente convencido de que las diferencias individuales más importantes, incluidas las de la moral, el carácter o la inteligencia, no eran adquiridas sino innatas, en algunas ocasiones su defensa de la mente como una «tabula rasa » (influencia del empirismo de Locke), en cuanto a la importancia de las impresiones sensoriales para el desarrollo y manifestación de los procesos intelectuales, parece reflejar una cierta contradicción en sus ideas al respecto. Quizás, trasladando la opinión de algunos autores, Calton era demasiado inteligente para dar una interpretación estrictamente unilateral de la cuestión. En todo caso, puede afirmarse, pues, que Calton enunció, desde la perspectiva científica, una de las principales controversias en el estudio de las diferencias individuales: el origen de las mismas. El debate «Nature/Nurture» (Naturaleza vs. crianza) o, en otras palabras, «Herencia vs. Medio ambiente», quedó abierto para dar lugar a una de las polémicas más profundas e interesantes de la Psicología de nuestro tiempo. En suma, de acuerdo con Buss (1976), la orientación hacia la medida y la cuantificación, hacia la ciencia y la tecnología, asociadas a la creciente especialización del hombre en el ámbito profesional, en una sociedad en pleno auge de industrialización, harían, como ya hemos dicho, de Inglaterra, el «lugar

natural» para el nacimiento de la investigación científica de las diferencias individuales.


33

CUADRO 1.7 PRINCIPALES CONTRIBUCIONES DE CALTON " AL ESTABLECIMIENTO DE LA PSICOLOCIA DIFERENCIAL 1. Centrar definitivamente el objeto básico de la futura disciplina: el estudio de las diferenc ias intra e interindividuales, y las intergrupales, en diversas áreas. 2. Propu Isar la elaboración de métodos, técnicas, y pruebas útiles para una evaluación objetiva de

las diferencias individuales. 3. Elaboración de los primeros análisis estadísticos necesarios para la valoración de los datos recogidos en la investigación en diferencias individuales. 4. Orientar los hallazgos hacia una vertiente aplicada, de carácter social, que habrá de impregnar la Psicología Diferencial hasta nuestros días.

2.2. Consolidación de la Psicología Diferencial como disciplina científica Podría decirse que, durante la última década del siglo XIX, los primeros investigadores sobre diferencias individuales, bajo la influencia de los primeros laboratorios experimentales y sus pruebas de carácter psicofísico, llevaron a cabo sus trabajos sin haber desarrollado, aún, una fundamentación teórica de base ni, por tanto, una conciencia de identidad propia como disciplina. Habría que esperar a los albores del siglo xx para que esta identidad comenzara a tomar cuerpo.

2.2.1. Sistematización conceptual La toma de conciencia definitiva y, por co nsiguiente, el establecimiento formal de la nueva discipi i na, podríamos situarla, posiblemente, en torno a dos hechos concretos: 1. En 1895 cuando, por vez primera, dos autores franceses, Alfred Binet y Victor Henri, confieren un nombre para esta nueva área de investigación en su artículo «La psychologie individuelle»; otro artículo clásico publicado tres años más tarde por Stella E.Sharp (1899), calificaba dicho trabajo como el primer tratamiento global o de conjunto que recibía un grupo de problemas agrupados bajo el nombre de «

Psicología Individual». En su artículo, Binet y Henri presentaban el campo como un tema nuevo y difícil, hasta entonces

pobremente explorado, pero co n una identidad ya definida y fundamentada a partir de un primer análisis sis-

temático de los siguientes objetivos y métodos:

34


1) el estudio de la naturaleza y el alcance de las diferencias individuales en los procesos psicoló•

glcos; y 2) el descubrimiento de las interrelaciones entre los procesos mentales de los distintos individuos, hasta llegar a una clasificación de rasgos, y la determinación de cuáles son sus fUl1ciones más básicas. Con ello apuntaban las ideas que llevarían al desarrollo de la técnica estadística, pór excelencia, en el ámbito de la Psicología Diferencial clásica: el análisis factorial. 2. El segundo hito formal son las obras de William Stern « Über Psychologie der individuellen dif-

ferenzen, ideen zu einer Differentiellen Psychologie» (1900), así como sus posteriores revisiones de 1911 y 1921, « Die Differentielle Psychologie in ihren methodischen », en donde habrían de complementarse los aspectos recogidos por Binet y Henri. En el mencionado texto Sobre la psicología de las diferencias indi-

viduales (Ideas para una Psicología Diferencia!), posteriormente revisado y ampliado bajo el título Fundamentos metodológicos de la Psicología Diferencial, se puede encontrar que la disciplina está conceptuada en torno a tres cuestiones: 1) la naturaleza y el alcance de sus manifestaciones para la vida psicológica, no sólo de los indivi-

duos, sino también de los grupos (en función del sexo, edad, raza, ocupación .... ). 2) los factores que determinan o afectan a las diferencias; es decir, el origen y desarrollo de las diferencias individuales

herencia, clima, formación, nivel sociocultural, etc.

3) las formas en que se manifiestan las diferencias, por ejemplo, los indicios que pueden ayudar a apresarlas y analizarlas (caligrafía, configuración facial ... ), incidiendo, así, sobre la necesidad de avanzar en el estudio de métodos e índices de evaluación adecuados.

2.2.2. El papel de las escuelas en la consolidación y primeros desarrollos de la Psicología Diferencial Una buena manera de entender cómo se consolidó y desarrolló la Psicología Diferencial, tanto a nivel teórico como metodológico y aplicado, , es hacerlo a través de las escuelas claramente diferenciadas que en distintos países se constituyeron en torno a importantes figuras, tal y como veremos a con.

.,

trnuaclon.

2.2.2.1. Los psicólogos americanos Estados Unidos, tradicionalmente caracterizado por un espíritu pionero y emprendedor, acogió excepcionalmente bien las tesis evolucionistas. En una sociedad que destacaba, precisamente, por la competitividad y agresividad a la que Malthus había hecho referencia, el pragmatismo americano simpatizaría, rápidamente, con un enfoque que entendía al hombre como una unidad orgánica que debía adaptarse al medio ambiente. El darwinismo justificaba la competencia más despiadada, dado que la


3S

..

misma podía perfecc ion ar la especie humana co n la se lección de los más aptos. Por estas razones, el movimiento eugenésico de Calton, entendido como un programa de mejora soc ial, arraigó ini cialmente muy bi en en la sociedad americana. Si bien este movimiento propi ció el estudio de las diferencias indi viduales co n la finalidad de detectar a los sujetos más aptos, así como a aq uellos co n taras e incapacidades, las críticas y los movimientos de oposi ción por las repercusiones éticas y morales derivadas de las planificaciones pl anteadas por los partidarios de la eugenesia (y, por ta nto, de la depuración de la especi e humana) no se hiciero n esperar, generando fuertes confli ctos sociales. Figura 1.20.

Impregnad os, pues, en una atmósfe ra evolu cio ni sta ce ntrada en la lucha por la superac ión y el perfec cionami ento individuales y nac ion ales,

James McKeen Cattell (1860• 1944 l.

surgen los trabajos de la Universidad de Columbia con James McKeen Cattell a la cabeza. Si la década de 1880 fue la de Calton, la de 1890 habría de ser la de Cattell (Borin g, 1950). Discípulo de Wundt en Leipzi g (con quien rea li zó su tesis doctoral) y habi endo entrado en co ntacto co n Calton y sus trabajos, Cattell se mostró decidid amente partidario de las diferencias individuales, así como" de la medid a objetiva de las mi smas y, a su vuelta a Estad os Unidos, propulsó una fu erte cor riente expa nsi va cuyo objeti vo sería, ini cia lmente, la med ición de las ca pacidades humanas a partir de lo que él hab ría de denominar (ac uñando el término para la histori a) «Test Mental» (1890). El test menta l representa el método fundamental para tratar de «lo individual» bajo la co ncepc ión ga ltoni ana·: sólo los

procesos simples y muy específicos (como la agudeza v isual , el ti empo de reacc ión visual y auditi vo, velocidad de movimi.ento etc) pueden establ ecerse con suficiente precisión, y no así los procesos más co mpl ejos. En consecuencia, la medici ón de aquellos posibilitaría el estudio de las facultades y ca pacidades humanas, dado que los resultados de dichas pru ebas reflejan la capacidad inte lectu al de las perso nas. Al igual que Calton, J.Mc. Catte ll ce ntró su interés en el estudio de las diferencias entre individuos en las respuestas que estos proporcionaban a los tests. Así, mi entras que Wundt requería a los sujetos una introspecció n de lo que había suced ido en su mente durante la reali zac ión de un a prueba, la metodología de J.Mc. Catte ll consistía en observar lo que el suj eto hacía, sin ped irl e ningun a informac ión de ti po introspectivo. Cattell se co nvirtió, de este modo, en el líder de un nuevo movimiento en Estados Unidos (e l de los «tests mentales» ) impulsando el establecimiento de nuevos laboratorios. En 1904, Cattell defendía publi-

ca mente que la Psi co logía debía de ser tanto una ciencia, co mo una profesión (Watson, 1953; d. en Moya, Peiró y Carpintero, 1983). Con esta postura, Cattell resaltaba vivamente la vertiente ap licada de los estudios psi co lógicos en diferentes ámbitos rior habría de consolidar)

la medi cina, la ed ucación o la indu stria (como la hi storia poste-

, bajo el supuesto de que las diferencias individuales requi~re n que las personas

oc upen aquellos puestos apropiados a sus capacidades. De esta forma se entraba a fondo en la cuestión de la selección.

36


•

CUADRO 1.8

PRINCIPALES CONTRIBUCIONES DE J.Mc. CATTELL , AL DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA DIFERENCIAL l.Me. Cattell fue el primer catedrático de

mental y, a través de ella, estudió variables como

psicología del mundo y a pesar de que su obra

la atención, la fatiga, los efectos de la práctica,

escrita no se puede considerar prolífica, contri-

ete. Entre las aportaciones que l.Me. Cattell reali-

buyó enormemente al

la

zó a la psicología a partir de sus trabajos con el

Psicología Diferencial a través de su trabajo en

TR, podemos destacar la consecución de una

tres aspectos concretos: el desarrollo de los tests

mayor precisión de la medida gracias al perfec-

mentales, las aportaciones derivadas del uso del tiempo de reacción (TR) y la potenciación de la

cionamiento del cronoscopio, la corrección estadística de la variabilidad del TR a partir del incre-

vertiente aplicada del estudio de las diferencias

mento en el número de replicaciones, y la inter-

individuales:

pretación de las causas de variabilidad del TR en

surgimiento de

términos de procesos sensoriales en lugar de 1. Una de las aportaciones más notables

motores. En esta última cuestión el autor muestra

de este autor fue la conversión de procedimien-

una consonancia con la tradición de la psicolo-

tos experimentales en tests. El término « Test

gía asociacionista y de las facultades, tradiciones

Mental» lo utiliza por primera vez en 1890, para

en las que los procesos sensoriales se suponían

designar un método de evaluación basado en

asociados a la inteligencia, mientras que los pro-

procesos simples y muy específicos, es decir

cesos motores se solían asociar a la voluntad

ajustado a la concepción galtoniana. A través del

(Boring, 1978, citado en Andrés Pueyo, 1996).

empleo del « Test Mental », Cattell pretendió

3. En líneas generales, l.Me. Cattell siem-

dotar a la psicología de una estrategia cuantitati-

pre tuvo la expectativa de que sus registros sir-

va que le permitiera obtener una base sólida, a

vieran para obtener un mejor aprovechamiento

la vez que manifestó la utilidad de tal herra-

de los recursos humanos y docentes. Así, confia-

mienta en la orientación educativa o clínica

ba en que los resultados obtenidos por los estu-

(Cattell, 1890). Cattell, al defender la necesidad

diantes en sus pruebas permitirían hacer predic-

de comparar el rendimiento individual con el

ciones en cuanto a su futuro académico y voca-

rendimiento de un grupo extenso de sujetos que

ción profesional. Sin embargo, sus expectativas

habían respondido previamente al mismo test,

no se cumplieron; estas primeras pruebas, basa-

aportó, en un sentido genérico, una idea central

das en la evaluación de procesos simples y espe-

en la utilización de esta estrategia de medida,

cíficos, no obtuvieron el valor predictivo desea-

referida a su naturaleza normativa.

do. Aun así, cabe subrayar que el enfoque de

2. Asimismo, l.Me.Cattell consideró que el

Cattell, y su evidente pragmatismo, impregnó el

tiempo de reacción (TR) era una medida funda-

nuevo funcionalismo americano alejándose


cada vez más de la psicología alemana, particu-

-

larmente en tres vertientes (Caparrós, 1976): -

el estudio de la actividad vs. el estudio de los

37

el medio natural vs. el laboratorio; y, finalmente,

-la utilidad del conocimiento vs. la ciencia

contenidos sensoriales;

pura.

Las expectativas de Cattell con respecto a la capacidad predictiva de los tests de laboratorio desarrollados en esferas como el rendimiento académico no se cumplieron. Por desgracia para él, uno de sus discípulos, Clark Wissler, decidió comprobar si los resultados obtenidos en tales pruebas eran realmente significativos. Quiso saber, en concreto, si las puntuaciones conseguidas tenían alguna relación entre sí, así como con los grados académicos. La respuesta fue en ambos casos negativa. El fracaso de la capacidad predictiva de los tests diseñados por j.Me. Cattell se puso de manifiesto, tanto por la ausencia de correlaciones significativas entre los mismos y el rendimiento académico, como por la falta de «transfer» o trasferencia del resultado de una prueba a otra, hecho, este último, que iba en contra de las ideas cattellianas, que requerirían una coherencia o «indiferencia del indicador» utilizado, como posteriormente denominaría Ch.Spearman a tal requisito. Por consiguiente, si las pruebas no servían para predecir ninguna de esas cosas, ¿qué utilidad tenían? La respuesta obvia a esta pregunta hizo que, en esa época, dejaran de interesar los tests al estilo propuesto por Galton y j.Me. Cattell. J.Me. Cattell no fue el único psicólogo americano interesado en el desarrollo de los tests mentales. j.jastron, W.Scripture, M.Calkins y otros muchos que podemos considerar pertenecientes a la tradición de los «Nuevos Psicólogos» (R.M. Yerkes, E.L. Thorndike, L. Terman, j. Otis, ete.), impulsaron, a principios del siglo xx, la aplicación de la psicología científica en todas las esferas de la vida social (Andrés Pueyo, 1989). Sin embargo, dichos psicólogos partirían de una concepción más compleja, en cuanto a la medida de la inteligencia se refiere, basada no en tareas elementales sino en tareas que requerían procesos intelectuales superiores. La relevancia de j.Me. Cattell en la historia de la psicología americana queda reflejada, no sólo en las aportaciones anteriormente citadas, sino también a través de la influencia que como profesor ejerció en sus discípulos, algunos de los cuales vendrían a engrosar la lista de psicólogos de renombre en el siglo xx . Uno de estos discípulos fue Woodworth (1869-1962), cuyo trabajo, apartado de la psicología aplicada, resulta de esencial importancia a la hora de entender el problema de las diferencias individuales en el ámbito experimental. Respecto a este autor cabe señalar que fue el primer

experimentalista que dejó un lugar en su metodología a las diferencias individuales, dejando de considerarlas, tal y como se venía haciendo en dicho campo, solamente como varianza error o porcentaje de la varianza en los datos obtenidos que se explica por el error de medida existente en todo experi mento.

38


Otro~ discíp.ll. Lo de J.Mc. Cattell digno de mención es L. (thorndik~l (1874-1949), psicólogo conoci-

do por sus aportaciones al área de aprendizaj_e, quie~y~stuló la teoría de la existencia de capacidade5 múltlPle~Jrentea una concepción unitarista ,de la ilJ!e) ige'lc ia.

2.2.2.2. Los psicólogos europeos

•

La escuela inglesa Obviamente, la primera gran figura que da origen a la escuela inglesa es Francis Galton. Su influencia se dejará notar años después de su muerte en los trabajos real izados en el

University College de la

Universidad de Londres, institución que podemos considerar central en la psicología de la escuela británica. Pero, más allá de Galton, existen importantes figuras que contribuyeron al establecimiento de la Psicología Diferencial como disciplina científica y al desarrollo de teorías y procedimientos metodológicos muy relevantes. Entre todas ellas citaremos de forma especial a Charles Spearman, quien consolidó definitivamente esta escuela. Desde 1906 a 1931, el laboratorio de psi cología de la Universidad de Londres es dirigido por Ch. Spearman. Spearman, psicólogo y lógico, comenzó a interesarse por las correlaciones que mª ntenían entre •

sí lo?,

•

tests r1Jentak,s por la misma época en que estos instrumentos empezaban a adquirir importancia. La observación de las correlaciones positivas que mantenían entre sí las diferentes pruebas de inteligencia le c0rldujo. a proponer la existencia ,<:le ,u na ú,nica capacidad. -intelecwal, idea ya adelantada por Galton . .s.Lo~ lJlb ª~go, ~J afán positi.vista...d.e Spearman_ le llevó a introducir un procedimiento de cálculo que permitía obten_er, a partir de una ._-,- ---._.. matriz una matriz factorial compuesta por un factor común y otros - - , de.. intercorrelaciones, _ . - .. .

'

específicos extraídos de la matriz de residuales. Mediante dicha técnica, que podemos considerar una anticipación de la técnica estadística más importante para los desarro· ~

Ilos de la Psicología Diferencial, eL~~~!.isis Factorial, el autor J!~gQ a. prol2oneLS1L TooRd «~,

Figura 1.21.

Bifactorial de la Inteligencia, en la que proponía la existencia de un factor general .. . --- -_.. -, -

.,gue reQ!.e.sen,tabaJa energía men!al característica del sujeto PL~sgnte ~DJ;odaUas ,pLu.e:

Ch. Spearman.

.bas de calJ.acidad ~eE~t~!dDm número. indeterm i l'lg.dQ

pro-

-"

'~-~~'

.~

de factor~~esl2~cífjcos

« S.ll ,

pi 2,.s de las_distintas tareas o tests, que dependían, a su ve?, de «g», tal y como veremos . .....-. .~-~

,

a la hora de abordar el estudio de la inteligencia.

Así, de la mano del británico Ch. Spearman, se dará un fuerte impulso a la nueva psicología de carácter correlac19Jlal, frente a la de corte experimental, postulando que la primera hace más just ~ ia ,a 151 complej idad del ser humano ....s.l2eé!.l!!}a.12 s:ritica abiertamente los trabajos de Wundt, y d.e otros P5i.có.Logos experimentales de la época, por considerar que utilizan .

.

.

«métodos triviales para resolver problemas trivia-----

¡es» (Spearman, 1904). A partir de las aportaciones metodol Qg i<;:as de, Spearmjl.n ,~o miel)za la bÚS.q!J..~9-ª- de "" -" ~--

J

las causas comunes de variación a las que Galton se había referido, siendo extraordinariamente potencia·

-

da con

-

eTdesarrollü-de'l'análisis factorial. El objetivo final será la representación formal de las. dimensiones

.' úl!!mas o .9á.siCfl.Lcie.l adiferenciación iodiyidual a partir de los denominados factores.


39

CUADRO 1.9 ,

,

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA BRITANICA 1. Consideración de que la naturaleza de la mente debe ser explorada a través del anál isis de una serie de elementos simples. 2. Rechazo abierto de los métodos introspectivos. 3. Apoyo a una psicología correlacional que permita establecer, de forma objetiva, cuáles son en concreto, las relaciones entre el rendimiento de los sujetos en los tests mentales y las actividades mentales más interesantes. 4. Rechazo, tanto a las teorías clásicas de las facultades, como al recurso a la intuición del experimentador, teniendo como objetivo producir hechos verificables. ~

5. Propuesta de no adoptar ninguna posición teórica al comienzo de la investigación de forma que se pueda llegar a averiguar, de forma empírica, cuáles pueden ser los conceptos teóricos más importantes a considerar. 6. Utilización de muestras de personas representativas de la población normal en los experimentos psicológicos. 7. Estudio de los fundamentos cognitivos del rendimiento de las distintas personas en las pruebas o tests mentales. En esta última premisa está basada, precisamente, la obra de Spearman « La natu-

raleza de la inteligencia y los principios de la cognición», obra que constituye el primer estudio cognitivo sistemático en la historia de la psicología en la que aparece un análisis minucioso de los procesos de razonamiento, tal como se manifiestan en la resolución de silogismos, la resolución de problemas matemáticos y otros simi lares. Spearman (1904, citado en Colom, 1998)

Cuando Spearman dejó la dirección del Laboratorio de Psicología ocupó su puesto su discípulo Cyril Burt, convirtiéndose éste en la nueva cabeza de la escuela inglesa. La escuela inglesa ha tenido continui-

dad con autores posteriores muy relevantes como R.B. Cattell o H.J. Eysenck, cuyas contribuciones serán desarrolladas más extensamente a lo largo del manual por sus importantes trabajos tanto en el área de la inteligencia, como en el de la personalidad. A pesar de la relevancia de la aportación de Spearman, el gran impacto social que tuvi eron las pruebas de inteligencia desarrolladas por el francés Alfred Binet difuminó su contribución.

40


La escuela francesa

Como ha quedado expuesto en las líneas anteriores, ni F. Calton ni j.Mc. Cattell mostraron interés en los procesos mentales superiores ni en su evaluación. Fue el francés Alfred Binet quien dio un giro al objetivo y medida de los procesos mentales. Tras un periodo de tiempo en el que las pruebas basadas en tareas simples (sensoriales o motoras) constituyeron la base de los tests mentales, y, tras el fracaso predictivo obtenido por las pruebas de j.Mc. Cattell , se impuso el modelo propuesto por Binet en 1905. Binet situó el foco de análisis de las capacidades mentales en un nivel distinto, el de los procesos mentales superiores y comple_jos, por comprender que éstos se acercaban de un modo más evidente al entendimiento de las funciones intelectuales naturales, alejadas de todo artificio de laboratorio. Con afirmaciones como «la variabilidad interindividual es, segura-

mente, mayor para los procesos superiores que para los elementales, claramente sensoriales» (Binet y Henri, op.cit.), Binet se mostraba abiertamente en contra de los métodos desarrollados hasta entonces por Calton y Cattell. Binet también Figura 1.22.

se centró en la evaluación de las funciones mentales realizadas por diferentes

-

A. Binet.

¡;>ersonas, de modo diferente y con diferentes grados de habilidad, pero su objeto de estudio y su metodología fueron claramente diferentes de los de sus antecesores.

junto a Henri Beaunis, Binet fundó el primer laboratorio francés de psicología en la Universidad de la Sorbona de París en 1889, en donde pudo desarrollar sus ideas. Su trabajo tuvo una enorme

-

-

repercusión, especialmente en el campo de la inteligencia y su evalua~ión. Con el establecimiento de La enseñanza obligatoria, los mayores éxitos de Binet derivaron del encargo, por parte de las autori-

-

dades francesas, del desarrollo de un método para selecc ionar a los niños que podrían seguir la escolarización normal en base a sus capacidades o, por el contrario, a aquellos que tendrían serias difi, cultades. Para ello, Binet se propuso construir un sistema de medida que resultara de utilidad a tal

--

•

efecto. Dada su formación fundamentalmente clínica, Binet tenía un concepto bastante práctico de la •

psicología y del uso de la entrevista. Ocuparse del problema del retraso mental y las dificultades , intelectuales le permitía unir, tanto sus preocupaciones sobre la clínica, como sobre la práctica en la escuela. Interesado por esta problemáticaf,..... Bi~ se ocupó de encontrar una manera científica de definir el

retraso mental, así como de medir la inteligencia de los niños escolares. Para esta última cuestión conta,

--

-

ba, inicialmente, con el instrumento de la entrevista clínica procedente de su práctica en el hospital, de manera que su aportación más relevante para la Psicología Diferencial fue la normalización y estanda~

rización de dicha entrevista de forma que permitiera la comparación entre los individuos en cuanto a su nivel de inteligencia.

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1: ETAPA PRECIENTfFICA...

41

CUADRO 1.10

EL DESARROLLO DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE BINET-SIMON y DE LOS CONCEPTOS DE EDAD MENTAL (EM) Y EDAD CRONOLOGICA (EC) ~

En 1905, junto a su colega Theodore Simon, A. Binet publicó «La Escala Métrica de la Inteligencia », un conjunto de 30 pruebas ordenadas de menor a mayor dificu Itad y que servía para medir el alcance intelectual de cada niño. Aunque en esta escala se incluían pruebas sensoriales y perceptivas, había en las mismas una proporción alta de contenido verbal. Por ejemplo, ¿qué significa misántropo? ¿qué tienen en común una naranja, una manzana y un pera? El nivel normal para una edad se medía por el resultado que alcanzaban la mayoría de los niños de esa edad. Así, si los resultados que obtenía un niño coincidían con los procedentes de la mayoría de su misma edad se decía que su nivel de inteligencia era normal, en cambio si obtenía un nivel más bajo se decía que era retrasado y si .Ios superaba que era adelantado. Por ejemplo, según su escala, un niño de siete años debía ser capaz de mostrar la mano derecha y la oreja izquierda, describir una imagen gráfica, ejecutar tres órdenes dadas simultáneamente, contar el valor de seis monedas, tres de las cuales eran de valor doble y nombrar cuatro colores fundamentales. El nivel normal del resultado obtenido en la prueba definía la edad mental (EM) con independencia de la edad cronológica (EC). Si un niño resolvía las pruebas que sólo superaban, normalmente, los niños de ocho años se decía que tenía una edad mental de ocho, lo que equivalía a que su competencia mental era la de un niño de 8 años aunque su edad cronológica fuese de seis o diez.

Figura 1.23.

Laboratorio de A Bin et

De esta manera Binet medía el retraso mental por

la diferencia entre la edad mental y la cronológica. Las medidas que obtenía Binet con su escala eran distintas a las obtenidas por Galton y Cattell. Binet evaluaba procesos más complejos como la viveza de la imaginación, la atención, la comprensión verbal, la capacidad de descubrir errores en un texto, etc. Las pruebas de inteligencia propuestas por Binet eran de aplicación individual y debían administrarse en una exploración casi clínica, que contrasta con el test de inteligencia estándar tal y como lo conocemos hoy, que es un test de «lápiz y papel». L.M. Terman (1877-1956) publicó en Stanford, en 1906, una revisión mejorada de la escala de Binet-Simon para la población americana. Esta revisión fue pronto conocida como la escala «5tanford-Binet» y constituyó, sin duda alguna, la mejor prueba disponible para la evaluación de la inteligencia individual.

42


A pesar de las críticas recibidas y las necesarias correcciones, el trabajo de Binet consiguió dar un tremendo impulso a los desarrollos iniciales del enfoque psicométrico que caracterizarían, casi en exclusiva a lo largo de unos cincuenta años, una de las líneas de trabajo más fructíferas de la Psicología Diferencial que, combinada con otros enfoques, aún resulta hoy muy determinante, si bien las pruebas psicológicas han ido ampliándose desde entonces a una gran variedad de dimensiones de las diferencias •

individuales y se han refinado los métodos para el análisis de los resultados recogidos. Por otro lado, la concepción ambientalista y no determinista de la inteligencia que tenía Binet le acercó a la educación compensatoria, que él llamó «ortopedia menta!», orientada a incrementar el nivel intelectual de los retrasados. Estudiosos de la deficiencia mental (entre los que podemos encontrar autores de intereses eugenistas como Goddard) recibieron su influencia, que se extendió a la obra del suizo Eduard Claparéde y, a través de él, aJean Piaget y a la psicología infantil. La marca de Binet se constata en toda la tradición diferencialista francesa, que ha mantenido el interés por el estudio de la inteligencia, la deficiencia mental y las diferencias evol utivas. U na visión ampl ia y actual de la relevancia de la tradición diferencialista en Francia la podemos encontrar en una recopilación realizada por Juhel, Marivain y Rouxe (1997) de los resultados procedentes de las reuniones anuales que se celebran desde hace quince años en dicho país.

la escuela alemana

•

Al igual que en Francia, la tradición diferencialista se ha mantenido viva en Alemania desde principios del siglo xx. Figuras como Louis William Stern contribuyeron a despertar el interés por esta disciplina. L.W. Stern, como ya se ha comentado, fue quien primero reivindicó ante la comunidad científica la identidad propia de una disciplina cuyo principal problema teórico expuso en el texto Über Psychologie der Individuellen Differenzen (Ideen zur einer Diferentielle Psychologie) rencias individuales (Ideas para una Psicología Diferencial)

Sobre la psicología de las dife-

,donde plasma la conceptuación de la disci-

plina y las reglas que han de gobernar su metodología, siguiendo, ante todo, una orientación empírica y estadística. La obra de este psicólogo alemán, en realidad muy poco difundida, refleja un pensamiento independiente que trata de examinar la naturaleza humana desde una aproximación filosófica y científica, a la vez que pretende sintetizar la psicología experimental-elementarista y la comprensiva-holistao Este interés por reconciliar lo aparentemente irreconciliable alcanza también su perspectiva sobre el papel de los componentes biológicos y ambientales que se encuentran implicados en el proceso de individualización humano, defendiendo una orientación transaccional. Además, a este autor se le Figura 1.24.

atribuye la paternidad del concepto de «rasgo», tal y como se ha venido apli-

L.W. Stern.

cando en psicología de la personal idad (Ibáñez, 1989).


43

Stern denominó «psicología personalística » al estudio de la individualidad o de la persona entendida como unitas multiplex, esto es, como unidad compleja formada por diversas disposiciones, un grado relativo de libre voluntad y cierta apertura a las condiciones del entorno; a su parecer, era el estudio de la persona así entendida lo que reve laría la esencia de la personalidad y la inteligencia, y a ello dedicó sus últimos trabajos (Lamiell y Deutsc h, 2000). En la obra de Stern tambi én encontramos una interrelación entre la Psicología Diferencial yaplicada, reflejada en las bases teóri cas de lo que el autor vino a denominar «psicotecnia». Asimismo, fue cofundador, en 1906, de una Revista y un Instituto de Psicología Aplicada.

CUADRO 1.11

W. STERN, L. TERMAN Y EL DESARROLLO DEL COCIENTE INTELECTUAL (CI) La influen c ia de Binet en el trabajo de Stern

el límite o punto de culminación mental puede

es manifiesta. Fruto del interés de Stern por las

alcanzarse entre los veinte y los veinticinco años).

diferencias individuales en la inteligencia y el

En otras palabras, cuando el desarrollo de la inte-

desarrollo, en 1911 reformula la relación entre la

ligencia se estabiliza y la edad cronológica sigue

edad mental y la cronológica y establece el

aumentando, el CI obtenido (a l contar con un

«Cociente Mental» (CM) (Edad Mental/Edad

divisor cada vez mayor) deja de ser informativo e

Cronológica).

induce a error, por lo que así planteado carece de

El Cociente Mental parecía un medio mejor

valor en la edad adulta.

para medir el retardo mental que el desarrollado

En 1916, L.M. Terman adoptaría la suge-

por Binet. Mediante este cociente Stern pretendía

rencia de W. Stern relativa a que el Cociente

garantizar cierta constancia a la hora de interpre-

Mental (EM/ EC) debía ser multipli cado por 100

tar los avances y retrasos del rendimiento en dis-

para evitar el inconveniente de los decimales. El

tintas etapas evolutivas, indicando la velocidad

resultado es el famoso «cociente intelectual» (CI)

de aprendizaje con independencia de la edad.

bajo la conocida fórmula CI = (Edad Mental/

Sin embargo, la interpretación del Cociente

Edad Cronológica) x 100.

propuesto por Stern está sometido a limitaciones

Al margen de la contribución a la Psicología

importantes: un uso correcto sólo se cumpliría en

Diferencial que Stern realizó en las primeras

el caso de que el aumento del rendimiento con la

décadas del siglo xx, hay que decir que el auge de

edad se produjera de forma lineal, hecho que es

esta disciplina no se agotó con posterioridad en

inconsistente con la observación de la desacele-

Alemania. En la actualidad podemos citar algunos

ración que se produce a partir de los doce años y

psi có logos diferencialistas de relevancia mundial

con su detención en torno a los quince o dieciséis

como M. Amelang, D. Bartuseck o K. Pawlik, de

(aunque dependiendo de la capacidad evaluada,

procedencia alemana.

.

44


CUADRO 1.12 ,

,

LA CONTRIBUCION DE LA ESCUELA SOVIETICA DE PRINCIPIOS DEL SIGLO xx En relación con las es-

ción objetiva del comportamiento que podemos

cuelas, cabe destacar, asimis-

considerar la raíz de la teoría conductista acerca

mo, el papel de la psicología

del funcionamiento psicológico.

experimental que se llevaba

Por otra parte, se puede decir que el carác-

a cabo en Rusia a principios

ter psicofisiológico propio de la escuela soviéti-

La escuela

ca a la hora de abordar el estudio de las diferen-

soviética real izó verdaderas

cias individuales ha tenido, no solamente una

contribuciones a la Psi colo-

continuación en Rusia (podemos encontrar una

gía Diferencial, identifi ca ndo

continuidad de estos estudios en autores como

factores causales de las dife-

Teplov, Nebylitsin, Merlin o Goluveba), sino que

rencias individuales en el ámbito del laboratorio,

también ha traspasado sus fronteras ejerciendo

de l siglo xx.

Figura 1.25. 1. Pavlov.

.

/

"

.

en donde podemos resaltar la figura de Pavlov

una gran repercuslon en teonas tan Importantes

(1849-1936), premio Nobel de fisiología en

como la propuesta por H.j. Eysenck, en su deter-

1904, descubridor del reflejo condicionado,

minac ión de explorar las bases biológicas de

quien, en su trabajo con animales, muestra una

determinados conceptos psicológicos relaciona-

clara influencia hipocrática en su tipología, si

dos con la personalidad. Por último, tampoco

bien la importancia de su contribución está en

pasan desapercibidos los desarrollos psicomé-

establecer ya el estudio de las bases fisiológi-

trieos y aplicados de la escuela soviética. En este

cas de las diferencias temperamentales en fun-

sentido, cabe destacar la creación, en 1920, de

ción de las características del Sistema Nervioso,

dos institutos en Rusia, el Instituto de la

así como en su investiga c ión experimental

Eficiencia Industrial y el Instituto Central del

(Reuchlin, 1980). Los fisiólogos rusos abrieron

Trabajo; estos dos institutos se destinaron al estu-

la ruta que, posteriormente, desembocaría en la

dio de la producción y el trabajo, siendo lugares

psicología del aprendizaje aportando una meto-

en los que se divulgaron y aplicaron los métodos

dología de investigación centrada en la observa-

psicotécnicos (Fernández-Ballesteros, 1980).


4S

CUADRO 1.13

LA PSICOLOGIA DIFERENCIAL EN LA ESPANA DE PRINCIPIOS "

DEL SIGLO

xx

Veamos, a continuación, cuáles fueron los

otra figura destacada de la escuela catalana, en

desarrollos de la Psicología española en materia

cuyo laboratorio se investigaron las aptitudes

de diferencias individuales a principios del siglo

mentales que exige la realización de distintas

xx. Si bien no podemos hablar de autores con el

profesiones para poder desempeñarse con un

mismo renombre .e impacto internaciOnal en la

rendimiento máximo y un esfuerzo mínimo. De

discipl i na que los hasta aquí mencionados, no

esta forma llegó a la determinación y medida de

queremos dejar de mencionar lo acaecido en

las aptitudes del individuo, comparándolas con

nuestro país y su influjo en el desarrollo de la

las que señalan el tipo medio de cada profesión.

Psicología Diferencial en España. En este senti-

2) En cuanto a la escuela madrileña, cabe

do, en la Psicología Diferencial española, cuyas

destacar tres figuras: Luis Simarro, autor que,

raíces las podemos encontrar en la figura de

asumiendo la idea spenceriana del evolucionis-

Huarte de San Juan, cabe distinguir a principios

mo, desarrolla una línea de pensamiento que se

del siglo pasado, la existencia de dos escuelas,

relaciona con los estudios de Galton sobre el

en cuanto a estudios diferenciales se refiere, una

gen io; Santiago Ramón y Cajal, científico de

de ellas situada en Cataluña y la otra en Madrid

gran relevancia en el campo de la neurología,

(Colom, 1998).

premio Nobel de Medicina en 1906, que con-

1) En la fundación de la primera, es decir,

cibió el desarrollo psicológico como resu Itado

la escuela catalana, tuvo un papel relevante

de las vías nerviosas de asociación, mantenien-

Ramón Turró, a través de su teoría trófica, con la

do que tanto la herencia como el aprendizaje

que trató de dilucidar el origen del comporta-

sientan las bases de la vida mental, la inteligen-

miento humano (Turró, 1914; citado en Miralles,

cia, el talento y la moralidad; y, finalmente,

1980). En dicha teoría el autor contempla al

José Germain, figura central en la psicología

individuo como un sistema que tiende al equili-

española durante la primera parte del siglo xx,

brio, cuya carencia supondría un empobreci-

que impulsó, en 1925, la fundación del

miento energético que daría lugar a una activa-

Instituto de Orientación y Selección Profesional

ción nerviosa denominada reflejo trófico. La

de Madrid.

obra de Turró, así como la de su alumno

Con la fundación, en 1934, del Instituto

Augusto Pi Suñer, se caracterizan por el estudio

Nacional de Psicología Apl icada, los conoci-

evol ucion ista de los procesos de adaptación,

mientos de Psicología Diferencial se ven poten-

desde una concepción funcional y unitaria, y por

ciados a través de las distintas actividades que

la utilización de una metodología experimental.

en él se realizan, que oscilan desde la antropo-

Estas ideas también las compartió Emilio Mira,

metría y la clasificación tipológica hasta la psi-

46


cotecnia social y profesional. Esta línea, que

En definitiva, volviendo a las primeras

venían desarrollando desde principios de siglo

décadas del siglo xx, podemos concluir, de

Psicotécnicos

y

acuerdo con Colom (1998), que, en general, la

Barcelona, daría lugar posteriormente, en 1953,

escuela española de Psicología Diferencial en,

a la creación de la Escuela de Psicología y

este periodo atiende a las siguientes claves: 1)

Psicotecnia, vinculada a la Universidad Central

una concepción naturalista, biologicista y fisio-

de Madrid, cuya apertura supuso la inaugura-

lógica, pero no reduccionista, de la persona, en

ción en el ámbito académico de una tradición

la que se resalta el carácter activo de la misma y

dedicada a la aplicación de tests psicométricos

la adaptación a su medio ambiente a través de

para la medición de las diferencias individuales.

sus propias características intelectuales y tempe-

Sin embargo, haría falta que transcurrieran quin-

ramentales; 2) un claro énfasis en las diferencias

ce años más para que la psicología se convirtie-

individuales, tanto intelectuales como tempera-

ra en una especialidad académica en nuestro

mentales o de personalidad, contemplando estas

país, hecho ocurrido en 1968 (Pelechano,

dos categorías como el resultado de simplificar

1998). En dicha instauración académica cabe

el complejo y variado listado de tendencias de

resaltar la labor de figuras tan destacables en la

respuestas que parecen caracterizar a las distin-

psicología como Mariano Vela, José A. Forteza,

tas personas; y 3) un análisis experimental de las

o José Luis Pinillos.

características de las mismas.

los

Institutos

de Madrid

2.2.3. Extensión del desarrollo y la aplicación de los «tests mentales» Paralelamente a los trabajos desarrollados en Estados Unidos por autores como Cattell y Farrand (1896), Jastrow (1892) o Thorndike (1904), la aplicación de los tests mentales se extendió rápidamente a Europa como muestran las investigaciones de Münstenberg (1891) Y Ebbinghaus (1897) o las del psiquiatra alemán Kraepelin (1895). Producto del interés despertado fue la creación de un comité nacional de la

American Psychological Association (APA) en 1895 con el objetivo de incrementar la cooperación entre los distintos laboratorios en materia de tests. Estos movimientos representaron el interés temprano por las diferencias individuales a cargo de reconocidos psicólogos experimentales en América, Inglaterra, Francia y Alemania, y la muestra de un acuerdo común: la finalidad de los tests mentales sería clasificar las facultades humanas y medir aquellas funciones que contribuían a «tener éxito en la vida». Tras la decepción inicial producida por el escaso valor predictivo de los tests mentales basados en la medida de procesos mentales simples propuestos por J.Mc. Cattell, (Wissler, 1901), los denominados

«Nuevos Psicólogos», de orientación aplicada, decidieron acogerse a la modalidad ofrecida por Binet, y el interés por la evaluación de la inteligencia recobró un fuerte impulso a partir de los trabajos de este autor y su concepción de la actividad intelectual en función de los procesos mentales superiores (Binet, 1903), así como la evaluación de los mismos a través de tareas de carácter complejo, buena muestra de ello


47

fue, como ya se ha comentado, la elaboración de una de las escalas de inteligencia más universalmente extendidas, la escala de Binet-Simon (1905) y sus posteriores revisiones. Puede afirmarse que la década de 1910 fue la década de los

tests de inteligencia. A ello contribu-

yeron el éxito de Binet y las aportaciones de Stern (1911) y, posteriormente, de Terman (1916) y sus colaboradores, en los trabajos sucesivos sobre la medición del, finalmente, denominado

Cociente de

Inteligencia, así como la predicció n satisfactoria de variables tales como el rendimiento escolar o la debilidad mental (Boring, 1950). El paso de estas pruebas de Francia a Norteamérica tuvo una gran relevancia, dadas las consecuencias que este hecho tuvo para el estudio de la inteligencia. Como hemos comentado previamente, el contexto en el cual Binet aplicaba su esca la era clínico, es decir, aunque la medición de la inteligencia se realizara de forma cuantitativa, en la administración del test yen su análisis se utilizaba un cuidadoso tratami ento cualitativo de la información recogid a, propio de los estudios clínicos. En contraste, el contexto en el que en los Estados Unidos se aplicaba el test era bien distinto. El talante eugenista y la formación en la tradición meramente cuantitativa y estadística de los

«Nuevos Psicólogos», interesados en la aplicación de los tests de inte-

ligencia, condujeron a una aplicación !!!.asiva de los mismos dirigidQ? a laselecdón de --c::

__

individuos en diferentes ámbitos (Ato, 1998).

Figura 1.26.

R. M. Yerkes.

En esta dirección, el americano R.M. Yerkes (1876-1956), considerado el fundador de la psicología comparada, desempeñó un importante papel. Yerkes pensaba que la inteligencia general

«g» era la esen-

cia de la evolución y que había trascendido del mundo animal al de los humanos. Así pues, su programa de investigación en psicología animal pretendía demostrar que los animales, de todos los niveles evolutiyos, poseían capacidades mentales complejas. Esta hipótesis la hizo extensiva a la inteligencia humana, suponiendo la ~xistencia de diferentes niveles de inteligenci a no sólo entre esp_~ci~s, s)no_Jal1}J:¡ién entre diferentes poblac iones de sujetos humanos, definidas por el sexo, la edad, la raza, etc. Durante la primera mitad del siglo xx se avanzó en el ca mpo de los

tests mentales en aspectos tales

como el desarrollo de diferentes tipos de tests, especialmente durante la I Guerra Mundial, bajo la dirección de Yerkes, entonces presidente de la

American Psychological Association (APA). Los nuevos tests

expandían horizontes a la hora de su aplicación; así encontramos: • los

tests colectivos, como el Army Alpha, aplicables a la población de reclutas en general, cuya

finalidad era detectar aquellos reclutas que pudieran ser considerados débiles mentales, así como la selección de reclutas, en función de sus capac idades, para realizar distintos tipos de tareas. • los

tests no verbales de inteligencia, como el Army Beta, construido para las personas iletradas y

destinados a paliar el sesgo cultural de los tests existentes hasta el momento. • los

tests de aptitudes especiales y rendimiento en muy diversas tareas.

48


Figura 1.27. Aplicación de tests mentales colectivos.

Sin embargo, no sólo los tests ALFA, sino también los BETA, se hallaban contaminados culturalmente. Es decir, lo que medían no era sólo inteligencia, sino también la cultura de los sujetos, poniéndose de manifiesto a partir de entonces que la distinción entre lo que proporciona la naturaleza y lo que es fruto de la crianza y educación no era fácil de separar en la medición de la inteligencia

*.

Paralelamente

al estudio de las capacidades humanas, la I Guerra Mundial impulsó el desarrollo de las primer~_ ~scalas destinadas a evaluar cuestiones relativas a aspectos emocionales

y de ajuste en los soldados; el primer refe-

rente podemos encontrarlo en el cuestionario denominado «Personal Data Shf!..e!» (Woodworth, 1919). Así, la medida de variables de personalidad comenzó a cobrar interés e importancia desde la misma línea metodológica seguida en el estudio de las facultades humanas. Durante las primeras décadas del siglo xx la aplicación de tests gozó de un gran auge social. Por una parte, se extendería la aplicación masiva de tests al control de la inmigración producida en Estados Unidos durante los años veinte y treinta; por otra, la creciente industrialización en este periodo hizo despertar el I"'¡

-

-.

I

interés de los empresarios por las diferencias individuales y, en especial, por los tests mentales como herramienta para ~tectar a aquellos trabajadores capaces de desempeñar sus tareas con más efectividad

y, por tanto, incrementar sus beneficios (Lubinski, 2000). Sin embargo, y aunque el desarrollo de la Psicología Diferencial se vio influenciado por esta extensa, e incluso abusiva, aplicación de tests, debido a las exigencias sociales del momento, esta rápida expansión no estuvo acompañada, al menos e'2- un pri. mer momento, de las técnicas estadísticas necesarias para garantizar su justificación científica. Es por ello -- -

*

Para profundizar acerca de la perspectiva adoptada en las primeras décadas del siglo xx en cuanto a la controvertida cuestión herencia VS. ambiente remitimos al primer epígrafe del Capítulo 10.

49


que el desarrollo de nuevas técnicas estadísticas, como_el análisis factorial, a partir de los años treinta con_

e

tribuyo a incrementar el auge de los tests, que aún hoy son considerados como valiosas herramientas en los diferentes ámbitos aplicados de la psicología, La industria selecciona a su personal mediante tests, los clínicos también los utili zaba n para medir las anormalidades y en las escuelas son utilizados, supuestamente, a favor del alumnadoc Ahora bien" la presente utilización de los tests ha cambiado, en la medida que han evolucionado las concepciones sobre la inteligenci~ (q ue ha dejado de considerarse una característica única, inalterable y totalmente hereditaria)J~e han produc ido importantes avances en Ja metodología vinculada a su elaboración. Estos nuevos planteamientos pueden co nsiderarse, en buena medida, fruto de la nueva corriente interaccionista, una perspectiva que, como veremos en el próximo Capítulo, envuelve la mayor parte de la metodología y las teorías existentes en la psicología actual.

Figura 1.28. Batería de tests psicológicosc

IV. RESUMEN En este primer capítulo se ha tratado de proporcionar un acercamiento a la perspectiva diacrónica de nuestra disciplina. Para ello hemos comenzado por describir los intereses que, desde la más remota antigüedad, han existido respecto a la desc ripción , predicción y expl icación de la diversidad en el comportamiento humano. Teorías como las propuestas por Hipócrates, Galeno o Teofrasto se pueden considerar antecedentes remotos del estudio científico en Psicología Diferencial. Sigui endo el hilo histórico, podemos decir que, después de la edad media (un periodo durante el cual el interés por las diferencias individuales fue escaso), encontramos, en el renacimiento, la figura de Juan Huarte de San Juan, cuya obra se estima antecesora directa de la Psicología Diferencial. Posteriormente, la revolu c ión científica y el predominio de la razón existente en las teorías surgidas durante los siglos

XVII

y

XVIII

facilitó un despliegue en conocimientos y perspectivas filosóficas vincu-

ladas a intereses psicológicos. No obstante, el verdadero anclaje teórico y metodológico de la disciplina en el marco de las ciencias se encuentra en la confluencia de la teoría darvinista de la evolución y de las aportaciones del británi co E Galton, cuyos intereses eran diferentes a los del alemán W. Wundt, considerado el fundador de la psicología científica. Ambos autores, en diferentes países, disponían de laboratorios en los que de manera simultánea, estudiaban cuestiones relacionadas co n la psi co logía, pero co n objetivos y metodologías distintas (Wundt la Psicología General, con metodología experimental y Galton las diferencias individual es, con metodología co rrelacional).

50


La consolidación de la Psicología Diferencial como disciplina científica tuvo un desarrollo más lento y prolongado que el mostrado por la Psicología General de corte experimental (Cronbach, 1957); no obstante, desde los inicios del siglo xx, el estudio de las diferencias individuales debe ser entendido como un campo disciplinar con carácter propio dentro de la Psicología científica-, La sistematización conceptual que le serviría de punto de partida la proporcionaron A. Binet, V. Henri y W. Stern. Los primeros pasos de su andadura como ciencia los podemos ubicar en tres escuelas diferentes: la escuela americana, la inglesa y la francesa, cada una de ellas con sus especiales connotaciones teóricas y metodológicas, pero que compartían tanto su objeto de estudio, la inteligencia, como el objetivo de medición de esta característica psicológica a través de los tests mentales, para clasificar a los individuos y predecir el éxito académico y laboral. En definitiva, llegados a estas primeras décadas del siglo xx cerramos este capítulo 1, dedicado a la primera etapa histórica de la Psicología Diferencial, al estimar que en este momento ya estaban sentadas las bases sobre las que se continuaría constituyendo la disciplina: -

En primer lugar, había quedado establecido un sentido para el estudio de las diferencias

individuales basado en la teoría evolucionista de los fenómenos psíquicos. La obra de Darwin permitió vincular el psiquismo humano a las ciencias biológicas, de forma que fue posible establecer nuevas orientaciones teóricas al respecto. Las diferencias psicológicas dejaron de considerarse un ámbito de especulación para adentrarse en el ámbito de la ciencias naturales. -

En segundo lugar, los desarrollos metodológicos vinculados a la estadística proporcionarían una mejora en la medición y análisis objetivo de las diferencias individuales. En este sentido, los trabajos de Galton abrirían un camino que autores como Spearman continuaron. Posteriormente, la búsqueda de las causas comunes de variación se vería extraordinariamente potenciada con el desarrollo del análisis factorial.

-

Finalmente, los instrumentos diagnósticos surgidos bajo esta perspectiva, demostraron su utilidad de cara a la selección laboral y a la orientación profesional en función de los rasgos distintivos en las personas. Tal aplicación despertó un interés social que contribuyó a la consolidación y afianzamiento de la Psicología Diferencial como disciplina científica. Los trabajos de H. Binet, W. Stern y R.M. Yerkes fueron el punto de arranque de la larga trayectoria con que cuentan los tests mentales en la actualidad.


,

'. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACION 1. ¿Quiénes fueron los principales representantes de las tradiciones clásicas en el estudio del temperamento, el carácter

y la constitución, y su contribución al estudio de las diferencias indivi-

duales? 2. ¿Cuál fue el papel de Juan Huarte de San Juan en los desarrollos de la Psicología Diferencial moderna? 3. Describa las principales contribuciones de Darwinal anclaje conceptual de la Psicología Diferencial 4. Describa las principales contribuciones de Galton a la sistematización científica de la Psicología Diferencial 5. ¿Quiénes fueron los autores que consolidaron la Psicología Diferencial como disciplina científica

y cuál fue su aportación?

6. ¿Cuáles fueron las características de la escuela americana 7. ¿Cuáles fueron las características de la escuela inglesa

y sus

principales representantes?

y sus principales representantes?

8. ¿Cuáles fueron las características de la escuela francesa y sus principales representantes? 9. ¿Cuáles fueron las características de la escuela alemana

y sus principales representantes?

10. ¿Qué proceso siguió el movimiento de los test mentales, especialmente en Estados Unidos?

51

E

,

Angeles Sánchez-Elvira Paniagua Margarita Olmedo Montes

1. Introducción 11. Objetivos 111. Contenidos específicos del tema

1. El período clásico de las diferencias individuales 1.1. Cuestiones metodológicas 1.1.1. Anál isis de respuestas y desarrollo del paradigma R-R

1.1.2. «Censo psicológico» y principios cuantificables 1.1.3. El desarrollo y aplicación de las técnicas multivariadas 1.2. Cuestiones conceptuales y teóricas 1.2.1. Modelos factoriales de rasgos: dimensiones y estructuras 1.2.2. Carácter aplicado del estudio de las diferencias individuales 2. Crisis de la Psicología Diferencial clásica

y nuevos planteamientos

2.1. Reduccionismo simplista de la Psicología Diferencial clásica 2.2. Críticas a las técnicas del Análisis Factorial

2.3. Estructuras estáticas vs. procesos dinámicos 2.4. Del Personalismo al Interaccionismo 2.5. Consistencia, estabilidad y coherencia de la conducta 2.6. Nivel de generalidad de los postulados diferencialistas 2.7. La evolución de la polémica herencia-medio ambiente 3. Perspectivas actuales en el estudio científico de las diferencias individuales IV. Resumen V. Preguntas de autoevaluación

54


,

1. INTRODUCCION El estudio de las diferencias individuales

dificultades denunciadas, tanto intradisciplina-

surge como planteamiento alternativo al enfo-

res como desde otras esferas del conocimiento

que generalista de la Psicología, centrado en la

psicológico.

y el análisis funcional de la conducta

Paralelamente, la propia dinámica de

humana referido al hombre general o prome-

investigación, y los resultados obtenidos, han

dio. La existencia de diferencias individuales

estado consistentemente asociados a algunas de

notables, y la posibilidad de detectar fuentes de

las polémicas más agrias y persistentes suscita-

variación conductual estables y relevantes, han

das en torno a controversias tales como el origen

conferido una entidad disciplinar propia a una

de las diferencias individuales, o las diferencias

forma distinta de abordar el estudio de la psico-

en rendimiento intelectual existentes entre deter-

logía humana bajo el prisma de lo particular, de

minados grupos sociales o raciales. En conse-

aquello que permite distinguir a unos individuos

cuencia, para bien o para mal, la Psicología de

de otros.

las diferencias individuales ha sido tradicional-

definición

Como veremos a lo largo del capítulo, tras el establecimiento científico de la Psicología

mente una disciplina tremendamente involucrada con la realidad social e histórica.

Diferencial, su consolidación tiene lugar a lo

Ya en las últimas décadas, la disciplina ha

largo de la primera parte del siglo xx, dando lugar

experimentado una notable revitalización. En

a desarrollos que presentan unas características

buena medida, ello se debe a que el interés por

claras, muy vinculadas a los desarrollos metodo-

describir aquellos aspectos psicológicos que

lógicos derivados de la aplicación del paradigma

diferencian a las personas ha dejado paso a una

correlacional y al análisis descriptivo y taxonó-

pretensión explicativa, centrada en dilucidar el

mico de las diferencias individuales. Puede

cómo se producen tales diferencias, si bien

decirse que estas peculiaridades impregnaron su

todavía no se ha hallado un modelo capaz de

evolución como disciplina científica otorgándole

integrar adecuadamente los datos provenientes

unos atributos que, al tiempo de caracterizarla y

de los distintos campos que confluyen en la

ser el ámbito de desenvolvimiento de valiosas

explicación de la variabilidad co nductual. A

contribuciones, fueron, también, la causa princi-

pesar de ello, actualmente existen una gran ca,n-

pal de un encorsetamiento conceptual y científi-

tidad de modelos teóricos cuyo objetivo es con-

co progresivo nada positivo del que, afortunada-

vertir en unidad la multiplicidad, de esclarecer

mente, ha estado dispuesta a salir.

lo disperso dotándolo de un orden natural que

A partir de los años 60, y durante dos déca-

tenga sentido, de traspasar los límites estableci-

das, la disciplina sufrió una profunda crisis, obli-

dos tradicionalmente entre las distintas discipli-

gando a un replanteamiento de los objetivos y

nas para llegar a un conocimiento más comple-

métodos de la misma para superar las críticas y

to acerca de la diversidad psicológica.

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERíODO CLÁSICO, CRISIS Y...

En suma, este sería un reto en el que nues-

Así pues, la Psicología Diferencial se cons-

tra disciplina debe trabajar, y, aunque, por el

tituye en una ciencia interdisciplinaria cuyo

momento, sólo forme parte de lo deseable,

objeto es, en definitiva, el estudio de la variabi-

podemos decir, de acuerdo con Sánchez-Elvira

lidad psicológica que presenta el ser humano.

(1996), que hoy en día la amplitud y actualidad

En el estudio de tal objeto confluyen, como deci-

de las temáticas a las que se apl ica el enfoque

mos, ciencias tan diversas como la genética, la

diferencial justifican el interés que presentan sus

antropología, la sociología o la psicometría. Es

contenidos en la formación de futuros profesio-

sobre todo la complej idad que presenta el com-

nales de la psicología. Una presencia que se

portamiento humano lo que nos remite al recur-

debe entender a modo de eslabón intermedio

so de integrar en la explicación de la individua-

entre una psicología de los procesos generales y

lidad y las diferencias los conocimientos de

una psicología orientada al conocimiento del

diversas disciplinas. Además, como iremos vien-

sujeto individual en la totalidad de sus facetas,

do en los siguientes apartados, los objetivos de

empezando por aquellas que permiten diferen-

la Psicología Diferencial han tenido diferente

ciarlo del resto de sus congéneres.

peso en el trascu rso de su historia.

55

1. OBJETIVOS ,

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECIFICaS

Conocer cuáles son las características principales de la Psicología Diferencial Clásica

Conocer las características metodológicas de este enfoque clásico

Analizar cuáles fueron las razones fundamentales que llevaron al cuestionamiento de la Psicología Diferencial

Distinguir entre las razones intra y extradisciplinares que condujeron

Conocer las principales polémicas generadas en torno a las teorías y

clásica

resultados de las investigaciones de la psicología Diferencial

Conocer los nuevos plantea-

Conocer los principales hitos históricos acaecidos en la disciplina,

mientos metodológicos y conceptuales que han renovado el estudio de las diferencias individuales

especialmente en el campo de la inteligencia y la personalidad, que

Conocer las características conceptuales de dicho enfoque

a la crisis de la disciplina

muestran la evolución experimentada

(Continúa)

,

56


(Continuación)

Conocer las nuevas tendencias en cuanto a los objetivos que la disciplina trata de alcanzar •

Tener elementos de juicio suficientes para identificar el paradigma metodológico en el que una investigación cualquiera de nuestra disciplina se desarrolla Poder distinguir si los planteamientos metodológicos y los objetivos de una investigación se corresponden con los característicos del primer estadio de la Psicología Diferencial, de carácter descriptivo, o con los del segundo, de carácter expl icativo

.

I

111. CONTENIDOS ESPECIFICOS DEL TEMA Los contenidos de este tema abordan la evolución experimentada por el estudio de las diferencias individuales desde su estructuración formal. De esta forma, se comentarán los desarrollos y principales logros de la Psicología Diferencial clásica a lo largo del siglo xx, analizando la profunda crisis experimentada entre los años 60 y 70 por la denominada psicología de los rasgos y su metodología básica, el análisis factorial, y planteando el resurgimiento de una nueva Psicología de las Diferencias individuales que, a lo largo de las últimas tres décadas, sin renegar de aquellos principios clásicos más válidos fundamentados en la descripción y predicción de la conducta diferencial, camina de la mano de los avances más actuales de la investigación en procesos psicológicos en aras de su explicación última.

1. El periodo clásico de la Psicología Diferencial

•

Sintetizar lo ocurrido a lo largo de las décadas posteriores al establecimiento de la disciplina, consideradas como las décadas de los desarrollos clásicos de la Psicología Diferencial (aproximadamente entre los años 20 y principios de los 60), no es tarea fácil, dado el ingente cúmulo de datos e investigaciones existentes en áreas muy diversas. Durante el denominado periodo clásico, la Psicología Diferencial se consolida como disciplina científica, con unos objetivos perfectamente distinguibles de otras áreas de la Psicología. A continuación haremos un recorrido a través de las principales características de este periodo, lo que nos permitirá perfilar los objetivos y métodos tradicionales de la disciplina durante el mismo, así como, de forma breve, los desarrollos alcanzados en distintas áreas.

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERIoDO CLÁSICO, CRISIS Y...

57

1 .1. Cuestiones metodológicas 1.1.1. Análisis de respuestas y desarrollo del paradigma R-R Como ya hemos visto, el estudio de las diferencias individuales estuvo profundamente vinculado, desde sus inicios, al estudio del comportamiento humano en función de sus ejecuciones, productos, o

manifestaciones externas y no tanto así de sus procesos. En otras palabras, se constituyó, tradicionalmente, en una «psicología de los resultados» (Valverde, 1985). Este interés por los resultados vino, a su vez, mediado y estimulado por las propias necesidades

sociales de índole práctico, en muchos casos institucionales, relativas a la demanda de procedimientos de selección, detección, orientación, etc., de los individuos con respecto a su rendimiento en áreas psicológicas relevantes (Forteza, 1973). El paradigma experimental, E-R, no permitía abordar el objeto de estudio de la Psicología Diferencial, que se vio abocada al desarrollo de un paradigma completamente distinto basado en el análisis de la relación entre respuestas, o paradigma correlacional (R-R). En consecuencia, la Psicología se bifurcó en dos vías paradigmáticas diferentes cuya excesiva separación denunciara Cronbach en 1957:

1. el paradigma experimental, característico de una Psicología general de corte experimental, regido por la estimación de relaciones funcionales entre estímulo y respuesta (f-R). En este paradigma se anal iza en qué medida las variaciones producidas en el contexto, en situaciones artificiales de laboratorio, provocan cambios en las respuestas de los individuos. Por tanto, el interés está centrado en los cambios o variabilidad general en las respuestas ante estímulos o condi-

ciones estimulares distintos y su principal objetivo es la explicación causal de los fenómenos. El estudio del efecto que tienen las condiciones ambientales en el aprendizaje de respuestas es un claro ejemplo de este paradigma.

2. el paradigma correlacional, característico de la Psicología Diferencial clásica, regido por el análisis descriptivo de las diferencias individuales existentes en las respuestas ante una situación dada, en contextos naturales, así como por las relaciones existentes entre las respuestas observadas (R-R). La preocupación por la estabilidad del rango relativo de un sujeto, en comparación con un grupo, en una o varias dimensiones de respuesta, se vincula, así, al estudio de diferencias individuales a partir de una metodología correlacional, así como al ámbito de las aplicaciones de la psicología. Ambos paradigmas, E-R y R-R, se desarrollaron durante gran parte del siglo xx, ignorándose en buena medida y mostrándose libres de discusiones i nterparadigmáticas. Esto puede deberse a que las características y peculiaridades de ambos y de sus ámbitos de aplicación no conducen a alternativas incompatibles o excluyentes, al trabajar con niveles de conocimiento y áreas de intereses distintos. En cualquier caso, el paradigma R-R no ha experimentado crisis reales, sino polémicas internas y debates que han contribuido a revitalizar el ámbito de sus estudios y aplicaciones (Caparrós, 1980,

58


.

1982; Forteza y Prieto,1981). Quizás esta estabilidad, aparentemente al margen de las controversias entre escuelas y de las crisis paradigmáticas que han convulsionado la Psi co logía con frecuencia, se deba a que los desarrollos diferencialistas clásicos han estado más próximos a sus desarrollos metodológi cos (de carácter marcadamente descriptivo), que a constituirse en auténticos modelos teóricos de carácter explicativo que dieran c uenta de la realidad objeto de estudio y que, sin duda, son más procli- . ves a la polémica. En suma, el estudio de las diferencias individuales en el seno de la Psicología Diferencial clásica se limitó, en buena medida, a la búsqueda de relaciones de interdependencia o concomitancia entre las variables analizadas, alejándola de toda posibilidad de experimentación y del establecimiento de relaciones causales (Forteza, 1973). •

1.1.2. «Censo psicológico» y principios cuantificables Cuando decimos que alguien es más inteligente que la media, o menos sociable que otra persona, le estamos comparando con lo que conocemos del conjunto de los individuos con los que tratamos, o del ser humano, en general. Si además queremos hacer afirmaciones de este tipo de carácter más riguroso y científico, necesitaremos tener datos suficientes acerca de cómo se distribuyen las variables consideradas en la población. Por tanto, el análisis de la distribución de las características psicológicas en la población forma parte del primer acercamiento al análisis de la variabilidad interindividual, y está asociado a la utilización de lo que Danzinger (1990) denomina el «censo psicológico». ¿Por qué habla Danzinger de «censo»? Porque, de la misma manera que la obtención de información sociológica fiable, sobre el censo de votantes, requiere reca bar la mayor información posible del universo de personas que pueden votar en unas elecciones, la investigación sobre una ca racterística psicológica dada implica «censar» dicha característica en una muestra representativa de la población objeto de estudio y ver cómo se distribuye. A partir de ahí, el estudio clásico de las diferencias individuales vendrá siempre dado por la referencia del individuo a su

población de pertenencia presentando un carácter marcadamente normativo. Esto implica conocer aquellos parámetros centrales y de dispersión de la población (ej. media, desviación estándar, varianza, etc.), entre otros, necesarios para que los individuos sean clasificados y ordenados cuantitativamente en relación con las dimensiones co nsideradas. Esta información permite: 1) estimar la posición relativa de cualquier individuo en una característica psicológica determinada con respecto a su población de pertenencia, en general y 2) comparar a los individuos entre sí, en parti cular, analizando las diferencias individuales existentes entre ellos. En este sentido, la individualidad se concibe como una constelación de características personales definidas, siempre, en función de las características globales de la poblac ión y, desde este punto de vista, la Psicología de las diferencias individuales clásica presenta un acercamiento nomotético.

59


Vinculado a este carácter normativo la Psicología

,.

D iferencial se nos muestra como una disciplina basada en prin cipios marcad amente cuantitativos. En las ciencias

•

naturales todo procedimiento comparativo se fundamenta en la medida de las diferencias existentes en las dimensio-

,

24,1%

nes objeto de estudio basándose en principios cuantifica-

, ¡

bl es. Bajo el influjo claro de este modelo, la Psicología ·38.0.

D iferencial aspiró desde sus inicios a que las diferencias psico lógicas entre los seres humanos fueran identificadas,

. . :! ,

13,6%

;

...

2,1%[ ·2 8.0.

~

·1 8D.

,38.0.

°

Media Porcentaje

I 0,1 0,6

igualmente, a partir de variables susceptibles de ser defini-

2

IIII

I

IIIII

7

69

84

16

31

50

93

96 99,4 99,9

das mediante unidades cuantificables y operacionaliza-

Figura 2.1.

bies. Este carácter cuantitativo marcó profundamente la

" El censo psicológico» nos permite establecer la distribución de cualqu ier característi ca psicológica en la población.

investigación diferencialista, en la que los tratamientos cualitativos apenas si han tenido cab ida.

CUADRO 2.1 ,

.

BUSQUEDA DE UNIDADES CUANTIFICABLES E.L. Thorndike (1874-1949) plasmó en su obra

«Individuality» (d.

Danzinger (1990) el principio axiomático que regirá, en buena medida, los desarrollos diferencialistas hasta la actualidad:

Figura 2.2. E.L. Thorndike.

«Todas las diferencias inteligibles son, en última instancia, cuantitativas. La diferencia entre dos individuos cualesquiera, si es que puede ser descrita, puede especificarse comparando las cantidades que la persona A posee de varios rasgos, con las cantidades que B posee de esos mismos rasgos. En la inteligencia y el carácter, las diferencias de tipo entre un individuo y otro son definibles, si es que pueden definirse, como compuestas por diferencias de grado» (1911; pág. 5).

1.1.3. El desarrollo y aplicación de las técnicas multivariadas Para cumplir con sus objetivos, la Psicología Diferencial clásica creció de la mano de los desarroll os de una metodología multivariada, cada vez más potente y sofisticada, que pretendía ajustarse a los

60

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUÁLES

mismos, así como de la creación de un bagaje inagotable de técnicas psicométricas. Esto se hace evidente por tres razones fundamentales: -

Las necesidades generadas por el objeto y características del estudio de las diferencias individuales impulsaron la psicología correlacional, prestando el empuje necesario, tanto a las técnicas psicométricas necesarias, como al desarrollo de numerosas pruebas psicométricas, o tests psicológicos, destinados a la medición cuantitativa de dichas diferencias.

-

Las técnicas multivariadas permiten simplificar y sistematizar el ingente cúmulo de datos obtenidos, así como determinar las unidades de diferenciación básicas cuya existencia se postula.

-

La relevancia social y la proximidad a la vida real de las aportaciones de la Psicología Diferencial han promovido, igualmente, los avances estadísticos de carácter correlacional aplicados al análisis de alguna cuestión psicológica de interés. Estos criterios son calificados de inaceptables por los experimentalistas clásicos, más centrados en el control científico y la manipulación de los fenómenos.

Sin duda alguna, tras las aportaciones iniciales de Ch. Spearman, el periodo clásico de la Psicología Diferencial coincide con la introducc ión de la técnica del Análisis Factorial en la historia de la disciplina, dado que el desarrollo de las técnicas de la correlación y el Análisis Factorial han configurado el eje en el que la Psicología Diferencial se ha articulado metodológicamente (Andrés Pueyo, 1996). Con el desarrollo de la técnica del Análisis Factorial , la Psicología Diferencial llega a consolidarse como una tradición con entidad propia de la psicología científica. Es más, la estrecha unión entre la Psicología Diferencial yel Análisis Factorial supone que las oscilaciones, en cuanto a prestigio se refiere, de estas dos materias, van a ir paralelas hasta casi los años setenta. En definitiva, no resulta extraño que las aportaciones de la Psicología Diferencial clásica haya n estado impregnadas de lo que Forteza (1973) denomina «lenguaje estadístico», hablándose, indistintamente, de Psicología Diferencial, Correlacional o Psicométrica (B indra y Scheier, 1950; Cronbach, 1957; Caparrós, 1980, 1984). Ello no contribuyó, en modo alguno, a liberar al estudio de las diferencias individuales de connotaciones y restri cc iones metodológicas claras (Burgaleta, 1987). No obstante, los diferencial istas clásicos no desearon ser identificados como meros psicómetras: por una parte, el análisis de dimensiones no respondía, únicamente, a necesidades lógicas o técnicas, sino a unas aspiraciones científicas legítimas en busca de una sistematización teórica (Reuchlin, 1985) y, por otra, el desarrollo de una metodología propia no pretendía limitarse al análisis de las relaciones existentes entre dos conjuntos de mediciones, sino que buscaba, en última instancia, inferir o, al menos, formular hipótes is acerca de lo que produce dichas correlaciones (Ye la, 1982) de forma que se pudiera contribuir a construir un cuerpo útil de teorías, y no únicamente a proporcionar una serie exhaustiva de correlatos descriptivos con una finalidad meramente aplicada. Sin embargo, estos objetivos no siempre se consiguieron, tal y como comentaremos a lo largo del presente capítulo.


61

CUADRO 2.2 ,

,

AVANCES EN LA METODOLOGIA DEL ANAlISIS FACTORIAL

Figura 2.3. L.L. Thurstone.

Los posteriores refina-

el número de factores independientes que las

mientos metodológicos y

determinan. El modelo fundamental que subya-

modalidades de aplicación

ce al Análisis Factorial, según Thurstone, es

del Análisis Factorial en la

aquel que explica cualquier resultado en un test

década de los 30 corrieron

como la suma ponderada de las puntuaciones

a cargo de Thomson en

de una persona en una serie de entidades hipo-

Edimburgo, Surt en Londres

téticas subyacentes llamadas factores o rasgos

y Thurstone en Chicago,

latentes (Carroll, 1982).

siendo especialmente des-

Entre las principales aportaciones de

tacable el papel de este

Thurstone al Análisis Factorial cabe destacar: la

último.

introducción del álgebra de matrices para el cál-

Entre todos los psicólogos americanos

culo factorial , el desarrollo del método centroi-

interesados en estudiar la inteligencia a través

de, la estimación de las comunalidades, la rota-

del Análisis Factorial cobra especial importan-

ción de los factores hasta la estructura simple y

cia la figura de L.L. Thurstone (1887-1955). A

la computación de correlaciones entre factores

Thurstone se debe la denominación de esta téc-

(Andrés Pueyo, 1996).

nica ya que, si bien los británicos Spearman y

Aunque en las décadas de los años 30 y 40

Surt ya habían empleado el término factor, la

del siglo xx el Anál isis Factorial era ya una técni-

designación de Análisis Factorial aparece por

ca consolidada, en este periodo aparecen algu~

primera vez en la obra de Thurstone Múltiple

nas innovaciones metodológicas como la reali-

Factor Análisis en donde, además de describir

zada por Hotteling (1895-1973) con el método

su concepción de inteligencia, propone el pro-

de Análisis de Componentes Principales, que

cedimiento estadístico conocido como Análisis

resultaría de suma utilidad para el desarrollo de

Eactorial Múltiple, mediante el cual es posible

los tests y para la Psicología Diferencial en gene-

analizar matrices de correlaciones para dilucidar

ral en la décadas siguientes.

En cualquier caso, el impulso al desarrollo y perfeccionamiento progresivos de la metodología mul-

tivariada es una innegable y valiosa contribución del estudio de las diferencias individuales a la Psicología, en general. Existen multitud de cuestiones que necesitan ser abordadas, al menos inicialmente, no a partir de un tratamiento experimental, sino mediante una aproximación correlacional, multivariada, más cercana a la manifestación natural de los fenómenos y a su pluralidad, así como al estudio de relaciones de multidependencia, y no estrictamente a un análisis causal de las mismas. •

62

INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIÓUALES

1.2. Cuestiones conceptuales y teóricas 1.2.1. Modelos factoriales de rasgos: dimensiones y estructuras Al igual que toda disciplina científica busca sus elementos o unidades fundamentales _(ej.la tabla periódica de los elementos en Química, o la relación de cuerpos celestes en Astronomía), el primer objetivo de la Psicología Diferencial clásica fue encontrar sus unidades básicas de análisis, aquellas que permitieran comparar a los individuos dando respuesta a preguntas tales como ¿cuáles y cuántas son las características fundamentales en las que las personas difieren?, ¿cómo se estructuran?, etc. Estas unidades debían ser representativas de toda la especie humana, y este elevado grado de universalidad estaría fundamentado en un origen genético y un sustrato biológico.

VISUAL AUDITIVO SIMBÓLICO SEMÁNTICO CON DUCTUAL PRODU CTOS

:m===:=

CLASES RELACIONES

SISTEMAS TRANSFORMACIONES _ - - - IMPLICACIONES

~

OPERACIONES

~~~~~

,.:::===== "

Ó EVALUACI N CONVERGENTE PRODUCCiÓN PRODUCCiÓN DIVERGENTE MEMORIA COGNICiÓN

9 0.94

Organización perceptual

Velocidad de procesamiento

Memoria de trabajo

0.74 pc

bd

mr

pa

a

ds

In

cd

0.88 ss

Figura 2.4. Dos ejemplos distintos de modelos estructurales: el modelo cúbico del intelecto de J.P. Guilford, formado por unidades independientes, frente a un típico modelo jerárquico de la inteligencia, de tres ni veles.

DESARROlLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERíODO CLÁSICO, CRISIS Y...

63

Para el logro de este objetivo los investigadores diferencialistas utilizaron básicamente el análisis factorial, dando lugar a los denominados modelos psicométricos o estructurales, tanto de la inteligencia

como de la personalidad. La finalidad de estos modelos es la de obtener, a partir de las correlaciones de las puntuaciones de los sujetos en los tests elaborados a tal efecto (habitualmente de lápiz y papel) información suficiente para: 1. Determinar cuántas y cuáles son las dimensiones o unidades básicas para el estudio de las dife-

rencias individuales. 2. Establecer el tipo de estructura, la forma y organización que las dimensiones o factores constituyen. Estas estructuras pueden ser de diverso tipo; por ejemplo, las más frecuentes serán las

estructuras de carácter jerárquico, en función del nivel de generalidad y abstracción de los factores obtenidos, pero también podremos encontrar estructuras de factores independientes de carácter más específico. Por tanto, una vez obtenidas las relaciones existentes entre las respuestas recogidas, técnicas como el análisis factorial permiten abordar la cuestión de si estas relaciones están producidas por una serie de

factores latentes, no observables, que se corresponderían con sus unidades fundamentales, los rasgos. Pongamos un ejemplo: respuestas como hablar entrecortado, sudoración de las manos, pensamientos intrusivos, agitación, etc., presentan por lo general una correlación elevada entre sí. Un análisis oportuno de estas relaciones nos mostrará que probablemente todas ellas sean conductas representativas de una agrupación o característica común, de mayor rango de generalidad, que podríamos denominar rasgo de

ansiedad (no observable como tal ) y responsable, en última instancia, de la manifestación de los comportamientos concretos manifiestos. De acuerdo con Colom (1998), la defensa del estudio científico de propiedades psi co lógicas que no son directamente observables (constructos hipotéticos) responsables de la manifestación consistente del comportamiento de las personas, es co herente también con la oposición temprana de Thurstone al predominio del modelo conductista estímulo-respuesta (E-R) (defendido hacia la misma época por Watson ), al que el autor califica de excesivamente mecanicista. Thurstone abogó por la consideración de variables mediadoras en esta fórmula, como serían las correspondientes al individuo, dando lugar a las diferencias individuales, y que se formularía como E-O-R, o, incluso, co mo O-E-R en la medida en que el propio individuo puede generar y modificar las situaciones de forma activa (ver Figura 2.5 ).

64


RASGO DE ANSIEDAD

CONDUCTAS OBSERVABLES

Figura 2.5. Frente al paradigma experimenta l básico, E-R, la propuesta de la Psicología de las diferencias individuales introduce un elemento mediador, el organismo (O). Este responde a aquellas var iables personales que median entre el estímulo y la respuesta dando lugar a las diferencias individuales manifiestas. Así, ante una situación dada, por ejemplo una entrevista de trabajo, observaremos conductas muy diversas en las personas, co mo inquietud, nerviosismo, preocupación, in seguridad, frente a tranquilidad, confianza o esperanza. La Psicología Diferencial interpreta que esta variabilidad es producto de las diferencias en un constructo hipotético que no podemos observar: el rasgo de ansiedad. También podemos hablar del paradigma O-E-R, en el que el indi viduo es un agente activo que provoca cambios situacionales.

CUADRO 2.3 PRINCIPALES REPRESENTANTES DE LOS MODELOS FACTORIALES , DE RASGOS CLASICOS Entre los años treinta y cincuenta la Psico-

del cuerpo teórico y de investigación desarrolla-

logía Diferencial estuvo mayoritariamente cen-

do hasta el momento en la Psicología Diferencial,

trada en cuestiones relativas a la inteligencia, y

y sus postulados centrales han marcado el rumbo

en esta época se desarrollaron los principales

de esta disciplina y muchas de sus principales

modelos psicométricos de la inteligencia basa-

polémicas. En los años cincuenta y sesenta se des-

dos en la apl icación del modelo factorial (los

arrollaron también, siguiendo el mismo marco

modelos de Burt, Thurstone, Vernon, Cattell,

metodológico, modelos referentes a los esti los

Guilford, etc; ver capítulo 5). De igual forma, el

cognitivos y la creatividad (Guilford, 1950).

área de la perso nalidad comienza a tomar auge y

El prestigio de H.J. Eysenck (1916-1997)

surgen los principales modelos de rasgos como

como psicólogo se extiende más allá del campo

los de R.B. Cattell o H.J. Eysenck (ver capítulo 6).

de la Psi co logía Diferencial, siendo uno de los

Todos estos modelos constituyen una buena parte

autores más prolífi cos e influyentes del siglo

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERIoDO CLÁSICO, CRISIS Y... .

pasado. Defensor de la tradición diferencial ista

base para la construcción de instrumentos diag-

inglesa, y del empleo de las técnicas correlacio-

nósticos de gran valor para la psicología aplicada.

nales y experimentales de forma simultánea,

Por último, destacaremos también la figura

buscó el « lugar científico de las diferencias indi-

de J.P. Cuilford (1897-1987). Aunque las apor-

viduales», y persiguió la integración de diferen-

taciones de J.P. Guilford a la Psicología

tes modelos explicativos del comportamiento

Diferencial fueron más limitadas que las de los

para la comprensión de dichas diferencias, tanto

anteriores autores, también fue considerado un

en el ámbito de la inteligencia, como en de la

fiel seguidor del Análisis Factorial. Su formación,

personalidad e incluso, ya más recientemente,

básicamente experimentalista, hizo que se espe-

en el de las relaciones entre ésta y la salud.

cializara en procedimientos psicofísicos, si bien

R.B. Cattell (1905-1998) fue responsable

en su trabajo mostró siempre más interés por el

del desarrollo de un conjunto de técnicas esta-

estudio de las correlaciones y los tests mentales

dísticas multivariadas que aplicaría en diferentes

que por la psicofísica clásica. La colaboración

campos de la psicología referentes, tanto a aspec-

que durante un tiempo mantuvo con Thurstone

tos básicos como la personalidad, la inteligencia

marcaría definitivamente su línea de investiga-

o la genética de la conducta, como a ámbitos más

ción, especializándose en las técnicas del

aplicados (p. ej. la psicología clínica y la psico-

Anál isis Factorial, a través de las cuales abordó

logía industrial). Son especialmente conocidos

cuestiones relativas a la inteligencia, la persona-

sus modelos referentes a la personalidad e inteli-

lidad y la creatividad sin seguir, en ningún caso,

gencia, modelos que, a su vez, han servido de

un modelo teórico concreto.

65

1.2.2. Carácter aplicado del estudio de las diferencias individuales Desde el mismo origen del estudio de las diferencias individuales, los logros alcanzados han mostrado un enfoque muy lejano a las cuestiones analizadas en los laboratorios experimentales, y muy próximo, sin embargo, a los intereses y necesidades sociales. A diferencia de los trabajos realizados en los laboratorios de corte wundtiana, las contribuciones de la Psicología Diferencial han ejercido, desde su sistematización científica, un fuerte impacto, no tanto científico como social, al abordar el estudio de las diferencias individuales de forma pragmática al objeto de que fuera útil para la resolución de problemas prácticos. Esta orientaci ón ha sido común, tanto desde la vertiente experimental Galtoniana y su expansión americana a cargo de funcionalistas como J.Mc. Cattell, como desde los primeros triunfos obtenidos por psicólogos como Binet o Terman en el campo de la educación. Varias razones históricas propiciaron este impacto a lo largo del siglo xx. Las profundas transformaciones institucionales del sistema educativo, con la instauración de la enseñanza obligatoria, nuevas prácticas sociales como la exigencia de un currículum estándar, el potente desarrollo industrial y la progresiva especialización profesional, o una conceptualización creciente de la sociedad en términos estadísticos de

,

66


poblaciones de individuos agrupados en torno a problemas humanos tales como la urbanización, la industrialización, la inmigración y la emigración etc., impulsaron la vertiente aplicada del estudio de las diferencias individuales. M ed iante el análisis de la distribución de las características psicológicas, los psicólogos podían realizar contribuciones importantes a la gestión de aquellos problemas sociales susceptibles de ser definidos en términos de la variación estadística de los rasgos psicológicos. Por tanto, la psicología . amplió su horizonte hacia una ciencia nueva, socialmente relevante, que fue capaz de movilizar recursos institucionales para su investigación y aplicación. En función de sus objetivos la psicología mostró, así, otra bifurcación clara: una psicología académica de corte generalista y experimental, también denominada básica, y una psicología aplicada de desarrollo y fuerza inusitados, vinculada a una profesionalización creciente de la disciplina psicológica. En este sentido, Caparrós (1984) resalta que el impulso y la justificación definitivos para la profesionalización de

la psicología surgieron del estudio de las diferencias individuales. En efecto, resulta impensable llevar a cabo cualquier labor de diagnóstico o de selección si no se puede contar con un marco diferencial. Así, una de las principales contribuciones de la Psicología de las diferencias individuales clásica, a los profesionales de la Psicología, será impulsar la construcción de una extensa gama de instrumentos de evaluación, o tests, desarrollados con la finalidad de discriminar y diferenciar a los seres humanos en cualquier área psicológica socialmente relevante.

Figura 2.6.

Figura 2.7.

Las pruebas de la Psi co logía Bás ica, bajo el paradigma experimental, son pru ebas que suelen llevarse a ca bo en el laboratorio bajo un estri cto co ntrol experi mental.

La vertiente ap li cada del estudio de las diferen cias individuales cub re todas las esferas de la vida humana.

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERíODO CLÁSICO, CRISIS Y:..

67

En este sentido, las categorías en las que los individuos han sido tradicionalmente diferenciados no on, por lo general, socialmente neutras, sino que comportan un componente de relevancia e interés ocial importante; por ejemplo, aquellos que tienen el control de las instituciones públicas buscarán técni cas que sean efectivas para la selección de individuos cuyas características personales sean idóneas para incre mentar la eficiencia de las propias instituciones. Esta pecul iaridad de su objeto de estudio ha causado también no pocos quebraderos de cabeza a los eóricos de las diferencias individuales ante la siguiente cuestión: el estudio de las diferencias individuaes, ¿tiene carácter científico o meramente tecnológico?: -

lo científico se caracteriza por el interés prioritario y «per se» del incremento de los conocimientos teóricos, la «aproximación a la verdad» o el establecimiento de leyes referidas a «mode-

los idealizados de la realidad». -lo tecnológico pretende una optimización y mejora de los logros y posibilidades de las actividades técnico-prácticas de los profesionales, y el establecimiento de teorías con una función instrumental que no es la de la ciencia pura.

CUADRO 2.4 ~

~

~

LA POLEMICA CIENTIFICO vs. TECNOLOCICO Valverde (1985) estima que la Psicología Diferencial es un modo de conocimiento científico que, por su idiosincrasia, incide en lo tecnológico. Pero, ¿debe identificarse plenamente con ello? A juicio de Caparrós (1982), algunos de los criterios primordiales que conducirían a aseverar que la Psicología Diferencial representa una disciplina meramente tecnológica son los siguientes: 1. Las áreas de la conducta humana donde han de incidir los resultados parecen elegidas por instancias más sociales que científicas. La relevancia de los problemas responde, por tanto, a parámetros que, al menos, no se puede decir que sean totalmente internos a la dinámica de la ciencia, siendo su val idez en buena parte social. 2. I~a evaluación de las innovaciones y resultados de estas investigaciones y sus técnicas se lleva a cabo según un criterio de eficiencia y eficacia predi ctiva en las áreas sociales correspondientes (educación, industria, ejército, clínica, etc.). Sin embargo, aunque el desarrollo de la Psicología Diferencial, en su co njunto, ha estado orientado por el desenvolvimiento de sus aplicaciones, y sus perspectivas teóricas han evolucionado en función del estado y las necesidades de la sociedad, expl icar de esta forma toda la evol uc ión de las

68


ideas en materia de diferencias individuales sería excesivo. En general, todos los problemas de índole empírica siempre están parcialmente determinados por contextos concretos e históricos de investigación, y la actividad científica progresa resolviendo problemas que, por otra parte, son enunciados desde teorías (Caparrós, 1984; Reuchlin, 1985).

•

Analizadas las características básicas de la disciplina, a nuestro entender el vínculo de la Psicología de las diferencias individuales con las necesidades sociales e históricas no sería el principal obstáculo para una consideración de esta disciplina como ciencia. No obstante, parece cierto que la sensibilidad a la realidad social y la cercanía a la ocurrencia de los fenómenos que han caracterizado a la historia de la Psicología Diferencial clásica, así como el relativo éxito social de los resultados técnicos obtenidos, pueden haber matizado, ya menudo limitado, sus desarrollos científicos al ceñirse y deberse, en buena medida, a las demandas sociales pri mando, en muchas ocasiones, sobre la elaboración científica necesaria para la creación de un auténtico cuerpo teórico (Forteza y Prieto, 1981; Valverde, 1985). En cualquier caso, el objeto de estudio de la disciplina tiene suficiente entidad «per se» como para ser el objeto de estudio de un campo científico, independientemente de sus posibles aplicaciones prácticas y repercusiones sociales. Para terminar con las características fundamentales de esta etapa, considerada el periodo clásico de la Psicología Diferencial, cabe destacar que en ella se produce la publicación de los primeros manuales clásicos de nuestra disciplina. En 1937 vio la luz la obra Differential psychology: Individual and group differences in behavior, de Anne Anastasi, en la cual se refleja el interés que muestra la autora por dilucidar cuestiones como la construcción e interpretación de tests psicológicos y la relativa influencia del entorno en el desarrollo de las aptitudes y la organización mental. Diez años después, Leona Tyler publica The psychology of human differences, manual en el que la autora intenta sistematizar los desarrollos realizados hasta entonces en el estudio de las diferencias individuales. Veamos, a continuación, la evolución seguida por la disciplina a lo largo del siglo xx, hac iendo,especial hincapié en las cuestiones que llegaron a poner en tela de juicio el estatus científico de la Psicología Diferencial clásica, y en los cambios experimentados que se tradujeron en una psicología de las diferencias individuales renovada.


69

CUADRO 2.5 ,

"

ENFOQUE CLASICO DE LA INVESTIGACION PSICOLOGICA DE DIFERENCIAS INDIVIDUALES El enfoque clásico del estudio de las diferencias individuales se caracteriza, básicamente, por los siguientes aspectos:

• Selección de muestras amplias y heterogéneas, representativas de la población objeto de estudio.

y evaluación de la variabilidad de respuestas que distintos individuos dan ante unas mismas condiciones estimulares en contextos próximos a la ocurrencia real de las mismas.

• Observación

• Uso de metodología multivariada, plificación

y más concretamente del análisis factorial , para la sim-

y sistematización de los datos en diversos tipos o agrupaciones homogéneas deno-

minados factores que presenten relevancia o significación psicológica, determinando, así, las

unidades o dimensiones significativas de diferenciación psicológica entre los individuos que, en este contexto, se denominan rasgos. • Perspectiva internalista fundamentada en disposiciones personales consistentes de carácter hereditario y base fisiológica a las que se les supone un carácter universal, estando presentes en toda la especie humana. • Elaboración de los modelos psicométricos de rasgos que estudian la estructura de constructos importantes como la inteligencia o la personalidad.

• Claro potencial predictivo en áreas aplicadas de gran interés como el rendimiento académico o profesional de las personas.

2. Crisis de la Psicología Diferencial clásica y nuevos planteamientos .

Las:fuentes históricas en las que el estudio de las diferencias individuales se asentó permitían enmar-

car con claridad el objeto conceptual clásico

y las características definitorias de la Psicología Diferen cial.

Las bases conceptuales propu estas prevaleciero n durante m ás de un siglo de investigac ión y aplicación de los conocimientos psicológicos en materia de variabilidad humana. No obstante, el periodo clásico del estudio de las diferencias individuales presentaba determinados sesgos y deficiencias, y la suficiencia y fundamentación teórica derivada de la investigac ión diferencial clásica fue cuestionada desde distintos frentes.

70


CUADRO 2.6 ,

PRINCIPALES CUESTIONAMIENTOS ACERCA DE LA PSICOLOGIA , DIFERENCIAL CLASICA En el prólogo de la ed ición al castellano de uno de los manuales clásicos de la Psicología Diferencial, escrito por la autora americana L. Tyler (Tyler, 1965; ed. cast. 1973), el profesor Forteza planteaba una serie de cuestiones básicas para dilucidar el futuro de la disciplina: -¡Tiene sentido que sigamos hablando de la Psicología Diferen cial como una disciplina con un ca mpo propio y bien delimitado? -¿Tiene valor el ingente y disperso cúmulo de datos que se encuentran en las publicaciones de la materia? I

-¿Pueden desarrollarse modelos explicativos en torno a tanto dato descriptivo? -¿Condiciona la metodología utilizada el tipo de sistematización realizada con los datos, observándose, de este modo, modelos contradictorios y, a veces, opuestos? -¿Han quedado obsoletas algunas de las aseveraciones principales, gracias a la propia evolución de la metodología? -Y, finalmente, ¿estamos en condiciones de pasar a una etapa explicativa superando la meramente descriptiva y especulativa? Estas preguntas, buena muestra de la marea intern a agitada por una insatisfacción generalizada, respondían a la neces idad acuciante de establecer nuevas pautas y depurar co nceptual y metodológicamente esta disciplina psicológica. Afortunadamente, frente a los retos planteados, el estudio de las diferencias individuales experimentó cambios considerables a lo largo de la segunda mitad del siglo xx, así como una evolución creciente que se ha hecho cada vez más patente en las últimas décadas. Estas transformaciones son fruto de una revisión en profundidad instigada por las críticas reiteradas desde otros ámbitos de la Psicología, así como por el descontento progresivo de los propios diferencial istas.

Durante las décadas de los 60 y los 70, la Psicología Diferencial conocería una fase de reestru cturac ión profunda debida fundamentalmente a dos factores (Andrés Pueyo, 1996): 1. el cuestionamiento que atravesó la metodología correlacional y factorialista; y 2. la separación definitiva y necesaria de otros ámbitos disciplinares relacionados, como la psicometría y los tests mentales (q ue ampliarían su ámbito de acción a la evaluación psicológica más amplia) lo que obligó a una redefinición más prec isa de los objetivos disciplinares propios . •

DESARROLLO HISTÓRICO Del ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERíODO CLÁSICO, CRISIS Y...

71

Las crisis experimentadas por la disciplina han representado un auténtico desafío para los psicólogos interesados en la variación individual, así como un estímulo para la búsqueda incesante del «lugar de

las diferencias individuales en la psicología científica» (Eysenck, 1989). A partir de cada uno de los puntos críticos, yen virtud de una sensibilidad progresiva de los investigadores de las diferencias individuales a los avances de las diversas disciplinas psicológicas, se han desarrollado nuevas inquietudes y vías de entendimiento y análisis en materia de diferencias humanas, vías que han renovando el concepto tradicion'al de la Psicología de las diferencias individuales. Gracias a ello, en la actualidad se puede presentar una visión renovada del estudio de las diferencias individuales, menos estática y más próxima a las importantes aportaciones de la Psicología en otros campos, propiciando un enriquecimiento mutuo y alejando el riesgo de un aislamiento progresivo del devenir científico. Veamos cuáles han sido las principales objeciones y críticas a la tradición diferencialista, y cuál la respuesta de una psicología de las diferencias individuales más actual.

2.1. Reduccionismo simplista de la Psicología Diferencial clásica Dos aspectos de la Psicología Diferencial clásica fueron especialmente cuestionados. Algunas de las principales posturas críticas nacieron, precisamente, en el propio seno de la Psicología Diferencial, yestaban centradas en la escasez y simplicidad de miras con respecto a los objetivos y métodos utili zados: a)

Simplicidad de objetivos: los psicólogos diferencialistas mostraban una excesiva aceptación y

conformidad con la evidencia relativa a un pequeño número de ideas simples sobre la realidad que pretendían analizar, así como con la posibilidad de su generalización a todo el conocimiento en materia de diferencias individuales. ¿Cuáles eran algunas de esas ideas?: interés por unas pocas dimensiones básicas que darían cuenta de todas las diferencias existentes, el carácter genético de dichas diferencias, la distribución normal de las características psicológicas, o la organización simple de las mismas en estructuras elementales a descubrir. b) Reduccionismo metodológico: según Tyler (1965) los métodos tradicionales de la Psicología

Diferencial pueden resumirse en los siguientes pasos, derivados de los fundamentos metodológicos establecidos por Galton y sus sucesores: 1) medición de un rasgo, entendido como disposición estable de conducta en un momento deter-

minado. 2) asignación a cada individuo de un número correspondiente a su situación dentro del grupo al que pertenece. 3) estudio de la significación de cada rasgo relacionando un conjunto de medidas con otro conjunto de medidas; y 4) búsqueda del origen de las diferencias aparecidas.

72

INTRODUCCiÓN Al ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Ya en 1959, L. Tyler se cuestionará: ¿son suficientes estos objetivos?; ¿se puede limitar el estudio de las diferencias individuales al uso exclusivo de estos procedimientos? Para una diferencialista notable la respuesta era evidente: «es posible que nos estemos aproximando al límite de lo que podemos hacer den-

tro de este sistema particular» (d. Tyler 1965; pág. 490). En consecuencia, «la ciencia de las diferencias . humanas ha llegado a un estado de transición» (Tyler, pág. 489). Afortunadamente, la evolución de la Psicología de las diferencias individuales se decantó por la negación de esta simplicidad rígida, en busca de una mayor flexibilidad descriptiva y de un acercamiento más rico a la realidad de su objeto de estudio (Reuchlin, 1985); por ello, actualmente la disciplina está mejor adaptada a la pluralidad de los aspectos de la realidad y a lo específico de cada investigación, acercando progresivamente los intereses generalistas y diferencialistas con respecto al estudio del comportamiento humano.

2.2. Críticas a las técnicas del Análisis Factorial El uso intensivo del análisis factorial derivó en la elaboración de una gran variedad de modelos teóricos, muy diferentes entre sí. Sin embargo, la falta de acuerdo sobre la naturaleza de los factores identificados en los distintos modelos trajo consigo una crisis en la investigación diferencialista que se manifestó, especialmente, en el área de la inteligencia. Siguiendo a Andrés Pu eyo (1996), habría dos aspectos a considerar con respecto a los problemas derivados de las técnicas factoriales: por un lado, estarían los aspectos metodológicos críticos inherentes , a las bases matemáticas y presuposi ciones básicas de la aplicación del análisis factorial (Carro ll, 1993; Kline, 1991 ) y, por otro, la problemática, ya planteada por R.B. Cattell en 1971 , referida a la separación entre los estudios factoriales sobre las capacidades cognitivas y los estudios experimentales sobre las mismas, más preocupados por el valor explicativo de los datos (punto que trataremos en el apartado siguiente). En lo que respecta a las críticas metodológi cas sobre las bases matemáticas y las presuposiciones de

aplicación del Análisis Factorial, estas podrían quedar agrupadas en cinco observaciones princ ipales: a) La utili zac ión de muestras no siempre lo suficientemente amplias ni representativas de la población objeto de estudio ni, en muchas ocasiones, lo suficientemente heterogéneas como para que la variabilidad real sea estimada (es el caso de cuando, por ejemplo, se pretende extrapolar los resultados de investigaciones basadas en un tipo de población muy específico, como los estudiantes universitarios, a la población general). b) Combinación diferencial de factores. En este caso, si, como parece probab le, dos personas pueden resolver el mismo problema utilizando distintos procesos cognitivos, podríamos ten er idénticas puntuaciones y, sin embargo, estas podrían estar basadas en la utilización de capacidades distintas. El Análisis Factorial, en este caso, carecería de significación para el estudio de las diferencias individuales puesto que no nos estaría proporcionando información fiable sobre la configuración -,

de un factor dado. No obstante, a pesar de que esta crítíca aboga por la utilización de otro tipo


73

de metodologías adicionales, la experiencia de la propia investigación factorial muestra cómo la validez externa de los factores de las capacidades cognitivas se encuentra avalado por la utilidad práctica de los mismos (Kline, 1991). Además, si tal como propone R.B. Cattell, recurrimos al principio de parsimonia, la presuposición de un modelo de relaciones lineales (con factores homogéneos) no se podría descartar a partir de los estudios empíricos, ya que es el más simple. c) El tercer tipo de críticas real izadas al Anál isis Factorial gi ra al rededor de la subjetividad con que , esta técnica se impregna. La posibilidad de optar por distintas soluciones factoriales y el número de factores a aceptar para la rotación de los mismos, la dificultad a la hora de decidir qué pesos factoriales de las variables se aceptan como estadísticamente significativos, o los problemas derivados de la selección de las técnicas o procedimientos de rotación, serían las observaciones más relevantes respecto a esta subjetividad metodológica que se traduciría en enfrentamientos entre los distintos autores en defensa de sus propias estructuras factoriales, lo que ha sido especialmente evidente en el campo de la inteligencia (ver capítulos 5 y 6). d) El concepto de circularidad al que, supuestamente, conduce el Análisis Factorial y que hace referencia, por una parte, a que a la hora de explicar la naturaleza de los factores estos se definen a partir de las mismas características que los constituyen; los rasgos son meras etiquetas descriptivas de los que sólo podemos hacer un listado de conductas representativas, de forma que no aportan conocimientos sobre los procesos que causan las diferencias

decir, por ejemplo, que

alguien es alegre porque es extrovertido responde a una frase de carácter circular que no va más allá de la descripción de lo que observamos. e) Por último, el Análisis Factorial, al tener sólo utilidad exploratoria, no sirve para verificar hipó-

tesis causales. A partir de los años cincuenta comenzó a generalizarse la utilización de los computadores, que aliviaban las tediosas tareas de cálculo que el Análisis Factorial requería, hasta llegar a la situación actual en la que el ordenador personal posibilita que cada investigador pueda llevar a cabo, con gran facilidad, infinidad de análisis, dando lugar, por ejemplo, al estudio de distintas alternativas o soluciones factoriales. Entre las décadas cincuenta y sesenta se sustituyeron los procedimientos desarrollados por Thurstone por algoritmos matriciales que permitían la realización de una rotación, tanto ortogonal como oblicua, de mayor precisión y menor subjetividad. En este perfeccionamiento del Análisis Factorial Exploratorio, denominación que en la actualidad se emplea para designar las técnicas del Análisis Factorial clásico, destacaron los trabajos de R.B. Cattell, H.F. Kaiser y J.B. Carroll. Ya en los años sesenta, nuevos procedimientos incrementaron notablemente la utilidad de este tipo de técnica; K. Joreskog y D. Sorbom desarrollaron el

Análisis Factorial Confirmatorio derivado de los métodos de ajuste de máxima verosimilitud. Este tipo de análisis tiene mayor potencial explicativo en I¡:¡ medida en que permite comprobar si un conjunto de datos determinado se ajusta convenientemente a un modelo teórico previo postulado. Los modelos teóricos propuestos por un autor pueden tener distinta procedencia, pueden derivarse de un Análisis Factorial Exploratorio previo, o bien simplemente de una teoría psicológica anterior que el autor quiera probar

74


(Nesselroade y R.B. Cattell, 1988). Con este método, el análisis factorial deja de explorar para adentrarse en el campo más sólido de la comprobación teórica acercándose, por tanto, a la explicación científica (ver capítulo 4).

2.3. Estructuras estáticas vs. procesos dinámicos Dada su procedencia metodológica, las estructuras generadas a partir del análisis factorial en los modelos psicométricos de rasgos fueron también cuestionadas sucesivamente desde distintos frentes, intra y extradisciplinares por su carácter marcadamente descriptivo, clasificatorio y escasamente explicativo de la conducta y de la naturaleza de las diferencias individuales (ej. Anastasi, 1983; Carroll y Horn, 1981; •

Mischel, 1968; 5ternberg, 1977; Tyler, 1976). Las estructuras hacen referencia a aspectos estáticos y meramente descriptivos de la psicología humana, que no permiten acceder a un estudio y entendimiento funcional de la conducta individual en el contexto en el que ésta se produce, ni a los desarrollos ni procesos que anteceden a la conducta observable y que originan las diferencias individuales manifiestas. A partir de un modelo estructural se pueden describir , las características o rasgos que definen a las personas y situarlas con referencia a su población, pero no se puede explicar el porqué de dichas características ni el cómo de su funcionamiento. Adicionalmente, en 1965, L. Tyler manifestaba otra clara preocupación relativa a los excesos del uso de las técnicas factoriales: «el sistema presenta signos de irse convirtiendo en algo inoperable, a causa de

la proliferación de dimensiones. Durante algún tiempo parecía que el análisis factorial iba a permitir una simplificación; pero en la actualidad es tal el número de factores y las relaciones entre ellos son tan complejas, que la teoría factorial no ha facilitado tal simplificación ... » (pág. 490).

Figura 2.8. Conocer las estructurasy los procesos es un objetivo fundamenta l del estudio de las diferencias individuales.

•

DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERIoDO CLÁSICO, CRISIS Y...

75

Estas críticas pusieron en evidencia una necesaria apertura de miras. Los nuevos desafíos planteados por los desarrollos de la psicología en otros ámbitos despertaron, asimismo, las conciencias de los diferenc ialistas que, poco a poco, replantearon sus objetivos abriéndose a las contribuciones de otras disciplinas. De esta forma surgieron nuevos planteamientos encaminados a demostrar que el estudio de las diferencias individuales no debía circunscribirse, necesariamente, al análisis de estructuras, sino que sus objetivos podían ampliarse al ámbito de estudio de las diferencias individuales en aquellos procesos psicológicos sub-

yacentes a las estructuras. Estos procesos representarían, por tanto, la vertiente dinámica y funcional de las estructuras previamente analizadas. Esta necesaria apertura a una psicología de los procesos psicológicos seguía fielmente el curso histórico de la propia psicología. Un estudio de procesos podía centrarse, tanto en lo relativo a cuestiones tales como la dinámica interna del funcionamiento cognitivo, como en lo que se refiere al entramado biopsicosocial que «individualiza» al ser humano o, en otras palabras, es responsable de su carácter único e individual. En consecuencia, si bien podríamos hablar de la incidencia inicialmente desestabilizante de determinadas controversias para el ámbito de la investigación en diferencias individuales, finalmente aquellas contribuyeron al enriquecimiento y también a una complejidad progresiva de dicho ámbito. Los dos ejem-

plos más representativos de los cambios producidos, tal y como veremos en el presente manual, podemos encontrarlos en la investigación sobre la inteligencia y la personalidad.

a) Investigación en inteligenci~ Un claro exponente de lo ocurrido podemos encontrarlo en las aportaciones y desafíos planteados por la psicología cognitiva y, de forma más específica, de los modelos del procesamiento de la informa-'

ción. En 1956 se había iniciado una revolución en el ámbito más general de la psicología, la del cognitivismo, que cambió el estudio directo de la conducta por el de los procesos mentales (Eysenck, 1984;

/ Ingram, 1986). Como resultado surge el planteamiento o~gínal de lo que ya en los años setenta sería un

enfoque consolidado, en el que adquieren especial importancia las medidas de tipo cronométrico, los desarrollos de modelos y micromodelos de procesos cognitivos, los conceptos de operación/estadio mental, los métodos como el «Método Aditivo» de S. Ste9berg, o el componencial de R.J. Stenberg, desti nados al análisis de procesos, todos ellos procedimientos experimentales en los que prima la validez interna. Este paradigma, originalmente circunscrito al ámbito experimental-cognitivo, expandió sus influen/

cias a casLtodos los ámbitos de la psic610gía a partir de los años 70. Concretamente, su impacto en la Psicología Diferencial ha tenido el efecto de revitalizar esta disciplina. De esta forma se comenzaba a hacer realidad la petición de

cronba~Jy'-;;n

1957: la fusión de las dos disciplinas de la Psicología científica, la

experimental y la correlacional.

/ Se estima de forma más o menos consensuada que el inicio de este nuevo enfoque de la Psicología Diferencial puede situar~é en la conferencia de Pittsburg (1965) dedicada al «Aprendizaje y las diferencias

individuales» cuyos resultados se publicaron en un volumen, editado por R.M. Gagne, bajo el título

76


«Learning and individual differences». En las publicaciones realizadas por Juan Espinosa y Colom (1989) y Colom y García (1998) podemos encontrar información documentada sobre los programas de investigación que se han llevado a cabo bajo este enfoque de la Psicología Diferencial cognitiva (o cognoscitiva, como prefieren estos autores llamarlo) que, desde los años ochenta, muestra un vigor que se refleja en fenómenos como la expansión de las investigaciones y publicaciones de carácter cognitivo y en el surgimíento de dos revistas que se hacen eco de este nuevo enfoque del estudio de las diferencias individuales (la revista

Intelligence, aparecida en 1976, y la revista Learning and individual differences, aparecida en 1989). Se puede afirmar que la aplicación de los modelos del procesamiento de información al campo de las diferencias individuales en inteligencia fue una consecuencia lógica del desarrollo y expansión de estos modelos,

y ello por dos razones. La primera, de tipo conceptual, se remonta al hecho de que fueron pre-

cisamente psicólogos de corte diferencialista los que primero se interesaron por el estudio de la cognición (ej. Ch. Spearman). La segunda, de tipo metodológico, está relacionada con la posibilidad de adaptar al estudio de las diferencias individuales un conjunto de paradigmas experimentales que permitan evaluar el rendimiento cognitivo en situaciones de alto control experimental. En este tipo de investigaciones experimentales aparecen como elementos importantes las diferencias individuales en medidas de tiempo de reacción y en otros parámetros de precisión, hecho que sin duda era de esperar dada la sensibilidad que presentan las medidas cronométricas a las variables del sujeto. Así, tanto desde el campo de la Psicología Cognitiva, como del de la Psicología Diferencial, fueron surgiendo intentos de aproximación, especialmente en el ámbito de las capacidades humanas. Pellegrino

y Glaser (1979) dividieron en dos categorías los estudios encargados de relacionar los procesos cognitivos identificados experimentalmente con las medidas psicométricas de las distintas capacidades cognitivas: 1) Por una parte, desde 1973, se ha venido desarrollando el «enfoque de los correlatos cognitivos», en el cual se correlacionan las puntuaciones obtenidas en los tests psicométricos de capacidades desarrollados en el ámbito de la Psicología Diferencial con las puntuaciones obtenidas en diferentes parámetros de tareas experi-

mentales relativamente simples. Este enfoque lo ejemplifican, básicamente, los trabajos de Hunt

y sus cola-

boradores (1973). 2) Por otra parte, R. Sternberg (1977) desarrolla el «enfoque de

los componentes cognitivos», interesado en descompoFigura 2.9.

ner las tareas cognitivas complejas en componentes elementales del procesamiento de la información

Los procesos biológi cos subyacentes a la inteligencia son un acercamiento importante a los modelos procesual es explicativos de las capacidades mentales.

y estudiar

las diferencias individuales en el uso de dichos componentes.


77

Al margen de los enfoques citados, cabe mencionar una tercera línea de investigación interesada por los correlatos psicofisiológicos de la inteligencia bajo el supuesto de que la inteligencia está basada en una actividad cerebral más eficiente, y en procesos biológicos más aj ustados que propician, entre otras cosas, un a mayor rapidez de procesamiento y ejecución de las tareas, o un menor gasto energético. Estas líneas de investigación que relacionan, por ejemplo, la inteligencia con la velocidad de procesamiento (bien sea a través del tiempo de reacción o bien a través del tiempo de inspección), representan la continuación del desarrollo del paradigma científico sobre la naturaleza de la inteligencia que inició Galton, basado en el estudio de los procesos simples. Poco a poco, la posibilidad de entender la naturaleza de la inteligencia en términos de una propiedad funcional del SNC relacionada con la velocidad y la capacidad del proceamiento de información, va consolidándose como un modelo científicamente consistente para sus propulsores (véanse los trabajos de H.J. Eysenck, Vernon o Jensen). Muchos otros trabajos se han venido realizando de forma paralela en las últimas décadas, en los que se relacionan otras variables psicofisiológicas, co mo los potenciales evocados cerebrales, con diferentes correlatos cognitivos, y que vienen a apoyar esta hipótesis (Andrés Pueyo, 1996). Por otra parte, Sternberg y Kaufman (1998) señalan que los acercamientos cognitivos y los biológicos están comenzando a converger recientemente. Finalmente, no podemos pasar por alto las contribuciones de los propios diferencialistas, como puede apreciarse en el esfuerzo de acercamiento y síntesis realizado por Carrol! (1987).

L

b) Investigación en Personalidad y variables estilísticas /

El impacto de la psicologí/cognitiva en la Psicología Diferencial y el giro hacia una vertiente procesual en la investigación, no"quedó limitado al estudio de la inteligencia, sino que se generalizó a otros , terrenos propios de esta di s,eiplina, como son la personalidad o el estudio de variables estilísticas como los

estilos cognitivos. En el área de la personalidad se han generado nuevas unidades de análisis bajo una perspectiva fun/

cional o procesuéJ.-1 que encajan perfectamente con un entendimiento dinámico de las disposiciones personales, o rasgos, desde una vertiente más contextualizada. Estos postulados tiene su raíz fundamental en el modelo interaccionista (Endler, 1983; Endler y Magnusson, 1974; Endler y Parker, 1992; Magnusson y Endler, 1977b;) propuesto, como veremos en el apartado siguiente, como resolución ante la polémica personalismo vs. situacionismo. Bajo esta óptica se orienta la investigación más actual en diferencias indiviéluales, volcando sus miras y sus esfuerzos en aspectos relativos a la interpretación subjetiva y diferencial de las situaciones (situación psicológica o percibida). El concepto de interacción de la persona con la situación añade complejidad y dinamismo a la explicación de la conducta individual que, bajo esta perspectiva, depende no sólo de la situación sino también de la actividad constructiva del individuo al seleccionar, interpretar y moldear los contextos en los que se encuentra y actúa. Así, desde esta perspectiva procesual, las características individuales se definen a partir de nuevas unidades de carácter cognitivo-conductual (ej.unidades cognitivo-sociales como las planteadas por

-~_. ~------

78


Mischel 1973, 1990; expectativas generalizadas de control, Rotter, 1966, 1990, o estilos atribucionales, Weiner, 1974, 1986), vinculadas a la interpretación y construcción que cada persona hace de las situaciones. Quedan defi n idas también por otros constructos relativos a la activación del rasgo en situaciones concretas, como el

estado frente al rasgo (Spielberger, 1966) (ver capítulo 9).

Por último, también se propondrá otro tipo de aproximaciones más cercano a un entendimiento más

cualitativo de la individualidad (Tyler, 1965). Tal es el caso del análisis de las distintas estrategias que pueden caracterizar a las personas en el afrontamiento de las situaciones (de las que el estudio de estilos cog-

nitivos representa un ejemplo temprano). Podemos decir que fue precisamente esta línea de investigación el área de la Psicología Diferencial que antes recibió el influjo de la psicología cognitiva, si bien no fue el paradigma del procesamiento de la información el que más le influyó, sino la denominada psicología de la

New-Iook, una psicología de la percepción que emergió en los años cincuenta. Las estrategias son definidas como variables personales internamente coherentes e impulsoras de

una dirección específica y característica en la interacción del individuo con su entorno (Hettema, 1989). Esto es así, tanto en el ámbito de las capacidades o habilidades (en lo que respecta al empleo de distintas estrategias alternativas, y no siempre excluyentes, en la resolución de problemas, ej. Juan Espinosa y Colom, 1989ab; Lohman y Kyllonen, 1983), como en el de la resolución de situaciones vitales para los individuos, mediante, por ejemplo, las estrategias de

coping o afrontamiento del estrés (ej. Lazarus y

Folkman, 1984, 1988). Así, este tipo de constructos promete abrir nuevas vías de acceso al estudio de aquellas diferencias que permiten establecer los fundamentos de la individualidad. En la última década, la investigación diferencial apunta, además, hacia una renovación y evolución que incluye modelos menos estáticos y cada vez más complejos en los que se intenta integrar aspectos de la personalidad y la inteligencia que antes se concebían de forma separada como los aspectos cognitivos, el temperamento, las emociones y la motivación (ver capítulo 9). En definitiva, y de acuerdo con lo ya expuesto por otros autores (Forteza y Prieto, 1981; Reuchlin, 1986; Rodríguez y Grossi, 1991; Sánchez-Cánovas 1984; Tyler, 1965; Valverde, 1985), no se postula el abandono de una de las áreas más fructíferas y controvertidas del análisis diferencial, como el estudio de las dimensiones o

rasgos en los que las personas difieren y de las posibles estructuras psicológicas estables que

configuran. Esta labor, que podríamos calificar de taxonómica, representa lo que Reuchlin (1986), califica de «primer estadio de la Psicología Diferencial», abogándose por su complemento con un análisis posterior de los procesos subyacentes. Por ejemplo, podremos conocer la estructura de la inteligencia y saber que existe una capacidad específica denominada

capacidad espacial, que podremos evaluar con el test corres-

pondiente para establecer la puntuación de cada individuo en dicha capacidad; pero, seguidamente, el interés debe centrarse en cuáles son los procesos que sustentan la las personas que muestran una

capacidad espacial, cuáles son diferentes entre

capacidad espacial elevada y aquellos que la tienen deficitaria, o si existen

estrategias distintas conducentes a resultados externamente similares, o si podemos hablar de procesos biológicos específicos. De esta manera podremos acercarnos al entendimiento y explicación del constructo considerado, y sabremos, además, cómo intervenir de una forma positiva para modificarlo o potenciarlo.


79

2.4. Del Personalismo al Interaccionismo ' A esta dinamización del estudio de las diferencias individuales a través del estudio de procesos, impulsada por los modelos cognitivos, se sumó un acontecimiento qu e haría tambalear los cimientos de los modelos de rasgos. El periodo clásico de la investigación en diferencias individuales se caracterizaba por una concepción personalista e internalista de las mismas. Por tanto, la persona era más relevante que la situación en la manifestación de la conducta, tal y como se deriva de los postulados principales de los modelos de rasgos. En otras palabras, aquellas características que diferenc ian a los individuos, o rasgos, responden a cualidades personales preexistentes «ubicadas en el interior» que son determinantes potenciales de la conducta a lo largo del tiempo y de las distintas situaciones.

Las bases de esta concepción radi ca n en la creencia implícita de que el estilo de comportamiento y las características de cada persona son consistentes y predecibles, fruto del carácter único e irrepetible del individuo. La sistematización inicial de esta creencia podemos encontrarla en la enunciación explícita, si bien aún precientífica, de patrones de comportamiento diferenciales tales como las tipologías hipocráticas o galénicas, o los caracteres de Teofrasto o Huarte de San Juan, a los que ya hemos hecho referencia. Estos primeros pasos tienen el valor innegable de haber propulsado el interés por la búsqueda de unidades psico lógicas consistentes y significativas, que permiten clasificar y describir a las personas con respecto a fuentes de diferenciación individual relevantes. El paradigma R-R contribuyó decisivamente a la orientación particularmente personalista del estudio de las diferencias individuales, en la medida en que el rango de variables analizadas está en todo momento asociado a las respuestas del sujeto, sin referencia a la situación en la que éste pueda enco ntrarse, o a los procesos conducentes a las mismas. Sin embargo, el con cepto clásico de rasgo atravesó por una profunda crisis que puso en serio peligro el valor adjudicado a estas concepciones personalistas. En esta crisis jugaron un gran papel los planteamientos y críticas del situacionismo, concretamente, la brecha de la polémica se encendió en 1968 con la obra de Walter Mischel « Persona lity and assessment», a través de la cual el autor, basándose en los resultados de las investigaciones existentes hasta el momento, cuestionó 1) la importancia de los rasgos frente al valor de los estímulos situacionales como determinantes de la conducta, y 2) su pretendida consistencia y, por tanto, el valor predictivo de este tipo de constructos personales y su interés como objeto de estudio para la Psicología. Mischel acabó negando en aquel momento la utilidad del rasgo como constructo teórico para.afirmar, en su lugar, que los principios del aprendizaje aportaban una explicación más potente del comportamiento. Dado que la psicología diferencial tomaba como unidad de análisis el rasgo, partiendo de la anterior premisa el estudio de diferencias individuales desde el punto de vista situacionista carecía de relevancia, lo que, siguiendo la frase de la época, situó el estudio de la personalidad «en la

encrucijada». Los planteamientos y críticas de Mischel y del situacionismo en general no dejaron indiferente a nadie y, mucho menos, a los personólogos y a los psicólogos diferencialistas. Lo cierto es que, lejos de ani-

80


quilar la relevanc ia de las diferencias individuales para la Psi cología, sirvieron para suscitar una profunda revisión de conceptos, formas de evaluación y métodos experimentales utili zados. Por otra parte, lo extremo de las conclusiones de Mischel fue tambi é n muy criticado, dando lugar a un debate apasionante que duró casi dos décadas y que concluyó con el desarrollo de un modelo integrador, el interaccionismo, ampliamente aceptado. Ya en los años treinta, autores como Kantor (1924), Lewin (1936), Tolman (1935) o Murray (1938) conceptuaron la situación incluyendo a la persona como elemento dentro de la misma, argumentando sobre la contribución, más o menos importante, de la persona a la situación. Sin embargo, tales ideas no tuvieron excesiva repercusión, quizá por las dificultades de operacionalización y la carencia de correlato empírico qu e prese ntaban. No obstante, en los años sesenta, la controversia desatada acerca de la consistencia de la conducta sirvió co mo caldo de cultivo para la aparición del modelo interaccionista (Endler, 1983; Endler y Magnusson, 1974, 19 76; Magnusson y Endler, 1977a) . Este modelo plantea que la conducta está determinada: - en parte por los factores personales o rasgos, - en parte por las características situacionales,

- y, fundamentalmente, por la interacción entre las características que presenta el individuo y las características de la situación en donde éste actúa. Los modelos interaccionistas que desarrollan este nuevo enfoque, asumen, básicamente, que la interacción entre la persona y la situación es la unidad básica de análisis en la predicción de la conducta (véase el capítulo 8).

P persona

s . . , sltuaclOn

PxS Interacción persona x situación

Figura 2.10. Según el modelo interaccionista, la conducta es, fundamentalmente, el producto de la interacción entre las características personales y las de la situ ación.


81

Los postulados interaccionistas, en alianza con el éxito que, por aquel entonces, obtenía el enfoque cognitivo, llevaron a muchos autores a revisar

y corregir los fundamentos conceptuales y metodológicos

de los modelos situacionistas originales. Es el caso del propio Mischel (1973, 1977, 1979), quien, poco después de sus severas críticas a la psicología del rasgo, no sólo moderó su posición respecto al supuesto escao porcentaje de varianza explicada por las variables del organismo, frente a las situacionales, sino que,

y sigue dirigiendo su esfuerzo a la investigación de nuevas unidades personales desde un marco interactivo y procesual (Mischel, 1990; Mischel y Schoda, 1998) (ver capítulo 8). De esta forma, las características personales y las diferencias individuales siguen ocupando un lugar importante en los modeincluso, dirigió

los explicativos de la conducta.

2.5. Consistencia, estabilidad y coherencia de la conducta ,

Intimamente ligado al punto anterior se encuentra la problemática de la

consistencia del comporta-

m iento individual como requisito imprescindible para la consideración de algo llamado personalidad. La Psicología Diferencial asumió el reto de identificar dimensiones con un cierto grado de permanencia (rasgos), definitorias del individuo que permitieran identificar las características que distinguen a las

y configuran su individualidad. La definición de rasgo ha contemplado, desde sus planteamientos iniciales, la noción de estabilidad del comportamiento seguida de la de consistencia de la conpersonas entre sí ducta. Definamos, pues, los dos requisitos fundamentales para la definición de un

rasgo cualquiera bajo la

co ncepción más clásica: -

La estabilidad temporal de la conducta hace referencia a la regularidad de la misma a lo largo de un período significativo de tiempo. Así, solo diremos que una persona es hostil si manifiesta conductas hostiles, de forma habitual, a lo largo de los años. En este sentido, cabe distinguir lo que son variaciones temporales del comportamiento, producto de situaciones

y momentos transito-

rios, de los rasgos habituales que defi nen a una persona.

Figura 2.11. La estabilidad del comportamiento hace referencia a [a regularidad de su manifestación a [o [argo de amplios periodos de tiempo.

82


La consistencia transituacional hace referencia al hecho de que comportamientos similares se

-

produzcan, no sólo en una única situación específica, sino también en distinto tipo de situaciones. Por tanto, la persona anteriormente calificada de hostil deberá mostrar su irritación en situaciones

y contextos diversos (familiar, laboral, etc.). -

La crisis de la Psicología de los rasgos comenzó, precisamente, por las demoledoras críticas de . Mischel (1968) a la pretendida consistencia del comportamiento individual fundamentada en la existencia

y estables, desencadenantes del comportamiento manifiesto (ver cap. 8). Sin embargo, superada la crisis y establecido el modelo interaccionísta, en las últimas décadas el interaccionismo moderno, a partir del concepto de coherencia del comportamiento, ha dado un paso más en defensa de las variables individuales (Endler y Magnusson, 1976; Endler, 1983). de dimensiones personales consistentes

Figura 2.12. La consistencia del comportamiento implica la regularidad del mismo en distinto tipo de situaciones (en la casa, en el trabajo, etc.), lo que no quiere decir que las personas actúen siempre de la misma forma, sino que mantienen su identidad en contextos diferentes (soc iabl es, ansiosas, retraídas, etc.)

CUADRO 2.7

IMPLICACIONES DE LA EVALUACiÓN DE LA CONSISTENCIA" Y ESTABILIDAD DEL COMPORTAMIENTO Podemos co nsiderar que los conceptos de consistencia las diferencias individuales y a la definición de

y estabilidad son centrales al estudio de

rasgo; según Krahé (1992), esto implica que:

1. Para detectar aquellas características que distinguen al individuo de los demás, deben buscarse diferencias que sean consistentes y estables entre los individuos. Es decir, dos personas que se diferencien en cuanto a su nivel de ansiedad habitual deben mostrar que dicha diferencia se mantiene, en general, en disti ntas situaciones

y a lo largo del tiempo.


83

2. Para demostrar la estabilidad y permanencia se requiere, asimismo, evidencia de consisten-

cia y estabilidad intraindividuales. Obviamente, las características de un individuo deben ser consistentes y estables para que puedan considerarse representativas de su personal idad, o de su competencia cogn itiva. 3. Por último, para poder explicar la conducta de un individuo como fruto de la manifestación de alguna disposición interna, es esencial probar que ésta moldea la conducta de forma consistente y estable. Por tanto, para afirmar que una característica, o rasgo, de una persona es el origen de un determinado comportamiento (ej. la ansiedad social como causa de la evitación de hablar en públ ico), habrá que investigar que los mecanismos fun-

cionales por los que el rasgo predispone a dicho comportamiento son también consistentes y estables.

-

La coherencia en el comportamiento supone que las personas presentan conductas similares ante

situaciones percibidas intraindividualmente como equivalentes. La similaridad conductual se entiende como la equivalencia funcional que el individuo establece entre sus respuestas para la obtención de sus propósitos, lo que no implica conductas idénticas. Esto permite entender por qué, a pesar de las variaciones aparentes del comportamiento de las personas, estas presentan, sin embargo, una coherencia conductual basada en la correspondencia que establecen entre la interpretación de las situaciones, y la utilidad que confieren a las conductas que ponen en marcha para afrontarlas. El nuevo enfoque en el estudio de la consistencia permite abordar la variabilidad intraindividual atendiendo a los aspectos dinámicos y procesuales que acaecen entre las personas y las situaciones donde desarrollan su conducta. Tal enfoque, en el que se reconoce la importancia de la situación subjetiva (es decir, basada en la percepción del individuo), ha supuesto una aportación clave al actual estudio de la personalidad y las diferencias individuales que ya había sido señalado por Allport (1937).

2.6. Nivel de generalidad de los postulados diferencialistas Cuando nos referimos al nivel de generalidad de los presupuestos con los que los psicólogos diferencialistas trabajan, hacemos referencia al grado en que sus conclusiones son aplicables, en general, al grueso de las personas, o únicamente a un número reducido de individuos. Esto nos conduce a postular, asimismo, los dos grandes extremos del estudio psicológico, el eje que va de lo nomotético, o aproximación que comprende el conocimiento de las leyes generales, a lo idiográfico, referido al conocimiento de

lo particular o individual. ¿En dónde situamos, pues, la investigación en diferencias individuales, en el marco de lo general, o en el marco de lo particular?

84


En un principio, las características de la Psi co logía Diferencial establecieron una vía de conexión necesa ria entre lo puramente nomotético, representado por las leyes postuladas por una Psicología General, y lo puramente idiográfico, es decir, el estudio de la personalidad única e irrepetible del individuo defendida por Allport (1937). Este autor alegaba que la pretensión de la Psicología de alcanzar el rango de disciplina nomotética, con leyes, por tanto, de carácter general, se contradice con la aspiración . de construir una ciencia de la individualidad que ha de ser, necesariamente, idiográfica. No obstante, Allport defendió también la necesa ria complementariedad de ambos enfoques metodológicos, suavizando sus argumentos al señalar que la investigación en Psicología Diferencial respondería a un acercamiento nomotético pero con pretensiones de generalización menores que la psicología general, dado que

sus teorías tendrían un alcance más limitado y estarían restringidas a extensiones conceptuales concretas (A llport, 1961). Bajo esta óptica, el estudio de las diferencias individuales se ha ido constituyendo en el complemento indispensable para una Psicología General, cuyas leyes presentan, en muchos casos, un nivel de generalización demasiado ambi c ioso que ha tenido que irse moderando, poco a poco, para admitir la posible relevancia de las diferencias individuales en sus modelos. Sin embargo, curiosamente, la perspectiva diferencialista clásica ha sido igualmente criticada por forzar y presentar una excesiva «reificación» (cos ificación) de las variables personales como determinantes casi absolutos de la conducta, estableciéndose, además, innumerables dimensiones de diferenciació n individual con pretensiones universales en la especie humana y, en consecuencia, con un nivel de general idad muchas veces excesivo.

Figura 2.13.

Extraversión-Introversión y Neuroticismo son los rasgos de personalidad que presenta un mayor grado de universalidad.


85

La realidad es que, hasta el momento, muy pocas dimensiones parecen cumplir con aquellos requisitos que les permitan ser co nsideradas categorías universalmente significativas, o lugares de clasificación compartidos por todos los seres human os y presentes en todos los modelos de rasgos. Esto se hace especialmente evidente en el área de la personalidad; tan solo dos dimensiones de personalidad, Extraversión y

Neuroticismo son comunes a prácticamente todas las taxonomías de rasgos clásicas (como la de R.B. Cattell, la de H.J. Eysenc k, o la más reci ente de los «cinco factores », defendida por autores co mo W.T. Norman, L.R . •

Goldberg, P. Costa, Jr. o R.R. McCrae). En el caso de otras dimensiones, aún está por demostrar. Dos criterios princ ipales se esgrimen para defender un cierto grado de universalidad en algunas de estas dimensiones, uno de carácter organicista y otro de carácter social: 1. el origen constitucional y genético defendido por los modelos factoriales biológicos del tempe-

ramento, como en el caso de las dimensiones Extraversión y Neuroticismo. 2. la afirmación de que para todo lo que existe hay una palabra que lo nomina, hipótesis que ha dado lugar a los modelos factoriales-léxicos, fundamentalmente representados en la actualidad por el mencion ado modelo de personalidad de los «cinco grandes» (ver capítulo 7). Así, los seres humanos han plasmado en palabras, en todas las lenguas, todas las características personales que son relevantes, fundamentalmente por el valor informativo que presentan en el transcurso de las interacciones sociales. La realidad es que los psicólogos diferencialistas clásicos mostraron un exceso de generalización de sus principi os, derivado de una atención excesiva a las variables personales en la descripción y predicc ión de la conducta, frente a las claves situacionales (Va lverde, 1985). Sin embargo, el área de intereses de la Psicología Diferencial es, obviamente, muc ho más amplio que tres o cinco dimensiones generales; el ser humano es mucho más complejo, y dicha complejidad parece que no puede abarcarse a partir de un pequeño número de dimensiones general es, por lo que Tyler sugiere, en 1965, renunciar a este propósito a favor de conclusiones más limitadas, contingentes, y referentes a problemas específicos en situaciones concretas, mostrándose tremendamente crítica con respecto a los logros obtenidos en la época clásica. Los nuevos planteamientos y posibilidades abiertos a partir de co rrientes como el interaccionismo y el inicio de la investigación en procesos, permiten una serie de cambios necesarios que Valverde (1985) señala:

«el paso de una psicología de los resultados a una psicología de los procesos exige una reducción del nivel de generalización y de abstracción de nuestras teorías lo cual, por otra parte, repercutirá en un aumento de la validez interna de nuestros diseños, pues nos permitirá un mayor control de las variables, y una mayor validez externa de población pues podremos delimitar más claramente a qué población pretendemos generalizar nuestros resultados» (pág. 162). No se pretende excluir el interés por la investigación en principios con un grado de generalidad amplio como parte importante y característica de esta disciplina (siempre que dicha generalidad esté garantizada); no obstante, la Psicología de las diferencias individual es debe ser capaz «no de estudiar al

86


individuo ya la situación, sino al «individuo en situación», y ello implica rá, necesariamente, un menor nivel de generalización de los resultados de nuestros diseños » (Va lverde, 1985; pág. 161) pero, indudablemente, un a mayor proximidad a la realidad en donde la conducta tiene lugar y un conocimiento más preciso del carácter funcional de las diferencias individual es . En la actualidad, la investigación en diferencias individuales, referida tanto a la personalidad como al estudio de capacidades intelectuales, acepta una integración de diferentes niveles de generalidad entre lo nomotético (e n la medida en que pretende establecer modelos teóricos que expliquen las diferencias individuales, en genera!), y lo puramente idiográfico, en la medida en que, en última instanc ia, los modelos nos deben posibilitar el conocimiento del individuo único. En suma, la orientación más consolidada en la investigación de las diferencias individual es es, siguiendo a Andrés Pueyo (1996), la de una disciplina que tiene co mo objetivo último, de carácter idio-

gráfico, el conocimiento del individuo, valiéndose, para alcanzarlo, de med ios nomotéticos que pretenden atrapar las leyes básicas de la diferenciación individual. No obstante, algunos autores, como es el caso de Colom (1994), defienden que la prioridad en toda investigación diferencial debe ser el individuo, subrayando el hecho que el estudio de «la persona» es la «gran asignatura pendiente» de la psi co logía de las diferencias individual es. En este sentido, aun reconoc iendo que el método nomotético ha abierto el ca mino en el estudio científico de las diferencias individuales, considera que en dicha apertura científica se ha olvidado frecuentemente el estudio del individuo como unidad.

CUADRO 2.8 ~

~

ALGUNAS PROPUESTAS METODOLOGICAS PARA LA INTEGRACION ENTRE LO NOMOTETICO y LO IDIOGRAFICO ~

~

En el ámbito de la personalidad, ya desde los años setenta, algunos autores vienen defen diendo que, además de utilizar unidades con un nivel menor de generalidad, es necesaria una complementariedad de los enfoques nomotético e idiográfico en el ava nce de conocimientos de la disciplina, ya que una utilización co mbinada de métodos puede in crementar la calidad de las investigaciones frente a la adherencia a una estrategia exclusiva y única. En este tipo de posturas se encuentran diversos autores. Epstein (1979) ha señalado que la combinación de métodos, en lo que él denominó «paradigma de investigación idiográfico-nomotético», aporta información de más utilidad que la derivada del trabajo que utiliza ambos enfoques por separado. Por su parte, Lamiell (198 1, 1982, 1986, 1987) ha propuesto la denominada «psicología idio-

tética », proyecto híbrido que supone la supera.ción de la polémica referida, ya que se fundamenta en una co mbinación de métodos idiográficos al abordar, en primer lugar, el análisis individual y longi, •

•


87

tudinal de lo que una persona hace, en comparación con lo que no hace pero podría haber hecho, antes que compararlo con lo que hacen otros individuos. De esta forma se identifican principios nomotéticos de la personalidad que pueden ser aplicables a los diferentes individuos. Asimismo, en el ámbito de la psicología diferencial cognitiva, los estudios realizados bajo el enfoque del procesamiento de la información (PI) han hecho cada vez más evidente la necesidad de tomár en cuenta las diferencias individuales como un factor relevante que, al inicio de tales investigaciones, se trataba como fuente de error. Los modelos nomotéticos disponibles resultaban excesivamente generalistas y acababan diluyendo las posibles diferencias cualitativas existentes entre los individuos, por lo que también se han ido introduciendo aspectos idiográficos. La consideración de elementos de carácter más cualitativo, como los estilos en personalidad, con factores de capacidad o aptitudinales, puede servir como ejemplo representativo de la superación de la dicotomía nomotética-

idiográfica.

2.7. La evolución de la polémica herencia-medio ambiente ,u-:::::::' Sin duda alguna, el origen de las diferencias individuales ha sido, cón mucho, el tópico más controvertido de todos los planteamientos derivados del estudio de la vartat5iíidad humana. De esta forma, la forzosa dicotomía «naturaleza vs. crianza», cuyo enunciado p:irece atribuirse por vez primera a Shakespeare (nature vs. nurture; d. Plomin, Chipuer y Loehlin, /g'90), y que Galton, al igual que en tantos otros aspectos, llevaría a la luz como objeto de investiga ión, ha sido considerado por muchos autores como «el problema de fondo teórico de más

entid~rde

la Psicología Diferencial (Caparrós, 1980;

pág. 97). En esta área de conocimiento adquieren especial relevancia las nociones de heredabilidad y la de

ambientalidad. La primera de ellas fue ya manejada a principios del siglo xx por Fisher (1918) y Holzinger (1929), y definida, en 1940, por Jay L. Lush, como «Ia·fracción de la varianza observada que está causada • por diferencias en la herencia». La noción de ambientalidad, de menor uso que su complementaria, fue definida por Fuller y Thompson (1978) como «la fracción de la varianza fenotípica que está causada por diferencias ambientales». •

Durante el periodo clásico de la Psicología Diferencial, la cuestión de la polémica herencia-ambien-

te resultó nuclear en los estudios comparativos, tanto interindividuales como intergrupales. A partir de los años cuarenta, la necesidad de avanzar en el conocimiento de cómo se desarrollan las capacidades y su determinación, tanto genética como ambiental, era evidente. Sin embargo, el propio objeto de una disciplina centrada en el descubrimiento y análisis de las diferencias entre las personas es controvertido; en este sentido, las polémicas más airadas han surgido por las implicaciones sociales que la constatación científica de la existencia de diferencias individuales tiene (Burgaleta, 1987). Desde sus inicios, vinculados a las

88


investigaciones de Calton (1869) acerca del carácter hereditario del genio, y gracias a las posturas sostenidas en determinados momentos históricos por algunos de los principales estudiosos de las diferencias individuales (ej. Terman, Burt, Eysenck, Jensen), la Psicología Diferencial clásica parece haberse asociado, de forma persistente, con la consideración del carácter mayoritariamente genético de las diferencias existentes entre los seres humanos. La polémica ha tenido varios momentos críticos de exacerbación a lo largo del siglo xx. Un primer hito puede situarse a fines de los años 20, momento en el que la biología y la psicología proporcionaban explicaciones preferentemente hereditarias, fr,ente a la antropología cultural, o la sociología, años que son considerados como turbulentos, presididos por intentos infructuosos de cooperación y consenso entre las distintas ramas científicas, especialmente en lo concerniente al origen de las diferencias individuales en inteligencia. En torno a 1940, la controversia, lejos de solucionarse, fue avivada debido a las profundas disensiones existentes entre las escuelas americanas de lowa (claramente ambientalista), y la de Stanford (marcadamente partidaria de la herencia). No obstante, el trabajo de revisión encargado a Woodworth (1941) sirvió, por su carácter ecuánime y conciliador, para aquietar en buena medida el debate durante los siguientes 25 años. Reflexiones posteriores de algunos autores pusieron en evidencia que las diferencias encontradas entre partidarios de una vertiente u otra de la dicotomía podían obedecer, en buena medida, a los métodos de investigación utilizados (Skodak y Skeels, 1949); así, aquellos estudios favorecedores de la herencia tendían a apoyarse en métodos correlacionales, como en el caso de las mayores relaciones encontradas entre padres e hijos biológicos (frente a la relación con los padres adoptivos), mientras que aquellos que abogaban por la influencia del ambiente solían basarse en los cambios experimentados en el cocien-

te intelectual

(en de

los niños, por ejemplo, el incremento positivo experimentado en condiciones

ambientales favorables en niños adoptados. En otras palabras, el mismo cuerpo de datos podía arrojar interpretaciones opuestas, cuestión que sensibilizó en buena medida a los investigadores orientándoles hacia una apertura a posiciones menos rígidas. Planteada en estos términos, la controversia «naturale-

za-crianza » iba perdiendo justificación científica, habiendo dado todo lo que podía dar de sí, a juicio de dos diferencialistas notables, Anastasi, 1958 y Tyler, 1965. La cuestión debería, por tanto, encaminarse más apropiadamente al estudio del funcionamiento interactivo de la herencia y el entorno en situaciones específicas. Entre los años sesenta y setenta, la demostrac ión de la influencia que tiene la educación y la formación en el desarrollo intelectual y de la personalidad culminó en un estado de opinión que se mostraba favorable al ambientalismo. Sin embargo, en 1969, el co ntrovertido artículo de A.Jensen a favor del carácter hereditario de las diferencias raciales entre blancos y negros, publicado en un momento políti co decididamente contrario a la segregación racial, yen el que se buscaba contribuir a la erradicación de las deprivaciones endémicas de las comunidades de co lor, desató violentos enfrentamientos dialécticos en direcciones contrarias (ej. Block y Dworkin, 1976; Hernnstein, 1973; Kamin, 1974). La publicac ión del trabajo de Lindzey, Loehlin, y Spuhler (197 5) co n un a revisión equilibrada de la cuestión, sirvió para poner


89

en evidencia las tremendas dificultades existentes para poder asignar valores exactos a las contribuciones específicas de la herencia y el ambiente a la manifestación de diferencias individuales, especialmente en lo referente a los grupos étnicos y raciales. La última gran polémica del pasado siglo, en estas cuestiones, ha sido la suscitada por la obra «The

Be/! Curve» (La curva en campana) de Herrnstein y Murray (1994), calificada como «el debate público más en carnizado derivado de una obra con contenidos psicológicos» (Andrés Pueyo y Colom, 1998). Basándose en análisis estadísticos de una extensa variedad de datos provenientes de distintas investigaci ones, los autores llevan a cabo una serie de aseveraciones y conclusiones que incluyen un amplio rango de recomendaciones destinadas a los responsables de la elaboración de políticas sociales. Los datos estadísticos y evidencias presentadas por R.J. Herrnstein (1930-1994) y Ch. Murray acerca de una estratificación de las clases sociales americanas basada en una gradación intelectual, fueron el punto de partida de un tremendo revuelo. Los autores perfilan un panorama de la sociedad americana caracterizado por una élite cognitiva con niveles elevados de CI que presenta una mayor eficacia profesio nal, gana más dinero, vive en áreas diferentes, envía a sus hijos a escuelas distintas, etc. mostrando una cl ara separación del resto de la sociedad y un afianzamiento progresivo en su estatus, lo que podría traducirse, finalmente, en una suerte de estado de «castas» sociales. Además, los datos sobre los grupos sociales en la parte más baja de la distribución del CI muestran un perfil caracterizado por comportamientos antisociales y una larga ristra de problemas relativos a abandono temprano de la escuela, problemas familiares, desempleo, pobreza, delincuencia, etc. Finalmente, Herrnstein y Murray hablan de diferencias raciales y étnicas en inteligencia, presentando los asiáticos las puntuaciones más altas en CI (especialmente en el área de la inteligencia verbal), seguidos de los Norteamericanos de «raza» blanca y, por último, de los americanos-africanos que presentarían las puntuaciones más bajas de CI en todos los niveles socioeco nómicos. A juicio de los autores, al menos algunas de estas diferencias intergrupales tendrían un carácter , .

oenetlco.

Figura 2.14. R.j. Murray y Ch. Herrnstein, autores de la polémica obra «La curva en campana» (<
90


En suma, Herrnstein y Murray defienden que el CI es el mejor predictor de la estratificación social americana, por encima de otros predictores como la clase social de origen o el estatus social, y que seguirá siéndolo en el futuro con el peligro de una sociedad cada vez más separada y dividida entre una élite intelectual y social, con control absoluto, y el resto de la sociedad. A partir de estos datos los autores consideran inútil cualquier tipo de intervención destinada a mejorar el nivel cognitivo de la población desfavorecida, ya que los factores determinantes del mismo (de carácter genético) se escapan a nuestro control. En lugar de ello, defienden que la sociedad funcionaría perfectamente si se enfrentara a la estratificación social al modo en que lo hacían los antiguos, a saber, conociendo y aceptando el lugar que les corresponde en la sociedad según la capacidad natural de cada uno. De esta manera, según estos autores, se remediaría un pel igro que está y estará presente en nuestras sociedades, el estado custodia!, consistente en que las élites cognitivas custodian a las clases cognitivamente más desfavorecidas. El trabajo de Herrnstein y Murray (1994), especialmente en lo que a sus interpretaciones y recomendaciones sobre política social se refiere, generó inmediatamente una polémica muy intensa, tanto científica como social, reflejada en diversas compilaciones (Fraser, 1995; Jacoby & Glauberman, 1995) así como en innumerables contribuciones individuales. A este respecto, el tremendo revuelo ocasionado por la publicación de esta obra, forzó la elaboración de dos informes científicos de gran valor por el consenso general mostrado por la comunidad científica (recomendamos consultar las traducciones completas de ambos informes en Andrés-Pueyo y Colom, 1998). El primero de ellos, elaborado por un total de 50 científicos de gran prestigio en el campo de la inteligencia (todos ellos profesores de Universidades america-

nas, canadienses y británicas), fue publicado en el Wall Street}ourna! en 1994 y posteriormente, en 1997, \ en la revista Intelligence. En él se defienden los datos objetivos obtenidos y la evidencia existente en la investigación general sobre la inteligencia y, en particular, acerca del CI, su evaluación y su capacidad pre-

•

Figura 2.15.

,

El libro « The Bell Curve» ha desatado la última gran controve rsia sobre el ori gen de las diferencias individuales y su s repercusiones .


91

d ictiva, concluyendo no obstante con la siguiente aseveración: los hallazgos de las investigaciones no dictan ni concluyen sobre ninguna política social, porque no pueden determinar ese tipo de objetivos. Pueden, sin embargo, ayudarnos a valorar el éxito probable y los efectos laterales de perseguir determinados logros por vías diferentes. Por su parte, la Sociedad Americana de Psicología (APA) estimó necesario realizar un informe urgente, a cargp de autoridades en la materia, sobre los logros alcanzados y las cuestiones aún pendientes en la investigación de la inteligencia a nivel científico (Neisser et al. 1996). Este informe se muestra más crítico, en general, con el car iz que tomaron los acontecimientos cuestionando, precisamente, que a lo largo del debate se vertieran afirmaciones excesivamente extremas, de un bando y otro, que revelaban serios errores acerca de lo que realmente se ha llegado a demostrar (o por el contrario ca rece aún de demostración científica) sobre la inteligencia, así como con el exceso de confusión entre cuestiones científi cas y políticas. Es probab le que la participación en este segundo informe de una serie de autores de tendencia más sistémica y más crítica con la perspectiva psicométrica clásica, como Sternberg o Ceci, (no presentes en el anterior), haya dotado al mismo de matices distintos. En este sentido, quizás una de las principales críticas generales al trabajo de Herrnstein y Murray estriba en que las medidas de política social sugeridas no se derivan exacta mente de los datos presentados, sino de una posición ideológica propia de los autores que propicia, por el contrario, un mayo r aislamiento y paternali smo hacia los grupos más desaventajados. Aunque el informe del APA es muy extenso y recoge una gran ev idencia científica sobre la inteligencia, en general, en lo que al tema que aquí nos ocupa nos referiremos a las siguientes co nclusiones: • la inteligencia, como cualquier otro rasgo, es el producto conjunto de variables genéticas y ambientales. La acción de los genes siempre implica un ambiente (b ioquímico o social); por su parte, los ambientes siempre actúan a partir de estructuras sobre las que los genes han contribuido. • La heredabilidad, tal y como se concibe, puede (y de hecho lo hace) variar de una población a otra (por lo que no se pueden extrapolar conclusiones). • En todo caso, en general, las vías por las que tanto los genes como el ambiente contribuyen indudablemente a las diferencias individuales en inteligencia, son aún ampliamente desconocidas. • En lo que a las diferencias étnicas en inteligencia se refiere, estas reflejan patron es complejos, por lo que las generalizaciones globales no son apropiadas. En todo caso, cabe señalar que las difere '::lc ias encontradas en las puntuaciones en los tests académicos entre americanos blan cos y negros parecen estar reduciéndose en los últimos años. Sin embargo, es necesa rio puntualizar que, a pesar de las distintas hipótesis barajadas, y siendo cierto que las diferencias observadas previamente no parecen deberse a posibles sesgos ocasionados por los tests utilizados, la verdad es que aún desconocemos las causas real es, tanto de las diferencias existentes, como de la reducc ión de las mismas. En este sentido, si bien algunas de las interpretaciones culturales (basadas fundamentalmente en factores socioeconómicos) son plausibles, no hay evidencia conclusiva de las mismas al respecto y, mucho menos, sobre las hipótesis de carácter genético.

92


CUADRO 2.9 ' ,

PRINCIPALES CRITICAS A LAS TESIS DE HERRNSTEIN y MURRAY Las críticas se han centrado en aspectos

razas no es, en absoluto, clara, habida

muy diversos de su trabajo; algunas de ellas

cuenta que debido a fenómenos masi-

hacen referencia a las siguientes cuestiones:

vos como la inmigración, las mezclas

1) Los propios Herrnstein y Murray seña-

raciales son numerosas en la actualidad

lan que el el sólo da cuenta de un 10%

en todas las culturas; por tanto, si no

de la varianza responsable del éxito

existe una clara definición de raza,

académico, profesional y general, de

hablar en términos de diferencias de

los individuos, por lo que habría que

razas no es muy acertado.

expl icar las causas del 90% restante.

4) Por otra parte, si bien las diferencias

2) Incluso este 10% puede estar inflado

intergrupales suelen aparecer en las

debido al uso extensivo de las pruebas

investigaciones, el origen de las mismas

de CI para la selección de personal, estra-

es discutible. Si, como también es de

tificación de estudiantes, etc. Sin embar-

sobra conocido, una de las mayores

go, la utilización de medidas globales de

falacias en la interpretación del origen

la inteligencia, y del CI en particular, es

genético del CI consiste en extrapolar

discutible cuando se conoce que este

las causas de la alta heredabilidad

tipo de índices no siempre ha recibido

grupo del el (por ejemplo las diferen-

respaldo en la literatura cuando se toma

cias individuales entre la población

como referente único de las aptitudes y

blanca), a la explicación del origen de

habilidades cognitivas de los individuos

las diferencias existentes

y se le asigna un carácter genético e

diferentes (por ejemplo, entre blancos y

inmutable. Según Sternberg (1995), la uti-

negros), la interpretación de los datos de

lización exclusiva de este tipo de pruebas

Herrnstein y Murray es, cuando menos,

podría dificultar que las personas que no

equívoca y cuestionable. Sabemos que

tengan una buena ejecución en los tests

el origen de las diferencias

de el (pero que podrían tener buenas

grupales pueden ser debidas a causas

puntuaciones en tests basados en otro

totalmente diferentes; así, mientras que

tipo de evaluaciones), accedan con faci-

las diferencias

lidad a las vías que posibilitan, por ejem-

debidas a la herencia, las diferencias

plo, buenos trabajos y, consiguientemen-

intergrupo pueden estar básicamente

te, una buena remuneración.

determinadas por diferencias en varia-

intra-

entre grupos

intra e inter-

intragrupo pueden ser

3) En lo que concierne a las diferencias

bles ambientales relevantes, por lo que,

entre razas, la distinción actual entre las

nuevamente, las aseveraciones acerca


del origen hereditario de las diferencias

quizás, el punto que más haya enerva-

encontradas entre razas distintas son,

do a científicos y demás instancias

cuando menos, discutibles.

sociales. En este sentido, autores como

93

5) Kamin (1995), por su parte, denuncia la

H.J. Eysenck (1998) señalan que el

confusión entre correlación (o relacio-

papel del científico debe ser informar

nes halladas entre los datos) y causa-

sobre los hechos y establecer teorías

ción, es decir, interpretar una relación

sobre los mismos, pero que la resolu-

causal entre ellos, lo que es imposible

ción de problemas como los plantea-

desde una perspectiva correlaciona!.

dos requiere de la participación de más

6) Otra crítica importante es la escasa rele-

expertos en otras áreas de conocimien-

vancia atribuida a la contribución del

to (economía, sociología, política, pro-

ambiente sobre el desarrollo intelectual

ducción industrial, etc.). Esta postura es

y la mejora de la i ntel igencia. Esto se

compartida por otros autores, como S.

hace evidente en las conclusiones acer-

Scarr o T. Bouchard.

ca de la escasa eficacia de los programas de intervención social para la mejora de la inteligencia, lo que induce al lector a pensar que la estratificación social es inevitable y, por tanto, a un inmovilismo desalentador (Hunt, 1995; Scarr, 1994). 7) Por otra parte, tal y como refiere H. Gardner (1995), tener una elevada inteligencia y una gran creatividad son cualidades muy deseables, pero a menos que no se vean acompañadas de otras cualidades tales como algún tipo de ética o moral, no se traducirán en comporta-

Figura 2.16.

mientos deseables para la sociedad. 8) Con respecto a las propuestas de intervención social de los autores, este es,

La gran mezcia de razas existentes en la actualidad hace que las conclusion es de La curva en campana (( The Bell Curve») sobre las diferencias entre razas sean cuestiones discutibles.

En cualquier caso, en la actualidad, planteamientos tajantes tales como herencia vs. medio han dejado de tener un peso específico para abrirse a cuestiones más relevantes o, al menos, a formas más ajustadas de cuestionarse una problemática indiscutiblemente tan importante como es el origen de las diferencias individuales. El zeitgeist histórico hace tiempo que aboga, también en esta cuestión, por posturas interaccionistas que superen diatribas y posturas históricas encontradas. En referencia a esta dicotomía, Kimble (1993) recuer-

94


da que la Psicología, ya en la década de los 40, se planteaba esta problemática en los siguientes términos:

«preguntarse si las diferencias individuales en la conducta están determinadas por la herencia o el ambiente es como preguntarse si el área de un rectángulo está determinada por su altura o su anchura » (págs. 13-14). Afortunadamente, la investigación en el campo del origen de las diferencias individuales está enriquec iéndose progresivamente gracias a los avances científicos. En las últimas décadas, el pujante desarro'-

110 de la genética conductual (cuyo objeto de estudio hace referencia tanto a los aspectos genéticos como a los ambientales) ha contribuido enormemente con sus importantes aportaciones co nceptuales, teóricas y metodológicas, así como con sus investigaciones, a un entendimiento más profundo de un fenómeno tan

como es el origen de la manifestación fenotípica de las diferencias individuales y, en definitiva, a propulsar el estudio de las interacciones entre la herencia y el ambiente (Chipuer, Loehlin y

complejo y rico

Plomin 1990; Schlesinger, 1985). Por otra parte, en lo que a las cuestiones genéticas se refiere, desde los años ochenta se ha observa-

priori» que éstas pudieran ocasionar en virtud de antiguos prejuicios que parecen irse superando (plomin, 1989); así, la genética conductual ha resaltado la influencia de do un interés progresivo, sin el rechazo «a

factores hereditarios en numerosas áreas de la Psicología, incluyendo la inteligencia y sus componentes, los logros escolares, las demencias orgánicas, diversos trastornos mentales, rasgos de personalidad

como la

Extraversión o el Neuroticismo, actitudes, delincuencia o intereses vocacionales (Plomin, 1990). Los resultados que las investigaciones en genética de la conducta han aportado con relación a las principales áreas de interés dentro de la psicología diferencial tienden a mostrar un mayor grado de heredabilidad para las medidas cognitivas frente a las no cognitivas o de personalidad (Andrés Pueyo, 1993; Bouchard y McGue, 1981; Plomin, 1989; Plomin, Chipuer, Loehlin, 1990; Saudino y Plomin, 1996; Scarr y Carter-Saltzman, 1982); sin embargo, los valores más elevados en este índice lo presentan algunas psicopatologías

como la esquizofrenia, el autismo o la hiperactividad (McGuffin, Riley y Plomin, 2001).

En suma, según Kimble (1993), la estimación actual de la magnitud de la influencia de la herencia sugiere que ésta se encuentra en torno al 35% de la varianza con respecto a este amplio rango de rasgos y tendencias humanas, y de forma más patente para las habilidades cognitivas que para el ámbito de la personalidad. Ello implica, por una parte, que una influencia de esta magnitud no puede ser en modo alguno obviada y, por otra, que la influencia del ambiente es sin duda alguna decisiva.

.

En lo que a la investigación sobre el ambiente se refiere, algunas de las cuestiones más interesantes en el momento presente hacen referencia al esclarecimiento de uno de los enigmas principales, ¿por qué los hermanos que conviven en el mismo ambiente familiar difieren tan notablemente en sus personalidades? (Daniels y Plomin, 1987; Hoffman, 1991 ). Para dar soluc ión a este interrogante, uno de los objetivos más recientes en la investigación en materia de diferencias individuales

intrafamiliares se dirige al análisis

de las «influencias ambientales específicas» referidas, tanto a las diferencias ambientales objetivas (cuestiones tales

como trato de los padres, lugar ocupado entre los hermanos, acontecimientos acaecidos, etc.),

como, de forma especial, a lo que se viene denominando «ambiente subjetivo». En otras palabras, el

DESARROLLO HISTÓRICO Del ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERrODO ClÁSICO, CRISIS Y...

95

ambiente no será el mismo para todos los niños de una misma familia y su impacto sobre la personalidad estará mediado por la interpretación y respuesta del niño al mismo. Esta importancia de los factores ambientales no compartidos sugiere la necesidad de reconceptualizar las influencias ambientales en función de las experiencias subjetivas diferenciales vividas por los niños de una misma familia (Plomin, 1990). Desde posturas interactivas, Scarr y M cCartney (1983) postulan, además, que los genotipos, o dotac iones genéticas individuales, pueden evocar y seleccionar de forma activa una serie de respuestas diferentes de sus entornos, creando por co nsiguiente correlaciones genotipo-ambiente de gran importancia a lo largo del desarrollo. Esto puede implicar qu e el genotipo determine en buena medida el ambiente que el individuo va a experimentar; en otras palabras, el genotipo contribuiría a la elaboración de un entorno

diferenciado. Esta postura será similar a la defendida desde algunos modelos temperamentales modernos (ej. Buss y Plomin, 1984). En el capítulo 10, se abordarán de forma más extensa, además de estos aspectos, los últimos avances re lativos a técnicas como la genética molecular. Sin embargo, hay que reconocer que en el ámbito psi cológico, los avances producidos a través de estas técnicas son limitados. No obstante, el futuro se presenta prometedor en este campo como se desprende del trabajo realizado en el Proyecto Genoma Humano. De esta forma, la posibilidad de realizar comparaciones a nivel intraindividual, interindividual e intergrupal, para poder llegar a identificar la implicación del ADN en manifestaciones de interés para la psicología ha dejado de ser un utopía para convertirse en una realidad cada vez más cercana (McGuffin, Riley y Plomin, 2001). En cualquier caso, se trate de investigaciones desde el marco de la genética de la conducta, o bien desde la genética molecular, los resultados indican la importancia de las diferencias experienciales entre individuos, faceta en la que existe una deficiencia de medidas adecuadas (Plomin, 1997). Precisamente, esta deficiencia limita la formulación de modelos o teorías que, de forma coherente y sistemática, puedan predecir las diferencias comportamentales. Existen algunos marcos conceptuales, como la sociobiología y su derivación más vinculada a la psicología, la teoría evolucionista, que pretenden dar co n la clave que articule las influencias de la variabilidad biológica y ambiental, sin embargo tales teorías se desenvuelven en un grado de abstracción que hace difíci I poder llegar a la verificación científica de sus argumentos.

Figura 2.17. El estudio del genoma humano ayudará a descifrar muchos eni gmas acerca de la individual idad.

96


Para terminar; a raíz de la nueva conceptualización de las relaciones entre la herencia y el ambiente, Angoff (1988) (y mucho antes la propia Tyler, 1965, entre tantos otros) concluirá que, en definitiva, una de las cuestiones fundamentales a dilucidar e investigar estriba en determinar en qué medida son modificables las características que originan las diferencias existentes, así como las vías para lograr los cambios deseados a fin de maximizar las posibilidades reales de éstos, especialmente en cuestiones tan -relevantes ~

como el desarrollo intelectual (teniendo en cuenta que las capacidades intelectuales parecen participar dé una mayor influencia genética).

3. Perspectivas actuales en el estudio científico de las diferencias individuales El actual estudio científico de las diferencias individuales tiene muchas propuestas ambiciosas de renovación que no son exclusivas de su ámbito, sino del de las ciencias en general. Quizás, el término que mejor pueda definir y resumir la dirección a seguir sea el de integración. El interés por la integración vendrá a través de tres vías fundamentales: 1) la integración de objetivos y métodos de investigación, que se traduce en un estudio, tanto descrip-

tivo, como explicativo, de las diferencias individuales y sus dimensiones o unidades de análisis. 2) la integración de constructos con el objetivo de estudiar las diferencias individuales desde una perspectiva holística; y 3) la integración disciplinar de la investigación en diferencias individuales bajo una concepción más unificadora, tanto dentro de la Psicología, como desde el punto de vista de la relación de esta disciplina con otras.

1. La integración de objetivos y métodos de investigación. Probablemente, la crítica más importante al estudio clásico de las diferencias individuales resida en la imposibilidad de que el solo recurso a las técnicas correlacionales, dentro de un paradigma metodológico R-R, posibilite el estudio de relaciones

«se ha llegado a afirmar que los psicómetras consideran que han cumplido con su tarea cuando descubren una correlación significativa, aunque en sí mismo no signifique nada» (Burgaleta, 1987; pág. 7).

funcionales entre los fenómenos y, en consecuencia, el nivel explicativo que la ciencia persigue;

Las consecuencias de una trayectoria bastante restringida a un estadio observacional, descriptivo y meramente clasificatorio de las diferencias individuales, estimulada por los logros inmediatos de unas contribuciones tecnológicas sometidas a una fuerte demanda social, incidió de forma evidente y negativa en lo que ya fue mencionado anteriormente, la

«ausencia de una urdimbre teórica cabal y comprensiva»

(Forteza y Prieto, 1981; pág. 68). No obstante, en el momento actual, si establecemos un orden en el proceso de investigación sobre diferencias individuales, podremos afirmar que el denominado por Reuchlin (1985) primer estadio corresponderá al desarrollo de una labor taxonómica indispensable, de carácter descriptivo y clasificatorio, que ordene el espacio de los fenómenos objeto de estudio; labor taxonómica reiteradamente defendida por

•


97

autores como H.J. Eysenck (1983, 1985ab, 1989, 1990). En consecuencia, puede defenderse como útil y necesario el grueso de la investigación diferencialista, de carácter ampliamente descriptivo. La labor taxonómica y estructural en el ámbito de las capacidades intelectuales parece haber sido completada actualmente, como se deriva de revisiones tales como la de Carroll y Horn (1981), quienes sostienen una visión no excesivamente pesimista del área. En lo que respecta a la esfera de la personalidad, el ca mpo presenta una revitalización considerable desde hace ya más de una década (Wiggins y Pincus, 1992), especialmente a consecuencia de las nuevas aportaciones del acercamiento léxico al estudio de la personalidad capitalizado, básicamente, por el modelo de los «Cinco Grandes», constituido por cinco fac~ores con un carácter marcadamente comprehensivo.

Bajo una perspectiva integradora, lo que podríamos calificar de segundo estadio corresponderá a una egunda etapa en la que el estudio de los procesos y la elaboración de modelos explicativos serán el objetivo fundamental para el desarrollo de una auténtica ciencia de las diferencias individuales psicológicas. Cabe recordar que «la química fue sólo una vez un catálogo descriptivo de sustancias

y técnicas

analíticas. Llegó a ser una ciencia sistemática cuando, al organizar estudios cuantitativos, proporcionó principios para explicar las diferencias entre las sustancias y predecir los resultados de las reacciones» Cro nbach, 1957; pág. 99 trad. cast)o Hasta el momento, el estudio de disposiciones y procesos no han ido muy de la mano, si no que han ido, más bien, líneas de investigación independientes. Son escasos los ejemplos que pueden aportarse rel ativos a una sistematización teórica, con visos de representar modelos causales y expl icativos de aquellas diferencias individuales postuladas a nivel taxonómico. Cabría resaltar, a este respecto, la labor de H.J. Eysenck quien representa, sin duda, el ejemplo más temprano, claro y tenaz de una defensa a ultranza de las diferencias individuales y de su sistematización científica en los dos estadios aquí defendidos, descriptivo y explicativo (Eysenck, 1983, 1985b, 1989). 2. La integración de constructos bajo una perspectiva holística: Además de la integración entre

objetivos descriptivos y explicativos, Lubinski (2000) señala en una reciente revisión que el amplio desarro llo de las áreas de interés de la investigación en diferencias individuales ha propiciado que dichas áreas se especialicen y disgreguen tanto que rara vez aparecen ya manuales comprehensivos que aporten un cuerpo unificado de conocimiento. Sin embargo, de acuerdo con este autor, la panorámica general de las d iferenci a? individuales se amplía y enriquece enormemente cuando las variables consideradas son tenidas en cuenta bajo constelaciones o sistemas de diferencias individuales relevantes, abogando, por tanto, por una aproximación más holística al estudio de las diferencias individuales en el siglo XX I. A este cambio ha contribuido notablemente la Teoría General de Sistemas propuesta por L. von Bertalanffy (1901-1972) (1967, 1968). A juicio de Bertalanffy, los seres vivos pertenecen a un tipo de sis-

temas denominado sistemas abiertos que, a diferencia de los cerrados, comportan intercambios materiales y energéticos con su entorno. Este tipo de sistemas consta de cuatro elementos fundamentales:

98


-

Objetos: partes o elementos (subsistemas).

-

Atributos: los objetos presentan cual idades o propiedades, así como

los sistemas globalmente considerados. -

Relaciones: los elementos provocan efectos mutuos.

-

Ambiente: los sistemas se encuentran afectados por sus entornos.

A tenor de esta propuesta, la aplicación de la teoría de sistemas al estuFigura 2.18. L. van Bertalanffy, padre de la

Teoría General de Sistemas.

dio de la psicología humana y de las diferencias individuales es una alternativa muy sugerente. En el caso de la Psicología de las diferencias individuales, los objetos y atributos se corresponderían co n las dimensiones y ca racterísticas asociadas a las mismas y a las estructuras o niveles que configuran, mien-

tras qu e las relaciones entre ellos y con el ambiente nos hablarían del estudio de los procesos. Además, el concepto de integrac ión entre los distintos subsistemas, y el tipo de procesos involucrados en las relaciones entre los mismos y en su intercambio con el ambiente, son cuestiones de gran interés para los nuevos planteamientos que desde aquí se proponen, en los qu e el ser humano no se estudia fragmentado en áreas como la cognición, la emoción y demás elementos de su individualid ad, sino qu e se pretende abordar baj o un a perspectiva integradora. Algunos esfuerzos ambiciosos se han hecho en esta dirección; J.R. Royce y su equipo de colaboradores trabajaron en los años ochenta en la elaboración de lo que algunos autores cal ifi ca n como un proyecto interesante de estructuración teórica de la individualidad y de las diferencias individuales, en donde son contemplados aspectos dinámicos tales co mo el cambio o el desarrollo (Forteza y Prieto, 1981 ; Rodríguez y Grossi, 1991 ; Sánchez-Cánovas, 1984). La « Teoría multifactorial-sistémica » (Royce y Powell, 1981, 1983) está fundamentada, por un lado, en la Teoría General de Sistemas de Bertalanffy (1967, 1968), establ ec iendo una interpretac ión dinámica de la naturaleza y, dentro de ella, del comportamiento humano baj o una o rganización de sistemas y subsistemas permanentemente interco nectados en donde son contemplados aspectos cognitivos, motivacionales y afectivos; por otro lado, la teoría de Royce y Powell se as ienta en los postulados derivados del procesamiento de la información. No obstante, la co mpl ej id ad inherente a la teoría propuesta parece difi cultar considerablemente una constatación empírica de s~s postu lados a corto plazo. Otras co ncepc ion es sistémicas de ca rácter menos global podemos encontrarlas en el área de la Inteligencia, en modelos como los propuestos por R. Sternberg co n su teoría triárquica de la inteligencia (1985a, 1987, 1990), en la que el marco de las capacidad es cognitivas, no só lo se centra en el espacio de los procesos cog nitivos intern os del individuo, sino que se ab re al mundo exterior ya las capacidades derivadas de la interacc ión del ser humano con su mundo. En el área de la personalidad, Mischel y Shoda (1995) proponen, por ejemplo, un marco unifi cador e integrador de dimensiones y procesos denominado

«el sistema de procesamiento cognitivo-afectivo».

DESARROlLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERíODO CLÁSICO, CRISIS Y...

99

CUADRO 2.10

ATRIBUTOS DE UN SISTEMA ABIERTO CARÁCTER NO SUMATlVO

El sistema responde a una entidad separada, mayor y diferente, que lo que constituiría la mera su ma de sus partes. Más que reducir una entidad dada a las propiedades de sus partes o elementos, el sistema se centra en las relac iones de cada parte con las demás y en su conexión con el todo que co nstituyen (holismo). INTERDEPENDENCIA

La interdependencia implica que cada parte del sistema tiene un efecto sobre cada una de las otras partes del sistema. Por tanto, cualquier cambio en una parte del sistema se traducirá en un camb io en otra parte del sistema. CARÁCTER JERÁRQUICO

La cualidad de ser un ente jerárquico supone que cualquier sistema complejo es un subsistema de un sistema de orden superior. ,

AUTO-REGULACION y CONTROL

Los sistemas comportan mecanismos de regulación de sí mismos para lograr sus objetivos. Los sistemas están orientados hacia el logro de metas y entran en procesos de retroal imentación con el entorno para alcanzarlas. INTERCAMBIO CON EL AMBIENTE

Los sistemas establecen transacciones con el entorno, de forma que afectan y son afectados por él. EQUILIBRIO

Para poder sobrevivir, un sistema debe mantenerse en equilibrio. Para evitar la entropía (lo que conduce a la muerte de un sistema cerrado), el sistema debe establecer una serie de procesos de regu•

lación y co ntrol, así como de manejo de su posición dentro del supra-sistema. Este es uno de los objetivos primordiales de muchos sistemas. CAMBIO Y ADAPTABILIDAD

De cara a su supervivencia en entornos cambiantes, un sistema debe ser adaptable. (Bertalanffy, 1968; Littlejohn, 1983 )

100


En esta misma línea, en las últimas décadas, existe una tendencia (de carácter menos ambicioso) a la integración de aspectos de la personalidad y la inteligencia que antes se concebían de forma separada en el estudio de la Psicología Diferencial, bajo la idea de que las formas integradas en las que el individuo se adapta y afronta las situaciones de su vida requieren de una perspectiva global con constructos en donde el manejo inteligente de las emociones (o inteligencia emocional), y de las relaciones sociales y los con-· textos en la vida cotidiana, o el papel de la motivación, nos permiten entender mejor las diferencias individuales en la vida real (ver capítulo 9). 3. La integración disciplinar: En este impulso renovado que caracteriza actualmente a la disciplina se co njuga, además de los avances tecnológicos, un fenómeno contrario a la des integrac ión de áreas de conocimiento, referido con anterioridad al explicar su fase de crisis. La disciplina, en general, muestra un acercamiento a otras áreas o ramas de la psicología (p.ej., la psicología experimental, la psicobiología, la psicofisiología, la genética, etc.) co n la intención de enriquecer su acervo de conocimientos. Por su parte, la Psi co logía General también manifiesta su interés por atender a las diferencias individuales en aras de un co mplem ento necesario y mutuo, bajo la siguiente asunción postulada por Underwood en 1975 : un objetivo importante para un marco generalista será el «procurar traer las diferen-

cias individuales a la corriente principal de la construcción teórica » (pág. 129). Más recientemente, encontramos posturas que abogan por una unificación de la Psicología, globalmente considerada, que resuelva lo que, a juicio de Sternberg (2001), son los tres malos hábitos de los psicólogos en general: 1) el apoyo casi exclusivo en un solo tipo de metodología en las investigaciones, en vez del uso convergente de métodos para el estudio de los fenómenos psicológicos; 2) la excesi.va división de subdisciplinas o áreas psicológi cas, en vez de estudiar los fenómenos globalmente para tener una visión menos parcelada; y 3) la adherencia a un paradigma de investigación único, lo que empobrece la visión obtenida y dificulta la comunicación entre «escuelas». Para finalizar, yendo aú n más lejos y con perspectivas, aún, futuras, Lubinski (2 000) también hace referencia al concepto de unificación del conocimiento bajo el término Consilience utilizado por yvilson (1998); esta unificación puede extenderse, no sólo a las disciplinas Psicológicas, sino a la integración de éstas co n otras ciencias en busca de una mayor comprensión de la realidad. Ello no implica ría, a nuestro juicio, la disolución de las áreas y disciplinas científicas, sino el desarrollo de la capacidad para trabajar de forma integrada en aras de una mejor comprensión del objeto de estudio bajo una perspectiva menos fragmentada y desintegrada. Un buen ejemplo de acercamiento holístico de carácter multidisciplinar lo tenemos en el estudio de la co ntribución de las diferen cias individuales a la comprensión de la etiología, desarrollo y curso de las enfermedades bajo el denominado modelo biopsicosocial de la salud, ya que, bajo este modelo, la salud es entendida como la interrelación recíproca de factores biol óg icos, psicológicos y sociales (Sá nchez-Elvira, 2000).

¡;;;",,;;;;;

ARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 11: PERíODO CLÁSICO, CRISIS Y...

101

IV. RESUMEN En el presente capítulo se han analizado, tanto las características fundamentales que rigieron la consolidación y el periodo denominado clásico de la Psicología Diferencial, como aquellos cambios experimentados en la disciplina a lo largo del siglo xx que han configurado el nuevo perfil actual de la Psicología de las Diferencias Individuales. En este sentido, se han descrito las características metodológicas de la Psicología Diferencial cl ásica, estrechamente vinculadas al paradigma correlacional y al desarrollo de la metodología multi variada, y concretamente al uso del Análisis Factorial como herramienta fundamental en el desarrollo de las teorías clásicas. Estas teorías, denominadas modelos psicométricos o estructurales (tanto de la inteligencia como de la personalidadl, han establecido cuáles son las principales dimensiones psicológicas en las que los individuos difieren. En segundo lugar, en el tema se han desarrollado los principales puntos críticos del acercam iento clásico, así como el intenso debate que provocó la profunda crisis que, desde fines de los 60

y durante toda la década de los 70, se produjo en el ámbito de investigación de las diferencias indiv iduales. Algunas de estas críticas se centraron en la simplicidad de objetivos, las limitaciones del análisis factorial, o la escasa observación de los contextos en donde la conducta se produce al focal izarse exclusivamente en dimensiones de carácter excesivamente estático y poco explicativo. Afortunadamente, la profunda revisión de objetivos y métodos disciplinares desembocó en el desarrollo de una aproximación al estudio de los procesos subyacentes a las disposiciones personales, así como a la utilización de unidades de nivel medio, de carácter menos general que los rasgos, pero más próximas a las situaciones específicas en donde la conducta se manifiesta. Este cambio fue impulsado por las propuestas y aportaciones del modelo interaccionista, basado en unidades del tipo « individuo

en situación», y en perspectivas procesuales como las de los modelos cognitivos del pro-

cesamiento de la información. Adicionalmente, en el capítulo se ofrece también una panorámica general de cómo la polémica herencia-medio ambiente ha ido evolucionando a lo largo del siglo xx para presentar, en la actualidad, perspectivas menos polarizadas y más integradoras en cuanto al papel conjunto de ambas fuentes de variabi Iidad. Finalmente, se presentan las aproximaciones más actuales al estudio de las diferencias individuales, en las que se aboga por posturas claramente integradoras, tanto en lo referente a los objetivos intradisciplinares (estudio de estructuras y procesos y de constructos de carácter holísticol, como interdisciplinares (en el ámbito psicológico así como con otras c ienc iasl, que puedan complementar los avances en materia de investigación sobre diferencias individuales.

102


~

V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACION 1. ¿En qué consiste el paradigma correlacional R-R clásica presenta un carácter cuantitativo

y por qué se dice que la Psicología Diferencial

y multivariado?

2. ¿Cuál es el objetivo principal de los modelos factoriales de rasgo? 3. ¿Podemos considerar a la Psicología Diferencial como una ciencia, o como una disciplina meramente aplicada?

4. ¿Cómo podríamos resumir las características fundamentales de la aproximación clásica al estudio de las diferencias individuales? 5. ¿Cuáles fueron las principales críticas a los objetivos y técnicas estadísticas característicos de la Psicología Diferencial clásica? 6. ¿De qué forma se produce la aproximación de la Psicología Diferencial a la consideración de los contextos en donde se produce la conducta? 7. ¿Cuál es el nivel de generalidad en el que trabaja la Psicología de las diferencias individuales en la actual idad? 8. ¿Cuáles han sido los principales hitos en la evolución de la polémica herencia-medio ambiente a lo largo del siglo xx? 9. Describa las diferencias fundamentales entre la Psicología Diferencial clásica

y las nuevas apro-

ximaciones al estudio de las diferencias individuales 10. ¿Cuáles son las principales vías de integración en la perspectiva más actual del estudio de las diferencias individuales?

•

MARCO CONCEPTUAL /

DE LA PSICOLOGIA E LAS DIFERENCIAS

INDIVIDUALES ,

Angeles Sánchez-Elvira Margarita Olmedo Montes

1. Introducción 11. Objetivos 111. Contenidos específicos del tema 1. Objeto y objetivos de la Psicología de las Diferencias Individuales 2. Variabi l idades objeto de estudio 3. Fuentes de la variabi l idad humana 4. Constructos relevantes en la investigación sobre diferencias individuales 5. Unidades fundamentales de análisis 5.1. Unidades disposicionales: El rasgo 5.2. Unidades procesuales 6. Delimitaciones y nexos interdisciplinarios 7. Definición propuesta para una Psicología de las Diferencias Individuales actual

IV. Resumen V. Preguntas de autoevaluación

104


,

1. INTRODUCCION Antes de comenzar el presente capítulo

pales que han permanecido inalterables son la

estimamos conveniente realizar una aclaración

desc ripci ón y la predicción y, más recientemen-

respecto a la terminología utilizada para deno-

te, la explicación del comportamiento desde un

minar la disciplina que nos ocupa. Podría consi-

enfoque diferencial, es decir, la delimitación de

derarse adecuado utilizar, indistintamente, los

las leyes que rigen la variabilidad entre indivi-

términos «Psicología Diferencial» o «Psicología

duos y grupos, así como la intraindividual, en

de las diferencias individuales», denominacio-

campos psicológicamente relevantes.

nes que, siguiendo la tradición de los manuales

A estos objetivos que, de forma general,

clásicos en la materia, se han aplicado a los pia-

subyacen en las investigaciones que se han veni-

nes de estudio de psicología en nuestro país. A

do realizando en la disciplina, habría que añadir

pesar de que a lo largo de la trayectoria acadé-

el compromiso constante por proporcionar res-

mica de esta disciplina se haya utilizado con

puestas úti les ante necesidades prácticas. Di cho

más frecuencia para su denominación el término

compromiso vincula a la disciplina co n las pre-

« Psicología

Diferencial», quizá el concepto de

ocupaciones que, en cada época, han planteado

Psicología de las diferencias individuales resulte

los individuos y las sociedades. No obstante, a

más acorde con el objeto y los objetivos actuales

pesar de que el énfasis en lo aplicado ha mono-

que la disciplina trata de cumplir, ya que enfati-

polizado la investigación diferencial a lo largo

za «el verdadero objeto de estudio de esta rama

de un periodo extenso de su historia habría que

de la psicología y la devuelve a sus auténticas raíces» (Sá nchez Cánovas, 1993. p. 34 1). Estas

matizar que, precisamente, lo que parece distinguir la investigación actual en esta materia, fren-

raíces han permitido estudiar e l hecho de la

te a lo que ha sido en el pasado, es un interés en

variabilidad y la individualidad humanas, junto

la comprensión y explicación de las diferencias

a los meca nismos biológicos, psicológicos y

humanas Lubisnki (2000).

ambientales que las explican.

En cualquier caso, si bien el concepto de

Durante el siglo xx, nu estra ciencia ha ido

Psicología Diferencial ha ido evo lucionando con

definiendo paulatinamente su ca mpo de estudio,

el curso de su historia, podría decirse qu e se ha

sus métodos de trabajo y sus puntos de cone-

ido enriqueciendo a tenor de las críticas y polé-

xión co n las ciencias afines, aunque pueda

micas que le han acompañado a lo largo del

entenderse, si analizamos su hi storia y su coyun-

siglo xx . En cualquier caso, como ya hemos

tura actual, que este proceso dista, aún, de

men c ionado, en lo esencial se mantienen los

alca nzar su madurez. A esta falta de madurez

principios formulados en sus comienzos como

haya contribuido, qui zás, el hecho de que su

disciplina c ientífica.

investigación esté diluida en diversos ámbitos de

Desde las primeras propuestas de A. Binet

conoc imiento. Sin embargo, los objetivos princi-

y V. Henri, complementadas con las de W. Stern,

MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGíA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

lOS

a lo largo de las décadas sucesivas del siglo xx

adaptar su visión de la disciplina al momento

los distintos autores han ido definiendo los obje-

actual de su desarrollo científico (ej. Forteza,

tivos y características fundamentales de la Psico-

Sánchez Canovas y Sánchez López, Colom,

logía Diferencial (ej. Anastasi , Tyler Reuchlin,

Andrés Pueyo, Sánchez-Elvira, Martínez Belloch

Buss y Poley, Willerman, Minton y Scheneider,

y Bonilla). En sus respectivos manuales podemos

Amel'ang y Bartussek, Shackleton y Fletcher,

encontrar las propuestas realizadas para situar el

etc.). Por otra parte, los autores españoles que en

estudio de las diferencias individuales en el

la actualidad desarrollan una parte importante

marco de las áreas de investigación psicológica.

de su labor docente e investigadora en el ámbi-

Basándonos en todas estas propuestas, en

to de la Psicología Diferencial, han ido añadien-

el presente capítulo se pretende dar respuesta a

do a los planteamientos mencionados algunas

la siguiente cuestión: ¿Cuáles son los aspectos

connotaciones que pueden ayudar a la com-

conceptuales fundamentales a considerar a la

prensión e integración de dicho enfoque, sobre

hora de llegar a definir el estudio de las diferen-

todo por el interés que muestran a la hora de

cias individuales?

11. OBJETIVOS ,

.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

OBJETIVOS GENERALES

Delimitar el objeto y objetivos del estudio de las diferencias individuales. Describir qué tipos de variabilidades aborda relativas a las diferencias entre las personas, entre grupos relevantes de personas y bajo la con-

Conocer cuáles son los conceptos básicos que definen la disciplina

sideración del individuo único Anal izar las fuentes de variabi Iidad que contempla para entender el origen y naturaleza de las diferencias encontradas. Revisar cuáles son los constructos principales sobre los que trabaja, básicamente la inteligencia y la personalidad, así como otros constructos de carácter integrador. Definir cuáles son las principales características de las unidades básicas de anál isis, tanto desde una vertiente estructural, como procesual. (Continúa)

106

J¡


(Continuación)

Tener elementos de juicio para seleccionar el tipo de unidades de análisis que deben seleccionarse en función de los objetivos de una •

Tener elementos de juicio para situar cualquier modelo o investigación en el marco de la descripción

y la predicción, de la explicación

del comportamiento diferencial, o de ambos.

Delimitar el área de la Psicología Diferencial de otras áreas disciplinares, opuestas, afines o complementarias

Saber distinguir los objetivos de la disciplina y sus acercamientos

Ofrecer una definición comprehensiva de la Psicología Diferencial actual, o Psicología de las diferencias individuales

Poder plantear tipos distintos de investigaciones sobre diferencias

metodológicos de otros planteamientos disciplinares

individuales bajo la perspectiva actual presentada

,

111. CONTENIDOS ESPECIFICOS DEL TEMA En este capítulo trataremos de delimitar el objeto

y áreas centrales de investigación de la disciplina.

Hablaremos de cuáles son sus objetivos principales, cuáles las diferencias objeto de interés, así como sobre qué constructos analiza dichas diferencias

y con qué unidades de análisis trabaja. Por otra parte, un enten-

dimiento de las bases de las diferencias nos llevará a analizar las fuentes de la variabilidad humana. Por último, delimitaremos conceptualmente la disciplina en el marco de otras disciplinas psicológicas afines

y defi-

niremos lo que, a nuestro juicio, representa la Psicología de las Diferencias individuales en la actualidad. ,

1. Objeto y objetivos de la Psicología de las Diferencias Individuales En palabras de Revelle, la cuestión inicial más importante para el estudio de las diferencias individuales, entendiendo que este parte del reconocimiento de características propias que definen al individuo, es detectar: -

Si las personas se parecen más a sí mismas, a través del tiempo demás personas;

y

y de las situaciones, que a las


-

107

Si el individuo único varía menos, a través del tiempo y de las situaciones, que la variación que se produce entre las perso nas.

La Psicología de las Diferencias Individuales aborda, por tanto, la descripción, predicción yexpli-

cación de la variabilidad interindividual, intergrupal e intraindividual en áreas psicológicas relevantes, con respecto a su origen, manifestación, y funcionamiento. Recordemos que los objetivos de la disciplina requieren abordar dos fases fundamentales o estadios, el primero de ellos destinado a la descripc ión y organización taxonómi ca de su objeto de estudio, y el segundo a la explicación del mismo.

a) Descripción En un primer momento será necesario describir de forma fiable las diferencias individuales observadas, y organizar la información obtenida. Esto requiere los siguientes pasos:

-

Observación y evaluación rigurosa mediante instrumentos de recogida de datos que cumplan con todas las garantías psicométricas (fiabilidad, validez, etc.) en muestras representativas, tanto de la población objeto de estudio, como del universo de conductas a estudiar. Por ejemplo, si queremos estudiar la inteligencia y sus dimensiones en población adulta no podremos utilizar muestras de adolescentes, y las pruebas que elaboremos tendrán que estar basadas en ítems claramente representativos de las capacidades cognitivas, y no de otros constructos.

-

Clasificación y ordenamiento de las dimensiones encontradas, a partir de la metodología co rrelacional, en taxonomías, o estructuras organizativas.

b) Predicción Tradicionalmente, las dimensiones halladas en las distintas áreas de investigación, por ejemplo en el ámbito de las ca pacidades cognitivas, de la personalidad, de los intereses vocacionales, etc., cuando son convenientemente evaluadas presentan un valor predictivo importante en criterios muy variados de la vida de las personas, tanto académicos, como laborales, o relativos a sus relaciones familiares y sociales, por lo que han sido y son extensamente utilizadas en los distintos campos aplicados de la Psicología.

c) Explicación Finalmente, cumplir con este objetivo requiere que se conozca, no sólo cuáles son las dimensiones fundamentales en las que las personas difieren sino, además, cuál es su naturaleza, cómo funcionan, y qué procesos comportan para poder elaborar teorías de carácter explicativo que aporten un conocimiento realmente sólido de nuestro objeto de estudio.

108 •


CUADRO 3.1

ESTADIOS DESCRIPTIVO Y EXPLICATIVO DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1. Primer estadio: Descripción y predicción Unidades de estudio: básicamente, dimensiones personales de carácter amplio, consistente y estable, habitualmente denominadas rasgos, en las que las personas difieren. Objetivo: describir y predecir el comportamiento individual a partir de las unidades fundamentales. La labor taxonómica establecerá estructuras de organización comprehensiva, constituidas por un número relativamente pequeño de dimensiones con distintos niveles de generalidad, representativas

y, por tanto, con capacidad predictiva. En este primer momento, lo que debe preocupar es que esas entidades o constructos hipotéticos y no directamente observables se formulen y relacionen con fenómenos de carácter empírico, más o

de un ampl io rango de comportamientos diversos importantes

menos observables, de forma lo suficientemente precisa como para posibilitar la deducción de enunciados contrastables, así como la elaboración posterior de teorías científicas.

2. Segundo estadio: Explicación Unidades de estudio: variables mediadoras, procesos cognitivos y dinámicas afectivas que, de forma consciente o inconsciente, interactúan con la situación (Mischel

y Shoda, 1998).

Objetivo: estudio de la dinámica de las diferencias individuales y la elaboración de modelos teóricos de carácter explicativo que articulen funcionalmente, en la medida de lo posible, las dimensiones analizadas taxonómicamente.

Los objetivos propuestos, en la medida en que pretenden alcanzar el conocimiento del origen, mani-

festación y funcionamiento de las diferencias encontradas, deben tener en consideración los siguientes aspectos fundamentales: -

,

Las características biológicas, psicológicas y sociales que dan cuenta del origen de la diversidad o semejanza entre los sujetos.

-

La dimensión temporal a lo largo de la cual las diferencias individuales se originan, se desarrollan

y manifiestan, tanto ontogenética como filogenéticamente. -

El eje fundamental persona-situación dado que, en un estudio actual de las diferencias individuales, no sólo las características personales son importantes, sino también las situacionales, así como la interacción que se produce entre ambas, especialmente a la hora de explicar el funcionamiento del individuo

y la manifestación de las diferencias individuales existentes.


'

109

f igura 3.1. l a evolución filogenética de la especie humana y su "adaptación» al medio, en clave humorística.

Figura 3.2. El estudio de la evolución ontogenética del individuo.

2. Variabilidades objeto de estudio ¿Entre quiénes establece comparaciones la Psicología de las diferencias individuales cuando pretende averiguar en qué nos diferenciamos las personas? El objeto de estudio de la disciplina aborda el estud io de tres grandes tipos de variabilidades: a. Variabilidad entre individuos, o diferencias interindividuales: la Psicología Diferencial se ha venido ocupando, tradicional

y principalmente, del estudio de la diversidad comportamental

que presentan los individuos de una misma población en una situación y momento dados (estudios transversales). Las diferencias entre los individuos pueden aparecer de forma temprana, incluso desde el nacimiento, e irse reforzando o atenuando con el desarrollo, o pueden manifestarse a lo largo del tiempo. En la aparición de estas diferencias se encuentra el efecto combinado de la herencia

y el ambiente.

Ahora bien, no todas las características psicológicas atraen la atención de los investigadores de las diferencias individuales. Para que una característica se convierta en objeto de estu-

11 O


dio es necesario: 1) que presente consistencia transituacional y estabilidad temporal; y 2) que sea psicológica y socialmente relevantes. Entre aquellas consideradas como básicas o fundamentales se encuentran las que configuran el estudio de la personalidad y las capacidades cognitivas. El estudio de la variabilidad interindividual descansa, fundamentalmente, en el uso de instrumentos de medida y evaluación que, con el debido rigor metodológico, permiteñ estable- . cer clasificaciones diagnósticas úti les en muy diversos campos.

b. Variabilidad individual o diferencias intraindividuales: hace referencia al estudio del individuo en cuanto a la estructura, organización y dinámica particulares de sus características psicológicas, de forma transversal, así como al estudio del cambio intraindividual a lo largo del tiempo. Cuando comparamos a un individuo consigo mismo podemos analizar: -la formación y organización individual que las distintas características adquieren en una persona, analizando la preponderancia que unos rasgos y capacidades tienen frente a otros otorgándole, así, su individualidad. Esta configuración propia, en interacción con la situación ambiental, da lugar a las diversas expresiones conductuales del individuo, de carácter normalmente reversible, o diferencias intraindividuales de carácter sincrónico, que pueden cambiar o modificarse. -

el cambio individual, que responde a una consideración longitudinal de la variación, o los

cambios intraindividuales o diacrónicos. Estos cambios implican transformaciones evolutivas, por lo general irreversibles, que a su vez son precursoras de diferencias entre individuos (Andrés-Pueyo, 1996). c. Variabilidad entre grupos o diferencias in tergrupales: Al margen del interés por conocer las regu-

laridades en cuanto a la conducta y los procesos mentales, la Psicología Diferencial aborda el estudio de la existencia de diferencias psicológicas relevantes entre grupos de personas. Debemos aclarar que, en la investigación realizada en Psicología Diferencial, el término grupo no tiene una connotación sociológica (en el sentido de que no se pretende estudiar las posibles interacciones entre los individuos que lo conforman ), sino que tan sólo hace alusión a la suma de individuos con una característica común de agrupación (como pueden ser el sexo, la raza, la edad, la religión o el nivel sociocultural) que sirven de punto de referencia a la hora de establecer comparaciones respecto a otras variables consideradas de interés psicológico (Amelang y Bartussek, 1986). Este tipo de estudios puede ser de dos tipos:

-

grupos naturales, relativos a aquellos grupos cuyo origen viene dado por la propia naturaleza de las variables consideradas, sin la intervención del experimentador, como la edad, el sexo de las personas, la clase social, la raza, etc. Los estudios sobre diferencias intergrupales, sobre todo en el caso de las diferencias encontradas entre este tipo de grupos « naturales» han sido origen de las polémicas más vivas y con mayor repercusión social que la disciplina ha generado, básicamente por las interpretaciones, y en muchas ocasiones malentendidos, que suelen producirse en torno al origen de las diferencias encontradas entre los grupos conside-

MARCO CONCEPTUAL DE lA PSICOLOGíA DE lAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

111

rados. Uno de los malentendidos más importantes es que se ti ende a interpretar, equi vocadamente, que el origen de las diferencias in tergrupa les es el mi smo que el que da lugar a las diferencias interindividuales dentro de un mismo grupo; por ej emplo, la causa de las diferencias existentes entre dos razas distintas en inteligenc ia no ti enen por qué ser las mism as que las causas que provocan las diferencias en inteli gencia entre los individuos de un mismo grupo. Por otra parte, la comparación entre grupos suele ignorar en sus interpretaciones la propia heterogeneidad intragrupo, es decir, siempre es mayor la va ri ab ilidad existente entre los individuos de un mi smo grupo en una variable dada, que la ex istente entre grupos distintos de indi viduos. Por ejempl o, las diferencias existentes entre las mujeres como grup o, o las existentes entre los hombres, en cualqui er dimen sión psicológica, siempre serán más ampli as que las diferencias med ias ex iste ntes entre hombres y muj eres .

Variación intra-grupos r~--------~A~--------~,

Variación intra-grupos r~--------~A--------~,

'-

Diferencias entre grupos

j

Figura 3.3. Acudiendo al conoc ido símil de las sem illas y la tierra, si usá ramos las mi smas se mi l las, en una tierra pobre obtendríamos una plantación de peor ca lidad que la obtenida en una tierra fértil , por lo que las diferencias en tre los grupos, o vari ación intergrupal, serían debidas, fundamenta lmente, a la tierra (o «vari ables ambientales »); sin embargo, las diferencias obtenidas dentro de cada grupo, o vari ación intragrupa l, partiendo de una ti erra similar, se deberían a factores genéticos. Es decir, las causas de las diferencias encon tradas entre grupos no tienen por qué ser las mi smas que el origen de las diferencias intragru pa les.

-

Otros grupos humanos de interés: en la actualidad también se utilizan frecuentem ente, como variables de agrupación, los res ultados procedentes de cualquier atributo psicológico mensurabl e desde la perspectiva interindividual (como el nivel de inteligencia o las ca racterísticas de personalidad). En estos casos resultan especialmente útiles las comparaciones entre grupos extremos de una misma dimensión psicológica; por ejemplo, estudiar las diferencias existentes entre individuos que presentan un rasgo de ansiedad elevado con aquellos que, por el co ntrario, puntúan bajo en esta dimensión (Andrés Pueyo, 1996) . Este tipo de anál isis es espec ialmente interesante de ca ra a la investigación procesual de las diferencias individual es bajo un enfoque experimental.

112

.P

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS DIfERENCIAS INDIVIDUALES

35 30

25

o

20

-;z

15

o

Ansiosos Emocionalmente estables

10

5

i"

O

<

Síntomas

Pesimismo

Optimismo

Figura 3.4. En la gráfica se representa un ejemplo de estudio de diferencias de grupos no naturales configurados por el experimentador< En este caso, se formaron dos grupos de sujetos extremos (altos vs. bajos) en la variable «Estabilidad Emocional" del modelo de los 5 factores de personalidad< El análisis de las diferencias de grupo entre estos dos tipos de personas (ansiosos y emocionalmente estables) mostró que las personas ansiosas informaban padecer un mayor número de síntomas psicosomáticos y eran más pesimistas, al tiempo que menos optimistas, que las personas emocionalmente estables (Sánchez-Elvira, González Brignardello y López, datos de investigación).

3. Fuentes de la variabilidad humana Una parte importante de la disciplina es el análisis de la naturaleza de las diferencias individuales, lo que nos remite al estudio de las fuentes de variación existentes. Siguiendo la distinción realizada por Revelle (1995) respecto a los niveles de análisis y explicación en la diversidad comportamental, estas cuestiones pueden agruparse en tres apartados referentes a la contribución de la variabilidad psicológica, la

variabilidad biológica, y la variabilidad ambiental. Respecto al nivel principal de análisis del estudio de las diferencias individuales nos referiremos, en primer lugar, a la variabilidad psicológica.

a. La variabilidad psicológica La variabilidad psicológica es el objeto primario de estudio de la disciplina y hace referencia a las

diferencias existentes en todas las manifestaciones del comportamiento humano: conducta manifiesta, conducta no manifiesta, procesos básicos como la atención, la memoria, la percepción, etc., o constructos complejos como la inteligencia, la personalidad, etc. Así, en lo que a la estructura de las diferencias individuales se refiere, hablaremos del rasgo como unidad fundamental para el estudio de la variabilidad psicológica, mientras que, desde un estudio de las diferencias individuales más actual basado en el estudio de la dinámica de funcionamiento de dichos rasgos, la mayoría de los autores coinciden en la necesi-


113

ad de prestar una mayor atención a los procesos de la dinámica intrapsíquica y a los factores situacionaes relevantes, más allá de las disposiciones personales, o rasgos, clásicos (Diener, 1996; McAdams, 1996; - , oda y Mischel, 1996). La variabilidad psicológi ca será el tema fundamental del presente manual.

b. La variabilidad biológica El estudio de las bases genéticas

y biológicas de las diferencias individuales trabaja bajo la hipóte-

.:i fundamental de que dichas bases son el origen de la variabilidad psicológica existente, al menos en lo ue a algunas dimensiones fundamentales se refiere. Por tanto, el análisis de las fuentes de variabilidad bio-

lógica hace referencia a dos tipos de investigaciones básicas: -

el porcentaje de la varianza fenotípica de la conducta que viene expl icado por las diferencias existentes en la dotación genética de los individuos y,

-la variación expl icada en función del funcionamiento diferencial de los mecanismos biológicos. Con respecto a la variación en la dotación genética, a lo largo de la historia han primado las explicaci ones de la variabilidad humana como un hecho procedente de la naturaleza, sin embargo, no fue hasta a formulación de la teoría darviniana cuando la manifestación de la diversidad encontró una fundamenc ión teóri ca definitiva, basada en una explicación natural. La obra de Galton Hereditary Genius, publitada en 1869, afianzó algunos de los conceptos básicos como los referentes al individuo, la raza, la adapc ión al medio, la herencia o la selección natural que contribuirían a acentuar el origen genético de las iferencias individuales observadas. No obstante, la decantación histórica del enfoque diferencialista por na atribución hereditaria de la variabilidad fue retractándose en la medida que el conductismo y las teo'as del aprendizaje fueron adquiriendo auge, de forma que se hizo evidente la polémica «nature vs. nur-

ture» en la explicación de las diferencias individuales (Sánchez López, 1991). Por otra parte, los avances que de forma paralela se iban produciendo en otro área de conocimien-

.0, en principio vinculada a la Psicología Diferencial, la genética cuantitativa, y su derivación denominada «genética de la conducta», conformarían una base sólida sobre la que edificar las nuevas explicaciones interaccionistas. La metodología estadística utilizada en la genética de la conducta ha proporcionado interesantes resultados acerca de la estimación de la influencia relativa de la variabilidad genética y la :ariabilidad ambiental, así como de la interacción de ambas, en la determinación de las características .

,.

renotlplcas. En

fa actualidad,

está totalmente asumido que los genes no fijan la conducta, sólo especifican un

rango de posibilidades en las reacciones que el ambiente provoca en el individuo. Una vez asumido que ambos factores, herencia y ambiente, están siempre presentes en cualquier expresión de la individualidad, e abre la posibilidad de conocer en qué proporción la variabilidad que presenta un atributo dado entre individuos puede ser explicada en función de la variación genética y/o ambiental entre ellos (Buss y Poley, 1976; Plomin, DeFries y McClearn, 1980). Así pues, no se trata de concretar la implicación del genotipo o del entorno en la expresión de una conducta individual; el objetivo de la genética de la conducta será

114

t< INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

indagar cuáles son las causas últimas de las diferencias entre los individuos tomando como referencia la

varianza fenotípica observada en un rasgo conductual. Por otra parte, como señala Revelle (1995), los genes no actúan directamente sobre el comportamiento. Los genes influyen en las diferencias fenotípicas a través de la codificación de proteínas _que, por ~

su parte, intervienen en las estructuras y en la regulación de los procesos biológicos. Por ello, la segunda ' línea de investigación sobre las fuentes de variación biológica se centra en el estudio de los fundamentos biológicos del comportamiento humano diferencial basados en estructuras y procesos fisiológicos regidos

por sistemas fundamentales como el Sistema Nervioso (central y autónomo), el sistema Neuroendocri no, etc. Así, encontraremos importantes líneas de investigación destinadas a fundamentar biológicamente, tanto la inteligencia, como la personalidad.

Figura 3.5.

El estudio de la variabilidad biológica requiere un profundo conocimiento de la fisiología humana y el uso de las técnicas más avanzadas de registro de la actividad del organismo humano.

En lo que a inteligencia se refiere, prácticamente todos los modelos biológicos podrían agruparse en torno a la hipótesis de que «en el corazón de la inteligencia está el cerebro» y, por tanto, en que las bases de la habilidad mental estarán fundamentadas en la neurofisiología, lo que se ha articulado en torno a un modelo que podríamos denominar «el modelo de la eficiencia neural». Según este modelo, las personas más inteligentes presentan un serie de correlatos biológicos que muestran una mayor eficacia y rapidez mentales. Técnicas como los potenciales evocados, la velocidad de conducción nerviosa, o la medida de la glucosa cerebral se encuentran entre las más utilizadas (Davidson y Downing, 2000). Por su parte, en personalidad, el modelo propuesto por Eysenck y Eysenck (1985, 1990) fundamenta la dimensión Extraversión/Introversión en el arousal cortical y el sistema reticular ascendente cerebral,

MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGfA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

11 5

• el Neuroticismo en el sistema límbico, pudiendo considerarse como uno de los ejemplos mejor desarroll ados del estudio de las bases fisiol óg icas de los rasgos de personal idad. Otros autores también harán sus propu estas (C loninger, 1991 , 1998, Gray, 1981 , 1987, Strelau, 1999 o Zuckerman, 199 1) que, en última instancia, estarán cl ara mente vinculadas a dimensiones de carácter temperamental. A juic io de Pervin y John (1999), la difi cultad en la repli cac ión de los resultados obtenidos en el estudio de las relaciones entre la personalid¡:¡d y los procesos biol ógicos sigue si endo una cuesti ón probl emáti ca en los inicios del siglo XX I.

Figura 3.6. En este estudio se utilizó la reson ancia magnética cerebral en mujeres sa nas, para el análisis de co rrelatos biológicos de dos dimensiones de personalidad tradicionalmente v inculadas al temperamento, extraversión y neuroticism o, ante la presentación de estímu los emocionales. Los resultados muestran que, mientras que la extraversión correlaciona co n rea ctivida d cerebral ante estímulos de carácter positivo en regi ones cerebrales loca li zadas, el neuroticismo, por el contrario, lo hace con reacti v id ad ante los estímul os negativos en otras áreas cerebrales distintas (Ca nli, Zhao, Ka ng, Gross, Desmond y Gabrieli , 2001).

c. Variabilidad situacional y cultural Por último, otros investigadores se centran en el análisis de la variabilidad situac ional y cultural en la que los individuos nacen, se desa rrollan y viven como fuente bási ca de las diferencias individuales. Desde que la teoría evolucionista propuso co njugar la génesis relativamente azarosa de la variabilidad en los organismos vivos, co n el papel direccional de la sel ección natural que actúa a partir de la interacción éntre los iQdividuos y las exigencias del medio, se reconoce la importancia conjunta de la genéti ca y el ambiente en la determinación de la variabilidad en patrones de co nducta . El propio Galton, tan interesado por los factores hereditarios, asumió la influenc ia de dichos factores a través de la noci ón de consistencia relativa. Siguiendo la trayectoria históri ca de la disciplina, podemos decir que, aunque las teorías clási cas del rasgo se han centrado en las variables personales desatendiendo, tradi c ionalmente, el análisis y sistematización de las situaci ones o co ntextos específicos, los factores situacionales no han sido nunca excluidos

116 ,


de la consideración psicológica de la variabilidad humana. Posteriormente, la influencia del interaccio-

nismo moderno permitió superar la controversia entre «personalismo» y «situacionismo», subrayando que lo importante de la situación no son los atributos físicos de la situación, sino, sobre todo, su significación para el sujeto; de esta forma se hace manifiesto que las características situacionales no pueden ser definidas con independencia del significado psicológico que se les atribuye (Ekehammar, 1974; Maghusson, 1971, 1981; Pervin, 1984), lo que nos conduce, nuevamente, a la variabilidad psicológica. La necesidad de atender a la influencia que la situación puede ejercer en la conducta diferencial

basada en sus niveles de complejidad. Según Endler requiere una distinción de las variables contextuales . ,

"

~

(1981, 1984) es posible plantear, al menos, tres niveles, en función de su grado de generalidad y persistencia temporal: -

el estímulo, que hace referencia a los objetos concretos sobre los que el sujeto orienta su aten-

.,

clon y su respuesta; -

la situación, que adquiere el carácter de totalidad organizada que integra diversos componentes; y

-

el ambiente, que agrupa una variedad de situaciones y las relaciones existentes entre ellas.

Aunque didácticamente pueda resultar útil esta distinción, en la práctica se hacen necesarias otras distinciones. Tal como argumenta Chorot (1991), el mero carácter molecular o molar no puede ser un criterio suficientemente distintivo de lo que puedan indicar cada uno de los anteriores términos, si bien ese continuo de complejidad puede ser operativo para analizar una situación o un ambiente dado, en sentido genérico, atendiendo a los objetivos de cada investigación. Recientemente, Ten Berge y De Raad (1999) han realizado una distinción entre los conceptos situacionales en función de las perspectivas teóricas a las que pueden ser asignados: -

la ecológica, que enfatiza los elementos físicos del entorno;

-

la conductual, que centra su atención en el valor estimular de la situación; y

-

la psicológica-social, que atiende a los roles y los elementos simbólicos de los episodios sociales en que tiene lugar la conducta.

En cualquier caso, independientemente de la perspectiva bajo la cual se analice, lo que resulta evidente es que la introducción de un sistema de clasificación de las situaciones resulta necesario a la hora de abordar el estudio sistemático de su papel sobre la conducta diferencial. Por lo general se han diferenciado dos maneras de abordar el análisis de las situaciones: la elaboración apriorística de taxonomías situacionales, y la caracterización de

105

contextos concretos donde acontece la conducta (Sánchez Cánovas y

Sánchez López, 1994).

-

Elaboración apriorística de taxonomías situacionales: la primera estrategia citada, referida a la elaboración de taxonomías, puede considerarse una forma de proceder que es útil para alcanzar •

un análisis sistemático de las características objetivas que definen las situaciones y su influencia en la conducta. Sin embargo, la problemática que presenta esta estrategia es la notable falta de


11 7

acuerdo, tanto en las clasificaciones propuestas, como en los criterios subyacentes a ellas (Belloch, 1989, Chorot, 1991). Actualmente, parece haber consenso sobre la conveniencia de tener en cuenta, también, la percepción subjetiva de la situación por parte de cada persona. En este sentido, algunos autores defienden que lo realmente relevante, de cara a obtener una explicación de la conducta diferencial, es la posibilidad de establecer una relación funcional entre la percepción y la reacción ante la situación que presenta cada individuo. Justamente en esta línea se encuentra los planteamientos interaccionistas sobre la coherencia del comportamiento. -

Caracterización de los contextos concretos donde acontece la conducta: tales contextos quedan referidos, en el sentido más amplio, al sistema ecológico en que está inmersa la persona y, de acuerdo con algunas formulaciones, hasta el propio observador de la misma. En este sentido, desde hace más de treinta años vienen surgiendo también planteamientos que, tratando de alcanzar una visión integradora del ambiente, proponen una cierta articulación de la faceta objetiva y la subjetiva de los mismos. Un ejemplo notable es el trabajo de Rudof Moos quien, en 1974, inicia un trabajo encaminado a dimensionar los ambientes vitales basándose, tanto en variables objetivas de carácter físico y social, como en variables subjetivas relacionadas con la percepción de refuerzos de la conducta en la situación y con la percepción del «clima social». El estudio del clima social pone de manifiesto que cada ambi ente tiene una «personalidad » única y unos patrones subyacentes de dinámica ambiental que se pueden considerar semejantes a los que conforman el sistema personal, de forma que ambos sistemas en interacción dan lugar a las diferencias individuales.

CUADRO 3.2 .-

EL ANALlSIS DEL AMBIENTE PROPUESTO POR MOOS Bajo el paradigma interaccionista, Moos propone un sistema de análisis del entorno que ayuda a entender cómo el individuo y el ambiente pueden interactuar. En su modelo, Moos establece que deben evaluarse los siguientes aspectos: 1. El Sistema Ambiental. Evaluación de los aspectos físicos y arquitectónicos del entorno. ~. Los grupos humanos. Evaluación de los perfiles o características del grupo humano que inter-

actúa con el entorno considerado. 3. Los factores organizacionales. Análisis del tipo de sistema u organización que está manejando el entorno, considerándose variables tales como el tamaño del grupo, la innovación, el control, el compromiso, la claridad de los roles, etc. 4. El clima social. Según Moos, este es un factor muy relevante. Las dimensiones del clima social identificadas por Moos que deben ser evaluadas son las siguientes: las relaciones

118


interpersonales, el crecimiento personal, y los sistemas que estabilizan y mantienen el clima social o que, por el contrario, promueven el cambio.

5. El sistema personal: por último Moos hace especial hincapié en la importancia del desarrollo cognitivo y las experiencias psico-sociales de las personas evaluando, básicamente, el grado de congruencia que el individuo presenta entre la percepción real de la situación, y la situación ideal en la que el desearía estar.

Asimismo, dentro de las aproximaciones ecológico-sistémicas, es de destacar el interés que, desde hace décadas, vienen recibiendo los estudios transculturales en el estudio de la diversidad psicológica, interés que queda reflejado en el modelo que, desde los años ochenta, viene desarrollando Berry, centrado en el estudio de la influencia que la cultura ejerce sobre el desarrollo de los procesos psicológicos. Berry (1980), a partir de aportaciones teóricas clásicas y bajo una perspectiva sistémica que integra distintos entornos, determinó que las características relativamente estables y permanentes del hábitat, incluyendo las variables sociopolíticas, son las responsables de las adaptaciones culturales y biológicas generales de la praxis humana, así como de las reacciones conductuales o «costumbres » referidas a patrones complejos, elaborados y existentes desde hace tiempo en esa cultura. Fruto de estas argumentaciones, en 1994, el equipo de investigación de Berry propuso un modelo que enfatiza las transacciones de los organismos con los ambientes y que refleja la causación recíproca entre la diversidad de componentes implicados en la influencia de la cultura (Berry, Poortinga, Segall , y Dasen, 1994). En dicho modelo cobra especial relevancia, tanto la necesidad de considerar la diversidad cultural, como la de considerar la diversidad que presentan los grupos (de sexo o de clase social) inmersos dentro de una misma cultura, ya que el sistema de creencias y valores que pueden llevar asociados incide en el tipo de relaciones que se establecen.

d. Hacia una visión comprehensiva de las fuentes de variabilidad Finalmente, este epígrafe quedaría incompleto de no ofrecer una reflexión acerca de la necesidad de obtener una perspectiva integrada en la que las variables biológicas, psicológicas y sociales conformen un marco común desde el cual abordar la complejidad de la conducta humana. El modelo teórico que guía la Psicología Diferencial asume la perspectiva de la complejidad en la descripción y explicación de la conducta humana, una perspectiva que implica una forma no determinista de entender la causalidad. Tal y como defiende Sánchez Cánovas (1993), la psicología de las diferencias individuales no es determ i n ista, si no azarosa. Al hablar de genética o herencia, nos referi mos a lo dado, no a una determinación. Es a partir de lo dado, que cada organismo llevará a cabo su peculiar historia de acomodaciones y acoplamientos biológicos, psicológicos y culturales, de transformaciones

•


119

co nstantes del ambiente que le otorgarán su individualidad, su identidad, de forma que la diversidad se co nstruye a través de esa relación que los organismos mantienen consigo mismos y con sus entornos. En este sentido Fernández (1996) añade que una de las características que definen la reflexividad del ser hu mano es su propositividad o intencionalidad comportamental, además de requerir una visión holística que supere a la totalidad de los componentes que la conforman, favoreciendo así una articulación de

los procesos psicológicos, biológicos y socioculturales que conduce a organizaciones sistémicas más co mplejas. En la medida en que la Psicología Diferencial ha ido mostrando su interés por el estudio de los procesos psicológicos diferenciales que fundamentan la individualidad, tratando de relacionar el nivel de rasaos y competencias (de los que, tradicionalmente, la disciplina se ha ocupado) con el nivel orgánico, el de los procesos cognitivos y el social-contextual, se ha hecho necesario disponer de marcos teóricos con una co mplejidad análoga a la que tiene su objeto de estudio. La mayoría de estos intentos de integración toman co mo punto de partida, bien « la teoría general de los sistemas» de Bertalanffy (1968), bien la «teoría del

p rocesamiento de la información », dos marcos teóricos de diferente origen pero que coinciden en su gene
la existencia de sistemas abiertos en los que la interacción entre sus componentes (ej.biológicos, psicolóai cos y sociales) tiene un carácter de autoorganización adaptativo. Otros acercamientos se han destinado, en los últimos años, a esclarecer la forma en que interactúan los factores genéticos y ambientales a la hora de ejercer su influencia en las manifestaciones intelectuales. Un buen ejemplo son los trabajos de Ceci y colaboradores (Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Ceci, 1996) . Ceci plantea un modelo bioecológico de la inteligencia que enfatiza los múltiples potenciales cognitivos, junto al papel del contexto y el conocimiento, co mo bases de las diferencias individuales en el desempeño cogn itivo. A su vez, la propuesta de Scarr (1996), apoyada en los tres tipos de relación genotipo-

ambiente, pasivo, activo y reactivo, (ver Tabla 3.1), ha puesto de relieve la noción de «construcción de un nicho», dentro de una teoría evolutiva de la individualidad, lo que implica que a medida que maduran, los individuos buscan, construyen y crean entornos que corresponden a sus características personales heredadas, en los que desarrollar su personalidad, sus intereses y sus capacidades.

4. Constructos relevantes en la investigación sobre diferencias individuales Al margen de los comentarios realizados hasta el momento acerca de la naturaleza y objetivos del estudio de las diferencias individuales, podemos utilizar una estrategia adicional para aproximarnos a la identidad de la Psicología Diferencial como disciplina científica; se trata, en este caso, de delimitar los principales constructos sobre los que la Psicología de las diferencias individuales trabaja.

120


d

e

Pasiva

Padres e hijos comparten los genes y el ambiente. Los hijos reciben de forma pasiva ambientes asociados a sus inclinaciones genéticas. Por ejemplo, los hijos de padres inteligentes recibirán, con mayor probabilidad, no solo una herencia favorable, sino un entorno más propicio para el desarrollo intelectual

Activa

Se produce cuando una persona que presenta una característica heredada determinada busca de forma activa, selecciona y crea situaciones psicológicas y ambientales que conducen y favorecen el desarrollo de dicha característica. Por ejemplo, una persona extravertida generará situaciones de contacto social, fiestas, etc., que a su vez reforzarán su propia tendencia.

Reactiva

Tiene lugar cada vez que una persona recibe una reacción del ambiente en respuesta a las características particulares que presenta. Por ejemplo, cuando un niño muestra talento para las matemáticas, y se le suele escoger para competiéiones escolares representando a la escuela, se contribuye de esta forma al desarrollo de esa capacidad. Otro ejemplo sería el de una persona hostil que provoca, a su vez, respuestas defensivas y hostiles por parte de su entorno en respuesta a su conducta.

Tabla 3.1. Tipos de correlación genes-ambiente propuestos por Sandra Searr.

Un primer acercamiento al contenido de estudio en la materia proporciona quizá una visión un tanto caótica, dada la gran variedad temática que abarca y la creciente apertura de la psicología de las diferencias individuales a nuevas líneas de investigación en materias afines. Sin embargo, como ya apuntó Anastasi (1958), sería necesario organizar los tópicos tratados más frecuentemente si queremos dotar de sentido a los datos procedentes de las diferencias en la conducta de los individuos y de los grupos humanos. A pesar de que el nacimiento de la psicología de las diferencias individuales como disciplina científica estuvo claramente vinculada al estudio de la inteligencia, el interés por los aspectos de la personalidad no se hizo esperar, es más, tradicionalmente, antes de su constitución como ciencia, habían sido numerosos los intentos de clasificar a los individuos en función de diversas características vinculadas al temperamento y al carácter. Una revisión de tales propuestas se encuentra en el primer capítulo de este manual. Sin embargo, avanzado ya el siglo xx se hizo evidente la necesidad de conjugar ambos aspectos con la pretensión de alcanzar mayor solidez en las predicciones realizadas desde la disciplina; así surgió el interés por el estudio de constructos relativos a los estilos cognitivos o la creatividad. Actualmente, proliferan las teorías integradoras en las que se prima la unicidad del individuo tratando de describir, predecir y explicar su comportamiento desde un marco amplio que incluye la sistematización tanto de variables cognitivas, como emocionales y motivacionales. A continuación se presenta una somera descripción de las principales áreas que han sido objeto de estudio en la materia: la inteligencia, la personalidad y otros constructos de carácter integrador que contemplan el funcionamiento conjunto de las capacidades cognitivas y las dimensiones de personalidad.

MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGíA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES . 121

a. Inteligencia En lo que a la inteligencia se refiere, este enfoque cubre un campo amplísimo. Sin embargo, de acuerdo con Calvin (1999), nunca habrá acuerdo universal sobre una definición de la inteligencia porque es un vocablo abierto, lo mismo que la conciencia. Esto es evidente cuando se hace un repaso de las distintas concepciones existentes acerca de la naturaleza de la inteligencia y sus procesos. En todo caso, para centrar el tema podemos basarnos en la reciente declaración realizada por un amplio grupo de 56 expertos en la materia (R.B Cattell, Detterman, Gottfredson, Horn, Jensen, Loehlin, Lubinski, Plomin, Thompson y Vernon entre otros, publ icada originalmente en 1994 en el Wall Street Journal, y posterioremente en la revista Intelligence en 1997). Entre la larga serie de conclusiones sobre las que volveremos más adelante en los capítulos relativos a la inteligencia, nos centraremos en la siguiente definición:

«La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la aptitud para razona,", planifica,", resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No se puede considerar un mero conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular o una pericia para resolver tests. En cambio refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente -darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer». Ahora bien, no todos los expertos en el estudio de la inteligencia comparten la totalidad de las premisas anteriores, especialmente en lo que a la existencia de una capacidad mental única, de carácter general, y sus ámbitos de acción se refiere. En la actualidad, autores de relevancia en este campo de estudio como Gardner (1999), Goleman (1996), Sternberg (1999) o Yem (1999), muestran su disconformidad ante la forma tradicional de concebir y evaluar la inteligencia, a la vez que proponen nuevas alternativas de abordar su estudio que veremos en los capítulos correspondientes.

CUADRO 3.3

LAS ACCIONES DE LA INTELIGENCIA A partir de definiciones como las de Howard Gardner (1983, 1993) o Robert Sternberg (1988, 1997), podemos hablar de tres acciones fundamentales a las que la inteligencia se asocia: 1. Aprender. Esto incluye cualquier tipo de aprendizaje a partir de la combinación de la expe-

riencia, la educación y el entrenamiento. 2. Plantear problemas: lo que implica ser capaz de reconocer cuáles son los problemas en una

situación determinada y ser capaz de transformarlos y definirlos de forma clara. 3. Resolver problemas: lo que incluye la resolución de planes propuestos, la ejecución de

tareas y proyectos, etc.

122


Como ya se ha comentado, en un principio, cuando la disciplina estaba en sus albores, el objetivo fundamental era la clasificación de los sujetos en función de las puntuaciones alcanzadas en unas medidas que se consideraban reflejo de una inteligencia única. Con la consolidación de la Psicología Diferencial como ciencia, la meta se trasladó a la determinación de las principales propiedades o dimensiones, en este caso competencias cognitivas, que se deben considerar para describir de la manera más completa y adecuada posible la conducta inteligente que manifiestan las personas en las distintas situaciones. Este es, precisamente, el objetivo que trata de cumplir el enfoque estructural-factorial. Dich as dimensiones se corresponden con el estudio científico de los rasgos psicológicos (en este caso, rasgos intelectuales) que se definirían operativamente como factores derivados de la aplicación de los métodos factoriales. Posteriormente, el interés por la descripción cedió el paso al interés por los procesos; del estudio de los resultados se pasó al estudio de los medios empleados para conseguirlos, incorporando los conocimientos procedentes de la psicología cognitiva. Actualmente, además de esta pretensión de descubrir no solamente el qué y el cuánto, sino el cómo se producen las diferencias en la conducta inteligente, existe una mayor amplitud de miras a la hora de abordar el estudio de la inteligencia, siendo una tendencia destacable en las últimas décadas la incorporación a su estudio de variables tradicionalmente consideradas fuera del ámbito cognitivo, co mo pueden ser la motivación o la emoción.

Figura 3.7. Conocer en qué, cuánto y cómo nos diferenciamos las personas suele organ izarse en torno a dos constru ctos importantes: la inteligencia y la personalidad.

b. Personalidad Continuando el recorrido por los tópicos de investigación en las diferencias individuales, abordamos ahora otra área central de su estudio, la personalidad. Al igual que ocurre co n el co ncepto de inteligencia, un problema a destacar en la investigación sobre personalidad es la ausencia de un consenso a la hora de definir tal co nstructo. Siguiendo a Andrés Pueyo (1996), cabe señalar que, desde que en los años treinta psi có logos co mo Allport o Murray sentaron las bases de una parcela propia dentro de la psicología para el estudio

.


123

e la personalidad, formulando inicialmente el concepto de rasgo psicológico, las teorías y las investigaciones que se han venido realizando en este ámbito de estudio han atravesado varias etapas. Durante os años cuarenta y cincuenta proliferaron las grandes teorías factorialistas y dio comienzo un acercaiento sociológico al fenómeno de la personalidad. Los años posteriores se caracterizaron por el gran ~~dr rollo de los tests de personalidad y una desintegración en la investiga c ión que sustituye el tópico ~olm plejo de la personalidad por el estudio de aspectos parciales de la misma. Durante los años sesenta

bién se inicia el movimiento de crítica al concepto de rasgo que es atacado, como ya hemos des··"llado, bajo la perspectiva situacionista. Este debate entre los modelos de rasgos y los situacionistas obtiene respuesta durante los años setenta y ochenta, a través del enfoque interaccionista, que superará a controversia entre los polos ambientalista y personalista. Finalmente, en la última década del siglo oasado encontramos una revitalización del estudio de las diferencias individuales en personalidad basaas en el concepto de rasgo, que continúa considerándose la unidad más relevante, tanto a la hora de o nformar la estructura de la personalidad, como para la evaluación de la misma. Sin embargo, la oció n de rasgo ha sufrido algunos ca mbios gracias a la integración de los conocimientos provenientes de tras áreas y enfoques. A pesar de que tales explicaciones puedan adquirir distintos matices según la perspectiva desde la cual se aborde el estudio de la personalidad (teorías psicodinámicas, fenomenológicas, teorías de los rasgos, teorías situacionistas e interaccionistas), desde el enfoque diferencialista, que se ha acogido al modeo de rasgos, se ha justificado la idea de que la personalidad es un sistema de dimensiones organizadas p . ej. Guilford, 1959, considera la personalidad individual como un patrón único de rasgos cuya evaluación uantitativa de carácter normativo permite establecer las diferencias existentes entre las personas. Estas i mensiones se han venido identifi ca ndo a través de la técnica de Análisis Factorial, partiendo de dos preisas (Tous, 1995): -

para obtener una definición de personalidad se hace necesario considerar las diferencias individuales (para conocer a una persona hay que compararla con las demás); y

-

estas diferencias deben cumplir con el requisito de continuidad y homogeneidad de las diferencias intraindividuales a lo largo del tiempo y de las diferentes situaciones.

Como señala Pervin (1993), las definiciones de personalidad se centran, bien en las diferencias indi'iduales, bien en la organización de los componentes en un sistema, o en ambas cosas a la vez. En palab ras de Pervin y John (1997) « la personalidad representa aquellas características de la persona que dan

cuenta de sus patrones consistentes de sen ti" pensar y actuar» (pág. 4), a esto habría que añadir que estos p atrones característicos del individuo cumplen la función de adaptación del individuo al medio (Allport, 1937; Mischel, 1979) y, por tanto, muestran su forma habitual de afrontar las situaciones a lo largo de la ida. En cualquier caso, para los psicólogos, la personalidad ha de servir para explicar y predecir la conducta individual, yen este sentido, se considera a la persona como una manifestación concreta de las posibles combinaciones de los rasgos de personalidad, y su estudio no debería abarcar únicamente dimensiones descriptivas, sino que también debería explicar las causas de la conducta (Tous, 1995).

124


A nuestro juicio, más allá de las definiciones de la personalidad calificadas de ómnibus, basadas en agregados de rasgos, así como en la suma de todo lo que del pasado, presente y futuro de una persona puede recogerse, una de las definiciones de la personalidad que, a pesar del tiempo transcurrido, presenta una notable vigencia gracias a su talante sistémico, holístico y dinámico, es la de G.W. Allport (1936) para quien la personalidad es:

•

«La organización dinámica intraindividual de aquellos sistemas que determinan su ajuste único a su ambiente» (p. 48). Bajo esta concepción, la relevancia, no sólo de las estructuras, sino del funcionamiento del ser humano entendido como la interrelación de una serie de sistemas relevantes, está enfocada a un fin fundamental, la adaptación al ambiente personal, generando, así, lo único de cada individuo. H.J. Eysenck amplió las definiciones de Allport y Murray elaborando una definición más detallada: La personalidad para Eysenck sería la suma total de los patrones de comportamiento del organismo, manifiestos o potenciales, determinados por la herencia y el ambiente, que se origina y desarrolla a través de la interacción funcional de 4 sectores fundamentales en los que los patrones comportamentales se organizan: a. El sector cognitivo, o inteligencia. b. El sector conativo, volitivo, o carácter.

c. El sector afectivo, o temperamento. d. El sector somático, o constitución. Por tanto, y de acuerdo con Eysenck, bajo la concepción de personalidad, de carácter más general y comprehensivo, se recogen tradicionalmente otros aspectos más específicos que incluyen la inteligencia (si bien este apartado se ha investigado, tradicionalmente, como un constructo separado de la personalidad), así como el temperamento, el carácter de las personas, o su constitución.

CUADRO 3.4

El TEMPERAMENTO

gen en las tipologías hipocráticas. Rothbart y

herencia, la maduración y la experiencia» (pág. 55). La reactividad hace referencia a la activa-

Aradi (1994) definen el temperamento como

ción de los sistemas fisiológico y conductual, y

«aquellas diferencias individuales de carácter constitucional que se manifiestan en los procesos de reactividad fisiológica y auto-regulación, estando influidas, a lo largo del tiempo, por la

la auto-regulación es el mecanismo responsable

El concepto de temperamento tiene su ori-

de modular dicha reactividad a través de procesos tales como la atención selectiva, el procesamiento de las señales de recompensa y castigo,


125

o la aproximación o inhibición existente ante los

do a la esfera de las emociones. En este sentido, la

estímulos novedosos.

personalidad es entendida como un elemento

El temperamento hace referencia, por tanto,

organizador y coordinador de la expresión del

a aquella dimensiones de la personalidad que tie-

temperamento, dándole contenido y propósito.

y una base biológica. Por

En la investigación sobre el temperamento,

esta razón, las diferencias individuales en el tem-

tanto las teorías del temperamento adulto e infan-

peramento se explican básicamente bajo la pers-

ti 1, como las investigaciones desarrolladas entre

pectiva del desarrollo temporal y suelen mostrar

los investigadores americanos y la gran tradición

una aparición temprana, por lo que existe una

existente en la Europa del Este, han mostrado por

larga tradición en la investigación relativa al tem-

lo general una gran desconexión e incomuni ca-

peramento i nfanti 1. Estando sujeto, por tanto, a

ción entre sí. Sin embargo, se han llevado a cabo

procesos tales como la maduración y la experien-

algunos intentos de establecer vías de intercam-

cia, el temperamento representa el estilo constitu-

bio de conocimiento a través de congresos y de

cional de comportamiento que muestra cada indi-

la publicación de volúmenes que incluyen las

viduo con cierta constancia en el curso del tiempo

aportaciones de los principales investigadores

y de las circunstancias, incluyendo dimensiones

pertenecientes, tanto a los estudios del tempera-

relativas a las formas o estilos de las manifestacio-

mento infantil y adulto, como a la tradición ame-

nes comportamentales más que al contenido o

ricana y del Este de Europa. (Bates & Wachs

propósito de la conducta, y estando muy vincula-

1994; Strelau & Angleitner 1991).

nen un origen genético

CUADRO 3.5 ,

El CARACTER Como el temperamento, la noción de

sonales relativamente estables que comportan,

carácter tiene una larga tradición (recordemos la

generalmente, una connotación positiva en térmi-

obra sobre los caracteres de Teofrasto), si bien la

nos de educación moral, responsabilidad, volun-

utilización del término se ha ido restringiendo

tad y disciplina para realizar las metas del indivi-

con el tiempo. En la actualidad, el carácter

duo. El carácter debe distinguirse de los valores,

representa, en términos generales, aquel conjun-

en la medida en que estás últimos responden a

to de costumbres, sentimientos e ideal es, o valo-

orientaciones o disposiciones que incluyen com-

res, que hacen relativamente estab les y predeci-

ponentes cognitivos y afectivos, mientras que el

bles las reacciones de un individuo.

carácter implica, además, llevar a cabo acciones

A juicio de Pritchard (1998), el carácter

en las que el conocimiento y los valores que la

supone un complejo conjunto de cualidades per-

persona tiene se activan incluyendo, por tanto, no

126


.

sólo cognición y emoción, sino además compo-

-

Los medios de comunicación

nentes motivacionales y comportamentales. Los

-

Las enseñanza en la escuela y otras institu•

valores podrían entenderse, en este sentido, como

clones -

uno de los pilares del carácter (Huitt, 2000). A diferencia del temperamento, la concep-

Las situaciones específicas y los roles qúe eliciten el comportamiento correspondiente

ción actual del carácter está en función de los valores de cada sociedad, su sistema educativo

y

cómo aquellos son transmitidos. En este sentido, ya Allport señalaba, en 1927, que el estudio del carácter comporta ciertas dificultades, en tanto que los valores y la ética de cada sociedad

y

momento histórico pueden ir variando, así como los estándares requeridos en distintos contextos, con lo que establecer dimensiones universales es complejo. Campbell y Bond (1982) proponen que el desarrollo del carácter estaría, en el momento actual, en función de los siguientes aspectos:

Si bien el estudio científico del carácter no ha sido muy prolífico, recientemente, en paralelo al desarrollo propuesto por Martín Seligman de una nueva rama de la Psicología denominada la

Psicología Positiva, el estudio de lo que se denominan potenciales y recursos del hombre está

y ambiciosa investigación transcultural «Los valores en acción» (VIA) desarrollada por autores renovándose. Una muestra de ello es la extensa

como el propio Martín Seligman (ampliamente conocido en la Psicología experimental por ser el padre del modelo de la Indefensión Aprendida y, posteriormente, del Optimismo aprendido), o Ch.

-

La herencia

Peterson, investigador en el área del Pesimismo y

-

Las experiencias tempranas de la infancia

Optimismo, entre otros. En esta investigación se

-

El modelamiento a cargo de adultos o perso., . nas Jovenes Importantes

plantea la existencia de un total de 24 recursos

-

La influencia de los compañeros

el amor, la compasión, la sabiduría, el valor, etc.

-

El ambiente físico y social

(Peterson & Sel igman, 2001).

potenciales positivos del carácter humano, como

c. Constructos integradores Bajo las recientes perspectivas de carácter sistémico

y holístico que las ciencias, en general, están

desarrollando y la psicología de las diferencias individuales, en particular, (recuérdense los planteamientos de la Teoría Ceneral de Sistemas de Bertlanffy expuestos en el capítulo previo) este manual presentará algunos modelos que están trabajando en esa dirección, como es el caso del campo de integración entre las capacidades intelectuales y la personalidad. La necesidad de considerar las relaciones entre factores cognitivos y no cognitivos (sobre todo de cara a mejorar la evaluación y la aplicación de los resultados en los estudios de diferencias individuales), requiere para su estudio la combinación entre varios atributos personales como son las habilidades, los


127

intereses, las preferencias y la personalidad, en co nstelaciones parti cul ares que mejoren la predicción y la explicación del compo rtami ento en situaciones concretas (Hough, 1998). Esta tendencia a integrar aspectos de la personalidad y la inteligenci a, que antes se concebían de forma separada, hunde sus raíces hacia la mitad del siglo xx, cuando algunos psicólogos comenzaron a interesarse por conocer la influencia que podían ejercer las emociones y el temperamento sobre las operac iones intelectuales que el sujeto rea li zaba (Klein y Schlesinger, 1949), a la vez que otros centraron su atención en el estudio de las diferencias indi v iduales en la forma de utili za r la información disponible que guardaban, además, relación co n la personalidad (Witkin y Asch, 1948) . Dado que no existían co nceptos psico lógicos que pudieran dar cuenta de esta integrac ión de campos, co n el afán de servir a tal propósito nacieron los términos de estilos y controles cognitivos. Bajo esta orientación, el objetivo era exp li car las d iferencias individuales en la forma de percibir, atender, recordar y pensar que, repetidamente, se hacían manifiestas en los estudios ll evados a cabo. De acuerdo co n Quiroga (1999) las característi cas que pueden se rv ir para defi nir los estilos cognitivos que, co mo su nombre indica, son variables estilísticas del co mportami ento, son las sigui entes: 1) no son directamente observab les; 2) dan cuentan de las diferencias en la forma de la activ idad mental, in aludir al co nteni do de la mi sma; 3) integran aspectos cogniti vos y no cogniti vos; 4) subyace n a diveras funciones psi co lógicas y distintas situac ion es; 5) son fruto de la integración de la investigación experi mental y diferencial; y 6) contribu ye n de forma sustan cial a la predicción de la adaptación y el re ndim iento.

VERBALlZADOR

I,

,1

1

,i

HºLÍSTI CO.~r :'

.

•

I

1

r,

" " Xi,,· "''''''"'

'N"",,"

,

ANALlTI CO

1

, •j

I ¡

, j

IMAG INADOR Figura 3.8. Los estil os cogniti vos representan formas en las q ue los ind ividuos procesa n y almacenan la informac ió n. Por ejemplo, una persona puede almacena rl a de forma verbal (a través de pa labras) y otra a partir de imágenes. Esto pued e conjugarse a su vez con alm acenar la informaci ó n de forma analítica (a partir de elementos), o de forma holística (a partir de la configuración globa l que constituyen los elementos).


129

vantes (p.ej., el desempeño laboral, la delincuencia, los comportamientos de riesgo ... ) resultan más eficaces los enfoques multifacéticos y holísticos que incluyan la combinación de aspectos referidos a habilidades, intereses, preferencias y de personalidad. Es por ello que, tal y como predijeron Sternberg y Ruzgis en 1994, en los dos últimos años gran parte de las investigaciones publicadas en torno a la Psicología Diferencial versan sobre cuestiones relativas a los estilos de pensamiento, la inteligencia social y la inteligencia emocional, constructos en los que se involucra tanto la personalidad como la inteligencia.

5. Unidades fundamentales de análisis Ya se ha dicho que toda ciencia trabaja con unidades elementales, de carácter fundamental. A continuación nos referiremos, de forma más detallada, al tipo de unidades con las que la disciplina trabaja bajo las dos vertientes, la estructural y la procesual.

5.1. Unidades disposicionales: El rasgo Al igual que en otras disciplinas científicas describir, para poder predecir y explicar con posterioridad las diferencias existentes, requiere una «unidad de medida» que permita estimar en qué y cuánto difieren las personas entre sí. Así, si en Química por ejemplo, los elementos representan las unidades básicas de formación, en la Psicología de las diferencias individuales esta unidad es el rasgo. El rasgo es un constructo hipotético de carácter latente (no podemos observarlo sino inferirlo a partir de los comportamientos que lo definen). Los rasgos, así entendidos, representan la organización de todo el conjunto de conductas observables en unidades significativas que posibilita una descripción de las personas parsimoniosa y significativa. El rasgo es, por tanto, la unidad fundamental de análisis que permite distinguir a los individuos entre sí desde una perspectiva descriptiva y estructural. Cada rasgo caracteriza, de forma consistente y estable, el comportamiento de los seres humanos en diferentes áreas psicológicamente relevantes (la personalidad, la inteligencia, etc.). Recogi endo la síntesis conceptual de Sánchez-Elvira (1996), realizada a partir de las aportaciones y reflexiones, de autores principales de los modelos de rasgos (Allport, 1937; Cattell, 1950; Guilford, 1959; Eysenc k""_y Eysenck, 1985; McCrae y Costa, 1990), así como de otras revisiones previas (Amelang y Bartussek, 1981; Bermúdez, 1985b; Brody, 1988; Buss 1989; Hampson, 1982; Krahe, 1992; Mischel, 1968, 1976; Stagner y Ross, 1984), podemos resumir en varios puntos fundamentales cuáles son las características definitorias de los rasgos:

l. Carácter subyacente: los rasgos no son entidades directamente observables, sino que se infieren a través de la observación de «indicadores comportamentales» de diversa índole representativos del rasgo definido. Así, no podemos observar el rasgo de la «extraversión», inferimos su


131

del rasgo deben manifestarse en distinto tipo de situaciones, si bien queda entendido que la co nsistencia postulada será, en todo caso, relativa y no de carácter absoluto. Por tanto, no debe inferirse que las personas exhiben necesariamente el rasgo con la misma intensidad en cualquier tipo de situación, sino que el rango que ocupan en la distribución del mismo, con respecto a otros individuos, se mantiene estable.

5. Carácter dimensional: los rasgos se operativizan en dimensiones cuantitativas, lo cual permite un ordenamiento de los individuos a lo largo de las mismas. Di cho ordenamiento viene dado por el grado de aplicabilidad de los indicadores comportamentales del rasgo a cada sujeto; es decir, en qué medida un comportamiento dado es representativo del individuo cons iderado. Así, a mayor número de indicadores, mayor puntuación en el rasgo. Esta concepción dimensional permite establecer comparaciones y, por tanto, determinar las diferencias individuales existentes derivándose de la misma las siguientes predicciones:

-

. , a mayor puntuaclon en un rasgo a. mayor probabilidad de ocurrencia de que se manifiesten las conductas hacia las que el rasgo predispone. b. mayor frecuencia con la que dichas conductas podrán ser observadas.

c. mayor intensidad de la respuesta en situaciones relevantes para el rasgo en cuestión. 6. La naturaleza y origen de los rasgos. El estudio de estas cuestiones ha sido origen de grandes polémicas. En estricta referencia al entendimiento de los modelos clásicos, algunos autores otorgan a los rasgos un estatus de entidad biofísica (Allport, 1937) que presenta un origen genético y claros correlatos fisiológicos (Eysenck, 1967). Otros autores, por lo general, hacen referencia a que su naturaleza es meramente categorial e inferencial y los ca lifican de constructos o abstraccion es hipotéticas, de carácter conceptual, que los seres humanos elaboran; así entendidos, estos constructos permiten describir y comunicar de forma parsimoniosa acerca de los patrones comportamentales que caracterizan, tanto a los demás, como a uno mismo.

7. La evaluación de los rasgos a partir de indicadores conductuales representativos se ha centrado, tradicionalmente, en el uso de autoinformes y/o cuestionarios a cumplimentar por el propio individuo y/o por las personas allegadas a la persona a evaluar, respectivamente. No obstante, los datos proven ientes de las observaciones de la conducta, o las pruebas objetivas de laboratorio, son también importantes en la determinación del rasgo y el análisis de su validez externa.

8. Metodología básica: a la elaboración de taxonomías de rasgos con el objetivo de establecer modelos estructurales que sean parsimoniosos, co ntribuye de forma decisiva la utilización de una metodología correlacional de carácter multivariado, siendo de especial importancia la aplicación del análisis factorial; éste ultimo permite estimar las posibles dimensiones o «unida-

des básicas» de la personalidad al nivel de generalidad propuesto por el investigador. 9. Carácter estructural y jerárquico de la organización de los rasgos: el estudio de la relación que los rasgos manifiestan entre sí ha impulsado la elaboración de modelos estructurales de organización, tanto de la personalidad, como de la inteligencia, habitualmente de tipo jerárquico.


133

causal por sí mismos mientras no se elabore un modelo explicativo relativo al por qué y al cómo de su funcionamiento. Este modelo estaría fundamentado en los procesos psi co lógicos y biológicos subyacentes a la manifestación puntual de la conducta en una situación determinada. Con esta reserva se evita la ya clásica «circularidad» atribuida a este tipo de constructos (ej. «esta

persona se expresa de forma hostil porque es agresiva ... y es agresiva porque se expresa de forma hostil»). En este sentido, H.J. Eysenck ha reiterado, en múltiples ocasiones, que una teoría de las diferencias individuales debe estar comprometida con la búsqueda última de explicaciones causales y, por tanto, sujeta a predicciones y pruebas experimentales (Eysenck, 1983,

1985b, 1992a).

RASGO CONSTRUCTO MEDIACIONAL

INDICADORES EXTERNOS

SUBYACENTE -_.._-

INFERIDO

I NO ¡C'"'"""' A DO RES

CONDUC UALES ,

DISPOSIClONAL

GENERAL REGULAR

DIMENSIOI'-IAL

1t------1,, TENDENCIAS , i, LATENTES

ACTUALIZACIÓN TEMP-ORAL (Estado)

AMPLlTU O ;-'- - - j FORMADO POR AGREGADOS CONDUCTUALES, -_ _ ESTABILIDAD , - - 1 TEMPORALES, SITUAClONALES CONSISTENCIA!,

Hi----l

r-,

ORDENAMIENTO CUANTITATIVO: A MÁS PUNTUACiÓN,

Nivel hipotético, inferido

MAYOR PROBABILIDAD, DE OCURRENCIA MÁS FRECUENCIA MÁS INTENSIDAD

Nivel descriptivo, observable

Tabla 3.3. Esqu ema de las prin cipales características del rasgo psi co lógico.

El rasgo adopta nombres y connotaciones diferentes cuando nos referimos a los distintos constructos con los que la Psicología de las diferencias individuales trabaja.


Cuando nos referimos al ámbito de la inteligencia, el

135

rasgo adquiere otras nominaciones. Las defini-

Iri'ones de inteligencia suelen incluir conceptos como la aptitud general para aprender y resolver problemas. o obstante, cuando además hablamos de factores específicos debemos diferenciar los términos

aptitud y

capacidad del concepto de habilidad, tanto en el campo de la cognición humana, en general, como en lo ue se refiere a las distintas capacidades y habilidades que el ser humano puede presentar y desarrollar. Veamos, a continuación, en qué se diferencian básicamente estos conceptos.

- Aptitud Una aptitud es una capacidad, o habilidad

potencial, para la realización de tareas u otros actos que

han sido aprendidos y, por tanto, se manifiesta especialmente en el afrontamiento de situaciones novesas. Este tipo de constructo hace referencia a disposiciones potenciales, de carácter fundamentalmente enético, que pueden llegar a desarrollarse, o no, en función del uso que se haga de las mismas. Pongamos omo ejemplo el caso de un individuo con un potencial innato claro para convertirse en un buen atleta. No stante, dicha capacidad innata no se manifestará si no se dan las condiciones oportunas para desarrollarla.

- Habilidad A diferencia de los conceptos de

capacidad y aptitud, una habi lidad específica responde a la peri-

ia desarrollada en un área determinada en el curso del entrenamiento y de la experiencia (Gregory, - 99 5). Por tanto, implica la adaptación a las demandas de la tarea según las capacidades del individuo, así omo seguir un método de entrenamiento o

«estrategia de actuacióm.

Las estrategias empleadas no son simples respuestas ante los estímulos, sino cadenas o programas de ctuación que se anticipan desde una situación concreta y que persiguen un objetivo futuro, o resultado final, ti sfactorio en el que la tarea se controla o domina. Algunas estrategias serán más efectivas que otras a la ora de progresar invirtiendo menos esfuerzo o tiempo para obtener los mismos resultados; por esta razón,

la habilidad también consiste en saber elegir y llevar a cabo aquellas estrategias que son más eficientes.

CUADRO 3.7 ;

EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES A PARTIR DE LA PRACTICA Evidentemente, el desarrollo de las habilidades conlleva la práctica a partir del adiestramiento de las estrategias empleadas. A este respecto podemos señalar 4 puntos: 1. Para mejorar con la práctica se requiere recibir algún tipo de conocimiento sobre los resultados obtenidos, o retroalimentación. De esta manera se irá consolidando un aprendizaje en


137

observables en el comportamiento. Dando respuesta a estas cuestiones, se podrá abordar el estudio de las disposiciones personales comprendiendo la forma en que los individuos interactúan con las situaciones e identificando la dinámica de los procesos intraindividuales subyacentes a estas interacciones (Mischel y Shoda, op.cit.). ¿Cuáles serán las unidades de análisis bajo una perspectiva procesual?: 1) En la relación del individuo con su mundo externo, y bajo el paradigma interaccionista, la unidad fundamental será la interacción persona x situación. 2) En el nivel interno del individuo haremos referencia a procesos cognitivos, emocionales, motivacionales, así como a las distintas estrategias que las personas pueden poner en marcha a la hora de afrontar una situación concreta. Si nos centramos en las áreas concretas de investigación en diferencias individuales, en el campo de la inteligencia analizaremos los procesos cognitivos, tanto simples como complejos, que conducen a un determinado rendimiento intelectual, entendiendo por proceso la unidad elemental del funcionamiento

mental que puede agregarse a otras para dar lugar a una unidad de orden superior. Procesos mentales tales co mo la percepción, la memoria, o la forma en que el individuo adquiere la información, ejecuta planes resuelve problemas, serán unidades de análisis, tal y como veremos en el capítulo 6. En el área de la personalidad, el estudio de las diferencias individuales contemplará las dimensiones o rasgos de carácter global en interacción con las situaciones, abordando además: 1) el tipo de situaciones en las que cada disposición es más susceptible de manifestarse o ser elicitada. 2) el análisis de unidades menos generales, de nivel medio, como las expectativas, metas, atribuciones, etc. que presentan los individuos, más vinculadas al contexto específico en donde la conducta se produce (Tabla 3.4). Bajo este enfoque, la permanencia (consistencia y estabilidad) de las características personales se evaluará atendiendo a los siguientes índices: 1) patrones significativos y regularidades observables en las transacciones de la persona con el ambiente (Coyne y Gottl ieb, 1996). 2) Evaluación, más que de consistencia, de probabilidades

y frecuencia de cambio del comporta-

miento en respuesta a claves situacionales particulares (Revelle, 1995). 3) Formas particulares de organización intra-individual de las distintas dimensiones o unidades fundamentales (ej. cogniciones y afectos) responsables del modo en que estas se activan ante diferentes situaciones y a lo largo del tiempo (Mischel y Shoda, 1995). Estas organizaciones serán las responsables últimas de la estructura estable de la personalidad y del carácter único de cada individuo, guiando y estableciendo las pautas crónicas de accesibilidad y activación de pensamientos, sentimientos y acciones determinados en una situación dada.


139

maron parte de su cuerpo de conocimientos, la Evaluación Psicológica y la Psicometría, y que posteriormente se independizaron manten iendo, en la actual idad, un papel auxi liar, de carácter técn ico, en el estudio científico de la diversidad.

a) Psicología Diferencial

vs. Psicología General

Con el nacimiento de la psicología científica nació también una bifurcación de intereses en el estudio del comportamiento humano. Esta bifurcac ión, que ya se había consolidado en los años veinte, tuvo su punto de apoyo en las diferencias metodológicas derivadas de las estrategias de investigación seguidas en estos dos ámbitos de la psicología, la metodología experimental característica de la Psicología Ceneral, frente a la metodología correlacional propia de la Psicología Diferencial. Sin embargo, la reducción de un área de conocimiento a los procedimientos por los que aquél se alcanza supone una clara restricción y empobrecimiento de su objeto de estudio, pues la metodología es un instrumento del quehacer científico y no define sustantivamente una disciplina ya que, a pesar del mutuo condicionamiento que existe entre objeto y método, en la práctica, son los objetivos concretos de una investigación los que dictan los procedimientos concretos para lograrlos (Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1999). La Psicología Diferen c ial investiga los meca nismos que determinan la diversidad en funciones, procesos y conductas. La Psicología General investiga los mecanismos que explican esos procesos, funciones y conductas haciendo abstracción de la diversidad e individualidad psicológicas (Sá nchez Cánovas y Sánchez López, op.cit.). Profundizando en la dirección conceptual y metodológica de una posible colaboración entre ambas disciplinas, es destacable el papel que la Psicología Diferenc ial puede jugar en el acercamiento, por otra parte deseado, «entre lo descriptivo

y explicativo a nivel nomotético y el individuo a nivel idiográfico, y

ello superando la separación histórica entre la Psicología Diferencial y la Psicología Ceneral» (Valverde, 1985, p. 158); en este sentido, el citado autor nos recuerda que para la Psicología Diferencial, la perspectiva nomotética tiene un alcance más limitado que para la general, por ello cabe suponer que una de las funciones de aquélla sería «filtrar» las leyes generales para adaptarlas a las situaciones reales de la conducta en donde las diferencias individuales adquieren una relevancia innegable.

b) Psicología Diferencial vs. Psicología de la personalidad Siguiendo a Bermúdez (1991), lo que interesa a la psicología de la personalidad es la configuración de funciones y procesos integrados en una imagen unitaria, en tanto hace a cada individuo diferente, quedando subsumido dentro de ella el estudio de las diferencias individuales en los aspectos parciales. En consecuencia, a la Psicología Diferencial le quedaría reservada la tarea de estudiar, desde un enfoque elementarista y de forma aislada, los atributos que luego son agregados a una estructura global que corresponde, de hecho, a la totalidad del individuo (Allport, 1937; Lamiell, 1981 ).

MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGfA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

141

En definitiva, podemos concluir este apartado señalando que, a pesar de las intersecciones entre el estu dio de la personalidad y el de las diferencias individuales, que, por cierto, han sido muy fructíferas, oarece razonable seguir manteniendo entre ellas una cierta distinción, distinción que vendría avalada por una de las publ icaciones con más relevancia y sign ificación en el área, la revista Persona lity and Individual

Differences, cuyo título evidencia suficientemente que la conjunción que vincula ambos términos es un refl ejo tanto de su conexión como de sus diferencias (Pelechano, 1998).

e) Psicología Diferencial vs. evaluación y medida psicológica La relación de la Psicología Diferencial con el área de la medida o psicometría traspasa lo que se ntiende por el uso instrumental en el que se apoya el conjunto de la psicología, debido al hecho de que a sido, precisamente, en el seno de la Psicología Diferencial donde se han discutido las cuestiones relaas a la medición de las características psicológicas. Por otra parte, como apunta Fernández Ballesteros (1980), la Psicología Diferencial y el Psicodiagnóstico están unidos por la necesidad de evaluar las diferencias individuales de los sujetos humanos en las características psicológicas, lo cual, a su vez, vincula a ambas ramas de la psicología al campo de la aplicación, como quedó explícito en la aproximación histórica presentada en el capítulo anterior. . Algunos de los autores más relevantes dentro de la historia de la Psicología Diferencial fueron los q ue marcaron el rumbo de la psicometría y el psicodiagnóstico. Baste recordar, en este sentido, las figuras de Calton y Cattell como propulsores del diseño y la apl icación de los tests mentales, las aportaciones de Bi net como iniciador de la aplicación de tests modernos de inteligencia o la relevancia de la obra psicoétrica de Spearman (Meliá, 1990). Avanzando en la historia, cabe señalar que la Psicología Diferencial ha contribuido también al desarrollo de la evaluación aportando, no sólo teorías psicológicas con relación a constructos de interés, sino además propi c iando la construcción de instrumentos para su medida. Pensemos, por ejemplo, en los instrumentos asociados a las teorías factoriales del rasgo, aquellas medidas vinculadas a aspectos procesuales (Carda, Castejón y Prieto, 1999; Rojo, Prieto y Castejón, 1998; Sánchez Cánovas, 1991) Y las que se encuentran referidas a aspectos evolutivos (orientadas a la evaluación dinámica del potencial de aprendi-

zaje o la zona del desarrollo próximo, Cuthke y Stein, 1996; Swanson, 1996). El hecho de que el trabajo de investigación en Psicología Diferencial mantenga una estrecha vinculación con -la tecnología e instrumentación (dado que las técnicas de observación y medida mediatizan y co ndicionan sus resultados) hace que esta disciplina se haya mostrado interesada en la forma en que la construcción de los instrumentos puede incidir sobre la detección de la variabilidad y la distribución en que se ordena. Como resultado de esta implicación con la tecnología y la instrumentación, la Psicología D iferencial se vio enormemente afectada por las distintas cuestiones que, hacia los años cincuenta-sesenta convulsionaron el campo de la medición, como pueden ser la validez de constructo, la matriz multi-

rasgo-multimétodo o los sesgos de respuesta. Pero ello impulsó, sobre todo, la reflexión sobre las formas


~ -o , ha evolucionado encaminándose a la consecución de explicaciones tanto

=

143

distales como proxima-

de las diferencias encontradas. Al logro de este objetivo contribuyen, tanto el paso desde el estudio

e estructuras hacia el estudio de los procesos funcionales que se supone distinguen a las personas (lo !la I implica a su vez una apertura hacia una metodología experimental), como el acercamiento a otras "eas afines y complementarias que puedan ayudar a esclarecer y enriquecer el acervo de conocimientos •

~O p IOS .

. RESUMEN En el presente tema se han abordado aquellos aspectos conceptuales básicos y fundamentales que definen una Psicología de las Diferencias Individuales moderna. En primer lugar, se ha definido el objeto fundamental de estudio de la disciplina bajo el marco de dos estadios sucesivos y necesarios, el descriptivo y predictivo, que configura el primer estadio del estudio de las diferencias individuales estableciendo las unidades básicas de análisis, o rasgos, y su estructura; y el explicativo, o segundo estadio, que tiene como objetivo la investigación sobre los principales procesos y mecanismos explicativos subyacentes a la manifestación de las diferencias individuales. En segundo lugar, se ha visto cómo el estudio de la diversidad humana no sólo se centra en la

variabilidad interindividual, sino también en la variabilidad intraindividual, así como en la intergrupal, analizando, asimismo, que las fuentes en donde la diversidad humana se asienta pueden ser de carácter psicológico (objeto primordial de estudio de nuestra disciplina), biológico y social y, fundamentalmente, siendo el hombre un sistema biopsicosocial complejo, son el fruto de las transacciones múltiples existentes entre estas tres fuentes principales de variabilidad. En tercer lugar, se ha presentado una organización del extenso campo de investigación sobre diferencias individuales en torno a dos amplios constructos de indudable relevancia, la inteligencia y la personalidad, ofreciéndose, asimismo, una perspectiva de carácter más integrador basada en la consideración de constructos derivados de la interrelación entre distintos aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales (tal y como se presentará a lo largo del presente manual). En cuarto lugar, se han descrito extensamente las características centrales de la unidad fundamental de investigación sobre diferencias individuales, el rasgo, de carácter disposicional, perfilándose posteriormente el tipo de unidades procesuales con los que se está trabajando desde un acercamiento explicativo. Asimismo, se han establecido las diferencias y similaridades que la Psicología Diferencial presenta con otras disciplinas psicológicas. Por último, se ha ofrecido una definición de los objetivos principales de una Psicología de las Diferencias Individuales actual que contemple todos los aspectos anteriormente mencionados.

128


Por otra parte, los psicólogos interesados en el estudio de la creatividad también encontraron un lugar para la ubicación de la misma a medio camino entre la inteligencia y la personalidad (Catte ll y Devdahl, 1955; Eysenck, 1995; Guilford, 1963; Sternberg, 1993). Al igual que sucede con los co nstructos tratados en las líneas anteriores, el prin c ipal problema que rodea al fenómeno psicológico de la creatividad es la dificultad que presenta a la hora de ser definido de una forma consensuada. Psicólogos y ed ucadores se muestran de acuerdo al considerar que tal característica es una alternativa que da cuenta de formas del rendimiento humano que no encuentran fácil justificación en el marco clásico de la inteligencia, precisamente por el hecho de ser un fenómeno que abarca múltiples facetas lo convierte en un término escurridizo que necesita una definición científica suficientemente aceptable para poder avanzar en su estudio. Uno de los intentos más logrados en este sentido procede de Vernon (1989), quien considera que, a pesar de la existencia de diferentes aproximaciones co nceptuales al fenómeno de la creatividad, es posible encontrar un consenso en diferentes aspectos manifi estos en la siguiente definición: «La creatividad es la capacidad de la persona para producir nuevas

y originales ideas,

descubrimientos, reestructuraciones, invenciones u objetos artísticos, los cuales son aceptados por los expertos como elementos valiosos en el terreno de las ciencias, la tecnología o el arte. Tanto la originalidad como la utilidad o valor; son propiedades del producto creativo a pesar de que estas propiedades puedan variar con el paso del tiempo» (Vernon, 1989; citado en Andrés Pueyo, 1996). Los psicólogos considerados expertos en el estudio de la creatividad se han interesado, tanto por dilucidar el proceso que lleva al individuo a generar una producción creativa, como en proporcionar la descripción de un individuo creativo, tanto por sus características intelectuales como de personalidad. Tales c uestiones han sido abordadas en las propuestas teóricas real izadas por autores tan relevantes como Guilford (1963), Sternberg (1993 ) o Eysenck (1995). Finalmente, nuevos constructos de carácter integrador están surgiendo recientemente que son de indudable interés. Esta tendencia a recoge r, tanto teórica como empíricamente, un número cada vez mayor de parámetros de forma integrada, tiene la finalidad de recuperar la unificación de su objeto de estudio, ya que el estudio de la persona implica la consideración conjunta de aquellas variables cognitivas, afectivas y motivacionales que regulan los procesos psicológicos subyacentes al co mportamiento humano (Ba umeister y Tice, 1996, Carver, 1996; Epstein, 1996; Funder, 1996; Goleman, 1996; Pervin, 1996b). Figura 3.9. Dan iel Goleman, autor que ha hecho famoso el concepto de Intel igencia emocional.

Como ha señalado Lubinski (2000), de cara a comprender y predecir las conductas socialmente rele-

130


existencia a través de la observación sistemática de una serie de comportamientos relac ionados que sí podemos observar, tales como ser charlatán o sociable. Es por esta razón que, tanto el estudio de rasgos de personalidad, como el de inteligencia, han estado tradicionalmente más focal izados en el anál isis de los productos de la conducta que en el de sus procesos.

2. Carácter disposiciona/: los rasgos no se encuentran activos en todo momento, por lo que deben ser entendidos como disposiciones o tendencias latentes en el individuo. Su actualización estará, entre otras cosas, en función de la relevancia y congruencia de la situación para el rasgo en cuestión, si bien es cierto que las características situacionales no han sido objeto directo de estudio de las teorías de rasgo clásicas. Por ejemplo, una persona con puntuaciones elevadas en ansiedad no está permanentemente ansiosa; su ansiedad se activa, especialmente, en aquellas situaciones que la eliciten. Si su ansiedad es de carácter social, esta se manifestará cuando la persona se encuentre en una reunión y tenga que exponer sus ideas. En suma, el rasgo representa tendencias y no determinantes. Esta conceptualización difiere de aquella consideración del rasgo entendido como una mera etiqueta que resume, de forma concisa, una suma de indicadores conductuales similares, o tendencias sumarias. Bajo esta perspectiva, el rasgo es concebido en función del número de veces que una serie de conductas representativas se producen. Sin embargo, interpretar la no

ocurrencia, o la baja frecuencia de un comportamiento dado, como ausencia del rasgo en cuestión, excluye la consideración de que puedan existir c ircunstancias o situaciones no propicias para la manifestación del mismo (ya sea por su irrel eva ncia para el rasgo o por ser excesivamente restrictivas), sin que ello suponga que dicho rasgo no constituya una característica general del individuo descrito.

3. Carácter General: un rasgo se manifiesta a partir de un amplio abanico de co ndu ctas que son consideradas indicadores representativos del mismo; en consecuencia, el grado de generalidad del rasgo en el individuo estará en función del número de indicadores conductuales que le representan. Esto nos conduce a establecer un rango jerárquico entre los propios rasgos dado que, por ejemplo, si hablamos de inteligencia general,

g,

estamos ante un nivel de generalidad

muy amplio que abarca todas las capacidades, mi entras que si hablamos de capacidad verbal estamos hablando de un rango de generalidad menor, vinculado a aspectos específicos relativos al manejo del lenguaj e, en este caso.

4. Regularidad de los indicadores comportamentales: la regularidad de la manifestación del rasgo se establece en función de dos parámetros fundam entales, su estabilidad temporal y su consistencia transituacional, lo que permite establecer la rel eva ncia del mismo: a) Estabilidad Temporal: un rasgo debe presentar una clara continuidad en el tiempo (a l menos en períodos temporales relativamente prolongados), lo que no invalida que pueda experimentar modificaciones en el transcurso de la vida. b) Consistencia Transituaciona/: para que un rasgo sea considerado digno de estudio, su manifestación no puede circunscribirse a una única situación, los indicadores comportamentales

132


Estos modelos se caracterizan por presentar diferentes niveles de abstracción o generalidad en función de su grado de proximidad a la manifestación puntual y específica de la conducta, así como de su grado de inclusividad. Siguiendo la propuesta de Eysenck (1947), la estructura de la personalidad podría ordenarse en cuatro niveles jerárquicos (Tabla 3.2): 1. Nivel de ocurrencia de actos o cogniciones individuales o singulares de carácter específico. 2. Nivel de actos o cogniciones habituales. 3. Nivel de rasgos, o factores primarios definidos en términos de intercorrelaciones significativas entre conductas habituales. 4. Nivel de tipos, o factores de orden superior, o de segundo orden, derivados de las intercorrelaciones existentes entre los rasgos, o factores de primer orden. Cabe señalar que, a diferencia de las estructuras propuestas en el estudio de la Inteligencia, en la Personalidad no se hace referencia a un factor único, o dimensión última de carácter global, que pueda denominarse «personalidad».

Conduelas y disposiciones Niveles

Generalidad

Ejemplo

Respuesta específica

El menos general

Una persona se enfada y se siente culpable en una circunstancia concreta

Respuesta habitual

Poco general

Una persona suele enfadarse y gritar en su relación con la familia

Rasgo

General

Una persona se enfada habitualmente y tiene sentimientos de culpabilidad y ansiedad tanto en su casa como en el trabajo

Tipo

El más General

La tendencia a enfadarse y sentirse culpable de una persona se presenta, además, junto a otros rasgos como sentir ansiedad, tensión, pensamientos irracionales, estado de ánimo deprimido y cambios emocionales. La evaluación de rasgos nos conduce a calificarla de persona en el polo del «Neuroticismo »

Tabla 3.2. Modelo jerárquico propuesto por H .j . Eysenck y ejemplos de los comportamientos asociados, en este caso, a la dimen sión Neuroticismo-Estabilidad emocional de su modelo PEN de personalidad en cada ni ve l de ge neralidad.

10. Por último, los rasgos únicamente permiten describir a las personas y a las diferencias entre las mismas, así como realizar predicciones de la conducta; por tanto, carecen de valor explicativo

134


En el área de la personalidad el rasgo mantiene su nomenclatura, si bien podemos referirnos también al Tipo. El concepto actual de tipo dista bastante de los tipos tradicionales, basados en las tipologías griegas de carácter excluyente (un individuo pertenecerá a un solo tipo); bajo las concepciones de las teorías modernas los tipos son considerados los rasgos o dimensiones de mayor nivel de generalidad en la jerarquía, y las personas obtienen una puntuación en todos los tipos posibles, si bien presentarán una mayor preponderancia de características asociadas a uno de ellos.

CUADRO 3.6

EL CONCEPTO DE «EQUIVALENCIA FUNCIONAL» G.W. Allport (1937) define el rasgo como un «sistema neuropsíquico generali-

zado y foca liza do (peculiar al individuo), con la capacidad de transformar muchos estímulos en funcionalmente equivalentes, e iniciar y guiar formas consistentes equivalentes de conducta adaptativa y expresiva» (pág. 295). Curiosamente, en esta concepción clásica Allport está muy cercano a la conFigura 3.10.

G.w. Allport.

cepción moderna de coherencia en lo relativo a la «equivalencia funcional » tanto de estímulos como de respuestas. Esta equivalencia implica:

1. La noción de equiparación significativa de conductas, que no de igualdad o correspondencia estricta del comportamiento, como explicación a las regularidades observadas, tanto de situación a situación, como a lo largo del tiempo. Así, la regularidad del comportamiento no implica la puesta en marcha de comportamientos idénticos, lo que supondría una rigidez desadaptativa, sino de comportamientos equivalentes para el sujeto con respecto, tanto a la forma de interpretar los estímulos, como a las respuestas que puede poner en marcha ante los mismos. 2. El papel activo e idiosincrásico del individuo, tanto en la interpretación estimular, como en la equiparación del valor funcional de sus conductas en respuesta al medio. 3. La necesidad de desentrañar, por tanto, cuáles son los códigos por los cuales el individuo establece sus equivalencias funcionales, a fin de poder interpretar y explicar su conducta man ifiesta. 4. La necesaria flexibilidad de la conducta humana para un correcto ajuste o adaptación a su entorno; flexibilidad que el individuo persigue de forma intencional: «... Para servir como un

"modus viven di" satisfactorio, un rasgo debe caracterizarse por su plasticidad, o perderá su utilidad» (Allport, 1937, pág. 322; d. Pervin, 1990).

136

~ INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIRS INDIVIDUALES

el que un adecuado equilibrio entre la automatización del proceso y la flexibilidad ante los ca mbios es necesario. 2. Durante el entrenamiento las estrategias pueden generalizarse a otras tareas, aprendiéndose más fácilmente las tareas subsiguientes, si bien es necesario seguir un orden adecuaao de aprendizaje (ej. el aprendizaje de un segundo idioma se ve facilitado). 3. La mejora con la práctica es típicamente rápida al inicio, volviéndose más gradual o continuada durante largos períodos de tiempo.

4. Desarrollada la habilidad, esta se conserva durante períodos bastante amplios. Puede dismi• nuir con la falta de continuidad, pero se recupera más relativamente rápido.

Figura 3.11. El desarrollo de las habilidades específicas requiere un entrenamiento adecuado.

5.2. Unidades procesuales En la fase explicativa del estudio de las diferencias individuales, no sólo las unidades estructurales serán objeto de estudio, sino también los procesos o meca nismos fun cionales que son responsables del comportamiento diferencial del individuo. Mischel y Shoda (1998) estiman que, en esta fase, dos son las cuestiones a las que hay que dar respuesta: 1) ¿Cuál es la naturaleza de aquellas invarianzas básicas que constituyen el centro fundamental de la personalidad de los individuos? 2) ¿Cuáles son los procesos psicológicos, y su dinámica intra-individual, que median entre dichas dimensiones estables, y su manifestación y expresión externas? En el caso de la disciplina que nos ocupa, lo que interesa es analizar de qué forma las diferencias existentes en los procesos o estrategias habitualmente empleados por las personas originan las diferencias

138


Codificaciones

Categorías (constructos) sobre el self, las personas, los acontecimientos y situaciones (externas o internas)

Expectativas y Creencias

Acerca del mundo social y las consecuencias del comportamiento en sitlJaciones particulares, sobre la auto-eficacia, etc.

Afectos

Sentimientos, emociones y respuestas afectivas (incluyendo las respuestas fisiológicas)

Metas y Valores

Acontecimientos y estados afectivos deseables; acontecimientos y estados afectivos no deseables; objetivos, valores y proyectos vitales

Competencias y planes de autoregulación

Conductas potenciales y guiones que el individuo desarrolla, para llevar a cabo planes y estrategias de organización de la acción. De esta forma, la persona logra cambios sobre los hechos, sobre el propio comportamiento, y sobre sus estados internos.

Tabla 3.4. Unidades cognitivo-afectivas de la person alidad propu estas por Mischel y Shoda (1995).

6. Delimitaciones y nexos interdisciplinarios Especificar las fronteras que una disciplina mantiene con otras áreas o especialidades científicas puede considerarse de ayuda a la hora de identificar y delimitar su propio campo. Sin embargo, en nuestro caso conviene matizar que, con la utilización del término «frontera » apelaremos a un espacio de intercambio y comunicación de aportaciones (a veces incluso de solapamiento) con otras regiones limítrofes del saber. Sería imposible aislar la Psicología Diferencial como un ámbito de estudio estrictamente separado de otras materias dado que, para conseguir sus objetivos, debe mantener relaciones con muchos otros campos ubicados dentro y fuera de la psicología. Tal como afirma Reuchlin (1969, p. 7) «las difi-

cultades relativas al análisis y explicación de las diferencias de comportamiento [... ] conducen a la utilización conjunta de innumerables observaciones a las que nuestras tradiciones universitarias calificarían de pluridisciplinarias». En general, el estudio de una realidad que se caracteriza por su complejidad, como es el ser humano y las diferencias individuales y grupales que presenta, requiere el concurso de varias disciplinas y enfoques. El análisis interdisciplinario que se expone a continuación se orienta a dilucidar, en primer lugar, las relaciones que mantiene la Psicología Diferencial con la Psicología General por un lado, y por otro con la Psicología de la Personalidad, dado que su oposición, o por el contrario, su solapamiento y proximidad, respectivamente, han supuesto un desafío para la identidad autónoma de este campo del saber. En segundo lugar, se analizarán las relaciones entre la Psicología Diferencial y dos áreas que históricamente for-

140 -

INTRODUCCiÓN Al ESTUDIO DE lAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

No obstante, recordemos de nuevo que esta disciplina no se reduce meramente a la perspectiva psicométrica y dimensional de la teoría del rasgo, de carácter descriptivo, sino que aspira al nivel explicativo de las diferencias en la conducta, finalidad que supone tener en cuenta el origen, la naturaleza y las consecuencias de las diferencias humanas, junto a las formas de organización de las dimensiones diferenciales y su susceptibilidad al cambio. Así pues, en la medida en que la propia evolución del conoéi miento h<;l. llevado a esta disciplina a interesarse no sólo por conocer «en qué» y «cuánto » difieren las personas, sino también «cómo » y «por qué » difieren, podemos considerar esta visión psicométrica de la materia más como una parte de su tradición, que como una realidad bajo la cual conceptuarla en la actualidad. Revelle (1995) señala que el estudio de la personalidad y las diferencias individuales debe abordarse bajo tres dimensiones: -

«nivel de generalidad»: basado en los planteamientos de Kluckhohn

y Murray (1948), para quie-

nes la conducta es una propiedad de un organismo individual que puede articularse respecto a tres ejes inseparables pero analíticamente distinguibles: la conducta de una persona es, en ciertos aspectos, como la de todos los seres humanos, en otros como la de algunos seres humanos y, finalmente, única y distinta de la de cualquier ser humano -

«nivel de análisis»: que contemplaría desde la codificación genética, pasando por el funciona-

miento biológico, los procesos de aprendizaje

y desarrollo, las estructuras cognitivas y emocio-

nales y, finalmente, el estudio global de la significación y grado de satisfacción de la vida para la persona. -

«grado de adaptación de la conducta»: el estudio de la personalidad

y las diferencias individua-

les debe contemplar la investigación sobre los procesos adaptativos normales y aquellos que no lo son, incluyendo la patología extrema. En la aplicación específica de la primera dimensión, o niveles de generalidad, al estudio de la personalidad y las diferencias individuales, hablaríamos de: 1) el comportamiento propio de la especie humana, respondiendo a aquellos aspectos en el que todos los seres humanos son iguales; en este nivel se trataría la organización general de la personalidad común a todos los individuos. 2) el estudio de las diferencias y las similaridades entre los individuos, analizando aquellos aspectos en los que algunas personas son semejantes entre sí

y, por tanto, diferentes a las otras, así

como en qué medida se diferencian o asemejan los grupos humanos; en este nivel encontraría su lugar fundamental el estudio diferencial al ocuparse de los constructos que tienen un nivel de generalidad intermedio entre los estrictamente individuales, y los que son característicos del conjunto de la especie. 3) el estudio de los patrones individuales únicos, en la medida en que ninguna persona es igual a las demás; en este nivel se incluye el estudio de la variabilidad intraindividual, también pertinente a la Psicología Diferencial.

142


de recogida de datos y el proceso de evaluación en general, ya que toda observación está mediada por una teoría de la medida y unas técnicas que se derivan de ella (Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1999). En esa medida, se puede concluir con Sánchez-Elvira (1996, pp. 48-49) que «debemos mostrarnos renuentes

a que un investigador de las diferencias individuales en el comportamiento humano sea sistemáticamente calificado de psicómetra o psicólogo correlacional, en la medida en que estas dos últimas nominaciones. se corresponden estrictamente, con categorías de índole metodológico no equiparables y escasamente informativas, por sí mismas, de los objetivos últimos de una psicología de las diferencias individuales». Por otra parte, el objeto de estudio de la disciplina exige establecer conexiones con las aportaciones teóricas y metodológicas de otras disciplinas con intereses convergentes a la Psicología Diferencial, entre ellas podría citarse a la genética de la conducta, la Psicología de la Personal idad, la Psicología Cogn itiva, Evol utiva, etc.

7. Definición propuesta para una Psicología de las Diferencias Individuales actual Independientemente de que las distintas definiciones de Psicología Diferencial propuestas, a lo largo de todo un siglo, hayan puesto el acento en diferentes puntos y contenidos de estudio a la hora de contemplar la disciplina, es posible encontrar un acuerdo en cuanto a los objetivos adjudicados a la misma, es decir, la descripción, la predicción y la explicación de la variabilidad humana (Kazdin, 2000). Aun teniendo en cuenta el exceso de incluir una definición más y las redundancias en las que, inevitablemente, se cae a la hora de elaborar una enunciación propia, resulta difícil sustraerse a tal tarea. Básicamente, cabría decir que: La Psicología Diferencial tiene como objetivo la descripción, predicción y explicación de la varia-

bilidad interindividual, intraindividual e intergrupal del comportamiento y los procesos psicológicos propios de la especie humana, fundamentalmente desde una vía nomotética de aproximación. Para ello debe (Sánchez-Elvira 1996):

-

Establecer, describir, clasificar y estructurar cuáles son las principales dimensiones de diferenciación individual.

-

Identificar aquellos constructos organísmicos y dimensiones situacionales, así como sus inter-

acciones, responsables del origen y desarrollo de las diferencias individuales. -

Contribuir, mediante procedimientos adecuados, al entendimiento de las diferencias individuales a partir del análisis de cuáles son las características del individuo, de la situación, o de la interacción entre ambas, que permiten explicar la manifestación de dichas diferencias desde una ver-

tiente procesual más vi ncu lada a los contextos donde la conducta se produce. El amplio abanico de temas o tópicos por los que se ha interesado y su orientación tradicionalmente aplicada también son aspectos a mencionar en la definición de una disciplina que, en los últimos

144


,

V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACION 1. Defina las características fundamentales del primer

y el segundo estadio de la investigación en

Psicología Diferencial. 2. Defina las tres grandes variabilidades que la Psicología Diferencial contempla, la variabilidad interindividual, intraindividual e intergrupal. 3. ¿Qué objetivos tiene el estudio de cada una de las distintas fuentes de variabilidad propuestas? 4. ¿Cuáles son los aspectos básicos que se abordan en el estudio del constructo Inteligencia? 5. ¿Cuáles son los aspectos básicos que se abordan en el estudio del constructo Personalidad? 6. ¿Qué tipo de constructos son los que aborda la perspectiva integradora del estudio de las diferencias individuales? 7. Siguiendo el esquema de la Tabla 3.3 analice y comente de forma razonada cada una de las características fundamentales de las unidades disposicionales, o rasgos 8. ¿Cuáles son las principales características de las unidades procesuales en el campo de las diferencias individuales? 9. ¿Cómo aborda la perspectiva procesual de la investigación sobre diferencias individuales el tema de la consistencia y la estabilidad de la conducta? 10. Enuncie los elementos fundamentales de la definición PJopuesta para una Psicología de las diferencias individuales actual

•

"

l\l\ETODOS " C10N-" (.lE i~~N·í'¡~~;rIGAv_~'" E",-,<

EN El ESTUDiO LAS DIFERENCIAS IN DIVI DUALES

,

Pedro J. Amor Andrés

Angeles Sánchez-Elvira Paniagua


1. Aplicación del método científico al análisis de la variación individual 1.1. Fases en el método científico 1.2. La espiral de Cattell: el método «Inductivo-Hipotética-Deductivo» 2. Investigación en diferencias individuales 2.1. Las dos disciplinas de la Psicología Científica 2.2. Requisitos del método científico 2.3. Estudio de las diferencias individuales y validez científica 3. Diseños de investigación en el estudio de diferencias individuales 3.1. Manipulabilidad de los diseños 3.1.1. Diseños ex-post-facto a) Diseños correlacionales b) Diseños propiamente comparativos 3.1.2. Diseños cuasi-experimentales 3.2. Temporalidad de los diseños 3.2.1. El diseño transversal 3.2.2. El diseño longitudi nal IV. Resumen V. Preguntas de autoevaluación

146


,

1. I NTRODUCCION Desde los ini c ios de su actividad cognitiva

un conocimiento sobre las relaciones funcio-

consciente y organizada el ser humano ha pre-

nales existentes entre los fenómenos de in1erés.

tendido con mayor o menor fortuna acceder al

Este objetivo se pUf'de lograr siguiendo una

conocimiento y co mprensión de su mundo.

serie de procedimientos que constituyen lo

Siglos de pensamiento formal han posibilitado

que, de una u otra forma, se llama I/método//».

los ava nces en el conocimiento humano. A este

En definitiva, el saber c ientífico a diferencia del

cam ino recorrido para alcanzar el saber (q ue

conocimiento ordinario, es decir, aquel deriva-

representa un modo ordenado y co ntinuado de

do del sentido común, presenta un control rigu-

proceder) se le denomina método. Enunciado de

roso y un ca racter slstematlco y emplrlco

forma más pragmática, el método representa «la

(Kerlinger, 1973).

-

"

•

/0

"

.

acción encaminada a analizar y resolver un con-

Por último, una buena. manera de hacerse

junto de problemas relativos a nuestra experien-

idea de cuá les son las perspectivas actuales en la

cia » (Delclaux, 1989; pág. 61).

investigac ión de las diferencias individuales, y

Por otra parte, la apl icac ión del método

de las estrategias metodológicas que hab itual-

científico es la forma usual de trabajar que posi-

mente se emplean, puede obtenerse revisando

bilita el «saber científico» en cualquier discipli-

los resúmenes de las actas de los «Congresos »

na, incluyendo la psicología. Este modo de bús-

específicos en el área de las diferenc ias indivi-

queda del conocimi ento constituye la horma

duales, y también consultando las investigacio-

necesa ria para la elaboración de ese constructo

nes empíricas más recientes publicadas en revis-

abstracto y complejo denominado «ciencia», ya

tas

que es entendida como un «conjunto organiza-

«Personality

do de conocimientos que han sido adquiridos

«European Journal of Personality», «European

utilizando un método científico» (Zimmy, 1961;

Journal of Cognitive Psychology» «Educa tional

cf. Pereda, 1987).

and Psychological Measurement», «Intelligen-

Según Bermúdez (1985) «lo que se pretende en toda actividad científica es alcanzar

científicas especializadas, and

Individual

tales como Oifferences»,

ce», «Journal of Persona lity», «Psychological Research », etc.

MÉTODOS DE INVESTIGACiÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

147

1. OBJETIVOS ,


OBJETIVO GENERAL

Ofrecer una perspectiva metodológica general que permita comprender mejor las investigaciones que a lo largo del texto se explican que, al mismo tiempo, sirva de introducción al vasto « Corpus» teórico y empírico vinculado a esta disciplina.

Familiari zar al lector co n la aplicación del método científico en el estudio de las diferencias individuales. Contextualizar la « Psicología de las Diferencias Individuales» dentro de los diferentes paradigmas científicos existentes. Señalar las estrategias metodológi cas científicas empleadas en el estudio de las diferencias individuales, haciendo especial hincapi é en el análisis factorial como técnica de análisis de datos más representativa de esta discipl ina.

,

11. CONTENIDOS ESPECIFICaS DEL TEMA Los contenidos de este tema se agrupan en los siguientes apartados: en el primero se enuncia de 'orma suc inta c uáles son las ca racterísticas definitorias del método científico y de su aplicación al estudio psicológico de la variabilidad humana. En el segundo se comparan, por una parte, las dos disciplinas de la Psicología Científica y, por otra, se señalan los principales requi sitos del método científico, en oeneral, y del estudio de las diferencias individu ales, en particular. Y en el tercer bloque se analizan las estrateg ias metodológicas qu e, siempre dentro del marco del método científico, permiten abordar aquell as cuestiones derivadas del objeto de esta disciplina: «la naturaleza, origen y entendimiento funcional

de las diferencias individuales »; en concreto, se describen y clasifican los diferentes diseños de investigación atendiendo a dos criterios fundamental es : la «m anipulabilidad» y la «temporalidad» de los •

m Ismos.

1. Aplicación del método científico al análisis de la variación individual Desde figuras como Gal i leo, Bac;on o Descartes, el desarrollo del método científico general, común pa ra todas las ciencias, estará asociado a un proceso estructurado conocido como Método Hipotético-

Deductivo (Sán chez-Elvira, 1996). Dicho método utiliza de forma combinada la inducción y la deducción, ya que la ciencia en su búsqu eda de conocimiento necesita tanto de los datos empíricos como de las teorías (Fontes, Garda-G allego, Garriga-Trillo, Pérez-Llantada y Sarriá, 2001).

148


1.1. Fases en el Método Científico El método hipotético-deductivo se articula en diversas fases que pueden variar sensiblemente en cuanto al número estimado por los distintos autores (Mayor, 1989), y que siempre hacen referencia a una serie de pasos fundamentales (Figura 4.1):

1°. Observación: recogida de datos a través de una observación empírica y objetiva, de carácter sistemático, acotando un área de interés. En este sentido, R.B. Cattell (1946) propuso diferentes posibilidades de recogida de datos para estudiar las diferencias individuales. Para ello, se basó en su «cubo de datos» o matriz básica de relaciones «entre datos » que representa las tres fuen-

tes de variación a considerar: las personas, las situaciones y las ocasiones. Según sea el objeto de estudio (las diferencias interindividuales, las diferencias intraindividuales, el cambio intraindividual, etc.) se empleará uno u otro tipo de método de recogida de datos de los seis propuestos (ver Cuadro 4.1).

2°. Organización de datos: ordenamiento posterior de la información en agrupaciones significativas o en categorías descriptivas relevantes.

3°. Inducción: planteamiento de hipótesis explicativas, de carácter tentativo, resultantes de la fase •

previa.

4°. Deducción: derivación de consecuencias específicas en forma de predicciones contrastables, o «enunciados empíricos » (Arnau, 1989), a partir de las hipótesis anteriormente planteadas.

5°. Contraste de las hipótesis: verificación empírica de las predicciones postuladas.

,

NIVEL EMPIRICO

,

NIVEL TEORICO

OBSERVACIÓN INDUCCIÓN ORGANIZACIÓN DE DATOS DEDUCCIÓN VERIFICACIÓN DE DATOS ELABORACiÓN DE LEYES Y TEORíAS

Figura 4.1.

Fases en el método hipotético-deductivo.

.


149

6°. Elaboración de leyes y teorías: estadio último, en el que se requiere una reflexión teórico-conceptual de los resultados obtenidos; es decir, una discusión y generalización de los mismos que permita orientar hacia la explicación y predicción del objeto de estudio en el marco de unos contenidos con significación teórica (Arnau, 1989). Estas fases podrían organizarse en dos niveles superiores (siguiendo la propuesta de Mayor, 1989):

nivel empírico, que daría cuenta de la observación, la organización de los datos, y la contrastación o verificación empírica de hipótesis; y un nivel teórico, que haría referencia a la inducción y deducción de un

hipótesis verificables, así como a la articulación final de leyes ya confirmadas y teorías con distintos niveles de general idad.

CUADRO 4.1

EL «CUBO DE DATOS» DE R.B. CATTELL «cubo de datos» de Cattell o «la matriz básica de datos » representa los diferentes tipos de relaciones bivariadas que pueden darse entre las variables objeto de estudio (Figura 4.2). En concreto, las El

relaciones entre las variables pueden representarse mediante un cubo cuyas tres dimensiones se corresponden con las

tres fuentes de variación existentes: personas (o individuos), situaciones (tests)

y ocasiones (tiempo). Cada una de las caras del cubo representa un tipo de relación bivariada posible, es decir, se ponen en relación dos de las tres variables (o dimensiones) y se mantiene constante la tercera variable (o dimensión). Por lo tanto, existirían seis tipos diferentes de relaciones bidimensionales; tres surgen de la

matriz primaria, en donde se combinan las tres dimensiones para dar lugar a estas tres

relaciones bivariadas (<
matriz transpuesta a la matriz primaria (ya que en este caso,

aunque se opera con las mismas variables, la matriz se invierte) (Andrés Pueyo, 1996). En la Figura 4.2. se muestran los seis tipos de análisis bivariados existentes, su denominación y las variables con las que opera. En este sentido, la cia) y

«técnica R» (la que se emplea con más frecuen-

la «técnica Q», estudian en una sola ocasión (o momento temporal) «personas » y «tests » (situa-

ciones o variables). Sin embargo, la primera, correlaciona pares de variables (tests) en múltiples personas, y~ trata de hallar

«factores» (o dimensiones generales que engloban múltiples variables) que

agrupen -los diferentes test (o variables) administrados; y la segunda, correlaciona individuos a través

«formar grupos de individuos», o «tipos de personas» que tengan en común cualidades, intereses, etc. El problema de estas técnicas es que no informan sobre la variabilidad intraindividual. Las técnicas «P» y «O » estudian en un único sujeto las relaciones entre «ocasiones » y «tests ». Más específicamente, el objetivo de la «técnica P» es estudiar el cambio intraindividual en la conde múltiples tests o variables, con el fin de

1SO

INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIF.ERENCIAS INDIVIDUALES

ducta, es decir, estud ia las co rrelaciones entre múlt iples tests (o variabl es) a lo largo del tiempo. De esta forma se pu ede estudiar los cambios que una perso na tiene, por ej empl o, en su estado de ánimo (tr isteza, apatía, se ntimientos de culpa, etc.,) o la evo lución de sus capacidades inte lectuales a lo largo del ti empo. Es deci r, en este caso, se observaría cómo va n cambi ando co nj untamente las-Nari ab ies que representa n el estado de ánimo o la inte li gencia a lo largo del tiempo. Por su pa rte, la
nica O » se centra en determin ar qué grup o de situaciones afectan a una persona a lo largo del ti empo. Por ejempl o, se pueden estudiar el tipo de situaciones que son agradab les para un individuo y que va n a contribuir a que esté más alegre. Fin almente, las técnicas «5» y «T» estudi an en una variable concreta (test o co nducta) las relacio nes entre «ocasiones » y «perso nas». En concreto, la «técnica

s»trata de determin ar las semej an-

zas y diferencias que hay entre un grupo el evado de perso nas, a lo largo del t iempo, en fun ción de una co nducta (s ituación) que es objeto de estu dio. Por ejemp lo se pu ede estudiar la frecuencia con la que van al médico en la infancia, adolescencia, juventud, etc. Por co ntrapos ición, la «técnica T» estu dia las semej anzas y diferencias entre ocas iones de observac ión de esa particu lar va ri ab le en la muestra de perso nas (Andrés Pu eyo, 1996). Por ejemp lo se pod ría estudi ar el comportami ento altrui sta en diferentes in dividuos y momentos.

Matriz Primaria Tests Personas

O

Téc ni ca P

• G't> ~ , G<::-

"'0

':>

Técni ca R V">

ro

c

ro u

c u ,O) 1-

o V"> ~

O)

Cl...

Tests

i

Tests

Q

'O)

" 1>:-'" ·0 ,,~

Ocasiones Tests

Ocas iones

c u

ro.G't>

,

Tests

",o

1ro u .-

,

Perso nas

R

. G't> ~ , G<::-

a

Matriz Transpuesta

P

O

Personas

Ocasiones Personas

Ocasiones

s

T

Figura 4.2 .

Cubo de datos de R.B . Cattel!.

Por último, no se puede pasar por alto el mode lo de in vestigación cie ntífica prop uesto por Arn au (1989), ya que ayuda a establ ece r el marco metodo lóg ico en donde el estudi o de las dife rencias i ndividuales se as ienta. M ás específica mente, los di stintos ni ve les y estadios de investi gac ión se agru pan en tres:


e 151 .

1. Un primer nivel de índole «teórico-conceptual», en el que se delimitará el área de observación, se elaborarán de forma inductiva las hipótesis relevantes que darán lugar a la deducción de secuencias susceptibles de contrastación empírica, yen el que se integrará finalmente el último eslabón, relativo a la discusión y generalización teórica de los resultados. Este nivel constituye el principio y el fin de todo proceso de investigación científica (Fontes et al., 2001). 2. Un segundo nivel calificado de «técnico-metodológico», cuyo objetivo será aportar una serie de argumentos empíricos que permitan sentar las bases objetivas de los estadios previos, o lo que Arnau denomina «anclaje empírico» de la actividad especulativa, destinado a validar los supuestos teóricos concretos a través de una «operacionalización de las hipótesis empíricas». En este nivel,

el plan de investigación vendrá configurado, en buena medida, en función del tipo de estrategia desarrollada en la recogida de datos. Es decir, el científico deberá elegir el diseño de investigación que mejor se ajuste a su objeto de estudio y decidir cómo va a ser el procedimiento a seguir en su investigación (si va a manipular o no la variable independiente, qué sujetos va a estudiar, qué instrumentos de evaluación va a emplear, etc.). En suma, esta toma de decisión será decisiva para establecer un plan de ejecución concreto o, dicho en otras palabras, las estrategias de investiga-

ción a seguir. En este nivel los aspectos técnicos y metodológicos cobran una importancia especial. 3. Por último, un tercer nivel denominado estadístico-analítico. Este nivel se refiere a los análisis estadísticos de los datos que se han obtenido en la investigación, y presenta tres fases: a) «elaboración y recogida de los datos» obtenidos; b) un «ajuste de modelos estadísticos» o «prueba de hipótesis estadísticas» con respecto a los datos recogidos; y, finalmente, c) una «toma de decisiones sobre el resultado del análisis estadístico» en relación con las hipótesis planteadas. Llegado a este punto, el proceso retorna al nivel teórico-conceptual, con la discusión y generalización de los resultados. De esta forma se cierra un ciclo completo. De acuerdo con Pinillos (1962), lo primordialmente característico del método científico será, pues, la combinación de teoría y experimentación. ::sta combinación es de carácter dinámico y se traduce en ciclos sucesivos que el propio carácter tempora l y «autocorrector» (Kerlinger, 1973; Pereda, 1987) de las leyes y teorías elaboradas, así como los logros alcanzados, permiten. De este modo, se hace patente el desarrollo progresivo que acontece en el quehacer científico (Mayor, 1989).

l ' .2. La espiral de Cattell: el método «Inductivo-Hipotético-Deductivo» R.B~ Cattell (1966) propuso el método «Inductivo-Hipotético-Deductivo» (lHD) como modelo inteorador de las dos metodologías que imperaban hasta el momento: la «empírica», que aplica el método analítico-inductivo; y la «racional» basada en una metodología hipotético-deductiva. Este modelo mixto IHD . permite que la investigación psicológica, de naturaleza racionalista, pueda incorporar el enfoque empirista sin una ruptura metodológica» (Andrés Pueyo, 1996). Según Cattell, el proceso de investigación más adecuado consta de una serie de fases secuencialmente ordenadas (Inductiva-Hipotética-Deductiva). En este sentido, el conocimiento científico, yen con-

152

i'"


creto, el estudio de las diferencias individuales, avanza mediante la sucesión de diferentes «cie/os ¡HO» (cada vez que finaliza una secuencia ¡HO debe comenzar otra), en donde el último ciclo es siempre más evolucionado que los anteriores, ya que parte de la acumulación de conocimientos científicos obtenidos a partir de los ciclos de investigación anteriores. Por ello, el proceso de investigación se representa simbólicamente no como un proceso circular sino como una «espiral» que avanza al sucederse diferentes . «cie/os ¡HO». Las tres fases necesarias en el proceso de investigación son las siguientes (Colom, 1995; Andrés Pueyo, 1996): a) fase inductiva, que consiste en determinar y descubrir regularidades en la manifestación de los fenómenos observados y comprobarlos empíricamente. Es la primera fase en la investigación científica, ya que la intuición del investigador es anterior a la elaboración de una hipótesis, y representa la parte científica más creativa y exploratoria. En esta fase la técnica estadística más relevante es el análisis factorial exploratorio, mediante el que se pueden descubrir rasgos de personalidad, la estructura de la inteligencia, etc. b) fase hipotética, se construyen hipótesis acerca de los fenómenos observados o identificados. Es

decir, se abstraen, clasifican y/o categorizan las generalizaciones empíricas. c) fase deductiva, se deducen consecuencias a partir del fenómeno estudiado. Por lo tanto se interpretan los hechos mediante la formación de una teoría (o modelo teórico). «La espirallnductivo-Hipotético-Deductiva» (base y fundamento del estudio de las diferencias indi-

viduales) resaltará en mayor medida la fase de actividad inductiva de la investigación. En una primera etapa, la estimación de regularidades en la manifestación de los fenómenos, tras una observación y categorización sistemática y objetiva de los mismos, o la reflexión acerca de los datos derivados de una fase experimental previa, serán aspectos decisivos a los que prestar atención antes de pasar a la segunda fase consistente en la elaboración o reformulación de hipótesis contrastables. Este especial énfasis en los procesos inductivos presenta una mayor vinculación a lo que se denomina la lógica del descubrimiento y acercamiento a los fenómenos (bajo una concepción multivariada de la realidad) que a un proceso de justificación de los mismos (Royce y Powell, 1983 ). No obstante, la vertiente explicativa y la elaboración teórica también forman parte del proceso como culminación de su aproximación hipotético-deductiva. «La espiral ascendente implica un proceso sinfín de refinamiento empírico inductivo-hipotética-deductivo » (Royce y Powell, 1983). En suma, la figura en espiral es repre-

sentativa del carácter cíclico y progresivo de los desarrollos científicos, en general, y de la «Psicología de las Diferencias Individuales » en particular. En este sentido, Arnau (1989) concluye que el constante ir y venir de los datos a las conjeturas y de las conjeturas a los datos es lo que caracteriza al modelo global de la investigación ya su evolución gradual en un proceso denominado por Box, Hunter y Hunter (1978) como de «aprendizaje guiado».


153

2. Investigación en diferencias individuales 2.1. las dos disciplinas de la Psicología Científica Por su relevancia en el transcurso histórico del estudio de las diferencias individuales, es necesario hacer referencia a los planteamientos que condujeron, en su momento, a establecer lo que Cronbach 1957) habría de denominar « las

dos disciplinas de la Psicología Científica » o, dicho en sus palabras, la

Psicología Experimental y la Psicología Correlacional». Estas dos disciplinas tienen orígenes distintos y m etodologías claramente diferenciadas. Sin embargo, empleadas por las ciencias naturales, ambas discipli nas aportan mucho al avance en el conocimiento científico y, en un sentido amplio, pueden conside'arse complementarias, o, como Eysenck (1967) diría, las «dos caras de la Psicología ». De hecho, tal y como 'a se ha expuesto, en el momento actual existe un acercamiento entre estas dos formas de investigar. A pesar de estas consideraciones resulta oportuno indicar las principales diferencias que hay entre las dos disci plinas de la a)

Psicología Científica (Tabla 4.1) y sus correspondientes paradigmas metodológicos:

La psicología experimental La

Psicología Experimental

cuyo origen está vinculado al

asociacionismo Inglés

se encuentra

enraizada en las genuinas investigaciones de W. Wundt y de 1. Pavlov. Ambos investigadores adaptaron la metodología empleada por la fisiología experimental al estudio de las actividades psíquicas. Por otra parte, el objetivo fundamental de esta corriente es comprender los fenómenos estudiados

«causalidad» provocada experimentalmente bajo control del investigador (Andrés Pueyo, 1996) . En este sentido, trata de encontrar «Leyes Generales» objetivas que expliquen la relación causal entre variables. Más específicamente, se centra en los procesos y relaciones funcionales que existen entre las basá ndose en la

ariables estudiadas, desde una perspectiva generalista. En última instancia, esta disciplina trata de poder

explicar, predecir y controlar el comportamiento humano. La Psicología Experimental (que sigue el «principio de causa lidad » y se enmarca dentro del para-

digma «Estímulo-Respuesta » (E-R) realiza un análisis sistemático de los efectos producidos sobre la denom inada variable dependiente (VD) a partir de la manipulaci ón de la variable independiente (Vn manteniendo constante cualquier otro parámetro que pudiera incidir sobre la relación funcional objeto de estud io y que pudiera contaminar los resultados obtenidos. De~de esta perspectiva, se diseñan investigaciones, generalmente en contextos de laboratorio, que ~

p os ibiliten el

control y la manipulación de las variables que se quieren anal izar. Mediante el control se trata

d e garantizar, en la medida de lo posible, que todos los cambios de la VD se deban excl usivamente a la m an ipulación de la VI (Ruiz, 1989); es decir, que el experimento tenga una elevada validez interna elimi-

«varianza de error» que pudiera interferir en el experimento. Ya que el interés de la orientación experimental es estudiar la «varianza entre tratamientos», se procura suprimir, en la medida de lo posible, la influencia de las diferencias individuales (<
154

@I


mando grupos experimentales que sean homogéneos en las variables organísmicas (o de sujeto). Dicha homogeneización se obtiene mediante la «asignación aleatoria » de cada sujeto a los distintos grupos experimentales sobre los que posteriormente se aplicará una condición de la VI. Esta aleatorización será una condición indispensable para establecer una igualdad preexperimental entre los grupos que forman parte de la investigación, anulando de esta forma el efecto de aquellas diferencias individuales previas que . pudieran existir entre los mismos. Es decir, la aleatorización no elimina la variabilidad debida a «variables extrañas », sino que la distribuye equitativamente entre las diferentes condiciones experimentales (Balluerka, 1999). Otro aspecto que contribuye a minimizar la influencia de la variabilidad individual es contar con un número elevado de sujetos por cada grupo experimental. Una vez que se garantiza la homogeneidad de los grupos, se debe realizar un riguroso control mani-

pulativo sobre las variables situacionales, para poder evaluar con rigor las hipótesis de causalidad que se plantearon. En resumen, el científico manipula las condiciones de la VI para observar sus consecuencias en la VD. Asimismo las variables dependientes que investiga son variables exógenas, tales como el tiempo de reacción, la latencia de respuesta, etc. El tipo de experimento que se realiza, bajo este paradigma, es «provocado» por el experimentador, ya que crea artificialmente una situación controlada para detectar las relaciones causales existentes entre las variables que estudia. De esta forma el investigador está preparado para la observación y análisis del

«fenómeno)), ya que éste se produce cuando el experimentador lo decide. Desde el punto de vista estadístico, el método experimental en sus comienzos descriptivos se basó en la estimación de los parámetros de tendencia central o promedio. Posteriormente, al estudiar la influencia causal que una VI tiene sobre una VD, desarrolló análisis uni- o bivariados, con un claro predominio del «Análisis de Varianza » (A VA R). Finalmente, algunas de las materias cuya investigación se asienta, fundamentalmente, en el paradigma experimental son la «Psicología Experimental)), la «Psicología Básica)) (en su estudio de los procesos psicológicos básicos tales como la atención, la memoria, la percepción, etc. ), los «Fundamentos Biológicos de la Conducta )) (psicofisiología) o la «Psicología del Aprendizaje )) , entre otras.

b) La psicología correlacional Como ya conocemos, los grandes precursores de la Psicología Correlacional son F. Galton (influido «de primera mano )) por la «Teoría de la Evolución » planteada por su primo Darwin) y Ch. Spearman. Ambos estaban interesados en la conducta de los individuos en tanto que organismos únicos y trataron de inferir las dimensiones comunes que justificaban las diferencias individuales (Andrés Pueyo, 1996). La Psicología Correlacional se basa en el «principio de correlacióm) y se enmarca dentro del paradigma «Respuesta-Respuesta» (R-R); mediante las estrategias correlacionales se intenta descubrir las posibles relaciones de covariación (variación conjunta) existentes entre múltiples variables. La gestación y desarrollo del «método correlacional» vino impulsado por las necesidades metodológicas derivadas de la consideración

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES il'il

1SS

de las diferencias individuales como objeto de estudio científico en Psicología. En la actualidad estos procedimientos no se circunscriben únicamente al ámbito de las diferencias individuales (Sánchez-Elvira, 1996). En su afán investigador, los primeros autores de esta rama de la Psicología se vieron en la necesidad de estudiar, desarrollar y utilizar técnicas multivariadas de análisis de datos, especialmente el «Análisis de

correlaciones». Recuérdese que mediante estas técnicas se pueden inferir las dimensiones comunes que j ustifican las diferencias individuales en función del objeto de estudio. En esta disciplina no se habla en tér•

m inos de causalidad (o el porqué de la conducta) sino en términos de covariación entre múltiples varia-

bles y de cómo se agrupan éstas entre sí. Por lo tanto, el objetivo es describir; ordenar y clasificar los datos observados (no controlables expe-

rimentalmente) tal y como éstos se manifiestan en la naturaleza. Así, mediante la observación del organismo se trata de inferir las dimensiones y estructuras de los fenómenos estudiados, analizando las relaciones de interdependencia entre las variables observadas. Esta disciplina sigue una perspectiva que intenta estab lecer ciertos principios generales sobre las diferencias individuales, que permitan, en última instancia, el conocimiento del individuo. Desde esta orientación, se desarrollan investigaciones en donde las variables a estudiar se observan

en contextos naturales, y por consiguiente, en ausencia de manipulación experimental. De hecho, la psicología de las diferencias individuales estudia variables endógenas que no se pueden manipular experimentalmente, ya sea por razones externas a la variable (aspectos de carácter ético o histórico) o debido a causas internas a la misma (naturaleza no modificable). Por ejemplo, se opera con variables de diferenciación tales como el sexo, la edad, el color de los ojos, el nivel educativo o la clase social de los individuos, etc.; y también con constructos relativamente estables del ser humano como la inteligencia o la peronalidad. En ambos casos se investigan cualidades o aspectos preexistentes en la persona en el momento de iniciar cualquier investigación. Según Cronbach (1957) el científico correlacional se interesa por la variación ya existente entre indiv iduos, grupos sociales y especies, a diferencia del científico experimental, que se interesa únicamente en la variación que él mismo crea. En este sentido, en palabras de Claude Bernard se habla de «experiencia

invocada» ya que el fenómeno a investigar es preexistente a la investigación y no se puede manipular experimentalmente. Estos aspectos hacen que la metodología correlacional se mantenga en estadios descriptivos relativos a las interdependencias existentes entre las variables consideradas, y que no pueda establecer nexos causales o de dependencia entre las variables. Sin embargo, existe un gran acuerdo en la rele•

vancia de [os conocimientos científicos que proporciona la aproximación correlacional en el estudio de las d iferencias individuales. La Psicología correlacional, a diferencia de la experimental, se centra en el estudio de la «varianza

entre individuos» y concibe la «varianza del tratamiento» como «varianza de error a desestimar». De hecho, las variables ambientales (varianza entre tratamientos) pueden afectar a la manifestación de las diferencias naturales observadas entre las personas, atenuando o enmascarando la relevancia de las mismas. Por lo tanto, el paradigma correlacional exige tratamientos uniformes (control de las variables ambientales

156 •


o situacionales) para garantizar, en mayor medida, la validez externa de las diferencias individuales observadas. A este respecto se transcribe un texto, perteneciente a la ya célebre conferencia de Cronbach de 1957 (trad. Alvira, Avia, Calvo y Morales, 1979, págs. 101-102):

«Los psicólogos correlaciona les l/están enamorados" precisamente de aquellas variables que el experimentador intenta olvidar. Ellos consideran las variaciones del individuo y del grupo como efectos . importantes de causas biológicas y sociales. Todos los organismos se adaptan al medio, pero no igualmente bien». Sólo mediante el paradigma correlacional se podrá conocer el alcance y las características de las diferencias individuales existentes en una variable psicológica dada. Además, esta metodología posibilitará el estudio posterior de las interdependencias (covariación) existentes entre aquellas variables psicológicas de interés que permiten agrupar a las personas en categorías diferenciales (p. ej. el sexo, el nivel cultural, etc.). En cuanto a las técnicas estadísticas, los pSicó i,:)gos correlacionales en sus comienzos se centraron en parámetros de dispersión como la desviación típica y la varianza; más adelante, desarrollaron el «coe-

ficiente de correlación » para estudiar las semejanzas hereditarias, lo cual transformó la investigación diferencial descriptiva en el estudio de la organización mental (Cronbach, 1957). Esta técnica representó el punto de partida del «Análisis Factorial» (la técnica más utilizada en la Psicología de las diferencias indi-

viduales) y de otras técnicas multivariadas. Sin duda alguna, el bien más valioso que la metodología correlacional puede ofrecer a cambio, es su concepción multivariada del mundo (Cronbach, 1957), y una cierta estructuración de la misma como vía de acercamiento al carácter plural y complejo de la realidad y al conocimiento de ésta. Por último, algunas de las materias que están muy relacionadas con el uso de la metodología correlacional son la «Psicología Diferencial », la «Psicometría », la «Psicología de la Personalidad, la «Psicología Social », etc. En conclusión, el cisma entre ambas «psicologías», convenientemente denunciado por Cronbach (1957), ha respondido a un reflejo del enfrentamiento conceptual existente entre una psicología fundamentalmente centrada en un análisis funcional de los «procesos psicológicos básicos » desde una perspectiva generalista, y una psicología motivada por el «estudio de las diferencias individuales » existentes en la manifestación externa de dichos procesos. En todo caso, la Psicología de las Diferencias Individuales no debe identificarse, en última instancia, ni con las estrategias correlacionales ni con las experimentales (Colom, 1995). Es más, el proceso de investigación en materia de diferencias individuales ya no se circunscribe exclusivamente a las denominadas técn icas correlacionales, a las que la Psicología Diferencial de corte clásico parece haber estado abonada. La metodología en materia de diferencias individuales abarca otras alternativas posibles con un grado creciente de aproximación a la esfera de la explicación, entendida ésta bajo una óptica amplia y flexible. Es importante recordar que el estudio psicológico de las diferencias individuales avanza mediante una sucesión de diferentes «ciclos inductivo-hipotético-deductivos» en donde la metodología correlacio-

nal predomina en un primer estadio, y las aproximaciones experimentales en un segundo estadio.


CORRElAClONAl

EXPERIMENTAL

EXPERIMENTAL

F. Galton / C.H. Spearman

Provocado

Invocado

R.B. Cattell / H.J. Eysenck

El fenómeno se produce cuando el investigador lo decide

El fenómeno a investigar es preexistente a la . . ." InvestigaClon

R.S. Woodworth / E.C. Tolman 1

Estudia

Origen Evolu cionismo

Asociacionismo

La varianza entre tratam ientos

E-R

R- R

3

Las diferencias individuales

Nomotética

Nomotético-Idiográfica

Estudio de las leyes generales

Estudio de las diferencias individuales

Dimensiones y estructuras

Tipo de medidas

Variables que investiga Endógenas (inteligencia, extroversión, ... )

Exógenas (tiempo de reacc ión si mple, tiempo de inspección ... )

Variables organísmicas Control por asignación

Homogeneizadas al azar

Variables situacionales Riguroso control manipulativo

Controladas por muestreo

Control Manipulativo

No manipulativo

Externa (eco lógica)

,

Ambito de investigación Laboratorio

4

Dependencia (causalidad)

Interdependen cia (covariac ión)

Técnicas de análisis estadístico uni- o bivariadas

M u Itivari adas

Procedimientos estadísticos predominantes AF

AVAR

Estadístico en el que se basan

Validez predominante Interna

La varianza entre tratamientos

Perspectiva

Objeto de estudio

Procesos y relaciones fun c ionales

La varianza entre individuos

Varianza de error a desestimar

Paradigma

2

CORRElAClONAl

Tipo de experimento

Antecedentes W. Wundt/ 1. Pavlov

1 57

Contexto natural (Medio externo / mundo interno del sujeto)

Tabla 4.1. Psicología experimental y correlacional: aspectos diferenciales.

Promedio

Desviación típica • y varianza

Efectos buscados al estudiar las variables Causación

Covariación

Materias afines Psicología experimental, básica, fisiología ...

Psicometría, Personal idad, Psicología ed ucativa ...

158


2.2. Requisitos del método científico El principal requisito del método científico es la validez de los diseños de investigación, es decir, que sea posible comprobar las hipótesis planteadas sin cometer errores. Si bien existen diferentes modelos que clasifican los distintos tipos de validez existentes, el más utilizado ha sido el de Campbell y Stanley (1966) que distingue dos tipos esenciales de validez: la interna y la externa. Posteriormente esta tipología fue ampliada a cuatro (Cook y Campbell, 1986): a) validez interna; b) validez de conclusión estadística (relacionada con la validez interna); c) validez externa; y d) validez de constructo (integrada dentro del concepto de validez externa). A continuación se comentan brevemente cada uno de los cuatro tipos de validez. a) Validez interna: «se refiere al grado de confianza con el que puede inferirse si una relación entre

dos (o más variables), una que actúa como supuesta causa (el tratamiento) y la otra como supuesto efecto (el comportamiento observable), es interpretable en el sentido propuesto por el investigador» (Balluerka, 1999). Es decir, cuando se conoce la existencia de covariación entre variables, ¿ésta es una relación de causa-efecto, o puede haber covariación debido a otras variables que no sean la supuesta causa? Así, habrá un control correcto del diseño experimental (validez interna) cuando se pueda concluir que el efecto y los cambios producidos por la variable independiente sobre la variable dependiente sean inequívocos, y no producto de hipótesis causales alternativas (Sánchez-Elvira, 1996). Para ello es necesario controlar (eliminar) la influencia de variables extrañas que pudieran influir sobre la variable dependiente. A juicio de Campbell y Stanley (1966) la validez interna es imprescindible para poder interpretar el modelo postulado. b) Validez de conclusión estadística o inferencial: alude al grado de confianza con el que se puede inferir o concluir que existe covariación entre las variables estudiadas en función de pruebas de significación estadísticas (Fontes et alo¡ 2001). Antes de poder inferir si existen relaciones causales entre variables es preciso conocer si existe covariación entre ellas. Este tipo de validez está relacionado con la capacidad (magnitud de la precisión) que tiene el diseño para detectar los efectos de los tratamientos, si tales efectos existen. c) Validez externa: se refiere al grado de confianza con el que la supuesta relación causa-efecto entre las variables estudiadas puede generalizarse a otras medidas alternativas de causa y efecto, y también a diferentes tipos de personas, contextos y ocasiones. Según Amelang y Bartussek (1981) la validez externa requiere el poder generalizar: 1) de los sujetos investigados a la población de referencia a la que pertenecen; 2) de las condiciones específicas en las que la investigación se ha realizado y de las variables inde-

pendientes escogidas, a las condiciones y a los constructos que interesan; y 3) de la medida concreta empleada para la variable dependiente al correspondiente constructo psicológico que se trata de apresar. De esta forma, se podrá concluir convenientemente acerca del problema analizado y realizar predicciones, con un grado de precisión importante, en el mundo real en donde los fenómenos tienen lugar de forma espontánea, y para el tipo de población objeto de estudio. d) Validez de constructo de causas y efectos: se refiere al grado de confianza con que se pueden establecer generalizaciones a constructos de orden superior. Este tipo de validez surge por la necesidad de

MÉTODOS DE INVESTIGACiÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ~

1S9

determinar la probable relación causal entre las variables estudiadas, dentro de un contexto teórico. Esta validez se inserta dentro de la validez externa, ya qu e se refiere a la generalización de las relaciones causaefecto encontradas, a constructos teóricos que probablemente representan. En suma, es necesario que las investigaciones cumplan los requisitos de control (validez interna) y

representatividad (val idez externa), dado que, por las exigencias que caracterizan a cada uno de ellos, un co ntrol excesivo se traduce en una pérdida de representatividad y viceversa (cf. Alvira et al., 1979; Morales, 1989) . El lector interesado en ampliar la información sobre estos tipos de validez, sus amenazas y posibles estrategias de control pueden encontrar una buena síntesis en Fontes et al. (200 1), y un desarrollo más amplio en Balluerka (1999).

2.3. Estudio de las diferencias individuales y validez científica a) Validez interna Los diseños co rrelacionales, de carácter más exploratorio que los diseños experimentales, no suelen permitir una estimación de la validez interna en sentido estricto, dado que no están fundam entados en el co ntrolo manipulación experimental de variables independientes, ni en el establecimiento de relaciones de dependencia, sino en una observación sistemática de las mismas para deducir posibles relaciones de

interdependencia (covarianza) entre las variables consideradas (Alvira et al., 1979). No obstante, determinados diseños diferenciales sí permiten una cierta manipulación de las condici ones, por lo que cabe hablar de las garantías científicas de los mismos en función del grado de validez inte rna que presentan. Tal es el caso de los «diseños AT/» (Interacción Aptitud x Tratamiento) defendidos por Cronbach (1957; 1975) en los que, bajo una perspectiva interactiva, se pretende analizar la incidenc ia conjunta de ciertas manipulaciones situacionales, o tipos de tratamiento dispensados (ej. sistemas educativos), y ciertas fuentes de diferenciación individual relevantes (ej. niveles de una aptitud dada), sobre determinadas variables dependientes de interés (ej. rendimiento). Otros diseños a mencionar en este apartado son aquellos que postulan, en c ierta medida, la existencia de relaciones de dependenc ia, como por ej emplo los diseños longitudinales; éstos pretenden establecer la influen c ia de factores que anteceden en el tiempo, y qu e, en ocasiones, pueden ser objeto de cierta manipulación y observación de efectos sobre determinadas variables consecuentes. Por otro lado, las estrategias de investigación en el estudio de diferencias individuales emplean pro-

cedimientos selectivos y estadísticos de control para eliminar los efectos no deseados de variables extrañas, ya que no pueden recurrir al procedimiento más poderoso de control de estas variables, «la aleatorización» (Burgaleta, Fernández, Sánchez y Quiroga, 1991 ). Los procedimientos selectivos se realizan a través de uno de estos procedimientos: 1) la homogeneización de las muestras manteniendo constante aquellas rariables que se presupone puedan contaminar los resultados, a pesar de que este procedimiento suponga una reducción de la validez externa o capacidad de generalización de los resultados; y 2) el emparejamiento

I I

I

160


entre los sujetos del grupo control y el experimental en las variables extrañas, lo cual reduce la propia validez interna de los resultados. Por otra parte, los procedimientos estadísticos pretenden anular las influencias no deseables «a posteriori», es decir, durante el proceso de análisis de datos. Para ello se utilizan estrategias matemáticas adecuadas a este propósito (ej. la correlación parcial o el análisis de covarianza).

b) Validez externa Los diseños utilizados en la Psicología de las diferencias individuales presentan, por lo general, una validez externa superior a los diseños experimentales, sobre todo si los primeros utilizan técnicas de mues-

treo aleatorio. Es decir, los diseños experimentales adolecen a menudo de un nivel de representatividad conveniente, dado el carácter restrictivo y artificial de las situaciones en que los experimentos suelen realizarse. La excepción la representan los «experimentos de campo » que logran un balance más adecuado entre ambos tipos de validez. Un requisito importante a conseguir será el logro de un grétdo de representatividad elevado, tanto de la muestra de sujetos con respecto a la población a la cual se quieren extrapolar las conclusiones, como de las variables objeto de estudio en cuanto al problema analizado (Amelang y Bartussek, 1981). Para ello, uno de los procedimientos más usuales para evaluar la validez externa de los resultados consiste en replicar los hallazgos a cargo de investigadores diversos, yen diferentes situaciones y poblaciones (Alvira et al., 1979). Adicionalmente, cabe destacar que los diseños utilizados en el estudio de las diferencias individuales presentan mayores garantías de validez ecológica, es decir, de semejanza entre las condiciones de investigación y las condiciones reales en las que suelen producirse los fenómenos (Burgaleta et al., 1991), dado que exigen un número menor de condicionamientos y restricciones que la investigación experimental. Por último, para incrementar esta validez se aconseja, entre otras estrategias, una replicación sistemática basada en una comparación de los resultados obtenidos en situaciones que presentan modificaciones sucesivas y graduales del experimento inicial (Sanchez-Elvira, 1996).

3. Diseños de investigación en el estudio de diferencias individuales Las distintas estrategias «técnico-metodológicas» de investigación estarán vinculadas a una serie de técnicas «estadístico-analíticas» que posibilitarán el logro de los objetivos propuestos. La elección de un tipo u otro de estrategias estará en función del ajuste de cada uno de los distintos procedimientos a aspectos tales como la naturaleza de las hipótesis planteadas, las características de las muestras, la operativización de los constructos, el tipo de instrumentos de medida con los que se recogen los datos, etc. A este respecto, si bien, como reconocen Burgaleta et al. (1991 ), las hipótesis descriptivas y predic-

tivas han sido las habituales en una Psicología Diferencial de corte clásico, cada vez un número mayor de investigaciones parte de hipótesis de carácter explicativo asociadas a modelos teóricos. En este sentido, la investigac ión psicométrica está haciendo avances notables en el desarrollo de modelos matemáticos de

MÉTODOS DE INVESTIGACiÓN EN El ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

161

CUADRO 4.2 ,

;

ClARIFICACION TERMINOlOCICA De acuerdo con Bunge (1967), el método

al nivel «técnico-metodológico»: «métodos

científico representa el procedimiento aplicable

serie de aproximaciones de carácter más especí-

especiales » o «técnicas especiales » (Bunge, 1967), «técnicas metodológicas» (Mayor, 1989), «métodos de investigación» (Burgaleta y cols., 1991 ) o «estrategias de investigación »

fico que responden a las cualidades inherentes y

(Bermúdez, 1985; Campbell y Stanley, 1966;

a la pluralidad de los distintos objetos de estu-

Kerlinger, 1973), entre otros.

a todo el ciclo completo de investigación. No obstante, cabe distinguir dentro del mismo una

dio. Si bien aquéllas suelen denominarse tam-

En cualquier caso, el proceso básico de

bién, de forma genérica, «métodos», parece

investigación, en lo que respecta a sus diseños,

necesario establecer una clarificación termino-

puede traducirse operativamente en un conjun-

lógica para estas alternativas, propias todas ellas

to de estrategias de investigación cuya selección

del método científico en general, pero clara-

y utilización estará guiada por la respuesta a las

mente diferenciadas entre sí (Mayor, 1989).

siguientes cuestiones:

A este respecto, el modelo propuesto por Arnau (1989), anteriormente descrito, deja claro este aspecto cuando se refiere al concepto de «diseño de investigación», entendido como la configuración específica que deriva de la inclusión particular de los niveles técnico-metodológico y el estadístico-analítico en un proceso de investigación concreto: «el dise-

1) nivel de desarrollo en que se encuentre el área en la que se lleva a cabo la inves-

.

.,

tlgaclon. 2) fase del proceso global de investigación en cada momento. 3) naturaleza específica del objetivo de la .

.

.

".

mvestlgaClon. 4) naturaleza de las variables a considerar

ño de investigación se convierte en un procedimiento específico, a veces estereotipado, de resolver problemas científicos. Constituye, por tanto, a nuestro entender; tan sólo una parte del modelo general ,Yt precisamente, aquella que se halla más directamente relacionada con la actividad empírica y matemática del sistema (Arnau,

cas de recogida de datos, técnicas de muestreo,

1989; pág. 591).

técnicas de análisis de datos, etc.).

(Bermúdez, 1985). A su vez, cada estrategia de investigación estará asociada en mayor medida a una gama de

«técnicas estadístico-analíticas» concretas que posibilitarán el objetivo final del proceso (técni-

Para estos diseños de investigación (e nten-

En definitiva, dentro del método científico

didos como «planes de acción estructurados»,

toda disciplina presenta un conjunto de diseños

Arnau, 1989) se han propuesto diversos nombres

empíricos específicos que guían la recogida de

alternativos, especialmente en lo que se refiere

datos y el análisis de los mismos. En este sentido,

162

I/'li INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

los problemas concretos a investigar habrán de

ciones alcanzadas al establecer límites precisos

determinar la selección de estrategias de investi-

y determinar, en cierto modo, la naturaleza de

gación; y, éstas, a su vez, influirán sobre las solu-

los hallazgos (A lvira et al., 1979).

CUADRO 4.3 ,

TECNICAS MULTIVARIADAS EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Las técnicas multivariadas son las herramientas estadísticas que más se utilizan en la Psicología de las diferencias individuales. El progreso y la sofisticación de estas técnicas ha contribuido al avance en el conocimiento diferencialista, y viceversa. Más específicamente Galton, Spearman, Pearson, R.B. Cattell, etc., favoreci eron no sólo el progreso de la Psicología de las diferencias individuales sino también de la estadística. Y como contrapartida, el refinami ento y perfeccionamiento de los análisis multivariados, vinculado a la explosión informático-tec nológica, contribuyeron a la revitalizac ión de la Psicología, y representan la ese ncia de la Psi co logía diferencial moderna. El concepto multivariado se refiere a un amplio rango de estrategias de investigación y de análisis de datos que operan con muchas variables simultáneamente. Estas estrategias que se desarrollaron para cubrir tanto un objetivo descriptivo como inferencia I en la estadística (Andrés Pueyo, 1996) suponen, en muchos casos, una extensión de técnicas univariadas

y bivariadas (co rrelación, regresión

simple, análisis de varianza, etc.). En la Figura 4.3 se esquemati zan los principales análisis multivariados relacionados con la Psicología de las diferencias individuales. Estos análisis se dividen en técnicas o modelos de interde-

pendencia (que están vinculados al paradigma R-R, poseen un carácter descriptivo y se basan en la covariación entre las variables estudiadas) y de dependencia (cuyo paradigma representativo es el ER, ya qu e se trata de predecir uno o más criterios, o variables dependientes, en función de una o más variables predictoras o variables independientes. a) Técnicas de interdependencia

Estudian la covariación entre múltiples variables, y posibilitan describir, clasificar y hallar estructuras latentes (o constructos) de interés en los fenómenos estudiados. En otras palabras, los datos observados (referidos a variables, observaciones u objetos definidos) se reducen a una serie de dimensiones co n el fin de obtener una estructura que facilite describir los fenómenos estudiados. Estos análisis también proporcionan la base para posteriores análisis de las relac iones de dependencia (Hair,


163

-

INTERDEPENDENCIA

DEPENDENCIA

ESTRUCTURA DE RELACIONES ENTRE:

CRITERIOS A PREDECIR O EXPLICAR MÚLTIPLES RELACIO NES DE VA RI ABLES DEPENDIENTES E INDEPENDI ENTES

UNA VARIABLE DEPENDIE NTE

DOS O M ÁS VARI ABLES DEPENDIENTES

M étri ca

Métricas

M étri cas

MANOVA

MODELO DE ECUACIO NES ESTRU CTURALES

J

l

i l

OBJETOS CASOS

M étri,cas . o M étr ica ,------"'-------,no metn cas

11.

VARI ABLES

No métrica

r - --:ANÁLI SIS DE REGRESiÓ N MÚLTIPLE !

AN ÁLI SIS DE CORRELACIÓN CANÓN ICA

ANÁLI SIS DISCRIMINANTE

COMPONENTES PRINCIPALES

Métricas

M étri cas o , no metncas M étri cas o , no metncas

ANÁLISIS FACTORIAL ANÁLISIS LOGIT

N o métricas

ESCALAS MULTIDIMENSIONALES ANÁLISIS

CLUSTER

ANÁLI SIS DE CORRESPO NDENCIAS

Figura 4.3

Análisis multivariados.

Anderson, Tathan y Black, 1999). El modelo de interdependencia a utilizar dependerá de la estructura de las relaciones que se pretenda obtener en función del fenómeno observado y del carácter métrico o no métrico de las variables a estudiar. b) Técnicas de dependencia

Estudian una serie de variables independientes para predecir y explicar una o más variables dependi-entes. Es decir, permiten valorar el grado de relación que hay entre variables dependientes e independientes (Hair et al., 1999). De esta forma, mediante estas técnicas se intenta conocer cómo

funciona la relación entre variables independientes y dependientes, a diferencia de las técnicas de interdependencia que se centran en el estudio de la estructura de las relaciones entre múltiples variables. En este caso a las variables independientes se las denomina variables predictoras, ya que son las medidas que se utilizan para realizar la predicción. y las variables dependientes reciben el nombre

164

de


variables criterio, ya que son las variables empleadas para estudiar si la predicción que se realiza

es o no adecuada. Además de este criterio clasificatorio, se ha considerado el

tipo de escala de medida de las dife-

rentes variables estudiadas. En concreto, las variables pueden ser de dos tipos: 1) métricas (cuantitativas), ya que se puede medir la cantidad o magnitud que en esa variable presenta cada sujeto, y además permite comparar en una escala graduada en unidades iguales la puntuación de cada sujeto con respecto a los demás, como por ejemplo la altura, el peso, el tiempo de reacción, el grado de neuroticismo evaluado mediante un test, etc.; cabe destacar que las variables métricas permiten realizar casi todas las operaciones matemáticas. 2) no métricas (cualitativas), es decir, aquellas que sólo designan una cualidad o atributo del fenómeno a estudiar, pero no permiten una cuantificación; por ejemplo, se puede identificar a una persona como hombre o mujer pero no se puede medir el grado de hombre que es una persona (a unque popularmente se utilicen expresiones equivocadas tales como:

ifulanito es

el doble de hombre que menganitof). En resumen , la elección de un anál isis multivariante concreto estará condicionado por el mode-

(dependencia vs. interdependencia), por la escala de medida de cada variable (métrica vs. no métrica), por el número de variables a estudiar y por el objeto de estudio propuesto. lo seguido

gran complejidad y sofisticación, cuyos objetivos parecen alejarse progresivamente de la esfera va para aproximarse a la

descripti-

explicativa. Según Burgaleta et al. (1991) tres serán las cuestiones a dilucidar: 1)

Identificar la función que cumplen las variables analizadas al operativizar las hipótesis; 2) identificar las variables extrañas y moduladoras, a fin de establecer los procedimientos adecuados para su control, y 3) elegir las técnicas de análisis de datos adecuadas a las hipótesis planteadas. De acuerdo con Arnau (1989), los teóricos del método científico han distinguido tradi c ionalmente tres tipos de

estrategias de investigación: a) la descriptiva; b) la correlacional (método selectivo), y c) la mani-

pulativa. En este apartado se van a describir brevemente los diseños de investigación más utilizados en el estudio de la variabilidad humana (Figura 4.4). Para ello, se van a diferenciar dos bloques: el primero, referido al grado de manipulabilidad, en donde se incluyen los diseños correlacionales y los propiamente expe-

«ex-post-facto» (correlacionales y comparativas) y la aproximación a las técnicas «cuasiexperimentales» en el estudio de las diferencias individuales. El segundo bloque describe los diseños de investigación que están vinculados a la variable tiempo, o momento(s) temporal(es) de recogida de datos; esta categorización dará lugar a dos diseños clásicos: los diseños transversales y los longitudinales. Esta clasificación tiene como objetivo establecer un rango metodológico adecuado para el rimentales; aquí se sitúan las técnicas

estudio de las diferencias individuales, que responda a sus fines principales: descripción y organización en primer término, y alcance explicativo en segundo término, incidiendo sobre la cuestión del análisis de hipó-

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

165

CRITERIOS

TEMPORALIDAD .

,------1 MANIPULABILlDAD

DISEÑO S " EX POST .----1 FACTO»

DISENOS CORRELACIONA LES

DISEÑOS CUASI EXPERIMENTALES

DIS EÑOS COMPARATIVOS

DISEÑOS TRANSVERSALES

DI SEÑOS LO NGITUDINALES

TRANSECClONALES TRAN SVERSOS

DESCRIPTI VOS

TRANSNACIONALES DE POBLACIONES

TRANSCULTURA LES PREDICTIVOS

EXPLICATIVO S

Figura 4.4

Di seños de in vestigación en la Psi cología de las Diferencias Individual es.

esis causales relativas a la variación individual. Por otra parte, en la Figura 4.5. se concretan las técnicas de análisis de datos correspondi entes a cada una de las estrategias de investigación propuestas.

3.1. Manipulabilidad de los diseños 3.1.1. Diseños «ex-post-facto» Según Kerlinger (1973 ), «la investigación ex-post-facto es una búsqueda sistemática empírica, en la

cual el científico no tiene control directo sobre las variables independientes, porque ya acontecieron sus ma nifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones entre ellas, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables independientes dependientes » (pág. 268). Los diseños «ex-post-facto», término acuñado por Campbell y Stanley en 1966, se caracterizan por

lo siguiente:

166


a) El investigador no pu ede manipul ar ni tampoco modificar la variable independiente (VI) , puesto que ya viene dada (los sujetos que van a ser investigados ya presentan un valor específico en la VI, como ocurre co n la variable sexo). b) El investi gador, al no poder realizar un a «asignación aleatoria» de los sujetos a las condi ciq,nes experimental es, lleva a cabo una selección de los sujetos en funci ón de que posean o no determinadas ' características relacionadas con la variable independiente. Por ejemplo, se puede estudi ar si los individuos que tienen los ojos oscuros (marron es o negros) son más sensibles al alcohol que los qu e ti enen los ojos claros (azules, verdes y grises). Sin embargo, no se puede manipular (modifi car) el color heredado de los ojos para formar grupos experimentales y estudiar si el color de los ojos predi spone diferencial mente a un determin ado grado de sensibilidad al alcohol. Obviamente, de poco servirá repartir aleatoriamente lentillas de diferentes colores a los sujetos experimentales y v incular esta manipulac ión con la pos ibl e predisposición genética que supone la sensibilidad al alcohol. Estos diseños rep resentan el experim ento típico en un a Psico logía de las diferencias individual es en donde se anal izan las interdependencias entre las variables. A pesar de no basarse en anál isis ca usa les, sí es frecuente di stinguir entre variable dependi ente y variable independiente, no definida esta últim a de form a operacional sino en fun ción de criterios teó ri cos previos. Es decir, «se concibe la variable depen-

diente como el constructo descriptivo que debe explicarse, y como variable independiente aquella que tiene va lor explicativo» (Amelang y Bartussek, 1981; pág. 123) . U n criterio fund amental, en esta distinción, será el orden de sucesión temporal de ambos constructos (la VI es anterior a la VD).

.

....

DISE~

'""'

~

EX-POST-FACTO

CORRE LACiONALES

CUASI EXPERIMENTALES

COMPARATIVOS

«t» de Student ANOVA \. MANOVA

el l v'

y r-

DESCRIPTIVO

,CORRFI4~

PREDICTlVO

ANÁLISIS FACTORIAL ANÁLISIS CLUSTER ESCALAS MULTlDIMENSIONALES

EXPLICATIVO

Figura 4.5

Técni cas estadísti cas predominantes segú n la estrategia de investigación empl eada .

L -_ _ _ __

_ __

_

_ - -

- -

- -

- -

- -------

Ti

REGRESI6N SI!"1PLE REGRESI6N MULTIPLE ANÁLISIS DISCRIMINANTE

ECUACIONES IA I ~~ "

P,

MÉTODOS DE INVESTIGACiÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DifERENCIAS INDIVIDUALES

167

Sin olvidar sus limitaciones, este tipo de investigaciones son necesarias ya que existen buen número de cuestiones que no pueden ser abordadas de forma experimental, aspecto especialmente evidente en el caso de las variables objeto de interés al analizar las diferencias existentes entre las personas. En este sen ti do, algunas de las variables independientes que se investigan desde esta perspectiva son el sexo, la edad,

la inteligencia, la personalidad, etc. Algunos objetos de estudio pu eden ser, por ejemplo, las diferencias ex istentes en el rasgo de introversión en función del sexo, las diferencias que hay en una determinada capaci dad intelectual en función de diferentes grupos de edad, etc. De acuerdo con los aspectos anteriormente mencionados, se establecerán dos tipos de diseños en el estudio de diferencias individual es, también denominados «métodos comparativos» (Burgaleta et al., 1991 ):

a) Diseños correlacionales Estos diseños engloban todos aquellos procedimientos destinados a explorar y estructurar un campo de observación dado, así como al estudio de hipótesis de naturaleza meramente relacional (estudiar las pos ibles relaciones entre variables), si bien con grados diversos de complejidad y aproximación a niveles inferenciales de orden explicativo. Seguidamente se analizan estos aspectos según los objetivos propues~os por el investigador, el tipo de relación inferido y las técni cas estadísticas a emplear (ver Figura 4.5):

a .l.l. Objetivos descriptivos Los «diseños correlacionales de covariación» (o descriptivos) son de gran utilidad en campos poco estudiados o demasiado complejos para establecer taxonomías o dimensiones básicas (Sá nchez-Cánovas Sánchez, 1994). Asimismo, un buen estudio descriptivo facilitará el posterior enunciado de hipótesis empíricas más elaboradas en función de las relaciones detectadas. Según los propósitos de la investigación, se pueden distinguir los siguientes apartados:

• Análisis de relaciones: siempre que el objetivo básico de la investigación sea conocer las relaciones entre variables de interés, las estrategias de investigación adecuadas serán de tipo correlacional. Las técnicas estadísticas a emplear estarán condicionadas por el grado de ajuste, o no, a los parámetros de la población de la que se ha obtenido la muestra. Específicamente, se empleará el Índice de

correlación de Pearson para muestras paramétricas, y el Índice de correlación de Spearman para muestras no paramétricas con datos de carácter ordinal. Es importante señalar que el estudio de las relaciones entre variables es de gran utilidad al explorar nuevas áreas de conocimiento.

• Análisis de estructuras: se refiere a la posibi Iidad de encontrar las estructuras subyacentes que puedan inferirse de la realidad observada y de reducir un cúmulo de variables a un número restringido y parsimonioso de agrupaciones significativas de carácter conceptual (hipotéticas). En otras palabras, el análisis de estructuras posibilita ordenar, agrupar y clasificar la realidad observada mediante la extracción de los aspectos comunes que subyacen a las relaciones entre las diferentes variables estudiadas.

168


CUADRO 4.4 ~

El COEFICIENTE DE CORRElACION DE PEARSON Apl icable a las relaciones entre variables

La co rrelación, además de ser la base de

cuantitativas discretas o continuas, permite cono-

las técnicas de análisis de datos multivariados,

cer si existe una relación lineal entre dos varia-

representa el fundamento de muchas de las

bles, y el grado en que las dos variables cavarían

investigac iones real izadas en el ámbito de la

(varían al unísono), es decir, si todo cambio que

« Psicología de las Diferencias Individuales »,

se produc e en una de las variables repercute en la

como más adelante se verá.

no se puede inferir causalidad.

La magnitud de la relación entre dos varia-

Es decir, podemos conocer si dos variables están

bles se expresa mediante un coeficiente con valo-

ca-relacionadas, pero no podemos asegurar si el

res comprendidos entre +1 Y -1 , pasando por el

ca mbio en la variable X produ ce el cambio en la

cero. Este valor, cuanto más se acerca a 1 (con

variable 'r; o viceversa. Hablar en términos de

independencia de si el signo de la relación es posi-

causalidad requiere otros requisitos (control expe-

tivo o negativo) la correlación es mayor; y cuanto

rimental, manipulación experimental de la varia-

más se aproxima a cero menor es la correlación. El

ble independiente, etc.) que no siempre se pue-

signo (positivo o negativo) indica la dirección de la

den satisfacer en el contexto de la psicología, y,

relación. Si es positivo, las variables están relacio-

aún menos, en el estudio de las diferencias indi-

nadas

viduales desde una perspectiva correlacional.

mento en una variable se relaciona con el incre-

otra. Sin embargo

directa o positivamente, ya que el incre-

r = 0,55 Satisfacción vital

f-_c_o_rr_e_la_ci_ó_n-i

r = 0,55

r = 0, 55

Figura 4.6 Representación de la relación lineal entre dos variables.

Afecto positivo


169

mento en la otra, o el decremento de una variable

una relación inversa (r = -0,44; P < 0,001) entre

se relaciona con el dec remento en la otra). Y si es

la satisfacción vital y el afecto negativo, y una

negativo, la relación es inversa o negativa puesto

ausencia de relación significativa (r = -0,18; n.s.)

que el incremento en una variable se relaciona

entre la satisfacción vital y la dificultad para des-

con el decremento en la otra, y viceversa).

cribir sentimientos. Si tomamos como ejemplo la

Por ejemplo, en un estudio reciente

primera correlación podremos decir que la satis-

(Palmer, Donaldson y Stough, 2002) en el que se

facción vital y el afecto positivo son dos varia-

estudió la relación existente entre la «satisfacción

bles relacionadas, pero no se podrán establecer

vital» y el constructo «inteligencia emocional» se halló una relac ión directa (r = 0,55; p < 0,001)

«relaciones de causalidad» (no se sabe qué variable es la causa y qué variable es el efecto).

entre la satisfacción vital y el «afecto positivo » (a

En la Figura 4.7 se presenta una matriz de

mayor satisfacción vital mayor afecto positivo),

correlaciones bivariadas (un coeficiente para la

Reexperimentación del Trastorno de Estrés Postraumático

Pearson Corre lation Sigo (2 -tailed)

N

Inventario de Beck (B D1)

Pearson Correlation Sig (2-tailed)

N

Escala de valoración de la dep'resión de Hamllton (HRS)

Pearson Correlation Sigo (2 -tailed)

N Pearson Co rrel atio n Sig (2 -tailed)

Autoestima (A E)

N

REEXP.

BDI

HRS

AE

1.000

,298**

,410**

- ,097

212

,000 2 12

,000 212

, 158 212

,298 **

1.000

,79 1**

- ,468 *'

,000 2 12

212

,000 212

,000 212

,410**

,791 **

1.000

-387 **

,000 212

,000 212

212

,000 212

-097 ,

- 468**

- ,387**

1,000

,158 212

,000 212

,000 212

212

•• La correlación es significativa al nivel de, 0,01 (2 -tailedl .

DEPRESiÓN (BO) y AUTOESTIMA

REEXPERIMENTACIÓN y AUTOESTIMA

~

DEPRESiÓN (SOl) Y DEPRESiÓN (HRS)

+ g

. .. "%

o

~

.

..

ili w

e

•

""""" •

Relación inversa

+

•

No relación

+

- .~ . • - Relación positiva

Figura 4.7 Matri z de corre laci ones bivariadas y ejemplo de representación gráfica de las relaciones.

+

170

Q¡


relación de dos variables) y se ejempl ifican algu-

de la relac ión. De esta forma, cuando la nube de

nas de ellas. En la matriz de correlaciones se

puntos, que aparece en el gráfico, crea una espe-

muestran las relaciones entre cuatro variables

cie de c ircunferencia no existe relación entre las

estudiadas. Las cuatro variables corresponden a

variables. En la Figura 4.7 el coeficiente de corre-

los resultados obtenidos por 212 mujeres mal-

lación entre la intensidad de la reexperimenta-

tratadas en cuatro tests que evalúan malestar

ción y el grado de autoestima es de -0,097, valor

emocional (dos pruebas evalúan síntomas de

muy próximo a cero, y al no existir relación el

depresión, una el grado de autoestima, y otra

signo {{ - » no tiene mucha relevancia. En cambio,

eva lúa la gravedad de los síntomas de reexperi-

cuando la nube de puntos tiene forma de elipse,

mentación que básicamente se refieren, en este

indi ca que hay relación entre las dos variables.

caso, al malestar fisiológico y psicológico que

Ahora bien, cuando la elipse está orientada hacia

surge al revivir, soñar o pensar con mucha fre-

la izquierda, la correlación es negativa o inversa,

cuencia en el maltrato sufrido). La matriz de

y cuando se orienta hacia la derecha la relación

correlaciones (o tabla resumen de las relaciones

es directa o positiva. En este sentido, al relacionar

bivariadas) muestra los valores del coeficiente

los test que miden síntomas depresivos (BOl y

de correlación, la dirección de la relación (d irec-

HR5), se obtuvo un coeficiente de correlación de

ta o inversa cuando aparece el signo ({-»), el

0,79; por ello, el incremento en la sintomatología

nivel de significación de la co rrelación (es decir,

depresiva

el grado en que la correlación es sign ificativa o

Depresión de Beck (BDf) coincide con un incre-

que no es debida al azar), y el número de suje-

mento en la sintomatología depresiva evaluada

tos estudiados. Como se puede observar los dife-

por la Escala de Valoración de la Depresión de

rentes coeficientes de correlación se repiten dos

Hamilton (HR5). Por otra parte, al correlacionar

veces, ya que la matriz de correlaciones es simé-

la sintomatología depresiva evaluada por el

trica, y además las celdi lIas que conforman la

Inventario de Depresión de Beck (BDf) con el

diagonal no se deben tener en cuenta, ya que

nivel de autoestima, se obtuvo un coeficiente de

presentan la autocorrelación de las variables,

corre lación de -0,468; mostrando una relación

que obviamente tiene el valor de 1.

inversa entre sintomatología depresiva y autoesti-

evaluada

por

el

Inventario

de

Otra forma, complementaria a la anterior,

ma (a mayor sintomatología dep resiva menor

de analizar la magnitud de las relaciones bivaria-

grado de autoestima). Sin embargo, ¿los síntomas •

das es observar la representac ión gráfica de las

depresivos son los que producen un nivel bajo de

variables puestas en relaci ón. El diagrama de dis-

autoestima o es la falta de autoestima la que pro-

persión, de las puntuaciones de cada sujeto en

duce una elevada sintomatología depresiva? El

las dos variables, indica si las variables están o no

coefici ente de correlación no puede responder a

relacionadas, y en caso afirmativo, la dirección

este interrogante.


171

Para lograr este objetivo se recurre a múltiples técnicas multivariadas de interdependencia (ver Figura 4.3), tales como el «análisis de componentes principales », el «análisis factorial », el «análisis cluster», el «análisis multidimensional (o las escalas multidimensionales)), etc. Entre estas técnicas destaca el

«análisis factorial»; esta técnica además de estudiar y obtener las intercorrelaciones entre una serie de variables observadas, obtiene «la estructura que subyace a las relaciones entre dichas variables » o las dimensiones que resumen las relaciones de interdependencia entre las variables observadas. En este sen-

tido, la estructura factorial extraída puede ser unidimensional (una sola dimensión o un <
viduales, desde esta perspectiva estructural, ha contribuido de forma notable al avance de la «Psicología » en general. El análisis factorial clásico es conocido como «análisis factorial exploratorio». Este tipo de análisis, si bien permite inferir la estructura de fenómenos estudiados tales como la inteligencia, la personalidad, etc., ha sido tradicionalmente una técnica meramente exploratoria en la búsqueda de unidades psicológicas significativas (factores), razón por la cual uno de sus problemas más serios radica en su manifiesta dificultad a la hora de lograr la necesaria «invarianza factorial» (o solución estructural de carácter estable a través de distintos estudios), que garantice las conclusiones obtenidas en un ámbito de investigación determinado (Cattell, 1966; Royce, 1973). Ello no es óbi ce, sin embargo, para que los grandes avances estadísticos experimentados en las últimas décadas estén contribuyendo a otorgar a esta técnica de unas posibilidades muy superiores a las atribuidas clásicamente al denominado análisis factorial exp loratorio. A juicio de Mulaik (1986), una toma de conciencia creciente respecto a la ambigüedad de los resultados arrojados por el anál isis factorial, al reconocer la existencia de un problema de «indeterminación factorial», ha impulsado el desarrollo de técnicas estadísticas cada vez más potentes entre las que destaca el

«análisis factorial confirmatorio». La elaboración matemática del análisis factorial confirmatorio ha sido posible gracias, fundamentalmente, a los esfuerzos de K. J6reskog (1969). Así, mientras el análisis factorial exploratorio es muy útil en la elaboración de hipótesis relativas a la organización del mundo que se observa (fase inductiva del proceso de investigación), el análisis factorial confirmatorio (fase deductiva) pretende abordar la evaluación y el correcto ajuste de modelos teó-

ricos elaborados previamente a los resultados obtenidos (Mulaik, 1986). Es decir, su objetivo será, no ya explora¡·-Ia organización de un conjunto de datos, sino estimar si la estructura factorial que éstos configuran se ajusta a un modelo teórico postulado a priori, como se verá en el apartado de los objetivos expl icativos.

172


CUADRO 4.5 "

EL ANALlSIS FACTORIAL ....

El «Análisis Factorial exploratorio» es una técnica multivariante de interdependencia que estudia las interrelaciones entre un elevado número de variables observadas (también denominadas manifiestas, iniciales o patentes). Su objetivo es extraer la información «que se oculta» en las variables observadas, obteniendo un conjunto más pequeño de variables latentes, denominadas factores (dimensiones subyacentes, componentes, etc.). Es decir, pretende extraer la variación conjunta o la variabilidad que tienen en común las variables observadas y con la mínima pérdida de información relevante. Esta técnica es la más representativa de la Psicología de las diferencias individuales, debido a su aplicabilidad en el estudio de la estructura de la inteligencia y de la personalidad. El inventor del análisis factorial fue Ch. Spearman, que utilizó el método de las diferencias tetrá-

dicas para estudiar la estructura de la inteligencia. Dicho método (que era terriblemente agotador porque los cálculos en su época se debían hacer «a mano» ya que no existían las calculadoras electrónicas ni los ordenadores) permitía conocer si la varianza común de una matriz de correlaciones entre múltiples pares de test, podía reducirse a un factor general único o sólo podía reducirse a varios factores de grupo (Andrés Pueyo, 1996; pág. 195). Spearman formaba grupos de cuatro medidas y calculaba para cada uno de ellos un número que denominaba «diferencia tetrádica». Para ello aplicaba la siguiente fórmula: r13 x r24

-

r23 x r14 . Si el valor obtenido era cero quería decir que un único

factor general subyacía a las relaciones entre dichos test (o variables), en cambio si el valor era diferente de cero (con signo positivo o negativo), significaba que había múltiples factores de grupo. Posteriormente, otros autores, tales como Thurstone, que planteó el «principio de estructura simple»,

Hotelling, que propuso la extracción de factores mediante el método de componentes principales, Kaiser, que aportó un tipo de rotación ortogonal denominada varimax (máxima variabilidad) y en la actualidad la más usada, etc., contribuyeron enormemente al desarrollo de esta técnica. Para realizar un análisis factorial es preciso seguir las siguientes fases (Pelechano, 1978; Andrés Pueyo, 1996): a)

Seleccionar las variables a factorizar según el objeto de estudio. Las variables deben medirse en una escala métrica (es decir, deben ser cuantitativas continuas). En los estudios diferenciales estas variables suelen corresponder a los ítems de las pruebas o tests utilizados para evaluar los constructos de interés.

b) Calcular la matriz de correlaciones entre las variables. Esta matriz muestra las correlaciones existentes entre todas las variables iniciales. Cuando las variables a factorizar son muchas (por ejemplo treinta o cuarenta, es metodológicamente inadecuado, y prácticamente imposible «extraer a ojO » las dimensiones o factores que resumen las intercorrelaciones entre las variables).

l'


173

e) Extraer la matriz factorial básica. De esta forma se obtienen las dimensiones iniciales que explican la mayor parte de la variabilidad común entre las variables iniciales. Esta fase representa una síntesis ini cial de las relaciones entre las variables observadas. d) Rotar la solución factorial siguiendo unos criterios determinados. El objetivo de este procedimiento es facilitar la interpretación de las relaciones entre las variables. Existen dos tipos de rotación diferenc iados: oblicua

y ortogonal (Figura 4.8lr a los que a continuación se hace

referencia. e) Interpretar conceptualmente la matriz factorial rotada. Es decir, el investigador debe interpretar adecuadamente el resultado factorial obtenido según su objeto y ámbito de estudio. Las principales controversias entorno a este análisis son las sigui entes (Andrés Pueyo, 1996): -

La Interpretación de la solución factorial obtenida. Esta interpretac ión (a pesar de estar centrada en unos resultados objetivamente visibles y claros) presenta un cierto grado de subjetividad, ya que dependerá de los conocimientos del investigador y del marco teórico en el que se encuentre.

-

El tipo de rotación factorial utilizado (Figura 4.8). Las primeras dimensiones obtenidas en el análisis factorial se representan en una serie de ejes, cada uno de los cuales se corresponde con una única dimensión. Estos ejes pueden ubicarse en un espacio factorial y mediante la rotación de las dimensiones se trata de buscar la solución factorial más acerta-

da. Ahora bien, desde un punto de vista matemático, se pueden encontrar infinitas soluciones equivalentes, dependiendo del punto donde finaliza la rotac ión. Por lo tanto,¿Cuál es la solución factorial más adecuada? Desde un punto de vista matemático es más recomendable la ortogonal (téc n icamente mejor) ya que se entiende que los factores representan dimensiones independientes entre sí (o constructos diferenciados), y además la solución factorial es más fácilm ente interpretabl e; sin embargo, cuando se cree que los fa ctores están relac ionados (como es habitual al investigar constructos psicológicos) es mejor utilizar la rotación oblicua. Este tipo de rotación permite establecer estructuras factoriales de tipo jerárquico basadas en la sucesiva factorización de los factores obtenidos en niveles previos de carácter más específico. En ~ste sentido, uno de los debates más relevantes dentro del estudio psicométrico de las capacidades mentales fue protagonizado por Spearman (inventor del análisis factorial) y Thurstone, que propuso que se debía rotar las soluciones factoriales hasta hallar la solución que ofreciera una estruc-

tura simple, es decir, la más sencilla y de fácil interpretar. Ambos autores emplearon la misma técni ca (e l análisis factorial) pero diferente tipo de rotación. Mientras Spearman encontró un solo factor general de capacidad mental y diversos componentes específicos residuales, Thurstone postuló la existencia de siete factores primarios independientes relacionados con las capacidades mentales.

174

~ INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

TIPOS DE ROTACiÓN

, - - - \ ORTOGONAL -----,

Tipos

Varimax Equimax Quartimax

,------¡ .OBlIGl:J;J\ .

FACTORES INDEPENDIENTES

FACTORES DEPENDIENTES

ADECUACiÓN , MATEMATlCA

ADECUACiÓN , PSICOLOGICA

BUENA TECNICAMENTE

EN PSICOlOGíA LAS VARIABLES ESTÁN RElACIONADAS

,

Oblimin Promax Orthoblique

~

Figura 4.8 Tipos de rotación factorial.

Tal disparidad ha sido superada con los procedimientos de análisis factorial modernos (Andrés Pueyo, 1996), y por una aproximación de posturas entre los psicólogos diferencialistas, que señalan que la organización de la inteligencia, al igual que la personalidad, es «jerárquica ». En este sentido, se entiende que los factores que justifican las capacidades mentales y de personalidad se «organizan jerárquicamente», es decir, presentan distintos niveles de abstracción. En concreto, en la base de la

jerarquía se situarían los test que evalúan diferentes capacidades específicas; a partir de la correlación de estos test se obtienen los factores primarios (por ejemplo, la capacidad verbal, la capacidad espacial, etc.). A su vez, estos factores presentan «varianza común» puesto que tambi én están correlacionados entre sí, de tal forma que, tras factorizarlos nuevamente se encuentran una serie de factores secundarios, que son dimensiones más abstractas que los anteriores, tales como la «inteligencia flui-

da», «la inteligencia cristal izada», «la intel igencia viso-espacial », etc. Pues bien, si se factorizan nuevamente estos factores secundarios se puede obtener un factor de inteligencia general ((g», til y como postuló Spearman, que es la fuente única de varianza de todos los demás factores y de todos los tests incluidos en esta jerarquía (Andrés Pueyo, 1996) y representa el mayor nivel de abstracción o la cúspide de la estructura jerárquica de la inteligencia (Figura 4.9). Del mismo modo, las dimensiones que justifican la personalidad se pueden organizar jerárquicamente. Es decir, en el primer nivel de la jerarquía se encuentran las conductas específicas de cada sujeto; al correlacionar dichas respuestas se encuentran diferentes hábitos (o co nductas habituales), que al factorizarlos nuevamente se agrupan en rasgos primarios que presentan un nivel mayor de

MÉTODOS DE INVESTIGACiÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ,

175

aeneralidad que los niveles anteriores, y finalmente en la cúspide de la jerarquía, tras factorizar de nuevo los rasgos primarios, hallaríamos los rasgos de personalidad más generales, también denominados tipos.

INTELIGENCIA

FACTOR GENERAL

FACTORES SECUNDARIOS

TIPO

RASGO

FACTORES PRIMARIOS TESTS

HÁBITO

CONDUCTA , ESPECIFICA

Figura 4.9

M odelo general de la estructura j erárquica de la inteligencia y la personalidad,

Por ejemplo, Spearman en su afán de conocer sistemáticamente la inteligencia humana desarrolló a técnica del «análisis factorial exploratorio », y encontró elevadas correlaciones entre múltiples test de inteligencia. Tras sus investigaciones concluyó que todas las medidas posibles de la inteligencia, siempre cuando estuvieran bien real izadas, estaban relacionadas con un factor general o «g», y que existía otro porcentaje de la varianza no explicado por «g» denominado «5» o «específico» y vinculado a la exigenc ia particu lar de la tarea concreta (Andrés Pueyo, 1996). Por contraposición, si pretendemos comprobar i la teoría de la inteligencia de Spearman es correcta se puede emplear el análisis factorial confirmato-

rio. ,Para ello, se parte «a priori» de su modelo teórico, y se trata de confirmar si la estructura factorial que obtuvo está en la dirección de lo postulado por la teoría de Spearman. Este tipo de estrategias confirmator ias, será, por tanto, una valiosa contribución para el estatus científico de la Psicología de las diferenc ias individuales.

;: INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

CUADRO 4.6 ,

OTRAS TECNICAS MULTIVARIADAS CENTRADAS EN RELACIONES DE ESTRUCTURAS 1) El análisis cluster

También denominado «análisis de conglomerados », «técnica de agrupamientos», o «técnica

Q de factorización» se basa en una serie de

algoritmos (operaciones matemáticas) que permiten buscar grupos similares de individuos (casos o encuestados) que se van agrupando en co nglomerados. Mediante esta técn ica se clasifican grupos de sujetos lo más homogéneos posibles en función de las variables iniciales. En definitiva, es una especie de análisis factorial invertido, ya que en vez de agrupar variables

agrupa personas. Asimismo, estos «conglomerados de sujetos » son mutuamente excluyentes (cada sujeto pertenece a un único grupo). En resumen, el análisis cluster produce grupos de personas diferenciados según cuales sean sus relaciones en una serie de variables (Co lom, 1995).

2) Las escalas multidimensionales (EMD)

dirección que lleva (asistida o no), los caballos de potencia que tiene su motor, etc., y otra parte «subjetiva », en donde los sujetos valoran la estética del coche, el confort, su seguridad, etc. Así mediante el EMO, a partir de la percepc ión subjetiva que tienen los individuos acerca de una serie de estímulos se pretende encontrar

qué dimensiones latentes justifican las diferencias y semejanzas que hay entre las personas, y lo hace midiendo directamente las diferencias existentes. En definitiva, el objetivo de este análisis es transformar los juicios de los individuos de similitud o preferencia con respecto a una serie de objetos, en distancias representadas en un espacio multidimensional denominado

«mapa perceptual o espacial (Hair et al., 1999). En dicho mapa aparecen los diferentes objetos a analizar y la distancia relativa que hay entre ellos en función de la percepción de los su jetos evaluados. A pesar de que esta técnica guarda similitudes con el análisis factorial, en cuanto a que

También denominado «análisis multidi-

pretende hallar variables que subyacen a las

mensional », es una técnica multivariante que se

relaciones entre variables, el EMO parte de las

basa en las comparaciones entre objetos (o estí-

diferencias y semejanzas de una serie de obje-

mulos). Dichos objetos (fotografías, dibujos,

tos, y no de la correlación entre variables como

sonidos, etc.) poseen una serie de dimensiones

el análisis factorial (Andrés Pueyo, 1996).

o variables latentes tanto objetivas como subje-

Llevado al contexto de las diferencias individua-

tivas (percibidas) por los sujetos que los valoran.

les, mediante esta técnica se pueden descubrir

Por ejemplo, un vehículo tiene una parte «obje-

estructuras y fenómenos psicológicos previa-

tiva» relativa al color de la carrocería, el tipo de

mente desconocidos (Colom, 1995).


177

a.l.2. Objetivos predictivos Cuando el conocimiento de las variables que se van a estudiar permite establecer una división entre posibles variables predictoras (variables independientes) y variables criterio (variables dependientes), técnicas como el «análisis de regresión (simple o múltiple)>>, el «análisis discriminante», o la «correlación

canónica» permiten estimar la «potencia predictiva » del modelo previamente elaborado. La elección de un tipo de análisis u otro estará en función de la naturaleza de las variables (métrica o no métrica) y del núme,

o de variables predictivas y criterio. En este sentido, los modelos de regresión permiten estimar, a partir del análisis de las relaciones entre los datos recogidos, los valores o «magnitudes de cambio». En concreto, el análisis de regresión sim-

ple permite predecir un criterio (VD) a partir del control estadístico (que no manipulativo) de una variable predictiva

(Vn, ya que ésta no se puede manipular experimentalmente. Paralelamente, los procedimientos

de regresión múltiple posibilitan una estimación del «potencial predictivo de una variable» manteniendo ..In control estadístico sobre otras variables intervinientes. Es decir, el análisis de regresión múltiple permi~e predecir un criterio a partir de dos o más variables predictivas. No obstante, los

«coeficientes de regre-

",ión» deben ser entendidos e interpretados en sus justos términos; ya que estos coeficientes representan valores de cambio» y no «valores causales », razón por la cual la cautela debe presidir las conclusiones obtenidas en este tipo de estudios.

CUADRO 4.7 ,

,

EL ANALlSIS DE REGRESION El «análisis de regresión» permite predecir

Existen dos tipos de análisis de regresión:

un criterio (variable que se quiere predecir, como el rendimiento académico, el grado de

a) regresión simple: trata de predecir una

ansiedad, etc.) en función de la combinación lineal de una o más variables predictoras (varia-

variable criterio en función de una

bles independientes). Esta técnica requiere dos

se puede estudiar si la puntuación en

condiciones (Hair, et al., 1999): a) los datos

un test de inteligencia predice la pun-

.deben ser métricos o transformados apropiada-

tuación en un examen de Psicología

mente en -métricos (o sea, los datos no métricos

Diferencial. El resultado vendría repre-

se convierten en variables métricas ficticias); b)

sentado por una «ecuación de regre-

el investigador, antes de derivar la ecuación de regresión, debe decidir qué variable va a ser

sión» que indica el peso (o la capacidad predictiva) que tiene la puntuación en el

dependiente y cuál de las restantes será inde-

test de inteligencia en la predicción de

pendiente.

la nota del examen.

única variable predictora, por ejemplo,

178


b) regresión múltiple: derivado del anál isis

talaciones deportivas (variable criterio).

de regresión simple, busca predecir los

A su vez, dicho análisis posibilitaría pre-

variable criterio en res-

decir (en el caso de que estas variables

puesta a cambios en dos o más variables

fueran «verdaderamente » predictoras) la

predictoras. Para ello, estima los coefi-

puntuación que una persona obtendría

«ecuación

en dicho concurso oposición, a partir de

cambios en la

cientes correspondientes a la

lineal múltiple»; dicho de otra forma,

las dos variables predictoras.

calcula los pesos que tienen en la ecuación de regresión cada una de las varia-

En conclusión, el

análisis de regresión (sim-

bles predictoras. Por ejemplo, se puede

ple y múltiple) deriva del análisis de correlación

investigar si la puntuación media en el

de Pearson, ya que se estudia la relación lineal

expediente académico y la puntuación

entre dos variables cuantitativas. Aun así el aná-

en un test de inteligencia general (varia-

lisis de regresión está más perfeccionado esta-

bles predictoras), guardan relación con

dísticamente, ya que el coeficiente de correla-

el grado de rendimiento en un concurso

ción no distingue entre la variable predictiva y la

oposición para coordinador de unas ins-

variable criterio.

CUADRO 4.8 ~

OTROS ANAlISIS PREDICTIVOS 1) El análisis de correlación canónica

multivariante más apropiada y potente». En ocasiones esta técnica se utiliza como último recur-

Supone una extensión lógica de la «técnica

so de análisis cuando otras técnicas de mayor

predecir simul-

nivel no han funcionado correctamente. Al igual

táneamente múltiples variables dependientes

que en el análisis de regresión las variables

(criterio) a partir de un conjunto de múltiples

deben ser métricas, aunque también se permiten

variables independientes (predi ctoras). El resul-

datos no métricos debidamente transformados a

de regresión múltiple». Permite

tado es una «medida de la validez de la rela-

/

.

metncos.

ción » entre los dos conjuntos de múltiples variables (dependientes/independientes), representa-

coeficiente de correlación canónica (RJ Según Hair et al. (1999) «en situaciones con múltiples variables dependientes e independientes, la correlación canónica es la técnica

2) El análisis discriminante

do mediante el

Es una técnica estadística que basándose en una o más variables predictoras (o independientes) de tipo métrico, trata de

clasificar alas

MÉTODOS DE INVESTIGACiÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ft:

sujetos estudiados en una de las categorías de la variable criterio (o dependiente). Se denomina

179

aventura y riesgo, experiencias nuevas, desinhibición, etc.

discriminante porque trata de discriminar o dife-

Existen dos tipos de «análisis discriminan-

renciar a un conjunto de sujetos según un crite-

te»: a) simple, que trata de predecir una variable

rio de interés. Por ejemplo, se quiere «discrimi-

criterio en función de una variable predictora (o

nar» ó predecir qué alumnos aprobarán la asig-

independiente); b) múltiple, que trata de prede-

natura de matemáticas (variable criterio) a partir

cir una variable criterio en función de dos o más

de un test de razonamiento numérico y de la

variables predictoras. En definitiva el producto

media en el expediente académico en el año

final buscado mediante el análisis es que los

anterior (variables predictoras); si se logra detec-

sujetos se puedan agrupar en uno de los grupos

tar a las personas que previsiblemente van a sus-

posibles correspondientes a las distintas catego-

pender se les podría ayudar con unas clases par-

rías de la variable criterio. Es decir, se pueden

ticulares, con un libro de ejercicios resueltos

clasificar a los sujetos en alto o bajo grado de

paso a paso y perfectamente comprensibles, etc.

búsqueda de sensaciones, en puntuación en

Imagínese que en un concurso de televisión los

inteligencia alta, media o baja, etc. El análisis

participantes deberán superar pruebas del tipo

genera una o más ecuaciones, similares a las del

«saltar en paracaídas », «practicar hidrospeed»,

análisis de regresión.

«comer una ración de gusanitos con sabor a

A pesar de que el «análisis discriminante»

cacahuete», etc., sería muy recomendable que

tiene la misma utilidad general que el «análisis

los organizadores de dicho concurso tuvieran en cuenta múltiples variables, como por ejemplo la

cluster», es decir, «clasificar individuos en categorías », en el primero se conoce «a priori» el

salud física, mediante un chequeo médico, y la

grupo de pertenencia, mientras que en el «análi-

dimensión de personalidad denominada por

sis cluster» los grupos homogéneos de sujetos se

Zuckerman «búsqueda de sensaciones». A partir

conocen «a posteriori» (es decir, tras analizar los

de estas dos dimensiones se podría predecir qué

datos). El análisis discriminante es de gran utili-

personas podrán realizar las pruebas sin correr

dad, además de en el estudio de las diferencias

graves riesgos para su salud física, y cuáles «dis-

individuales, en el ámbito clínico, ya que permi-

frutarán» real izando pruebas que con llevan

te diferenciar sujetos enfermos y sanos.

a.l.3. Objetivos explicativos A pesar de que la metodología correlacional (a diferencia de la experimental) ha sido escasamente utilizada para comprobar hipótesis explicativas, los nuevos y pujantes avances estadísticos abren ciertas posibilidades de aproximación a un análisis de relaciones causales o explicativas. Dicho en otras palabras, los «diseños correlacionales causales» (o explicativos) emplean diversos procedimientos que permiten establecer ciertas inferencias causales (Sánchez-Cánovas y Sánchez, 1994). Según Hair et al. (1999) exis-

180


ten cuatro criterios imprescindibles para realizar afirmaciones causales: a) asociaciones suficientes entre dos variables; b) antecedentes temporales de la causa frente al efecto; c) falta de alternativas a las variables causales;

y d) una base teórica para la relación.

Guiado por este objetivo más ambicioso (inferir relaciones causales), el uso de los modelos estru cturales es cada vez más frecuente en las ciencias sociales «en un intento de desentrañar complejas rela-

ciones causa-efecto y de verificar el ajuste de un modelo postulado a los datos » (Apodaka y Páez, 1992, pág. 249). Sus principales ventajas estriban, para el objeto y las características de la Psicología de las diferencias individuales, en que permiten trabajar con variables latentes a los indicadores externos con los que se trabaja, y, en segundo lugar, concluir acerca del ajuste de los datos desde un modelo estadístico a un modelo teórico postulado «a priori». Esto posibilitará, igualmente, la obtención de indicadores externos adecuados para los propósitos de la investigación (Apodaka y Páez, 1992). Ahora bien, Apodaka y Páez (1992) recomiendan el uso de este tipo de técnicas sólo cuando el conocimiento previo del fenómeno a estudiar sea lo suficientemente exhaustivo,

y se encuentre en una fase de madurez adecuada para

la toma de decisiones acerca del mismo. De igual modo, los resultados obtenidos deben tomarse con cautela.

CUADRO 4.9

MODELOS DE ECUACIONES ESTRUCTURALES Los modelos de ecuaciones estructurales son una extensión de otras técnicas multivariantes

y el análisis factorial exploratorio. Existen múltiples modelos de ecuaciones estructurales, tales como el «análisis de la estructura de la covarianza», el «análisis de estructura latente», el «análisis factorial confirmatorio» (también denominado L/SREL), el «path analysis» (análisis de vías o sendas), etc. Estos modelos se utilizan en múltiples áreas de estudio e investi-

tales como la regresión múltiple

gación (<< Psicología », «educación », «sociología », «i ndustria», «genética », «biología », etc.). La relevancia de estos modelos se debe a que proporcionan un método directo de tratar con

múltiples relaciones simultáneamente a la vez que se da eficacia estadística, y porque permite evaluar las relaciones exhaustivamente y proporcionar una transición desde el análisis exploratorio al confirmatorio (Hair et al., 1999). Al aplicar un modelo causal o confirmatorio se deben concretar inicialmente las hipótesis de partida que suponen cómo interactuarán todas las variables predictoras entre sí y con la variable criterio (Colom, 1995). O dicho en otras palabras se trata de establecer desde el principio qué variables se consideran independientes y cuáles dependientes. El investigador realiza esta diferenciación basándose en la teoría, la experiencia previa y sus objetivos. Las principales características de estos modelos son las siguientes (Burgaleta et al., 1989; Guardia, 1986, d. Apodaka y Páez, 1992):


181

• Las variables implicadas frecuentemente apelan a constructos hipotéticos conocidos como

variables latentes, es decir, no observables directamente como por ejemplo la autoestima, el grado de neuroticismo, etc. • Reflejan relaciones entre variables teóricamente fundamentadas. • Facilitan la formalización matemática de aspectos teóricos . • Maximizan el control estadístico, ya que se emplean procedimientos estadísticos que disminuyen el posible efecto de variables extrañas. • Las técnicas responden a complejos sistemas de ecuaciones simultáneas. -,

No obstante, se sugiere igualmente prudencia en las conclusiones derivadas de su utilización (Cliff, 1983; Dwyer, 1983), tal y como se desprende de los siguientes enunciados (Apoda ka y Páez, 1992): • Los resultados obtenidos a favor de un modelo dado implican, únicamente, que los datos obtenidos «no permiten rechazar el modelo causal propuesto». Es decir, los modelos de ecuaciones estructurales pueden confirmar que el modelo propuesto inicialmente es uno de los varios modelos posibles aceptables, pero realmente no se ha «probado» el modelo propuesto (Hair et al., 1999). • La asimetría temporal (o precedencia temporal) de una variable sobre otra no garantiza una relación causal. Sería preciso realizar una investigación experimental con un exhaustivo control manipulativo de las variables independientes. • Es preciso probar distintos constructos (variables) subyacentes alternativos que puedan ser la causa de los indicadores externos con los que se trabaja, con la finalidad de lograr un grado de seguridad mayor respecto a las variables latentes propuestas. El lector interesado en introducirse más en estos modelos puede consultar Hair et aL, (1999), Colom (1995), Ruiz (2000), etc. Debido a la importancia que tiene el «análisis factorial confirmato-

rio» en el contexto actual de la «Psicología de las Diferencias Individuales» se comentan brevemente las fases que sigue (Hair et al., 1999): a) Desarrollo de un modelo basado en la teoría. Es decir, se tienen en cuenta todas las variables que teóricamente se cree que explican el fenómeno objeto de estudio (por ejemplo el «éxito académico») y se indica la relación existente entre las variables. Este «modelo de cau•

sación» (modelo de relaciones establecidas de partida), es el que se tratará de confirmar o desconfirmar mediante los sucesivos pasos del análisis. En este sentido, se observa claramente que el «análisis factorial confirmatorio » es deductivo, ya que a partir de una «hipótesis fundamentada teóricamente », deduce lógicamente consecuencias observables que permiten apoyar o refutar la hipótesis inicial (Colom, 1995). Por contraposición, el «análisis factorial exploratorio» sigue un procedimiento inductivo, ya que explora el fenómeno objeto de

182


estudio en busca de dimensiones o variables latentes que den cuenta de las relaciones entre las variables observadas. b) Construcción de un diagrama de relaciones causales. El investigador representa las relaciones entre las variables en un «diagrama causal» (también denominado diagrama estr..uctural o secuencial), en el que se incluye las variables que miden cada constructo de interés. Estos diagramas (similares a los diagramas de flujo) siguen unas reglas de construcción y un tipo de símbolos particulares. En la Figura 4.10 se muestra un ejemplo de diagrama de secuencias de las relaciones entre las actitudes de los empleados (Hair et al., 1999). Las flechas directas representan la influencia de las variables independientes sobre las variables dependientes (por ejemplo, la actitud de compañerismo influye sobre la satisfacción con el trabajo); y las flechas curvadas indican la correlación entre variables (la actitud de compañerismo se relaciona con el entorno de trabajo). Específicamente, en este diagrama se muestran tres variables independientes (actitud de compañerismo, entorno de trabajo y nivel de sueldo) y las restantes son variables dependientes. Ahora bien, mediante la metodología de las ecuaciones estructurales una variable dependiente en una ecuación puede ser una variable independiente en otra ecuación, como en este caso ocurre con dos variables (satisfacción con el trabajo y lealtad con la organización). En resumen, la probabilidad de movilidad del empleado estará determinada por la satisfacción que el empleado tiene con el trabajo, que a su vez, está influida por la actitud de compañerismo y el entorno de trabajo que existe, y por la lealtad con la organización que está vinculada por el nivel de sueldo. La relevancia de esta fase es tan importante que algunos programas estadísticos (como por ejemplo el «AMOS») comienzan a operar obligando al investigador a dibujar el diagrama causal que

desea estimar, es decir, obliga a matizar con precisión la perspectiva teórica de la forma que

toma su teoría particular sobre los datos que se analizan (Ruiz, 2000). c) Conversión de un diagrama de relaciones en un conjunto de modelos de ecuaciones estruc-

turales y de medida. En esta fase, el «modelo teórico » del que se parte (debidamente representado gráficamente) se expresa en términos más formales, es decir, a través de una serie de

ecuaciones, con el fin de vincular «definiciones operacionales de los constructos » con la «teoría», y así llegar al contraste empírico apropiado. , d) Elección del tipo de matriz de entrada y estimación del modelo propuesto. La matriz de entrada se compone de los datos que posteriormente servirán para realizar el análisis factorial confirmatorio. Ahora bien, aunque se pueden obtener dos tipos de matrices (de «varian-

I

za y covarianza» o de «correlación ») entre las variables, para estimar el modelo propuesto se prefiere emplear la matriz de correlaciones porque se estudia «la pauta de interrelaciones » entre las variables. e) Valoración de la identificación del modelo estructural. En esta fase el modelo propuesto debe ser identificado, y para ello, el modelo debe ser capaz de generar estimaciones aisla-


183

das. Dicho en otras palabras, se debe obtener «una ecuación aislada y diferenciada» para estimar cada coeficiente. Si esto no ocurre aparecerán resultados ilógicos o sin sentido que indicarán que el modelo estructural propuesto no ha sido identificado. f) Evaluación de los criterios de calidad del ajuste del modelo. Cuando el modelo está bien establecido (correctamente especificado e identificado) se debe evaluar, en primer lugar, el

ajuste global del modelo para comprobar que dicho modelo representa adecuadamente el conjunto completo de relaciones causales estudiadas; y en segundo lugar, los modelos estructurales y de medida por separado. g) Interpretación y modificación del modelo. Cuando se considera que el modelo es aceptable deben examinarse los resultados y el grado de correspondencia con la teoría propuesta. Es decir, se trata de comprobar si los resultados están en la dirección de las hipótesis planteadas de partida. En concreto, los objetivos del análisis factorial confirmatorio son verificar la estructura factorial del modelo propuesto y considerar si es necesario realizar modificaciones significativas hasta llegar al «modelo final». Por último para analizar los modelos de ecuaciones estructurales se pueden utilizar diferentes programas informáticos, como el AMOS (a nteriormente mencionado)

y el LlSREL (nombre con el que

a veces se identifica al análisis factorial confirmatorio).

X, Actitud de compañerismo . --------,....,.

Y, Satisfacción con el trabajo

X,

Y,

Entorno de trabajo

Y,

. X, Nivel de suelclo .

_-9'\

Probabilidad de movi I idad de los trabajadores

Lealtad con la • • • organlzaclon

Figura 4.10. Ejemp [o de diagrama de sec uenci as de [as relacion es entre [as actitudes de [os empleados (H ai r el al., 1999).

184


b) Diseños propiamente comparativos Este tipo de diseños son calificados de «planes experimentales» que, a diferencia de los diseños correlacionales, no están fundamentados en la estimación de covariaciones sino en el análisis compara-

tivo de valores medios (Kerlinger, 1973). De esta forma, se pretende estudiar si existen

diferen~cias esta•

dísticamente significativas al comparar las puntuaciones medias que obtienen diferentes grupos (dos o más) en la variable dependiente de interés. Por ello, responderían a este apartado aquellas investigaciones que analizan como efecto principal las diferencias existentes entre niveles representativos de una variable independiente ligada a características personales no manipulables (en este caso no se incluyen variables de tratamiento o variables situacionales). Dentro de estos diseños también se incluyen las diferencias intergrupales. Por ejemplo, se pueden formar tres grupos según su grado de neuroticismo (alto, medio o bajo),' y después compararlos erí el grado de rendimiento ante un test de inteligencia (variable depend iente). Estos diseños responden, por tanto, a la comparación entre grupos que, si bien siguen el esquema experimental o cuasi-experimental (grupo experimental-grupo de control ), presentan importantes diferencias con el experimento riguroso. En concreto, en los diseños comparativos no se pueden manipular la(s) variable(s) independientes(s) para observar los cambios producidos en la(s) variable(s) dependiente(s) (p. ej., no se puede convertir a una persona muy tímida en persona muy extrovertida), y tampoco se pueden for-

mar los grupos mediante una aleatorización de los sujetos. Por ejemplo, si se pretende estudiar las diferencias que hay en función del sexo (hombre/ mujer) en el grado de extraversión (variable dependiente), no se puede asignar a los sujetos de forma aleatoria a cada uno de los grupos comparativos (sexo masculino

vs. sexo femenino), ya que antes de comenzar la investigación cada persona tiene «a priori» un sexo determinado; asimismo, el investigador, tampoco puede modificar (manipular) libremente el sexo de cada persona para formar dos grupos experimentales en función de la variable independiente «sexo». Estas dificultades básicas vinculadas a una limitación del control experimental estricto, in crementan el riesgo de realizar interpretaciones impropias al no poder descartar las llamadas «hipótesis alternativas», lo que se traduce en serias restricciones al pretender establecer relaciones funcionales de tipo causal entre variables independientes y dependientes (Kerlinger, 1973). Los análisis estadísticos más utilizados para comparar los diferentes niveles de una variable independiente son la prueba «t de Student» que permite comparar dos grupos en una variable dependiente cuantitativa, el «Análisis de Varianza » (ANOVA), utilizado para comparar tres o más grupos, yel «Análisis

Multivariado de Varianza » (MANOVA ) útil para comparar grupos en dos o más variables dependientes.

3.1.2. Diseños cuasi-experimentales Según la clasificación de Campbell y Stanley (1966), este tipo de diseños hace referencia a aquellos estudios en los que, si bien no puede establecerse una aleatorización de los sujetos (dado que éstos son escogidos por su pertenencia a niveles significativos concretos de la variable independi ente, p. ej., alto o

MÉTODOS DE INVESTIGACiÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES •

185

l.:l2jo altruismo, hombre o mujer), sí pueden manipularse, de forma sistemática, las condiciones o trata,"Jientos a los que estos sujetos experimentales son expuestos; es decir, pretenden analizar la interacción - istente entre fuentes de variación individual significativas y determinadas situaciones. Por sus características son considerados por muchos autores como el auténtico puente entre dos 2p ox imaciones extremas, la experimental y la correlacional, al permitir un acercamiento mayor a los pro-

- em as reales que el existente en los diseños experimentales, manteniendo, al tiempo, el mayor control y ·uor posibles (Campbell y Stanley, 1966; McGuire, 1973; d. Alvira et al., 1979).

CUADRO 4.10

" DISENOS COMPARATIVOS y ANALlSIS ESTADISTICOS Tanto en los diseños comparativos, como

más grupos). Tanto el ANOVA como el MANO-

en los diseños cuasi-experi mentales, puede

VA son muy útiles en la metodología comparati-

emplearse una gama amplia de técnicas estadís-

va y cuasi-experimental empleada en el estudio

•

/_

/0

,

tlcas, parametncas y no parametncas, para ana-

de las diferencias individuales. Desde esta pers-

lisis univariados o multivariados, destinada a la

pectiva se estudia, por ejemplo, «el tiempo de

comparación de medias entre grupos. Estos pro-

reacción» de los sujetos experi mentales ante

cedimientos suelen ser los mismos que los utili-

ciertos estímulos (o tareas) controladas experi-

zados en los diseños experimentales, entre los

mentalmente. Ahora bien, el ANOVA es consi-

cuales destacan las técnicas de ANOVA (análisis

derado un anál isis univariante, ya que valora las

de la varianza) y MANOVA (análisis multivarian-

diferencias entre grupos utilizando una única

te de varianza) como dos de las más habituales. El «análisis multivariante de varianza» (MA-

variable dependiente de tipo métrico; sin embargo, el MANOVA es una técnica multivariante

NOVA) se emplea para contrastar si las diferencias

porque estudia las diferencias intergrupales por

entre distintos grupos son estadísticamente signifi-

medio de múltiples variables dependientes

cativas. Opera con «dos o más variables depen-

métricas de forma simultánea (Hair et al., 1999).

dientes métricas» y «dos o más variables indepen-

También existe otro análisis vinculado al

dientes no métricas» o categóricas (que son las

MANOVA, que se denomina «análisis multivariada de covarianza» (MANCOVA). Ambos aná-

que definen los diferentes grupos a comparar). Este análisis procede de las técnicas univa-

lisis (MANOVA y MANCOVA) empleados con-

riantes que se utilizan para valorar las diferen-

juntamente permiten eliminar (después del expe-

cias entre las medias de los grupos, tales como la t de Student (que compara dos grupos), o el aná-

rimento) el efecto de cualquier variable independiente no controlada sobre las variables

lisis de varianza (ANOVA; que compara tres o

dependientes mediante el control estadístico.

186

f~ INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

En lo que al estudio de diferencias individuales se refiere, este tipo de estrategias representa una vía de anál isis que hace más factible el contraste de hipótesis relativas a los procesos subyacentes

y al valor

funcional de las variables personales a través del estudio de la interacción con el contexto o, de una forma más específica, mediante aquellas manipulaciones experimentales diseñadas al efecto. Por ello posibilitan un acercamiento progresivo al estudio científico de las diferencias individuales dentro de un márco inter- .

activo. En este contexto se realizan experimentos para investigar, por ejemplo, las diferentes estrategias cognitivas que las personas pueden utilizar para resolver tareas indicadoras de conducta inteligente. Así, mediante las estrategias de correlatos, se examina el rendimiento de los sujetos ante una serie de tareas experimentales que miden las capacidades humanas básicas del procesamiento de la información; y desde las estrategias componenciales se trata de analizar el rendimiento de los sujetos en una serie de tareas experimentales que suelen ser variaciones de los ítems incluidos en los test que evalúan capacidades mentales (Colom, 1995).

3.2. Temporalidad de los diseños La temporalidad de los diseños (o estrategias) de investigación se refiere al (los) momento(s) temporalles) de recogida de los datos. Históricamente se han diferenciado dos tipos de «diseños temporales» o

evolutivos: transversales y longitudinales. Ambos diseños (aunque claramente diferenciados entre sí) tienen como objeto genérico de estudio los cambios vinculados a la edad cronológica (variable independiente) en la(s) variable(s) dependiente(s) estudiada(s) (por ejemplo el nivel de inteligencia general, el grado de introversión, la rapidez perceptiva, etc.). La «edad cronológica » (entendida exclusivamente como un índice temporal que informa acerca de la fecha de nacimiento de un individuo) es una variable de selección (no manipulable experimentalmente) al igual que variables como el sexo (hombre o mujer), la etnia, el color de los ojos, el lugar de nacimiento, etc. Por lo tanto, los estudios en los que está implicada la variable «edad » no son de naturaleza experimental. Sin embargo la variable «edad » proporciona un mayor «juego metodológico» que el resto de variables de selección, porque además de permitir realizar comparaciones intergrupales en función de la edad, posibilita estudiar el cambio que se produce a lo largo del tiempo. En otras palabras, la variable «edad » -al igual que el resto de variables de selección

no se

puede manipular experimentalmente, ya que no se puede convertir a una persona que tiene 80 años en un adolescente de 13 años); pero sí es posible esperar que un adolescente de 13 años cumpla 15 años, y después cumpla 17 años, etc. De esta forma se puede estudiar el cambio o las diferencias que se producen en función de la edad. Por otra parte, el resto de variables de selección, como por ejemplo el «lugar de nacimiento », no varían ni experimental ni evolutivamente (es decir, si una persona ha nacido en Sevilla puede cambiar de lugar de residencia pero nunca de lugar de nacimiento). Por último, tal y como señala Andrés Pueyo (1996), la edad no es la causante del cambio sino los procesos evolutivos que actúan en función de la edad, tales como la maduración, el aprendizaje y la interacción entre


187

ambos. En la Tabla 4.2 se describen algunos de los criterios que diferencian los diseños tranversales de los longitudinales '.

3.2.1. El diseño transversal El diseño transversal recoge los datos de forma sincrónica, ya que se estudia en «un mismo momen-

to temporal» una variable dependiente determinada en diferentes grupos de sujetos seleccionados según la edad cronológica. Por ejemplo, comparar en el año 2002 las puntuaciones medias obtenidas en un test q ue mida «inteligencia fluida » (variable dependiente) en sujetos de tres edades distintas (los nacidos en

1960, 1970 Y 1980). El objeto de interés de este diseño es estudiar las diferencias entre edades, y por lo tanto se emplea un diseño intersujeto o de medidas independientes (al comparar grupos de edad diferentes en la variable dependiente de interés).

Diseños transversales

Diseños longitudinales

Sincrónica

Diacrónica

Intersujeto (o de medidas independientes)

Intrasujeto (o de medidas repetidas)

Variable constante

Un único momento temporal

Una única muestra generacional

Objeto de estudio

Las diferencias entre edades

Cambios (variación) con la edad

Procedimiento llevado a cabo

Comparar diferentes grupos de edad en la variable dependiente de interés

Estudiar la evolución de cada sujeto a lo largo del tiempo en la variable dependiente de interés

Principales aspectos positivos

• Mayor economía, facilidad y rapidez • Baja tasa de abandonos • Control de los efectos históricos

• Mayor garantía explicativa

Recogida de datos Diseño

Principal sesgo metodológico

Los efectos de cohorte o de ., generaClon

• Análisis real de los cambios observados • Control de los efectos de cohorte

Los efectos históricos o del aprendizaje

Tabla 4.2. Aspectos diferen ciales de los diseños transversales y longitudinales.

, Seguramente el alumno ya habrá advertido que estos diseños ya han sido abordados en varias asignaturas de primer curso de la UNED: específicamente en "Psicología Evolutiva 1» yen "Diseños de investigación en Psicología».

188 '"


Los diseños transversales han sido y son profusamente utilizados en el ámbito de las diferencias individuales, fundamentalmente por la mayor economía, facilidad, y rapidez, tanto de aplicación como de obtención de resultados, que presentan. Asimismo, muestran una baja tasa de abandonos, y además, per-

miten controlar «efectos históricos» debido a que los sujetos al haber sido evaluados en un momento temporal concreto, comparten las mismas influencias históricas (culturales, sociales, biológicas, etc.), en mayor medida que si la evaluación se realiza en momentos diferentes y separados mucho en el tiempo. También merecen una mención especial las variantes destinadas al análisis de las diferencias intergrupales, tales como los diseños transculturales y los transnacionales (referentes a los estudios comparativos entre distintas culturas y naciones, respectivamente), así como los transeccionales que corresponden a secciones o segmentos de una misma población (Burgaleta et al., 1991). Por otra parte, las principales limitaciones de estos diseños son las siguientes (Fontes et al., 2001; Andrés Pueyo, 1996): a) El «efecto de cohorte»: representa un sesgo metodológico inevitable en los diseños transversales. Una «cohorte de edad » (o generación) es un grupo de personas que han nacido en el mismo año, y por lo tanto, han tenido las mismas influencias históricas (culturales, sociales, biológicas, etc.). Por ello, cuando se encuentran diferencias al comparar diferentes cohortes de edad (o generaciones) éstas no se pueden atribuir exclusivamente a la diferente edad cronológica de cada grupo, sino también a todas las influencias culturales y ambientales que comparten cada generación y que se diferencian entre sí. En síntesis, en estos diseños los efectos de la edad se confunden con los efectos de cohorte. b) Dificultad para establecer con propiedad relaciones causales, dado que la variable «edad» no se puede manipular experimentalmente. Sin embargo, no se debe olvidar que existen procedimientos de «control estadístico» apropiados que permiten, en buena medida, contrarrestar el efecto de posibles fuentes de variación causal distintas a la postulada si éstas son conoc idas de antemano. c) No se sabe hacia dónde se podría dirigir el cambio de cada generación (o grupo de edad concreto), o de cada individuo particular, ya que se evalúa en un único momento temporal. d) Dentro de una generación evaluada se incluyen sujetos que tienen la misma edad cronológica pero con diferentes niveles de maduración o procesos de cambio, tales como la edad mental (desarrollo intelectual alcanzado por el sujeto), la edad biológica (proceso de cambio del organismo vinculado a la supervivencia), la edad social (cambios de adaptación del individuo provocados por el efecto de fenómenos relacionados con el rol social ).

3.2.2. El diseño longitudinal El diseño longitudinal obtiene los datos de forma diacrónica, ya que se estudia «en diferentes

momentos temporales» el cambio que se produce vinculado a la edad en la variable dependiente de inte-


189

I

I -.:_ Por ejemplo, se puede estudiar en un grupo de personas nacidas en 1980, los cambios que se pro-

I

- x en en el grado de inteligencia fluida (variable dependiente), a lo largo de 20 años, realizando eva-

I

..I
I

t-·F·odo logía es estudiar el cambio a lo largo del tiempo de los mismos sujetos o grupos, se emplea un

I

- ",eño intrasujeto o de medidas repetidas (se realizan repetidas mediciones de cada sujeto para compro-

I

¡;:;aJ -

el cambio en la variable dependiente). Por consiguiente, el diseño longitudinal representa una opción

- -ern ativa al transversal, así como una aproximación importante a la «contrastación de hipótesis expli-

I

- i as», dado que introduce una dimensión temporal que permite estimar el «sentido del cambio»; es

I

00_ ir, cada una de las variables es evaluada en diversos momentos temporales que, según decida el inves-

I

gador, pueden variar en cuanto a su frecuencia y extensión (evaluar cada año, cada dos años, cada :-nco, etc.). Los diseños longitudinales son extraordinariamente necesarios y útiles porque, además de estudiar el -_ arrollo de los individuos durante un periodo prolongado de tiempo, controlan el «efecto de cohorte».

I

- este último caso, los sujetos pertenecientes a una cohorte de edad concreta o «generación» (por ejem-

I

o, los sujetos nacidos en 1980) son más homogéneos entre sí, porque comparten un mismo contexto his-

I

'rico, y de ahí que se descarte la influencia del efecto de cohorte. De hecho, a los estudios longitudina-

I

- se les puede denominar también «diseños intracohorte». Asimismo, mediante estos diseños los cambios - servados en un mismo individuo se pueden generalizar a los cambios en los grupos de edad (Andrés ueyo, 1996). En cualquier caso, a pesar del avance que representan con respecto a los diseños transverles, al posibilitar en mayor medida el rechazo y falsación de explicaciones alternativas, estas estrategias ,() resuelven del todo el problema de la espuriedad, es decir, no se asegura que la relación encontrada bntre la variable dependiente e independiente se deba a la influencia causal de una tercera variable, de tal nrm a que si ésta se neutralizara desaparecería la relación observada. A pesar de ello, el uso de modelos

tructurales (que tratan de desentrañar las «complejas relaciones causa-efecto ») pueden también contriir a una mayor consolidación de los datos obtenidos. En suma, cabe precisar que el diseño longitudinal simple (o secuencialt permite, a diferencia del i eño transversal, estimar directamente los efectos ocasionados por la edad, deslindándolos de aquellos que podrían explicarse en función de los distintos años de nacimiento (distintas generaciones) de perteencia; es decir, el seguimiento de un grupo de sujetos a lo largo de los años posibilita un «análisis real »

I

e los cambios experimentados, frente a una mera comparación transversal de sujetos de distintas edades

I

- uyas dife~encias pueden ser estrictamente generacionales. Por otro lado, la estrategia metodológica lon-

I

itudi nal, al igual que los diseños transversales, presenta diversas limitaciones, entre las que destacan las ~ig uientes (Fontes

et al., 2001; Andrés Pueyo, 1996):

1. «Efectos históricos» o «efectos del aprendizaje»; se puede confundir el efecto de la edad con el efecto asociado al momento en el que se realizó la prueba. Por ejemplo, podría ocurrir que en una generación de niños, tras ser evaluados, en un primer momento, a los 15 años, y posteriormente, a los 17 años, se encontrara un aumento significativo en la puntuación media obtenida

-

-

190


en una prueba de rotación espacial de figuras; dicho incremento tan notable pudiera deberse a otros factores asociados con el aprendizaje, tales como, la familiarización con las pruebas a lo largo del tiempo por parte de los sujetos, modificaciones curriculares que hicieran un especial hincapié en el dibujo de figuras geométricas, la aparición, difusión y aceptación por parte de los adolescentes de videojuegos relacionados con esta capacidad, como por ejemplo

él

famoso _

«tetris», etc. 2. Mayores costes de realización y organización que los diseños transversales. Es más, muchos de estos estudios se comienzan pero no se acaban por falta de tiempo o de recursos económicos, y en ocasiones, por el desaliento que le sobreviene al investigador tras años de interminable espera hasta lograr todos los datos que necesita para su estudio

3. Elevada tasa de abandonos (también denominada «mortandad experimental») de los sujetos investigados, fruto de las circunstancias de vida de cada individuo (cambio de domicilio, enfermedad, etc.), del tiempo que transcurre entre las diferentes evaluaciones, etc.

4. Ausencia de equivalencia en los instrumentos de evaluación empleados para edades diferentes. 5.

Ceñirse al estudio de una sola generación (p. ej. nacidos en 1985) limita la investigación a un análisis de los efectos propios de dicha generación. Un estudio longitudinal simple responde, únicamente, al estudio de las características de una sola generación.

Los investigadores motivados por algunas de estas limitaciones han sugerido algunas modificaciones del diseño longitudinal clásico destinadas a clarificar sus conclusiones. Entre éstas se pueden destacar las siguientes (Burgaleta et al., 1989):

• Diseño longitudinal transverso: combina ambos diseños mediante un seguimiento longitudinal de

y análisis de cortes transversales entre los mismos. Así, por ejemplo, podríamos establecer un estudio longitudinal de las generaciones de los años 30, 40 Y 50 y, al

varios grupos generacionales

tiempo, establecer comparaciones entre las distintas generaciones en unas edades determinadas, por ejemplo, los 20, 30 Y 40 años, con lo que podríamos apreciar cuáles son los efectos propios de la edad

y cuáles son producto de la generación de pertenencia.

• Diseño longitudinal de poblaciones: tomando una(s) población(es) como referencia (p. ej. edades concretas), se analizan distintas muestras en períodos de interés determinados. Es decir, varían los sujetos pero se mantiene la población (edad o edades) objeto de estudio. Este diseño permite estimar cómo afectan los cambios sociales y cu Iturales a la población.

MÉTODOS DE INVESTIGACiÓN EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ~

191

. RESUMEN En este capítulo se ha considerado el estudio de las diferencias individuales desde la perspecti'a del método científico. Para ello, se han señalado algunas características generales del

«Método

Científico», y su aplicabilidad al análisis de la variación individual. En definitiva, este capítulo repreentael «esqueleto» metodológico que aglutina, y ayuda a entender, el ingente «corpus teórico» desarrollado dentro de esta disciplina.

(observación, organización de datos, inducción, deducción, verificación de hipótesis, y elaboración de leyes y teorías) que según Mayor 1989) pueden organizarse en dos niveles superiores, como son el empírico y el teórico. A su vez, El Método Científico sigue una serie de fases generales

rnau (1989) establece tres niveles metodológicos en los que se asienta el estudio de las diferencias

«teórico conceptual» (referido a las fases generales que sigue el Método Científico); b) «técnico-metodológico» (las estrategias de investigación que el científico va a seguir para comprobar sus hipótesis); y c) «estadístico-analítico» (los análisis estadísticos de los datos recogidos). Por otra parte, R.B. Cattell propone el «Método Inductivo-Hipotético-Deductivo» (IHD) para el estudio de las individuales: a)

d iferencias individuales. A su vez, entiende que el conocimiento científico avanza en una sucesión de diferentes ciclos

IHD, y este avance lo representa mediante una «espiral». Este método (base y funda-

mento del estudio de las diferencias individuales) supone una integración de dos metodologías (la

empírica y la

raciona~ que hasta ese momento estaban consideradas contrapuestas e irreconciliables.

«dos disciplinas de la Psicología Científica »: la Psicología Experimental y la Psicología Correlaciona l. Ambas Aún así, en la investigación de las diferencias individuales, es interesante conocer las

derivan de diferentes paradigmas, tienen orígenes y objetivos específicos distintos, además de emplear cada una sus particulares estrategias de investigación; ahora bien, aunque la «Psicología Diferencial » de corte clásico se ha identificado más con la Psicología correlacional, en la actual idad, el estudio de las diferencias individuales requiere de la aportación de ambas disciplinas, que según Eysenck representan

«las dos caras de la Psicología ». Asimismo, el Método Científico requiere unas garantías como

son la validez interna y la validez externa, cada una de ellas con sus matices específicos. De acuerdo con Arnau (1989), los teóricos del método científico han distinguido tradicional-

estrategias de investigación: a) la descriptiva (diseños «ex-post-facto»); b) la correlacional (no experimentales o «métodos de observación pasiva »); y c) la manipulativa (estrategias eXRerimentales). En este texto los diseños de investigación se han clasificado en función de dos criterios : a) el grado de manipulabilidad de la variable independiente; y b) de la temporalidad de los mente tres tipos de

diseños, o momento(s) en que se recogen los datos, en donde se comentan exclusivamente los dise-

transversales y longitudinales. Finalmente, es interesante conocer los principales análisis estadísticos que suelen están vinculados a cada diseño de investigación. Específicamente los análisis multivariados (mu cho más complejos que los análisis uni o bivariados) son los más utilizados en el ámbiños

to de la Psicología de las diferencias individuales. Estas «herramientas » estadísticas multivariadas se

E PROCESUAL DE AS DIFERE CIAS I DIVIDUAlES EN INTELIGENCIA ,

Angeles Sánchez-Elvira Paniagua Margarita Olmedo Montes

1. Introducción 11. Objetivos 111. Contenidos específicos del tema 1. Intel igencia y procesos cogn itivos 1.1. La Psicología Cognitiva y 105 modelos de procesamiento de la información 1.2. Orígenes

y desarrollo de la Psicología Diferencial Cognitiva

1.3. Los modelos de resolución de tareas cognitivas simples 1.3.1. Inteligencia y tareas simples de velocidad mental 1.3.2. Inteligencia y tareas experimentales cognitivas: el enfoque de 105 correlatos cogn itivos 1.4. Los modelos de resolución de tareas cognitivas complejas: el enfoque de 105

componentes cognitivos

1.5. Valoración de 105 modelos procesual es cognitivos 2. Inteligencia y procesos biológicos 2.1. La velocidad de conducción nerviosa 2.2. Los potenciales evocados 2.3. El consumo de energía 2.4. Las redes neuronales 3. Las aproximaciones sistémicas al estudio de la inteligencia 3. 1. La teoría triárquica de R. 5ternberg 3.2. La teoría de las Inteligencias múltiples de H. Gardner 4. Conclusiones finales


272


~

1. INTRODUCCION Nuevas corrientes han surgido en el estu-

de investigación a un único ámbito de análisis

dio de la inteligencia gracias al interés desperta-

que, a su vez, puede distinguirse por el nivel de

do entre los psicólogos cognitivos, especialmen-

complej idad de los procesos y de las tareas uti-

te en aquellos dedicados a la investigación en el

lizadas. En relación con los procesos cogniti-

procesamiento de la información, por el análisis

vos básicamente podemos hablar de dos pers-

de los procesos intelectuales y las diferencias

pectivas:

individuales existentes en los mismos. En este caso, la analogía establecida por Sternberg

1. Desde la perspectiva de estudio de los pro-

(1990) hace referencia a la «metáfora computa-

cesos mentales simples se retomará la línea

cional», en la medida en que los procesos men-

de investigación inicialmente propuesta por

tal es del ser humano son comparados con el

Galton, Spearman y J.Me. Cattell (a bando-

funcionami ento de un ordenador.

nada durante décadas por el fracaso de las

No obstante, el interés por la investigación

primeras investigaciones). Los principales

en los procesos que subyacen a la conducta

representantes de esta línea serán el estudio

inteligente, y por tanto en la naturaleza de la

de la velocidad mental en tareas simples sin

misma, no se circunscribe al ámbito del funcio-

significación psicológica, y el denominado

namiento cognitivo sino, asimismo, al del fun-

enfoque de los correlatos cognitivos, en el

cionamiento biológico, en el marco de lo que

que los factores clásicos de la i ntel igencia

Sternberg denomina «la metáfora biológica».

psicom étrica (ej. verbal, espacial, ete.) se

. Por esta razón, en el presente tema se abordarán

correlacionan con el rendimi ento de las

aquellos acercamientos que tienen como objeti-

personas en tareas relativamente simples,

vo, más allá de describir la conducta intelec-

derivadas de paradigmas experimentales

tual , el expl icaria, tanto desde la vertiente de las

probados de procesamiento de la informa-

operaciones mentales que las personas desarro-

clan.

.,

llan para resolver los problemas que se les pre-

2. Desde la perspectiva de estudio de los pro-

sentan, como desde la vertiente biológica, en la

cesos mentales complejos, las investiga-

medida en que un buen rendimiento cognitivo

ciones irán encaminadas, en la dirección

parece asociarse a un funcionamiento del cere-

propuesta por Binet, al estudio de las funcio-

bro más eficaz. Este objetivo pretende desarro-

nes cognitivas superiores utilizando proble-

llar, por tanto, el segundo estadio de la investi-

mas y tareas complejas, como las que cons-

gación en diferencias individuales, de carácter

tituyen los tests psicométricos, y basándose

explicativo.

en la descomposición de las mismas en sus

Muchos de los modelos que serán aborda-

elementos o procesos fundamentales en lo

dos son denominados reduccionistas (Deary,

que se ha denominado el enfoque de los

2000), en la medida en que reducen el campo

• •

componentes cognitivos.

ENFOQUE PROCESUAL DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

Finalmente, las nuevas corrientes nos con-

273

carácter sistémico y englobar tanto aspectos

y sociales, para

ducen a abordar aquellos planteamientos que, a

cognitivos, como biológicos

diferencia de los reduccionistas, consideran que

alcanzar un auténtico entendimiento de la

la investigación en inteligencia debe ser de

•

misma.

11. OBJETIVOS ,


OBJETIVOS GENERALES

Comprender las bases en donde se asientan los desarrollos de la integración entre la Psicología Cognitiva y la Diferencial

Entender los fundamentos de la Psicología Cognitiva, y, especialmente, de los modelos de Procesamiento de la Información Analizar los elementos que han permitido el desarrollo de la investigación en inteligencia desde un marco procesual, que permite acercarse a la comprensión de su naturaleza

Conocer los principales modelos desarrollados para el estudio de los procesos mentales subyacentes a la conducta inteligente

Distinguir los objetivos

y metodología de los distintos acer-

camientos de carácter reduccionista Conocer los dos principales acercamientos basados en el estudio de procesos cognitivos simples, los estudios de velocidad mental y el enfoque de los correlatos cognitivos Conocer el acercamiento basado en el estudio de procesos cognitivos complejos bajo el denominado enfoque de los


Conocer el alcance y la utidad de los estudios que exploran las bases neurobiológicas de la inteligencia Adquirir conocimientos acerca de los resultados procedentes de los dife-

Distinguir los objetivos

y la metodología empleada en este

tipo de estudios de aquellos realizados bajo las perspectivas psicométrica y cognitiva en el estudio de la inteligencia Conocer los resultados procedentes de las investigaciones realizadas con TR, TRE Y TI, así como las interpretaciones y teorías al respecto (Continúa)

•

274


(Continuación) rentes estudios que se han ocupado de investigar el sustrato biológico de la inteligencia

Conocer las principales aportaciones del estudio del consumo energético cerebral tanto en referencia a su funcionamiento general, como respecto a las diferencias individua les en i ntel igencia Conocer en qué medida se relacionan las diferentes características de los potenciales evocados con la inteligencia humana Conocer la importancia del funcionamiento de las redes neuronales en el funcionamiento cognitivo Conocer los principales acercamientos a la investigación de la inteligencia desde una perspectiva sistémica Distinguir los objetivos, planteamientos y enfoques metodológicos de los modelos sistémicos, frente a los procesuales de carácter más reduccionista Conocer dos de los principales modelos sistémicos actuales: la Teoría Triárquica de R. Sternberg, y la Teoría de Inteligen-

cias Múltiples de H. Gardner

"

111. CONTENIDOS ESPECIFICaS DEL TEMA Siguiendo la lógica de los dos estadios requeridos en la investigación en la Psicología Diferencial, una vez tratados los desarrollos del primer estadio, destinado a la descripción de las principales dimensiones y al estudio de la estructura de las capacidades intelectuales, los nuevos planteamientos en el estudio de las diferencias individuales exigen un análisis de aquellos aspectos relativos a la naturaleza de la inteligencia y a la explicación de las diferencias encontradas. Esto es posible gracias a los enfoques basados en el análisis de los mecanismos funcionales, tanto cognitivos como biológicos, subyacentes al rendimiento intelectual. Conocer el perfil de las características relativas a las habilidades o a la personalidad de un individuo, no implica ningún tipo de entendimiento relativo a los conceptos medidos; en otras palabras, es necesario distinguir la medida de la inteligencia de la comprensión de la misma (Deary, 2000).

, •


275

Por tanto, profundizar en la naturaleza de la inteligencia requiere el desarrollo de modelos basados en teorías que contemplen aquellos procesos fundamentales (psicológicos, biológicos, sociales, cognitivos, del desarrollo, genéticos, o cualesquiera que estén implicados), que dan lugar a las consistencias de comportamiento observadas, y que constituyen la unidad fundamental del estudio de las diferencias individuales, el rasgo. ¿Qué es un modelo de procesos? Un modelo procesual responde a un modelo explicativo que plantea una serie de mecanismos de funcionamiento responsables, o causantes, de las condu ctas observadas; a diferencia de los modelos estructurales, que solo establecen los posibles componentes del comportamiento considerado. De esta forma, cuando se intenta predecir un comportamiento, se deben establecer los precursores de la conducta en términos de una serie de acciones o procesos interrelacionados que pueden interpretarse co mo elementos determinantes de la conducta resultante (Barrett, 1997). A continuación veremos cómo se ha llevado un acercamiento procesual en materia de competencia intelectual.

1. Inteligencia y procesos cognitivos Como se vio en el tema anterior, ya en los albores de la disciplina Galton había iniciado el estudio experimental de la inteligencia seguido por, el también británico, Spearman, y por los autores de la escuela americana (co n James McKeen Cattell como principal representante). Sin embargo, durante décadas esta corriente sufrió un fuerte estancamiento, lo cual pudo deberse a cuatro cuestiones fundamental es (Brody, 2000): -

La crítica a los postulados de Spearman por su interés en el estudio de la inteligencia a partir de las habilidades de discriminación sensorial simple. En este sentido, el propio Spearman consideraba que esta era una vía difícil para descifrar la naturaleza de la inteligencia.

-

El desarrollo de los tests de inteligencia de la línea iniciada por Binet, así como el tremendo éxito de los mismos, lo que apartó a la investigación de la inteligencia de los laboratorios experimentales centrándola en las cuestiones aplicadas.

-

La investigación en materia de aprendizaje animal predominante durante una buena parte del siglo xx, co n planteamientos teóricos bastante lejanos a los planteamientos de la Psicología Cognitiva que habrían de desarrollarse posteriormente.

-

Los resultados negativos presentados por Sharp (1899) y Wissler (1909) sobre el valor predictivo de la investigación experimental basada en procesos mentales simples, lo que convenció a los psi có logos de la época de la inviabilidad del estudio experimental de la inteligencia, a pesar de la falta de rigor metodológico de estos dos estudios, tal y como señalan diversos autores (ej., Deary, 1994 y Eysenck, 1998).

276


Sin embargo, el curso de la historia iría dando un vuelco progresivo, especialmente a lo largo de las décadas de los años 60-80 del siglo xx, gracias al potente desarrollo de un área de investigación centrada en la investigación en procesos cognitivos bajo un marco teórico nuevo, La Psicología Cog-

nitiva. Estos avances permitirían un acercamiento paulatino entre la Psicología Cognitiva y la Psicología Diferencial, dado el interés mutuo por las diferencias individuales existentes en los procesos cognitivos. No obstante, la Psicología Cognitiva no representa la denominación de un acercamiento unificado, sino que comporta un amplio abanico de investigadores y teorías, y una amplia variedad de técnicas y métodos para el estudio de un extenso número de problemas o cuestiones. A juicio de Hunt (1997), se podrían contemplar tres niveles diferentes en las teorías existentes sobre la cognición humana: -

El estudio de los mecanismos cerebrales subyacentes a la cognición.

-

El análisis de cómo piensan las personas sobre el mundo.

-

La identificación de las funciones del procesamiento de la información elemental que interviene entre los mecanismos del cerebro y el uso del conocimiento del mundo.

Bajo esta perspectiva, las bases procesuales de carácter biológico y los mecanismos procesuales cognitivos, de distinto orden de complejidad, se integran en el estudio del pensamiento humano de orden superior, y así se abordará en el presente tema.

1.1. La Psicología Cognitiva y los modelos de procesamiento de la información Es evidente que los avances científicos surgen en el marco de un momento histórico concreto; así, los desarrollos tecnológicos en las telecomuni caci ones, el surgimiento de la era informática, etc. condujo a los psicólogos a la elaboración de modelos psicológicos análogos, fundamentalmente en lo referente a la forma en que el ser humano procesa la información. La génesis de la Psicología Cognitiva puede encontrarse en esta co nfluencia científica de intereses con un primer objetivo claro, recuperar para la investigaci ón psicológica el estudio de los procesos mentales internos en respuesta al conductismo vigente, en cuyos modelos se ignoraban lo que ocurre con el pensamiento humano, aparentemente inaccesible. Paralelamente al progreso de carácter más tecnológico, en los comienzos de los 60, la evolución experimentada en otras áreas científicas como la psicobiología, la lingüística, la antropología, o la inteligencia artificial, así como las reacciones surgidas contrarias al conductismo, convergieron para crear una atmósfera adecuada para el desarrollo de los modelos cognitivos. Este tipo de acercamiento es al que Sternberg se refiere como «analogía o metáfora computacional». En 1967, Ulric Neisser, -una de las figuras más influyentes desde estos primeros tiempos-, defi nía la nueva disciplina como el estudio de la forma en que la gente aprende, estructura, almacena y usa

ENfOQUE PROCESUAL DE LAS DifERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

277

el conocimiento. Seguidamente, Newell y Simon (1972) presentarían modelos detallados del pensamiento humano y la resolución de problemas, desde los niveles más básicos a los más complejos. Hacia los años 70, la Psicología Cognitiva estaba ampliamente reconocida como un campo principal del estudio psicológico, con un conjunto distintivo de métodos de investigación (Sternberg, 1999). Una de las subdisciplinas fundamentales de la Psicología Cognitiva es el estudio del procesa-

miento de la información (PI). Los estudios sobre PI permiten establecer un modelo funcional de la mente humana (Hunt, 1999). ¿En qué están basados los acercamientos de este tipo? ¿cómo se puede conocer la forma en que las personas procesan la información? Todas las tareas cognitivas, incluyendo los tests psicológi cos, permiten su descomposición en elementos o procesos básicos. Así, en todos los modelos de PI se proponen una o más etapas o secuencias de pasos de procesamiento en las que determinadas operaciones cognitivas se realizan sobre la información nueva que llega al individuo, o sobre aquella que ya está almacenada. A partir de esa concepción se puede llevar a cabo una definición operativa de proceso cognitivo en los siguientes términos: un conjunto particular de transforma-

ciones realizadas sobre representaciones mentales concretas (Li:ihman, 2002). Simplificar el ingente volumen de investigación generado a partir de estos presupuestos es una labor complicada que excede, por otra parte, los objetivos de esta tema; en todo caso, remitimos al lector interesado a los manuales correspondientes en los que se abordan los desarrollos de los modelos generales de la Psicología Cognitiva. Dicho brevemente, la resolución de cualquier tarea cognitiva requiere de una serie de elementos claves que permiten que las personas podamos procesar la información y dar respuesta a las demandas planteadas. Estos elementos, a grosso modo son, básicamente, los siguientes (ver cuadro 6.1): 1. Diferentes sistemas de memoria, fundamentalmente la memoria a largo plazo y la memoria a

corto plazo (o memoria de trabajo). 2. Diferentes tipos de representaciones de conocimiento, particularmente el conocimiento declarativo y el de procedimiento. 3. Distinción entre el procesamiento controlado y el procesamiento automático. ¿Qué suponen estos modelos para un acercamiento explicativo a la naturaleza de la inteligencia? Si el funcionamiento de la mente humana está basado en estos elementos básicos o fundamentales, cualquier tipo de tarea cognitiva, incluyendo los tests psicométricos destinados a evaluar la inteligencia, implicará el uso de los mismos y, en lo que se refiere a las capacidades intelectuales, las personas podrán variar en el grado de eficacia con que dichos procesos son real izados.

278


CUADRO 6.1

ELEMENTOS CLAVES DE LOS MODELOS, DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION A. Sistemas de Memoria -

Globalmente, la memoria a largo plazo es el conjunto de representaciones almacenadas de

hechos acaecidos y procedimientos aprendidos. Gracias a un proceso de reconocimiento de patrones, estructuras de datos, etc., que se lleva a cabo en la memoria de trabajo, estas representaciones se activan de forma asociada cuando es necesario. -

A diferencia de las concepciones tempranas de la inicialmente denominada memoria a corto

plazo, en la actualidad impera la concepción de memoria de trabajo propuesta por Baddeley y Hitchs (1974). Esta se define como la habilidad funcional que tienen las personas para

construir, mantener temporalmente y manipular una representación interna de objetos que posiblemente estén siendo percibidos por los órganos sensoriales. En el modelo de Baddeley, la memoria de trabajo no es un constructo unitario de carácter simple, sino un sistema mul-

ticomponencial que incluye tres susbsistemas principales (Baddeley, 2001): a) un bucle fonológico, que representa un sistema de almacenamiento activo, capaz de mantener y manipular temporalmente la información acústica y verbal; b) una representación visoespacial, sistema similar al anterior, relativo a la información visual y espacial. Este juega un papel importante en la orientación espacial y la resolución de problemas espaciales; c) un tercer subsistema, recientemente propuesto, es la memoria episódica; esta permite una codificación multimodal, integrando episodios o escenas mediante una memoria limitada que interconecta sistemas que utilizan diferentes códigos (por ejemplo verbal y visual ). Estos tres sub-sistemas presentan -a diferencia del modelo original

un vínculo explí-

cito con los sistemas verbal y visual de la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo comporta, además, un sistema de supervisión atencional, o ejecu-

tivo central, semejante al proceso ejecutivo propuesto por autores previos (Snow, 1978; Sternberg, 1977) y que, según Oberauer, Süb, Schulze, Wilhelm y Wittmann (1996), realiza los siguientes procesos:

-

almacenamiento y procesamiento simultáneos; supervisión y monitorización: la supervisión también suele incluir una función de inhibición, lo que favorece que exista un flujo ordenado de la información en la memoria de tra-

bajo, bien bloqueando la entrada de información nueva, bien expulsando elementos de la misma que no sean útiles en el momento para el proceso de resolución del problema.


-

Coordinación: al menos tres aspectos de coordinación han sido propuestos por distintos autores: • coordinación de información a través de las modalidades sensoriales. • coordinación de operaciones mentales sucesivas en una secuencia • coordinación de elementos en una estructura coherente o modelo mental.

Esto implica que la atención se «presta» y se «retira» continuamente de los objetos o sucesos. El ejecutivo focal iza la atención, la divide, o la ca mbia de un elemento a otro, en función de las necesidades, lo que es difícil de definir en términos de procesos básicos o simples.

EJECUTIVO CENTRAL

! MAPA VISO ESPACIAL

BUCLE FONOLÓGICO

!

! ••_ _---+. Memoria a largo plazo .~_ _---+. Len guaj e

Visual Semántica

Episódica Sistemas • fluidos

Sistemas crista I izados

Figura 6.1. Modelo actual de Memoria de Trabajo de Baddeley (adaptado de Badd eley, 2001) en el que se incluyen los elem entos clási cos del modelo, así como los recientemente propu estos (la memoria ep isód ica, y los vínculos de los subsistemas con la memoria a largo plazo).

Finalmente, puesto que la gente aprende, la información que es utilizada de forma activa por la memoria de trabajo deber ser codificada por un tipo de sistema que permita crear nuevas producc iones que sean almacenadas en la memoria a largo plazo. Algunos autores, como Deary (2000), sitúan en la memoria de trabajo una de las bases procesuales más importantes de la inteligencia. B. Conocimiento declarativo

y procedimental

• Conocimiento declarativo: es el conocimiento referido al significado y las características perceptuales de las cosas, desde los acontecimientos cotidianos, al conocimiento especializado sobre alguna materia.

279

280


• Conocimiento de procedimiento: es el conocimiento referido a cómo hacer algo, desde pronunciar una palabra o conducir un coche, a transformar y actualizar la información en la memoria de trabajo, etc. Todas las tareas cognitivas requieren de ambos tipos de conocimiento, aunque difieren en el nivel de importancia de uno u otro.

C. Procesamiento controlado y procesamiento automático Hace referencia al grado en que la ejecución de una tarea requiere recursos atencionales conscientes para una realización satisfactoria. La automatización ocurre cuando las tareas cognitivas son consistentes en sus demandas de procesamiento de la información, de forma que se puede ir pasando del procesamiento controlado al automático con la práctica. La automatización libera, supuestamente, recursos atencionales que pueden quedar para otros procesos controlados. Aquellas tareas que presentan demandas de PI inconsistentes no pueden establecer automatización.

1.2. Orígenes y desarrollo de la Psicología Diferencial Cognitiva Las cuestiones planteadas por Sternberg en su primer trabajo, ya estaban presentes en un diferencialista como Spearman en 1923. En ellos se pone de manifiesto la clara voluntad existente entre los autores cognitivos de acercarse al estudio de las diferencias individuales en el funcionamiento mental (Sternberg, 1977): -

¿Qué procesos mentales constituyen el funcionamiento de la inteligencia?

-

¿Con qué rapidez y/o precisión se llevan a cabo?

-

¿En qué estrategias se combinan?

-

¿Bajo qué formas de representación mental actúan?

-

¿Cuál es la base de conocimiento que se organiza en esas formas de representación?

Estas cuestiones permitían establecer un punto de partida decisivo para el encuentro entre la Psicología Diferencial, de corte psicométrico, y la Psicología Cognitivo-Experimental, si bien la cuestión no era ya determinar si la integración de ambas aproximaciones al entendimiento de la inteligenci a era posible, sino cómo llevarla a cabo (Sternberg, 1979). Tras décadas de ausencia de investigación experimental en diferencias individuales, a raíz de la crisis experimentada por la Psicología Diferencial a partir de los años 60 (recogida en el tema 2), autores relevantes de la Psicología Diferencial clásica de corte psicométrico, como A. Anastasi o L. Tyler, manifestan la conveniencia de abordar el estudio de las diferencias individuales desde una óptica nueva, mucho más prometedora.

,


281

CUADRO 6.2

INTERÉS POR LOS PROCESOS INTELECTUALES EN LOS DIFERENCIALlSTAS CLASICOS ~

Los padres de la Psicología Diferencial no fueron, en modo alguno, defensores a ultranza de una Psicología ceñida exclusivamente a planteamientos psicométricos de carácter descriptivo. Spearman es reconocido por los propios psicólogos cognitivos, así como por los diferenciaIistas (véase Sternberg, 1990, o Deary, 2000, respectivamente) como el precursor de los modelos de la cogni c ión actuales, tal y como se desprende de sus tres principios cualitativos de la cognición. Así, ya en 1923 preconizaba la integración entre los estudios correlacionales y los experimentales. Del mismo modo, Thurstone (1924, 1938) abogaba por la necesidad incuestionable de estudiar los procesos cognitivos, al señalar que procedimientos matemáticos como el análisis factorial representan, únicamente, un principio necesario para poder abordar posteriormente el estudio experimental de dichos procesos a partir del rendimiento en tareas intelectuales. Estos autores reconocían, por tanto, que la aplicación de los métodos psicométricos debía circunscribirse al ámbito de la clasificación y elaboración de aspectos estructurales necesarios, pero no exclusivos, para el estudio y la comprensión de la inteligencia. Desafortunadamente, según indica Verster (1987), ninguno pudo vivir lo suficiente como para llevar a cabo una integración del análisis estructural dentro de una teoría de la cognición humana de carácter más ampl io y procesual. Sus sucesores habrían de atenerse, durante mucho tiempo, al ámbito de lo puramente psicométrico y estructural.

Posteriormente, si bien los psicólogos cognitivos comenzaron a interesarse por el estudio de las diferencias individuales en los procesos mentales, esto no quiere decir que los autores de los principales modelos estructurales de la inteligencia fueran totalmente insensibles a una concepción procesual de la inteligencia. Baste recordar que la mayoría de las estructuras factoriales hacen referencia a un factor general de rapidez perceptual, mental, o de respuesta, que presenta un carácter dinámico muy cercano a las tesis cognitivas, como veremos a continuación. Por otra parte, tal y como señalan Buss y Poley (1976) o Sánchez-Cánovas (1986ab), algunos teóricos de los modelos estructurales ya habían iniciado un movimiento de aproximación a los modelos del procesamiento de la información. Tal es el caso de Guilford (1967) y su modelo operativo-informacional, en el que concibe al ser humano como un procesador de la información bajo el paradigma clásico E-O-R. La Información, entendida como aquello que el individuo discrimina, y la memoria, son nociones procesuales en Guilford. Por su parte Cattell, tanto en los planteamientos generales de su teoría triádica, como en los más puntuales de su sistema de clasificación de las habilidades o aptitudes, se caracteriza claramente por presentar postulados de carácter procesual y dinámico (Cattell, 1971 ). No obstante, desde un marco psicométrico de análisis se hacía difícil avanzar en hipótesis procesual es que fueran más all á de una aproximación meramente es pecu lativa.

282


«Creo que hemos ido tan lejos como hemos podido con los procedimientos psicométricos, designados para una evaluación cuantitativa y precisa del lugar de un individuo en un grupo normativo. Si este tipo de evaluación es lo que deseábamos, en estos momentos disponemos de los instrumentos para conseguirlo. Pero, para comprender la inteligencia como un proceso mental, así como las formas en que los individuos difieren en sus dotaciones personales, debemos lanzarnos hacia direcciones nuevas, sintiéndonos libres de algunas de las trabas psicométricas que hemos forjado. Confío en que ya hemos comenzado a llevarlo a cabo» (Tyler, 1976, pág. 25). Afortunadamente, los deseos de integración y renovación no fueron de carácter unilateral, sino que vendrían impulsados por el empuje y los resultados obtenidos por los propios psicólogos cognitivos. Estos investigadores no se centraron exclusivamente en la relevancia del estudio experimental de los procesos mentales, sino que manifestaron un interés evidente por las diferencias individuales y por las aportaciones de la psicología psicométrica como complemento necesario, iniciando un periodo de apertura y enriquecimiento mutuos. Por tanto, si bien es cierto que la aproximación cognitiva al estudio de Figura 6.2. Anne Anastasi , una de la s principales diferencialistas c lásicas junto a Leon a Tyler.

la inteligencia se caracteriza, principalmente, por ser de corte generalista, no es menos cierto que el estudio de las diferencias individuales también ha venido despertando el máximo interés en sus modelos. Los acercamientos cognitivos iniciaron una revolución en los planteamientos existentes y una nueva fase en el estudio de las diferencias individuales en el área de las competencias cog-

nitivas. Desde las contribuciones del congreso de 1965 sobre «Aprendizaje y Oiferencias Individuales », en donde quedó patente el carácter ineludible y necesario de un nuevo enfoque en el estudio de la variación individual (Gagné, 1967), pasando por los trabajos pioneros de experimentalistas cognitivos como Hunt, Frost y Lünneborg (1973), la nueva corriente recibió un fuerte impulso a partir de la década de los 70 removiendo, tanto los cimientos de la psicología psicométri ca tradicional -abocada a una eterna lucha de carácter circular en torno a los fa ctores

, como las concepciones clásicas de los psicólogos generalistas

en relación con la consideración de las diferencias individuales como fuentes de error. Sin embargo, desde la Psicología Cognitiva estos cambios no suponían un rechazo de los logros anteriores conseguidos por los modelos psicométricos. 5ternberg resaltaba en 1979 la conveniencia de incluir las teorías factoriales en cualquier elaboración teórica nueva sobre la inteligencia y los procesos cognitivos, reconociendo que los procesos no son más importantes que las estructuras, como previamente incluso él mismo había dictaminado (5ternberg, 1977), ya que ambas categorías de elementos hacen referencia a cuestiones diferentes cuyo conocimiento mutuo co ntribuye a un entendimiento global de la cuestión. Por tanto, los procedimientos metodológicos de cada disciplina son por sí solos insuficientes, al estar centrados en aspectos parciales de la inteligencia. En consecuencia, se hacía necesario encontrar una vía de integración y no de sustitución (5ternberg, 1985b).


283

En definitiva, había llegado el momento de desarrollar un marco flexible de investigación que no supusiera una mera yuxtaposición de procedimientos correlacionales y experimentales. Desde el llamamiento a la unificac ión planteado por Cronbach (1957), sucesivamente retomado en diversos momentos históricos a lo largo de las décadas siguientes, se vino haciendo especial hin capié en que la Psi cología Cognitiva no podía avanzar si no era en fun ción de la integración de la Psicología Psicométrica y la Experimental (Carroll, 1979; Hunt, Frost y Lünneborg, 1973; Juan-Espinosa y Colom, 1989ab; McNemar,

y Glaser, 1979; Sánchez-Cánovas, 1986a; Sternberg, 1979; Verster, 1987, entre otros). Así, a juicio de Verster (1987), un nuevo paradigma integrado estaría constituido por modelos dinámicos de la cognición, surgidos de la investigación en el procesamiento de la información, en los que las dimensiones 1964; Pell egr ino

aisladas por procedimientos matemáti cos como el análisis factorial cubrieran la información y el conocimiento de un área necesaria e importante como las diferen c ias individuales. Este tipo de propuestas fue califi cada por Carroll (1981 ) como el

«resurgir del ave Fénix» para una

psicología de las diferencias individuales de corte psicométrico, así como un enriquecimiento para la Psicología Cognitiva de corte generalista, en la medida en que se considera la interacción entre los procesos psicológicos y los contenidos mentales en individuos diferentes y bajo condiciones distintas (Carroll y Maxwell, 1979).

CUADRO 6.3 " CARACTERISTICAS FUNDAMENTALES DE LOS MODELOS DE LA INTELIGENCIA " "

BASADOS EN LA INTEGRACION DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA " Y LA PSICOLOGIA DIFERENCIAL

¿Qué características e implicaciones, de carácter integrador, tienen estos nuevos modelos? (Sánchez-Elvira, 1996): -

La consideración conjunta de las dos fuentes de variación tradicionalmente analizadas por separado,

-

sujetos y tareas, dentro de un marco interactivo (Detterman, 1979).

El uso de una gama más amplia de tareas con distintos niveles de dificultad y requerimientos, así como de un número mayor de parámetros de respuesta como la velocidad, precisión, etc., (Sternberg, 1985b).

-

El empleo de muestras de sujetos más heterogéneas y representativas del grueso de la población en un marco de análisis más próximo, o semejante, al contexto y problemáticas reales en donde la conducta inteligente se produce.

-

La recuperación de una base teórica en los desarrollos psicométricos relativos al estudio de las habilidades cognitivas (Verster, 1987).

284


-

Un conocimiento más profundo de la naturaleza y funcionamiento del comportamiento inteligente a través del estudio de sus procesos, estrategias, y representaciones (Sternberg, 1979).

-

La utilización de procedimientos estadísticos más apropiados, co mo el análisis factorial confirmatorio Uoreskog, 1969), aplicados al estudio de procesos (Sternberg, 1979).

-

Una posible dimensionalización del funcionamiento cognitivo gestada a partir de la factorialización de parámetros procesuales; esto implicaría la identificación de «tipos cognitivos» (Hunt y cols., 1973). O bien, desde una vertiente más cualitativa que cuantitativa, la búsqueda de «tipos de diferenciación » más que de tipos de sujetos. El objetivo ya no será, únicamente, constatar la existencia de diferencias individuales, sino el averiguar cuáles son las fuentes cognitivas de variabilidad, tanto a nivel de procesos, como de representación del conocimiento Uuan-Espinosa y Colom, 1989b). De especial importancia será el estudio de las

estrategias cognitivas diferenciales que caracterizan a los sujetos. -

El desarrollo de acercamiE'ntos más eclécticos (Detterman, 1979), generando teorías de la inteligencia más flexibles y comprehensivas (Anastasi, 1983).

-

Nuevos planteamientos acerca del origen y la naturaleza de las diferencias individuales centrados, no tanto en la disyuntiva Herencia/Medio Ambiente, o en las diferencias entre grupos raciales o sexos, sino en la detección de aquellos procesos y estrategias que pueden ser entrenados frente a los que no (Hunt y cols. 1973; Res ni ck, 1976).

-

Una mejora sustancial de programas interactivos para la mejora y entrenamiento de la inteligenc ia, como los del tipo «Aptitud x Tratamiento» (Diseños ATf). Si bien, en 1957, Cronbach propuso llevar a la prácti ca este tipo de programas personalizados, los resultados no han sido muy satisfactorios (C ronbach y Snow, 1969). Una de las razones posibles que se aducen estriba enel desconocimiento previo de los mecanismos y procesos reales que subyacen a las manifestaciones externas de las distintas capacidades. Parece lógi co pensar que el extenso campo de conocimiento generado por la Psicología Cognitiva, aplicado a esta problemática, pueda producir resultados mu cho más fructíferos. Este objetivo cumpliría la segunda parte del proyecto general de Binet, qui en, además de confiar en que sus tests fueran pre•

dictivos del rendimiento escolar, también puso sus esperanzas en el desarrollo de estrategias de intervención apropiadas. Sin embargo, Binet nunca pudo llegar a cumplir este propósito (Detterman, 1979; Tyler, 1976).

¿Cuáles son los procedimientos más relevantes en el análisis de la conducta inteligente dentro de un marco cognitivo? (Sternberg, 1981 b; Verster, 1987). El supuesto básico es que el cerebro humano es el máximo responsabl e del procesamiento interno de la información. Si bien este procesamiento no puede ser observado directamente, al menos podrá ser inferido a partir del estudio de la conducta inteligente bajo condiciones estrictamente experimentales que permitan una posterior replicación y generalización.


285

En lo que a la investigación en diferencias individuales y procesos cognitivos se refiere, podemos disti nguir tres tipos de acercamientos básicos en función del nivel de complejidad de los procesos considerados y de las tareas utilizadas. Como se recordará, una de las cuestiones fundamentales en los inicios de la Psicología Diferen cial, tal y como se recogió en el epígrafe 1.3.1 del capítulo 5, fue dilucidar si la natura leza de la inteligencia estaba basada en procesos mentales simples o, por el contrario, complejos. Para comprender el tipo de investigación propuesto hay que volver, por tanto, a las dos corrientes en la investigación en inteligencia que comenzaron con Galton y Spearman, por un lado, y Binet por el otro. A juicio de Brody (2000), los dos artículos más importantes e influyentes en la historia de la investigación en inteligencia, tanto en lo referente a la demarcación de las dos líneas teóricas fundamentales, como a sus procedimientos de evaluación, han sido, por un lado, el artículo de Spearman de 1904 en donde presenta su teoría de la Inteligencia General, g, mostrando sus claras preferencias, tanto por la metodología de la tradi c ión psicofísica alemana, como por pruebas basadas en las técnicas simples propuestas por Galton; y por otra, el artículo de Binet y Simon de 1905, en donde sus autores presentan un sistema de evaluación de la inteligencia basado en funciones cognitivas complejas, radicalmente alejado, por tanto, de la tradición anterior. Esta disyuntiva se retoma nuevamente con la investigación de los procesos intelectuales derivada de la Psicología Cognitiva. La estrategia experimental, basada en los procedimientos de la Psicología Cognitiva, consiste en la consideración de una serie de

«esta-

dios» en los que puedan desglosarse los procesos cognitivos que implican la realización de una tarea concreta, cada uno de ellos analizado

tiempo empleado para la emisión de la respuesta correspondiente, o tiempo de reacción. Estos estadios o fases permiten

en términos del

anal izar la actividad mental en función de los procesos subyacentes a la resolución de tareas cognitivas, por lo que este tipo de conocimiento posibilita acercarse al entendimiento de la naturaleza y el funcionamiento, en tiempo real, de la inteligencia, alejándose del carácter estáFigura 6.3.

tico de los planteamientos estructurales. Todos los acercamientos compartirán el uso del

tiempo de reacción

(TR) como variable dependiente fundamental, y la metodología experi-

mental como vía de investigación. No obstante, es importante matizar que comprender cómo las personas resuelven los ítems de una tarea no es lo

La medida del Tiempo de Reacción ante la presentac ión de los estímulos es la principal variable dependiente en la investigación de los procesos mentales subyacentes a la reso lución de tareas cognitivas.

mismo que conocer por qué las personas difieren. Es la manipulación del

nivel de dificultad de las tareas lo que, por lo general, provoca que las personas difieran. Por esta razón, como veremos seguidamente, la forma en que los acercamientos derivados de las teorías del procesamiento de la información investigan sobre la inteligencia se distingue por los

niveles de complejidad de las tareas utilizadas.

Así, podríamos decir que, de forma similar a lo sucedido con los modelos estructurales de la inteligencia, -en los que podemos encontrar autores más interesados por las capacidades más primarias y es pe,

286


cíficas de la jerarquía (como Thurstone o Guilford), autores más centrados en las capacidades de segundo orden como Cattell y Horn, o autores defensores de una inteligencia general-, los investigadores en procesos también parecen escoger un nivel de análisis preferido en función de la complejidad de los procesos contemplados. En suma, de acuerdo con Deary (2000), investigar sobre la naturaleza de la inteligencia implica elegir el tipo de variables sobre las que va a recaer el peso de la explicación. El resultado de la elección debe

organizarse en una jerarquía que incluya también aquellas variables más vinculadas a los ítems de los tests psicométri cos y más próximas a las variables biológicas relacionadas. No hay objeción al interés por variables situadas en más de un nivel de análisis, aunque los investigadores puedan tener un nivel favorito. Lo importante es la información que nos dan los diferentes niveles.

1.3. Los modelos de resolución de tareas cognitivas simples Galton y Spearman son considerados, a menudo, como los fundadores de la escuela de Psicología de Londres. Jensen (1998) comenta que una característica de esta escuela en su acercamiento al fenómeno mental es el reduccionismo; es decir, explicar fenómenos complejos en términos de procesos más simples o elementales. Por tanto, Galton y Spearman, estaban interesados en explicar las diferencias individuales en inteligencia en términos de la variabilidad existente en constructos de nivel bajo o simple. Deary y Stough (1996) consideran que los acercamientos reduccionistas pueden englobarse en dos tipos de aproximaciones: 1. El estudio de las asociaciones entre las puntuaciones en los tests psicométrieos de inteligencia y el rendimiento en varios índices psicológicos elementales. La hipótesis ce ntral, en este caso, es que se podrá avanzar en la comprensión de las diferencias individuales en inteligencia si se encuentra que las personas varían sustancialmente en el uso de los procesos cognitivos básicos y que estos, a su vez, se correlacionan con las habilidades de nivel superior, tal y como se evalúan en los tests mentales. Los índices seleccionados suelen estar extraídos de la tradición en las teorías del procesamiento de la información y suelen implicar velocidad de ejecución en una tarea simple; incluyen variables como el Tiempo de Inspección y varios paradigmas de TR. (Vernon,1987). 2. El estudio de los correlatos fisiológicos de los tests de CI convencionales. La hipótesis central es que los factores de las teorías estructurales no son meros artefactos psicométricos, sino que estan sustentados en mecanismos o procesos biológicos, especialmente refereridos al funcionamiento cerebral. En esta línea, se observará que autores como Eysenck o Jensen, además de proponer una hipótesis concerniente a la velocidad mental como origen de las diferencias individuales en la Inteligencia General,

g, conciben esta velocidad en el marco de la rapidez de los propios procesos biológicos implicados. En esta línea, Deary (2000) señala que todo modelo reduccionista debe permitir dar respuesta a cuatro objetivos fundamentales:

.


287

1. Establecer la amplitud de la asociación entre las puntuaciones en los tests de inteligencia y las variables consideradas en el nivel reduccionista escogido (tareas de PI, o correlatos biológicos). 2. Establecer la dirección causal entre la inteligencia psicométrica y las variables de bajo nivel. Este es un punto delicado, puesto que establecer que el CI se relaciona (correlaciona), por ejemplo, con un mejor rendimiento cerebral, no permite establecer si el CI es la causa de un mejor funcionamiento cerebral, o viceversa. 3. Encontrar una explicación funcional de la asociación entre la inteligencia psicométrica y las variables del procesamiento de la información.

4. Aportar una teoría que contemple tanto los procesos como las tareas en donde aquéllos se ponen en marcha. A continuación se presentan los principales modelos reduccionistas en el ámbito de lo cognitivo.

1.3.1. Inteligencia y tareas simples de velocidad mental Como se acaba de mencionar, los intentos de medir la inteligencia mediante tareas simples se remontan a los trabajos de Calton, una línea de investigación que quedó oscurecida tras el fracaso de James M cKeen Cattell en predecir el rendimiento intelectual en la vida cotidiana a partir de pruebas basadas en procesos simples. Eysenck (1998) narra que fue él mismo quien retomó la idea de Calton de que, quizás, la inteligencia era una consecuencia importante de la rapidez mental, planteando la investigación de la inteligencia general en función de la velocidad de procesamiento de la información. De esta forma, se propuso realizar una serie de trabajos, transmitiendo a Arthur Jensen su interés por este enfoque; este pasó a ser otro de los autores fundamentales en la investigación de la inteligencia basada en tareas simples de tiempo de reacción. Según esta hipótesis, la inteligencia se relaciona con medidas tan sencillas como el tiempo de

reacción (TR), el tiempo de elección (TRE) o el tiempo de inspección (TI); de forma que, a mayor inteligencia, mayor rapidez y consistencia (menos oscilaciones) en el tiempo empleado en emitir una respuesta ante estas tareas simples. Las tareas utilizadas en este paradigma se denominan tareas cognitivas elementales (ECTs, elementary cog-

nitive tasks), y por elementales se entiende que (Eysenck, Fi~ura 6.4.

1998): -

son tan simples que, incluso personas con deficiencia mental pueden resolver los problemas

H.J. Eysenck y A. Jensen dos de las prin cipales figuras del estudio de la inteligencia desde la perspecti va de la velocidad mental y la eficiencia neural.

288


presentados y, además, no cometer errores. Generalmente, estas tareas necesitan menos de un segundo para su realización y un mínimo de pensamiento, siendo bastante automáticas para la mayoría de las personas. -

no requieren del conocimiento y el aprendizaje pasado, ni del pensamiento abstracto para su realización (a diferencia de las pruebas y tests de la línea desarrollada por Binet y sus sucesores).

-

no comportan valor o significación psicológica alguno.

A continuación se analizan algunas de las principales contribuciones de esta línea de investigación, que han sido desarrolladas, en buena medida, por los propios diferencialistas.

a) Inteligencia y Tiempo de reacción (TR) El objetivo de esta línea es determinar que las personas más inteligentes presentan un TR menor en la realización de tareas muy simples. El TR es el tiempo transcurrido entre la presentación de un estímulo

y la emisión de una respuesta por parte del sujeto y se evalúa a partir de la latencia de respuesta, o tiempo que el sujeto tarda en emitir una respuesta. Su unidad de medida fundamental es, generalmente, el mili-

segundo; es decir, las personas mostrarán variaciones en la cantidad de milisegundos que tardan en dar su respuesta. La razón por la cual las tareas de TR sólo funcionan si los tiempos de presentación de los estímulos son relativamente cortos (500 milisegundos es, más o menos, el tiempo más largo para un tests de TR que presente una correlación razonable con el el) es que, quizás, en los tests más largos no sea únicamente el TR lo que decida el nivel de rendimiento, sino que entren en juego otros aspectos como el uso de la experiencia, la memoria, o el conocimiento de las estructuras de las respuestas transformando la naturaleza de las pruebas de TR en pruebas más cercanas a un test de CI ordinario (Eysenck, 1998). Durante los años cincuenta y sesenta, los estudios realizados desde la psicología cognitiva, en los que se analizaba el incremento del TR en función del número de unidades de información contenidas en el estímulo al que debía responder el sujeto en las diferentes condiciones experimentales, pusieron pronto de manifiesto la existencia de importantes diferencias individual es en este sentido (Hick, 1952; Roth, 1964). El balance obtenido en los estudios realizados presenta correlaciones entre los tiempos de reacción y la inteligencia situadas alred edor de 0,3 y 0,5, por lo que podemos deducir que la capacidad intelectual es una característica más amplia, que no se puede estimar exclusivamente a través de aquellas medidas que pretenden dar cuenta de la velocidad mental en tareas simples; aún así, parece que exi ste una cierta dependencia entre ambas variables.


289

CUADRO 6.4

LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA CON LA LEY DE HICK jensen y Munro (1979), partiendo de trabajos previos con la ley de H ick (1952) 1 relacionaron dicha ley con la inteligencia entendida como capacidad de procesar eficazmente la información. Estos autores elaboraron la hipótesis de que los sujetos con mayor nivel de CI tendrían una pendiente en la función de Hick menos pronunciada que los menos inteligentes, es decir, su tiempo de reacción no se vería tan afectado por la cantidad de información que incluye la tarea que realizan. Para

ello desarrollaron toda una tecnología adecuada para contrastar esta hipótesis que sería verificada de forma satisfactoria por jensen en 1982 mediante la denominada consola de respuesta de jensenMunro.

El procedimiento utilizado permitía distinguir entre dos componentes que presenta el TR ante la presentación de un estímulo, el TR propiamente dicho (asociado al procesamiento de la información, o Tiempo de Decisión) y el Tiempo de Movimiento (relativo al tiempo en emitir la respuesta requerida) (ver Figura 6.5). Figura 6.5.

Representación de la consola de jensen-Munro, para la evaluación del Tiempo de Reacción. En uno de los experimentos típicos, el sujeto mantiene el dedo índice pulsado sobre el botón central al inicio de la presentación de cada estímulo, que comienza con un tono de aviso, seguido de la iluminación de una de las 8 luces dispuestas alrededor. La tarea consiste en levantar el dedo del botón central , y pulsar lo más rápidamente posible el botón correspondiente a la luz encendida. De esta manera, se puede distinguir el TR (o Tiempo de decisión) que transcurre entre que se enciende la luz y el sujeto levanta el dedo del botón central, del TM, o Tiempo de movimiento, correspondiente al tiempo que el sujeto tarda en pulsar el botón correspondiente y apagar la luz.

La ley de Hick (1952) hace referencia al incremento de tiempo que se tarda en elaborar la información recibida en función de la cantidad de elementos contenidos en la misma. 1

290


CUADRO 6.5 /

BALANCE DE LOS ESTUDIOS SOBRE TIEMPO DE REACCION y CI Esta línea de trabajo representó el inicio de una serie de estudios cronométricos, cuyos resultados resume Eysenck (1984,1998), Y entre los cuales es posible destacar varias observaciones: -

aunque el tiempo de reacción simple (TR5) correlaciona negativamente con las medidas tradicionales de inteligencia utilizando tests como el WAIS (es decir, las personas más inteligentes tardan menos tiempo en responder), el tiempo de reacción de elección (TRf) presenta correlaciones más altas con dicha medida, sobre todo en el caso de que el sujeto maneje una cantidad de información superior a cuatro bits, si bien las correlaciones son moderadas, incluso en este último caso (entre -.20 y -.30).

-tanto el tiempo de decisión, como el de movimiento, están significativa y negativamente correlacionados con el CI, si bien el tiempo de decisión suele ser más informativo que el de

movimiento. -

existe una correlación negativa entre la inteligencia y la variabilidad intraindividual que presentan los sujetos tanto en las medidas de TR como de TRE, es decir, los sujetos cuyos resultados en la evaluación psicométrica de la inteligencia alcanzan niveles altos, presentan una menor oscilación en los tiempos de reacción en las distintas pruebas realizadas y, por tanto, son más estables. Curiosamente, esta variabilidad del TR correlaciona más con el CI que el propio TR. Las correlaciones típicas se sitúan en torno a -.30.

-

una debilidad metodológica de los estudios realizados es que la mayor parte de los mismos utiliza estudiantes, lo que inevitablemente restringe el rango del CI y atenúa las correla•

clones. -

Cuando se combinan varios tipos de tests las correlaciones promedio obtenidas entre las distintas pruebas y el CI se potencian, estando en torno a -.50.

-

Finalmente, a pesar de trabajar con tareas cognitivas elementales, las ECT más complejas arrojan mejores resultados que las más simples (presumiblemente porque proporcionan a la velocidad de procesamiento mental una oportunidad mejor de manifestarse). A este respecto, Eysenck comenta que las personas pueden diferir en la probabilidad de que ocurran errores en la transmisión de la información a través del cortex, y que a mayor número de errores, más lenta resulta la respuesta a un estímulo dado. Si esta hipótesis fuera verdad, entonces la medida del TR es una medida indirecta esencial de los errores ocurridos durante la transmisión de la información. Pero esta medida se esperaría que fuera más fiable a mayor número de neuronas involucradas en la sinapsis neuronal. En este sentido, tareas más complejas implican muchas más interacciones entre neuronas que las tareas de reacción simple.


291

b) Inteligencia y Tiempo de Inspección (TI) Junto a los estudios de tiempo de reacción e inteligencia, durante los años setenta se formuló otro índice cronométrico de velocidad mental que vendría a complementar el anterior en el estudio de la naturaleza de la inteligencia, el tiempo de inspección (TI), índice que deriva de la investigación en el ámbito de la psicofísica (Nettelbeck y Lall y, 1976). No obstante, ya en 1880 James McKeen Cattell, mientras trabajaba en los laboratorios de Wundt, había desarrollado la idea de que la rapid ez en la inspección de la información visual podía estar relacionada con diferencias más generales en habilidad mental. Sin embargo, esta idea no recibió seguimiento en ningún programa de investigación sistemático posterior hasta los años 70.

El TI puede ser definido como el tiempo mínimo necesario que una persona tarda en reconocer de forma correcta un estímulo presentado durante un espacio de tiempo muy corto. Es importante señalar qu e el TI no tiene que ver con el tiempo de reacción, sino con la velocidad de aprehensión. Es dec ir, en este tipo de pruebas no hay tiempo de reacción, la persona tiene el tiempo que necesite para inspeccionar y dar una respu esta acertada. La rapidez en el procesamiento se evalúa disminuyendo el tiempo de exposición hasta que el tiempo de presentación sea tan corto que las discrimin ac iones de los sujetos sean por puro azar.

El procedimiento experim ental básico (desarrollado por Vickers, Nettelbeck, y Willson, 1972) consiste en mostrar al sujeto un estímulo simple, generalmente dos líneas paralelas de diferente longitud. La persona tiene que decidir si la línea más larga está en la derecha o en la izquierda y presionar el botón correspondiente (Figura 6.6). Al igual que en los estudios de TR, la tarea es tan simple que incluso una persona con ciertas deficiencias mentales puede realizarla sin cometer errores, pero la duración de la presentación es tan corta (desde 200 hasta 20 milisegundos), que se hace progresivamente más difícil decidir. El experimentador detecta cuál es el tiempo mínimo que una persona necesita para realizar correctamente un 97,5% de las presentaciones.

a)

b)

,

a) Un estímulo típico de una tarea de TI. b) Estímul o de enmascaramiento posterior para el estímulo del TI.

Figura 6.6. Tipo de estímulos comúnmente usados en las tareas de Tiempo de Inspección. El sujeto debe decidir cu ál de las dos líneas de la figura de la izquierda es la más larga (la de la derecha o la de la izquierda) y presionar el botón correspondiente (adaptado de Deary y 5tough, 1996).

292


A diferencia de la investigación en TR, la mayor parte de los trabajos tempranos en TI tiene su origen en el campo de la psicofísica y ha permanecido en mayor medida en el dominio de las diferencias individuales, interesando menos a los experimentalistas. Desarrollado para evaluar el funcionamiento de los procesos sensoriales, pronto comenzó a relacionarse co n la inteligencia, siendo Nettelbeck (estudiante de Vickers) quien primero exploró la correlación entre el TI y la inteligencia ini ciando, de esta manera, un estudio sistemático de las correlaciones entre ambas variables que, según el metaanálisis realizado por Kranzler y Jensen (1989), alcanza un valor aproximado de -0,54, independientemente de la edad de los sujetos evaluados. Esta correlación aumenta cuando la evaluación psicométrica de la inteligencia se realiza a través de pruebas manipulativas o perceptuales, en comparación con las pruebas de naturaleza verbal. Tal estudio ha sido recientemente replicado por Grudnik y Kranzler (2001), hallando, en esta ocasión, una correlación entre TI y el de -0.51. En dicho trabajo se distingue, además, entre las modalidades visual y auditiva de TI, presentando estas dos modalidades una relación semejante con la inteligencia medida psicométricamente; finalmente tampoco en este estudio se hallan diferencias significativas entre las medias de adultos y niños.

CUADRO 6.6

VENTAJAS DEL TI SOBRE EL TR Deary (1996, 2000, Deary y Stough, 1996), uno de los principales investigadores y defensores actuales de la medida del TI, estima que el TI presenta varias ventajas sobre el TR: -

es una medida compacta que parece implicar menos procesos cognitivos que el TR, ya que no necesita distinguir entre componentes como el tiempo de decisión y el de movimiento.

-

no presenta el problema de tener que establecer la ratio velocidad/precisión (en las pruebas de TR puede sacrificarse la precisión de la respuesta en aras de la rapidez).

-

es un factor limitante para muchas operaciones mentales de nivel superior. Dearyentiende por limitante el que, sin una buena discriminación de los estímulos, no se puede acceder a una correcta resolución de los problemas; por lo tanto, puede verse como un factor que presenta una aparente influencia generalizada sobre otros procesos mentales, y puede considerarse como base para las diferencias humanas en inteligencia.

-

factores como la motivac ión, la atención o la personalidad no contribuyen sustancialmente a las relaciones entre TI e inteligencia; ni tampoco parece incidir sobre el uso de distintas estrategias cognitivas.

-

es la única medida de procesamiento de la informac ión que alcanza de forma más convincente los criterios requeridos (anteriormente mencionados) y, entre estos, cumple el de poder tener un tratamiento teóri co más sólido que otras medidas reducc ionistas, al estar incluido en un modelo teórico ya consolidado en el ca mpo de la psicología de la percepción.


293

Brody (2 001 ), a través de la revisión de distintas investigaciones sobre el TI , propone que éste puede ser un buen índice de las capacidades involucradas en el procesamiento de la información y, suponiendo la existencia de un núcleo isomórfico entre los co mpon entes del procesamiento de la información y las habilidades delimitadas mediante la investigación psicométrica de la inteligencia, argumenta la posibilidad de que el TI forme parte de ese núcleo. Para acabar con este apartado referido a la investigación basada en la relaci ón entre la velocidad

mental en tareas muy simples y la inteligencia, a juicio de Eysenck (1998), este tipo de pruebas tiene interés teórico, pero no práctico (a efectos de evaluación del CI en la población, dado lo complejo y costoso de los procedimientos), pero son una prueba de que Binet no estaba totalmente en lo cierto acerca de la irrelevancia del estudio de los procesos mentales simples, dado que las correlaciones de este tipo de pruebas co n el CI aparecen muy temprano, incluso en los bebés. Por otra parte, estos índices correlacionan bien con todas las pruebas de CI pero, sobre todo, con aquellas que saturan altamente en

g. En definitiva,

según Eysen ck, aparentemente la habilidad para la abstracción, el razonamiento, el aprendizaje y la memoria dependen de la rapidez mental que, a su vez, estaría en función de la velocidad del funcionamiento cortical. Finalmente, según Deary (2000), hay que ser cautos a la hora de extraer conclusiones sobre la inteligencia y la velocidad mental. No se puede afirmar que la velocidad en una serie de tests psicométricos, la biológica, la experimental o la psicofísica, compartan una misma varianza. Por tanto, a la hora de estudiar medidas que impliqu en limitaciones temporales del procesamiento, necesitamos contemplar las siguientes posibilidades: -

Parte de la varianza en la velocidad mental de una tarea puede que sea compartida con otras tareas en diferentes niveles de análisis, así como puede que, en algunos casos, sea específica a la tarea concreta uti Iizada.

-

Pueden existir múltiples sistemas cerebrales para los cuales existan limitaciones temporales; algunos pueden estar relacionados con la inteligencia psicométrica y otros no.

-

procesa miento de la información pueden estar Distintas formas de limitaciones temporales en el , asociadas con tipos diferentes de habilidad cognitiva; algunos pueden estar relacionados con la habilidad general, y otros con habilidades más específicas; y

-

Las bases biológicas de las diferencias en velocidad mental pueden estar fundamentadas en otro tipo de hechos, aunque favorezcan las diferencias en velocidad en un nivel psicológico, pero no ser, sin embargo, una medida de velocidad en si mismas.

En cualquier caso, las relaciones obtenidas en este tipo de estudios son moderadas, por lo que no se puede afirmar que sólo a partir de este tipo de procesos podamos dar cuenta de toda la complejidad de la conducta intelectual.

294


1.3.2. Inteligencia y Tareas experimentales cognitivas: El enfoque de los correlatos cognitivos Siguiendo la clasificación de Pellegrino y Glasser (1979L desde el ámbito de la Psicología Cognitiva, y durante la etapa de los primeros desarrollos de la aproximación entre la Psi cología Cognitiva y la Diferencial , se generó el enfoque de los correlatos cognitivos, basado en dos hipótesis básicas (Barrett, 1 997): -

Las diferencias individuales en las distintas habilidades cognitivas que postulan las teorías factoriales pueden ser desc ritas en términos de un pequeño número de componentes elementales de

procesamiento de la información. -

Las diferencias serán debidas a las variaciones existentes en la velocidad de ejecución de estos procesos básicos.

El tipo de investigaciones características de este enfoque parte de modelos con cretos de procesamiento de la información. A partir de los componentes del modelo elegido se postula qu e una dimensión, o factor, de las teorías psicométricas de la inteligencia (desde «g» hasta capacidades más específicas como la fluidez verbal o la memoria) se relacionará significativamente con uno o varios componentes procesuales; esto permitirá conocer los procesos subyacentes al factor de inteligencia considerado. La estrategia experimental básica consiste en contrastar si los individuos caracterizados por una alta puntuación en el factor de inteligencia

clasificados en función de su puntuación en el test psicométrico correspondiente-

difieren significativamente de aquellos con baja puntuación en su ejecución en la tarea de procesamiento de la información utilizada. Por tanto, la variable dependiente es el rendimiento en el tipo de tareas cognitivas simples habitualmente utilizadas dentro del paradigma del procesamiento de la información (ej. la

tarea de emparejamiento de letras de Posner y Mitchell, 1967, la de escudriñamiento de memoria de S. Sternberg, 1969, o la de rotación espacial de Shepard y Metzler, 1971) (ver Figura 6.7). En otras palabras, se pretende encontrar los correlatos procesuales asociados a las capacidades psi cométri cas clási cas (capacidad verbal , memoria, capacidad espacial, etc.) y para ello se correlacionan la medidas en el factor psicométrico objeto de estudio, con el rendimiento en una tarea cognitiva experimentalmente probada. El objetivo último de estos investigadores era la integración de la psicología diferencial y la cognitiva, otorgando a la primera una base teórica nueva de carácter empírico (Hunt y coL, 1983). Esta integración podía complementar, en última instancia, los conocimientos derivados de la psi cología diferen c ial previa, de corte psicométrico. Este tipo de investigaciones, en la medida en que está basado en el análisis de procesos simples y en el TR como su parámetro de evaluación básico, suponía también una vuelta al paradigma de Galton, si bien con tareas con un nivel de simplicidad menor que las descritas en el epígrafe anterior. Sus resultados globales, aunque superiores a los informados en su momento por Wissler o Sharp en los albores del siglo -relativos a los trabajos de los primeros investigadores en diferencias individuales bajo el modelo galtoniano

han sido, simplemente, moderados.


295

Tarea de emparejamiento de letras de Posner y Mitchel

Tarea de escudriñamiento de memoria de S. Sternberg Mide: velocidad de acceso a la memoria Estímulos: presentación de estímulos formados por una serie de dígitos de longitud variable, durante un tiempo limitado. Ej:

347

3785

4534759

Tarea: presentando posteriormente un dígito, decir si forma parte, o no, de la cadena anterior El tiempo de dec isión se inc rementa a me dida que aumenta el núm e ro de dígitos de la cadena. Hipótesis: Las personas con mayor capacidad de me moria prese ntarán un rendimiento mejor.

Mide: velocidad de acceso léxico Condiciones: Presentar estímulos que son pares de letras 1. Emparejamie nto físico: AA aa 2. Emparejamiento de significado: AA Aa Tarea: 1. decir si las letras son iguales 2. decir si son la misma letra Hipótesis: Las personas con mayor capacidad verbal rendirán mejor en ambas condiciones. Los resultados mu estran que rinden igual en ambas, aunque la segunda sea más difíc il Tarea de rotación espacial de Shepard y Metzler Mide: ve loc idad de rotac ión de un a imagen Estímulos: prese ntación de una figura durante un tiempo determinado, seguidamente, presentación de otra figura con un grado de rotación determinado

Tarea: dec idir si la figura seguidamente presentada es la misma que la primera pero rotada Hipótesis: Mejor rendimiento en personas co n capac idad espacial e levada

Figura 6.7. Tipo de tareas utilizadas en el enfoque de los Correlatos Cognitivos, presentadas habitualmente a través del ordenador.

En consecuencia, los resultados obtenidos, si bien tuvieron el mérito de haber despertado el interés por el estudio de las diferencias individuales en el seno de un paradigma experimental y generalista, presentaban ciertos problemas metodológicos y de interpretación puestos en evidencia por diversos autores, incluidos los propios investigadores (Baron y Treiman, 1980; Carroll, 1979; Cooper y Reagan, 1982; Hunt, Frost y Lünneborg, 1973; Hunt y MacLeod, 1978; Sternberg, 1990). Las posibles explicaciones para estos resultados no excesivamente brillantes podrían estar basados en las siguientes causas (SánchezElvira, 1996):

- Utilización de parámetros de CI excesivamente globales en grupos de sujetos que presentan una variabilidad muy restringida

alta vs. baja capacidad

. Al igual que en los experimentos basa-

dos en el TR ante tareas muy simples, la escasa variabilidad existente en las puntuaciones de los sujetos extremos dificulta el hallazgo de correlaciones interesantes. -

Consideración de muestras con pocos sujetos experimentales.

296


Utilización de tareas con escasa sensibilidad para el tipo de cuestión analizada. Según Sternberg

-

(1990), es difícil admitir que el tipo de tareas cognitivas utilizadas, de carácter simple, hagan justicia a la complejidad de los procesos intelectuales. Por tanto, nos situamos de nu evo en la disyuntiva procesos simples vs. complejos planteada por Galton y Binet, respectivamente. Tampoco parecen referirse a lo que, en sentido más amplio y cotidiano, la gente entiende por «Inteligencia» en la vida ordinaria

baste recordar las teorías implícitas

.

- Elección incorrecta de parámetros. A partir de los resultados obtenidos en sus propios estudios con tareas de razonamiento superior, Sternberg (1977) señala que la velocidad de respuesta, defendida como indicador de una mayor eficiencia cognitiva, no es siempre la característica princ ipal de las personas más brillantes, al menos en determinadas fases de la realización de tareas complejas. Otros parámetros como la precisión, o un balance adecuado entre precisión

y velo-

cidad, pueden ser más significativos. Parece concluirse, pues, que las habilidades básicas requeridas para la resolución del tipo de tareas utilizadas en los estudios del procesa miento de la información no son determinantes excesivamente potentes de diferencias individuales en inteligen c ia general o en las capacidades recogidas por los modelos psicométricos. En suma, el propio Hunt (1980) concluye de este modo acerca del enfoque de los correlatos cogni-

tivos, del c ual fue uno de sus principal es representantes: "Una forma nai·~ pero común, de estudiar diferencias individuales en cognición es establecer una relación estadística entre el rendimiento en tests psicométricos de inteligencia y el rendimiento en tareas de laboratorio más definidas a nivel teórico. Aunque estos estudios deberían ayudarnos en avanzar en nuestra comprensión de las relaciones entre las teorías psicométricas y las de procesamiento de la información, los resultados no indican que se vaya a producir una ruptura importante en la barrera del 0.30. Pueden llevar el índice hasta 0.40, pero la búsqueda de la "a uténtica" función única de procesamiento de la información tiene la misma probabilidad de éxito que la búsqueda del Santo Grial» (págs. 449 y 456-457).

CUADRO 6.7 ,

EL ESTUDIO DE LA CAPACIDAD VERBAL EN FUNCION DE SUS CORRELATOS COGNITIVOS: LAS INVESTIGACIONES DE HUNT y COLS. El mejor ejemplo de este tipo de aproximaciones iniciales fue la realizada por Hunt y colaboradores, a partir de una serie de tareas cognitivas experimentalmente probadas, para analizar los procesos subyacentes a la habilidad verbal: -

La tarea de emparejamiento de letras de Posner y Mitchell, 1967, Posner et aL, 1969).


-

297

La tarea de escudriñamiento de la memoria a corto plazo (S. Sternberg, 1966, 1975).

-

La tarea de verificación de frases (Clark y Chase, 1972).

El objetivo básico de estos estudios era anal izar si la velocidad con la que los sujetos ejecutan estas tareas se correlacionaba con la capacidad verbal de los modelos psicométricos. Los patrones de correlación encontrados arrojaron resultados poco conclusivos

y

correlaciones moderadas. Los investigadores dedujeron que las diferencias individuales en Figura 6.8. Earl Hunt, uno de los principales representantes del enfoque de los

correlatos cognitivos.

la inteligencia psicométrica tenían menos que ver con la velocidad de procesamiento per se, que con la efectividad del individuo en seleccionar, organizar, ejecutar, monitorizar y adaptar componentes cognitivos apropiados para resolver un problema particular (ej., Pellegrino y Glaser, 1979; Hunt, 1980).

1.4. Los modelos de resolución de tareas cognitivas complejas: el enfoque de los componentes cognitivos Debido a lo moderado de los resultados obtenidos por el enfoque de los correlatos cognitivos, los investigadores deduj eron qu e las diferencias individuales en la inteligencia psicométrica tenían menos que ver con la velocidad de procesamiento per se, que con la efectividad del individuo en seleccionar, organizar, ej ec utar, monitorizar y adaptar los componentes cognitivos apropiados para resolver un problema particular (ej., Pellegrino y Glaser, 1979; Hunt, 1980). En este contexto surge el enfoque de los

componentes cognitivos, en buena medida como respuesta a las limitaciones del enfoque de los correlatos. La mayor parte de la investigación en diferencias individuales en inteligencia basada en tareas complejas ha seguido la propuesta de Estes (1974). Para este autor, la forma más simple y directa de conocer en qué consiste la actividad intelectual comienza por analizar las co nductas específicas que están involucradas en la respuesta a los tests psicométricos de inteligenc ia (Lohman, 2000). ¿Qué significa complejidad en este contexto?, ¿cómo se puede definir y operativizar? Como ya ha sido reiterado, el aparente fracaso ini c ial de las propuestas de Galton y James McKeen Cattell, establecido por los estudios de Sharp y Wissler, marcó decisivamente la trayectoria seguida a lo largo de una buena parte del siglo pasado, ya que la aproximación más fructífera fue la propuesta por Binet y, por tanto, los procesos complejos se trataron a partir de cuestiones tales como la comprensión, el juicio, y el razonamien-

•

298


to, si bien basándose únicamente en su vertiente de evaluación de inteligencia del tipo desarrollado por Binet

y aplicación diagnóstica a partir de los tests

y sus sucesores. No fue hasta la llegada del paradigma del

procesamiento de la información que se contemplaron otras posibilidades de análisis e investigación, de carácter experimental, de los procesos cognitivos complejos. El primer objetivo principal de este enfoque es la elaboración de un modelo de procesamiento de la información que explique el rendimiento de los sujetos en tareas cognitivas complejas, semejantes a las utilizadas por los modelos psicométricos clásicos. Este acercamiento está más relacionado, en general, con el estudio de los tests de

el como tareas cognitivas, y su principal contribución estriba en

demostrar que este tipo de tests puede ser descompuesto en conjuntos de procesos

o componentes-

susceptibles de ser estudiados a través de los métodos de análisis cognitivo-experimentales (Sternberg, 1981 a). En este caso, si bien el tiempo de reacción es una variable dependiente importante, los errores cometidos, o el patrón de elección de respuesta, son utilizados como variables dependientes secundarias de gran interés. Los pasos básicos en la aproximación empírica del enfoque de los componentes son los siguientes: -

descomponer cada tarea de procesamiento de la información en elementos más pequeños o subcomponentes

y analizar el tiempo de reacción y los errores cometidos en la ejecución de cada

uno de ellos. -

analizar aquellos sub-componentes relacionados con diferencias individuales en el rendimiento intelectual. Las tareas que suelen analizarse suelen ser, precisamente, el tipo de problemas habituales recogidos en los tests psicométricos de inteligencia,

y los componentes cognitivos son los

procesos elementales a través de los cuales se resuelven estas tareas. Desde la Psicología Diferencial, cualquier teoría de la inteligencia que pretenda explicar el tipo de procesamiento complejo de la información debe acomodar, o dar cuenta, de distintas cuestiones relacionadas con capacidades psicométricas que los modelos estructurales de la inteligencia han planteado previamente (L6hman, 2000): -

La teoría cognitiva debe explicar el hallazgo repetido de que las habilidades humanas están organizadas jerárquicamente.

-

La teoría debe explicar, por tanto, la agrupación de las habilidades por contenidos de carácter más específico, especialmente verbales, espaciales

y simbólico-numéricos, y no en estructuras o

procesos cognitivos de carácter único. -

La teoría debe dar cuenta de la complejidad del propio procesamiento de la información,

y de

cómo se relaciona este con la saturación de cualquier tarea en el factor general, g. -

La teoría debe coordinar los hallazgos de la psicología diferencial con las teorías generales del procesamiento de la información humano desde un marco integrado.


299

A pesar de que los modelos de procesamiento de la informació n pertenecen al ámb ito de la P icología General, algunos autores han realizado un serio esfuerzo por integrar las diferencias individuales en sus mode los. Por su grado de elaboración y significación teóricas resaltaremos, especialmente, el

modelo racional de Carroll (desde una perspectiva más psicométrica), y la teoría componencial de ternberg (desde una aproximación más cognitiva).

1.4.1. El Modelo racional de Carroll (1976, 1979, 1987) Carroll realiza una extraordinaria labor de síntesis racional y especulativa basada en sus propias concl usiones lógicas e intuitivas, acerca de los posibles procesos cognitivos necesarios para la reso lu ción de distintos tipos de tareas. Su trabajo parte del análisis de los 24 facto res cognitivos que se recogen en la batería de tests «Kit of reference tests for cognitive factors » de French, Ekstrom y Pri ce, 1963; estos factores derivan del análisis de 74 tests diferentes. Su finalidad es abordar el estudio de los tests y los factores psicométricos tradicionales desde el marco de la psicología cognitiva experimental. Como se ha co mentado prev iamente, este tipo de pruebas psicométricas pueden ser pormenorizadas en un núm ero relativamente pequeño de componentes bási cos característicos de los modelos de procesamiento de la info rmaci ó n. Carroll desglosa las características de las tareas que la batería de Fren c h y cols. (1963) incluye distinguiendo entre: 1) tipo de estímulo presentado; 2) respuestas abiertas requ eridas;

estructura de las mismas; 4) operaciones y estrategias que implican; 5) aspectos temporales necesarios para su resolución y, finalmente, 6) el tipo de almacén de memoria implicado.

3)

En paralelo, Carroll elabora una lista no exhaustiva de componentes cognitivos necesa rios para la resolución de dichas tareas, co mo la atención, la aprehensión, la integración perceptiva, la codificac ión, la comparación, o la ejecuci ón de la respuesta, entre otros. ,

El análisis de un amplio abanico de estudios que Carroll (1987) ll eva a cabo, permite establecer que la dimensionalidad de las habilidades cognitivas no es, ni mu cho menos, tan extensa como la postulada por Guilford, por lo que el campo puede ser redu c ido considerablemente. A su juicio, la existencia de una amplia variedad de factores de diferenciación individual parece ser el producto de la interacc ión de un número redu cido de procesos elementales co n diferentes clases de estímulos y formas de respuesta, diferentes modalidades sensoriales y diferentes tipos de almacenes de memoria. Estas interacciones constituirían la verdadera «estructura del intelecto», y no la propuesta por Guilfo rd. A tenor de los resultados obtenidos, Carroll señala la dificultad de encontrar un factor en el que las diferencias individuales pu edan adscribirse a un aspecto único de una tarea cognitiva. Prácti ca mente todas las tareas cognitivas son de carácter complejo, dado que diferentes tipos de procesos de control y memoria forman parte de las mismas. Por esta razón, Carroll califica de imposible, en principio, el poder identificar factores «puros» de variación individual. Por último, Carroll opina que el estudio de las «tareas cog-

300


nitivas elementales» tendrá más utilidad teórica que práctica en la evaluación de la inteligencia rencia de los tests psicométricos clásicos

a dife-

.

A pesar del carácter complejo y subjetivo de la aproximación de Carroll, ésta presenta un potencial heurístico enorme al posibilitar el enunciado de hipótesis de trabajo interesantes dentro de un marco de integración entre la Psicología Psicométrica clásica y la Cognitiva.

2. La Teoría componendal de R. Sternberg (1977, 1980, 1983) Las investigaciones de Robert Sternberg se iniciaron con el estudio del procesamiento de la información en tareas más complejas que las utilizadas en las líneas de investigación anteriormente descritas, como la resolución de analogías, los problemas de series, etc., que requieren minutos para su realización, y no simplemente segundos. Su objetivo era encontrar qué hacía que unas personas procesaran la información de forma más eficaz e inteligente que otras (Sternberg, 1999). Para ello, Sternberg analiza el tipo de tareas utilizado en los tests convencionales de inteligencia, aislando sus componentes o procesos mentales Figura 6.9.

utilizados en la realización de estas tareas, como la transformación de la

R.j. 5ternberg, una de las figuras más emblemáticas del estudio actual de la inteligencia.

entrada sensorial en representación mental, la transformación de un concepto en otro, o de una representación mental a una respuesta motora (Sternberg 1982). Sternberg define el término componente y la estrategia del

análisis componencial de la siguiente manera:

-

Componente: proceso mental específico que opera sobre las representaciones internas que los individuos tienen de los objetos y los símbolos.

- Análisis componenda/: análisis que consiste en descomponer el tiempo de reacción total y la frecuencia de errores de las personas en la realización de una tarea, en función de los procesos que constituyen la misma; es decir, deben establecerse los tiempos de reacción y los errores parciales correspondientes a cada uno de los procesos mentales implicados en la resolución del problema. Sternberg postula un modelo jerárquico con tres niveles de generalidad, que constituye su modelo

componendal, y en el que se distinguen tres tipos fundamentales de componentes: a) los Metacomponentes, o procesos ejecutivos de control, de orden superior. Estos componentes son los máximos responsables a la hora de decidir cuál es el problema a resolver y cómo llevarlo a cabo; igualmente, dirigen todos los procesos de monitorización y evaluación en la resolución de los problemas. Sternberg postula la existencia de 10 metacomponentes básicos en donde se hace patente la relevancia de la acdón para el enunciado de cualquier teoría del rendimiento intelectual:


301

CUADRO 6.8 ,

,

EL ANALlSIS COMPONENCIAL DE STERNBERG y SU APLlCACION , A LA RESOLUCION DE PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO , COMO LAS ANALOGIAS La aplicación del análisis componencial a la resolu ción de problemas complejos de razonamiento, como las analogías es una de las contribuciones iniciales de Sternberg a este campo. El análisis componencial muestra que las personas pueden resolver analogías,

y tareas similares, utilizan-

do varios procesos o componentes. Siguiendo el clásico ejemplo que habitualmente se menciona, escojamos la siguiente analogía: Abogado: cliente :: Médico: (a. Paciente b. Medicina) ¿Qué procesos deben llevarse a cabo para resolver esta analogía,

y a qué respuesta nos debe-

rían conducir? 1.° codificación de los elementos del problema. Requiere percibir los términos, y recuperar informaci ó n sobre los mismos de la memoria. 2.° Inferencia de las relaciones existentes entre, al menos, alguno de estos elementos. Requiere inferir la relación que existe entre los términos abogado ,

y cliente.

3.° Trasladar las relaciones inferidas a otros elementos que, presumiblemente, muestran relaciones similares. requiere trasladar la relación existente entre los términos de la primera mitad de la analogía, a la segunda mitad, en donde se plantea la misma relación

e

Preparación

o

Inferencia Ap li cación Planificación

Figura 6.10.

Modelo componencial de 5ternbe rg, apli cado a la resolución de ana logías.

Respuesta

302


4.° Aplicar las relaciones previamente inferidas a la resolución del problema. Requiere que la relación inferida sea aplicada para la obtención del término o respuesta requerida, en este caso, paciente. Según señala Sternberg (1999), el estudio de estos componentes del procesamiento de la información revela más sobre la naturaleza de los procesos impl icados que un mero índice de velocidad de procesamiento. En este sentido, es interesante reseñar que, en sus investigaciones, Sternberg encuentra que las personas más inteligentes (según los tests tradicionales) son globalmente más rápidas; esto cambia cuando se tienen en cuenta los componentes, ya que, entonces, se observa que las personas más inteligentes son más lentas en el proceso de codificación y más rápidas en la realización de las siguientes etapas. Sternberg interpreta que estos resultados se deben a que las personas inteligentes se toman más tiempo para la planificación global del problema, pero menos tiempo para la planificación local y ejecución de la tarea a realizar, lo que podría redundar en una resolución más eficaz de los problemas.

1. Reconocimiento de la existencia de un problema dado. 2. Definición de la naturaleza del problema. 3. Selección de un conjunto de componentes de nivel inferior, no ejecutivo, para la ejecución de una tarea. 4. Selección de la estrategia a seguir para la resolución de la tarea, a partir de la combinación de los componentes de nivel inferior. 5. Selección de una o más representaciones mentales para la elaboración de la información disponible. 6. Decisión acerca de la disposición y utilización de los recursos atencionales. 7. Monitorización de la propia ejecución, de lo que ya ha sido realizado, y de lo que necesita ser hecho. 8. Comprensión del feedback externo e interno co n respecto a la calidad de la ejecución. 9. Conocimiento acerca de cómo actuar a partir del feedback recibido. 10. Implementación de la acción como resultado del feedback recibido. A juicio de Sternberg, las diferencias individuales que puedan existir en la forma de utilizar estos metacomponentes explicarían las diferencias en inteligencia general,

métricos clásicos.

g, que aparecen en los tests psico-


303

b) Los componentes de ejecución son procesos de nivel inferior a los metacomponentes, empleados para el desarrollo de diversas estrategias durante la realización de una tarea, por lo que suelen ser específicos para el tipo de problema a resolver. Son los responsables de ejecutar las órdenes de los metacomponentes: 1. Codificación de la naturaleza del estímulo. 2. Inferencia de relaciones entre estímulos. 3. Aplicación de la inferencia previa a nuevas situaciones. c) Los componentes de adquisición del conocimiento, son, igualmente, procesos de nivel inferior a los metacomponentes, y están involucrados en el aprendizaje y almacenamiento de nueva información en la memoria. Los más importantes corresponden a: 1. Codificación selectiva, por la cual , aquella información nueva, relevante para el sujeto en una situación de aprendizaje dada, es extraída de la información irrelevante. 2. Combinación selectiva, por la que la información codificada de forma selectiva se combina de tal forma que maximice su coherencia interna. 3. Comparación selectiva, por la que la información sometida a los dos pasos anteriores se pone en relación con información previamente almacenada en la memoria, de cara a maximizar la conexión de la estructura de conocim,iento recientemente formada con las estructuras de conocimiento previas existentes.

CUADRO 6.9 ~

FUENTES DE DIFERENCIACION INDIVIDUAL EN lOS MODELOS COMPONENCIAlES Sternberg (1977) enuncia 6 posibles fuentes de diferenciación individual: -los componentes o procesos puntuales utilizados por los sujetos en el procesamiento de la información, -

las reglas seguidas en la combinación de dichos componentes o procesos.

-

el orden de procesamiento de los componentes.

-

el modo concreto de procesamiento de cada componente.

-

el tiempo y grado de precisión que requiere cada componente.

-

el tipo de representaciones mentales sobre las que dichos componentes actúan.

304


Otros autores, desde modelos teóricos menos globales, identifican fuentes de diferencias individuales similares. Dentro de este grupo cabe señalar a Snow (1979), quien define las siguientes: -

los parámetros (o diferencias en fases o componentes particulares).

-

las secuencias (o diferencias en el orden secuencial de los procesos).

-

las rutas (o diferencias en los pasos concretos utilizados de la secuencia).

-la suma de las anteriores en tipos de estrategias (o diferencias globales en los estilos de procesamiento de los sujetos). Otro tipo de estrategia empírica cuya aplicación se ha extendido al estudio de las diferencias individuales en el procesamiento de la información, dentro del marco de los componentes cognitivos, responde a las investigaciones realizadas a partir de la «simulación por ordenador» del funcionamiento cognitivo humano. No obstante, los resultados obtenidos presentan un panorama complejo, difícil de desentrañar Uuan Espinosa y Colom, 1989a) y son criticados por su falta de parsimonia e inaccesibilidad a la mayoría de los científicos (Sternberg, 1990).

La relaci ón entre estos componentes es de carácter dinámico e interactivo, a partir de procesos de activación, así como de feedback o retroalimentación entre los mismos. No obstante, únicamente los

metacomponentes ejercen un control directo sobre el sistema. En este tipo de estudios, la magnitud de las correlaciones encontradas entre las capacidades psicométricas y los diversos componentes es también moderada, pero superior a la del enfoque de los correlatos cognitivos (e ntre .40 y .60). Una de las razones posibles, según Sternberg, podría encontrarse en la mayor semejanza existente entre los tests psicométricos y los de laboratorio a medida que el nivel de procesamiento de las tareas implicadas se incrementa.

1.5. Valoración de los modelos procesual es cognitivos Siguiendo la síntesis de Sánchez-Elvira (1996), una valoración global de las aproximaciones cognitivas al estudio de las diferencias individuales en inteligencia permite concluir que existen ciertos límites relativos a los siguientes aspectos: 1) en relación al tipo de tareas empleadas: -

elevado grado de artificialidad de las mismas, dado que están muy lejanas de las tareas habituales que los sujetos realizan en su vida cotidiana.

-

utilización de niveles muy uniformes de dificultad, siendo así que las diferencias individuales parecen surgir, en mayor medida, con rangos más amplios de complejidad.

-


-

305

y una focalización excesiva en el parámetro de velocidad de respuesta, en detrimento de otras cuestiones relativas a la precisión y calidad de la misma.

2) En lo que respecta a las muestras de sujetos, los límites hacen referencia a la utilización de nive-

les de edad muy homogéneos, rangos de inteligencia poco amplios, así como una uniformidad excesiva del estatus social y cultural sin atender a la importancia del contexto , lo que restringe la variabilidad de la muestra y la posibilidad de encontrar relaciones más potentes. 3) Por último, este tipo de modelos se ciñen de forma exclusiva al ámbito de lo cognitivo y en ellos no se tratan aspectos relativos a las bases biológi cas de la inteligencia, o de los procesos concretos considerados. ¿En qué medida han contribuido el enfoque de los correlatos y el de los componentes cognitivos al conocimiento de las bases cognitivas de las habilidades humanas y al desarrollo de un modelo cognitivo de inteligencia general? Deary (2000) concluye de forma un tanto crítica que, en lo relativo al modelo de

los correlatos, realmente los datos obtenidos son un poco circulares; que los sujetos con alta capacidad verbal tengan una ejecución superior en tareas relacionadas con la ejecución verbal es esperable. Algo semejante ocurriría con los modelos de componentes, como el de Sternberg. Según Mulhern (1997), algunos autores han postulado que la teoría componencial parece más una redescripción de los datos, o que representa en mayor medida un marco para la descripción de tareas que una auténtica teoría de la operaciones mentales subyacentes a la inteligencia. La crítica más dura se centraría en que la teoría componencial se describe sin que presente una evidencia excesiva respecto a su validez de constructo. No obstante, tal y como sugiere Deary, se requi ere más investigación sobre los componentes para dictaminar su valor real. A su juicio, la demostración de la existencia de los mismos no se ha efectuado aún. Por otra parte, en relación con las contribuciones principales y más positivas de estos modelos, Sternberg (1981 b) resalta que la metodología cognitiva

respecto a la factorial

es útil a la hora de veri-

ficar hipótesis y presenta un gran potencial de desarrollo. El conoc imiento del funcionamiento real de la mente humana tiene unas implicaciones prácticas claras e importantes, como se deriva de los acercamientos al entrenamiento cognitivo de la conducta inteligente. Los valiosos trabajos iniciados por líneas de investigación como la de Campione y Brown, 1978, Campione, Brown y Ferrara, 1982 (q ue han seguido a lo largo de las décadas posteriores) pretenden demostrar que existen componentes en el procesamiento de la información que son susceptibles de ser entrenados. Su objetivo es el logro de una mayor eficiencia cognitiva. Este acercamiento será de especial importancia en el caso de los individuos con deficiencias mentales. Según 5ternberg (1990), haCia los primeros años de la década de los 80 los cognitivistas caerían en el mismo círculo vicioso que los psicómetras: aplicar las mismas técnicas, tarea tras tarea, habilidad tras habilidad, discutiendo en este caso, no acerca de la rotación factorial más apropiada, sino sobre los niveles de procesamiento de cada tarea o las diferencias en la metodología experimental utilizada.

306


Algunas de las cuestiones relevantes a seguir investigando sobre las diferencias individuales en inteligencia desde un marco cognitivo-experimental son las tempranamente propuestas por autores como Carroll, 1979 o Cooper y Reagan, 1982: 1. Demostrar la especificidad de los procesos que distinguen a las personas de capacidad superior de las de menor capac idad. 2. Encontrar el lugar preciso en la secuencia de procesos en donde se encuentra la fuente de variación individual; este objetivo será más complicado de alcanzar si los modelos adoptados no son de carácter serial, paralelo o independiente. 3. Estudiar en profundidad los distintos procesos alternativos, u opcionales, que los individuos pueden poner en marcha en diferentes situaciones, así como la posibilidad de modificar o entrenar los mismos a partir de distinto tipo de manipulaciones (tarea, instrucciones, práctica, etc). 4. Analizar las estrategias que caracterizan a los distintos sujetos en la resolu c ión de problemas, lo que constituye una vía de investigación importante. Aún obteniendo los mismos resultados, las personas pu eden abordar, incluso las tareas más simples, con distinto tipo de estrategias cognitivas; si estas diferentes estrategias se traducen, o no, en diferencias consistentes y estables en la capacidad intelectual de los sujetos, y si aquéllas pueden entrenarse, son cuestiones relevantes para un estudio de las diferencias individuales más cercano a la investigación de cará cter más cualitativo e idiográfico. 5. Analizar la estabilidad temporal y la generalidad de las diferencias de procesamiento demostradas. Hasta el momento se ha observado una cierta estabilidad entre tareas, pero no a lo largo del tiempo.

2. Inteligencia y procesos biológicos Como el lector habrá podido comprobar a través de los distintos epígrafes que componen este capítulo, en la actualidad existe un amplio abanico de concepciones bajo las cuales se puede contemplar, y por tanto evaluar, la inteligencia desde una perspectiva procesual. Una de las primeras vías en el estudio de los procesos vino de la mano de aquellos autores interesados en comprender de que forma la organización del cerebro gobierna la actividad humana (ej., Lashley, 1890-1958). Por otra parte, el primer psicólogo en proporcionar una teoría detallada y contrastable de cómo el cerebro podía dar soporte a los procesos cognitivos fue Donald Hebb (1949). Su trabajo fue muy influyente para otorgar unas bases sólidas para algunas de las corrientes de la psicología cognitiva. Más recientemente, en el afán de buscar nuevas interpretaciones acerca de la inteligencia y sus posibilidades de medida, algunos investigadores se han orientado al estudio del cerebro, considerando aspectos de su anatomía y del funcionamiento neuronal como vías prometedoras para ampliar el conocimiento y mejorar la medida de este controvertido constructo. La analogía biológica aborda, por tanto, el estudio de la inteligencia en términos del funcionamiento fisiológico del cerebro: líneas de investigación centra-


307

das en la arborización de las neuronas corticales (Laroche, 1999), el metabolismo de la glucosa cerebral Haier, 1993), los potenciales evocados (Caryl, 1994), la velocidad de conducción nerviosa (Reed y Jensen, 1992), las hormonas sexuales Uanowski, Ovita y Orwoll, 1994) o las diferencias en algunas estructuras cerebrales (Egan, Chiswick, Santosh, Naidu, Ewen y Best, 1994; Hines, Chiu, McAdams, Bentler y Lipcamon, 1992), conforman esta nueva perspectiva a la hora de abordar el estudio de la inteligencia. Los modelos biológicos de la inteligencia son herederos de Calton en su vertiente geneticista, centrándose en lo que Hebb (1949) denominó «Inteligencia A » (ver cap. 5), y que requiere la «posesión de un b uen cerebro

y un buen

metabolismo neural».

Hipótesis basadas en la «rapidez de la transmisión neural», como la postu lada por Jensen (1982ab) y sus estudios sobre cronometría mental, o en la «eficacia» de la misma, defendida por Eysenck (1979), pueden agruparse bajo el modelo general de «eficiencia neural» defendido por Vernon (1990). El postulado principal de este modelo asume que las diferencias individuales en la realización de los tests psicométricos reflejan, en gran medida, los procesos neurofisiológicos subyacentes a la ejecución de cualquier tarea cognitiva. De esta forma, los cerebros que puedan actuar más rápida y eficientemente, sin errores de transmisión, obtendrán un mejor resultado. Por consiguiente, el objetivo último será determinar los correlatos biológicos de la inteligencia. No obstante, a medida que la tecnología permite nuevos avances en el conocimiento y en la elaboración de modelos teóricos, estos modelos se contemplan cada vez menos como acercamientos independientes al estudio de los procesos subyacentes a la conducta inteligente. Muy al contrario, tal y como defiende Hunt (1999), los modelos de Procesamiento de la Información están muy ligados a la localización de las estructuras cerebrales y los procesos neuroquímicos asociados que servirían de base para el funcionamiento cognitivo. A continuación introdu c iremos algunas de las investigaciones más fructíferas realizadas hasta el momento derivadas del uso de medidas psicofisiológicas destinadas a estudiar los procesos biológicos que sustentan la actividad intelectual.

2.1. La velocidad de conducción nerviosa Algunos investigadores piensan que la intel igencia psicométrica, especialmente g, se encuentra vinculada a la «eficiencia neuronal» con la que el cerebro trabaja, y que esta eficiencia está estrechamente relacionada con la mayor velocidad mental que los individuos inteligentes manifiestan, derivada, a su vez, de la mayor velocidad neural que estos presentarían, con una transmisión más rápida y con menos errores de los impulsos nerviosos a través de los circuitos neuronales y, por tanto, un procesamiento de la información más eficiente (rápido y preciso) a cargo del Sistema Nervioso Central (Eysenck, 1984; Vernon, 1987). Esta explicación estaría en la base de los modelos cognitivos basados en tareas de tiempo de reacción simple. Así, por ejemplo, tratando de encontrar un modelo causal para las diferencias individuales en

308


los modelos basados en la eficiencia mental, y las relaciones encontradas (TI, habilidades básicas del procesamiento de la información y habilidades medidas psicométricamente), Deary (1995) realizó un estudio longitudinal, a partir de cuyos resultados se podía inferir un vínculo entre el TI y las habilidades de procesamiento de información en estadios tempranos del desarrollo, de forma que tal vinculación ayudaría a incrementar el conjunto de habilidades intelectuales producto del sistema educativo. Estas observaciones llevan a pensar en una base genética para el tiempo de inspección, una cuestión cuyo estudio han abordado rec ientemente Luciano, Smith, Wright, Geffen, Geffen, y Martin (2001) utilizando una estrategia metodológica propia de la Genética Cuantitativa 2, el diseño de gemelos. Los resultados del citado estudio indican que un 36% de la varianza en TI podría ser atribuida a factores genéticos. No obstante, esta influencia genética no co nlleva una conceptuación inmutable del TI; el mismo equipo de investigación de Deary, años más tarde (Deary, Simonotto, Marshall, Marshall, Goddard, y Wardlaw, 2001), sugiere que la experiencia en las pruebas de TI influencia los resultados en las mismas 3, lo cual es congruente con la idea de que las habilidades básicas de procesamiento de la información son modificables por la práctica, de forma que el entrenamiento en dichas habilidades podría ejercer alguna influencia sobre las medidas psicométricas de la inteligencia. A pesar de que, en general, desde esta línea de investigac ión, que abarca los estudios con TR, TRE Y TI, se considera las correlaciones positivas entre los resultados obtenidos en los tests psicométricos y la velocidad con que se ejecutan estas tareas simples, como una evidencia de la hipótesis relativa a la «efi-

ciencia neuronal», la interpretación de las mencionadas correlaciones admite otras alternativas. Respecto a la relación entre el tiempo de reacción e inteligencia se ha argumentado la posibilidad de que tal medida no refleje exclusivamente la inteligencia de un individuo, sino que puede ser también consecuencia de otras características personales como la impulsividad (Messick, 1994). No obstante, Deary (2000) señala que el TI apenas parece mostrar una incidencia importante de este tipo de variables. Por otra parte, es igualmente factible que otras variables, como la familiaridad diferencial con el material estimular, las estrategias atencionales y perceptivas, la motivación o los criterios de respuesta, el énfasis en la precisión o en la velocidad, puedan incidir en esta medida de la «eficacia neuronal». Finalmente, añadir que los datos sólo señalan una relación entre velocidad neural e inteligen cia, pero la dirección de la causalidad está aún por dilucidar. Podría argumentarse que una buena eficiencia neural favorece el desarrollo de la inteligencia, pero también sería factible pensar que los individuos inteligentes encuentran métodos más rápidos para realizar tareas perceptivas. No obstante, esta ambigüedad respecto a la significación de los resultados no ha impedido que durante las dos últimas décadas se haya seguido trabajando en esta temática. Los grupos de Jensen, en Cal ifornia, y de Vernon, en Canadá, han demostrado las

2

La noción de Genética Cuantitativa, así como las características del diseño de gemelos, figuran en el Capí-

tulo12. Anderson, Reid, y Nelson (200 1) encuentran una sólida evidencia del hecho de que una exposición a una prueba de TI promueve un cambio en las puntuaciones obtenidas en otra prueba de TI un año después. 3


309

relaciones entre CI y la velocidad de respuesta en tareas de tiempo de reacción complejo, especialmente cuando la información que deben utilizar para dar la respuesta correcta a las pruebas experimentales debe recuperarse desde la memoria a largo plazo. Muchos otros trabajos que se han venido realizando de forma paralela en las últimas décadas, en los que se relacionan los potenciales evocados cerebrales y diferentes correlatos cognitivos, apoyan esta hipótesis. En cualquier caso, podemos concluir que este es un campo en el se co ntinúa trabajando y que futuras investigaciones podrán arrojar mayor luz al respecto.

2.2. Los potenciales evocados Desde el descubrimiento del electroencefalograma (E EG) en los años veinte, la posibilidad de relacionar esta medida de la actividad cerebral con las diferentes actividades mentales despertó el interés de numerosos investi-

Figura 6.11. El electroencefalograma posibilitó el inicio de la medición de la actividad eléctrica cerebral.

gadores que esperaban obtener, a través del EEG, un indi cador biológico que resultara ser una medida objetiva de la inteligencia, libre de sesgos socioculturales (Mattazazzo, 1994). Dichas expectativas estaban basadas en dos observaciones, por un lado, la evidencia de que las ondas de alta frecuencia eran más numerosas en el EEG durante la actividad mental que en las fases de reposo. Por otra parte, el hecho de que las enfermedades cerebrales y la edad, producían, al igual que ocurría en la inteligencia, modificaciones en EEG. Sin embargo, los resultados obtenidos en un principio fueron muy discutidos e in co nsistentes, debido a que el EEG refleja los cambios de la actividad inmediata en el cerebro, mientras que el

el es una medi-

da general que engloba un conjunto de capacidades estáticas disponibles en un sujeto (Andrés Pueyo, 1993). Para solucionar este problema se diseñaron experimentos en los que el sujeto tenía que realizar tareas concretas relacionadas con el CI, a la vez que se elaboraron técnicas de tratamiento cuantitativo de los

Figura 6.12. El registro de los Potenciales Evocados permite registrar la actividad cerebral durante la rea li zación de una tarea concreta.

31 O


registros de EEG, de forma que se pudiese trabajar con un índice derivado de los citados registros, deno4

minado Potencial Evocado Cerebral Promediado (PE). Tales estrategias permitieron, hacia los años sesenta, un avance en la investigación dirigida a relacionar las ondas emitidas por nuestro cerebro y el

el.

De forma resumida, cabe decir que los resultados aportados por las distintas investigaciones interesadas en esta temática subrayan tres hechos: 1. existe una correlación negativa entre el nivel de inteligencia y la latencia de los PE, de forma que las personas con un CI alto suelen presentar PE de latencia más co rta; 2. existe una correlación también negativa entre el CI y la variabilidad de los PE; es decir, las personas con más inteligencia suelen mostrar unos patrones de PE más estables en comparación con las personas menos inteligentes; y 3. la existencia de una correlación positiva entre la amplitud de los potenciales evocados ante estímulos inesperados y el

el.

No obstante, estas afirmaciones generales tienen sus matizaciones. Debido a que las diferentes investigaciones realizadas utilizan parámetros estimulares de diferente modalidad sensorial (visual o auditiva), intensidad y duración, así como diferentes algoritmos para obtener los PE, los resultados presentan grandes oscilaciones. Por ejemplo, las correlaciones obtenidas en cuanto a la latencia de los PE y

el

varí-

an de -0,73, hasta llegar a perder, incluso, su significación en algunos estudios. Igual ocurre en el caso de la variabilidad y la amplitud, aunque podemos decir que la mayoría de las investigaciones presentan datos significativos. Quizá, uno de los estudios más reconocidos al respecto es el realizado por Reed y Jensen • (1992), quienes basándose en medidas procedentes de potenciales evocados visuales (VEP) para estimar la « velocidad de

conducción nerviosa» encontraron que tal evaluación mantenía una correlación de 0,26 con

un test de inteligencia, en el que no existía control del tiempo, aunque, curiosamente, la evaluación de los parámetros VEP no presentó correlación significativa con las medidas de tiempos de reacción de elección que se le habían tomado a los mismos sujetos. Dato, este último, que sugiere que la relación que presentan los parámetros VEP y la inteligencia psicométrica no es solamente una cuestión de velocidad. En el intento de justificar teóricamente el significado de las correlaciones entre los potenc iales evocados y el CI podemos destacar dos teorías, una de ellas es la propuesta de Schafer en su modelo referido a la Adaptabilidad Neural (Schafer, 1982), la otra es la teoría de la Eficiencia Neural de Hendrickson (Hendrickson y Hendrickson, 1980; Hendrickson y Hendri ckson, 1982). Veamos con un poco de detenimiento las hipótesis defendidas por los citados autores.

"1. Teoría de la adaptabilidad neural de Schafer (1982). En la elaboración de su teoría, Schafer parte de la siguiente premisa: la modulación de la actividad electroencefalográfica produce unas mayores ampli-

tudes en los potenciales evocados por estímulos inesperados que ante estímulos esperados, de forma que 4

El Potencial Evoca do Cerebral Promediado es el resultado de promediar la actividad fásica del EEG en res-

puesta a una estimulación repetida un determinado número de veces .

ENFOQUE PROCESUAL bE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

311

la medida de dicha amplitud podría considerarse un parámetro útil para estimar el grado de adaptabilidad neura l que presenta el cerebro de una persona. Según Schafer, la diferencia entre las personas que poseen un cerebro eficaz, frente a aquellas con un cerebro de menor eficacia, radi ca en que las primeras utilizan un menor número de neuron as cua ndo se trata de procesar un estímulo previsto y un mayor número de neuronas al tratarse de un estímulo inesperado; las person as con cerebros menos eficaces emplearían, en cambio, un número semejante de neuronas tanto en el caso de que el estímulo fuese esperado como in esperado. Al tratar de contrastar dicha hipótes is Schafer (1982) obtuvo una co rrelación de 0,82 entre CI y

adaptabilidad neural, es decir, segú n estos resultados los sujetos más inteligentes mostraron una mayo r flexibilidad de su respuesta (medida en términos de amplitud en los PE) en fun ción de que el estímul o fuese más o menos esperado. Siguiendo esta propuesta teórica el equipo de investigación de )ensen Uensen, et

al., 1981, citado en Andrés Pueyo, 1996), estudió la relación entre el CI y la adaptabilidad neural que prese ntaban los sujetos considerados normales, hall ando una correlación de 0,66, correlación que descendió hasta 0,25 cuando la evaluación se realiza con personas deficientes mentales. 2. Centrándonos ahora en el segundo modelo aludido, referido a la «Eficiencia Neural», cabe señalar que, aunque en los años sesenta Ertl y Schafer ya habl aron de tal concepto (Ertl y Schafer, 1969), su verdadero auge y ampli ación no llegó hasta algunos años más tarde, cuando los Hendrickso n (Hendrickson y Hendri ckson, 1980) centraron su interés en el estudio de la velocidad y precisión con que el sistema nervioso central procesa la información, partiendo de la hipótesis de que tales aspectos co nst itu ye n la base s de la inteligen cia. Tomando como referencia las medidas relativas a la complejidad de las ondas cerebrales y de la variabilidad que estas presentan, obtuvieron altas correlaciones entre estas medidas y el CI; co ncretamente, 0,72, en el caso de la complejidad y el CI, y -0 72, en el caso de la va ri ab il idad de los PE y el CI (Hendrickso n y Hendrickso n, 1982). Este último dato, relativo a la existenci a de una menor varia-

bilidad en los PE de las personas co n CI alto, queda justificado en esta teoría bajo la premisa de las personas co n un CI alto se caracterizan por presenta r una mayor estabilidad en sus procesos neurales (Eysenck y Barrett, 1985; Hendrickson y Hendrickson, 1982lt premi sa que serviría, igualmente, para explicar los res ultados procedentes de las investigaciones centradas en el tiempo de reacción (TR), en los que se pone de manifiesto una relación in versa entre la variabilidad que presenta un sujeto en TR e inteligencia, es decir, a mayor variabilidad menor inteligencia. Esta perspectiva de Eficiencia Neural ha logrado atraer la atención de numerosos in vestigadores en los últimos años, entre los cuales se encontraba H.). Eysenck, siempre motivado por encontrar el sustrato biológico de las distintas va ri ab les que definen psicológi ca mente a las personas. Entre los intereses que ocuparon los últimos años en la vida de este autor, se encuentran algunos trabajos dedicados, tanto a difundir este modelo de eficiencia neural (Eysenck, 1985) como a co ntrastarl o (Barrett y Eysenck, 1992).

La eva luac ión de la complejidad de las ondas cerebra les se rea liza a través de la estrategia conocida por el nombre de «med ida de la cinta », que no es otra que la longitud total de la lín ea del PE, desde el comienzo hasta el final del estímulo. El mayor número de picos y de val les que presentan los PE característicos de las personas con CI más elevado, se traduce, al estirar la cinta, en una mayor longitud de la misma. 5

312


Previamente, teniendo en cuenta el conjunto de datos que hemos venido presentando en las líneas anteriores, Eysenck (1984) argumentó que el mensaje neuronal no se transmite de una vez o en un solo golpe, sino que se transmite de forma reiterada hasta que llega a alcanzar el peso necesario para que el sujeto acepte el mensaje. De esta forma, cuantos menos errores de transmisión neuronal se produzcan, antes se aceptará el mensaje y, por lo tanto, menor será el tiempo de reacción y la latencia de los PE. Tal argumentación resulta coherente con dos de los aspectos que se tratarán seguidamente en este epígrafe dedicado a la inteligencia biológica. Por un lado, presenta afinidad con el nuevo enfoque conexionista y con las observaciones que provienen del estudio de la actividad eléctrica de las redes neuronales (en los que se habla de la importancia de la sinapsis en términos cuantitativos); y por otro lado, resulta congruente con los estudios relativos al consumo de glucosa cerebral, ya que si el número de repeticiones de mensajes en los cerebros de las personas más inteligentes es menor que en el caso de las personas con inteligencia inferior, es posible suponer que los cerebros de las personas más inteligentes consumirán menos ,

energla. En definitiva, parece que el concepto de inteligencia biológica engloba dos características principales. Por un lado, una transmisión neuronal con un mínimo de errores, y por otro, la capacidad de aplicar de una manera eficiente los recursos energéticos disponibles en el cerebro.

Ahora bien, la importancia de tales descubrimientos no debe llevarnos a concluir que las medidas neurofisiológicas pueden sustituir de forma aventajada a la medición de la inteligencia a través de pruebas de rendimiento en las distintas tareas que, desde el marco factorial o cognitivo, se han venido utilizando para tal fin, y ello por dos razones fundamentales: -la primera de ellas radica en que el co ncepto de inteligencia tiene unas connotaciones socioculturales que sobrepasan el potencial biológico atribuible al funcionamiento cerebral; -la segunda alude a una cuestión de economía y sencillez en la vertiente aplicada; obviamente, si es posible evaluar la capacidad cognitiva utilizando otros recursos con menos complicación de la que conllevan técn icas como la « Tomografía de Emisión de Positrones», la « Resonancia

Magnética » o los « Potenciales Evoca dos Promediados», la opción más adecuada de cara a diagnosticar la inteligencia de un sujeto no sería precisamente la elección de estas últimas medidas. No obstante, su utilización en el marco de la investigación nos permite avanzar en los conocimientos referidos al sustrato biológico del comportamiento inteligente y suponen un gran paso en el acercamiento del estudio de la mente y el cerebro.

2.3. El consumo de energía Al igual que ocurre cuando hacemos gimnasia, o simplemente paseamos, al pensar también consumimos energía. La medición de la energía consumida nos sirve de referencia para estimar el esfuerzo que


313

se invierte en realizar una determinada tarea, sea física o mental. Para medir la energía que consume el cerebro, actualmente se recurre a la técnica denominada « Tomografía de Emisión de Positrones» (TEP, PET en inglés). Su utilización permite determinar la regiones del cerebro que se encuentran implicadas en la reali-

zación de tareas mentales concretas, de forma que nos puede ayudar a esclarecer cómo actúa el cerebro tomando como referencia la energía cerebral consumida en las distintas regiones. La hipótesis central es la siguiente: a mayor consumo energético en determinadas zonas del cerebro, mayor es la actividad que las neuronas allí situadas están realizando (Cuadro 6.10).

Hace ya más de una década que diferentes investigadores observaron que las personas que tenían peor rendimiento en tareas que implican la evaluación de la inteligencia general (p. ej., el Test de Matrices

Progresivas de Raven) consumían una mayor cantidad de glucosa cerebral durante su realización, es decir, aquellos que obtenían peores resultados en cuanto a CI, invertían más energía en la realización de las pruebas que aquellos que obtenían puntuaciones más elevadas (Chase, Fedio, Foster, Brooks, Di Chiro y Mansi, 1984; Haier, Siegel, Nuechterlen, Hazlett, Wu, Paek, Browning y Buschsbaum, 1988). Por la misma fecha, el equipo ¡;le Berent corroboró estos resultados empleando una tarea dirigida a

" (Berent ' evaluar la amplitud de memoria et al., 1988), y el equipo de Parks lo hizo utilizando un test que medía la fluidez verbal (parks, Loewenstein, Dodril, Barker, Yoshii, Chang, Emran, Apicella, Sheramata, y Duara, 1988). Posteriormente, esta hipótesis se ha constatado en diferentes investigaciones que han tomado como referencia diferentes tareas (p. eL de tipo espacial, Haier et al., 1992). Entre los datos más rel evantes proporcionados por estos estudios cabe destacar el hecho de que las tareas verbales conllevan un mayor consumo de glucosa en las células del hemisferio izquierdo, mientras que las tareas de tipo manipulativo se encuentran asociadas a un mayor consumo de energía en el hemisferio derecho (C hase,

et al.,

1984). Asimismo, se ha encontrado una relación entre el consumo de glucosa en la zona de circunvolución del cíngulo y el procesamiento atencional, y un consumo energético predominante en las zonas del

córtexfrontal superior, del lóbulo temporal y del hipocampo cuando realizamos tareas que implican la utilización de la memoria de trabajo. Para la inteligencia general, en cambio, no se ha encontrado una ubicación específica, de forma que podemos interpretar que es una característica que implica a todo el cerebro y no únicamente a lugares concretos. Finalmente, destacamos el hecho de que, a medida que aumenta la práctica que las personas adquieren en la realización de cualquier tarea, desciende el consumo de glucosa cerebral cuando la están llevando a cabo (Haier, Siegel, Tang, Abel, y Buschsbaum 1992). Este último dato sirve, según Haier et al., (1992), co mo punto de partida para interpretar que, al igual que sucede en la práctica del deporte, las personas no iniciadas en una tarea intelectual, así como aquellas co n más limitaciones intelectual es, invierten sus esfuerzos en cuestiones bási cas o colaterales, mientras que la práctica y/o un mayor nivel de inteligencia, permite dedicar los recursos a aquellas estrategias que son necesarias y suficientes para alcanzar los resultados óptimos.

314


CUADRO 6.10 ~

~

LA TOMOGRAFIA DE EMISION DE POSITRONES (TEP) La Tomografía de emisión de positrones (TEP) es una técnica que recoge imágenes del cerebro a partir de un marcador radioactivo que permite observar y medir niveles de energía, o actividad en áreas específicas del cerebro. La técn ica nos proporciona mapas relativos a las emociones, el aprendizaje, o cualquier proceso básico como la atención o la memoria, por lo que es de gran utilidad para la investigación psicológica.

Figura 6.13. La Tomografía de Emisión de Positrones (TEP) permite a los científicos observar la actividad del cerebro mientras que la persona está realizando una actividad mental. Al sujeto se le inyecta glucosa radioactiva, y la técnica permite registrar qué áreas del cerebro están utilizando de forma activa la glucosa para obtener energía.

En lo que respecta al consumo de la energía, a los pacientes se les inyecta una forma de glucosa radioactiva que llega, a través del torrente sanguíneo, hasta el cerebro. Aquellas áreas del cerebro que están más activas consumen mas glucosa. Un scanner detecta las áreas en donde la glucosa radioactiva se concentra y esta información es procesada por el ordenador que presenta imágenes del cerebro en las que las zonas de colores más bri Ilantes son las más activas.

2.4. Las redes neuronales La evolución del paradigma cognitivo, que tanto ha contribuido a relanzar el estudio de las diferencias individuales en inteligencia, ha venido a desembocar, en los últimos años, en el enfoque denominado «conexionismo» o Paradigma Emergente. Bajo esta nueva perspectiva, los procesos cognitivos ya no se rigen por reglas, ni se concibe que la información esté ubicada en lugares precisos del cerebro, sino que


315

se entiende que nuestro pensamiento, nuestros sentimientos y sensaciones, surgen a partir de interconexiones masivas que funcionan de forma distribuida, de manera que las conexiones entre conjuntos de neuronas cambian como resultado de la experiencia. Desde este nuevo enfoque, que ha permitido el acercamiento entre el estudio de la mente y el cerebro, podemos decir que se intenta comprender tanto la inteligencia, como otros procesos básicos, a partir de modelos ajustados a los conocimientos de la neurobiología. Actualmente, las investigaciones sobre el funcionamiento neuronal han permitido abandonar de viejas hipótesis y han puesto de relieve cómo los procesos cognitivos son el resultado de variaciones en la

actividad neuronal de las redes, correspondiéndose cada pensamiento, cada recuerdo o sensación, con una configuración única de actividad espaciotemporal de las neuronas interconectadas. Mediante la utilización de modern as técnicas, como la

resonancia magnética, ha sido posible comprobar que una pequeña región del córtex, el surco frontal superior, se activa temporalmente mientras las informaciones espaciales persisten en la memoria de trabajo o que, otra zona, en el córtex frontal inferior izquierdo, se activa al contemplar un rostro (Laroche, 1999). El lóbulo frontal lateral se activa durante las pruebas de

tiempo de inspección (Stough, Thompson, Bates, y Nathan, 2001 ) Y algunas neuronas del córtex prefrontal se activan cuando llega la información permaneciendo activadas tanto tiempo como se mantenga la información en la memoria de trabajo; una interrupción fortuita de esta actividad por un el emento perturbador borra de inmediato la información (Laroche, 1999). Aunque todas las regiones del cerebro albergan algún tipo de memoria, la investigación realizada con primates ha permitido mostrar que los recuerdos se almacenan preferente-

Figura 6.14. La co mplejidad de las redes neuronales es un factor más rel evante para la informaci ón que conti ene nuestro cerebro, y su efi ciencia, que la cantidad de neuronas de que disponem os.

mente en el neocórtex, y que las distintas clases de memoria están tejidas por redes de neuronas repartidas por dicha zona e interconectadas entre sí (Fuster, 1999). Si, como sabemos, la inteligencia humana debe, en gran medida, su supremacía sobre la animal a la diferencia que mostramos en esta zona del cerebro, cabría pensar que las diferencias que presentan los humanos entre sí, en cuanto a la cantidad de neuronas ubicadas en el neocórtex, podría ser la responsable de las diferencias intelectuales. Sin embargo, se ha demostrado que la adquisición de un nuevo conocimiento consiste, básicamente, en la modulación de la sinapsis, es decir, de los contactos entre las neuronas. Las trazas mnemónicas están formadas por la facilitación de las uniones sinápticas entre agregados neuronales que representan aspectos singulares del entorno o del interior del organismo. En definitiva, la información que contiene nuestro cerebro viene definida por las relaciones neuronales, no por las neuronas individuales, de forma que la eficien cia de tales relaciones se convierte en un factor de mayor relevancia que la cantidad neuronal (Fuster, op.cit).

316


INTELIGENCIA GENERAL

INTELIGENCIA FLUIDA

CONTROL DE LA ATENCiÓN

MEMORIA DE TRABAJO

CODIFICACIÓN

RECONOCIMIENTO DE PATRONES

MANIPULACIÓN DE IMÁGENES

Figura 6.15. Esquematización propuesta por Hunt (1999) sobre el modelo estructural de Carroll, en el que los factores más específicos respondo a procesos cogniti vos el ementales que conectan con más de un factor o capacidad de orden superior que, a su vez, se relaciona c< áreas cerebrales que apoya n las fun ciones de los mismos.

En cualquier caso, según Hunt (1999), la relación entre el funcionamiento del cerebro y la intel gencia no es, en modo alguno, lineal. Cuando el funcionamiento del cerebro decae por debajo de un ni v aceptable (como en la enfermedad de Alzheimer), la habilidad para realizar determinadas funciones co nitivas elementales se ve claramente afectada, especialmente aquellas relacionadas con la memoria

y

control de la atención. Por encima de ese nivel crítico, las funciones biológicas cuentan, pero menos. Para terminar, desde una perspectiva integradora estructural-procesual, la idea de que la inteligenc reside en un lugar específico del cerebro pertenece al siglo XI X, no al xx y, ciertamente, mucho menos XXI. El cerebro es un

kit de herramientas para la mente. Diferentes tareas de PI pueden aparecer en much(

procesos. Hunt (1999) propone que la estructura en forma de árbol del modelo psicométrico de Carrc ( 1993 ) puede ser reemplazada por una estructura alternativa, una especie de enrejado. Cada uno de

II

factores de primer orden, de carácter específico, de Carroll (como la identificación léxica), depende ( ciertas funciones primarias de procesamiento de la información, y estas están asociadas tanto con el fUi cionamiento neural general, como con la eficien c ia de mecanismos en regiones específicas del ce rebn De esta forma podemos plantear las vías de integración entre las estructuras

y los procesos biológico

cognitivos que las sustentan.

3. Las aproximaciones sistémicas al estudio de la inteligencia Frente a las aproximaciones al estudio de la naturaleza de la inteligencia que presentan un caráa

reduccionista, es decir, que t ienen como objetivo desmenuzar o porm enorizar los co mponentes cogni '.


31 7

(simples o complejos) y los componentes biológicos de la conducta intelectual, otras aproximaciones más rec ientes amplían sus horizontes en busca de una perspectiva conceptual, metodológica y aplicada distinta que podríamos englobar bajo el término de teorías sistémicas de carácter integrador. Tal es el caso de la

Teoría Triárquica de Robert Sternberg (1985c, 1987, 1990) o de otro tipo de acercamientos como la Teoría de Inteligencias Múltiples propuesta por Howard Gardner (1983) o el Modelo Bioecológico de Ceci (Ceci, 1996). De acuerdo con este tipo de teorías, la inteligencia supone la interacción de distintos sistemas (cognitivo, biológico, contextua!), no implica un concepto único sino que puede abarcar un amplio abanico de habilidades, y es algo dinámico que puede cambiar cuando cambian las condiciones del entorno (Dav idson y Downing, 2000).

3.1. La Teoría Triárquica de R. Sternberg Sternberg define habitualmente la inteligencia como « la capacidad de aprender de la experiencia,

utilizando procesos metacognitivos para promover el aprendizaje, y la habilidad de adaptarse al entorno, lo que puede requerir diferentes tipos de adaptaciones dentro de contextos sociales y culturales distintos» (Sternberg, 1999, pág. 469). A diferencia de los modelos estructurales y procesuales tratados hasta el momento, en los que el objetivo fundamental son siempre dimensiones y procesos que ocurren en el interior del individuo, en esta definición se observa la importancia que Sternberg concede al contexto externo ya los procesos de interacción y adaptación del individuo al mismo, lo cual se refleja claramente en el desarrollo de su teoría, dado que en ella se contemplan, tanto los procesos internos del individuo, como los procesos de relación del mismo con el entorno. En este sentido, la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985, 1988) propone un acercamiento integrado de tres áreas básicas, o subteorías:

1. La inteligencia y el mundo interno del individuo: o subteoría encargada del estudio de los mecanismos y procesos mentales que subyacen a la conducta inteligente. Esta subteoría recoge la teoría componendal (metacomponentes, componentes de ejecución y componentes de adquisición del conocimiento) previamente expuesta en el apartado relativo al enfoque de los componentes (Sternberg, 1980).

2. La inteligencia y el mundo externo del individuo: o subteoría encargada del estudio del uso de los mecanismos mentales en la vida cotidiana de la persona con el objetivo de lograr un ajuste o adaptación inteligente al entorno y a las circunstancias externas. En este apartado la inteligencia adquiere, por tanto, un valor propositivo, encaminado a la consecución de determinados fines. Los procesos claves en esta subteoría son: -la adaptación al medio: una buena parte del pensamiento inteligente está encaminado a adaptarse a las demandas del medio. Cada contexto o situación en la vida de las personas, así

318


como, en un nivel más amplio, de un entorno cultural, puede plantear distintos requisitos de adaptación. -

el modelado: cuando el individuo no puede adaptarse al entorno, tal y como este se presenta, puede intentar un proceso de modelado del mismo, aunque este proceso puede suceder, asimismo, antes de que el individuo procure adaptarse al contexto.

-

la selección del entorno: si el individuo no puede adaptarse ni cambiar una situación, la selección implica buscar un entorno distinto; asimismo, en ocasiones, esa selección de situaciones puede acontecer con anterioridad, cuando el individuo escoge el tipo de contexto más propicio para sus intenciones. La subteoría vendría a apoyar las ideas de la metáfora antropológica, en la medida en que

distintos contextos potenciarían diferentes procesos de adaptación, modelamiento, y selección inteligente del medio yen consecuencia, el desarrollo de capacidades distintas.

3. La inteligencia y la experiencia: o subteoría encargada del estudio del papel modulador y mediador que la experiencia vital del individuo tiene en la interacción entre sus mundos interno y externo. En este sentido, la evaluación de la inteligencia requerirá, no sólo el conocimiento de los com-

ponentes de la misma, sino también del nivel de experiencia al que se aplican los componentes en los contextos reales con los que el individuo interactúa. Un aspecto importante de la inteligencia hace referencia a un continuum relativo a la habilidad que los individuos presentan para resolver problemas relativamente nuevos, así como para automatizar de forma rápida los procedimientos necesarios para resolverlos. Los procesos básicos de esta subteoría son, por tanto:

TEORíA TRIÁRQUICA INTERACCIÓN CON EL MUNDO EXTE RN O

..

~------------------,

¡ ¡ ¡

Adaptación ¡ Modelado ¡ Selección :

L __________ __ _ _____ ~

EL MUNDO INTER NO

r----------------------------------------, Metacomponentes

!

,r------------------ -----,, LA EXPER IE NCIA

:, Novedad :, ,,: AutomatJzaclOn :,, I

• • "

I

L _______________________ ~

Componentes de ejecución Componentes de adquisición del conocimiento

L __ _ __________ _ _ ___ _____ ____ _____________ ~

Figura 6.16. Represe ntació n de la Teoría Triárquica de la inte ligen cia de 5ternberg, y sus tres subteorías.


319

-la habilidad para tratar con la novedad: los individuos deben decidir qué aspectos de la situación nueva son relevantes, cómo reunir la información necesaria y cómo se relaciona lo nuevo con experiencias previas que puedan ser útiles en ese momento. Este componente se relaciona, en buena medida, con el factor de Inteligencia Fluida (gf) de Cattell y Horn. -

la habilidad para automatizar: existe cierta evidencia empírica que señala que la velocidad y nivel de automatización del procesamiento ante una tarea ya conocida es un elemento clave en la inteligencia, que optimiza los recursos disponibles para hacer frente a otras cuestiones.

De acuerdo con Sternberg, si bien todas las subteorías trabajan conjuntamente, los individuos no presentan un nivel de funcionamiento idéntico en cada una de ellas, lo que se traducirá en perfiles de indi-

viduos distintos, algunos más caracterizados por una inteligencia analítica, o un manejo óptimo de los componentes internos de procesamiento, otros por una inteligencia creativa, o aplicación de los co mponentes a la creación y al descubrimiento, y otros por una inteligencia práctica que implica una mayor habilidad para adaptarse, modelar y seleccionar aquellos entornos más apropiados para el individuo (ver tema 9). La teoría de Sternberg no tiene como objetivo, según afirma el propio Sternberg (1987), el reemplazar las teoría previas existentes, sino el incorporarlas

especialmente en lo que se refiere a los aspectos

más destacables de cada una de ellas-. No obstante, debemos señalar que dicha teoría no hace mención a las bases biológicas de la conducta inteligente, sino más bien a sus referentes sociales, por lo que no sería un modelo sistémico completo.

«Aplicar... ». «Usar.. . )) «Uti lizar... )) ,

PRACTICA

«Crear. .. )) . «Analizar... )) . «Comparar... )) L...-...J...._

ANAlITICA _ _ _ __

_

CREATIVA

_

_

_

'" nventar... )) _ ~=~~ -= .~~ --_ --~=~~=~ «Diseñar. .. ))

Figura 6.17.

,

Tipo de Inteligen c ias propuestas por 5ternberg, en el marco de su Teoría Triárquica de la Inteligenci a (adaptado de 5ternberg, 1993).

320


3.2. la teoría de las Inteligencias múltiples de H. Gardner Howard Gardner, profesor de Harvard y, curiosamente, un hombre tan polifacético como la teoría que postula, es codirector del proyecto Zero (que incluye proyectos en torno al desarrollo de la creatividad y la inteligencia), profesor adjunto de neurología en la Bastan Un1versity School of Medicine, interesado en la psicología y el arte, y músico y pianista aficionado. Dos cuestiones fundamentales sirven como punto de partida para los planteamientos diferenciales de Gardner (Chen y Gardner, 1997) con respecto a la naturaleza de la inteligencia, si bien en el inglés original se aprecia mejor el juego de significados que un simple «baile» de palabras tiene sobre la reflexión hacia la que se quiere orientar al lector: a) ¿Cuán inteligente eres? (How smart are you?). A esta pregunta subyacen las siguientes ideas: -

una inteligencia única, de carácter unidimensional, a lo largo de la cual las personas se distribuyen.

-

este tipo de inteligencia se puede medir convenientemente a través de un amplio co njunto de pruebas de evaluación o tests psicométricos estandarizados, especialmente los tests de CI, que muestran tener suficiente val idez predictiva con respecto a cuestiones tales como el rendimiento académico y el estatus social, económico y profesional de los individuos.

b) ¿De qué forma eres inteligente? (How are you smart?). Por el contrario, a esta segunda cuestión subyacen las siguientes ideas: -

existencia de muchas posibles facetas de la cognición y de capacidades y estilos cognitivos.

-

neces idad de evaluar la inteligencia a través de instrumentos que contemplen un amplio abanico de habilidades cognitivas e íntimamente relacionados co n los contextos donde se aplican.

En 1983 Gardner elabora un modelo distinto de la inteli gencia, partiendo de la crítica a la ortodoxia de los modelos psicométricos de inteligencia tradicionales. Gardner considera que hay romper dicha ortodoxia a favor de una investigac ión nueva que reconsidere los avances realizados en áreas como la psi cología del desarrollo, la neurología, y la nueva ciencia cognitiva. Fruto de una concepción sistémica de la inteligencia, Gardner considera que las teorías clásicas del aprendizaje, y los modelos psicométricos de la inteligencia, suelen considerar a los individuos como organismos pasivos que simplemente reciben los estímulos exteriores, a los que responden según su historia de aprendizaje; sin embargo, los psicólogos cognitivos conciben a las personas como organismos activos en continua interacción con su medio, ya la inteligencia como un producto de la interacción entre las predisposiciones de carácter biológi co, y las oportunidades para aprender existentes en la cultura en donde el individuo se desarrolla. Por ello, Gardner considera que los model os de inteli genc ia general no pueden apresar la enorme complejidad de la inteligencia y de la mente humanas.


321

La concepción de inteligencia que Gardner propone no es la de una inteligencia única, de carácter general, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino la de un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. De esta forma surge la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983, 1993) que, en un primer momento, estuvo compuesta por un total de 7 inteligencias diferentes, a las que suma una octava con posterioridad

y, sugiriendo,

más recientemente, la posible existencia de una novena

Figura 6.18.

(Gardner, 1998), si bien es cierto que no está claro que cumpla con los requisitos exigidos para ser una inteligencia (Tabla 6.1). Las inteligencias 6 y 7 serían la base de

Howard Gardner, autor de la obra Frames of Mind en donde postula por primera vez la teoría de las Inteligencias Múltiples.

la denominada Inteligencia Emocional (ver capítulo 9). ¿Cuáles son las razones por las que Gardner defiende la existencia de inteligencias independientes,

y no de meras capacidades de una misma inteligencia? Gardner propone una serie de criterios fun-

damentales (apenas considerados en los modelos tradicionales), que permiten establecer la identidad independiente de una inteligencia. Estos criterios derivan de las siguientes fuente de datos que avalan su existencia: 1. Las lesiones cerebrales deben permitir su delimitación. Por tanto, el daño cerebral o la destrucción de áreas discretas del cerebro que puedan destruir el comportamiento de un tipo de inteligencia particular, permitirán señalar qué áreas cerebrales la definen. 2. Existencia de poblaciones atípicas, como los individuos excepcionales (p.ej., niños prodigios en matemáticas o música) que muestran habilidades extraordinarias o, por el contrario, déficit, en un tipo particular de conducta intelectual. 3. Presencia de un conjunto de operaciones identificables específicas, que resulten esenciales para la ejecución de un tipo de conducta inteligente particular. 4. Una historia de desarrollo individual ca racterístico en donde pueda apreciarse el proceso que sigue una persona, desde que es novato, hasta la maestría, así como su rendimiento en diversos niveles de ejecución experta. 5. Una historia evolutiva en la que los incrementos de la inteligencia puedan estar plausiblemente asociados co n incrementos en la adaptación al entorno.

6. Apoyo experimental derivado de la investigación psicológica, por ejemplo desde la psicología cognitivo-experimental, como el desarrollo de tareas específicas que muestren diferencias entre los distintos dominios de las inteligencias (p.ej., tareas visoespaciales vs. verbales), así como similaridades intra-inteligencias (p.ej., tareas de rotación espacial).

322


,

,

TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE GARDNER ,

INTELIGENCIA

DEFINICION

EJEMPLOS

1. Lingüística

Dominio y amor por el lenguaje y las pala-

Gabriel Garda Marquez y Simone de Beauvoir

bras, junto al deseo de explorarlos Poetas, escritores, I i ngü istas

2. Lógicamatemática

Confrontación y valoración de obj etos, abstrayendo y discerniendo sus relaciones y principios subyacentes

Albert Einstein y Marie Curie

Matemáticos, c ientíficos, fi lósofos

3. Espacial

Habilidad para percibir el mundo v isual con precisión, para transformar y modifi car lo percibido y para recrea r experiencias visuales incluso en ausencia de estímulos físicos

Pablo Picasso y Frida Kahlo

Arqu itectos, artistas, escu Itores, ca rtógrafos, navegantes, jugadores de ajedrez

4. Musical

Capacidad no sólo de componer e interpretar piezas con tono, ritmo y timbre, sino también de escuchar y de juzgar. Puede estar relacionada con otras inteligencias, como la lingüística, la espac ial, o la corporal-cinética Compositores, directores, músicos, críticos de , . mUSlca, ca ntantes

Tabla 6.1. Teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner.

w.

Amadeus Mozart y María Callas


5. Corporalcinestésica

Dominio y orquestación de los movimientos del cuerpo. Manipulación hábil de objetos

323

Michael Jordan y Anna Pavlova

Bai lari nes, atletas, actores

6. Intrapersonal

7. Interpersonal

Determinar con precisión el estado de humor, los sentimientos y otros estados mentales de uno mismo utilizando esta información como guía de conducta en la interacción con el mundo. Representaría el grado de conocimiento que cada persona tiene de sí mismo Determinar con precisión el estado de humor, los sentimientos y otros estados mentales de los otros utilizando esta información como guía de conducta

Carl Rogers y Teresa de Calcuta

Psiqu iatras, poi íticos, di rigentes rel igiosos, a ntropó lagos

8. Naturalista

Identificación naturales

y caracterización de objetos

Charles Darwin y Diane Fossey

Biólogos, naturalistas

•

9. Existencial

Captación y reflexión sobre cuestiones fundamentales de la existencia. Se necesitan más pruebas para determinar si se trata o no de una forma especial de inteligencia Líderes espirituales, pensadores filosóficos

El Dalai lama y Santa Teresa

324


7. Apoyo de la investigación de carácter psicométrico que permita la evaluación del tipo de inteligencia que se postula a partir de tests fiables y válidos. 8. Posibilidad de ser codificada en un sistema de símbolos propio y específico (p.ej., lengua, matemáticas, notación musical), o en un campo cultural determinado (p.ej., danza, deportes, teatro, ingeniería, cirugía, etc.) Cada persona presentará un perfil propio de distribución en el que puntuará de forma distinta en cada una de las inteligencias. A pesar de la relativa autonomía propuesta, las inteligencias pueden trabajar conjuntamente en distintas áreas. Por otra parte, cada cultura puede presentar un perfil también característico en función de las inteligencias que más primen en una sociedad concreta, en un momento histórico dado. La teoría de Gardner ha recibido numerosas críticas desde la esfera de los investigadores de la inteligencia; a muchos autores parece in co modarles el alejamiento de las pruebas estándar de inteligencia y la adopción de un grupo de criterios poco habituales y más difíciles de cuantificar, o la denominación de inteligencia a cuestiones tales como las inteligencias musical y corporal-cinestésica a las que prefieren llamar talentos. Sin embargo, su impacto ha sido ciertamente mayor en el ámbito de su aplicación a los sistemas educativos. Algunas de las principales razones por las que la influencia de Gardner se ha extendido en mayor medida al campo de la educación se encuentran en una visión renovadora de la enseñanza guiada por el deseo de: -

Ofrecer una visión de la inteligencia mucho más amplia.

-

Liberar a la sociedad de la utilización prácticamente mayoritaria de los instrumentos estandarizados de evaluación de la inteligencia, basados en respuestas cortas, para utilizar en su lugar una evaluación basada en ejecuciones en la vida real yen simulaciones virtuales.

-

Utilizar la idea de las inteligencias múltiples para la elaboración de una pedagogía y una evaluación de las capacidades intelectuales más efectivas.

Figura 6.19. El Proyecto Zero, coordinado por Gardner, tiene co mo objetivo funda mental el desarrollo de un sistema de enseñanza más abierto, flexible, creativo e individualizado, que permita potenciar las distintas inteligencias múltiples de cada niño, y no úni ca mente las tradi ciona lmente cons ideradas y evaluadas por los tests de capacidades psicométricas clásicos.


325

A juicio de Gardner, a lo largo de la historia, en la mayoría de los países las escuelas se han centrado, cas i exclusivamente, en el desarrollo del lenguaje y la lógica como sistemas de comunicación, ignora ndo otras formas de representación mental como las existentes en las diversas inteligencias que el mismo propone. El resultado ha sido un sistema educativo que puede considerarse «half-brained», lo que podría traducirse por «centrado en el uso y desarrollo de medio cerebro », y no de todas las potencialidades menal es. Así, para conocer una materia en profundidad deberían abandonarse los métodos basados en una vía única de aproximación a la misma (como suele ser el caso del texto escrito), e impulsarse el uso de otras alternativas que permitan la utilización del resto de las inteligencias, de formas flexibles e innovadoras.

En esta línea, el Proyecto Zero, que el profesor Gardner ca-dirige, tiene como objetivo potenciar el aprendizaje, la capacidad de pensar y la creatividad en las artes, así como las disciplinas humanísticas y c ientíficas, tanto a nivel individual como institucional. Para lograr este objetivo se propone que los programas educativos propicien el desarrollo de todas las formas de pensamiento asociadas a las distintas inteligencias. Para ello se requieren nuevos procedimientos de evaluación que permitan, en primer lugar, disti nguir formas distintas de pensamiento asociadas al proceso de aprendizaje, que no sean simplemente las habilidades lingüísticas o matemáticas; yen segundo lugar, observar las habilidades de cada estudiante en el uso flexible de la información y en su aplicación a las situaciones de la vida real.

En cualquier caso, bien es cierto que las teorías sistémicas presentan, por el momento, una dificultad aún mayor que las reducc ionistas de validación empírica, precisamente por la enorme complejidad de los procesos que contemplan, pero no es menos cierto que su visión de la naturaleza de la inteligencia está más cercana a la realidad que las personas experimentan desde el punto de vista de lo que es ser intelectualmente competente.

4. Conclusiones finales De acuerdo con Sternberg (1987) «Los teóricos de la inteligencia han tratado con aspectos diferen-

tes del fenómeno de la inteligencia, sin reconocer que estaban ocupándose, únicamente, de aspectos del fenómeno global; y, debido a que han fracasado en el intento de separar los métodos, de las diferencias en la esencia, se han establecido rivalidades artificiales entre teorías que no son, en absoluto, competidoras reales. Este desafortunado transcurrir de acontecimientos se remonta a los comienzos de los desarrollos teóricos modernos, con Calton y Binet» (pág. 142). No obstante, gracias al desarrollo experimentado por las ciencias cognitivas y la neurociencia, parece que lo que Detterman (1979) denominó una «ciencia integrada del estudio de la habilidad intelectual» (pág. 256) comienza a tener visos de realidad. Tanto en la investigación de la estructura, como de los procesos de la inteligencia, los autores parecen situarse en un nivel de análisis determinado, sin que ello signifique que dicho nivel sea el único relevante a considerar. Por ello, tanto los modelos reduccionistas, como los sistémicos deben tener su parcela para proporcionar, los primeros un análisis exhaustivo de los elementos considerados (ya sea cognitivo o biológico), y los segundos una visión sistémica que nos permita integrar cada uno de esos elementos en modelos más cercanos al desarrollo de la conducta intelectual en la vida real de las personas.

326


Por último, en palabras de Hunt (1997), si las investigaciones sobre inteligencia van a tener el impacto que deberían tener, la distinc ión entre inteligencia y personalidad y entre cognición y emoción, debería abandonarse (véase Capítulo 9). La inteligencia, en el sentido de diferenc ias individuales en la capacidad mental, es la responsable del 25% de la varianza del rendimiento en el lugar del trabajo. Esto es una cantidad y ninguna otra dim ensión psicológica aislada promete tanto. Por lo tanto, la inteligencia y su mejora no van a ser abandonadas. El otro 75% de la varianza en el rendimi ento no se explica por ningún otro rasgo psicológico a menos que nos queramos referir a variables que no han sido medidas. Cronbach (1957) propugnaba la unión de las dos disciplinas de la Psicología Cognitiva y el enfoque psicométrico. Esto se ha cumplido. lo que ahora necesitamos es una unificación entre nuestros estudios de los aspectos intelectuales y no intelectuales del comportamiento humano, sin excluir la importancia de ninguno de los dos. La integra ción que se preconiza no está basada, úni ca mente, en la consideración de aspectos estructurales y procesuales caracterizados, en definitiva, por ser en ambos casos fuentes internas o constructos de diferenciación individual sino, también, en el conocimiento de los mecanismos fisiológicos que subyacen a la co nducta intelectual, el estudio del marco co ntextual en el que ésta se origina y desenvuelve, así como en el análisis de la experiencia concreta y puntual del individuo a lo largo de su vida.

IV. RESUMEN El presente tema ha abordado la perspectiva procesual de la investigación en inteligencia, dando así respuesta a lo que se denominó el segundo estadio de una Psicología de las Diferencias Individuales actual, cuyo objetivo fundamental es la comprensión de la naturaleza misma de la inteligencia para poder elaborar modelos teóricos explicativos en los que, ya no solo podamos describir y diagnosticar el nivel de competencia intelectual de las personas, sino también conocer el por qué del mismo. Este acercamiento viene marcado, por una parte, por el desarrollo de la Psicología Diferencial Cognitiva, gestada a partir de la integración de la Psicología Cognitiva y la Psicología Diferencial, y, por otra, de los avances tecnológicos en materia de investigación neuropsicológica permitiendo, así, un análisis cada vez más fiable de los meca nismos biológicos responsables del funcionamiento cognitivo. En lo que respecta a los enfoques derivados de la Psicología Cognitiva, estos pueden agruparse, por un lado, en torno a aquellos centrados en la perspectiva Galtoniana, y cuyo interés es establecer la relación entre los factores de inteligencia psicométricos y los procesos cognitivos elementales a partir del rendimiento en tareas simples sin significación psicológica basadas en el TR o el TI (como los modelos basados en la velocidad menta~, yen paradigmas experimentales de la Psicología cognitiva suficientemente probados con tareas de dificultad moderada (como en el enfoque de los

correlatos cognitivos) y cuyos resultados, si bien son positivos, no son totalmente esclarecedores. Por otro lado, los enfoques más cercanos a la perspectiva inicial de Binet sobre la consideración de procesos complejos, de orden superior, recogerán modelos co mo los desarrollados en el enfoque


327

de los componentes cognitivos que trabajan con el estudio pormenorizado de los procesos básicos que comporta la ejecución de cualquier tarea cognitiva compleja, como los tests de inteligencia psicométricos. Los resultados obtenidos son prometedores, aunque aún se necesita investigar más sobre los procesos implicados en una gama más amplia de tareas. La perspectiva biológica de la inteligencia está orientada hacia el estudio del funcionamiento del cerebro en relación a los procesos fisiológicos que podrían sustentar un rendimiento intelectual más eficiente. Las líneas de investigación que se han centrado en su funcionamiento neuronal, buscando una relación de tales aspectos con las medidas procedentes de la perspectiva cogn itiva y psicométrica, suponen un acercamiento entre la vertiente física y psicológica en el estudio de la inteligencia. En este tema hemos expuesto algunos de los resultados procedentes de las investigaciones más innovadoras al respecto, entre los cuales podemos entresacar los siguientes datos: -

Según los estudios de TR, TRE Y TI, la velocidad de conducción nerviosa parece estar relacionada con la inteligencia valorada psicométricamente, de forma que a mayor inteligencia, mayor rapidez y consistencia (menos oscilaciones) en el tiempo empleado en emitir una respuesta ante estas tareas simples. Sin embargo el hecho de que las correlaciones halladas entre g y los mencionados parámetros rara vez supere el 0,5, hace pensar que la inteligencia medida psicométricamente es un concepto más amplio que no queda circunscrito a la velocidad de transmisión neural. Por otra parte, es necesario señalar que los datos aportados por tales estudios se prestan a diferentes interpretaciones.

-

Desde las investigaciones que han relacionado las características de los potenciales evocados (PE) e inteligencia, se pone de manifiesto que existe una correlación negativa entre el nivel de inteligencia y la latencia y la variabilidad de los PE. En el caso de la medida de los PE referida a la amplitud, la correlación con la inteligencia sigue siendo negativa en el caso de que los estímulos ante los que el sujeto reacciona sean esperados, sin embargo, ante estímulos inesperados las personas más inteligentes presentan una mayor amplitud en sus PE. Dos teorías, las propuestas por Schafer (1982) y Hendrickson y Hendrickson (1980) tratan de justificar estos datos.

-

Respecto al consumo de energía cerebral y su relación con la inteligencia, los datos parecen apuntar dos hechos: 1) que cuanto mayor es el consumo energético en determinadas zonas del cerebro, mayor es la actividad de las neuronas allí situadas; y 2) que los cerebros de las personas más i ntel igentes, en comparación con los de personas menos i ntel igentes, consumen menos glucosa ante tareas que no conllevan mucha dificultad o sobre las que ya tienen práctica; así pues, podemos decir que tanto la práctica como una mayor inteligencia son factores que reducen el consumo de energía cerebral.

-

Aunque la supremacía de la inteligencia humana se debe, en gran medida, a la diferencia que mostramos con los animales en la zona del neocórtex cerebral, la clave del aprendizaje

328


y de la memoria está situada en las relaciones neuronales, más que en las neuronas individuales, de forma que es la interconexión neuronal, las redes neuronales, el aspecto fundamental en eficacia intelectual. Finalmente, el tema aborda las

nuevas aproximaciones a la comprensión de la naturaleza de la

inteligencia basadas en una concepción sistémica de la misma, en la que no sólo se contemplan los procesos

cognitivos que acaecen en el mundo interno del individuo, sino también todo aquello que

acaece en la relación del individuo con su entorno inmediato, yen donde la persona tiene un papel

activo frente al medio, así como en el contexto cultural en el que se desarrolla. En este marco, la Teoría Triárquica de R. Sternberg define este rico entramado de relaciones y su repercusión para un desarrollo y manifestación de competencias cognitivas, y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner expande el ámbito de aplicación del concepto inteligencia a otras áreas de actuación del ser humano habitualmente no consideradas en las teorías psicométricas clásicas, en donde este puede manifestar habilidades específicas.

,

V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACION 1. ¿Cuáles fueron las principales razones para el desarrollo de la

Psicología Diferencial Cognitiva

y cuáles son sus características fundamentales? 2. ¿En qué consisten los modelos basados en la

velocidad mental a partir de tareas simples y qué

resultados han obtenido? 3. ¿Cuáles son las características básicas del

enfoque de los correlatos cognitivos?

4. ¿Cuál es la valoración global de los modelos cognitivos aplicados a la investigación en inteligencia? 5. Describa los objetivos del enfoque de los


6. ¿Cuáles son los procesos cognitivos que constituyen la

Teoría Componencial propuesta por

Sternberg, y cuál es su sistema de organización? 7. ¿Cuáles son los fundamentos biológicos propuestos en los modelos de

eficiencia mental?

8. ¿En qué consisten las principales técnicas aplicadas a la investigación de las bases biológicas de la inteligencia? 9. Describa la

Teoría Triárquica de R. Sternberg

10. Describa los criterios fundamentales para la consideración de una Inteligencia como entidad independiente, según la

Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner

330

INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS .DIFERENCIAS INDIVIDUALES

3.4. Análisis comparativo de los principales modelos estru cturales de la personali dad ¿3, 5 o 16 dimensiones? 3.5. Aportaciones más releva ntes de los modelos estructurales IV. Resumen V. Preguntas de autoevaluación

'! "

,

Angeles

S~nchez-Elvira

Paniagua

Evaristo Fernández Jiménez

1. Introducción 11. Objetivos 111. Contenidos específicos del tema 1. Aspectos preliminares 2. Fuentes principales de datos para una taxonomía de rasgos 2.1. Aproximaciones sin fundamentación teórica previa: los modelos factoriales léxicos 2.2. Aproximaciones derivadas de una fundamentación teórica previa: los modelos factoriales biológi cos 3. Desarrollo cronológico de los principales modelos estructurales de la personalidad 3.1. U n modelo de factores primarios: El modelo de 16 factores de R. B. Cattell 3.2. Un modelo de Tipos biológicos: El modelo de 3 factores de H.j. Eysenck 3.2.1. El modelo PEN de H.j.Eysenck: fundamentación teórica 3.2.2. El modelo PEN: fundamentación factorial 3.2.3. El modelo PEN: fundamentación explicativa de carácter biológico 3.2.4. Un modelo alternativo de dos factores: el modelo de j. Gray 3.2.5. Nuevas vías de explicación 3.3. Un modelo comprehensivo de factores secundarios: El modelo de los 5 grandes 3.3.1. El modelo de los 5 Factores: fundam entación factorial 3.3.2. Modelo de los 5 Factores: de los estudios léxico-descriptivos a la expl icación causal

ENFOQUE ESTRUCTURAL DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD

331

~

1. INTRODUCCION El estudio de los rasgos suele considerarse como una parte relativam ente menor de la teoría

zas o disposi c iones que residen en el individuo.

e investigación de la personal idad (muchas veces entendida como un mero conjunto de escalas). Sin embargo, no es menos cierto que autores bastante distantes de las tesis de los modelos centrados en el estudio de los rasgos e, incluso, extremadamente críticos acerca de los mismos, resaltaban en los años 90 que los postulados de

y unidades básicas del campo,

dichos modelos, con relación al significado función de las

representan una de las posi ciones más antiguas, cruciales

y persistentes entre los psicólogos de la

personalidad, encontrándose entre aquellas que más influencia histórica han ejercido (Mischel, 1990, 1992), tanto por sus aportaciones, como por las nuevas aproximaciones que sus propias deficiencias

y limitaciones han impulsado.

Los modelos clásicos de rasgos se ubican en el ámbito de los

modelos in terna listas de la

Personalidad; es decir, aquellos que se caracteri-

Más concretamente, 105 modelos de rasgos se distinguen de otros enfoques en el estudio de la personalidad por su mayor compromiso

y vin-

culación al estudio de las diferencias individuales, como variables esenciales para el entendimiento de aquélla

y sus principales manifesta-

ciones. Un buen ejemplo del área principal de intereses de estos modelos puede encontrarse en las ideas expuestas por Guilford en 1959:

«... todas y cada una de las personalidades son únicas ... una persona no puede ser única sin diferir de otras. Es, por supuesto, similar en algunos aspectos, pero, considerando su patrón global de características, es diferente de todas las demás. Por tanto, es en las diferencias individuales donde podemos encontrar la clave lógica de la personalidad» (pág. 23 recopilación de Mischel y Mischel, 1971).

zan, fundamentalmente, por considerar que las

¿Cómo puede abordarse el estudio de

variables personales tienen un papel central en

dichas diferencias individuales en la personali-

la determinación de la conducta, así como en su

dad global de los individuos? Guilford

predicción (Bermúdez, 1985).

propondrá, bajo la lógica característica del estu-

(op.cit.)

Siguiendo a Krahé (1992), es posible

dio de las diferencias individuales en su primer

extraer tres componentes básicos del significado

estadio, la descripción de la conducta, las líneas

«personalidad» asociados a los

maestras del acercamiento clásico de los mode-

del constructo

modelos internal istas:

los de rasgo:

1. La personalidad refleja el carácter único del individuo. 2. La personalidad perdura 3. La personalidad,

y su

y es estable.

manifestación en

la conducta, está determinada por fuer-

«Es humanamente imposible comparar a una «persona-como-u n-todo» con otra «persona-como-un-todo». El acto de comparar es un proceso analítico, como es el acto de observar cualquier cosa. Las cosas, incluyendo las perso-

332


nas, son conocidas por sus propiedades. Podemos extender nuestras observaciones y, así, llegar a cubrir la totalidad, si tenemos la paciencia de hacerlo» (pág. 23, recopilación de Mischel y Mischel , 1971 ).

delimitación del número de rasgos que mejor la describen. Sin embargo, la labor de estos psicólogos no ha quedado restringida a aspectos meramente descriptivos, sino que algunos de ellos han ido

Entre estas propiedades de la persona se

más allá y han intentado ofrecer modelos expli-

encuentran los rasgos, que ocupan un lugar

cativos de cada uno de los rasgos propuestos,

central en la descripción de la misma. Y tanto

generalmente a partir de la delimitación de las

es así, que grandes psicólogos de la personal i-

bases biológicas que los sustentan y dan funda-

dad se han fijado como labor primordial la

mento. Esta explicación ofrece un marco de

exploración de su estructura básica, es decir, la

comprensión de la naturaleza de estos rasgos.

11. OBJETIVOS ,


OBJETIVOS GENERALES Comprender por qué resulta necesario

Comprender y saber identificar y diferenciar la lógica que

identificar los rasgos que conforman la

subyace a cada acercamiento al estudio de la personali-

estructura de la personalidad.

dad, la metodología específica característica de cada uno de ellos, y los elementos antecedentes a partir de los cuales surgen.

Conocer las fuentes de información de

Saber seguir el proceso o secuencia que cada modelo apli-

las que parten los distintos modelos teó-

ca para la exploración, identificación y depuración de las

ricos para explorar e identificar los ras-

unidades básicas (rasgos) de la personalidad.

gos centrales de la personalidad. Conocer cuántos y cuáles son los rasgos

Conocer qué niveles jerárquicos conforman la estructura

que distintos modelos teóricos conside-

de la personalidad en cada uno de los modelos estructu-

ran esenciales para describir la persona-

rales propuestos.

lidad. Saber identificar las características definitorias de algunos de los rasgos más relevantes descritos en los diferentes modelos. (Continúa,


333

(Continuación) Identificar cuáles son las ventajas e inconvenientes de cada modelo estructural descrito y, por extensión, de los diferentes rasgos que los conforman

y estrate-

Conocer qué criterios deben cumplir los estudios científi-

gias con las que el estudio de las dife-

cos de la personalidad, y discriminar qué modelos los

rencias individuales puede investigar

satisfacen en mayor o menor medida.

Conocer el tipo de unidades

desde un marco explicativo del compor-

Conocer los factores biológicos y ambientales que influ-

tamiento.

yen en el origen y manifestación de los niveles que conforman la personalidad en los modelos con vertiente expl icativa. Adquirir un marco teórico y empírico

Identificar los motivos por los que resulta necesario pro-

de referencia amplio que permita vis-

ceder a una integración de los distintos modelos teóricos

lumbrar

posibilidades de integración

estructurales.

entre los modelos teóricos estructurales

Valorar qué modelo contiene los ingredientes para agluti-

descritos.

nar al resto de propuestas.

,

111. CONTENIDOS ESPECIFICOS DEL TEMA El presente capítulo plantea inicialmente la necesidad de contar con taxonomías descriptivas de la personalidad, como un primer paso para la comprensión de la misma, fijando los criterios necesarios para llevar esto a cabo. A continuación se consideran las características más importantes de los dos acercamientos que tradicionalmente han emprendido esta labor taxonómica, las aproximaciones ateóricas o

léxicas, y las aproximaciones teóricas, biológicas o apriorísticas. Seguidamente, y ya de manera más específica, se describen tres modelos estructurales de la personalidad y sus correspondientes propuestas de lo que cada uno considera debe constituir el mapa de la personalidad humana. Así mismo, se revisan algunos estudios destinados a arrojar luz sobre la validez de estos planteamientos. Finalmente, se lleva a cabo un análisis comparativo de estos modelos y sus posibilidades de integración.

1. Aspectos preliminares El descubrimiento de las «unidades básicas» de la personalidad, comúnmente denominadas «ras-

gos», representa la primera labor científica a realizar en el estudio de las diferencias individuales en per-

334


sonalidad. Ya en 1921, W.Stern resaltaba que esta delimitación era una necesidad ineludible de la ciencia psicológica: «Tenemos el derecho y la obligación de desarrollar el concepto de rasgo como una doctrina

definitiva; porque, en toda actividad de la persona, tras una parte variable existe, también, una parte propositiva continua, yes ésta última la que aislamos en el concepto de rasgo» (d. en Eysenck, 1960). Estas ideas recibieron un impulso definitivo por parte de G.W. Allport (1937), quien propició el desarrollo de un área de la Psicología con entidad propia, apenas existente previamente. Según Allport (1937), el estudio del rasgo puede, y debe, ser abordado a partir de dos niveles de análisis distintos: 1. Dimensionalmente, o relativo al ámbito de estudio de la psicología de las diferenci as individuales, dado que el rasgo es co ncebido a partir de la posi c ión que los individuos ocupan a lo largo de la dimensión que el rasgo representa, bajo una concepción nomotética, e 2. Individualmente, en términos de las disposiciones personales que caracterizan a un individuo único, independientemente de los demás, lo cual hace referencia a un entendimiento idiográfica de la cuestión. Los postulados centrales de los modelos estructurales de rasgos estarán basados, fundamentalmente en la primera, es decir, en la vertiente dimensional, ya ellos se dedicará el presente capítulo. La primera cuestión en el estudio de las diferencias individuales en personalidad es, por tanto, determinar cuántos y cuáles son los rasgos que un psicólogo debe estudiar. Este problema es tan relevante hoy en día como lo fue para la primera generación de investigadores de la personalidad (p.ej., Allport, 1937; Vernon, 1933). El interés por el estudio de las «unidades básicas» de la personalidad surge, en buena medida, como extensión de los logros de la evaluación de la inteligencia y el movimiento de los tests, así como de la aplicación de la metodología desarrollada al estudio de las características personales (Danzinger, 1990). Esta ampliación de hori zo ntes, desde el estudio de la evaluación en inteligen c ia hacia la cuestión referente a cómo son las personas en general, en situaciones relativamente libres, representó un salto de gigante (Mischel, 1990). Ello suponía un interés por capturar lo esencial de la personalidad humana, sus disposiciones comportamentales «promedio» o «típicas», entendidas como disposiciones generalizadas. Sin embargo, los primeros desarrollos estuvieron más centrados en la evaluación que en la elaboración de una teoría de rasgos de personalidad. Así, Watson (1929) ironizaba comentando que, hacia fines de los años 20, y gracias al rápido desarrollo experimentado por el campo, era casi imposibl e encontrar un •

sólo rasgo que, co ntando con un adjetivo que le confiriese una ex istencia nominal (p.ej., extravertido), no hubiese dado lugar a un instrumento de evaluación. Este panorama, un tanto caótico, ha venido impregnado en buena medida el estudio de los rasgos despertando numerosas críti cas ya que, la labor de desarrollar un nuevo test para cada rasgo, recol ectar una serie de muestras normativas, y publicar numerosos estudios correlacionando ese rasgo particular con otra diversidad de rasgos supone un trabajo teórico o integrador difícil, sino imposible (Endler y Parker, 1992).


335

A pesar de ello, un cierto ordenamiento teórico se produjo con el surgimiento de los modelos estructurales más importantes, algunos de los cuales, no sólo siguen teniendo vigencia actual, sino que, incluso, han experimentado un potente resurgimiento y desarrollo, como es el caso de los denominados «cinco grandes» (Wiggins y Pincus, 1992). Estos modelos -recordemos la metáfora geográfica

,proporcionan

un «mapa » de la personalidad global de especial importancia para el estudio de las diferencias individuales; es decir, desde una perspectiva focalizada en unidades integradas y significativas del co mportamiento humano. Como ya ha sido expuesto, los atributos de personalidad, o rasgos, no son entidades loca lizables, ni pueden ser observados directamente, sino que deben ser inferidos a partir de sus «indicadores conductuales» o signos externos

autoinformados u observados por otras personas

. Las formas en que las personas

pueden diferir unas de otras parecen infinitas, por lo que siempre podríamos pensar en nuevos atributos, o bien subdividir atributos previamente conocidos en otros más específicos Uohn, Angleitner y Ostendor( 1988). En consecuencia, dada la dificultad que entraña el estudio taxonómi co de la personalidad, no es de extrañar que aún no se haya llegado a un consenso total acerca de la catalogación, ordenamiento y nombramiento de unidades de carácter estándar en el dominio de las diferencias individual es en personalidad. No obstante, cierto es, también, que ciencias mucho más antiguas, co mo la Quími ca, la Física, o la Astronomía, no han pretendido con tanta avidez, ni en tan corto espacio de tiempo, el establecimiento inequívoco de las unidades significativas de sus objetos de estudio, así como de las características definitorias de los mismos; por el contrario, sus conclusiones han sido y son aún, el fruto de una paciente labor de observación, refl ex ión e investigación. En el presente tema se tratarán aquellos modelos estructurales que han destacado en este campo por su larga trayectoria y permanencia, sus aportaciones y su posibilidad de alcanzar un cierto co nsenso rel ativo a cuáles son las «unidades básicas» de la personalidad: el modelo de 16 factores de R. B. Cattell (1950; 1957; Cattell y Kline, 1977), el modelo de 3 factores, o sistema PEN, de H.j. Eysenck (1952; 1960; Eysenck y Eysenck, 1969; Eysenck y Eysenck, 1976; Eysenck y Eysenck, 1985) y el modelo de 5 factores, o los denominados «Cinco Grandes», (ej. Norman, 1963; Goldberg, 1981, 1990; McCrae y Costa, 1990) . Todos ellos constituyen sistemas taxonómicos de la personalidad, en la medida en que buscan organizar y dar cuenta de toda la variación de la conducta manifiesta y la experiencia interna de los individuos a través de la distinción, ordenamiento y nombramiento de unidades significativas. Si bien las dimensiones propuestas en los modelos estructurales son, en su conjunto, demasiado amplias para muchos propósitos de descripc ió n de la personal idad, no por ello dejan de ser necesarias. Como en cualquier ámbito c ientífico, las taxonomías de personalidad, en general, deben cumplir con los siguientes criterios: -

ser susceptibles de ser eva luadas y co mparadas co n otras alternativas;

-

mostrarse lo suficientemente flexibles como para poder acomodar nuevos hallazgos e ideas;

336


-

presentar generalidad, inclusividad (que abarquen una serie de características más específicas) y val idez externa.

Estos criterios no siempre son contrastados con los datos, aunque parece ser que las taxonomías correspondientes a los modelos aquÍ propuestos sí los cumplen en buena medida. Sus diferencias fundamentales estriban en la existencia, o no, de supuestos o hipótesis teóricas previas referentes a las dimensiones fundamentales, la fuente de los datos que son objeto de estudio, el número de «unidades básicas» o rasgos postulados, y el nivel de análisis de la personalidad escogido para la elaboración de sus modelos, con relación a dichas unidades (referido a los niveles de una estructura jerárquica derivada del análisis factorial). Todos ellos compartirán el uso de la metodología multivariada y del análisis factorial, en concreto, como vía de determinación última de sus unidades centrales. A continuación se presentan los resultados principales de los esfuerzos encaminados a la elaboración de una taxonomía global de la personalidad, centrada en sus niveles más amplios y generales.

2. Fuentes principales de datos para una taxonomía de rasgos En cada uno de los modelos, la determinación de las «unidades básicas» que configuran la estructura de la personalidad viene mediada, de forma decisiva, por la fuente de datos original en la que los análisis subsiguientes están basados. La existencia o no de postulados teóricos previos reviste una especial importancia en el tipo de datos inicialmente recogidos.

2.1. Aproximaciones sin fundamentación teórica previa: los modelos factoriales léxicos Algunos autores han considerado que el estudio de las unidades centrales de la personalidad humana no debe venir mediatizado por ninguna concepción teórica previa acerca de cuáles ni c uántas son las mismas. Los planteamientos centrales en los que estas aproximaciones están basadas quedan perfectamente plasmados en las ideas que se recogen en los dos textos siguientes:

«La única fuente efectiva de la totalidad de los rasgos de la personalidad se halla en el lenguaje. Es muy probable que todos los aspectos discernibles del comportamiento hayan sido verbaliz ados en el transcurso del tiempo .. .Sostendremos, en primer lugar; que si no existe un nombre para una cosa, esa cosa no existe» (Cattell, 1946; 1957; d. Cattell y Kline, 1977, ed. cast. 1982, págs. 50-51 ). «Aquellas diferencias individuales que son más sobresalientes y socialmente relevantes en la vida de las personas, son codificadas a lo largo del tiempo en sus respectivos lenguajes naturales; cuanto más importante es dicha diferencia, más probable es que llegue a ser expresada con una palabra » (Goldberg, 1982; d. John, Angleitner y Ostendorf, 1988; pág. 174). Este tipo de posturas se conoce como la aproximación léxica al estudio de la personalidad. La aproximación léxica considera que en el lenguaje podemos encontrar la única fuente fiable

y exhaustiva de


337

datos relativos a las características que pueden definir o constituir la personalidad humana. El supuesto básico es que toda la gama posible de características personales que los seres humanos son capaces de detectar, en ellos mismos y en los demás, queda plasmada a lo largo del tiempo en el idioma. El elevado número de términos en el lenguaje que hacen referencia a características personales es una buena prueba del carácter necesario que la descripción y comunicación acerca de las diferencias en la personalidad tiene para los seres humanos en su vida cotidiana (Stagner, 1984).

CUADRO 7.1 ,

PASOS A DESARROLLAR EN EL ENFOQUE LEXICO DE LA PERSONALIDAD El procedimiento del enfoque léxico puede resumirse en tres pasos consecutivos (Sá nchezBernardos, 1992):

1. Selección de descriptores: realizada a través de la búsqueda de términos en el diccionario de una lengua dada, especialmente adjetivos, dado que éstos conllevan una cierta descripción de características disposicionales o estables de la persona.

2. Depuración y reducción de términos: usualmente llevada a cabo mediante la participación de jueces.

3. Análisis Factorial: tras elaborar la lista defi n itiva de térmi nos lingüísticos referidos a la personalidad, ésta se aplica a una muestra de sujetos. Una vez hecho esto, y evaluados los sujetos mediante autoinformes e informes de personas allegadas, se extraen aquellos factores o categorías descriptivas consideradas como los elementos o «unidades básicas» de la personalidad . •

Diversas revisiones de la evolución histórica seguida por la aproximación léxica (ej. Digman, 1990, John, 1990; John, Angleitner y Ostendorf, 1988), señalan que las primeras ideas relativas a la conveniencia de llevar a cabo un análisis cuidadoso del lenguaje para la comprensión de la personalidad, así como los primeros esfuerzos sistemáticos por organizar el lenguaje de la personalidad, comenzaron con la labor de dos psi có logos alemanes, Klages y Baumgarten. La lógica teórica del acercamiento léxico fue proporcio nada por Klages (1932), mientras que el estudio sistemático del modelo fue llevado a cabo por Baumgarten (1933). No obstante, nuevamente Calton (1884), fiel a su figura de innovador y explorador de nuevas técnicas, ya había recurrido al diccionario a fin de extraer términos referidos a características perso nales, si bien este primer trabajo, realizado en torno a un total de unos 1000 descriptores de personalidad, ha sido calificado de asistemático, reducido, y carente de un impacto importante. La primera obra de carácter exhaustivo, destinada a la recogida de aquellos términos lingüísticos que reflejen aspectos relativos a la personalidad de un individuo, es el trabajo llevado a cabo por Allport y

338


Odbert (1936), en la que se percibe la influencia decisiva de los esfuerzos precursores de Klages y Baumgarten. La investigación de Allport y Odbert se centró en el análisis de la lengua inglesa, llevando a cabo una selección de un total de 18.000 vqces lingüísticas del diccionario -en su mayor parte correspondientes a adjetivos y participios-, que posteriormente fueron agrupados mediante un acuerdo inter-jueces en cuatro categorías de términos, no siempre excluyentes: 1. Tendencias personales de carácter determinante, correspondientes a términos relativos a la concepción de rasgo como un elemento estable e interno de la personal idad;

2. Estados de ánimo temporales y actividades; 3. Juicios sociales, o la influencia de los demás sobre la persona; y

4. Una categoría de carácter mixto relativa a cualidades físicas y capacidades. La obra de Allport y Odbert fue retomada y analizada sistemáticamente por R.B. Cattell (1946). Cattell tomó como punto de partida la categoría correspondiente a los rasgos estables ximadamente

unos 4.500, apro-

,a los cuales añadiría unos 100 términos relativos a estados temporales. Su objetivo ini-

cial fue establecer el análisis de la «Esfera del Lenguaje de la Personalidad» como base necesaria para el desarrollo de una aproximación analítico-factorial al estudio de la personalidad, así como para la construcción posterior de las escalas de evaluación correspondientes (Cattell, 1946; Cattell y Kline, 1977). La reducción de todo este cúmulo de descriptores a un número más manejable de términos que fuera representativo tanto en lo que respecta a la muestra total de términos léxicos, como a aquellas variables de personalidad representativas de la literatura de la época, daría lugar finalmente a 35 «rasgos superficiales» (Cattell y Kline, 1977). Estos, no sólo constituirían la fuente de datos para el modelo de Cattell, sino, también, para una buena parte de los datos a favor de otro importante modelo léxico, el modelo de los cinco factores, o los denominados «Cinco Grandes» (Fiske, 1949; Tupes y Christal, 1961). Así, por ejemplo, los estudios iniciales del considerado «padre » de dicho modelo, Norman (1963) recogerían la labor de los primeros autores.

En 1967, Norman proyectó y llevó a cabo un nuevo análisis léxico de la lengua inglesa cuyos resultados presentaron un grado de acuerdo notable con el original de Allport y Odbert (1936), tanto en sus términos, como en las categorías establecidas por estos autores. Estos resultados mostraron que, en el lenguaje natural, la personalidad de un individuo puede ser descrita con diferentes términos pertenecientes a niveles jerárquicos, o de generalidad, distintos. A diferencia de algunas de las ambigüedades existentes en la taxonomía tradicional de Cattell, otros autores califican la labor de Norman de taxonomía bien estructurada, con criterios de inclusión y exclusión explícitos, y el consenso manifiesto de un equipo de jueces Uohn, Angleitner y Ostendorf, 1988). A este respecto, el trabajo de Norman puede ser considerado como el origen de la mayoría de las taxonomías contemporáneas cuyos autores suelen atribuir a los 35 «rasgos superficiales» de Cattell una escasa representatividad en algunas de sus dimensiones y, por el contrario, una excesiva representación de algunos dominios.


339

Por último, parece evidente que, si partimos del lenguaje, es necesario contrastar la generalidad transcultural de los resultados en distintas lenguas, es decir, encontrar lo que Goldberg (1981) denomina « universales» en

la codificación de las diferencias individuales en las distintas lenguas y culturas. Esta labor

ya está siendo abordada por numerosos equipos de investigación, como es el caso de las taxonomías lingüísticas de las lenguas alemana y holandesa. En suma, estos acercamientos son esencialmente ateóricos, por tanto no parten de ninguna idea preconcebida. Según Cattell, sólo a partir de haber realizado un estudio factorial de los datos fuente se puede estar dispuesto a dar una interpretación de los factores obtenidos a la luz de teorías previas (Cattell y Kline, 1977), punto en el que, como se podrá constatar, Cattell y Eysenck no mostrarán acuerdo.

2.2. Aproximaciones derivadas de una fundamentación teórica previa: los modelos factoriales biológicos A diferencia de los modelos derivados de la aproximación léxica, otra serie de modelos vienen precedidos por una orientación teórica que marca el tipo de datos a los que se presta más atención. Dicha orientación suele estar referida a las bases biológi cas subyacentes a las dimensiones propuestas, cuestión esta de gran importancia para la consideración de un rasgo como dimensión relevante, de ca rácter universal. Los datos originales suelen provenir de la utilización de cuestionarios de personalidad previos que ya recogen los contenidos teóricos que se estiman de interés. Ello implica que difícilmente podrá accederse a una fuente de datos que contemple de forma comprehensiva todo el rango de posibles contenidos descriptivos de la personalidad, dado que se parte de una área inicialmente restringida. Por otra parte, la mayoría de los cuestionarios existentes están destinados a evaluar tan sólo determinadas dimensiones, aquellas a las que los investigadores son más proclives, lo que limita el área temática considerada Uohn, 1990). Sin duda alguna, el modelo estructural más importante desarrollado bajo una serie de concepciones teóricas previas es el postulado por H.J. Eysenck, quien no dejó nunca de insistir sobre la necesidad de contar con una bu ena taxonomía de la personalidad, siempre entendida como paso previo para la elaboración de una teoría causal y explicativa de la personalidad y las diferencias individuales. A este respecto, la finalidad del modelo de Eysenck no ha sido, úni ca mente, llevar a cabo una elaboración taxonómica, sino que sus planteamientos teóricos han ido indefectiblemente unidos a la elaboración de un modelo causal de la conducta (Eysenck, 1983, 1985b, 1989). Así, en el modelo de Eysenck queda claramente señalado que los correlatos biológicos pueden servir como elementos de contraste en el análisis de la validez de las teorías taxonómicas, siendo, por esta razón, particularmente útiles para el desarrollo de un estudio científico de la personalidad y las diferencias individuales (Eysenck, 1990). Bajo esta orientación, Eysenck critica la tradición americana, en clara alusión a R.B. Cattell, por su constante rechazo a la consideración de los aspectos teóricos como esenciales para una conceptual ización satisfactoria, centrándose más bien en metodologías matemáticas cada vez más complejas.

340


La taxonomía de Eysenck difiere sustancialmente, por tanto, de aquellas relativas al enfoque léxico. Si en estas últimas no existen postulados teóricos previos acerca de qué unidades ni cuántas deben constituir el núcleo de la personalidad, el trabajo de Eysenck está guiado por una preconcepción de las mismas, de forma que la fase descriptiva de su modelo se caracteriza por una labor de constatación y corroboración de sus propias hipótesis previas. Tres ideas servirán de nexo fundamental en la línea seguida en su trabajo (Eysenck, 1992a): 1. La conducta se describe en términos de rasgos que caracterizan a los individuos en distinto grado. 2. Estos rasgos correlacionan entre sí constituyendo categorías de rango superior denominadas « tipos».

3. Los tipos están basados, esencialmente, en factores constitucionales, genéticos o innatos, que deben ser descubiertos en la estructura fisiológica, neurológica y bioquímica del individuo. En estas ideas se recoge la influencia decisiva de tres amplias áreas: dentro de una primera fase de

elaboración de una taxonomía descriptiva, la tradición tipológica y caracteriológica, antigua y moderna, por un lado, y el estudio correlacional de la conducta como metodología adecuada, por otro; y ya en una segunda fase de carácter explicativo-causa" una concepción constitucional y biologicista de la personalidad humana (fruto igualmente de las diversas concepciones tipológicas) basada en el análisis experimental de la conducta (Eysenck, 1992a; Eysenck y Eysenck, 1969; Eysenck y Eysenck, 1985). En suma, a diferencia del proceso seguido por el enfoque léxico de la personalidad, Eysenck postuló las principales dimensiones de la conducta humana previamente a la obtención de los datos. Estas dimensiones se corresponden con tipos, o dimensiones del nivel superior de la jerarquía de personalidad propuesta y se fundamentan en la elaboración conceptual de postulados teóricos precedentes basados en las contribuciones de las tipologías clásicas, los desarrollos de la metodología correlacional y el análisis factorial, y la evidencia empírica previa de la existencia de dos amplias dimensiones temperamentales, la extraversión y el neuroticismo, así como de los posibles mecanismos biológicos subyacentes a las mismas. El procedimiento seguido por Eysenck queda fielmente reflejado en las palabras de Hampson (1986):

«Cuando Eysenck emprendió esta investigación, estudió los modos en que las personas habían sido clasificadas en distintas ocasiones a lo largo del tiempo. Pensaba que estos sistemas de clasificación, aunque habían sido desarrollados de un modo no científico, podrían reflejar; a pesar de todo, una sabiduría acumulada que se basaba en la observación y en la experiencia y que, por lo tanto, podría proporcionar hipótesis razonables para un estudio científico de la personalidad. Se dispuso, entonces, a poner a prueba esa imagen hipotética de las principales dimensiones, por las que era posible diferenciar entre las personalidades de unos y otros. De sus investigaciones llegó a la conclusión de que la personalidad podía describirse a partir de tres dimensiones generales, y postuló sus bases biológicas» (pág. 56).


341

Figura 7.1.

Las teorías léxicas de la pe rsona lidad no parten de teo rías previas, y sus unidades derivan de los res ultados obtenidos a pa rtir del análisis de los términos lingüísticos referentes a rasgos recogidos e n los diccionarios de cada lengua. Por el contrario, otros autores basan sus propuestas e n teo rías prev ias, y estas teorías guían e l tipo de datos a cons iderar; en estos modelos (como e n e l de H.J . Eysenc k) la fundam e ntaci ó n genética y biológ ica de las unidades o rasgos reviste una gran importancia.

3. Desarrollo cronológico de los principales modelos estructurales de la personalidad Más allá de las distintas fuentes de datos, origen de los principales modelos estru ctural es, todos ac udirán, indefectiblemente, al uso del análisis factorial co mo vía metodo lógica en la determin ac ió n de las unidades o dimensiones básicas de sus modelos. Sin embargo, ¿cuántas y cuál es serán, las dimen sion es básicas de la personalidad? En este punto aún no existe acuerdo, pero sí ciertos v isos de lograrl o, a pesar de la viva pol émi ca qu e se desarrolló durante los años 90 a cargo de los re spon sab les de los model os más releva ntes, si bien, tanto H.J. Eysenck como R.B. Cattell han fallecido reci entemente abandonando, po r tanto, su particul ar lu cha (Costa y McCrae, 1992ab; Eysenck, 199 1; 1992bc; Zuckerman, 1992) . Veamos, en primer lugar, cuáles son las soluciones propuestas y, en segundo lugar, las conclusi o nes que pueden ser extraídas a partir de las comparaciones rea lizadas entre las mismas.

3.1. Un modelo de factores primarios: El modelo de 16 factores de R.B. CaUell Tras el análisis ex haustivo del lenguaj e de la «esfera de la personalidad» ya co mentado, R.B. Cattell recogió, como punto de partida, los más de 4.000 vocablos fundam entalmente relativos a disposiciones estables de la conducta, en su mayoría co nstituidos por pares de antó nimos (ej., atento vs . distraído). Estos vocablos fueron agrupados en 160 cluste rs significativos, a los que Cattell añadiría 11 clusters más correspondientes a términ os derivados de la literatura psicológica previa.

342

INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO ,DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Una vez reducido el campo de análisis, y con el objetivo de replicar y validar la estruG:tura obtenida a través de distintas vías de evaluación (Cattell, 1965), la investigación de Cattell encaminada a la elaboración de una taxono-mía estructural de la personalidad se centró en la recogida de datos a partir de tres fuentes distintas, los datos L (observación), Q (autoinformes) y T (pruebas objetivas) (ver cuadro 7.2). En primer lugar, sobre una muestra inicial de 100 sujetos representativos de la población Cattell obtuvo datos derivados de la observación y de la valoración, a cargo de allegados a los sujetos (o «datos L» ), en las 171 variables- resumen iniciales. Nuevos análisis de cluster permitieron extraer «35 rasgos superfi-

Figura 7.2.

ciales». Tras su aplicación a una extensa muestra de sujetos, una nueva factoriR. B. Caltell (1905-1 998), autor de un modelo de persona ¡dad de 16 fa c tores . . pnmanos.

za c ión de los datos arrojó 12 factores primarios de carácter bipolar, o

«rasgos-fuente» o asociación de conductas que varían conjuntamente (covariación), formando una dimensión de personalidad unitaria e independiente.

Con la información extraída de la fuente de datos anterior, y el análisis de cuestionarios previos,

Q») cuya factorial ización establecería las bases del (16 Persona lity Factors Inventory). En suma, la propuesta de Cattell se centra, bási-

Cattell elaboró una extensa batería de ítems cuestionario «16 Pf»

(<< Datos

CUADRO 7.2

PRINCIPALES FUENTES DE DATOS UTILIZADAS POR R.B. CATTELL 1.

Datos «L»: datos derivados de la observación de la frecuencia e intensidad de manifestación de conductas específicas en las personas objeto de observación.

2. Datos «Q»: datos derivados de los autoinformes que las personas realizan acerca de sí mismos en los cuestionarios elaborados al respecto. Esta fuente de datos presenta ciertos inconvenientes, en la medida en que las personas pueden distorsionar, voluntaria o involuntariamente, sus respuestas a los mismos, en función de fenómenos tales como la deseabilidad social de las respuestas o la

aquiescencia (tendencias de respuesta en una dirección dada, ej. hacia el «sí», o hacia el «no »). 3. Datos «T»: datos provenientes de la evaluación de las respuestas o conductas generales de los sujetos a pruebas objetivas (ej. de rendimiento, o fisiológicas), en situaciones estandarizadas y empíricamente controladas. Dichas situaciones no deben proporcionar a los individuos información alguna acerca de los propósitos últimos de las pruebas (es decir, la evaluación de características personales), de forma que puedan obviarse las tradicionales fuentes de error asociadas a los cuestionarios.


DATOS «L"

DATOS «Q»

343

DATOS «T»

Figura 7.3. Las tres Fu entes de datos propu estas por R.S.Cattell hacen referencia a los datos «L», o datos que provi enen de la observac ión, es decir, de cómo nos ven; los datos «Q », o datos que provienen de los cuestionarios y que hacen referenc ia a cómo nos vemos, y a datos «T», o datos relativos a tests objetivos, como el rotor de persecuc ió n de la figura, en los que la persona desconoce qu é se está eva luando y, por tanto, difícilmente puede «falsea r» las respuestas.

camente, en un total de 16 rasgos-fuente, de orden primario, recogidos en 16 escalas de carácter bipolar (Cattell, Eber y Tatsuoka, 1970; Cattell y Kline, 1977). Doce de ellos co incidirán sustancialmente con los derivados de procedimientos observacionales, " Datos L» (p.ej., Factor A, Expresividad Emocional; Factor B, Inteligencia; Factor C, Fuerza del Yo; Factor E, Dominancia; Factor F, Impulsividad, etc.). (ver Tabla 7.1). Las críticas que el modelo ha recibido, no sólo por el elevado número de factores, sino también por los neologismos utilizados en la denominación de los mismos con el fin de evitar sesgos de interpretación (p.ej., trectia, harria, alaxia, praxernia, etc.), han impulsado más recientemente al propio Cattell a mostrarse en vivo desacuerdo con dichas críticas, sal iendo en defensa de su ya clásica propuesta:

«una de las primeras tareas en un curso de personalidad debería ser el aprender los nombres y la naturaleza de estos 16 rasgos fuente ... si los estudiantes de Psicología se resisten, uno debería recordarles que los estudiantes de medicina aprenden cientos de nuevos nombres, los químicos conocen más de 100 elementos y los astrónomos han descubierto un número sinfín de galaxias. ¿De dónde vienen los estudiantes de Psicología, que encuentran que 3 o 4 factores es todo lo que pueden usar para describir la personalidad?» (Cattell, 1990; págs. 102-103). El innegable valor de la labor realizada por Cattell en sus esfuerzos pioneros por alcanzar una sistematización del área de estudio de la personalidad y las diferencias individuales es digno de mérito, tal y como reconoció el propio Eysenck (Eysenck, 1991), que comparte con aquél la idea de que el número no debe ser un criterio decisivo en la elección de unidades -si éstas son relevantes y responden a la cuestión planteada

.

•

344


,

Puntuaciones bajas

Puntuaciones altas

A B

Reservado (Sizotimia) Lerdo (Baja inteligencia)

C E

Afectado por sentimientos (Poca fuerza del ego) Sumiso (Sumisión)

Abierto (Afectotimia) Alta inteligencia (=) Emocionalmente estable (Mucha fuerza ego) Dominante (Dominancia)

F

Sobrio (Desurgencia)

Descuidado (Surgencia)

G H

Despreocupado (Poca fuerza del superego) Cohibido (Trectia)

I L

Sensibilidad dura (Harria) Confiable (Alaxia)

M N

Práctico (Praxernia) Franco (Sencillez)

Escrupuloso (Mucha fuerza del superego) Emprendedor (Parmia) Sensibilidad blanda (Premsia) Suspicaz (Protensión) Imagi nativo (A utia) Astuto (Astucia) Aprensivo (Tendencia a la culpabilidad) Analítico-crítico (Radicalismo) Autosuficiente (Autosuficiencia) Controlado (Mucho control de autoimagen) Tenso (Mucha tensión energética)

O

Apacible (Adecuación imperturbable) Q1 Conservador (Conservadurismo) Q2 Dependiente del grupo (Adhesión al grupo) Q3 Autoconflictivo (Baja integración)

Q4 Relajado (Poca tensión energética)

FACTORES DE SEGUNDO ORDEN QI Ansiedad baja (Ajuste)-Ansiedad alta (Ansiedad) QII Introversión (lnvia)-Extraversión (Exvia) QIII Social ización-Super-ego QIV Dependencia-Independencia Tabla 7.1.

Los 16 factores primarios de la personalidad de Cattell, y 4 factores de segundo orden, derivados todos a partir de técni cos e ntre paréntesis).

105

datos Q (nombres

A pesar de reconocer esto, el modelo de Cattell sufrió otras críticas, surgidas de la consideración de otros criterios que hacen referen c ia a los sigu ientes aspectos (Eysenck, 1972, 1991, 1992; Hampson, 1982a; Kline, 1987; Kline y Barrett, 1983): -

Dificultad de replicación de la estructura obtenida debido a la escasa estabilidad de los fa cto res •

•

primarios. -

Escasa fiabi I idad de las escalas.

-

Dificultad de interpretación y manejo del modelo, debido a la complejidad de sus formulaciones ~

. .

, .

teOrl cas, excesivamente matematlcas.


-

345

Dificultad para la elaboración de un modelo teórico global, de carácter explicativo.

Haciendo frente a estas otras críticas recibidas a lo largo de los años, Cattell (1990) informa que los resultados de un estudio llevado a cabo mediante análisis factorial confirmatorio sostienen que «el 76PF tiene al menos 76 factores » y que, por co nsigui ente, el debate no está ni mucho menos zanjado (Cattell y

Krug, 1986). Por último, a las dos fases de evaluación con datos L y Q cabe añadir los datos provenientes de los «datos T», es decir, los derivados de un extenso número de tests objetivos aplicados por Cattell y su equi-

po en amplias muestras de sujetos (Hundleby, Pawlik & Cattell, 1965). A pesar de que el indudable costo (económico y temporal) de este tipo de estudios difi culta notablemente su realizac ión, a juicio de Cattell 21 dimensiones han mostrado tener entidad suficiente (Cattell y Kline, 1977). Sin embargo, su escasa relación con las dos áreas de evaluación anteriores apenas alienta la idea de una estructura única derivada de distintos procedimientos de recogida de datos, al menos en lo que respecta al nivel primario de factorización (Amelang y Bartussek, 1981 ).

3.2. Un modelo de Tipos: El modelo de 3 factores de H.J. Eysenck El modelo propuesto por H.j. Eysenck ha sido, sin duda alguna, la propuesta de estructura de personalidad más influyente a lo largo del siglo xx, punto de referencia y origen de innumerables investigaciones de carácter empírico, tanto a cargo del propio Eysenck, como de un buen número de investigadores de todo el mundo. Tal y como señala Andrés Pueyo (1996), puede decirse que, hasta el momento presente, es el único autor que ha propuesto, no solo un modelo de personalidad, sino un auténtico paradigma de investigación sobre las diferencias individuales en la misma.

CUADRO 7.3

CRITERIOS QUE DEBE REUNIR UN ESTUDIO CIENTíFICO DE LA PERSONALI DAD Eysenck apeló a una serie de criterios necesarios para satisfacer la consideración de un «paradigma » científico en el estudio de la personalidad. Estos criterios se agrupan en relación al momen-

to del proceso c ientífico en el que deben ser puestos a prueba: en la fase correlacional o descriptiva, o en la fase explicativa o causal (Eysenck, 1991). a) Criterios taxonómicos (descriptivos)

1. Fundamentación teórica y amplia cobertura. 2. Formulaciones teóricas que permitan establecer deducciones sujetas a comprobación empírica.

346


3. Postulados teóricos relativos a la descripción e interacción de rasgos.

4. Organización o estructura jerárquica de dimensiones. 5. Replicabilidad de los resultados obtenidos por los tests psicométricos. 6. Clara distinción entre factores de primer orden, o primarios, y factores de segundo orden, o secundarios. 7. Convergencia de resultados en los meta-análisis realizados con los distintos estudios existentes. 8. Convergencia de dimensiones existentes, a partir de la utilización de una amplia variedad de escalas.

b) Criterios de causalidad (explicativos) 1. La arquitectura genética del modelo debe ser bien entendida. 2. Las bases biológicas del modelo deben estar bien fundamentadas en el plano teórico y estar sujetas a comprobación empírica. 3. El modelo debe ser universal, manifestando una clara independencia de diferencias raciales, nacionales y culturales. 4. Las unidades propuestas deben mostrar consistencia a lo largo del tiempo. 5. El modelo debe tener implicaciones socialmente importantes. 6. El modelo debe sugerir el papel a desarrollar por la ciencia.

El modelo de Eysenck es conocido con las siglas PEN por las iniciales de sus tres dimensiones básicas (Psicoticismo, Extraversión y Neuroticismo) y en su desarrollo Eysenck ha pretendido cumplir con los criterios, tanto taxonómicos como explicativos, propuestos para la elaboración de una teoría científica de la personalidad.

3.2.1. El modelo PEN de H.J. Eysenck: fundamentación teórica y metodológica Como se ha comentado en el punto anterior, el modelo propuesto por H.J. Eysenck, hunde sus raíces en la antigüedad, así como en las propuestas de distintas corrientes teóricas previas.

a) De las tipologías a los tipos dimensionales (rasgos amplios o de segundo orden)

La tradición tipológica recogida por Eysenck tiene su origen en /as tlp%gías temperamentales de la medicina griega, e laboradas por Hipócrates y Galeno (ya descritas en el capítulo 1, relativo a los fundamentos históricos de ésta disciplina), y plasmadas en la obra de Kant, así como en la posterior sistematización e integración bidimensional llevada a cabo por Wundt (1874). Efectivamente, y con respecto a este último autor, la fuerza de las emociones (emocionalidad) y la velocidad del cambio de las emociones o sen-


347

timientos de un individuo proporcionarán el marco en donde los cuatro temperamentos clásicos encontrarán acomodo. Paralelamente a las influencias derivadas de las tipologías constitucionales, Eysenck reconocerá el impacto que tendrá la extensa obra de Teofrasto (también ya comentada previamente) sobre el anál isis y estudio del carácter como fuente de diferenciación individual. Sin embargo, a diferencia de la tradición tipológica griega, basada en una conceptualización de tipos categoriales puros y excluyentes (p.ej., flemático, melancólico), Eysenck desarrolla el concepto de «tipo», aventurado por autores como Wundt (1874), Jung (1923) o Kretschmer (1948) (defensor del continuo normalidad-anormalidad que Eysenck recoge en su modelo). En consecuencia, Eysenck defiende la noción de tipo entendido como

dimensión cuantitativa y continua, a lo largo de la cual los individuos pueden ser situados (p.ej., Extraversión-Introversión).

Figura 7.4. H.J. Eysen ck (1916-1997), autor del modelo PEN de personal idad constituido por 3 grandes superfactores de segundo orden.

b) Extraversión y Neuroticismo; dos dimensiones propuestas «a prior;» El espíritu que guiaría la elaboración taxonómica de Eysenck estaba basado en una evaluación depurada y perfecta de los dos constructos previamente postulados por la tradición psicológica y fisiológica, Neuroticismo y Extraversión (ver cuadro 7.4). Su punto de partida empírico fueron 39 escalas destinadas a poner a prueba la hipótesis bidimensional, que se referían a aspectos tanto de la conducta presente como de la historia pasada de los sujetos. Su muestra inicial fueron 700 pacientes neuróticos (Eysenck, 1947). Posteriormente, su ámbito de análisis se extendió al estudio de la población no clínica, observándose un paulatino perfeccionamiento de instrumentos de evaluación, cada vez más homogéneos. Eysenck incluyó, asimismo, ítems de subescalas correspondientes a otros inventarios de personalidad ya existentes relativos a las dimensiones por él propuestas (p.ej., subescalas de los inventarios de Guilford). Por otra parte, fueron eliminados aquellos ítems que presentaron escasas propiedades psicométricas o una deficiente capacidad de discriminación entre ambas dimensiones. Más recientemente, Eysenck incorporaría una nueva dimensión a la que denominó Psicoticismo (Eysenck y Eysenck, 1976). No obstante, esta dimensión ha recibido un respaldo menor y ha obligado a efectuar ciertas modificaciones en la definición de las características que constituyen las dimensiones precedentes (especialmente en lo que concierne

a extraversión). Esta tercera dimensión del modelo de Eysenck

fue postulada también de forma apriorística, basándose en planteamientos derivados de la aparición frecuente de contenidos relativos a esta dimensión en otros sistemas descriptivos contemporáneos, así como de aquellos desarrollos derivados del diagnóstico y discriminación psiquiátricos que abogan por una distinción entre Neuroticismo y Psicoticismo como dimensiones independientes, y continuas, desde un polo de normal idad (Eysenck y Eysenck, 1976; Eysenck y Eysenck, 1985).

348


CUADRO 7.4

FUENTES TEÓRICAS PRINCIPALES DE LAS DIMENSIONES EXTRAVERSiÓN Y NEUROTICISMO DEL MODELO PfN DE EYSENCK El propio Eysenck relata cuáles han sido las

dos dimensiones ortorgonales (independientes):

fuentes principales de inspiración de su modelo

emocionalidad o Neuroticismo y actividad o

dimensional (ver revisiones en Eysenck y

Extraversión/Introversión. Estas serán las dos

Eysenck, 1969; Eysenck y Eysenck, 1985).

dimensiones básicas del modelo Eysenckiano

Pueden destacarse las siguientes: el modelo bidi-

clásico. Estas unidades conceptuales son enten-

mensional postulado por Wundt (1874); las hipó-

didas, desde un inicio, como tipos o dimensio-

tesis referentes al funcionamiento del sistema

nes de orden superior e independiente en la

nervioso de O. Gross (1902) y su organización en

organización de la personalidad.

dos tipos distintos, el «profundo-estrecho» y el

Tras la Primera Guerra Mundial, la apari-

«superficial-ancho»; el modelo de extraversión/

ción del primer cuestionario destinado a la eva-

introversión introducido por Jung (1921) en fun-

luación de la personalidad, centrado en la

ción de las tendencias de la libido, así como, de

dimensión «Neuroticismo» (Woodworth, 1919),

forma implícita, el continuo neuroticismo-nor-

así como la publicación de los trabajos de Jung,

malidad, que parece desprenderse de su obra

habían impulsado la elaboración de un elevado

como otra dimensión independiente de la ante-

número de cuestionarios en los que podían apre-

rior; o el continuo postulado por Kretschmer

ciarse fuertes solapes de contenido y una cierta

(1948) ciclotimia-esquizotimia (thymos = humor),

confusión y ausencia de delimitaciones claras

que, en sus formas extremas o enfermedades, se

entre constructos, especialmente en lo concer-

corresponderían, respectivamente, con el trastor-

niente a la definición de dimensiones centrales

no maníaco-depresivo y la esquizofrenia.

tales como Neuroticismo y Extraversión!1 ntro-

A juicio de Eysenck, los trabajos de G.H.

versión, ya previamente vislumbrados:

Heymans en colaboración con E. Wiersma (1909) merecen una mención especial, al ser considerados como el soporte científico de la tríada Hipócrates-Kant- Wundt y el punto de origen de los fundamentos del estudio empírico de la personalidad basado en observaciones cuantificadas (Eysenck, 1992a). Estos autores habían postulado un sistema tridimensional: emociona-

lidad, actividad

y función primaria/ función

secundaria que Eysenck (1960), en análisis correlacionales posteriores, llega a establecer como

"Lo que quedó claro fue que la construcción a priori de cuestionarios, y esa idea ingenua de que la denominación de un c uestionario, bajo un título, significaba que mediría ese rasgo particular o tipo, tenían que ser abandonadas. Quedó claro que lo que se necesitaba era un acercamiento mucho más detallado, en el que debían de construirse y ser intercorrelacionados cuestionarios muy homogéneos con el fin de estudiar la dimensionalidad de la totalidad del campo, siendo imprescindible ir más allá de


esto, e intercorrelacionar los items individuales para alcanzar una mayor homogeneidad en los instrumentos de medida » (Eysenck y Eysenck, 1969; pág. 27).

M erece la pena, igualmente, prestar atención al siguiente comentario (Eysenck y Eysenck,

op.cit.):

349

«El interés de Guilford y Cattell en el rasgo, en vez de en factores tipo, dio lugar a la construcción de varios cuestionarios multifactoriales que no podían ser directamente utilizados para la evaluación del neuroticismo y la extraversión ... Eysenck, por tanto, estimó necesario el procurar construir inventarios especialmente destinados a cumplir con este propósitO» (pág. 63).

c) Origen genético y fundamentación biológica de las diferencias individuales en personalidad Desde los inicios de sus planteamientos teóricos, Eysenck ha defendido el ca rácter constitucional, genético, e innato de los tipos de personalidad propuestos y, por tanto, de las diferencias individuales en los mismos. La existencia de diferencias debe constatarse en la estructura fisiológica, neurológica y bioquímica del individuo, origen de dichas diferencias. Por consiguiente, las dimensiones de su taxonomía descriptiva serán las bases para el estudio de los determinantes causales de la conducta. Esta concepción tiene su origen en a) en la tradición gestada en Grec ia y recogida en las tipologías co nstitucionales contemporáneas (ve r Figura 7.5); b) en los postulados de corte fisiológico de autores tales como O. Gross (1902) y Heymans (Heymans y Wiersma, 1909); y c) en la aplicación de conceptos tales como activación y arousal fisiológicos que, a su vez, han ido evolucionando con el transcurso del tiempo, pudiendo resaltarse, en sus primeros desarrollos, las concepciones de Hebb (1955) y Duffy (1957). Todo este bagaje habría de suscitar el interés de Eysenck por las cuestiones fisiológicas y la búsqueda de nexos ca usales. De esta forma, Eysenck aboga por un análisis experimental de la personalidad, estimulado por diversas contribuciones, entre ellas las de la escuela rusa, encabezada por Pavlov.

3.2.2. El modelo PEN: fundamentación factorial El modelo descriptivo de Eysen ck se asienta, desde el inicio, sobre una clara fundamentación psicométrica. Eysenck elaboró sus planteamientos bajo la inspiración de la corriente británi ca, especialmente la de Spearman, en primer lugar, y la de Burt, en segundo lugar, siguiendo puntualmente, por otra parte, los desarrollos psicométricos de las teorías de personalidad de Guilford y Cattell. A juicio de Eysenck, la personalidad debe ser descrita en términos de rasgos específicos obtenidos a partir de la covariación mostrada por los datos relativos a la conducta habitual de los sujetos; a su vez, la correlación existente entre los rasgos específicos dará lugar a «tipos» (rasgos amplios) de carácter dimensional con un rango de inclusividad superior al del rasgo específico. Estos

«

tipos» representarán las «unidades básicas» de la personal idad. Es

decir, la utilización de la metodología factorial permitirá la detección y organización de la estru ctura universal de la personalidad, que, al igual que en la inteligencia, es de ca rácter jerárquico (ver Figura 7.6).

350


INESTABLE Activo Agresivo

PSICOTICISMO

I nconsta nte Impulsivo Exc itable Egocéntrico Histriónico

Colérico INTROVERTIDO

EXTROVERTIDO

Flemático

Razonabe

Sanguíneo

Tolerante

Controlado Hablador

Pasivo

Alegre

Responsable

CONTROL DE IMPULSOS

Severo

~"" Tenaz

Soci able Liderazgo Abierto

ESTABLE Figura 7.5. Rel ación entre las tres dim ension es básicas propu estas por H.J. Eysen ck, deri vadas del análisis fa ctor ial y de los cuatro tipos temperamentales gri egos clásicos.

,

EXTRAVERSION

Tipo (rasgos amplios)

Rasgos específicos (facetas)

Sociable

Asertivo

...

Respuesta habitual

Respuestas específicas Figura 7.6. Representació n de la organización jerárquica de la personalidad propuesta por H.J. Eysenck, ejemplificada en la figura con el rasgo ampl io (Tipo) Extraversión-Introversión.


3S 1

El modelo postulado finalmente por Eysen c k, o si stema PEN (Psi coticismo, Extraversión, Neuroticismo) comprende 3 dimensiones-tipo de ca rácter continuo, o rasgos de segundo orden (rasgos amplios) supu estamente independientes, cada uno de ellos definidos por la correlación existente entre una serie de rasgos de primer orden o primarios (más específicos) (Eysenck y Eysenck, 1985).

CUADRO 7.5 ~

DESCRIPCION DE LAS TRES DIMENSIONES FUNDAMENTALES DEL MODELO PEN DE H.J. EYSENCK Extraversión/Introversión: incluye rasgos primarios tales como grado de sociabi Iidad, actividad, vitalidad, asertividad, dominancia, búsqueda de sensaciones y despreocupación, entre otros.

Neuroticismo/Estabilidad: dimensión de diferenciación individual relativa a niveles de activación y labil idad (estabi Iidad-inestabil idad) emocional, representada por rasgos tales como ansiedad y estado de ánimo deprimido, sentimientos de culpa, baja autoestima, tensión o timidez, entre otros, en el polo negativo de la dimensión (Neuroticismo).

Psicoticismo/Control de los impulsos: dimensión representativa del continuo normalidad-psicoticismo defendido por Eysenck, centrada en rasgos relativos a la agresividad manifestada por los individuos, egocentrismo, impulsividad, carácter antisocial, falta de empatía o frialdad de afectos, entre otros, en su polaridad negativa.

Puede afirmarse, sin duda alguna, que este modelo ha generado hasta el momento el mayor volumen de investigación, tanto correlacional como experimental. Por tanto, existe evidencia abundante acumulada a favor de la validez de dichas dimensiones como variables predi ctoras de diferencias individuales en ámbitos humanos muy diversos -especialmente en lo que concierne a las dos primeras- (Eysenck y Eysenck, 1985).

3.2.3. El modelo PEN: fundamentación explicativa de carácter biológico .

Como se ha mencionado, una de las principales contribuciones de Eysenck al estudio científico de la personalidad ha sido su énfasis, no sólo en la vertiente descriptiva de la personalidad, centrada en el desarrollo de una taxonomía conveniente, sino también en la vertiente explicativa o causal de los modelos propuestos, en la medida en que las dimensiones obtenidas puedan estar sujetas a predicciones y pruebas empíricas que permitan poner a prueba la validez de las mismas (ver Figura 7.7. y Cuadro 7.6). A la vista de los resultados obtenidos en múltiples estudios, Eysenck concluye que sus factores pueden ser considerados como «superfactores», o dimensiones que constituyen un sistema de clasificación y

352


PERSONALIDAD Antecedentes distales

ADN

Determinantes , . genetlcos

Antecedentes proximales

Consec uencias proxim ales

Co nsecuen c ias distales

Arousal (SARA, S. Límbico, etc. )

Condicionamiento Sensibilización Vigil ancia Percepc ión Memoria Remini scencia

Soci abilidad Criminalidad Creatividad Psicopatología Conducta sex ual

Comportamientos (tendencias)

Comportamiento social

Determinantes biológicos

E

N P

Rasgos . ,. pSlcometn cos

Figura 7.7. ~=

"

H.J. Eysenck propo ne que, para que un factor de personalidad pu eda ser considerado una dimensión rea l de la mi sma, debe ser estudiado en el marco de un modelo de person alidad no só lo descriptivo, sino también explicati vo. Para ello, los posibl es determinantes gen éticos y biol ógicos de la dimensión, así como su ca pacidad de determinaci ó n de la conducta del individuo deben ser establec idos experimentalmente (adaptado de Eysenck, 1997).

descripción superior a cualquier otro de los existentes, en la medida en que cumplen con los criterios propuestos y están avalados por un extenso campo de ev idencia empírica de carácter expl icativo (Eysenck, 1985b, 1992b).

CUADRO 7.6

EVIDENCIA A FAVOR DE LAS DIMENSIONES PROPUESTAS POR H.). EYSENCI< Las razones principales de la argumentación de Eysenck a favor de las dimensiones que propone pueden sintetizarse, básicamente, en los siguientes puntos (Eysenck, 1967, 1990; Eysenck y Eysenck, 1985)

-

Replicabilidad de los factores defendidos en múltipl es propuestas diferentes de descripción de la personalidad. Si bi en no se advierte una uniformidad nominal total, sí existe una correspondencia evidente en el contenido de los mismos en los distintos sistemas propuestos.

-

Generalidad de las dimensiones, o posibilidad de una aplicación ampliamente universal de las mismas, a tenor de los resultados obtenidos en los estudios transnac ionales y transculturales efectuados (Barrett y Eysenck, 1984; Eysenck y Eysenck, 1983).

-

Estabilidad temporal a lo largo de la vida, en intervalos considerables, a veces de hasta 50 años (Con ley, 1984).


-

353

Evidencia de la intervención de factores genéticos en la causación de diferencias individuales en la personalidad, que se plasman necesariamente en la manifestación de la conducta a través de mecanismos fisiológicos, neurológicos, bioquímicos u hormonales.

-

Verificación experimental de hipótesis específicas y co ntrastables para cada una de las dimensiones propuestas, de carácter explicativo o funcional. Respecto a la elaboración teórica, estas hipótesis están vinculadas, en buena medida, a los procesos fisiológicos y diferenciales que subyacen a la conducta de los individuos. Este apartado es especialmente extenso en el caso de la Extraversión/Introversión, co mo se desprende de los innumerables estudios realizados, tanto a nivel de respuestas psi cofisiológicas, como de aprendizaje o ejecución bajo distintas condiciones experimentales, como se verá a continuación.

- Relevancia Social de las diferencias individuales existentes en estas dimensiones, o impacto real de las mismas en la vida cotidiana. Los estudios se han encaminado hacia áreas tales como el comportami ento sexual, los procesos de interacción social, análisis de preferencias, el rendimiento académico y laboral y aspectos centrados en la conducta desviada, criminal, o antisocial de los individuos.

Desde el punto de vista de lo que Eysenck (1997) denomina antecedentes distales, relativos a los determinantes genéticos, las dimensiones propuestas son concebidas en el ámbito del «temperamento». Así pues, estas dimensiones están fundamentadas en factores constitucionales de gran relevancia biológica, y se conciben como rasgos-fuente, siguiendo la terminología cattelliana. En consecuencia, Eysenck ha argumentado siempre a favor de su contrastabilidad empírica, defendiendo que su heredabilidad determina de manera importante las diferencias individuales observadas en los mismos. En lo que respecta a los antecedentes proximales, desde un principio, Eysenck (1947) estuvo interesado por los meca nismos biológicos que subyacían a sus dimensiones de personalidad derivadas factorialmente. A juicio de Eysenck (1991), el sistema PfN representa un modelo causal de la personalidad, de corte biologicista, con una trayectoria empírica extensa y valiosa bastante más potente que la observada en el resto de las taxonomías propuestas. Este sistema ha proporcionado un marco de análisis fructífero, si bien no exento de dificultades y resultados, a veces poco satisfactorios o clarificadores (Eysenck, 1990, 1992a). Por añadidura, las dimensiones propuestas por Eysenc k han propi c iado el diálogo y la comunicación entre las distintas teorías del temperamento desarrolladas en el Este de Europa y las dimensiones de personalidad con fundamentos biológicos propuestas en Occidente (Strelau y Eysenck, 1987). Los primeros intentos por fundamentar biológicamente las dimensiones del modelo PEN estuvieron destinados a explicar las dos primeras dimensiones propuestas, Extraversión-Introversión (E-I) y

Neuroticismo-Estabilidad emocional (N) (Eysenck, 1947, 1957). Con respecto a la dimensión E-I, Eysenck se basó en los constructos ideados por Pavlov de excitación e inhibición, lo que suponía situar las bases

354


biológicas y fisiológicas de esta dimensión en el Sistema Nervioso Central (SNC). Así, los introvertidos mostrarían una tendencia general hacia la excitación (mucha actividad del SNC), mientras que la tendencia de los extravertidos sería hacia la inhibición (poca actividad del SNC). Posteriormente, en 1967 Eysenck lleva a cabo una revisión de su teoría inicial, a través de la cual sitúa las bases biológicas de la f-I en centros corticales y subcorticales del cerebro, dentro del SNC. Esencial en esta teoría es el concepto de arousalo activación cortical generalizada que, a su vez, depende del nivel de actividad del Sistema de Activación Reticular Ascendente (SARA). Eysenck atribuye las diferencias en la actividad de ese sistema a factores genéticos, hipótesis que ha sido validada en diversas investigaciones que muestran que este patrón de conducta diferencial tiene un fuerte componente hereditario (Loehlin, 1992; Plomin, 1994; Plomin y Caspi, 1999).

SARA

Figura 7.8. Representación del Sistema Reticular Activador Ascendente (SARA), propuesto co mo base biológica fundamental de la dimensión Extraversión-Introversión del modelo PEN de H.J. Eysenck.

De acuerdo con la propuesta de Eysenck, en el plano biológico: -los extravertidos tienen umbrales de activación elevados en el SARA (necesitan más estimulación para que este sistema se active), o, dicho de otra manera, presentan niveles de activación corti-

cal crónicamente bajos, razón por la cual los extravertidos están habitualmente poco activados (inhibición); -

por el contrario los introvertidos tienen umbrales más bajos de activación en el SARA (necesitan menos estimulación para que este sistema se active) y, en consecuencia, presentan niveles de

activación cortical crónicamente elevados.


355

En el plano conductual estas diferencias de funcionamiento biológico se traducen en las siguientes diferen cias comportamentales: -

los extravertidos, dado el bajo nivel crónico de arousal cortical que presentan, neces itan buscar co ntinuamente estimulación de forma que esta se sitúe en niveles óptimos para el funcionamiento. Ello hace que estas personas busquen actividades bulliciosas (fiestas), contacto habitual con gente, hablar, etc. En el plano del rendimiento, estas diferencias explicarían, asimismo, por qué los extrovertidos rinden peor en tareas monótonas y repetitivas, en comparación con los introvertidos, ya que se aburren más fácilmente.

-

Por el contrario, los introvertidos, que se activan m ás fá cilmente ante las situaciones, muestran una mayor preferencia por actividades que supongan una escasa estimulación (actividades solitarias, lectura, evitación de fiestas y bullicio, etc.) pues, de lo contrario, una estimulación adicionalles resultaría desagradable, al elevar excesivamente su nivel de activación cortical, ya de por sí elevado.

En el caso del Neuroticismo, Eysenck establece que su fundamento biológico se encuentra en la

actividad del cerebro visceral (hipocampo-amígdala, cingulum, septum e hipotálamo) que produce un incremento de la activación del Sistema Nervioso Autónomo (SN A), responsable del control de las respuestas involuntarias vegetativas (tasa cardíaca, presión sanguínea, sudoración, tensión muscular, etc.). El elemento clave aquí es, por tanto, un nivel elevado de activación del Sistema Límbico, que se manifiesta en un exceso de activación emocional en respuesta a los estímulos estresantes y situaciones amenazantes. Eysen ck distingue con dos términos distintos la actividad subyacente a sus dos dimensiones principales, el arousal de la actividad reti-

cular cortical, característico de la dimensión extraversión-introversión, y la activación del Sistema Límbico característica del Neuroticismo (Eysenck, 1990). Las personas que puntúan alto en Neuroticismo presentan una

alta labilidad del SNA, es decir, éste se activa fácilmente y resulta muy variable ante los sucesos externos, existiendo una recuperación lenta de las respuestas de estrés una vez que el peligro ha desaparecido. En el plano conductual esto se traduce en preocupac ión, tensión y ansiedad crónicos, así como en sintomatología fisica de todo tipo (dolor de estómago, de cabeza, mareos, etc.). Las person as que puntúan bajo en Neuroticismo (emocionalmente estables) presentan, por el co ntrario, una baja labilidad del SNA, y muestran, por

Figura 7.9.

tanto, un patrón de respuesta opuesto al de las personas altas en neuroti c ismo. También en el caso del funcionamiento del SNA se ha encontrado un componente altamente hereditario.

H.J. Eysenck ha postulado que el Neuroticisma está vinculado a una mayor activac ión del Sistema Límbica.

356


Finalmente, en el caso del Psicoticismo, los mecanismos biológicos propuestos han sido menos claros, aunque desde un principio se ha postulado también para esta dimensión una base genética importante. Esta dimensión se asoció inicialmente con bases hormonales (actividad de los andrógenos), pero a raíz de diversas críticas, Eysenck postuló recientemente una asociación entre el Psicoticismo y diversos factores bioquímicos, principalmente la actividad de la Serotonina (5-HT) en el SNC (Eysenck, 1995). Esta sustancia ejerce una fuerza inhibitoria sobre el flujo de informac ión, de manera que niveles bajos de

Serotonina (presentes en los altos en Psicoticismo) serían los responsables de la desinhibición que man ifiestan estos sujetos en su comportamiento habitual (impulsividad, agresividad, etc.). La evidencia empírica a favor de las tesis de Eysenck es bastante firme en lo que respecta a la dimensión Extraversión-Introversión, insatisfactoria con respecto al Neuroticismo, y escasamente probada en el caso del Psicoticismo (sin duda la dimensión más controvertida del modelo PEN), por lo que el propio Eysenck recomienda seguir avanzando en la investigación y elaboración de teorías (Eysenck, 1990).

CUADRO 7.7 ,

,

,

CUESTIONES PROBLEMATICAS EN, LA VAlIDACION DE LAS TEORIAS BIOLOGICAS Eysenck (1990) señala que existen problemas serios a tener en cuenta a la hora de validar cualquier hipótesis relativa a la existencia de relaciones entre una dimensión de personalidad y el funcionamiento neurofisiológico. lCuáles son las principales dificultades y su repercusión para la investigación sobre diferencias individuales?: 1. No existe una medida de arousal o de activación única. En este sentido, los diferentes sistemas biológicos presentan su propia forma de activación y las personas se activan de forma diferencial ante un mismo estímulo (ej.unos incrementando su frecuencia cardíaca, otros mostrando una alteración en el ritmo respiratorio, etc.). Por tanto, existe una cierta especifi-

cidad de respuesta. Por ello, Eysenck recomienda tomar múltiples respuestas de sistemas distintos, lo que habitualmente no suele llevarse a cabo en las investigaciones. 2. Asimismo, existe también una cierta especificidad estimular, en la medida en que las personas varían en el grado en que son reactivas ante los distintos estímulos; así, por ejemplo, mientras que unos individuos presentan activación biológica al hablar en público, otros se activan ante un examen escrito). 3. Las relaciones entre los estímulos y las respuestas de activación no son siempre lineales, sino curvilíneas, tal y co mo se desprende de leyes generales como la ley de Yerkes-Dodson (1908), así, los niveles de activación alcanzan un techo, tras el cual comienzan a declinar.


3S 7

Esto dificulta la elaboración de formulaciones teóricas que permitan hacer predicciones adecuadas.

Figura 7.10. La ley de Yerkes-Dodson predice que el rendimi ento será alto con niveles óptimos de arousal, mientras que será gradualmente más bajo, tanto co n niveles bajos, como a partir de niveles exces ivamente elevados de arousal.

4. La existencia de efectos de «suelo» y de «techo » dificulta la elección de medidas adecuadas. Esto quiere decir que los parámetros tomados como variables dependientes deben permitir la discriminación entre individuos, ofreciendo resultados en donde exista variabilidad, tanto en lo que respecta a escasa activación (efecto suelo) como a una activación máxima (efecto techo). Eso supone que las medidas biológicas que se toman como criterio deben evitar que prácticamente todos los individuos (baja variabilidad) presenten baja activación, por un lado, o alta activación, por otro. 5. Los niveles basales (anteriores a la presentación de cualquier estímulo) suelen estar escasamente definidos .

/

.

y, sin embargo, tener importantes repercusiones sobre los niveles de activa-

clan posteriores. 6. Las interacciones entre el sistema neurológico

y el sistema endocrino son complejas, así

como las propias interacciones existentes entre las distintas dimensiones de personalidad de cada individuo.

358


3.2.4. Un modelo alternativo de dos factores: el modelo de

J. Gray

A pesar de la enorme relevanci a y trascendencia del modelo explicativo de Eysen ck, pl enamente vigentes hoy en día, no han faltado críticas a algunos de sus postulados. En este sentido, el modelo de

Jeffrey Gray (1972, 1981) puede considerarse un modelo alternativo al de aquél autor. Factorialmente, Gray propone dos dimensiones principales,

Ansiedad e Impulsividad, que tampoco surgen de un vacío teórico, sino que son el resultado de la combinación factorial de las dos primeras dimensiones básicas prop uestas por Eysenck (ver Figura 7. 12). Específicamente: La Ansiedad es una dimensión resultante de la confluencia

-

del polo Introversión y de la Inestabilidad emocional (a lto Neuroticismo), La Impulsividad surge de la confluencia Extraversión-

-

Figura 7.11.

Inestabilidad emocional (a lto Neuroticismo). Jeffrey Gray, autor de un modelo de personalidad basado en dos dimensiones únicas, derivadas del modelo de H.J. Eysenck.

Estas dos dimension es, Ansiedad e Impulsividad, son de ca rácter unipolar (se enfatiza el po lo máximo), a diferencia de las dimensiones bipolares de las que surgen E-I y N, en las que interesan los dos polos.

Inestabilidad

IMPULSIVIDAD

ANSIEDAD ~

....

....

....

....

....

Introversión ,,¡¡

..-

..-

.-

..-

....

....

........ .-

...-

.-

.-

1' . . ....

.-

....

.-

....

.-

.-

.-

.-

'" Extroversión

....

....

....

....

....

Estabi Iidad Figura 7.12.

Modelo de personalidad de Jeffrey Gray, a partir de la comb inación de las dimensiones Extraversión-Introversión, y Neuroticismo del modelo propuesto por H.J. Eysenck.

ENfOQUE ESTRUCTURAL DE LAS DifERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD

359

Al igual que Eysenck, Gray pretende establecer los fundamentos biológicos de las dimensiones propuestas. A partir de estudios rigurosos de carácter neurofisiológico, principalmente con animales, que después han sido extrapolados a humanos, Gray atribuye las diferencias individuales en la dimensión

Extraversión-Introversión (E-I ) a la actividad que subyace al SARA y a tres áreas de actividades adicionales correspondientes a las sigui entes áreas ce rebrales: el área septal, el hipocampo y la corteza frontal (s istema septal-hipocampal-corteza frontal ). En la versión de 1981 de su modelo, Gray propone dos centros antagonistas (opuestos) de control

en el SNC, que estarían en la base de dos posibles formas de co mportamiento del organismo; cada uno de estos centros se constituiría en el mecanismo biológico subyacente de una de las dos dimensiones del temperamento propuestas:

-

Sistema de Activación Conductual (BAS) responsable de las conductas de aproximación y fundamento biológico de la Impulsividad.

-

Sistema de Inhibición Conductual (BIS), responsable de las conductas de evitación y fundamento biológico de la Ansiedad.

En el plano conductual, en la teoría de Gray el meca nismo explicativo básico del comportamiento característico de cada dimensión se basa en la sensibilidad de cada organismo a dos tipos de estímulos, los castigos y los refuerzos. En este sentido: -

la función del BAS, asociado a la Impulsividad, es la de responder a las señales del ambiente asociadas a los refuerzos (p.ej., aceptación social, éxitos), co nduciendo al organismo a actuar para co nseguir esos resultados (aproximación ), aunque también responde ante la ausencia de castigos. El BAS también es responsabl e de la evitación activa, que supone real izar una co nducta de aproximación hacia un resultado positivo, al mismo tiempo que se evita uno negativo.

-

Por su parte, el BIS, asociado a la Ansiedad, tiene la fun c ión de responder a señales ambientales asoc iadas al castigo (p.ej., rechazo social, fracasos), a la desaparición de los refuerzos y a estímulos nuevos. Entre este tipo de señales el BIS responde interrumpiendo la conducta en curso, lo que lleva a una evitación pasiva (para evitar un castigo o pérdida de recompensa, el organismo deja de actuar), a un aumento de la atención a los estímulos externos, ya un incremento del arousal.

A partir de estos presupuestos Gray, en respuesta al modelo de Eysenck, propone que la base fisiológica de la extraversión es un alto nivel de actividad de los centros neurales que constituyen el BAS, lo que supone que los extravertidos [(básicamente, los inestables emocionalmente (a ltos en Neurotic ismo)], son más sensibles a las señales de premio o de ausencia de castigo. Por el contrario, en el caso de la intro-

versión, es una alta actividad del BIS lo que subyace, y, por tanto, los introvertidos (básicamente los inestables) son especialmente susceptibl es a las señales de castigo o de ausencia de premio (frustración). Estas predicciones suponen una crítica a la hipótesis de Eysenck según la cual los introvertidos condicionan

360


(aprenden) mejor que los extravertidos. Cuando en una situación diferenciamos entre tipos de resu Itados o consecuencias (recompensas o castigos) uno y otro grupo de sujetos condicionará mejor o peor, dependiendo de la preferencia que muestre por cada uno de ellos.

3.2.5. Nuevas vías de explicación En los últimos años, la investigación de las bases neurobiológicas y neurofisiológicas de la personalidad han continuado, lo que ha permitido delinear modelos comprehensivos de las bases biológicas de las dimensiones tratadas aquí. Uno de estos modelos es el de Depue (1996). Este autor parte de los trabajos de Eysenck (1967) y Gray (1982, 1987), e integra los resultados obtenidos en las últimas décadas en el campo de las neurociencias. El punto de partida de Depue es el estudio de las bases biológicas de la personalidad (temperamento) a partir de los llamados Sistemas Emocionales Neuroconductuales (SEN) (o NBE; Neurobehavior-Emotional Systems). Estos sistemas están organizados jerárquicamente, al igual que los sistemas fenotípi cos a los que sirven de fundamento (estructuras de las dimensiones del temperamento o rasgos): -los niveles inferiores son los sistemas específicos de meta, o patrones de conducta asociados a estímulos específicos del contexto; -los niveles intermedios se corresponden con procesos motivacionales, emocionales y cognitivos que operan conjuntamente en los distintos contextos y modulan la conducta a través de las condiciones cambiantes que en ellos acontecen; -

en el nivel general tiene lugar la coordinación de estos procesos.

Lo que distingue un sistema SEN de otro son: 1) las clases amplias y diversas de estímulos que los activan; 2) las motivaciones y emociones que los impulsan; 3) los procesos cognitivos que en cada caso intervienen; 4) los patrones de conducta resultantes; y 5) los neurotransmisores que subyacen a ellos. Lo que constituye el temperamento de cada individuo es el grado en que es sensible a la clase par-

ticular de estímulos que activan cada uno de los sistemas SEN. Como puede comprobarse, aquí puede verse claramente la influencia de Gray, al tiempo que el modelo da cabida a una mayor riqueza de procesos psicológicos, en la línea más actual de los modelos integradores.


361

•

CUADRO 7.8 .,

NUEVAS VIAS EXPLICATIVAS PARA LAS DIMENSIONES EYSENCKIANAS Veamos qué mecanismos específicos postula Depue (1996) para cada una de las dimensiones temperamentales estudiadas. Extraversión/Emocionalidad positiva (E/EP)

Este autor asume plenamente las ideas de Gray acerca del tipo de incentivos que estimulan a los extravertidos: estos sujetos son motivados por los refuerzos, y el patrón conductual que les caracteriza es el aproximativo. Adicionalmente, Depue argumenta que la base neurobiológica que facilita la motivación de incentivo y, por extensión, la dimensión E/ EP, está formada por dos sistemas ascendentes dopami/

.

nerglcos: -

el sistema mesolímbico tiene proyecciones hacia las estructuras límbicas (amígdala, hipocampo). La investigación animal ha demostrado que aumentos en la actividad de la Dopamina (DA) en este sistema aumentan la actividad motora y la variedad de estrategias de conducta empleadas; también facilita la adquisición y mantenimiento de la conducta de aproximación y de evitación activa;

-

el sistema mesocortical proyecta a todas las áreas de la corteza cerebral, modulando las funciones cognitivas que subyacen a la flexibilidad conductual y la co nducta de aproximación. De esta manera, este sistema puede estar asociado con la dimensión E/ EP. Cuando en el ambiente surgen dificultades que requieren una respuesta adaptativa, tiene lugar un aumento de la utilización de Dopamina por parte de las neuronas de este sistema. Asimismo, este sistema tiene un papel importante en la memoria espacial, lo que facilitaría la evaluación de ambientes novedosos.

Así pues, estos dos sistemas trabajan conjuntamente para activar el sistema de respuesta emocional que inician las conductas motoras necesarias para la consecución de las metas, y facilita los procesos cognitivos que permiten evaluar el ambiente y apoyar el logro de esas metas. La base de la dimensión de ElEP se encontraría en las diferencias individuales en la sensibilidad de estos sistemas biológicos a las señales indicadoras de premios. Estos sistemas se encargan de activar la motivación de incentivo y el afecto positivo, la conducta de aproximación y los procesos cognitivos que la apoyan. Neuroticismo/Emocionalidad Negativa (N/EN)

Depue (1996), a partir de Tellegen (1985), concibe el Neuroticismo, como un sistema de alar-

ma activado bajo condiciones de incertidumbre, que produce un estado difuso de Afectividad

362


Negativa, que motiva al individuo a explorar el ambiente en busca de señales de amenaza. En estas condiciones, la conducta es inhibida inicialmente pero, al mismo tiempo, el organismo se prepara fisiológicamente para enfrentarse al peligro. A partir de estos supuestos, Depue postula que la modulación de la dimensión N/ EN corre a cargo de la actividad de la Norepinefrina (NE) en el locus coeroleus. Específicamente, esta actividad consiste en respuestas fásicas (respuestas rápidas ante cambios ambientales e internos) de aumento y

disminución de los niveles de Norepinefrina. (Recordemos aquí el carácter inestable del Sistema Nervioso Autónomo en los altos en Neuroticismo). Veamos brevemente la dinámica que caracteriza a esta actividad cíclica (ver Figura 7.13): -

Los incrementos de la actividad de la NE están asociados con aumentos en la vigilancia y exploración del ambiente, así como con la activación del afecto negativo. Este aumento de la NE se produce sólo ante estímulos aversivos (amenazas) difusos, no concretos, que generan incertidumbre acerca del futuro. La función de la NE es la de facilitar la distinción entre

estímulos relevantes e irrelevantes, lo que redunda en una reducción de la incertidumbre. -

Por el contrario, cuando la actividad y los niveles de la NE disminuyen la distinción entre los estímulos relevantes e irrelevantes se hace más difícil, y, como consecuencia, el significado de los estímulos permanece incierto. Esto redunda, a su vez, en un aumento de la NE, que, como se ha dicho antes, se activa ante la incertidumbre, produciéndose un estado cíclico de

activación-desactivación del sistema.

Bajos niveles de NE

Eventual mente

Ausencia de diferenciación entre estímulos relevantes e irreleva ntes

Incertidumbre (aprensión, preocupación)

Reducción de la incertidumbre

Aumento de la NE

Diferenciación entre estímulos relevantes e irreleva ntes; aumento de vigilancia, exploración, afecto negativo

Figura 7.13. Proceso cícli co de la actividad de la Norepinefrina (N E) en los altos en Neuroticismo, y actividad cognitiva y afectiva asociada.

ENfOQUE ESTRUCTURAL DE LAS DIfERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD

363

Depue ha especulado con la idea de que, a pesar de que ambos tipos de actividad ocurren en los altos en Neuroticismo, la que mejor define y caracteriza esta dimensión temperamental es una baja

actividad de NE, que lleva a un estado permanente de incertidumbre y, por tanto, de aprensión y preocupación (afecto negativo difuso), que son los afectos que caracterizan básicamente a ésta dimensión.

Psicoticismo La dimensión de psicoticismo es conceptual izada como la facilidad con la que la conducta es

elicitada por los estímulos externos. Esto supone que la dimensión oesihinibición versus Control (o/C) [como este y otros autores la denominan, p.ej., Clark y Watson (1999)], no tiene un carácter

afectivo, aunque sí que interactúa con las dimensiones afectivas N/ EN y E/ EP vistas anteriormente. Así, por ejemplo, dentro de la dimensión E/ EP, los extravertidos que son similares en sensibilidad a los premios o refuerzos pueden diferir en su nivel de aproximación a esos estímulos, si, al mismo tiempo, son diferentes en la dimensión O/e. Los individuos impulsivos o desinhibidos (altos en psicoticismo) reacc ionan en mayor grado a los estímulos, independientemente del tipo de estímulo que dispara la conducta. Esto explicaría el carácter moderador que aquella dimensión tiene sobre la Introversión y la Extraversión, en las que son relevantes estímulos de naturaleza diversa (de amenaza y reforzantes, respectivamente) .. La base neurobiológica de esta reactividad a los estímulos es situada en la actividad de la Serotonina (5-HT) y su proyección en el SNe. Como ya se ha referido, la Serotonina se encarga de ejercer una influencia inhibitoria del flujo de información, independientemente del tipo de información que debe ser transmitida. En el caso de los altos en D/C o psicoticismo existe una baja actividad

serotoninérgica, que hace que tanto los altos en Neuroticismo como en Extraversión se vuelvan hipersensibles a la estimulación relevante en cada caso (castigos o premios). De esta manera, incluso estímulos de baja intensidad provocan una respuesta. El resultado es una labilidad emocional (altibajos), característica de los individuos descontrolados e impulsivos.

3.3. Un modelo comprehensivo de factores secundarios: El modelo de los 5 grandes La pregunta de si tres dimensiones son suficientes para abordar la esfera de la personalidad de forma conveniente, cuestión que otros autores

incluyendo a Cattell por razones obvias

pondrán en duda, ha

seguido impulsando la investigación de otras estructuras posibles. Dado que el resultado del análisis factorial depende, en primer lugar, de la fuente de datos originaria, cabe preguntarse acerca de la representatividad del modelo de Eysenck: ¿podría concluirse que todos los contenidos relevantes para un análisis taxonó-

mico comprehensivo de la personalidad estén recogidos en las escalas de las cuales los factores derivaron? Una tercera solución factorial de gran relevancia actual, también centrada en factores de segundo orden de amplio espectro, pero, en este caso, inicialmente perteneciente a los modelos factoriales-léxicos,

364 •


es el modelo de los 5 factores (a partir de la denominación de Goldberg), o de los 5 grandes, de cuyo carácter comprehensivo da fe el ambicioso calificativo de OCEAN (océano en inglés) de la personalidad, recogiendo las iniciales de los 5 factores propuestos (Openness, Conscientiousness, Extraversion, Agreeableness y Neuroticism). Esta propuesta ha sido calificada por diversos autores como el auténtico marco de convergencia para el estudio de las taxonomías de personalidad, convergencia de la que la década pasada ha sido especialmente testigo (ver Digman, 1990; John, 1990; Wiggins y Pincus, 1992).

«sería posible sostener que cualquier modelo de estructuración de las diferencias individuales tenga que abarca", en algún nivel, algo similar a estas »Cinco Grandes» dimension es» (Goldberg, 1981; pág. 159).

3.3.1. El modelo de los 5 factores: fundamentación factorial De acuerdo con Digman (1990), parece que aquello que Norman (1963 ) intuyó que podría constituir una adecuada taxonomía para los atributos de personalidad, ha madurado y responde finalmente a una estructura teórica de una generalidad sorprendente. En este sentido, McCrae y John (1992), en su introducción a un número especial del Journal of Persona lity exclusivamente dedicado al análisis del modelo de los cinco factores, postulan que, posiblemente, la auténtica estructura de los rasgos de la personalidad, o dimensiones básicas de la misma, haya sido descubierta. Si ello es cierto, esto representaría un cambio fundamental en la psicología de la personalidad, en la medida en que podrían solventarse las continuas disputas entre sistemas y taxonomías descriptivos aparentemente distintos, pero en buena medida redundantes, que paralizaban este área disciplinar; por otra parte, esto daría lugar a un marco de confluencia amplio en el que poder trabajar conjuntamente. Esta estructura de rasgos debe ser entendida, bajo un marco nomotético, es decir, como patrones de covariación entre individuos, y no como organización de atributos intraindividuales Uohn, 1990). La fuente fundamental y originaria de desarrollo de este modelo ha sido, como ya ha sido expuesto, el estudio léxico de la personal idad. Por consiguiente, sus defensores destacan el carácter exhaustivo de esta fuente de datos, dado que se consideran todos aquellos términos que han quedado codificados en la lengua como características de personal idad a lo largo del tiempo. Los «Cinco Grandes» incluyen dos dimensiones clara y totalmente coincidentes con las ya clásicas de «Extraversión» y «Estabilidad Emocional» (o Neuroticismo en su polo negativo), a las que hay que añadir las dimensiones siguientes: «Sensibilidad a las relaciones personales», «Voluntad» o «Minuciosidad» y

«Apertura a la experiencia» o también conocida como «Intelecto » o «Cultura », que no parece responder necesariamente a un factor de inteligencia clásico. En la Tabla 7.2 aparecen representados estas dimensiones con sus definiciones y características correspondientes. Esta solución final de 5 dimensiones o superfactores se ha obtenido tanto a partir de la taxonomía original de Cattell, respondiendo en muchos casos a un intento de réplica de sus 16 factores (Borgatta,

1964; Digman y Takemoto-Clock, 1981; Fiske, 1949; Norman, 1963; Tupes y Christal, 1961), como de las nuevas taxonomías desarrolladas por Goldberg (1981) o Norman y Goldberg (1966). Por añadidura, cabe


Alta puntuación

365

Baja puntuación

Rasgos NEUROTICISMO (Neuroticism)

Preocupado, nervioso, emocional, inseguro, hipocondríaco

Evalúa ajuste vs. inestabilidad emocional. Identifica a individuos con tendencia al malestar psicológico, ideas irreales, excesiva vehemencia o ansia y respuestas de afrontamiento desadaptativas

Calma, relajado, no emocional, seguro, resistente, autosatisfecho

,

EXTRAVERSION (Extraversion) Sociable, activo, hablador, orientado a las personas, optimista, amante de la diversión, afectuoso

Evalúa la cantidad e intensidad de las interacciones interpersonales; nivel de actividad; necesidad de estimulación; capacidad para el disfrute y el gozo

Reservado, sobrio, no eufórico, orientado a la tarea, retraído, callado

APERTURA A LA EXPERIENCIA (Openness) Curioso, ampl ios intereses, creativo, original, imaginativo, no tradicional

Evalúa la búsqueda activa y aprecio por la experiencia; tolerancia y exploración de lo no familiar

Convencional, práctico, realista, pocos intereses

SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES INTERPERSONALES (Agreeableness) Compasivo, afable, confiado, atento, no rencoroso, crédulo, franco

Evalúa la ca lidad de la orientación interpersonal a lo largo de un continuo que va desde la compasión hasta el antagonismo (oposicionismo) en los pensamientos, los sentimientos y las conductas

Cínico, rudo, suspicaz, no cooperativo, vengativo, despiadado, irritable, manipulador

VOLUNTAD O MINUCIOSIDAD (Conscientiousness) Organizado, formal, traba- Evalúa el grado de organización, persistencia y jador, puntual, escrupuloso, motivación para la conducta dirigida a metas. ordenado, ambicioso, per- . Diferencia a las personas serias, formales, exigentes, severante de aquellas otras que son informales, descuidadas, indiferentes, y poco rigurosas

Sin objetivos, informal, perezoso, descuidado, indisciplinado, poca voluntad

Tabla 7.2. Los 5 Factores: Escalas de rasgo y características de los polos a lto y bajo (Adaptado a partir de Costa y McCrae, 1992)

366


resaltar que la factorización de una amplia variedad de medidas y escalas de personalidad teóricamente sustentadas arroja una estructura idéntica (McCrae, 1989). Así pues, el modelo de los cinco factores ha surgido de manera sucesiva de las dos fuentes de datos previamente mencionadas: el estudio léxico de la personalidad y el análisis de cuestionarios previos. De esta forma, aúna exhaustividad y un anclaje teórico en el que el peso y el valor de la labor realizada por H.J. Eysenck son indudables. Por otra parte, posibilita la elaboración de instrumentos adecuados para la evaluación de los factores encontrados. En suma, el modelo «hace explícita la teoría implícita de la personalidad codificada en el lenguaje de la personalidad que

utilizamos» (McCrae y John, 1992; pág. 188). Metodológicamente, la solución factorial propuesta ha sido contrastada mediante la utilización de una amplia variedad de métodos de extracción y rotación factoriales (Goldberg, 1981, 1982). Del mismo modo, la estructura de 5 factores ha sido replicada, por un lado, a partir de la utilización de cuestionarios constituidos por frases descriptivas [p.ej., «Siempre me ha interesado la vida y las costumbres de otros pueblos» (de Apertura); «No suelo cambiar de humor bruscamente» (de Neuroticismo, invirtiendo la puntuación)]. Por otro lado, se ha replicado también a través de simples listas de adjetivos [p.ej., «no imaginativo-imaginativo» (de Apertura); «relajado-tenso» (de Neuroticismo). Esta replicación se ha obtenido tanto a partir del informe de observadores como de los propios sujetos (autoinformes) (McCrae y Costa, 1987). Las sugerencias que inicialmente se hicieron sobre una solución de cinco factores en los años 60 no tuvieron un impacto excesivo, probablemente debido a que surgieron durante la gestación y desarrollo de la fuerte crisis de identidad experimentada en el seno del área de personalidad. Sin embargo, en la década de los 80 y principios de los 90 se registró un creciente interés y un rápido desarrollo de este modelo, que continúan hoy día. Aunque muchos autores coinciden en el número, ello no implica un consenso total con relación al contenido o significado de los 5 Factores, si bien es cierto que tampoco existen graves disensiones. A juicio de McCrae y John (1992):

«Incluso sus más ardientes defensores no proclaman que el modelo de cinco factores sea la última palabra en la descripción de la personalidad. Existen disputas acerca de la mejor interpretación de los factores; deben, ciertamente, realizarse importantes distinciones en el nivel de los rasgos más específicos que definen los factores; y es posible que existan otras dimensiones básicas de la personalidad. Pero alguna versión de estas cinco dimensiones es, al menos, necesaria, para una descripción adecuada de las diferencias individuales y; si todos los investigadores de la personalidad compararan su sistema preferido con este marco, quedaría pronto claro si existen deficiencias en el modelo y en dónde» (pág. 177). Hasta el momento, la estructura de los 5 factores presenta un nivel de generalidad notable y una buena estabilidad temporal (McCrae y Costa, 1990), si bien debe reconocerse que la validez externa del modelo y su uti Iidad predictiva es moderada, existen cada vez más estudios que están aportando datos a favor de esta validez en distintos campos (intereses vocacionales, salud y longevidad, psicopatología, diagnóstico de desórdenes de personalidad, o para el tratamiento psicológico) (para revisiones en este sentido, ver Adams et al., 1998; Graziano y Eisenberg, 1997; McCrae, 1992, 1996; Mount, Barrick y Stewart, 1998).

ENFOQUE ESTRUaURAL DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD

En este sentido, John (1994), ante algunas de las principales

367

críticas vertidas sobre el modelo, a saber,

su falta de atención al desarrollo evolutivo de los factores, o la escasa validez predictiva existente para los factores menos tradicionales,

Sensibilidad a las relaciones personales, Apertura a la experiencia y

Minuciosidad, ya apuntaba que la obtención de evidencia empírica es una mera cuestión de tiempo, dado que ésta se está acumulando de forma incesante, contribuyendo a incrementar la validez requerida. Por consiguiente, el modelo está comenzando a demostrar que cumple (también a juicio de John) uno de los principales criterios defendidos por Eysenck, presentar validez predi ctiva en lo que concierne a cuestiones sociales relevantes, como por ejemplo, en delincuencia juvenil (caracterizada por puntuac iones elevadas

Extraversión y bajas en Sensibilidad a las relaciones personales y en Apertura a la experiencia), en rendimiento escolar en una gama amplia de materias (con puntuaciones elevadas en Minuciosidad, o voluntad, y, en un grado menor, también de Apertura a la Experiencia), o en la relac ión entre Apertura a la Experiencia y cociente intelectual, observándose que este factor no responde conceptualmente a un mero en

índice de inteligencia, tal y como Eysenck postuló. La evidencia existente hasta el momento permite concluir que el modelo presenta: -

Una necesaria integración conceptual con relación a un buen número de teorías y modelos de personalidad.

-

Una replicación aceptable de la estructura de 5 factores en lenguas y culturas distintas.

-

Una estabilidad longitudinal manifiesta en todos los factores.

-

Una buen nivel de congruencia entre los autoinformes y los informes de personas allegadas, o

.

conocedoras del individuo.

CUADRO 7.9

AVANCES EN LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES DE LOS 5 GRANDES Si los proponentes de los 5 Grandes defien-

de la

traducción, que puede llegar a infraestimar

den que estos rasgos son universales, la principal

la generalidad transcultural de estos rasgos Uohn

fuente de información que puede confirmar o no

y Srivastava, 1999; Pervin y John, 2001 ). Especí-

esta suposición son los estudios transculturales.

ficamente, no suele haber traducciones directas

Teniendo en cuenta el carácter inicialmente léxi-

en donde exista una correspondencia perfecta

co de estos rasgos, el objetivo de estos estudios es

entre un adjetivo de un idioma y el mismo adje-

comprobar si estas cinco dimensiones aparecen

tivo en otro idioma. Así, por ejemplo, un adjeti-

en lugares con diferentes lenguajes.

abierto (outgoing), del rasgo de Extraversión, que puede traducirse erróneamente del japonés al inglés como afectuoso (affectio-

Uno de los problemas con los que se han encontrado estos estudios transculturales es el

vo como

368


nate), del rasgo de Sensibilidad a las relaciones personales, puede llevar a dificultar la identifica-

bajo las diferentes formas anteriormente apunta-

ción de un mismo factor en ambos países. En

das. Un mismo patrón de resultados aparece en

et al. (1997), por ejemplo,

los estudios realizados en culturas y lenguajes no

identificaron 126 palabras que estudios léxicos

occidentales (chino, japonés, filipino). Por otra

previos habían demostrado que podían traducir-

parte, cuando estos estudios no se limitan a tra-

se directamente en tres idiomas, el inglés, el

ducir los términos al país en cuestión, sino que se

holandés y el alemán, y las utilizaron para com-

analizan en su propio idioma, la evidencia es

parar los significados de los 5 factores en estos

también mixta. Algunos estudios encuentran evi-

tres lenguajes. Los resultados encontraron una

dencia a favor de una similitud casi completa de

importante congruencia a través de los tres idio-

las cinco dimensiones con respecto a los factores

mas en todos los factores, con la excepción de

hallados en Occidente, como es el caso de estu-

Apertura a la experiencia. El factor alemán y el

dios realizados en Filipinas, aunque se necesita

inglés eran bastante similares, pero no así el

extraer más factores para producir las cinco

holandés, que incluía, además de los rasgos rela-

dimensiones (Church y Katigbak, 1989; Church

cionados con el intelecto y la imaginación

et al., 1997). Resultados ambiguos aparecen tam-

(inventivo, original, imaginativo), otros referidos

bién en otros estudios realizados en diversos paí-

este sentido, Hofstee

a la

no convencionalidad y la rebeldía. Algo

caso de

Apertura a la experiencia, que aparece

ses no occidentales (Saucier y Goldberg, 1996).

similar ocurrió en los estudios realizados en

Otros estudios sugieren que puede ser nece-

Italia y Hungría (Caprara y Perugini, 1994). En

sario tener en cuenta algunos factores de perso-

este sentido, John y Srivastava (2001) advierten

nalidad adicionales en estos otros países, que

que en la uti Iización de diferentes criterios de

sean únicos de una determinada cultura. Así, por

inclusión puede estar la explicación de esta

ejemplo, Cheung

incongruencia en el factor de Apertura. Así,

actitudes que en la sociedad china tradicional son

tanto los investigadores holandeses como los ita-

considerados importantes, aunque, como apun-

lianos incluyeron términos relacionados con los

tan Pervin y John (2001), se necesita más eviden-

significados encontrados (no convencional idad

cia para determinar si son realmente factores de

y rebeldía), mientras que los alemanes e ingleses

personal idad o simplemente actitudes y creencias

ignoraron éstos y enfatizaron adjetivos relacio-

(por ejemplo, conservador

et al. (1996) encuentra valores y

versus liberal).

nados con el intelecto, y (en el inglés america-

En conclusión, aunque los datos globales

liberal, progresista,

no apoyan completamente una versión radical

provincial. Estos resultados apelan, también, a

(p.ej., McCrae y Costa, 1997) que conciba a los

no), además, términos como o

las posibles diferencias culturales existentes.

5 Grandes como factores universales, sí que es

En esta misma línea, una revisión cuantita-

posible aceptar la idea de que el modelo de los

tiva reciente (De Raad et aL, 1998) ha compara-

5 Grandes se constituye en la mejor hipótesis de

do muchos estudios europeos, encontrando en

trabajo para el estudio de la estructura de la per-

todos ellos factores simi lares a los 5 Grandes, si

sonalidad en todas las culturas (D e Raad

bien de nuevo la evidencia es más débil en el

1998).

et al.,

369


3.3.2. Modelo de los 5 Factores: de los estudios léxico-descriptivos a la explicación causal Con respecto a la naturaleza de cada uno de los 5 Factores, cabría esperar, en principio, que no todas las dimensiones presenten necesariamente un mecanismo explicativo fundamentalmente vinculado a determinantes genéticos y fundamentación biológica, como en el caso de las denominadas dimensiones temperamentales (Costa y McCRae, 1992a). En esta línea, Caspi y Bem (1990), o McCrae y Costa (1988), argumentan que existen razones teóricas de peso para suponer que las dimensiones Apertura a la

Experiencia, Sensibilidad a las relaciones personales, o Voluntad, presentarán una escasa influencia genética y, por el contrario, un considerable moldeamiento derivado de los procesos de socialización yeducación, ya desde edades tempranas. Sin embargo, como se discutirá a continuación, McCrae y Costa (1999) se replantean esta cuestión a la luz de resultados más recientes, que apuntan a una heredabilidad similar en todos los factores. Como ya se ha señalado, los 5 Factores fueron propuestos inicialmente como una propuesta descriptiva de una serie de dimensiones derivadas a partir de los términos del lenguaje natural (John, Angleitner y Ostendor( 1988). Sin embargo, la investigación posterior se encargó de demostrar que estos factores léxicos poseen un importante poder explicativo-causal. Específicamente: -

La mayoría de estos fa ctores convergen con otras dimensiones previamente estudiadas (Neuroti cismo y Extraversión y, como se verá posteriormente, también con Psicoticismo), de las que se habían obtenido pruebas suficientes acerca de su naturaleza biológico-temperamental.

-

En los últimos años se han obtenido pruebas relevantes acerca de la validez externa y predictiva de los 5 Factores, encontrando que estas dimensiones se asocian con resultados importantes para la vida: nivel de psicopatología, rendimiento laboral (principalmente a cargo del factor VoluntadJ, salud físi ca (Adams et al., 1998; Costa y Widiger, 1994; Friedman et al 1995; John et al., 1994; Mount, Barrick y Stewart, 1998; Robins, John y Caspi, 1994; Wiggins y Pincus, 1989). Otros resultados relacionados con aspectos importantes en la vida de las personas, asociados a los 5 Grandes, son liderazgo (Extraversión), ayuda a los demás (Sensibi Iidad a las relaciones), rendimiento académico (Vo luntad), vulnerabilidad a la depresión (Neuroticismot rendimiento creativo (Apertura a la experi encia) (Ver revisiones de Graziano y Eisenberg, 1997; Hogan y Ones, 1997; Watson y Clark, 1997).

-

Adicionalmente, y lo que es más importante, los estudios de heredabilidad han encontrado niveles de contribución genética apreciables en todos los factores, y no sólo en Neuroticismo y Extraversión -dimensiones consideradas tradicionalmente de naturaleza temperamental

(p.eL

Riemann , Angleitner y Strelau, 1997; Loehlin, McCrae y Costa, 1998). De esta manera, como concluyen John y Srivastava (1999t es improbable que los 5 Factores sean meramente fenómenos derivados del lenguaje sin ningún valor más allá del que ini c ialmente se le atribuyó, es decir, el de ser meros conceptos descriptivos de las ca racterísticas básicas de la personalidad.

370


Abundando en esta conclusión, algunos autores sugieren que ambas perspectivas, la léxica-descriptiva y la exp licativa, no tienen por qué ser incompatibles, sino que pueden ser complementarias (p.ej., Saucier y Goldberg, 1996b). Específicamente, los estudios léxicos permiten determinar qué dimensiones de la personalidad son relevantes y significativas, para que en un segundo momento, de carácter empírico y explicativo, aquella descripción de paso a nuevos esfuerzos destinados a explorar los orígenes causales de esos rasgos. En este sentido, sin embargo, como acertadamente señalan algunos críticos de los modelos léxicos, las personas pueden no ser capaces de observar y describir verbalmente todas las dimensiones de personal idad relevantes, con lo cual el mapa estructural que proporcionan los estudios léxicos puede resultar incompleto (Block, 1995; Tellegen, 1993). Por esta razón, el acercamiento al estudio de los rasgos podría beneficiarse de estudios co nducidos por modelos teóricos previos acerca de qué dimensiones pueden resultar relevantes, lo que, en su caso, podrían aportar nuevas pruebas que aconsejaran aumentar el número de factores a tener en cuenta. Independientemente de esto último, lo cierto es que en los últimos años los 5 Factores han empezado a concebirse como dimensiones de diferenciación individual reales (y no meros artefactos psicolexicos o psicoléxicos), con propiedades explicativas. El siguiente paso es encontrar una manera de conceptualizar estas diferencias individual es. En este sentido, McCrae y Costa (1999; McCrae et al., 2000) han propuesto un modelo teórico-explicativo de los 5 Factores muy significativo

y prometedor, por cuanto permi-

te dar cuenta de todo tipo de influencias, biológicas y ambientales, en el desarrollo y manifestación de la personalidad. El presupuesto clave es que los 5 Grandes son tendencias básicas que tienen una base biológica, lo que supone que las diferencias conductuales observables asociadas a estas dimensiones tienen su base en los genes, en estructuras cerebrales, en la actividad neuroquímica, etc. (Ver Figura 7.15). De hecho, estos autores equiparan los rasgos de personalidad co n los rasgos temperamentales, en cuanto que ambos son disposiciones

endógenas que siguen sus propias vías de desarrollo de manera esencialmente independiente de las influencias ambientales (McCrae et al., 2000; pág. 173). Es más, explícitamente se afirma que la personalidad está sometida a una maduración intrínseca; es decir, como otros proFigura 7.14. Paul Costa y Robert McCrae, dos de los principales defensores del modelo de los 5 factores.

cesos estrictamente biológicos del organismo, la personalidad evoluciona a lo largo de la vida siguiendo un ritmo biológico predeterminado en cada individuo.

Ahora bien, dentro de la personalidad hay que diferenciar entre niveles de análisis, tanto por

razones des criptivas (cada nivel engloba diferentes aspectos de la personalidad) como explicativas (los factores causales que contribuyen a la formación de los procesos intervinientes en cada nivel pueden ser distintos). Para ello, estos autores se basan en la formulación en tres niveles que McAdams (1996) rea-


371

liza de la personalidad, de los cuales son los dos primeros los que ahora nos interesan. Este autor diferencia entre: -

el Nivel 1, referido a los rasgos de personalidad (p.ej., los 5 Grandes);

-

el Nivel 2, en el que incluyen constructos contextualizados (autoconcepto, creencias de autoeficacia, valores, metas, actitudes, estrategias de afrontamiento, habilidades, hábitos, roles sociales, etc.)

-

el Nivel 3 se refiere al ajuste percibido a diferentes contextos.

A partir de aquí McCrae y Costa diferencian entre tendencias básicas basadas biológicamente, referidas a las distintas potencialidades y disposiciones del individuo (incluidos los rasgos de personalidad) (Nivel 1) Y adaptaciones características cultural mente condicionadas, que guardan correspondencia con los constructos contextualizados de McAdams (Nivel 2) (Ver Figura 7.15). Pues bien, estas adaptaciones características son concebidas como la manifestación externa (despliegue) de las tendencias básicas a lo largo de la vida. Es en esta manifestación de la personalidad biológicamente determinada en donde los factores ambientales resultan esenciales, en forma de normas culturales, sucesos vitales, oportun idades, obstácu los, etc. (ver Figura 7.15). Las adaptaciones características y las influencias ambientales son los factores que influyen en las decisiones y elecciones que realiza el individuo a lo largo de su vida (qué estudios emprender, con qué personas interactuar, qué trabajo realizar, yen un nivel más específico, cómo pensar acerca de uno mismo y los demás, qué decir y hacer en un determinado momento, etc.)

Biografía objetiva Bases biológicas

Reacc iones emocionales, conducta

Procesos

din ám icos

Tendencias básicas Neuroticismo Extraversión Apertura Sensibilidad a relaciones Voluntad

Adaptaciones características Procesos dinámi cos

Elementos condicionados cu Itu ral mente: Auto-concepto, creencias, metas, valores, estrategias, hábitos, etc.

Procesos dinámicos

Influencias externas Normas culturales, sucesos vitales, . .sltuaclon

Procesos dinámicos

Figura 7.15. Modelo de la personalidad segú n la teoría de los 5 Factores (adaptado a partir de Costa y McCrae, 1992).

372·


Como puede observarse en la Figura 7.15, el modelo teórico de los 5 factores propone una serie de

procesos dinámicos responsables del desarrollo y manifestación de las adaptaciones características, para

los que no posee un mecanismo explicativo. Es decir, desde el propio modelo, McCrae y Costa (1999) asumen que estos procesos dinámicos deben ser abordados por otras orientaciones teóricas acerca de la personalidad, basadas en los procesos. En este sentido, el capítulo siguiente (cap. 8) ofrece una revisión de algunas de estas formas alternativas y complementarias que contribuyen a comprender la personalidad, y las diferencias individuales en la misma, en toda su amplitud. Además de esta conceptualización de carácter biologicista de los 5 Factores otras teorías han acentuado la naturaleza interpersonal de estas dimensiones [(p.ej., la (1996) o la

teoría in terpersona I de Wiggins y Trapnell,

teoría socioanalítica de Hagan (1996)]. Sin embargo, no serán tratadas aquí por tener un carác-

ter más descriptivo qu e explicativo.

CUADRO 7.10 ,

EVIDENCIA EN APOYO DE LA CONTEMPLACION DE LOS RASGOS , DE PERSONALIDAD (5 GRANDES) COMO TENDENCIAS BASICAS , , DE CARACTER BIOLOGICO (TEMPERAMENTO) Recientemente, McCrae y Costa (1999;

-

el

ambiente no compartido (variabilidad intra-

et al., 2000) conciben la personal idad

familiar), o conjunto de factores únicos, dife-

como algo determinado biológicamente, aunque

rentes, que influyen en cada miembro de la

ello no supone ignorar la influencia de determi-

unidad familiar (diferentes compañeros, ami-

nadas condicion es ambientales que pueden

gos y profesores, distinto estilo de crianza, etc.).

introducir cambios en la personalidad. Tal es el

Estos factores parecen ser los únicos elementos

caso de:

ambientales que tienen alguna influencia en el

McCrae

desarrollo de los rasgos de personalidad (el -las experiencias de aprendizaje y perceptuales, que pueden reorganizar el desarrollo cerebral (Kolb y Whishaw, 1998); -

el estrés traumático, que puede producir atrofia de estructuras cerebrales (hipocampo) (Bremmer, 1998);

-

experiencias de aculturación y sucesos vita-

ambiente compartido no contribuye apenas; Plomin y Daniels, 1987), aunque la interpretac ión de la naturaleza de las influencias atribuidas a esos factores no está clara, pues podría reflejar, en parte, la actuación de factores biológicos como el ambiente hormonal prenatal (Resnick, Gottesman y McGue, 1993).

les, que pueden cambiar los perfiles de personal idad (McCrae et al., 1998; Agronick y Duncan, 1998).

Para McCrae y Costa, estas influencias ambientales sobre la personalidad no tienen por


373

qué suponer una amenaza a la generalización

manifestación del comportamiento constituye

teórica de que los rasgos de personal idad son

tan solo una parte de los factores explicativos, a

entidades biológicas relativamente independien-

la que necesariamente se añade siempre la

tes de las influencias ambientales (pensemos, con

varianza ambiental y las relaciones existentes

relación a este punto, que características físicas

entre la herencia y el medio (ver capítu-Io 10). En

como la estatura, el peso, la manifestación de

consecuencia, aunque la herencia contribuya

muchas enfermedades, etc., suelen verse afecta-

significativamente, nunca actúa en solitario, sino

das por factores ambientales, como la alimenta-

en conjunción con la contribución correspon-

ción, consumo de drogas, hábitos, etc., pero no

diente del ambiente.

por ello se cuestiona el carácter genético de esas características). La evidencia que estos autores aportan en apoyo de la

naturaleza endógena,

biológica, de los rasgos es la siguiente: -

los datos anteriormente referidos acerca de la

heredabilidad de todos los rasgos. En este sentido, existe un estudio que ha obtenido la evidencia más fuerte de contribución genética a un rasgo tradicionalmente no considerado como temperamental:

Apertura a la expe-

riencia (Loehlin, 1992). Adicionalmente, no sólo los rasgos amplios (los 5 Grandes) se consideran determinados genéticamente, sino también los rasgos más específicos que los conforman. Por ejemplo,

Sociabilidad o

Dominancia (dentro de la Extraversión), y otros como la autoconciencia o la apertura hacia las ideas Uang et al. 1998), que deben considerarse, por tanto, como tendencias básicas, y no como adaptaciones características. Esto supone volver a la posición adoptada por Guilford, que consideraba a todos los atributos evaluados por los cuestionarios de personalidad en términos de temperam ento (Guilford, Zimmerman y Guilford, 1976).

-

los estudios anteriormente referidos acerca de la

generalidad aceptable de los 5 Grandes en

otras culturas;

- Escasa influencia de la educación parental. Las correlaciones entre estilo de crianza (p.ej., percepción de cómo de afectuosos fueron los padres) y rasgos de personalidad (p.ej., Sensibilidad a las relaciones o Cordialidad) han oscilado entre bajas a moderadas (.10 a .30). Además, la influencia de los estilos de crianza puede interpretarse de otras formas. Por ejemplo, puede ocurrir que los padres se muestran más afectuosos ante hijos que ya lo son (influencia genética). Adicionalmente, los estudios de adopción informan de poca semejanza entre los padres adoptivos y los hijos adoptivos, que tampoco se parecen a sus hermanos adoptivos (Plomin

et al.,

1998). No obstante, la influencia de los padres es determinante en otro nivel de la personalidad, las

adaptaciones características

(modos de interacción social, regulación emocional, valores, intereses, creencias religiosas, etc.) (McCrae y Costa, 1994).

- Estudios evolutivos y comparativos. Desde

No obstante, no debemos olvidar que la

una perspectiva evolutiva se asume que la

contribución genética a la variabilidad en la

personalidad constituye un mecanismo adap-

374

INTRODUCCIÓN Al ESTUDIO DE lAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

tativo en el que los 5 Grandes se consideran

en este factor intervienen funciones cogniti-

las dimensiones más salientes e importantes

vo-sociales como seguimiento de normas

para las necesidades de supervivencia del

reglas, pensar antes de actuar, y control de

individuo. Adicionalmente desde aquí se

los impulsos, es lógico que aparezca sólo

argumenta que el conocimiento

y percepción

de los rasgos de los demás es adaptativo,

y

recientemente en la escala evolutiva; -

adicionalmente, a partir de las puntuaciones

razón por la cual los seres humanos han des-

del comportamiento de chimpancé realiza-

arrollado mecanismos de detección de dife-

das por el personal de mantenimiento de

rencias en esos rasgos (Buss, 1996).

diversos zoológicos, se obtuvo evidencia de los 5 Factores, más uno de dominancia (King

Con respecto a los estudios comparativos,

y Figueredo, 1997).

diversos autores aseguran que existe una continuidad evolutiva a través de las diferentes espe-

La metodología precisa utilizada en estos

cies, no sólo para las características físicas, sino

estudios consiste en la apl icación de métodos

también para los rasgos conductuales. Así, por

etológicos y experimentales, obteniéndose, ade-

ejemplo, Darwin (1998/1872) defendía que las

más, una alta fiabilidad inter-jueces. Esto garan-

emociones existen tanto en los seres humanos

tiza la relevancia

como en los animales no humanos. En una

obtenidos, que parecen sugerir que los rasgos de

reciente revisión realizada a partir de 19 estudios

personalidad son causados, en parte, por meca-

sobre factores de personal idad en especies no

nismos biológicos que están presentes en

humanas se ha obtenido evidencia clarificadora

muchas especies.

de esta continuidad a través de especies (Gosling

y John, 1998). Los resultados más importantes de éste y otro estudio se resumen a continuación: -

Datos acerca de diferencias de edad en 105 niveles medios de rasgos de personalidad a través de diferentes culturas.- El argumento

chimpancés, diversos primates, mamíferos no

que está detrás de estos datos es que, si el

primates, e incluso pulpos, mostraron dife-

desarrollo de la personalidad refleja influen-

rencias individuales fiables en Neuroticismo

cias ambientales, entonces los grupos de indi-

y Extraversión, y todos (con la excepción de

viduos de diferentes culturas, que han estado

los pulpos) variaron en la dimensión de

sometidos, por tanto, a distintas influencias

y

ambientales, deberían mostrar diferentes

ciertos elementos de Apertura a la experien-

resultados evolutivos. Por el contrario, si el

y el carácter juguetón

desarrollo de la personal idad es independien-

y nuestros parientes

te de las experiencias vitales, entonces se observarán tendencias similares en los distin-

primates más cercanos (los chimpancés) pare-

tos grupos. A este respecto, en un estudio rea-

cen existir diferencias sistemáticas en Volun-

lizado por McCrae et al. (2000) con diferentes

tad o Responsabilidad. Habida cuenta de que

grupos de edad (desde adolescentes hasta

Sensibilidad a las relaciones o Cordialidad, cia (como la curiosidad o alegre); -

-

y fiabilidad de los resultados

sólo en sujetos humanos

----

-

-


375

adultos de más de 50) años, de diferentes

estos autores informan de: una disminución

muestras (alemanas, británicas, españolas,

con la edad en Neuroticismo, Extraversión y

checas y turcas), se obtuvieron patrones de

Apertura a la experiencia; y un aumento con la edad de Voluntad y Sensibilidad a las relaclOnes.

diferencias de edad similares en todas las culturas. Específicamente, en términos generales

•

3.4. Análisis comparativo de los principales modelos estructurales de la personalidad ¿3, 5 o 16 dimensiones? Varios han sido los estudios y revisiones que han contrastado, bien algunos de los tres modelos principales entre sí -e incluso los tres

,bien su correspondencia con otros modelos taxonómicos de carác-

ter más parcial, o que han llevado a cabo un exhaustivo seguimiento de la literatura factorial y correlaciona!. La finalidad última de estos análisis es descifrar cuál de las taxonomías puede ser considerada como la más completa y fiable (C lark y Watson, 1999; Costa y McCrae, 1995; Digman, 1990, 1997; Eysenck, 1991,1997; Kline y Barrett, 1983; McCrae, 1989; McCrae y Costa, 1985; McKenzie, 1988; Royce y Powell, 1983; Soueif, Eysenck y White, 1969; White, Eysenck, y Soueif, l969; Zuckerman, Kuhlman y Camac, 1988, entre otros). ¿Podría llegarse a un cierto consenso en el momento presente? Parte de la solución a esta cuestión proviene de la consideración de la personalidad como una estructura jerárquica, en donde cada nivel se obtendría a partir de las intercorrelaciones existentes entre las variables constitutivas del nivel inferior (ver sección 3.2.2, y Figura 7.6). Bajo este supuesto, para analizar el grado de acuerdo entre las diversas taxonomías será importante situarse en el mismo nivel de la jerarquía a la hora de establecer posibles comparaciones. En los últimos años ha existido un importante esfuerzo teórico e investigador destinado a evaluar el grado en que los 5 Factores se relacionan con otros modelos estructurales conocidos. Los resultados que se han obtenido a partir de los diferentes estudios pueden contemplarse como una prueba de la validez de este modelo. Globalmente, los datos parecen apoyar la co nveni encia de integrar dos de los grandes modelos estructurales de la personalidad alternativos (el de Cattell y el de Eysenck) dentro de los 5 Grandes. A la vista de los resultados obtenidos en las distintas investigaciones realizadas de ca rácter comparativo, Pervin y John (2 001) concluyen que los 5 Grandes ofrecen un modelo comprehensivo dentro del cual pueden integrarse y comprenderse los dos importantes modelos que le han precedido. En suma, de esta revisión comparativa de algunos de los modelos estructurales de personalidad cabe derivar las siguientes conclusiones principales:

376


-

Los 16 factores primarios defendidos por Cattell no son lo suficientemente estables como para constituir las bases de un modelo teórico, dado que habitualmente no son replicables, ni muchas veces particularmente significativos. Paralelamente, algunos autores abogan por la posibilidad de integración con el resto de modelos tanto al equipararse los niveles jerárquicos (factores de segundo orden), como cuando los 16 factores se contemplan en su nivel jerárquico original (primario), en el caso de la integración con los 5 Factores.

-

Dos dimensiones de orden superior, Neuroticismo y Extraversión, parecen haber sido apropiada y fiablemente identificadas. El estudio de la naturaleza psicológica de estos constructos y de sus mecanismos psicofisiológicos, permite definirlos como dimensiones básicas del temperamento.

-

El carácter inicialmente confuso de la dimensión de Psicoticismo no ha impedido que posteriormente existan serias posibilidades de integración con el resto de modelos. Estos esfuerzos integradores han permitido definir de manera más precisa las características que conforman esta dimensión, a la que se le ha atribuido un carácter moderador de la expresión conductual de otras dimensiones básicas como el Neuroticismo y la Extraversión.

-

Se ha dado un paso importante en la comprensión del resto de dimensiones de segundo orden propuestas, a saber, Apertura a la experiencia, Sensibilidad a las relaciones y Voluntad, que contribuyen a lograr una visión más comprehensiva y global de la personalidad, tal y como señala-

E.E

E

N

I

Figura 7.16.

Estab ilidad em ocional/Neuroticismo (o Ansiedad) y Extraversión-Intro versión son las dos dimensiones más replicadas en todos los modelos estructurales de personalidad .


377

ron McCrae y Costa (1992). Ello ha sido posible tanto a partir de los estudios de integración con el resto de modelos, como a partir de los estudios de carácter biológico y evolutivo, que parecen conferirles en la actualidad un mayor carácter hereditario, aunque sin olvidar la importancia de los factores ambientales. En este sentido, son necesarios más estudios que ayuden a precisar más exactamente la contribución de ambos tipos de influencias. -

El modelo de 5 Factores se erige como un verdadero marco de referencia e integrador del resto de modelos, tanto desde el punto de vista descriptivo como explicativo. Ello está posibilitando que la dispersión que ha caracterizado durante varios años a las propuestas estructurales vaya dando paso a una mayor homogeneidad en la definición del mapa de la personalidad. De nuevo, sin embargo, son necesarios más estudios que permitan reafirmarse en esta dirección, y, al mismo tiempo, despejan algunas dudas con relación a las dimensiones consideradas tradicionalmente menos temperamentales, como se ha señalado en el punto anterior.

CUADRO 7.11

NIVEL DE CONCORDANCIA ENTRE EL MODELO DE 16 FACTORES DE R.B. CATTELL y EL MODELO PEN (DE 3 FACTORES) DE H.J. EYSENCK Análisis factoriales de segundo orden efec-

segundo orden cattellianos (Socialización/

tuados con los 16 rasgos primarios, arrojan

Superego). Eysenck interpreta esta falta de con-

dimensiones similares a los factores de segundo

cordancia en términos de la ausencia de conte-

orden o tipos de Eysenck, especialmente en lo concerniente a Ansiedad y a Exvia, que se

nidos relativos al sadismo y a la crueldad en el modelo de Cattell, que sí están presentes en la

corresponden , asimismo, con los factores de

tercera dimensión del sistema PEN.

Neuroticismo y Extraversión, respectivamente,

No obstante, con relación a dichos conte-

del modelo de los 5 Factores (Cattell y Kline,

nidos, cabría reflexionar acerca de las posibles

1977; McKenzie, 1988; Matthews, 1989):

repercusiones que el origen clínico de las mues-

« Todos

los resultados muestran, de manera

inequívoca, que la extraversión de Eysenck es idénti-

ca a la exvia de Cattell, y que el Neuroticismo de Eysenck es idéntico a la ansiedad de Cattell» (Cattell y Kline, 1977, pág. 129; 1982).

tras de sujetos haya podido tener en las características definitorias de la dimensión Psico-

ticismo, características que, recordemos, son entendidas como representativas de una posibl e dimensión de carácter universal. Paralelamente, es manifiesto que la dimensión de Psicoticismo

En lo que a la dimensión Psicoticismo (del

presenta ciertos problemas de ambigüedad

modelo de Eysenck) se refiere, parece guardar

y definición en gran parte de los estudios reali-

sólo cierta relación con alguno de los factores de

zados.

378


CUADRO 7.12 EL MODELO DE CATTELL y EL MODELO DE LOS 5 GRANDES Goldberg (1981) señala que hubo un

prendidas en la personalidad humana. En este

momento en que Cattell se inclinó por la utiliza-

sentido, no parece que la consideración de fac-

ción de cuatro factores de segundo orden seme-

tores primarios más específicos que los de

jantes a los 5 factores, dado que las dimensiones

segundo orden sea una opción inútil o de esca-

de Socialización/Superego

sin ese componen-

so valor (Briggs, 1989). Ahora bien, es claro que

te de sadismo y crueldad que caracteriza al

dicha consideración plantea mayores dificulta-

Psicoticismo de Eysenck

des (Kline y Barrett, 1983).

,guardan una seme-

janza mayor con las dimensiones de Sensibi-

Por otra parte, otros autores insisten en

lidad a las relaciones personales (socialización) y Minuciosidad (superego) enunciadas por el modelo de los «Cinco Grandes».

la necesidad, y posibilidad, de integrar los 16 McCrae y Costa (1990) argumentan que la

No obstante, paralelamente Cattell siguió

mayoría de los 16 factores pueden . inte-

insistiendo en la relevancia de los 16 factores de

grarse de manera teóricamente coherente con

primer orden o primarios para un mejor apresa-

los 5 Factores, tal y como se muestra en la Fi-

miento de la complejidad de las variables com-

gura 7.17:

MODELO DE 16 FACTORES

Factores en el marco de los 5. Así, por ejemplo,

MODELO DE 5 FACTORES

SENSIBILIDAD A RELACIONES

VOLUNTAD

Emoci o nal Tenso Aprensivo

NEUROTICISMO

I magi nativo Experimentador

APERTURA

Propu esta de integrac ión del modelo de 16 Factores de Cattell en el modelo de 5 Factores.


379

Adicionalmente, Pervin y John (2001 ) seña-

tas, es decir, cuando cada factor se descompone

lan que los 16 factores están prácticamente en el

en sus respectivos adjetivos o rasgos (p.ej., en la

mismo nivel jerárquico que los 5 Grandes cuan-

Figura 7.6 anterior, en el caso de Extraversión:

do éstos son contemplados en términos de face-

sociable, activo, asertivo).

CUADRO 7.13

EL MODELO PEN DE EYSENCK y EL MODELO DE LOS 5 GRANDES Los datos permiten aventurar que los 5

y Extraversión de Eysenck (McCrae y Costa,

Factores representan una versión más ampl ia y

1985; Watson y Clarck, 1993; Watson, Clark y

diferenciada de los 3 Grandes de Eysenck.

Harkness, 1994). De esta manera, estos esque•

•

•

Específicamente, Neuroticismo y Extraversión,

mas taxonomlcos comparten una misma estruc-

del modelo de 5 Factores, son esencialmente

tura formada por los Dos Grandes, Neuroticismo

equivalentes a las dimensiones de Neuroticismo

y Extraversión (ver Figura 7.18).

MODELO DE LOS TRES GRANDES

MODELO DE LOS CINCO GRANDES ~

~~ Extraversión

--------------l.~

Neuroticismo Extraversión

D

(Baja) Voluntad Psicoticismo (D/C) (Baja) Sensibi I idad a las relaciones Interpersonales

+

Apertura a la experiencia

Figura 7.18. Prop uesta de integración del modelo de los Tres Grandes de Eysenck en el modelo de los 5 Grandes.

380


Adicionalmente, la dimensión de Psicoti-

En este sentido, Pervin

y John (2001) seña-

cismo o Oesinhibición/Control (D/C) ha mostrado ser una combinación compleja de (baja) Voluntad y (baja) Sensibilidad a las relaciones interpersonales (ver Figura 7.18). Esto supone que los individuos altos en Psicoticismo o desinhibidos tienden

a las relaciones con Psicoticismo, argumentando

a ser impulsivos, inconscientes, despreocupados,

que aquellos factores representan componentes

imprudentes (es decir, Bajos en Voluntad o

de nivel inferior con respecto a este último, tal y como se manifiesta en las correlaciones mode-

Minuciosidad); tienden a ser también no cooperativos, falsos, y manipuladores (es decir, Bajos en Sensibilidad a las relaciones interpersonales)

lan que los tres factores de Eysenck son tan amplios como los 5 Factores (ver Figura 7.18). Ahora bien, Eysenck (1997) cuestiona que puedan equipararse la Voluntad

y la Sensibilidad

radas (negativas) entre estos dos grupos de factores (p.ej., John, 1989; M cCrae y Costa, 1985;

(p.ej., Clark y Watson, 1999; Costa y McCrae,

Zuckerman, Kuhlman y Camac, 1988). Sin

1995; Digman, 1997; Eysenck, 1997; Watson et

embargo, otras interpretaciones tienden a consi-

al. 1994). Finalmente, Apertura a la experiencia

derar que la dimensión de Psicoticismo parece

(de los 5 Grandes) parece ser un factor que no se

responder a una amalgama poco clara de dimen-

asocia con ninguna de los Tres Grandes: más

siones, sugiriendo que Eysenck debería haber

exactamente, se relaciona sólo débilmente con

reconsiderado sus planteamientos y ampliar el

Extraversión (r = .21), Y no lo hace en absoluto con Neuroticismo ni con Psicoticismo.

número de dimensiones inicialmente propuestas.

En conclusión, a partir de estos datos

tir de análisis factoriales previos, concluyen que

puede realizarse una transformación de los Tres

es imposible subsumir todo el contenido relacio-

Grandes en los 5 Grandes:

nado con Voluntad y Sensibilidad a las relaciones

-

descomponiendo la dimensión Psicoticismo en dos rasgos componentes, Voluntad y Sen-

-

sibilidad a las relaciones interpersonales; y incluyendo la dimensión adicional de Apertura a la experiencia.

De manera simi lar, Clark y Watson (1999), a par-

dentro de una única dimensión de orden superior (Psicoticismo), como cabría esperar si se defiende el carácter más global y abarcador de Psicoticismo con respecto a aquellas dimensiones, por lo que abogan por la descomposición de la misma en esos dos amplios rasgos.

3.5. Aportaciones más relevantes de los modelos estructurales Según Lubinski (2000), en los últimos años se ha alcanzado un cierto consenso entre las distintas propuestas estructurales, si bien este no es tan claro como el qu e existe en el ámbito de la inteligencia y las habilidades cognitivas. En todo caso, haciéndonos eco de las reflexiones de diversos autores podemos realizar un balance general de cuáles son las prin c ipales co ntribuciones que una taxonomía de rasgos de


381

personalidad puede generar, (Briggs, 1989; Buss, 1989; Buss y Craik, 1983; Cooper, 2002; Costa y McCrae, 1999; Epstein y Q'Brien, 1985; Krahe, 1992, Pinillos, 1983; Sánchez-Elvira, 1996): -

Primer paso valioso en la identificación y entendimiento de regularidades importantes en la conducta, así como en el descubrimiento de las distintas formas en que las personas difieren.

-

Reducción y simplificación del universo a estudiar en unidades básicas, a fin de lograr un ámbito de estudio comprehensivo y parsimonioso en el análisis de las diferencias individuales

-

Elaboración de un «mapa » o estructura de la personalidad.

-

Marco conceptual con posibilidades de integración y consenso, de forma que el logro de una estructura bien definida permita clarificar las relaciones entre aquello que es nuevo y aquello que ya está establecido. Esto permite descubrir áreas de redundancia innecesaria, y contribuye a establecer aquellas que no están suficientemente representadas.

-

Contribución a la elaboración de posibles inventarios de carácter amplio que permitan representar el dominio de las unidades centrales o básicas de la personalidad y las diferencias individuales existentes en las mismas.

-Validez moderada de algunas de las unidades analizadas, con serios intentos por establecer un modelo expl icativo. -

Y, por último, impulso encaminado al estudio de los mecanismos subyacentes a las diferencias individuales en personalidad.

En definitiva, conocer que las personas se definen consistentemente a ellos mismos, ya los demás, en aproximadamente cinco dimensiones fundamentales, o, al menos, en tres de ellas, parece constituir un logro interesante (Briggs, 1989). No obstante, aún queda mucho camino por recorrer. Con relación al modelo de los cinco factores, tradicionalmente se denunciaba que mientras éste no haga referencia a la naturaleza y funcionamiento de los mismos no podría afirmarse que constituya un auténtico marco teórico para el entendimiento de las diferencias individuales, más allá de lo meramente descriptivo (McAdams, 1992), y tal y como Eysen ck criticó repetidamente. Sin embargo, el modelo recientemente elaborado por , McCrae y Costa (1999), referido anteriormente, constituye un avance importante en la dirección de la obtención de una expli cación comprehensiva a partir de un marco estructural que, no obstante, es insuficiente, como los mismos autores reconocen. En este sentido, un conocimiento exhaustivo y profundo de disposiciones amplias y generalizadas de conducta, aunque es, sin duda, una contribución importante al estudio y entendimiento de las diferencias individuales, no es la única vía de análisis y entendimiento de las mismas. Resulta también necesario un enfoque funcional que permita adentrarse en terrenos explicativos más vinculados al proceso de manifestación de la conducta que a su mera descripc ión. En el siguiente capítulo se explorará esta posibilidad.

382


IV. RESUMEN En el presente capítulo se lleva a cabo una revisión de tres modelos estructurales o taxonómicos de la personalidad que han destacado a través de los años por sus propuestas descriptivas acerca del número y tipo de rasgos que deben conformar la personalidad. El nivel de análisis en el que se ha llevado a cabo esta labor es el

dimensional y nomotético, lo que permite situar a los individuos

a lo largo de un continuo en una serie de rasgos. La cuestión básica a abordar es cuál es el número adecuado de rasgos o factores que permiten describir adecuadamente la personalidad. La respuesta a esta pregunta pasa inicialmente por contemplar la fuente de datos de la que parte cada modelo. Los modelos léxicos o ateóricos se basan en los

términos del lenguaje natural, pues se considera que en este quedan codificados todas aquellas

características de personalidad cultural mente representativas. A continuación, y mediante análisis factorial , se procede a extraer el número y tipo de factores o rasgos considerados básicos en la descripción de la personalidad. Los dos modelos más representativos de esta tradición investigadora son el

modelo de 16 factores de Cattell y el modelo de 5 Factores o de los 5 grandes. No obstante, si bien este segundo modelo comenzó siendo meramente léxico-descriptivo,

modelo explicativo de la personal idad, atribuyendo una base biológica y hereditaria a todas sus dimensiones. Asimismo, desde la teoría de los 5 factores de McCrae y Costa se describen distintos mecanismos de influencia en el desrecientemente diversos autores han enfatizado su val idez como

arrollo y funcionamiento de la personalidad, diferenciando entre dos niveles de análisis: el nivel de

tendencias básicas (factores de personalidad), con un gran contenido genético, y el nivel de las adaptaciones características (metas, expectativas, creencias, valores, actitudes, etc.), sometidas a las influencias ambientales. Entre un nivel y otro se proponen una serie de vías de influencia o procesos dinámicos que, no siendo especificados por el modelo teórico, constituyen el objeto de estudio de las

otros acercamientos teóricos a la personalidad (procesuales-dinámicos). Otros modelos, denominados teóricos apriorísticos, por el contrario, parten de una serie de teorías acerca de personalidad, en sus aspectos descriptivos (p.ej., tradición tipológica) y explicativos (p.ej., modelos sobre el funcionamiento del sistema nervioso). El caso más representativo es el

modelo de tres

factores de H.}. Eysenck, o modelo PEN. Este modelo conjuga desde un principio los dos objetivos básicos en el estudio de la personalidad, la descripción y la explicación, esta última mediante la especificación de las bases biológicas y constitucionales de cada una de las tres dimensiones propuestas (Extraversión, Neuroticismo y Psicoticismo), que son contempladas, por ello, como dimensiones del temperamento. En este sentido, se exponen distintos mecanismos explicativos de carácter neurobiológico y neurofisiológico, tanto los especificados inicialmente por Eysenck, como los propuestos posteriormente por otros autores (como J. Gray), para llegar finalmente a modelos explicativos más recientes (Depue). Finalmente, el capítulo plantea la posibilidad de integración de estos tres modelos. En este sentido son varias las alternativas exploradas por los distintos estudios. Por un lado, la integración de los


383

16 factores primarios de Cattell (concretamente de los factores más amplios, de segundo orden) en el modelo de Eysenck; por otro, la integración en el modelo de los 5 Factores, tanto de los 16 Factores de Cattell, como de los tres factores de Eysen ck. Así pues, en este sentido el modelo de 5 Factores se convierte en un verdadero punto de referencia a partir del cual puede emprenderse el estudio de la estructura de la personalidad.

,

V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACION 1. ¿Qué criterios deben cumplir las taxonomías de la personalidad para considerarse como tales? Señale en qué medida satisface esos criterios cada uno de los modelos estructurales descritos. 2. Señale por qué el lenguaje es importante en las aproximaciones ateóricas al estudio de la personalidad. ¿De qué manera es utilizado por ellas? Indique las ventajas y posibles limitaciones de este enfoque. 3. Indique cuál es el modelo prototípico de las aproximaciones teóricas apriorísticas. ¿Cuáles son sus características principales? 4. Señale las principales características y limitaciones del modelo de Cattell. 5. Indique en qué medida los tres modelos estructurales presentados cumplen con los criterios recogidos por Eysenck de lo que debe ser un estudio científico de la personal idad. 6. Indique cuáles son los mecanismos neurofisiológicos y neuroquímicos básicos postulados por Eysenck para explicar las diferencias individuales en sus tres dimensiones del temperamento. ¿Qué aportan los modelos de Gray y Depue al modelo original de Eysenck? 7. Valore en qué medida son compatibles, en el modelo de 5 Factores, un enfoque léxico-descriptivo y una aproximación explicativa. 8. Señale las posibilidades de integración que existen entre los modelos de Cattell, de Eysenck y de los 5 Factores. 9. Exponga cuáles son las princ ipales contribuciones de los modelos estructurales de rasgos al estudio de las diferencias individuales en personalidad. 10. Razone por qué los modelos de los rasgos resultan incompletos para alcanzar una explicación comprehensiva de la personalidad. ¿De qué otras alternativas teóricas se dispone para complementar las explicaciones estructurales?

-

~

Angeles Sánchez-Elvira Paniagua Evaristo Fernández Jiménez


1. Personalismo

y situacionismo: las razones de un desencuentro

y situación: claves de encuentro en el marco del interaccionismo 3. Perspectivas actuales de integración entre los modelos disposicionales y diná2. Persona

micos de la personalidad 3.1. Unidades dinámicas de estudio de las diferencias individuales de la personal idad: «el individuo en situación» 3.1.1. El estado como actualización de los rasgos disposicionales 3.1.2. El Sistema de Personalidad Cognitivo-Afectivo (SPCA) a) Unidades del SPCA

y su organización intra-sistema

b) Patrones estables de relaciones situación-conducta: las unida•

des condicionales 3.2. Análisis de las disposiciones clásicas en función de procesos dinámicos 4. Explicación, predicción

y nivel de análisis en la investigación de diferencias

individuales en personalidad IV. Resumen V. Preguntas de autoevaluación

386


~

1. INTRODUCCION Hasta aquí nos hemos ven ido refiriendo a

cas vertidas por Mischel en su, ya, clásica obra

la vertiente descriptiva de los rasgos de persona-

de 1968 «Personality and Assessment», estuvie-

lidad y, en consecuencia, a si éstos pueden ser

ron de acuerdo en dar vuelta a la página de la

considerados como unidades básicas de análisis,

historia dejando atrás la polémica para poder

útiles a la hora de describir y diferenciar a las

seguir avanzando. En el punto de equilibrio del

personas.

péndulo ideológico entre las posturas extremas

En paralelo a lo sucedido en el ámbito de

del personalismo y el situacionismo, el desarro-

la inteligencia, los rasgos de personalidad fueron

llo formal de un modelo antiguo, el interaccio-

sucesivamente criticados por su carácter marca-

nismo, sirvió como base para la reconciliación.

damente descriptivo y estático, carente de valor

En cualquier caso, las conclusiones finales

informativo acerca de los procesos funcionales

de esta larga y apasionante controversia no han

subyacentes a la manifestación de los comporta-

expulsado, en modo alguno, a las disposiciones

mientos puntuales de los seres humanos. Los

personales a una órbita alejada del interés cien-

años 60 y 70 fueron testigos de una de las polé-

tífico, si no que han alentado la reconsideración

micas más vivas, y al tiempo más fructíferas, en

de las mismas. A este respecto, parece que exis-

el ámbito del estudio de la personalidad cuyo

te cierto consenso en que el concepto de rasgo,

punto de partida se situó, precisamente, en el

en sus distintas concepciones, ha logrado final-

cuestionamiento de la utilidad predictiva, y por

mente resurgir y mantenerse vigente, y «en buena

tanto científica, de los rasgos de personal idad, y

forma» (siguiendo la metáfora de Krahe,1992),

a cuya resolución parecen haber contribuido en

desde principios de los 90.

buena medida los esfuerzos denodados por

Por otra parte, se han ido desarrollando en

reconceptualizar estas unidades básicas supe-

las últimas décadas nuevas aproximaciones a

rando las limitaciones observadas, y estable-

un estudio integrado de las disposiciones perso-

ciendo nuevas vías de análisis que permitan

nales y los procesos dinámicos, como es el caso

seguir defendiendo la existencia de algo llamado

del propio Walter Mischel. A lo largo de los

«personalidad» (peculiar a cada individuo), cuya

años, Mischel no sólo atemperó tempranamente

continuidad y estabilidad respalda su contribu-

sus críticas, desarrollando nuevas pautas para un

ción a la predicción y explicación de la conduc-

entendimiento más claro de la cuestión, sino

ta de los seres humanos.

que también ha venido mostrando un evidente

Todos los principales representantes del

interés por una reformulación funcional de las

largo debate acaecido desde finales de los años

disposiciones personales que ha seguido hasta la

60 hasta los inicios de los 80 a raíz de las críti-

actual idad.

387

ENFOQUE PROCESUAL DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD

11. OBJETIVOS ,


OBJETIVOS GENERALES Conocer las principales aproximaciones

Entender las características fund amentales del personal is-

al debate persona-situación

mo y el situacionismo Entender las razones de los enfrentamientos entre personólogos y situacionistas. Poder establecer un jui cio crítico sobre los planteamientos personalistas y los situacionistas basado en las críticas de los autores pertenecientes a los distintos modelos.

Conocer los desarrollos derivados de la

Entender los planteamientos interaccionistas y las razones

resolución del debate persona-situación

por las que resolvieron la polémica y el enfrentamiento entre el personalismo y el situacionismo. Comprender las razones por las c uales los modelos procesuales concilian la consistencia de la conducta con la variabilidad del comportamiento. Poder plantear una investigación en diferencias individuales bajo los supuestos interaccionistas

Conocer el tipo de modelos, unidades

y

estrategias, con las que el estudio de las

Poder distinguir el tipo de análisis de una investigación,

«arriba-abajo» (top-downl o «abajo-arriba» (bottom-upl.

diferencias individuales puede investigar desde un marco procesual del comportamiento

estado frente a las del rasgo.

Distinguir las características del

Entender la dinámica de funcionamiento individual del

Sistema de Personalidad Cognitivo-afectivo propuesto por Misc hel y las distintas unidades de análisis propuestas Distinguir las características y utilidad de las unidades disposicionales y las dinámicas. •

•

•

Sabe r establece r e I tipO de unidades que deben conslde rarse en función de los objetivos planteados en una investigac ión

y el nivel de análisis requerido.


391

CUADRO 8.3 "

PRINCIPALES CRITICAS AL SITUACIONISMO y A LOS DATOS Y CONCLUSIONES DE MISCHEL Entre las principales críticas recogidas a lo largo de los años en los que el debate de la perso-

nalidad estuvo vigente podemos destacar las siguientes: Críticas al situacionismo y su metodología -

El situacionismo no da respuesta al por qué de las diferencias individuales existentes ante una

.

.

.,

misma sltuaClon. -

El situacionismo no contempla las interacciones existentes entre las personas y las situaciones.

-

La metodología experimental utilizada por los planteamientos situacionistas está diseñada, fundamentalmente, para detectar cambios conductuales y no la estabilidad del comportamiento, focal izándose primordialmente en la respuesta general de las personas a los tratamientos o condiciones experimentales, y considerando la variación individual como un error a desesti mar.

-

Por otra parte, en las investigaciones realizadas se analiza la consistencia del comportamiento básicamente a partir de los datos obtenidos en el laboratorio, en donde las condiciones experimentales suelen limitar bastante la manifestación de respuestas individuales diferenciadas.

Críticas a la metodología propia de la psicología de los rasgos -

La escasa consistencia de los estudios analizados por Mischel debe atribuirse a que los propios instrumentos

y diseños tradicionales de evaluación de rasgos presentan ciertas defi-

ciencias metodológicas que habría que subsanar, más que a la posible ausencia de consistencia transituacional de la conducta. Algunas de las deficiencias metodológicas serían: • La escasa fiabilidad de una buena parte de los instrumentos de evaluación psicológica utilizados en los distintos estudios (generalmente cuestionarios basados en autoinformes). • La gran homogeneidad, o escasa variabilidad, de algunas de las variables dependientes escogidas, por lo que no son útiles para la distinción de diferencias individuales relevantes. • La equiparación de una serie de conductas, supuestamente representativas de un rasgo de personalidad, bajo la consideración de que tienen el mismo valor y significación para todos los individuos, lo que es discutible. Además, en algún caso, ni siquiera se toman buenos índices de la dimensión considerada. Esta crítica no es nueva, recordemos la importancia que Allport concedía a la existencia de «equivalencias» estimulares y de respuestas para cada persona. La cuestión estriba en dilucidar si los índices conductuales seleccionados como indicadores de una dimensión dada son igualmente representativos de la misma,


393

como para predecir conductas específicas y tomar decisiones extensivas acerca de la vida total de una persona ... mi ánimo fué el de llamar la atención hacia las interacciones recíprocas específicas entre la persona y el contexto ... mi preocupación era que los clínicos, como los otros científicos y ciertamente, como cualquier otra persona de la calle, tienden fácilm ente a inferi" genera lizar y predecir demasiado, observando muy poco» (M isc hel, 19 79; pág. 740) . La temprana reconsideración de Mischel sobre su postura se basó, precisamente, en una visión de la persona como un ente activo en los contextos en los qu e participa, y no como un mero ejecutor de respuestas a las condiciones evocadas y mantenidas por el ambiente (Misch el, 1973, 1977). De esta forma, la temprana evolución de Mischel (1968-19 73) le ll evó a reco nocer lo siguiente:

«Cinco años más tarde estaba guiado por un propósito diferente: subrayar el tipo de variables que podrían servir como una función explicativa en una psicología intera ctiva que intenta conceptual izar los atributos de los individuos en un lenguaje vinculado a los procesos psicológicos, más que a las etiquetas de los rasgos » (Mischel, 1979; pág. 744).

2. Persona y situación: claves de encuentro en el marco del interaccionismo ¿Cuáles fuero n las claves de la aproximación entre estas posturas aparentemente irreconciliables? En lo que respecta al polo internalista o persona lista, si bien la evaluación y aplicación de los modelos disposicionales estuvo siempre focal izada en la predicc ió n global del co mportami ento, ya Allport había planteado co n claridad el papel de la personalidad y la situación en la determinación co njunta de la co ndu cta: « ... Ias ca racterísticas de la personalidad. .. hemos de considerarlas como márgenes de con-

ducta posible, que pueden ser activadas en puntos di versos según los requerimientos de la situación » (Allport, 1961 pág. 221; d. Bermúdez, 1985, pág. 359). Para A llport, al menos cuatro aspectos fundamentales intervi enen en la dete rmina c ión de la co nducta de un a persona, los dos prim eros vinculados a su personalidad, y los dos últim os a la situación en donde la co ndu cta se produ ce, siendo ambos polos igualmente relevantes para la predi cc ión del comportami ento: -

Aquellas característ icas estables y co nsistentes que definen su personalidad.

-

Aquell as defensas y formas de disimul o que el individuo utiliza co n la intención de no manifestar abiertamente determin ados aspectos de su person alidad, y el grado en que éstas son empleadas.

-

El modo en que la situación es percibida, así como su relación con la misma.

-

Los requerimientos y demandas de la situación con respecto a la actuación del individuo en la •

mism a. Sin embargo, a pesar de este reconocimiento temprano del valor de la situación, la resolución del debate sobre la personalidad vi no de la mano de un modelo claramente integrado r, el interaccionismo. El desarrollo de los mode los interactivos, especialmente a partir del final de los años 60, gozó rápidamente de amplia aceptac ión contribuyendo de forma decisiva a co nvenir un lenguaj e común entre personólogos y situ ac ionistas. •

ENfOQUE PROCESUAL DE LAS DifERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD

395

«Las alternativas destinadas a predecir el comportamiento sin prestar atención a las claves estimulares presentes a las que el individuo está respondiendo! o sin tomar en consideración aquello que el individuo trae a la situación en términos de características relativamente estables! limitan la predicción a niveles muy bajos» (pág. 171). De acuerdo con Rotter (1981)

En suma, no son los eventos en sí, sino la personalidad de los individuos

y

interpretación de los mismos, lo que permitirá estudiar la

las diferencias existentes entre los mismos. Por tanto, un perfecciona-

miento progresivo de la metodología empleada deberá permitirnos detectar «patrones de conducta signi-

ficativamente organizados» que den cuenta de las diferencias individuales y expliquen el comportamiento humano en una situación dada (Mischel, 1979).

CUADRO 8.4

PRINCIPALES PRESUPUESTOS DEL MODELO INTERACCIONISTA

Figura 8.2 . • -

.

Norman S. Endler y David Magnusson, padres de l interaccionismo moderno.

Los presupuestos teóricos principales del interaccionismo pueden ser resumidos en cuatro puntos fundamentales (Endler, 1983; Endler y Magnusson, 1974; Magnusson, 1990; Magnusson

y Endler, 1977b):

conducta es función de un proceso continuo de interacciones recíprocas entre el individuo y la situación en la que se encuentra. 2. El individuo es un agente intencional y activo en este proceso de interacción. 3. Por lo que respecta a la persona, los determinantes esenciales de la conducta son los factores cognitivos! si bien también deben considerarse los factores motivacionales y emocionales, así como los factores biológicos (de más reciente incorporación a este tipo de modelos). 4. Por lo que respecta a la situación, el valor de la misma vendrá dado por el significado psicológico que el individuo atribuya al contexto puntual en el que se encuentre. 1. La

396


CUADRO 8.5 ~

EVALUACION DE LA COHERENCIA DEL COMPORTAMIENTO Como ya sabemos, en los modelos interaccionistas no se habla tanto en términos de consistencia, sino de «coherencia » transituacional de la conducta individual. Se entiende que la conducta es predecible e inherente al individuo sin necesidad de ser consistente en términos absolutos o relativos (Magnusson y Endler, 1977). La coherencia puede interpretarse, pues, en función de la expresión de las cualidades personales y las actividades cognitivas del individuo a través de las situaciones (Krahe, 1992). La identificación de coherencia transituacional requerirá información, y posterior elaboración, de las siguientes fuentes (Magnusson y Endler, 1977): 1. La disposición personal que predispone al individuo a reaccionar de una forma determinada en el tipo de situación considerada. 2. La interpretación individual de la situación, existiendo diferencias individuales en la forma en que los individuos interpretan los estímulos situacionales. 3. Un modelo psicológico que permita apresar el vínculo existente entre las disposiciones, o rasgos, y el significado psicológico de la situación en la determinación de la conducta.

CUADRO 8.6 ~

ALGUNAS PRECISIONES METODOLOGICAS PARA UN ESTUDIO INTERACTIVO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES En todo proceso interactivo tanto la persona como la situación son elementos claves. Cuando nuestro objetivo es, básicamente, el estudio de diferencias individuales en dicho proceso, es preciso conocer de forma más puntual las condiciones que facilitan, o por el contrario inhiben, la manifestación de diferencias individuales dificultando, en este último caso, la predicción de la conducta a partir de características personales previamente conocidas. Una reflexión acerca de este punto puede encontrarse en diversos trabajos (Buss, 1989; Mischel, 1973, 1977): 1. Las situaciones públicas, o que tienen un carácter estructurado y formal, presentan excesivas restricciones y una escasa capacidad de elección y libertad de acción, por lo que se

ENfOQUE PROCESUAL DE LAS DifERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD

397

entenderá que las características de la situación anularán en mayor medida la manifestación de diferencias individuales en aquellos contextos que presenten un mayor grado de formalidad y estructuración. 2. Los rasgos personales tendrán un impacto mayor en aquel tipo de situaciones que se caracteri ce por un mayor grado de privacidad, informalidad, y ambigüedad para el sujeto. La apl icación de estas conclusiones al estudio empírico de las diferencias individuales sugiere que la efectividad del mismo vendrá dada por la consideración de los siguientes aspectos en los diseños experimentales: 1. Las manipulaciones y tratamientos experimentales anularán o minimizarán, en mayor medida, las diferencias individuales existentes cuando: -las instrucciones sean excesivamente detalladas. -la tarea deje un escaso, o nulo, margen de elección. -la duración de la prueba sea demasiado breve, dado que los sujetos pueden controlar durante un tiempo sus tendencias habituales para ajustarse a las demandas del experimentador y a las condiciones experimentales. -

el rango de respuestas evaluado sea reducido.

2. Por último, las diferencias individuales serán más evidentes y relevantes en la medida en que: -

no existan instrucciones precisas, o éstas se caractericen por un grado elevado de ambigüedad y generalidad.

-

se conceda un margen conveniente de posibilidad de elección de estrategias a desarrollar en la resolución de la tarea.

-la observación del individuo, o la duración de la prueba, sea suficientemente extensa. -

el rango de respuestas evaluado sea amplio.

Ante estos supuestos, cabe preguntarse si la investigación de las diferencias individuales en el laboratorio ha gozado de unas condiciones óptimas (o, al menos, adecuadas), para su justa observación y análisis o si, por el contrario, se ha desarrollado en condiciones adversas, o no excesivamente favorecedoras, para su correcto estudio.

398


3. Perspectivas actuales de integración entre los modelos disposicionales y dinámicos de la personalidad En clara alu~ión a los primeros modelos procesuales, que proponían una serie de unidades específicas de análisis (metas, expectativas, valores, etc.) sin establecer entre ellas un patrón claro de interrelaciones y organización dentro de la personalidad, Epstein (1994) considera que una simple enumeración de atributos superficiales no es suficiente para entender los procesos que median entre la personalidad y la conducta manifiesta. El entendimiento de los procesos que median entre la personalidad y la conducta, conlleva, necesariamente, una integración entre dos concepciones de la personalidad, la disposicional y la dinámica. Ello es así en tanto en cuanto la incomprensión mutua ha sido tradicionalmente (y sigue siendo) perjudicial de cara a una comprensión de la personalidad y la conducta en sus justos términos. De acuerdo con los objetivos disciplinares de la Psicología de las Diferencias Individuales, desde el segundo

estadio de carácter explicativo (el primero es el descriptivo), es necesario analizar las disposiciones de un modo tal que permita comprender cómo los individuos interactúan con las situaciones y, lo que es más importante, identificar y evaluar los procesos dinámicos intra-individuales que subyacen a esas interac• clones.

Para satisfacer el objetivo propuesto, asumiendo la innegable realidad de la existencia de amplias disposiciones en la persona (que también reconocen los modelos dinámicos), se hace necesaria una aproximación dinámica, interactiva, capaz de delinear relaciones causa-efecto, situación-conducta, para ello podemos partir retomando las dos cuestiones planteadas por Mischel y Shoda (1995): 1. ¿Cuál es la naturaleza de las invarianzas (rasgos) básicas que forman el núcleo de la personalidad de cada individuo? 2. ¿Cuáles son las dinámicas intra-individuales y procesos psicológicos que median entre esas invarianzas y su expresión en conductas en distintas situaciones? Tradicionalmente, los modelos disposicionales responden a una estrategia de explicación top-down (de arriba abajo, de lo general a lo específico) ya que están basados en el análisis de un número determinado de disposiciones conductuales generales o rasgos, supuestamente estables y consistentes, que definen de manera idiosincrásica a los individuos determinando un amplio rango de conductas específicas. Por su parte, tanto los planteamientos situacionistas, como los interaccionistas, son perspectivas que enfatizan los aspectos dinámicos, funcionales, y procesuales del comportamiento, y se corresponden con la utilización de estrategias de explicación bottom-up (de abajo a arriba, de lo específico a lo general) al basarse en los mecanismos específicos que subyacen a los fenómenos observados (Caprara y Cervone,

2000). Sin embargo, y a pesar de estas claras diferencias, una vez que las concepciones personalistas y situacionistas han sido capaces de encontrar un punto de encuentro bajo un modelo que contempla la contribución de ambos polos a la determinación de la conducta, el paso siguiente comporta la búsqueda de


399

una integración teórica y metodológi ca de los modelos de rasgos, basados en unidades disposicionales de carácter descriptivo, y los procesos dinámicos que acontecen ante una situación dada. El acercamiento de las dos posturas (estructural y procesual ) exige reconocer que sus diferencias, aunque aparentemente insalvables, son en su mayoría sólo de énfasis y de niveles preferidos de análisis, no necesa riamente incompatibles. Diversos autores defienden que la existencia de diferencias globales estables entre individuos en cualidades como el temperamento, el estado de ánimo c rónico, las habilidades específicas, no lleva necesariamente a un conflicto teórico con las aproximaciones dinámicas (Cantor, 1994; Mischel, 1968; 1973; 1990; 1993; Pervin, 1990a,b),. Es más, los enfoques procesuales han contribuido, incluso, a identificar situaciones diagnósticas (indicativas de ... ) en las que es más probable que esas diferenc ias se manifiesten (p.ej., con respecto a las tendencias agresivas) (Wright y Mischel, 1987; Mischel y Shoda, 1994). Tampoco parece crearse un conflicto entre esta concepción y la evidencia del papel de los factores genéticos en el desarrollo de la personal idad. Por el contrario, esos modelos asumen tales contribuciones y las incorporan en sus sistemas teóricos (Mischel, 1993; Mischel y Shoda, 1995). Desde los modelos de los rasgos también existen voces que apuestan, como hiciera Allport, por una reconceptualizac ión de los mismos que dé cabida a una consideración del papel de la situación concebida como aquellas condiciones que establecen los límites a la expres ión de los rasgos. Por un lado, esto se deja notar en la redefinición del rasgo bajo esta perspectiva que, de ser entendido como algo global y no contextualizado, pasa a ser concebido como la «probabilidad y frecuencia de cambio en la conducta en

respuesta a señales situacionales particulares» (Revelle, 1995; pág. 315). Es más (como ya se señaló en el capítulo anterior), dos teóricos clásicos de los rasgos, McCrae y Costa, máximos exponentes y defensores del modelo estructural de los 5 factores, han abogado recientemente por una concepción procesual y dinámica de la personalidad. Específicamente, estos autores describen la personalidad como «la organización

psicológica dinámica que coordina la experiencia y la acción» (McCrae y Costa, 1999, pág. 142). Asimismo, enfatizan que las tendencias básicas o rasgos (en este caso los 5 factores), se traducen en comportamientos adaptativos característicos y determinados desarrollos del autoconcepto a través de una variedad de procesos dinámicos que están aún por establecer. El avance en el objetivo de lograr la compatibilidad entre las dos concepciones de la personalidad exige el c umplimiento de una serie de requisitos teóricos y metodológicos que permitan sortear las múltiples barreras conceptuales y metodológicas subyacentes a las divisiones históricas existentes entre ellas. En un plano más general, Pervin propone tres principios en cuya investigación se hace imprescindible avanzar: multideterminación, equipotencialidad y equifinalidad (Pervin, 1990; 2001). Estos principios son extraordinariamente relevantes para un entendimiento más cualitativo de la individualidad y de las diferencias individuales: -

El concepto de multideterminación supone que cualquier actividad compleja implica la interacción de múltiples determinantes (p.ej., una conducta es fruto de afectos, motivos y metas, cogniciones, etc. diversos en función del tipo de situación).

388


111. CONTENIDOS ESPECíFICOS DEL TEMA En este tema analizaremos las principales claves del conflicto entre dos posturas aparentemente irreconciliables, los modelos personalistas y los situacionistas, su resolución a través del modelo interaccio-

nista y el estado actual de esta cuestión a partir del desarrollo de perspectivas integradoras de los modelos disposicionales y los dinámicos centrándonos, principalmente, en aquellas cuestiones que inciden sobre la investigación de las diferencias individuales en personalidad. Para ello nos referiremos al cambio producido en torno al tipo de unidades de análisis, deteniéndonos en las nuevas unidades de análisis propuestas basadas en el concepto de «individuo en situación».

1. Personalismo

y situacionismo: las razones de un desencuentro

Las teorías basadas en el concepto clásico de rasgo no han prestado tradicionalmente una atención

excesiva a los aspectos situacionales, ya que pretenden establecer modos generales y habituales de comportarse de los individuos fundamentados en la consistencia y estabilidad del rasgo. Bajo esta concepción clásica, la conducta se explicaría desde el polo de las variables personales; por tanto, son las características del individuo los determinantes básicos de su conducta a lo largo del tiempo y a través de distintas situaciones. Bajo esta óptica, las situaciones solo se consideran aspectos necesariamente vinculados al rasgo o

disposición personal considerada: «normalmente el nombre de un rasgo dado también implica las situaciones en las que se puede manifestar y medir,' de forma que una teoría del rasgo supone directamente una taxonomía de las situaciones» (Eysenck y Eysenck, 1985, pág. 31). Así, desde el estudio del lenguaje lego de la personalidad, origen fundamental del modelo de los Cinco Factores, se postula que las palabras que describen ca racterísticas personales evocan, de forma implícita, aquellos contextos que son relevantes para los mismos:

«la mayoría de las palabras referidas a rasgos utilizadas en las taxonomías de personalidad, no sólo capturan características de personalidad importantes sino que, también, representan información relativa al contexto» ... debido a su carácter comprehensivo, la aproximación taxonómica captura una variedad enorme de hechos contextuales de niveles diferentes y distinta relevancia (De Raad, 1993, págs. 271-272), existiendo, por tanto, claras diferencias entre los términos con respecto al tipo de contexto y hechos rele-

vantes que evocan. En cualquier caso, en los modelos clásicos de rasgos se hace patente la ausencia de una consideración y operativizac ión explícitas de aquellas variables referidas a los contextos o situaciones específicas en donde los rasgos se manifiestan. Sin embargo, como ya sabemos, si deseamos ir más allá del valor descriptivo de las dimensiones oer-

400


-

La equipotencialidad indica que, partiendo de un mismo punto, se pueden obtener resultados diferentes (p.ej. los mismos motivos o metas pueden llevar a diferentes conductas dependiendo de las oportunidades o dificultades que ofrece el ambiente).

-

Finalmente, la equifinalidad sugiere que se puede llegar al mismo punto final por vías diversas (p.ej. la misma acción puede ser expresión de diferentes motivos de la persona en diferentes momentos, o también ser expresión de acciones de personas distintas en la misma situación). En el orden biológico, diferentes variables biológicas pueden combinarse para conducir finalmente a un mismo tipo de manifestación fenotípica.

Un ejemplo de la importancia de estos principios podemos encontrarlo en la complejidad de los procesos de desarrollo, en donde son fáciles de ver plasmados los principios de equipotencialidad y equifinalidad: niños con perfiles de personalidad similares pueden desarrollar diferentes características de personalidad cuando son adultos; y perfiles de personalidad en la edad adulta pueden ser el resultado de diferentes perfiles infantiles en interacción con diferentes influencias ambientales que hacen más similares (homogenizan) las características de diferentes individuos. Creemos que un paso importante, no sólo en esta dirección, sino tambiér-¡. en esa necesitada reconciliación a la que antes se aludía, pasa necesariamente por considerar una serie de variables y procesos

mediadores que permitan explicar, pero también describir, la manifestación de la personalidad en la conducta. Para conseguir esto es necesario contemplar tres requisitos adicionales: -

En primer lugar, es imprescindible una reconceptualización de la situación en términos psicoló-

gicos con la finalidad de poder explicar la interacción que se produce entre el contexto y el sistema dinámico del individuo, dando como resultado la generación de expresiones conductuales distintivas y diferenciadoras en cada individuo. Así, no serán los elementos objetivos y físicos de la situación (también denominados nominales) los más relevantes, sino cuestiones relativas a la forma subjetiva que cada individuo tiene de interpretar la situación, pudiendo existir, por tanto, múltiples formas de percibir subjetivamente una misma situación objetiva. -

En segundo lugar, se requiere de un modelo de personalidad que sea capaz de asumir la complejidad de esta última y las dinámicas cognitivo-afectivo-motivacionales, conscientes e inconscientes, que subyacen a esos estados internos y expresiones conductuales características de cada uno.

-

Finalmente, es necesario crear un «puente» conceptual y metodológico entre el sistema de procesamiento dinámico que define idiográficamente a individuos concretos y a grupos de individuos, y la caracterización y clasificación nomotética de tipos y subtipos de disposiciones o dimensiones generales de diferenciación individual.

En suma, no es suficiente con contemplar las disposiciones de la personalidad, por un lado, y las situaciones, por otro, así como la interacción entre ambos; de acuerdo con los nuevos planteamientos sistémicos e integradores que están empezando a prevalecer en cualquier área de conocimiento, la persona-

•


401

lidad debe entenderse como un sistema abierto y complejo desde el cual el estudio de las diferencias individuales adquiera su dimensión más completa. Varias son las concepciones sistémicas de la personalidad que se están proponiendo; autores de la talla de Mischel (cuyo modelo veremos a continuación), Magnusson (1990) o Pervin (1997) ya han adoptado y están desarrollando sus modelos bajo esta perspectiva. En estos modelos, la personalidad se concibe como «el sistema global que confiere unidad, continui-

dad y coherencia a la conducta y experiencia individuales» (Cap rara, 2002), atendiendo, tanto a aquellos

PERSONALI DAD Factores constitucionales y sociales

Conjunto de potencialidades y límites para los procesos de maduración y de experiencia

Propiedades psicológicas emergentes

Elementos que permiten a los individuos ser agentes activos en la creación de sus propias vidas

Figura 8.3. Elementos que constituyen la personalidad propuestos por Caprara (2002).

factores biológicos y sociales que asientan las potencialidades del individuo, estableciendo los límites y res•

tricciones para su desarrollo y maduración, como a aquellas variables personales propuestos por los modelos dinámicos que permiten al individuo ser ese agente activo y constructor de su realidad (ver Figura 8.3).

3.1. Unidades dinámicas de estudio de las diferencias individuales de la personalidad:

«el individuo en situación» Una buena forma de distinguir entre rasgos y unidades dinámicas la encontramos en el diferente significado del concepto «tener», representado por conceptos estructurales del tipo de los «cinco factores », y el de «hacer», vinculado a la forma en que las disposi ciones personales se manifiestan y mantienen en los procesos de interacción social (Cantor, 1990, y Mischel, 1990). Al amparo de las propuestas interaccionistas han ido surgiendo nuevas unidades de análisis destinadas a una evaluación más contextualizada, dinámica e interactiva, de las variables personales, en lo que podría denominarse unidades del «individuo en situación». Este tipo de unidades permiten, a juicio de

402


autores lejanos a los planteamientos disposicionales más clásicos y convencionales, encontrar un cierto compromiso entre la aparente falta de consistencia transituacional de la conducta y la regularidad manifiesta del comportamiento que paralelamente puede observarse cotidianamente cuando los individuos interactúan socialmente, así como trabajar sobre una vertiente más próxima a una explicación funcional de la conducta humana. Las nuevas unidades «individuo en situacióm, de carácter menos global o general que los rasgos, se centran en las cogniciones, emociones y conductas presentes en el individuo en las condiciones particulares en que se produce la conducta (Mischel, 1990). Bajo la óptica del estudio de las diferencias individuales, estas unidades, algunas de ellas denominadas de «nivel medio», permiten contemplar la

coherencia del comportamiento, más que exigir la consistencia clásica, en lo que Caspi ha acuñado como «continuidad interactiva», o coherencia del comportamiento a lo largo del tiempo (d. Buss y Cantor, 1989). Algunas de las propuestas más consolidadas serán comentadas seguidamente ciñéndonos, fundamentalmente, a aquellas unidades en las que las disposiciones personales siguen desempeñando un papel importante, si bien siempre en interacción con determinadas características situacionales relevantes para la disposición considerada. ,

CUADRO 8.7 CONSISTENCIA Y VARIABILIDAD CONDUCTUAL: . iASPECTOS IRRECONCILIABLES? Modelo disposicional

por ejemplo, todas las personas se encuentran habitualmente (normativamente) más nerviosas

Los modelos de rasgos asumen que, para

en situaciones novedosas/desafiantes que ante

cada conducta observable, (p.ej. un comporta-

una situación familiar; sin embargo, según este

miento amable), existe una disposición personal

modelo, una persona con un rasgo de ansiedad

subyacente (p.ej. el rasgo de cordialidad). Así, el

elevado, por ejemplo, debería estar más nerviosa

rasgo se concibe como una familia de vínculos

que otras personas bajas en ansiedad, tanto ante

rasgocrespuesta (R-R). Cada persona muestra, en

una situación novedosa, como ante una familiar.

grado distinto, una serie de predisposiciones

En la Figura 8.4 aparece ilustrada esta idea.

hacia diversos tipos de comportamiento, lo que

Esta idea está tan arraigada que, cuando una

se refleja en las distintas probabilidades de que

persona con una puntuación alta en una dimen-

dichos comportamientos se produzcan. Estas dis-

sión de personalidad (p.ej. Introversión) se com-

posiciones tienen un mayor peso que las situa-

porta en una situación determinada de manera

ciones en la determinación de la conducta. Así,

diferente a como cabría esperar en función de esa

•


-

7

6-

6

7

54-

/

3-

5 4

A

B

3

2 -

+-

1-

O

~

~

2

B

1

O~~==~====~==~~~

V I

Situac. 1

403

I

Situac. 2

Situac. 3

Situac. 1

Situac. 2

Situac. 3

Situac. 4

Figura 8.4.

Figura 8.5.

Modelo disp os ic iona l de la personalidad. Independ ientemente de la situación, la persona A manifiesta si empre, en todas las situac iones, un mayor ni ve l de una condu cta que la persona B, aún cuando normativa mente cada tipo de situac ión provoca un aumento o disminuc ión de esa conducta .en ambas personas.

Modelo procesual de la personalidad. Ejemplo ilustrativo de la variació n habitual de la consistencia de la conducta. En la situaciones 1,2 Y 4 la persona A presenta mayor ni vel en la conducta considerada que la B, ocurriendo lo contrario en la situación 3.

y abierta)

situaciones específicas. Así, por ejemplo, el ítem

(ver Figura 8.5), el modelo disposicional interpre-

puede ser cierto en una situación (reunión de

ta que esta variación situaci onal de la conducta

amigos), pero no en otra (presen c ia de extraños);

sobre lo previsto es un «error» que debe evitarse.

sin embargo, el individuo se ve obligado a elimi-

Para evitar la aparente inconsi stencia, se procede

nar la varianza situacional cuando produce la

a agregar (englobar, sumar) las conductas de una

respuesta final.

ca racterísti ca (p.ej . de manera sociable

persona en distintos tipos de situaciones

y a lo

largo del tiempo en una dimensión de personali-

Modelos dinámicos

dad, estimando una puntu ac ión global en esa

Desde los modelos dinámicos o funciona-

dimensión. Estos agregados permiten contemplar

les, por el contrario, se asume que la variabilidad

la existencia de diferencias individuales globales

de la conducta es más una regla que una excep-

en todos los contextos y situaciones.

ción. Por esta razón, no se trata de eliminar la

Por otro lado, con respecto a los ítems que

inconsistencia situacional «anómala», estimada

son utilizados para evaluar los rasgos, su carácter

como excepc ional e irrelevante por los modelos

es general desde el punto de vista situacional

disposicionales. En esta diferente interpretación

(p .ej., «soy una persona habladora »), lo que

de la variabilidad del comportamiento radica

req uiere que el individuo emita una respuesta

uno de los principales motivos de división entre

típica o promedio que refleje lo descriptivo que

los dos acercamientos a la personalidad: aquellos

es ese ítem a través de todas las situaciones. La

que estudian las disposiciones

consecuencia de ello es la eliminación de dife-

estudian el funcion amiento de la personalidad

rencias o variaciones que puedan produ c irse en

(Cervone, 1991).

,

y aquellos que

404

INTRODUCCIÓN Al ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVI'DUAlES

En conclusión, para los modelos de la per-

dónde se manifiesta la conducta, en vez de con-

sonalidad concebida en términos de procesos, la

templar únicamente la frecuencia global de esa

variabilidad (baja consistencia) encontrada en

conducta o su tendencia promedio. En este sen-

la conducta a través de las situaciones no impl i-

tido, la clave de la individualidad y de la cohe-

ca que deba rechazarse la existencia de la personal idad. Por el contrario, desde estos modelos se

rencia de la personal idad se encuentra en los patrones de relaciones situación-conducta mos-

infiere que esta variabilidad también puede inter-

trados por la persona, en donde la influencia de

pretarse como indicador de la presencia de cua-

la situación no se ve como error a evitar, sino

lidades internas de la persona (ej. construccio-

como un aspecto importante a tener en cuenta

nes, metas, motivos ... ) que pueden identificarse

(Mischel y Shoda, 1995; Murtha, Kanfer y

si el investigador pregunta por el cuándo y el

Ackerman, 1996).

3.1.1. El estado como actualización de los rasgos disposicionales Una primera aproximación entre los modelos disposicionales clásicos al valor atribuido a la situación en la manifestación de la conducta, se ha producido a través del concepto de «estado». El estado supone una actualización momentánea de una disposición personal en una situación concreta; así, por ejemplo, una persona caracterizada por un rasgo de ira elevado no mostrará una irritabilidad acusada de forma permanente, sino que dicha propensión a irritarse será activada, únicamente, en momentos y situaciones determinadas relevantes para la manifestación del rasgo en cuestión. En nuestra lengua vendría a representar la distinción entre el «ser» (del rasgo), yel «estar» (del estado momentáneo). Esta conceptualización de «estado», desarrollado en el seno de los modelos de rasgo, tiene su origen en las contribuciones de Cattell referidas a la existencia de estados de carácter transitorio, o «fluctua-

ciones del estado de ánimo», que, a diferencia de las tendencias representadas por las disposiciones per-

-

sonales, de carácter duradero, parecen estar asociados a situaciones puntuales y momentáneas. Para diversos autores, no será posible realizar una especificación razonable de la conducta a no ser que se de cabida a los estados (Cattell y Kline, 1977). Si bien toda persona pasa por estados distintos a lo largo de su vida, sin que ello implique que sean frecuentes o característicos en ella (por ejemplo sentir ira o ansiedad en determinadas ocasiones), lo que nos interesa destacar aquí es la estrecha relación existente entre el rasgo y el estado, relación que se establece, precisamente, a través del valor de la situación. Así, por una parte, una elevada puntuación en un rasgo se asociará a una probabilidad mayor de que se experimente el estado emocional del rasgo correspondiente, o nivel de estado, así como de que se despliegue en mayor medida el tipo de conductas asociadas al rasgo en una ampl ia variedad de situaciones (Spielberger, 1972). Por otra parte, serán las situaciones las que ejerzan una función moduladora sobre la proclividad de un rasgo dado a su manifestación


405

a través de una serie de indicadores comportamentales. En este sentido, cada rasgo comporta una serie de situaciones que provocan en mayor medida su manifestación en forma de estados momentáneos. Así, por ejemplo, una persona que puntúe alto en ansiedad rasgo no estará permanentemente ansiosa, sino qu e tendrá que estar ante situaciones que perciba como amenazantes (exámenes, presencia de extraños, presión de tiempo, etc.) para que la ansiedad se manifieste realmente. De igual manera, una persona con una alta predisposición a manifestar ira (rasgo de ira), sólo experimentará un estado de ira cuando están presentes elementos de la situación que eliciten la manifestac ión de esa característica (desacuerdo con otra persona, dificultades u obstáculos en la consecución de un objetivo, etc.).

'

La distinción entre rasgo y estado puede operativizarse en función de los siguientes criterios (Bermúdez, 1985):

1. Potencialidad vs. actualidad: el rasgo representa el nivel potencial que una característica tiene en un individuo, mientras que el estado es la manifestación puntual de dicho rasgo en un momento dado.

CUADRO 8.8

EL ESTUDIO DE LA ANSIEDAD COMO ESTADO El estado depende, tanto del nivel de rasgo que el individuo presenta, como de las características situacionales. En este sentido, el estudio de la ansiedad representa el modelo paradigmático de un análisis interaccionista de las disposiciones personales:

«La cantidad de ansiedad experimentada realmente por un individuo en un momento dado (estado de ansiedad) se determina interactivamente por el grado de estrés presente en la situación y por la susceptibilidad del individuo a la ansiedad (rasgo de ansiedad)>> (Eysenck y Eysenck, 1985, pág. 287). Esta distinción entre ansiedad-rasgo y ansiedad-estado, previamente propuesta y defendida por Cattell desde los modelos factorial istas (Cattell y Scheier, 1961 ), y posteriormente avalada teórica y empíricamente por Spielberger (1966; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970), se convierte en el núcleo de un modelo cuyos postulados principales sustentan que: -

tanto el estado como el rasgo de ansiedad presentan un carácter multidimensional.

-

Basándose en la «hipótesis de congruencia», el estado de ansiedad es una función de la interacc ión entre una dimensión específica del rasgo de ansiedad con una amenaza situacional congruente con dicha dimensión, (p.ej. un individuo que presenta un rasgo de ansiedad elevado ante situaciones de evaluación social manifesta rá un estado de ansiedad mayor si tiene que hablar en público, que si se encuentra ante una serpiente). Como se deriva de estos postulados, una especificación más precisa de factores situacionales contribuye a una predicción mejor de la conducta.

•

406


2. Estabilidad VS. transitoriedad temporal: mientras que el rasgo es una

predisposición permanente a actuar de una forma determinada, el estado solo se presenta durante un intervalo de tiempo transitorio. 3. Generalidad vs. especificidad situacional: el rasgo presenta un nivel

de generalidad muy amplio, vinculado a la consistencia transituacional y estabilidad temporal, mientras que el estado únicamente está vinculado a la situación específica en donde se manifiesta. En suma, desde la óptica de las diferencias individuales interesará conocer, principalmente, de qué forma las disposiciones personales pueden actuaI izarse en estados puntuales. Figura 8.6.

Charles Spielberger.

CUADRO 8.9

EJEMPLOS DE INSTRUCCIONES DE ESCALAS DE RASGO Y ESTADO RASGO

Instrucciones.

A continuación encontrará unas frases que se utilizan corrientemente para des-

cribirse uno a sí mismo. Lea cada frase y señale la puntuación de O a 3 que indique mejor cómo se SIENTE Ud. EN GENERAL en la mayoría de ocasiones .... ESTADO

Instrucciones.

A continuación encontrará unas frases que se utilizan corrientemente para des-

cribirse uno a sí mismo. Lea cada frase y señale la puntuación de O a 3 que indique mejor cómo se SIENTE ud. AHORA MISMo. ..

Estos estudios han propulsado el desarrollo de instrumentos cle evaluación destinados, bien a la eva-

rasgo y del estado a partir de escalas distintas (como las desarrolladas por Spielberger para la ansiedad y la ira Spielberger y cols., 1970, Spielberger y cols., 1983, respectivamente), bien al estudio conluac ión del

junto deltipo de condu ctas desarrolladas (manifiestas y encubiertas; psicológicas y fisiológicas) en un tipo

«Inventarios S-R», o inventarios estímulo-respuesta, introducidos por Endler y cols., tanto para la ansiedad, como para la hostilidad (Endler, Hunt y Rosenstein, 1962; de situación dada, es decir, los-denominados Endler y Hunt, 1968, respectivamente). Una de las cuestiones fundamentales en este tipo de investigaciones hace referencia al análisis de los

procesos mediacionales que permitirían explicar la actualización de disposi ciones personales en esta-


407

CUADRO 8.10

EJEMPLOS DE íTEMS DE ESCALAS RASGO Y ESTADO DE ANSIEDAD E IRA IRA

ANSIEDAD

(Spielberger, 1988)

(STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970)

RASGO

RASGO

-

Soy una persona tranquila, serena y sosegada H

-

Tengo un carácter irritable

-

Cuando pienso sobre asuntos y preocupaciones

-

Me pone furioso/a que me critiquen

actuales, me pongo tenso y agitado (+)

-

Soy una persona exaltada

-

Suelo tomarme las cosas demasiado seriamente (+)

ESTADO

ESTADO -

Estoy relajado/a (-)

-

Me siento irritado/ a

-

Estoy preocupado/a por posibles desgracias futuras (+)

-

Estoy furioso/a

-

Estoy desasosegado/a (+)

-

Estoy desquiciado/a

Nota: el sigño «+» indica una alta puntuación en la escala correspondiente, mientras que el signo «-» indica una baja ., puntuaclon.

dos puntuales. Fruto de la necesidad de dar respuesta a esta cuestión será el desarrollo de modelos de análisis de procesos mediacionales como el modelo cognitivo-mediacional del estrés, mediante el que se pretende apresar el proceso de percepc ión e interpretación estimular bajo una óptica interactiva, en el ámbito general del estrés (Laza rus, 1966; Lazarus & Averill, 1972; Lazarus, Averill & Opton, 1970; Lazarus & Folkman, 1984, 1988). Este modelo postula que los factores cognitivos (básicamente el juego de valora-

ciones que realiza el individuo acerca del valor de la situación y los recursos con que cuenta para satisfacer las demandas situacionales) juegan un papel decisivo sobre el impacto que los acontecimientos estresantes tienen sobre las personas, así como el estilo de afrontamiento (<
para el entendimiento de los esfuerzos encaminados al afrontamiento de la situación ya la comprensión de la reacción emocional, que crece, mengua, y cambia con el fluir de los acontecimientos y el cambio del patrón de valoración » (Cohen y Lazarus, 1979).

408


3.1.2. El Sistema de Personalidad Cognitivo-Afectivo (SPCA) Para una adecuada reconciliación entre las dos aproximaciones al entendimiento de la personalidad, se hace necesario un modelo comprehensivo que de cuenta de la rica dinámica interna existente en el individuo y que contemple el papel de la situación psicológica en la conducta y en el sistema de personalidad, en su conjunto. Un modelo que permite aproximarse a este ambicioso objetivo es el Sistema de personalidad cog-

nitivo-afectivo (SPCA) propuesto por Mischel (Mischel y Shoda, 1995; 1998; 2000; Shoda y Mischel, 1996; Shoda, 1999), y que se enmarca dentro de las llamadas teorías cognitivo-sociales de la personalidad, Como se ha señalado anteriormente, este autor, partiendo de un posicionamiento meramente situacionista de la personalidad, ha venido desarrollando con el paso de los años una concepción marcadamente interaccionista de la misma, si bien su planteamiento se desmarca de la posición interaccionista clásica en una cuestión básica, a saber, la naturaleza de la relación entre la persona y la situación (Higgins, 1999). En la perspectiva del interaccionismo clásico, aunque se asume que la persona y la situación son fuerzas que se influyen mutuamente, se considera que ambas constituyen principios explicativos diferentes que confluyen (p.ej., Endler, 1982; Magnusson, 1990; Magnusson y Endler, 1977). Por el contrario, el modelo de Mischel concibe las situaciones como parte de la personalidad misma, integrando la variabilidad del comportamiento como elemento que, no solo no es contrario a la existencia dela personalidad sino, por el contrario, parte de la misma, como veremos. En este modelo, la personalidad se concibe como «un sistema estable caracterizado por una serie

de unidades cognitivas y afectivas disponibles, organizadas en una red distintiva de interrelaciones que procesa, de forma característica, la información acerca de las situaciones, externas o internas» (adaptado de Mischel y Shoda, 1995, 1998). ¿Qué implica esta definición?: -

La personalidad es un sistema abierto constituido por unidades y procesos dinámicos, de carácter transaccional , tanto desde el punto de vista de las relaciones intrasistémicas como de las existentes con el ambiente.

-

Una de las funciones primordiales del sistema es procesar la información que deriva de su interacción con el medio.

-

Las situaciones no hacen referencia exclusivamente a los acontecimientos objetivos externos, sino también a lo que acontece internamente en el sujeto.

-

Por último, la estabilidad del sistema es una característica inherente al mismo, conjuntamente a la variabilidad que comporta la dinámica comportamental.

En lo que a las diferencias individuales se refiere, su naturaleza en el SPCA hace referencia a tres aspectos esenciales: 1. Diferencias individuales en la accesibilidad crónica (niveles de activación ) de las unidades cogn itivo-afectivas. ,


409

2. Diferencias individuales en la organización estable de relaciones entre estas unidades. 3. Diferencias individuales en el patrón de relaciones que el individuo establece entre situaciones o contextos específicos y el comportamiento característico ante los mismos, referidas en los dos puntos anteriores. .

En cuanto al primer punto, se asume que el sistema está configurado por unidades cognitivo-afecti-

vas que se activan de manera característica y estable dentro de un individuo. Así, por ejemplo, algunas personas se representan a sí mismas más fácilmente como «competentes», mientras que, para otras, es la creencia contraria la que resulta más accesible. Con respecto al segundo, las personas difieren en la manera en que su red de unidades cognitivo-afectivas están interconectadas en el sistema de personal idad. Por último, los individuos establecerán patrones distintivos y estables de relaciones entre el contexto y las conductas que este elicita. Este tipo de unidades, las unidades condicionales (si ... entonces ... ; situación-conducta) permiten controlar cómo y cuándo las unidades cognitivo-afectivas irán surgiendo en cada situación concreta. Es esta forma particular de organización la que subyace y refleja, como ya señalamos, el carácter distintivo de cada individuo. La aparición de diferencias individuales en estos procesos será el resultado de la conjunción de una serie de factores: historia de aprendizaje cognitivo-social en interacción con la historia biológica, configurada por los determinantes temperamentales y genético-bioquímicos (p.ej., Plomin, Owen y McGuffin, 1994; Postner, 1997). Veamos todo esto con más detalle, especialmente en lo que atañe más directamente a la Psicología de las Diferencias individuales.

a) Unidades del SPCA y su organización intra-sistema Una premisa básica de las aproximaciones cognitivo-sociales a la personalidad es que la existencia de un sistema de personalidad coherente y estable se establece a partir de un sistema de procesamiento de la información social propio (Shoda, 1999). Este sistema da cuenta, por tanto, de la organización de la información (básica para dicha coherencia) y de las relaciones dinámicas entre cognición, afecto y co nducta a medida que la persona interactúa con su mundo social. Un proceso clave en esta organización es la activación de las representaciones mentales que el individuo tiene, meca nismo básico para el procesamiento de la información social que moldea el significado que las personas asignan a la información que procesan (Higgins, 1996, 1999) . Entre las representaciones mentales claves dentro de la citada estructura se encuentran elementos como el conocimiento de la situación social, la representación de uno mismo, de los demás, de sucesos futuros, las metas personales, las· creencias y expectativas, y el conocimiento de estrategias o vías alternativas de conducta. Estas representaciones son las que constituirán el grueso de las unidades cognitivo sociales propuestas ini c ialmente por Mischel (1973, 1977, 1979, 1990) Y que han pasado a formar parte del denominado sistema de perso-

nalidad cognitivo-afectivo (M ischel y Shoda, 1995). Este tipo de unidades tiene como objetivo, no la pre•

41 O


dicción general del comportamiento a través de distintas situaciones, sino el conocimiento de cómo las

personas construyen su realidad, mediando el impacto de los estímulos y generando patrones distintivos de comportamiento en contextos particulares (Mischel, 1990). Las Unidades cognitivo-afectivas Las variables personales propuestas en este modelo manifiestan, a diferencia de las disposiciones clásicas, una clara vertiente procesual. Las

unidades cognitivo-afectivas se constituyen en una de las posibles

fuentes de diferencias individuales, aquella referida a las diferencias que presentan los individuos en el grado de accesibilidad crónica (es decir, estable), o niveles de activación de

representaciones mentales-emocio-

nales particulares (es decir, de las cogniciones y los afectos) que cada persona tiene disponibles (Mischel y Shoda, 1998). Las

unidades cognitivo-afectivas propuestas han ido evolucionando y enriqueciéndose sucesiva-

mente; en la Tabla 3.4 del capítulo 3 se recogían las unidades más recientes contempladas por Mischel y Shoda (1995). A partir de la agrupación básica llevada a cabo por Bermúdez (1985), este tipo de unidades pueden categorizarse en dos grandes bloques, aquellas variables que expresan la potencialidad de la conducta, y las variables presentes en la ejecución de la misma (ver también Tabla 8.1): 1. La potencialidad que la conducta presenta, cuyas unidades responden a:

competencias cognitivas, aprendidas, y el conocimiento que dispone el individuo para construir, transformar y utilizar de forma activa la información, generando patrones

a) Las capacidades, o

cognitivos y conductuales útiles para afrontar las situaciones. La evaluación de este tipo de variables va encaminada, no tanto a lo que el individuo

hace, como a lo que es capaz de hacer, es

decir, a sus potencialidades. Este tipo de constructos están claramente vinculados a la inteli-

«cociente intelectual» o las capacidades tradicionalmente recogidas en los modelos psicométricos, sino por la inteligencia social, reflejada en gencia, abogando Mischel, no por el tradicional

la capacidad de adaptación al entorno y en las competencias sociales que el individuo manifiesta, así como en su habilidad para el logro de sus objetivos y metas (Cantor y Kihlstrom, 1987). Este tipo de conceptualización se focal izará, pues, en mayor medida, en variables funcionales tales como la flexibilidad cognitiva potencial del individuo, sus alternativas constructivas o los procesos de resolución y afrontamiento de problemas, que en conceptos estáticos tales como el CI. b) Las estrategias de codificación

y constructos personales, o procesos relativos a la forma en

que las personas atienden, codifican y estructuran la información que reciben, así como a los procesos de categorización y al tipo de inferencias que realizan. Este tipo de estrategias definen y caracterizan el modo individual de procesar e interpretar la realidad por el que las per, sonas se diferencian; en otras palabras, la forma en que tales como

construyen su mundo. Conceptos

esquemas, guiones, planes, etc. se postulan como aquellas estructuras mentales

que median el impacto de la experiencia y guían el procesamiento selectivo de la información (Cantor y Kihlstrom, 1987).

•


411

UNIDADES COGNITIVO-AFECTIVAS Agrupadas en función de la Potencialidad de la conducta

- Capacidades. Capacidad de adaptación al entorno (Inteligencia Social ). - Estrategias de codificación y constructos personales. Interpretación y construcción del mundo. Agrupadas en función de la Ejecución de la conducta

- Expectativas y Estilos atribucionales. Creencias acerca de la propia capacidad para obtener los resultados deseados, del grado en que la conducta conducirá a esos resultados, y de las causas de los sucesos futuros y pasados. Se contemplan tanto las creencias generales de la persona como las específicas, asociadas a la situación concreta.

- Valores subjetivos. Valor asignado a los resultados, situaciones y tareas. - Mecanismos autorreguladores. A través de las metas, estos mecanismos proporcionan dirección a la conducta, y controlan el grado de esfuerzo necesario para la consecución de esas metas.

- Afecto y emociones. Respuestas asociadas a las situaciones en las que la persona está inmersa, influyendo en la manera de interpretarlas y de reaccionar ante ellas.

UNIDADES CONDICIONALES

Si... Entonces...Condición que especifica la relación entre las características de la situación (si ... ) y la conducta (entonces ... ), permitiendo realizar predicciones específicas de esta última. Determina cuándo y cómo se manifiestan las unidades cognitivo-afectivas en un contexto específico. Desde el modelo SPCA se asume que la personalidad está formada por patrones estables de relaciones situación-condu cta . tbla 8.1.

Unidades del Sistema de Personalidad Cogni tivo-Afecti vo (SPCA).

2. Las unidades presentes en la ejecución de la conducta; es decir aquellas que implican la construcción de la conducta en situaciones particulares: a) Expectativas y Estilos atribucionales. Estas variables son de carácter cognitivo. Las expectativas hacen referencia a las relaciones que el individuo percibe entre las conductas alternativas que puede poner en marcha en una situación y las consecuencias probables, inmediatas, o futuras, de su conducta (ej. «expectativas de control interno vs.externo», Rotter, 1954, 1966, 1982; o

«expectativas de auto-eficacia» Bandura, 1977, 1982, 1986), así como entre los estímulos presentes y los eventos subsiguientes que puedan acontecer. Este tipo de interpretaciones ejercen una poderosa influencia sobre la conducta de un sujeto en una situación concreta (expec-

412


tativas específicas) y, por tanto, son una fuente de información inestimable para la predicción del comportamiento. No obstante, también existen expectativas generalizadas; estas últimas son de gran interés para el estudio de diferencias individuales en la medida en que reflejan formas más o menos estables y diferenciadas de percepción e interpretación de la realidad.

Los estilos atribucionales hacen referencia a la expl icación que las personas suelen conceder al origen de los eventos, en general, (Weiner 1986, 1990) Y de forma más específica a sus éxitos y fracasos, su bienestar o infelicidad, e incluso a su salud: ¿está el control de los acontecimientos en manos de la persona, o no? ¿las causas de un hecho concreto son estables y generalizables a otras situaciones, o no?, etc. A juicio, incluso, de autores lejanos al área de intereses de lo estrictamente personal (ej.Ross y Nisbett, 1991 ), este tipo de variables tiene un enorme valor, en la medida en que tienen implicaciones cognitivas, motivac ional es y emocionales importantísimas. b) Va/ores subjetivos, concernientes a aquellas preferencias que los individuos manifiestan, yal

valor concedido a los acontecimientos y situaciones que las personas persiguen o eluden, así como a sus consecuencias. Esta valoración les caracteriza de forma diferencial. c) Los mecanismos autorregu/adores, o mecanismos complejos que incluyen un amplio número de componentes a través de los cuales las personas buscan satisfacer sus

objetivos y metas

autorregulando su propia conducta; de esta forma, los objetivos personales guían y mantienen el comportamiento, incluso en ausencia de presiones externas o por encima de los impedimentos y dificultades y, a pesar de que la consecución de objetivos, en buena medida, no suela ser inmediata. La selección activa de situaciones forma parte de estos sistemas y planes de autorregulación personal con unidades de análisis de

«nivel medio» (dado que giran en

torno a actividades y situaciones cotidianas, al tiempo que presentan un grado de general idad aceptable, (Cantor y Zirkel , 1990). Las metas proporcionan coherencia en el funcionamiento de la personalidad (Grant y

motivos globales (p.ej., de logro, de afiliación, etc.), pero son más amplias e inclusivas que las metas específicas (p.ej. Dweck, 1999). Estas unidades están más contextualizadas que los

obtener al menos un 8 en un examen). La mayoría de las metas diarias se encuentran interconectadas, formando parte de un sistema organizado de conocimiento acerca de objetivos personales, esperanzas y temores. Así, por ejemplo, metas aparentemente diferentes e independientes como obtener un buen expediente académico, desarrollar habilidades de entre-

vista, lograr buena presencia, etc., se convierten en algo interrelac ionado cuando sirven a un propósito común o meta de medio nivel como, por ejemplo, obtener un buen trabajo. Han sido varios los programas de investigación que han explorado el papel de las

nivel medio en el funcionamiento de la personalidad. A partir de ahí han surgido conceptos como proyectos personales (Little, 1983; 1999); tareas vitales (Cantor y Kihlstron, 1987; Sanderson y Cantor, 1999); intereses presentes (current concerns) (K linger, 1975); esfuerzos personales (personal strivings) (Emmons, 1989; 1996). Si bien cada uno de estos metas de

programas y conceptos asociados difieren en algunos aspectos (p.ej., mayor o menor vincu-


413

lación con las demandas socio-culturales, carácter más o menos disposicional), todos ellos representan el desarrollo de patrones coherentes de experiencias y acción. d) A estas variables de carácter cognitivo habrá que añadir otro tipo de variables procesuales relativas al afecto y las emociones; estas variables incluyen sentimientos, emociones y respuestas afectivas (incluidas las reacciones fisiológicas a los sucesos como, por ejemplo, la activación de la frecuencia cardiaca ante una situación que provoca ansiedad), y afectan profundamente al procesamiento de la información social y al afrontamiento (Bower, 1981; Contrada et al., 1990; Lazarus, 1990).

La organización estable de relaciones entre las unidades cognitivo-afectivas Aunque las unidades cognitivo-afectivas son elementos integrantes del sistema de personalidad, no describen ni explican por sí mismas, de forma aislada, la estructura de la personalidad. Por esta razón, el foco de análisis del SPCA no está sólo en determinar el grado en que el individuo posee una unidad particular (expectativa de auto-eficacia, metas, estado depresivo, etc.) sino también, y principalmente, cómo se

relacionan las distintas unidades dentro de ese individuo formando una red única de interconexiones que funcionan como un todo organizado y que se caracteriza por ser una organización estable peculiar y característica del individuo. Esta red de relaciones constituiría, por tanto, la segunda fuente de diferencias individuales (Mischel y Shoda, 1995). A partir de aquí las disposiciones estables de personalidad son conceptual izadas como estructuras características de procesamiento cognitivo-afectivo que generan dinámicas de procesamiento distintivas. Específicamente, la estructura de procesamiento de la disposición consiste en un conjunto característico de cogniciones, afectos y estrategias de conducta inmerso en una organización de interrelaciones que guía y limita la activación de esas unidades.

b) Patrones estables de relaciones situación-conducta: las unidades condicionales La organización distintiva de elementos dentro del sistema de la personalidad controla (guía, pone limitaciones) la activación de las cogniciones, afectos y acciones que se encuentran disponibles en función de las características de la situación. Así, por ejemplo, cuando una meta se activa, ésta, a su vez, actualiza las cogniciones y afectos que se encuentran conectadas con ella, mientras que aquellas unidades que no son compatibles con esa meta son suprimidas y no acceden a la conciencia, y no guían, por tanto, la conducta. Por ejemplo, la persona que percibe (codifica) habitualmente las situaciones sociales como agradables y desafiantes, se fijará como meta, cuando se encuentra ante ese tipo de situaciones, entablar conversación, conocer a muchas personas, lo que, a su vez, puede poner en marcha otras codificaciones, como, por ejemplo, valorar positivamente el acercamiento de otras personas, planes de acción ( << cómo entablar una conversación»), afectos (interés, agrado, etc.). Por el contrario, la persona que perciba el mismo tipo de situa-

ción en términos amenazantes, tendrá como objetivo cosas diferentes (evitar el contacto), interpretará el acercamiento de otros como una intromisión, por ejemplo, se activarán planes de acción diferentes (<< cómo

414


salir de esta situación») y experimentarán afectos distintos (ansiedad, turbación, etc.). Toda esta dinámica diferencial existente en estos individuos tendrá efectos distintos sobre el medio social, lo que, a su vez, repercutirá en la configuración de nuevas situaciones futuras. Como se ha señalado previamente, en el marco de análisis de las unidades clásicas de rasgo se ha venido utilizando la estrategia de agregación defendida por Epstein (1979, 1980a, 1983a,b). Como vimos, esta estrategia consiste en la acumulación de evaluaciones de las conductas de los individuos a través del tiempo y de las situacion es, con la finalidad de atrapar la consistencia y estabilidad de la conducta promedio que cada persona presenta. Por el contrario, en las propuestas del SPCA, no sólo las unidades no se encuentran aisladas, sino que tampoco parece existir necesariamente una correspondencia exacta entre aquéllas y un tipo fijo de conducta. Es decir, una meta, o una expectativa concreta, no se expresa en una tendencia global hacia un tipo determinado de conducta, sino en un patrón determinado de variaciones

conductuales a través de las situaciones (el individuo se comporta siempre de manera diferente en distintos grupos de situaciones), así como en un patrón determinado de consistencia (el individuo se comporta de manera similar en un grupo de situaciones que comparten una cualidad común). Ambos patrones, de variabilidad y de consistencia, se encontrarían formados, por tanto, no por una meta o una expectativa, sino por una interrelación entre ambas unidades y otras del sistema (afectos, creencias, codificaciones, etc.). Esta propiedad diferencia al SPCA de los modelos disposicionales globales. Como ya se señaló en un principio, desde esta segunda aproximación la mayoría de las disposiciones conductuales presentan una correspondencia directa entre una disposición y el tipo de conducta que se espera a partir de aquella (p.ej., una disposición a la agresión predispone a los individuos a actuar agresivamente). Para atrapar este tipo de estrecha relación entre las variables disposicionales y el contexto, Mischel y sus colaboradores han ido proponiendo el uso de patrones estables de relaciones situación-conducta en donde la personalidad se puede seguir concibiendo como algo distintivo y perdurable del individuo (Mischel y Shoda, 2002). La operativización de este tipo de relaciones puede llevarse a cabo a través de lo que ellos denominan una aproximación condicional al estudio de las disposiciones personales que plasma el tipo de relaciones que se establecen entra las unidades cognitivo-afectivas y el contexto. Las unida-

des condicionales propuestas por Mischel permiten una cierta predicción situacional de la conducta, de carácter específico, a partir de indicadores disposicionales estables del tipo de los rasgos (Mischel, 1990; Wright y Mischel, 1987; 1988; Mischel y Shoda, 1995, 1998). Por tanto, mientras que un rasgo nos permite predecir la conducta agregada o promedio del individuo «por lo general esta persona es afable», la unidad condicional permite establecer una predicción más específica respecto a una situación determinada «si se encuentra entre gente que conoce, entonces

es afable». ¿Cómo se definen, por tanto, las unidades condicionales? Mischel propone agrupaciones o c1usters de proposiciones «si-entonces»: una dimensión de personalidad representa una afirmación de carácter subjuntivo que informa sobre lo que haría un tipo de persona determinado si se encontrara bajo condiciones ,

apropiadas, no sobre su co nducta promedio según el enfoque de los modelos clásicos de rasgos. Por ejem-

,


41 5

CUADRO 8.11 ~

~

PASOS PARA LA REALlZACION DE UN ANALlSIS CONDICIONAL DE LA CONDUCTA Un análisis condicional de la conducta requiere cubrir los pasos siguientes:

teorías implícitas basado en el análisis de cómo las personas legas elaboramos y hacemos uso de las afirmaciones «si-entonces», en nuestro lenguaje cotidiano, a la hora de describir conductas y situaciones asociadas a una persona prototípica de una dimensión dada.

1) Un estudio de

2) Una evaluación de la personalidad cuyo objeto se desplace, de la consistencia transituacional promedio, a la evaluación de clusters o agrupaciones de regularidades contexto-conducta que las personas desarrollan bajo unas condiciones específicas. Esto equivale al estudio de la consistencia entendida en términos de establecer

coherencia, sugiriéndose la conveniencia de

«áreas locales» (o grupos de situaciones en donde aparecen comportamientos

similares) de predicción relativa, centradas en el valor psicológico que la situación tiene para el individuo.

«agresivo» se enunciará del modo siguiente: «si se encuentra sometido a frustración, entonces manifestará agresividad». a disposi c ión personal

Estas unidades condicionales permiten estimar la probabilidad co ndicional de que una cierta conducta, o categoría de conductas, se manifieste dado un conjunto determinado de condiciones. Para ello será necesario identificar las categorías de condiciones (si ... ) en las que aquellas conductas relevantes, o prototípicas, para un dominio disposicional dado, pueden ser observadas con mayor probabilidad. La vertiente empírica del modelo está siendo sometida a prueba, si bien Mischel no oculta las enormes dificultades y la lentitud que implica la elaboración objetiva de este tipo de unidades (Wright y Mischel 1987, 1988). No obstante, los resultados de la investigación sobre

unidades condicionales abun-

dan en la posibilidad de potenciar el valor predictivo de las disposiciones personales cuando se conoce el vínculo de las mismas con aquellas condiciones situacionales relevantes para el tipo de disposición evaluado, y dicho vínculo es considerado. . En lo que se refiere a la concepción de la

situación en este modelo, lejos de considerar la situación

en términos simples como algo que activa mecánicamente (automáticamente) las respu estas del organismo (como hacía el primer conductismo), o

nominalmente, en términos de actividades o lugares físicos

(p.ej., una clase, una reunión, un examen, etc.), el contexto en donde la conducta tiene lugar se contempla en función de aquellas características del entorno que activan una serie de reacciones internas (cognitivas y afectivas) basadas en la experiencia previa del individuo con esas características. Las situaciones

416


tienen una representación externa, pero también interna en forma de pensamientos, planificación, fantasías, imaginación y afectos, en lo que se denomina situación psicológica. Profundizando un poco más en el «significado psicológico» de las situaciones, Magnusson (1990) considera que, si bien, hasta el momento, la investigación en psicología ambiental parece haber tenido éxito en el establecimiento de un «mapa» del entorno físico, parece claro que, como contrapartida (y no en sustitución de aquella), es necesario seguir ahondando en el estudio del entorno en términos de cómo éste es percibido e interpretado, dado que «las diferencias individuales en la conducta manifiesta se expli-

can en función de diferencias individuales en la percepción de la situación» (Magnusson, 1981, pág. 26).

CUADRO 8.12 /

/

LA SITUACION PSICOLOGICA EN EL MODELO SPCA La incorporación de la situación psicológi-

en términos psicológicos permite que la informa-

ca a la concepción y evaluación de la personali-

ción acerca de las tendencias específicas de con-

dad requiere ir más allá de la concepción tradi-

ducta de la persona, dadas unas condiciones (los

cional de la situación y su efecto sobre la conducta. Desde esta perspectiva, el papel del indi-

síes de las unidades condicionales), pueda ser utilizada para predecir la conducta (los entonces)

viduo es clave a la hora de determinar la existen-

a través de un amplio rango de contextos que

cia e influencia de las situaciones. Las personas

contienen las mismas características psicológicas

diferirán en la construcción activa de la situa-

(Shoda, Mischel y Wright, 1994).

ción; es decir, en: 1) cómo atienden y seleccionan las distintas características de la situación. 2) cómo las categorizan y codifican cognitiva y emocionalmente. 3) cómo estas codificaciones activan otras cogn iciones y afectos existentes en el sistema de personalidad.

Con un ejemplo podrá entenderse esto mejor. Desde una consideración nominal, una situación (p.ej., reunión de trabajo) puede evocar una conducta determinada (p.ej., ansiedad),

y otra situación diferente (p.ej., pasear por la calle) puede evocar la misma conducta (es decir, ansiedad), sin posibilidad de poder articular una conexión (predicción) entre situaciones y conducta. Sin embargo, bajo la concepción de la

Con la definición de la situación en térmi-

situación en términos psicológicos, podrían

nos físicos, nominales, las diferencias individua-

detectarse, por ejemplo, elementos comunes

les detectadas en función de la misma tienen un

(equivalencias funcionales) a estas situaciones

interés limitado, pues no pueden generalizarse

aparentemente distintas (p.ej., señales de indife-

más allá de la situación o contexto específico.

rencia por parte de los demás), que serían res-

Por el contrario, la redefinición de esta situación

ponsables de la activación de la conducta


417

entonces, a pesar de que

(ansiedad) en una persona con sensibilidad al

coherente cambiarán los

rechazo. Traducido a términos más formales,

la estructura de la personalidad permanezca inva-

analizando situaciones nominales diversas en

riable. Bajo esta perspectiva, la capacidad de la

términos de su equivalencia funcional con res-

persona para

pecto a ciertas características psicológicas, es

tes de las distintas situaciones cobra una impor-

posible especificar los tipos de condiciones diag-

tancia fundamental, lo que facilita la autorregula-

nósticas en las que pueden esperarse dinámicas y

ción de la conducta

expresiones conductuales características (Shoda

mientos continuos de la situación. Más que falta

y Mischel, 1996).

de coherencia, esta facilidad discriminativa refleja

discriminar entre señales proceden-

y la adaptación a los requeri-

En este tipo de sistema, la conducta de la

un componente importante de la conducta adap-

persona en un dominio (p.ej., social) cambiará de

tativa, mientras que la consistencia que no toma

una situación (p.ej., ante un amigo) a otra (p.ej.,

en cuenta las señales del contexto puede conver-

ante la pareja), ya que dentro de las unidades con-

tirse en un signo de rigidez (Chiu et al, 1995;

dicionales, cuando cambian los

síes, de manera

Shoda, Mischel

y Wright, 1993).

Algunas de las implicaciones de la existencia de esta organización distintiva de los elementos del sistema de personalidad, para el estudio de las diferencias individuales, son:

-

Dinámicas diferenciales de las disposiciones personales. Aunque diversos individuos sean simi-

lares desde el punto de vista nomotético en los niveles globales de un rasgo (p.ej. obtengan puntuaciones parecidas, o idénticas, en la escala correspondiente), podrán presentar, sin embargo, diferentes patrones de relaciones en las unidades

si... entonces ... Por ejemplo, dos personas con un

alto grado de extroversión pueden diferenciarse, de manera más o menos estable, con respecto a los momentos en los que determinadas unidades cognitivo-afectivas, responsables de una expresión conductual representativa de ese rasgo de extraversión, son activadas o, por el contrario, desactivadas. Una persona puede mostrar un

alto nivel de extraversión en una reunión de amigos,

bajo en una fiesta y moderado en una reunión de clase, existiendo, asimismo, estabilidad (alta correlación entre momentos temporales distintos: T1 , T2,

n , etc.)

en la manifestación de este

patrón en distintos momentos temporales. Por su parte, otra persona puede manifestar un nivel

bajo de extraversión en la reunión de amigos, pero moderado en una fiesta y alto en una reunión de clase, comprobándose también una estabilidad temporal en este patrón. En ambos casos la tendencia general hac ia la extraversión es similar (por ejemplo, media = 4), pero los patrones de relaciones situación-conducta

-

(si... entonces ... ) son consistentemente diferentes en cada individuo.

Diferencias individuales en el grado de estabilidad de esas relaciones. Los individuos pueden diferir en el grado de estabilidad que, a lo largo del tiempo, presenten en su patrón de relaciones

situa-

ción-conducta mostrando, en unos casos, coefi c ientes de estabilidad elevados, mientras qu e en otras esta estabilidad podrá ser más baja (en algunas situaciones se comportarán de manera simi-

418


lar en distintos momentos, mientras que en otras diferirán momento a momento). Evidencia sobre diferentes grados de estabilidad en el patrón de cambio de la conducta se ha encontrado en estudios acerca de la frecuencia y regularidad de los cambios en el estado de ánimo a lo largo del tiempo (Larsen, 1987; 1989), así como en diversos estudios sobre conducta social (agresión verbal, obediencia ... ) (p.ej., Shoda, 1993; 1994). Asimismo, tomando una dimensión temporal más amplia, como es el estilo de afrontamiento que las personas presentan ante la resolución de sus problemas o tareas, existen estudios acerca de la dinámica psicosocial subyacente al proceso cambiante de afrontamiento a medida que las personas persiguen sus proyectos vitales a lo largo del tiempo (p.ej., paso a la universidad; terminación de la carrera; matrimonio, etc; (Fleeson, 1994). Así pues, se pueden obtener indicios de dinámicas de procesamiento y cualidades personales, no sólo en su frecuencia promedio global, sino también en cuándo y dónde la persona manifiesta un tipo de conducta. Este estudio de la dinámi ca persona-situación permite, no sólo una aproximación al conocimiento del individuo de carácter idiográfico, sino además, la identificación de grupos de individuos que compartan un tipo común de dinámica (una organización común de relaciones entre unidades mediadoras), siendo posible proporcionar resultados generalizables en el plano nomotético (tipos de personalidad), sin abandonar un análisis esencialmente idiográfico, centrado en la persona (Shoda et al., 1994). Esta forma de estudiar un tipo particular de dinámica intra-individual y sus expresiones conductuales en un grupo de individuos se ha contemplado, por ejemplo, en investigaciones sobre individuos que comparten una historia de violencia y rechazo familiares (p.ej., Downey, Feldman, Khuri y Friedman, 1994). Se ha podido comprobar que este tipo de personas puede experimentar rechazo cuando en una relación íntima la otra persona muestra signos de indiferencia (p.ej., fijarse en otra persona). Esta codificación, a su vez, activa emociones negativas que se han asociado con rechazo y abandono en el pasado. Este caso ilustra muy bien cómo diferentes individuos que comparten un mismo tipo de experiencia temprana llegan a reaccionar de manera similar en distintos tipos de situaciones, configurando una dinámica de procesamiento y de relación situación-conducta similares en todos ellos. Una implicación importante de esta aproximación es que la división tradicional existente entre el modelo disposicional y el procesual, o funcional, no tiene ya razón de ser. La presente teoría (S PCA) representa un esfuerzo hacia la integración de las dos disciplinas con el fin de perseguir ambas metas dentro de un mismo marco conceptual. Específicamente, esta teoría propone una perspectiva unificadora y comprensiva al englobar, tanto la estabilidad en el sistema de personalidad, como la variabilidad de las expresiones conductuales de la personalidad generadas por aquél. En suma, los perfiles «si-entonces» constituyen, realmente, el «sello» o la «firma » personal que permite comprender las dinámicas intraindividuales y establecer un nuevo marco para el estudio de las diferencias individuales (Mischel y Shoda, 2002). Finalmente, en la Figura 8.7 podemos ver un diagrama rep resentativo del Sistema de la Personalidad Cognitivo-Afectivo en donde quedan recogidos todos los aspectos aquí tratados.


419

Características de las situaciones Conductas 2

3 4 5 6

Procesos de codificación

Procesos de generación de la conducta

-1

Interacciones entre mediadores

Figura 8.7. El Sistema de la Personalidad Cognitivo-Afectivo (SPCA). Una ser ie de características de la situación activan determ inadas uni dades cognitivo-afectivas (ej . metas, expectativas, etc.) que, a su vez, activan el patrón de relaciones asociado a dicha unidad generando cognici ones y afectos distintivos que se traducen en una respuesta concreta. La respuesta del indi viduo incide, a su vez, sobre el contexto. De esta forma se generan los patrones situación-conducta estab les y característicos del individuo (adaptado de Mischel y Shoda, 1995, pág. 254).

3.2. Análisis de las disposiciones clásicas en función de procesos dinámicos En las páginas precedentes se ha contemplado, desde un nivel explicativo de análisis bottom-up, es decir, de lo específico a lo general, los vínculos que pu eden existir desde los aspectos dinámicos, procesual es (de ca rácter más específico), a las disposiciones . Una manera complementaria de abordar la rel ación entre ambos niveles de análisis, (sin salir de ese mismo nivel explicativo de análisis), consiste en tomar como punto de partida los aspectos estructurales, las disposiciones, y ver a continuación qué intentos ha habido para identificar los procesos dinámicos que subyacen a los mismos, bajo un enfoque top-down (de lo más general a lo más específico). La cuestión clave es la siguiente: ¿Cómo funcionan los rasgos en el nivel de los procesos mentales proximales que determinan causalmenté la conducta? Esta empresa es actualmente bastante prometedora por dos motivos: por un lado, existe un importante consenso (aunque no completo) en cuanto a las dimensiones básicas que conforman la personalidad; por otro, están bien especificadas, como hemos visto, las unidades de análisis que hacen posible un análisis dinámico-procesual, así como determinadas estrategias metodológicas que permiten abordar la comprensión de esas disposiciones desde perspectivas más procesuales. Veamos a continuación algunas propuestas planteadas en los últimos años en esta nueva dirección, deteniéndonos, en primer lugar, en algunas críticas al modo de trabajo tradicional.

420


De acuerdo con Caprara y Cervone (2000), la llamada circularidad de los rasgos, aunqu e popular en Psicología de la personalidad, viola un principio básico de la expli cación científica, aquél que dice que los constructos científicos (los rasgos, en este caso) utilizados para explicar una propiedad o atributo dados

(repertorio de conductas) no deberían contener en su definición atributos descriptivos relacionados con el constructo considerado (rasgo). Así, en el estudio de la personalidad, si busca mos una explicación de las tendencias conductuales representativas de la extraversión, debería hacerse en términos de vari ables psico lógicas procesuales (p.ej., en términos de expectativas acerca de un encuentro interpersonal, afecto experimentado, interpretaci ón de una situación social, etc.) y no con afirmaciones que contienen características disposicionales del propio rasgo, como «es extravertido porque es alegre, o es alegre porque es

extravertido». De esta manera se evitaría la explicación circular del siguiente tipo: el individuo X se comporta de manera extravertida porque posee el rasgo de extraversión. A medida que se han ido proponi endo nuevos constructos disposicionales destinados, no sólo a describir la estructura de la personalidad, sino tambi én a explicarla, han ido surgiendo voces críticas que han llamando la atención sobre el supuesto valor exp licativo de los rasgos tal y como se presentan tradicionalmente (p. ej., Pervin, 1994; John y Robins, 1993; McAdams, 1992) . Especialmente preocupante para estos críticos es el hecho de seguir atribuyendo a los constructos de rasgo (p.ej ., los 5 grandes) un valor exp licativo-causal que en un principio no poseían, produ ciéndose así un alejamiento de su razón de ser inicial, a saber, la de servir de resum en de todos los posibles rasgos, y contemplarse meramente como dimensiones descriptivas de la conducta. El problema es que locali za r a alguien en el espacio de un factor (puntuar en determinado grado en él), definido por estas dimensiones, no ayuda necesariamente a explica r y predecir el por qué y cuándo un a person a se comporta del modo característico en que lo hace (Mischel y Shoda, 1998). Es más, ni siquiera el mayor carácter biol ógico atribuido a los 5 Grandes en los últimos años (McCrae y Costa, 1999) (que en principio pudi era garanti za r un mayor poder explicativo-causal) es sufi ciente para explicar y predecir la conducta en cada situación, en disti ntos momentos. En este sentido, Block (1995), en su crítica al cuerpo teóri co, metodol ógico y empírico de los 5 Grandes, sugiere que los argumentos con ceptual es y empíricos que se defienden para diversas dimensiones específicas (cualquiera que sea su número), deben pasar por el filtro de un sistema teó rico coherente que co ntemple la dinámi ca de carácter intra-individual, argumento que aceptarían tambi én McCrae y Costa, co mo se ha señalado en el capítulo anterior, y también en el presente. Afortunadamente, ya existen algunas in vestigaciones que mu estran cómo disposiciones del tipo de las que constituyen el modelo de los 5 Grandes pueden ser analizadas en términos de los procesos dinámicos cognitivo-afectivos que los caracterizan. As í, por ejemplo, Bolger, med iante la ap licación de medidas diarias de afecto y conducta, ha venido estudiando los procesos por los cuales el Neuroticismo predispone al malestar interno. Este autor encontró que esta dimensi ón incide sobre el malestar percibido aumentando, tanto la exposición a los sucesos estresantes (confli cto interpersonal, especialmente), como la reactividad a los mismos. A su vez, las diferenc ias en reactividad a estos sucesos parecen deberse en parte a la elecc ión diferencial de estrategias de afrontami ento, yen parte a la eficaci a diferencial de esas estrategi as. Por ejemplo, con respecto al tipo de estrategi as, los altos en Neuroticismo tienden a co nfron-


421

tar directamente el suceso. Con respecto a la eficacia, el autocontrol no parece ser útil a la hora de reducir la depresión cuando estas personas lo utilizan (Bolger, 1990; Bolger y Schilling, 1991; Bolger y Zuckerman, 1995). Otro paso más en la comprensión de cómo los rasgos producen, guían, crean o influyen en la conducta es el intento de determinar el grupo de creencias que subyacen (definen) a cada uno de los rasgos. Aunque en el pasado ya habido esfuerzos explicativo-causales en la teoría de los rasgos, intentando encontrar los mecanismos neurofisiológicos que subyacen a las diferencias (p.ej., Eysenck 1957, 1990), han sido escasos, sin embargo, los intentos por determinar los procesos causales cercanos a la situación, responsables de estas diferencias conductuales asociadas a las diferencias individuales en los rasgos. Un intento sistemático en esta dirección ha sido el efectuado por Lan gston y Sykes (1997) a partir de las directrices conceptuales proporcionadas por dos autores, Allport y Kelly. El primero de ellos (Allport, 1961), en la definición del rasgo que ya conocemos como entidades neuropsíquicas que producen equivalencias significativas de conducta a partir de la representación de la equivalencia funcional de

los estímulos, dejaba entrever la importancia de los procesos interpretativos de las situaciones de cara a la generación de coherencia en la conducta a través de tales situaciones. Por ejemplo, una persona que puntúa bajo en Cordialidad o Sensibilidad a las relaciones interpersonales (una de las dimensiones de los 5 Grandes) se comporta poco cordialmente a consecuencia de valorar (creencias) a otras personas y las situaciones en términos de amenaza para uno mismo (equivalencia funcional de distintos estímulos), decidiendo a continuación, por ejemplo, comportarse mal con los demás (baja cordialidad) antes de que los demás lo hagan con él. En términos similares co ncibe George Kell y (1970), en su teoría de los constructos personales de la personalidad, la explicación de la conducta cuando define los constructos como entidades mentales gracias a las cuales el ser humano interpreta el mundo y canaliza su conducta por medio de la anticipación

de sucesos (posibilitada por esos constructos). Esta misma idea está presente en los modelos cognitivo-sociales de la personalidad (Bandura, 1986; Mischel y Shoda, 1995), como se ha podido comprobar a lo largo de estas páginas. Una asunción básica en estos modelos es que la interpretación de la situación, basada en experiencias pasadas personal es o vicarias (observación de la conducta de los demás) con esta situación o similares, determinará la conducta en esa situación. Desde esta perspectiva se enfatiza la naturaleza específica de la situación de distintas respuestas mentales (p. ej ., expectativas de autoeficacia, expectativas de resultado, valores subjetivos) que influyen en la conducta en una situación determinada o grupo de situaciones. Sin embargo, para Langston y Sykes (1997) existen una serie de dificultades en el énfasis que estos modelos ponen en la especificidad situacional: -

En primer lugar, la persona no siempre presta una atención completa y/o continuada al mundo que le rodea; no siempre es sensible, por tanto, a todas las demandas presentes en la situación. Esto supone que, si bien en determinadas co ndiciones la sensibilidad a la situación, defendida

422


por los modelos cognitivo-sociales, puede estar presente, en otras, dicha sensibilidad puede no ser una característi ca del comportamiento cotidiano. Si esto es así, la pretendida facilidad dis-

criminativa propuesta por el modelo descrito en las páginas anteriores para explicar tanto la especifi cidad como la coherencia en la conducta (esta última a través de la detección de señales situacionales psicológicamente equivalentes), queda en entredicho, o, al menos, no es algo omnipresente. -

En segundo lugar, se han observado índices de coherencia moderados en la co nducta descrita por los 5 Factores (Botwi n y Buss, 1989; Epstein y O'Brien, 1985). Esto supone que una parte importante de la conducta es explicada por la persona, más que por la situación o la interacción persona-situación.

En co nclusi ón, existe algún grado de consistencia transituacional que es necesario expli ca r. Si esta co herencia no es posible explicarla siempre en términos de capacidad para discriminar entre las características de la situación, deberán postularse mecanismos alternativos o, al menos, complementarios. Langston y Sykes (1997) señ alan que el procesamiento mental se encuentra regularmente caracterizado por

patrones difusos de pensamiento, asunciones por defecto (p.ej., «el mundo es bueno »), y patrones de acción sobreaprendidos.

CUADRO 8.13

LAS CREEENCIAS GENERALIZADAS COMO BASE EXPLICATIVA DE LOS RASGOS DE PERSONALIDAD Langston y Sykes (199 7) se plantearon

era evaluado, medi ante entrevista y autoinfor-

como objetivo investigar si las diferencias indi-

me, el grado en que los diferentes suj etos de la

viduales en rasgos de personalidad (5 Grandes)

muestra manifestaban cada un a de las creen-

se rel ac ionaban directamente con diferencias

cias. Los resu ltados mostraron, en general, un

individuales en creencias generalizadas. Las

patrón adecuado de relaciones entre las medi-

creencias utilizadas fu eron elaboradas siguien-

das de rasgos y las cree ncias: existía una rela-

do un cr iterio teórico, a saber, que sirvieran

ción específica entre los rasgos y las creencias

para exp licar por qué, sobre una base racion al,

desti nadas a representarlos, pero no entre éstas

una persona podría comportarse de una mane-

y los rasgos a los que no repres entaba n. Asimismo, un análisis factorial conjunto de ras-

ra característica segú n fuera alto o bajo en cada uno de los factores o rasgos (ver Tabla 8.2, en

gos y creencias dio co mo resultado una solu-

donde aparece descrita una muestra de creen-

ción factorial homogénea en la que los rasgos y

cias elaborada por estos autores, representativa

sus creenci as co rrespondientes aparecían satu-

de cada uno de los 5 rasgos). A co ntinuació n

rando en un mismo factor.

_

............ ..

_------------------------------~


Estabilidad emocional

Extraversión

Creo que tengo co ntrol sobre mi vida (+). Creo que a pesar de mis esfuerzos las cosas con frecuencia van mal H. Creo que los problemas a veces se acu mulan y llevan a nuevos problemas (- ). Creo que soy una person a con suerte (+).

Creo que los demás son importantes (+ ). Creo que la vida es interesante incluso sin los demás H No creo que sea apropiado hab lar de uno mismo a los demás H. Creo que es bu eno revelar a los demás cosas acerca de uno mi smo (+ ).

Cordialidad

Apertura Creo que sé todo lo que necesito para arreglármelas en la vida H. Creo que tengo mucho que aprender sob re el mundo (+). Creo que el cambio es co n frecuencia para peor; las cosas están bi en como están (- ). Creo que las viejas costumbres y las pueden ser mej oradas (+) .

423

Creo que es una falsedad pretender estar de acuerdo o actuar amab lemente sólo para ser correcto H. Creo que ser cortés es una responsabilidad que tengo para con los demás (+ ) Creo que es muy importante gustar a los demás (+) No me importa si no gusto a los demás H.

Minuciosidad Creo que ser minucioso y trabajar duro me hará avanzar en la vida (+) Creo que la gente raramente se da cuenta cuando uno trabaja dura y minuciosamente H Creo que si no me preocupo sobre las cosas a reali zar nadie lo hará (+) Creo que las cosas al fin al se hacen conmigo o sin mí (- ). Tabla 8.2. Operac ionali zac ión de los 5 Factores de persona lidad en términ os de creenc ias generalizad as (Adaptado a partir de Langston y Sykes, 1997). Nota: el sigño

«+ »

indica alta puntuación en el factor correspondiente, mientras que el signo

«- »

indi ca baja puntuació n.

A partir de esta posi ción, que limita el alcance de una co ncepción racional de la mente, es posible postul ar que en la persona ex isten una serie de creencias generalizadas sobre el mundo que operan a través de una gran variedad de situaciones. Las diferenci as en el tipo de creen cias características del individuo pudieran contemplarse como fuente de diferencias individuales importantes en el área de las disposiciones personal es. 0, en otros términos, las creencias podrían considerarse como responsab les de una parte de la co nsistencia existente en la co nducta. La co nclusi ón fin al de los estudios de Langston y Sykes (1997) es que, dado el éxito en las relaciones encontradas entre rasgos y cree nci as, resulta bastante prometedora la vía de integración de la aproxi-

424


mación de los rasgos y las aproximaciones cognitivas a la personalidad. No obstante, los autores advierten que no es posible derivar a partir de sus datos una interpretación estrictamente causal del tipo «la creen-

cia X causa la conducta extrovertida h, aunque sí que permiten avanzar en el abandono de una explicación circular de la conducta (la persona A se comporta de manera extravertida porque es alta en extraversión). La identificación de diferencias individuales en creencias generalizadas relevantes para el rasgo es un paso importante en la identificación de procesos mentales mediadores con mayor peso explicativo sobre la conducta (la persona A se comporta de manera extravertid a (en parte) porqu e posee determinada creencia que, a su vez, está asoc iada al rasgo de extraversión).

4. Explicación, predicción y nivel de análisis en la investigación de diferencias individuales en personalidad Para terminar este tema, merece la pena hacer unas breves reflexiones sobre la importancia de situar cada investigación en el nivel adecuado de aná lisis en función de sus objetivos. Recordemos que la Psicología de las diferencias individuales cubre dos amplias etapas de análisis, una primera etapa de carácter descriptivo y predictivo basada en los rasgos de carácter general, y una segunda de carácter explicativo y procesual a la cual nos hemos aprox imado en este capítulo.

"Es perfectamente legítimo el interés y estudio apropiado de 1'¿ Cómo es la gente?", en general; también es igualmente válido el estudio de "¿ Qué hará la gente en situaciones específicas?". Cada objetivo requiere estrategias distintas y proporciona algunos I'insights" diferentes pero, afortunadamente, complementarios. No existe razón para pensar que uno sustituya al otro» (Mischel, 1977). Magnusson (1990) ha empleado una interesante metáfora meteorológica para comparar los distintos nivel es de análisis y la pertinencia de su uso; así, por ejemplo, cuando deseamos estudiar y determinar las temperaturas promedio y sus variaciones entre las distintas estaciones del año, este estudio solo podrá basarse en un conjunto de observac ion es agregadas correspondientes a muestras representativas de diversos días a lo largo de distintos años, para cada una de las estacion es . Estos promedios nos pueden servir; 1) para describir el rango de temperaturas y clima habituales de un a estación del año, así como las diferencias ex istentes entre las distintas estaciones y 2) para poder predecir, sin demasiado riesgo de equivoca rnos, la temperatura prom edio que, a lo largo de los años, tendrá, por ejemplo, el mes de Junio. En este sentido, estas temperaturas promedio que intentan apresar las regul aridades meteorológicas podrían equipararse a los «rasgos» de comportami ento. Sin embargo, la meteoro logía no está solo interesada por este tipo de descripciones y predicciones en las que se establecen valores promed io que nos informan sobre los límites clim atológicos esperables (temperatura, volumen de preci pitaci ones, etc. ); si descendemos a un nivel más específico, el mero conocimiento de las estaciones no será útil para establecer y exp licar la climatología de un día concreto del año, objetivo para el cual hará falta analizar, de forma más precisa, las condiciones climatol ógicas precisas y los eventos atmosféricos puntuales de cada momento. Esto se asemejaría a los objetivos que se persiguen desde una aproximación proces ual al entendimiento de la person alidad como las expuestas en este tema.


80

30

70

25

60

20

50

•

Precipitaciones mensuales

•

Temperatura promedio

425

A---~~----------~~------~~.---L-------~ 15

40 30 20

10 5

10 O ~--~'---'--'---'~-r---'---r---'---'~-'---'--~O

Figura 8.8. El estudio meteorológico de las estaciones (ej ., precipitaciones y temperatura mensual), se rea li za mediante el establecimiento de promed ios rea li zados a partir de la toma de medidas a lo largo de los días y los años.

En otras palabras {( los datos empíricos utilizados para dilucidar un problema determinado deben hacer pareja con el nivel de los procesos en el que el problema es definido» (Magnusson, op.cit.; pág. 8). Centrándonos en los modelos estructurales de rasgos (de carácter jerárquico), recordemos que la amplitud y generalidad de los mismos se entiende como un continuo cuyo nivel inferior representa la respuesta puntual y específica (Eysenck y Eysenck, 1985; Buss, 1989). Los rasgos con una amplitud menor presentan la ven-

Figura 8.9. El estudi o de las estaciones nos permite predecir, por ejemplo, la temperatura promedio del otoño o de la primavera. Este tipo de análisis sería equ ivalente al realizado con el estudi o de los rasgos como categorías ampli as, que solo permiten describir y hacer predicciones de ca rácter general acerca del comportamiento promedio de los individu os y las diferencias entre los mismos.

426


Figura 8.10. El estudio meteorológico de una día co ncreto tendrá que tomar en co nsideración otra serie de aspectos más puntuales que sea n responsables del desencadenamiento fin al de los fenómenos atmosféri cos de ese día (ej. tormentas, exceso de ca lor, huraca nes, etc. ). En paralelo, la conducta de un individu o en una situación concreta será el producto, no sólo de sus rasgos, sino de as pectos más dinámicos como las cognicion es, moti vos, emociones, etc. presentes cuando se encuentra en un a determinada situación. Esto permite explicar que un a perso na experimente, por ej emplo, un a gran ansiedad en un momento dado (com o podría ser ante un examen) y no en otros.

taja de ser relativamente homogéneos y mejores predictores de la conducta específica, pero de observación menos frecuente como para poder estimar diferencias individuales universales de forma apropiada. Los rasgos más amplios, por el contrario, presentan una frecuencia mayor y se caracterizan por englobar respuestas representativas de carácter alternativo, si bien son menos útiles para la predicción de conductas específicas. En suma, los rasgos, entendidos como disposiciones amplias y generales, serán útiles para la predicción de «rangos de conducta». En consecuencia, cuando el objetivo de análisis y diagnóstico sea un retrato comprehensivo y coherente de la personalidad, o la selección de individuos en función de este tipo de categorías amplias que nos dan información muy global sobre las personas y su forma de comportarse a lo largo del tiempo, los rasgos más amplios, situados en el nivel superior de la jerarquía, serán preferibles por presentar una mayor parsimonia y ese valor diagnóstico que ha situado a la Psicología Diferencial en el ámbito de las disciplinas aplicadas en muy diversos campos (el educativo, el laboral, el clínico, etc.). Sin embargo, si nuestro objetivo es el estudio del «individuo en situación» y la explicación de la conducta particular, y las diferencias individuales, en situaciones más específicas, se hará necesario un análisis de los componentes menos generales de estos rasgos superiores, así como el uso de variables personales y patrones de conducta de carácter más procesual (como todas las unidades de carácter dinámico consideradas en este capítulo) vinculadas a los aspectos situacionales. Ambos enfoques caben y tienen su lugar y su utilidad en el ámbito actual de investigación y apli cación de la Psicología de las diferencias individuales; lo que es necesario es saber utilizarlos convenientemente en función de los objetivos propuestos.

p


427

IV. RESUMEN Hasta el momento hemos podido comprobar que el campo de estudio de la personalidad se ha dividido en dos subdisciplinas, con objetivos y estrategias diferentes, que con frecuencia aparecen co mo incompatibles (las disposiciones vs. los procesos). Se ha descrito el desafío que los planteamientos situacionistas (con su énfasis en los efectos de las situaciones sobre las personas en general) supusieron a la idea de consistencia de la personalidad y las diferencias individuales. Asimismo, yen respuesta a ello, se ha señalado la reacci ón crítica de los planteamientos de los rasgos que, por su parte, han insistido en el peligro que supone negar la existencia de disposiciones amp lias y estables en las perso nas, con la consecuente pérdida de valor exp li cativo y predictivo de la co nducta. Ello ha generado, como hemos visto, encendidos debates que esencia lmente han girado en torno a una cuestión fundamental: si la personalidad humana es variable o estable a través del tiempo y las situaciones. A ello, la concepc ión del rasgo responde intentando demostrar la estabi lidad, mientras que, por su parte, las concepciones de los procesos enfatizan el ca mbio. No obstante, el primer paso importante en la resolución de la profunda crisis experimentada desde fin ales de los años 60 y a lo largo de la década de los 70, ha sido el desarrollo de los planteamientos interaccio nistas, cuya unidad básica de análisis es el «individuo en situación ». En el momento presente nos encontramos ante desarrollos integradores de ambas perspectivas que permiten a la Psicol ogía de las Diferencias individuales adentrarse en el estadio exp licativo en el área de la personalidad a partir de modelos interaccion istas de carácter sistémico, como el Sistema de Personalidad Cognitivo-Afectivo (SPCA) propuesto por Mischel y Shoda. En el presente capítu lo hemos abordado el estudio de este tipo de unidades que permiten el estudio de las diferencias individuales desde un marco más procesua l y cercano al co ntexto en donde la co nducta se produce. Tal es el caso del estudio del estado frente al rasgo, o de las unidades de nivel medio (cognitivas, motivacionales y afectivas), de carácter estable, que plantea el modelo de Mischel y Shoda; este modelo contemp la, además, tanto la dinámica intraindi vid ual de relaciones entre las unidades propuestas, como las relaciones características existentes entre dichas unidades y los contextos vinculados a las mismas a través de las denominadas unidades condicionales. Este tipo de análisis, además de profundizar en el estud io de la individualidad, permite comparar a los individuos entre si bajo un sistema que concilia, tanto la consistencia y estabilidad de la conducta, como la variabilidad del comportamiento humano, sin que ello perjudique la co nsideración de la existenc ia de algo peculiar y definitorio del individuo como es la personalidad.

428


V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN ,. 1. Describa qué papel juega la situación en los model os tradicionales de rasgos. 2. ¿Por qué desde los modelos situacionistas y, posteriormente, desde los interaccionistas, se considera insufici ente la capac idad de los rasgos para predecir y exp licar la conducta? 3. ¿Por qué el situacionismo fracasó en su intento de an ular la influencia de las variables personales sobre la conducta? 4. Describa cuáles son las principales contribuciones del interaccionismo, y razone por qué suponen un avance en la comprensión de la conducta, más allá de las explicaciones ofrecidas por los modelos de rasgos y los situacionistas. 5. ¿Qué solución fin al ofrece Mischel para el estudio del individuo en situación, que ha tenido amplias repercusiones en lo que hoy se denominan modelos procesuales y dinámicos de la personalidad? 6. ¿Cuáles son los puntos de encuentro trad icionales y actuales entre una 'psicología de los rasgos y otra procesual, que permiten garantizar la integración de ambas para una explicación más comp leta y precisa de la conducta? 7. ¿Qué requisitos son necesarios para contempl ar la existencia de variables y procesos medi adores en la explicación y descripción de la personalidad? 8. ¿Cuáles son los elementos esenciales, dentro del modelo SPCA de Mischel, que están en la base de la existencia de diferencias individuales? Razone su respuesta. 9. Identifique y describa cuáles son los dos grupos de unidades que conforman la personalidad del individuo, su organización y su manifestación actual en la situación. 10. ¿Cómo es posible ofrecer una explicación del funcionamiento de los rasgos en términos de procesos proximales? Razone las distintas posibilidades y valore las ven tajas de las mismas con respecto a los intentos explicativos tradicionales.


389

de las diferencias en el comportamiento humano. Precisamente por esta razón, la controvertida obra de W. Mischel «Personality Assessment» (1968) fue el detonante fundamental de la profunda crisis a la que la Psicología de los rasgos clásica se vio abocada a fines de los 60 y a lo largo de la década de los 70. Recordemos que, en dicha obra, se presentaba una revisión extremadamente crítica acerca de la pretendida estabilidad temporal de los rasgos y, especialmente, de la consistencia transituacional de los mismos. Sus conclusiones abrieron una profunda brecha que sacudió los cimientos de los, hasta entonces hegemónicos, modelos de la personalidad centrados en la preponderancia de los factores personales como determinantes únicos de la conducta. Asimismo, el valor predictivo y funcional de los rasgos fue seriamente cuestionado concluyéndose que la conducta individual es altamente específica para el contexto concreto en que acontece (y no consistente, como los postu lados de los modelos personal istas planteaban). Por tanto, dado que la conducta dependía fundamentalmente de las características de la situación, y del modo de respuesta empleado para su evaluación, las disposiciones personales preexistentes en el individuo no contribuirían a la predicción y explicación del comportamiento y carecerían de relevancia científica alguna.

CUADRO 8.1 ~

PRINCIPALES CRITICAS DE MISCHEL EN 1968 ¿Cuáles fueron los principales argumentos de Mischel, derivados de la extensa revisión realizada sobre la evidencia existente, hasta ese momento, acerca de la estabilidad

y consistencia de la conducta?:

1. Las variables de carácter cognitivo (ej. las aptitudes intelectuales y los estilos cognitivos) presentan una consistencia transituacional y estabilidad temporal aceptables, si bien pequeñas variaciones situacionales, o diferencias mínimas en el procedimiento empírico seguido, reducen de forma dramática dicha consistencia. Figura 8.1.

Walter Mischel.

2. En lo que respecta a las variables de personalidad analizadas, los resultados pueden concretarse en los siguientes puntos:

-Algunas de las dimensiones presentan cierta estabilidad temporal, especialmente cuando son evaluadas a través de autoinformes; por tanto, lo que sí puede afirmarse es que las personas se perciben a sí mismas de forma similar a lo largo del tiempo. -

Las correlaciones entre el mismo comportamiento observado en situaciones diferentes son muy bajas, lo que indicaría una escasa consistencia transituacional de la conducta (cabe mencionar que cuando el autor se refiere a situaciones hace referencia a los

390


tests, e incluso a ítems distintos de un instrumento de evaluación para una disposición determ i nada). -

Las correlaciones entre un rasgo (evaluado a través de cuestionarios),

y distintas medidas

objetivas supuestamente relacionadas con el rasgo en cuestión, no supera, por lo general, el valor de .30 (lo que Mischel denominó «coeficiente de personalidad»); por tanto, la validez predictiva de las disposiciones personales es de carácter moderado. -

Determinadas manipulaciones sobre las variables situacionales,

y quizás sobre la inter-

pretación de las mismas a cargo de los individuos, pueden eliminar la influencia de cualquier diferencia de carácter disposicional sobre las respuestas obtenidas primando, por el contrario, el efecto general de la manipulación experimental sobre la conducta observada.

Los datos de Mischel se situaron en la línea de los planteamientos situacionistas. El Situacionismo, estrechamente ligado desde sus orígenes al estudio del aprendizaje, sostiene que solo los factores ambientales son responsables directos, o determinantes, del comportamiento humano. Las críticas hacia la severidad de las conclusiones de Mischel no se hicieron esperar. Estas girarían fundamentalmente en torno a las deficiencias observadas en los planteamientos y diseños experimentales situacionistas, así como a las deficiencias metodológicas existentes en la propia evaluación de los rasgos, tanto en lo que se refiere a los instrumentos de evaluación o tests, como a las muestras utilizadas.

CUADRO 8.2

PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS SITUACIONISTAS -

La conducta es altamente específica con respecto a la situación en que se produce,

y no presenta

una consistencia transituacional significativa. -

Los patrones de respuesta observados están exclusivamente vinculados a los estímulos presentes en la situación, únicos determinantes causales de los mismos.

-

En el caso de existir regularidades en la conducta, éstas deberán explicarse en función de las regularidades estimulares existentes en el contexto, no en supuestas dimensiones inherentes al individuo.

-

Las diferencias individuales que se observan en cada situación deben ser atribuidas, principalmente, a un error de medida, más que a la existencia de disposiciones internas de carácter general. (Bermúdez, 1985; Krahe, 1992)

Evaristo Fernández Jiménez

1. Introducción 11. Objetivos 111. Contenidos específicos del tema 1. Perspectiva clásica de la confluencia de inteligencia y personalidad: La Creatividad y los Estilos cognitivos 1.1. Creatividad 1.1.1. Introducción. Definición de la creatividad 1.1.2. Aproximaciones o paradigmas en el estudio de la creatividad 1.2. Esti los Cogn itivos 1.2.1. Dimensiones de estilos cognitivos 2. Aproximaciones teóricas y metodológicas formales a la integración de la inteligencia y la personalidad 2.1. Evidencia empírica acerca de las relaciones entre personalidad e inteli•

genCla 2.1.1. Aproximación psicométrica 2.2.2. Aproxi mación experi mental-cogn itiva 2.1.2.1. Nivel de procesos neurales 2.1.2.2. Nivel de procesos cognitivos 2.1.2.3. N ivel adaptativo (de conocimiento o semántico) 3. Constructos representativos en la integración personalidad-inteligencia 3.1. Justificación de la necesidad de los nuevos constructos /

3.2. Ambito emocional 3.2.1. Inteligencia emocional 3.2.1.1. Modelo de habi Iidad 3.2.1.2. Modelos mixtos de inteligencia emocional

ENFOQUE INTEGRAL DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD

431

,

1. INTRODUCCION En capítulos precedentes se han descrito

previamente había sido contemplada desde una

los planteamientos teóricos, metodológicos y

perspectiva no científica, así como en la necesi-

empíricos que durante los dos siglos pasados

dad de proponer nuevas dimensiones explicati-

han sentado las bases y han contribuido al des-

vas que consideraran la huella estilística (estilos

arrollo y el establecimiento de la Psicología

cognitivos) que la personalidad imprimía en el

Diferencial como disciplina científico-natural. A

rendimiento en general.

lo largo de esa exposición ha quedado bien

Por otra parte, destacados autores de la dis-

patente que los dos tópicos claves, protagonistas

ciplina (Binet, Terman, Thorndike, Thurstone,

de la construcción de nuestra disciplina, han

Wechsler) expresaron su inquietud acerca de la

sido, por orden cronológico de aparición, la

verdadera naturaleza de la inteligencia y la per-

inteligencia, por un lado, y la personalidad, por

sonal idad, llegando i ncl uso a cuestionar esta

otro. Del tratamiento que de ambos constructos

independencia y denunciar la artificialidad de un

se ha dado en el presente manual, y del que

tratamiento diferenciado de los mismos. Desde

suele darse en la mayoría de los existentes al

esta perspectiva, dos han sido básicamente las

uso, es fácil, sino inevitable, concluir que la inte-

aproximaciones a partir de las cuales se ha con-

Iigencia y la personal idad son dos aspectos com-

templado la confluencia entre ambos construc-

plejos de la vida mental con propiedades y diná-

tos. Por un lado, están los trabajos destinados a

micas diferentes, que influyen o determinan de

explorar las relaciones formales entre la perso-

manera independiente la vida del individuo.

nalidad y la inteligencia, partiendo de la idea de

Pues bien, paralelamente al estudio inde-

que, a pesar de que pueden existir elementos en

pendiente de la inteligencia y la personalidad, el

común, desde el punto de vista de su conside-

estudio de otros procesos psicológicos directa-

ración como constructos se diferencian en cier-

mente relacionados con el nivel y calidad del

tos aspectos. Por otro, desde algunos plantea-

rendimiento en distintos dominios vitales puso

mientos teóricos se han llegado a afirmar que la

de manifiesto la estrecha interdependencia exis-

personalidad y la inteligencia son una

tente entre estos constructos. Hacia la mitad del

misma cosa cuando se contempla a los indivi-

siglo pasado, los investigadores comprendieron

duos en pleno funcionamiento en su vida diaria.

la necesidad de contemplar diversos aspectos de

El grado de éxito logrado por cada perspectiva

la personal idad a la hora de expl icar tanto el

ha sido diferente, sin embargo. En el segundo

modo de funcionamiento cognitivo del indivi-

caso, la confluencia e, incluso, identificación de

duo, como el rendimiento final que el mismo

la personalidad y la inteligencia, es teóricamen-

conseguía en tareas de laboratorio y en la vida

te muy plausible, aunque el esfuerzo empírico

cotidiana. Ello se plasmó en un realce de los

en demostrar sus supuestos ha sido menor, y sólo

estudios sistemáticos sobre la creatividad, que

en los últimos años se ha observado una prolife-

y la

432


ración de estudios en esa línea de análisis. En el

sí mismos, desde su aparición, el sello de la uni-

caso del establecimiento de una relación entre

dad, confluencia, de la personalidad y la inteli-

constructos, por el contrario, los estudios empíri-

gencia. Esta aparición reciente no significa, sin

cos han sido comparativamente muy numerosos,

embargo, que estos constructos hayan surgido de

aunque la eficacia de los mismos para detectar

la nada. Por el contrario, reflexiones pasadas

estas relaciones ha estado vinculada muy estre-

acerca de la necesidad de ampliar la definición y

chamente con el planteamiento metodológico

medida de la inteligencia, considerada habitual-

uti I izado. Específicamente, los resu Itados más

mente en términos puramente abstractos y analí-

débiles e inconsistentes han sido obtenidos bajo

ticos (inteligencia académica), actuaron de estí-

la perspectiva psicométrica-estructural (análisis

mulo en los investigadores para encontrar vías

correlacional y factorial), mientras que cuando

alternativas de conceptualización y medida de la

las relaciones han sido abordadas bajo una ópti-

i ntel igencia. Junto a estas i nfl uencias tempranas,

y procesual-adaptati-

la propia experiencia profesional y académica de

va los resultados han sido más consistentes y pro-

estos investigadores actuó como un factor deto-

metedores.

nante de este impulso hacia la búsqueda de

ca experimental-procesual,

En el contexto de estas dos perspectivas de

modelos explicativos integradores, comprehensi-

anál isis formal de las relaciones entre personal i-

vos, del rendimiento del individuo en su vida

dad e i ntel igencia, los investigadores han ido

cotidiana. De ahí surgieron conceptos como

proponiendo y desarrollando en los últimos años

«Inteligencia emocional», «Inteligencia práctica» o «Inteligencia social».

una serie de constructos que llevan implícito en

11. OBJETIVOS ,

OBJETIVOS GENERALES

Adquirir una visión amplia de las distintas propuestas teóricas y metodológicas que se han desarrollado a lo largo de los años para comprender las relaciones entre la inteligencia y la personalidad Conocer algunos resultados relevantes obtenidos a lo largo de varios años de investigación en este campo


Saber identificar los distintos mecanismos y procesos cognitivos, afectivos, conductuales, de personalidad (y, en algunos casos, biológicos) característicos de cada uno de los constructos contemplados

Saber diferenciar entre niveles de análisis en el estudio de la confluencia inteligencia-personalidad: psicométrico-estructural , 'experimental-procesual, y procesual-adaptativo

(Continúa


433

(Continuación)

Saber identificar los elementos distintivos de cada uno de los conceptos de inteligencia descritos, así como sus elementos comunes y posibilidades de integración

Estimular el juicio crítico con relación a los distintos planteamientos descritos, especialmente en lo que se refiere a la amalgama de constructos propuestos en el campo de las inteligencias alternativas a la inteligencia tradicional o académica.

Enjuiciar adecuadamente el lugar de la habilidad, por un lado, y de los atributos de personalidad, por otro, en la conceptualización y medida de cada modalidad de inteli•

genCla

,

111. CONTENIDOS ESPECIFICOS DEL TEMA En una primera sección del presente capítulo se tratarán los dos conceptos clásicos de la disciplina protagonistas del primer abordaje de la integraci ón de la inteligencia y la personalidad, esto es, la creatividad y los estilos cognitivos. Posteriormente, se describirán los intentos formales de relac ionar la inteligencia y la personalidad en cuanto constructos en sí mismos, con sus características particulares, para pasar, finalmente, a co nsiderar estos esfuerzos integradores en el ámbito adaptativo de la vida cotidiana.

1. Perspectiva clásica de la confluencia de inteligencia La Creatividad y los Estilos cognitivos

y personalidad:

1.1. Creatividad 1.1.1. Introducción. Definición de la creatividad Cuando nos acercamos al estudio de la creatividad descubrimos una contradi cc ión: a pesar de su gran importan cia para distintos ámbitos de la vida el esfuerzo destinado a comprenderla ha sido comparativamente muy escaso, y sólo a partir de la década de los 60 es cuando los investigadores comienzan realm ente a interesarse científicamente por este co ncepto, al hace rse eco del desafío que Guilford (1950) planteó a la comunidad científica. En esta ll amada de atención Guilford co nsidera imprescindible co ncentrar los esfuerzos en esta área rel eva nte, pero olvidada, de la Psicología. Efectivamente, la creatividad es importante tanto para el individuo co mo para la sociedad en un amplio ran go de dominios. En el plano individual, la c reati v idad es esencial, por ejemplo, cuando se debe solucionar un problema en el trabajo yen la vida cotidiana. Con respecto a la soc iedad, la creatividad pu ede llevar a nu evos descubrimientos científicos, nuevos movimi entos en el arte, nuevas invenciones, y nuevos programas sociales. Finalmente,

434


en el aspecto económico, la creatividad es importante, porque la creación de nuevos productos y servicios estimula el trabajo y mejora la calidad de vida. Pero, ¿qué es exactamente la creatividad? La definición de este concepto pasa por contemplar dos niveles básicos de análisis, uno abstracto, en el que existe un consenso, y otro más concreto, que plantea ciertos problemas, ya que implica tener en cuenta distintos niveles de análisis y distintos focos de interés. Con respecto a la definición abstracta, general, de la creatividad, esta puede concebirse como la habilidad para producir ideas nuevas (originales) y apropiadas (adaptativas, útiles) (Lubart, 1994; Sternberg, 1998, Sternberg y Lubart, 1991). Una idea creativa es algo relativamente infrecuente, aunque no se puede hablar en términos de «todo o nada», sino de grados de originalidad. Por otro lado, la idea creativa original debe ser apropiada desde el punto de vista adaptativo. La idea debe proporcionar una solución a un problema significativo para el individuo o la sociedad, o permitir la consecución de metas importantes. Como ocurre con la característica anterior, la uti Iidad es también una cuestión de grados. Por otra parte, la definición de la creatividad en un plano más concreto exige contemplar principalmente cuatro perspectivas o niveles de análisis: 1. La creatividad es un proceso mental (o conjunto de procesos) que resulta en la producción de ideas originales y adaptativas. Esta es la perspectiva adoptada por la Psicología cognitiva, centrada en el estudio de la solución de problemas y el insight o revelación espontánea resultante de la reestructuración y combinación de ideas y percepciones. Para ello utilizan experimentos de laboratorio o simulación por ordenador. Las operaciones cognitivas objeto de examen son el

insight, la imaginación, la intuición, uso de heurísticos (estrategias mentales) (Hayes, 1989; Newell y Simon, 1972). 2. La creatividad es una característica de un producto, como puede ser un cuadro, una obra musical, un poema, un descubrimiento, una idea, un invento, etc. Un producto es creativo si es original, es decir reúne las características de novedad, complejidad y sorpresa. Por su parte, las características asociadas a un producto creativo adaptativo son la belleza, la verdad, la elegancia, y la virtuosidad, dependiendo del dominio de que se trate. 3. La creatividad es un rasgo o perfil de personalidad que caracteriza a la persona. Se trata de una cualidad o capacidad de la persona que unos individuos tienen más que otros (p.ej., AguilarAlonso, 1996; Eysenck, 1993; Barron, 1969). Desde esta faceta de la persona, junto con la de procesos, la creatividad puede concebirse como un rasgo que combina los efectos de las capacidades cognitivas con otros de naturaleza temperamental y caracterial. O dicho más explícitamente, la consideración de la creatividad como puente de enlace entre la inteligencia y la personalidad tiene, en el estudio de los procesos y de la persona, su justificación plena (aunque participe, obviamente, del producto y del entorno, como se expone a continuación). 4. El entorno en el que surge u observa la creatividad es importante. Ciertos elementos de la situación, combinados, facilitan o interfieren en el proceso, la persona y el producto creativos.


435

Figura 9.1. La creativ idad pu ede ser contemplada como un produ cto, un proceso, en función de una personalidad creadora, y de un entorno, que facilita o interfi ere en todos esos elementos de la creatividad, o incluso determina si aquellos pueden ser cons iderados o no creativos.

Estas definiciones o facetas de la creatividad no son totalmente independientes. Puede esperarse, de hecho, que los productos creativos sean generados por personas creativas que utilizan procesos creativos, en un ambiente que propicia la elaboración de un producto creativo y una valoración del mismo como tal.

1.1.2. Aproximaciones o paradigmas en el estudio de la creatividad Desde un punto de vista conceptual

y metodológico, el acercamiento al estudio y co mprensión de

la creatividad ha sido diverso, pudiéndose hablar de, al menos, siete aproximaciones o paradigmas que difieren en la manera de contemplar la naturaleza. de la creatividad y de los factores que la determinan. Cada uno de ellos asigna un énfasis y una interpretación a las facetas anteriormente descritas. Estas aproximaciones son las siguientes: mística

y psicoanalítica (dentro de las aproximaciones no empíricas), y la e

psi co métrica, cognitiva, personalidad, socio-cultural e integradora (como aproximaciones empíricas). La preponderancia inicial de las dos primeras aproximaciones permitirá expli ca r en parte las razones del retraso en el estudio científico-académico de la creatividad. Detengámonos en cada una de ellas.

CUADRO 9.1 ,

APROXIMACIONES NO EMPIRICAS AL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD Aproximación mística

en la intervención divina el origen de la activi-

La creatividad ha estado asociada durante

dad creativa. La persona creativa se concebía

muchos siglos a creencias místico-religiosas. Las

como algo vacío que un ser divino se encargaba

primeras concepciones de la creatividad veían

de llenar con la inspiración. La persona, a conti-


437

miento divergente ha sido considerado por muchos como el elemento cognitivo clave de la creatividad, en cuanto implica producir alternativas nuevas y respuestas inusuales. Se contrapone al

pensamiento conver-

gente, referido a la producción de información a partir de una información dada que implica una respuesta correcta (p.ej., ¿Cuál es el río que pasa Toledo?). En un test de pensamiento divergente el sujeto deben pensar en el mayor número posible de usos para un objeto común (p.ej., un vaso). Otro ejemplo de tarea es el de escribir frases a partir de cuatro palabras dadas. La creatividad, en este tipo de tests se evalúa teniendo en cuenta el

número y calidad de las respuestas.

R

E

Figura 9.2. En el pensamiento divergente (figura izquierda) implica partir de un estímulo (E) (objeto, idea, etc.) y producir múltiples posibilidades de pensar acerca de él. Por el contrario, el pensamiento convergente (figura derecha) supone recoger información de múltiples fuentes para llegar a una respuesta correcta (R).

En un interés por identificar los rasgos cognitivos primarios de la creatividad, Guilford encontró,

fluidez (número total de respuestas relevantes), flexibilidad (número de categorías de respuestas) y originalidad (rareza estadística o frecuencia de las respuestas

mediante análisis factorial, los siguientes rasgos: en la población).

CUADRO 9.2 "

ALGUNOS TEST DE EVALUACION DEL PENSAMIENTO DIVERGENTE --.J Muchos autores siguieron los pasos de

elaboró los

Tests de pensamiento creativo, que

Guilford y su propuesta de identificar la creativi-

consisten en varias tareas verbales y de imágenes

dad con el pensamiento divergente. Los tests de

relativamente simples, que implican pensamiento

pensamiento divergente se convirtieron en un ins-

divergente y otras habilidades de solución de pro-

trumento útil que permitía comparar a las perso-

blemas. Ejemplos de tareas que integran estos

nas en uno de los aspectos relacionados con la

tests son «hacer preguntas» (el sujeto escribe

creatividad. Así, por ejemplo, Torrance (1974)

todas las cuestiones que se le ocurran a partir de

436


nuación, se servía de esa inspiración para gene-

Kris, 1952) introducen los conceptos de regre-

rar ideas creativas, vistas como algo irreal, de

sión adaptativa (proceso primario de pensa-

otro mundo. Un claro ejemplo de ello lo encon-

miento) y elaboración. La regresión adaptativa

tramos en Platón, que argumentaba que el poeta

se refiere a la intrusión, en la consciencia, de

es capaz de crear sólo lo que sus Musas le dictan.

pensamientos no elaborados (procedentes del

Hasta no hace mucho tiempo, las personas

inconsciente). Estos pensamientos pueden ocu-

no expertas, pero también muchos estudiosos,

rrir durante la solución activa de problemas,

han estado creyendo que la creatividad (como el

pero también durante el sueño, la intoxi cac ión

amor) es algo que no se presta a un estudio cien-

por drogas, en las fantasías, o en los estados psi-

tífico, al considerarlo un proceso espiritual. Ello

cóticos. Por su parte, la elaboración o proceso

ha contribuido al retraso en el estudio formal,

secundario, se refiere a la transformación de los

científico, de la creatividad.

pensamientos primarios en pensamiento orienta-

Aproximación psicoanalítica

do a la realidad. La metodología utilizada por esta aproxi-

Esta aproximación se constituye en el pri-

mación, basada en el estudio de casos de crea-

mer esfuerzo importante del siglo xx por com-

dores eminentes, ha sido criticada por la dificul-

prender la creatividad y sus orígenes. El princi-

tad que implica analizar los constructos teóricos

pio clave en esta aproximación es que la creati-

propuestos (p.j., proceso primarios), así como por

vidad surge de la tensión entre la realidad cons-

la excesiva confianza en la interpretación por

ciente y los impulsos inconscientes del indivi-

parte del estudioso. Esta circunstancia contribuyó

duo. A partir de aquí, Freud (1908/ 1959) propu-

a dificultar la incorporación de la creatividad

so que los escritores y artistas producen ideas

dentro de la corriente principal de la Psicología

creativas como un modo de expresar sus deseos

académica de la época, más volcada en una

inconscientes de una manera socialmente acep-

metodología basada en el control experimental

table. Por otra parte, otros psicoanalistas (p.ej.,

estricto de las variables objeto de estudio.

Aproximacionés empíricas

Aproximación psicométrica Guilford (1950) reaccionó en contra del estudio de la creatividad a partir de individuos eminentes, como Miguel Angel o Einstein, ya que, según él, a partir de estos personajes es difícil rea lizar estudios sistemáticos de los elementos que conforman la creatividad. Por este motivo, este autor propuso que la c reatividad debería estudiarse en individuos normales mediante una aproximación psicométrica, utilizando tests de papel y lápiz, de la misma manera que se hacía co n la inteligen c ia. Uno de estos test es el Test de

usos inusuales, basado en la producción divergente, de su modelo de la Estructura del Intelecto. El pensa-

438


un dibujo de una escena), «mejora del producto»

mente menc ionado en los estudio de creatividad

(los sujetos escriben diferentes modos de cambiar

es el

un juguete de tal forma que los niños puedan

Al sujeto se le presentan tres palabras, a partir de

divertirse más con él), y «círculos » (el sujeto

las cuales debe buscar una cuarta palabra que se

extiende varios círculos hasta formar diferentes

relacione con ellas en conjunto. Por ejemplo,

figuras, que deben nombrar. Otro test amplia-

«grifo-manantial-sed .... ?» (agua).

Test de Asociados Remotos (Medn ick, 1962).

La valoración de la aproximación psicométrica a la creatividad ha sido mixta. Por un lado, se ha destacado su importante papel en el fomento de la investigación de la creatividad, al proporcionar un modo breve y fácil de evaluarla (al menos algunos de sus aspectos), y un procedimiento de puntuación objetivo, todo ello, además, en personas no eminentes. Sin embargo, esta aproximación ha sido criticada en varios aspectos: 1) algunos investigadores han juzgado los instrumentos utilizados como medidas inadecuadas, por triviales, de la creatividad. Otros han llegado a cuestionar la equivalencia entre la creatividad y el pensamiento divergente, independientemente de cómo se evalúe (mediante tests o en la vida real), al considerar que aquél no tiene por qué impli ca r que los productos originados sean útiles y contribuyan a una mejora en algún aspecto de la vida (p.ej., Mansfield, Busse y Krepelka, 1978). Finalmente, algunos han rechazado el supuesto del que parte la aproximación psicométrica, a saber, que las muestras de individuos no eminentes puedan arrojar luz sobre niveles eminentes de creatividad, que es el objetivo último de muchos estudios.

Aproximación cognitiva La ciencia cognitiva, junto con la aproximación de la personalidad, que se verá posteriormente, ha tenido una gran relevancia en la identificación de factores de diferenciación individual (operac iones cognitivas, en este caso) relevantes para el estudio de la creatividad. A partir de una metodología experimental, esta aproximación ha permitido detectar los procesos mentales intervinientes en la actividad creativa. Entre ellos están: a) la

solución de problemas por medio del

insight (comprensión intuitiva) estudiada inicialmente por los psicólogos de la Gestalt. Estos investigadores demostraron empíricamente que el procesamiento de la información intuitiva es una manifestación del llamado

inconsciente cognitivo; b) la cognición creativa. La creatividad es concebida como un fenómeno

mental que resulta de la aplicación de procesos cognitivos ordinarios, presentes en todas las personas, lo que implica que el pensamiento creativo es accesible a casi todo el mundo (Smith, Ward y Finke, 1995); c)

adquisición de destrezas. La habilidad creativa contiene un importante componente de aprendizaje y experiencia en el dominio al que se refi ere la actividad creativa. Esto tiene implicaciones de cara a la adquisición de habilidad creativa por la mayoría de las personas (Howe, Davidson y Sloboda, 1998). Por otra parte, la metodología de la

simulación por ordenador ha permitido hace r explícitos modelos cognitivos del pro-

ceso creativo, reproduciendo la conducta creativa en el arte, la literatura, la música, etc. (Boden, 1991).


439

CUADRO 9.3 ,

ADQUISICION DE LA CREATIVIDAD A lo largo de los años se han propuesto una

obstáculos (Eisenstadt, 1978; Coertzel, Coertzel

larga serie de antecedentes evolutivos de la cre-

y Coertzel, 1978; Simonton, 1984; 1994). Estos

atividad (Simonton, 1987). Entre los más rele-

factores evolutivos son especialmente relevantes

vantes están los ambientes famili ares y otras cir-

en las formas artísticas de la creatividad.

cunstancias que favorecen la emergencia de per-

Por otro lado, los factores genéticos tam-

sonalidades creativas: orden de nacimiento

bién ocupan un lugar destacado en la facilita-

(mayor creatividad, los primeros hijos), pérdida

ción del potencial creativo. Ya en 1869 Calton

temprana de algún padre, marginalidad, y la dis-

sugirió que la excepcionalidad creativa podría

ponibilidad de mentores, entre otros. Otras

tener un fundamente genético, posibilidad que

variables evolutivas se refieren a la experiencia

con la genética conductual moderna se ha visto

del individuo a lo largo de todo su ciclo educa-

fortale c ida (Lykken, 1998; Simonton, 1999;

tivo. La conclusión general que puede obtenerse

Waller et aL, 1993 ). De hecho ciertos rasgos

a partir los diversos estudios es que la excepcio-

intelectuales y disposicionales necesa rios para

nalidad creativa no siempre emerge a partir de

la creatividad tienen importantes índices de

ambientes favorables. Es más, el potencial creati-

heredabilidad (Bouchard, 1994; Eysenck, 1995),

vo requiere de cierto grado de exposición a expe-

aunque no es posible determinar con exactitud

riencias diversas que amplíen el horizonte indivi-

el porcentaje de esta contribución. Así pues, en

dual y ayuden a superar los límites impuestos

la adquisición del potencial creativo deben

por la socialización convencional. Asimismo,

considerarse una combinación de factores de

requiere de experiencias desafiantes que ayuden

naturaleza tanto ambiental como genética.

a fortalecer la capacidad para perseverar ante los

Aproximación basada en la personalidad Desde los primeros estudios sistemáticos sobre creatividad ha estado presente el interés por delimitar las características de personalidad asociadas a los individuos creativos. A partir de ese esfuerzo se ha podido demostrar que los individuos co n altos niveles de creatividad, en comparación con unos niveles bajos, parecen diferenciarse en una serie de características cognitivas y de personalidad. La descripción de estas características puede agruparse en cuatro áreas. Pasemos a examinarlas a continuación.

Riqueza perceptual.-Los individuos creativos tienen una gran apertura a diversas expe riencias, y una gran tolerancia a la ambigüedad (M cC rae, 1987), caracterísf icas que les llevan a estar buscando continuamente la novedad y la complejidad. Una habilidad especial de estas personas es la dispersión de la atención, entendida aquí como la tendencia a atender simultáneamente a más de un estímulo o cognición

440


(Martindale, 1995). Coherente con ello, los individuos creativos muestran un gran rango de intereses y «hobbies », y una gran versatilidad, que les conduce a realizar contribuciones en más de un dominio (Si montan, 1976).

Motivación.

En el aspecto motivacional los individuos creativos también destacan en varios

sentidos. Por un lado, manifiestan un gran entusiasmo e interés por lo que hacen (motivación intrínseca) (Amabile, 1983 ), y una gran energía. Asimismo, son percibidos por los demás co mo obsesos del trabajo. A consecuencia de estas características, los individuos creativos son extremadamente persistentes ante los obstáculos y las decepciones que estos conllevan. Sin embargo, esto no impli ca una actitud rígida ante las continuas dificultades; antes al contrario, muestran una gran flexibilidad a la hora de alterar las estrategias y tácticas, e incluso los problemas en sí mismos, si el fracaso repetido así lo •

aconseja.

Orientación social.

Los individuos creativos tienen a ser más introvertidos (Eysenck, 1995). Esta

característica de personalidad puede predisponer incluso a estos sujetos a la evitación social, a mostrarse «lejanos », e incluso resultar antisociales (Cattell, 1963; Eysenck, 1995). Asimismo, manifiestan una alta independencia y autonomía, y con frecuencia manifiestan una actitud de rebeldíá en su negativa a conformarse a las normas convencionales. En este sentido, esta actitud, junto con el tipo de ideas que suelen proponer estos individuos, requiere de cualidades personales adicionales, como la autoconfianza y la independencia de juicio, que les permiten sostener sus propuestas a pesar de no contar en algún momento con el apoyo de los demás (Martindale, 1995). Por último, la adopción de riesgos es algo destacable en estos individuos.

Psicopatología.

Los estudios han ofrecido una serie de resu Itados, con frecuen c ia contradictorios,

con respecto al balance salud-enfermedad en estas personas. Por un lado, a partir de algunas de las características anteriormente descritas es posible deducir que los altos en creatividad manifiestan niveles de psicopatología más altos que el resto de las personas, si esas características se hacen extremas Oamison, 1993; Ludwig, 1995): producción de ideas estrafalarias (a partir de pensamiento divergente); disposición maníaca (a partir de la persecución obstinada y enérgica de metas ambiciosas); evitación social (a partir de la independencia respecto de las convenciones sociales propia del introvertido). Estos síntomas pueden ir acompañados de desórdenes más explícitos como la depresión suicida o el alcoholismo, u otras formas de abuso de sustancias (Goertzel, et al., 1978; Ludwig, 1995; Post, 1996). Por otra parte, las personalidades

creativas con frecuencia puntúan alto en indicadores de inestabilidad emocional, como es el caso del psicoticismo (Eysenck, 1995). De hecho en esta dimensión de personalidad se agrupa un rasgo primario denominado creatividad. Los individuos altos en psicoticismo manifiestan síntomas cognitivos similares a los existentes en los estados enfermizos de psicosis. La característica predominante de estos síntomas cognitivos es la sobreinclusión, que implica una ausencia de control en las asociaciones que se realizan entre ideas, recuerdos o imágenes mentales. En la base de esta tendencia parece estar la ausencia del mecanismo adaptativo de inhibición cognitiva. Según Eysenck, existe una relación causal entre la falta de inhibición cognitiva, el psicoticismo y la actividad creativa.


441

Sin embargo, el establecimiento de esta asociación entre creatividad y psicopatología no es equivalente a afirmar que los individuos creativos necesariamente terminarán por sufrir desórdenes mentales (Barron, 1969; Csikszentmihalyi, 1997; Ludwig, 1995). La personalidad creativa es

un claro ejemplo de

cómo una supuesta vulnerabilidad psicológica puede a veces convertirse en una forma de funcionamiento ,

.

optlmo.

Figura 9.3. La creatividad excepc ional se encuentra muchas veces asociada a una personalidad problemática y atormentada, que tanto estimula como impide, a veces, el desarrollo de la actividad creativa, máxime si existen factores del entorno que, en lugar de facilitar el proceso creativo, lo dificultan.

CUADRO 9.4

INTELIGENCIA, CREATIVIDAD Y SABIDURIA Una explicación global de las razones y de

individuos inteligentes no tienen por qué produ-

la calidad del rendimiento cognitivo del indivi-

cir resultados nOvedosos, algo que es inherente

duo requiere de la integraci ó n de tres conceptos:

al concepto de creatividad.

inteligencia, c reatividad y sabiduría. La inteli-

Muchos individuos altamente creativos de-

gencia incluye aspectos co mo capac idad verbal,

safían a la multitud co n sus nuevas ideas; es

velocidad de pensamiento, capacidad de resol-

decir, producen resultados que son nuevos, pero

ver problemas prácticos, o habilidad para inte-

mu c has veces no es exactamente lo que los

grar información. Sternberg (1999a) considera

demás esperan o desean. Esto supone que la cre-

que la inteligencia y la creatividad ti enen en

atividad es siempre una interacc ión person a-

común su énfasis en la hab ilidad para producir

situación. Adicionalmente, la creatividad es sig-

resultados de alta calidad (adaptativos), pero los

nifi cativa sólo en el contexto del sistema que la

442


juzga, y lo que es creativo en un contexto no

creativa cotidiana. Este tipo de trabajos creati-

tiene por qué serlo en otro. Así, por ejemplo, el

vos es valorado por los padres, profesores,

c ubismo (p.ej., Picasso) fue considerado alta-

supervisores, políticos, etc. y otras figuras que

mente creativo en una época y tiempo dados,

estiman un trabajo creativo pero inmerso en un

pero hoy en día puede verse como menos crea-

sistema y co ntexto que prevalecen en un

tivo, pues esa corriente artística ya no resulta

momento dado.

hoy novedosa.

Con respecto a la relación entre inteligen-

Sin embargo, no todos los productos crea-

c ia y creatividad, cabe decir que la primera es

tivos generan la oposición del público por su

un requisito para la segunda (S imonton, 1984)

novedad . Otros productos son menos novedosos

porque los productos creativos son de alta cali-

y suponen un avance a partir de ideas ya exis-

dad, y las personas creativas no sólo generan

tentes. Su naturaleza está más cercana a resulta-

muchas ideas, sino que tambi én las analizan y

dos derivados de la inteligencia: son adaptativos

discriminan inteligentemente entre las que son

dentro de paradigmas ya existe ntes, ya sea en

buenas y malas.

ciencia, en literatura, en arte, o en la actividad

Pero más allá de la inteligenc ia y otras habi I idades, la creatividad parece ser en gran parte una decisión (Sternberg, 2000). Algunos usan su inteligencia para agradar a la multitud, mientras que otros lo hacen para co nfrontar un sistema de valores vigente. En este sentido, Sternberg (1998; 2001) argumenta que la sabi-

duría actuaría como un elemento equilibrador entre la inteligencia, con su necesidad de estab ilidad y continuidad (adaptación), y la creatividad, que enfatiza el cambio, la confrontación. Esto es así, porque la sabiduría impli ca un alto grado de capac idad de razonamiento, capacidad de juicio, perspicacia (Sternberg, 1988). La inteligencia requiere creatividad para el avance Figura 9.4. Mahatma Gandhi es un prototipo de persona en donde confl uyen armón icamente i ntel igencia, creativ idad y sabiduría.

y desarrollo cultural; pero la sabiduría, principalmente en la vida cotidiana, es necesaria para reconc iliar ambas fuerzas.


443

CUADRO 9.5

CREATIVIDAD COTIDIANA VERSUS EXCEPCIONAL La gran mayoría de las caracterizaciones que

cuantitativa y continua: bajos niveles de psi-

se realizan de los individuos creativos (incluidas las

coticismo predicen ausencia de creatividad,

que aquí se han presentado) describen a los genios

y altos niveles predicen una alta creativi-

creativos, es decir, a los individuos excepcional-

dad. El genio creativo sería aquel que exhi-

mente creativos. Implícita en esta práctica está la

be un nivel extremo cercano a la línea que

idea de que es a partir de estos individuos como

limita la creatividad y la enfermedad.

podemos conocer el perfil típico de la persona crea-

b) Existen

diferencias cualitativas entre varias

tiva. Sin embargo, muchos estudios realizados en el

formas de creatividad. Desde aquí se asume

contexto laboral utilizan muestras de sujetos perte-

que existen

necientes a la población general (p.ej., Ford y Gioia,

distintos para cada nivel de logro creativo

1995; West y Farr, 1990), y, dentro de un contexto

(p .ej., Sulloway, 1996), e incluso los genios

evolutivo, muestras de estudiantes, incluido niños

creativos podrían caracterizarse por dos o

(p.ej., Wallach y Kogan, 1965).

más perfiles diferentes. Desde esta perspec-

perfiles de personalidad típicos

Existen dos posicionamientos en torno a la

tiva se habla de hasta 7 niveles diferentes

posibilidad de que los perfiles habitualmente refe-

niveles de logro creativo. Estos pueden

ridos como característicos de los genios creativos

oscilar desde el nivel más alto, que corres-

reflejen aquellos que cabría utilizar para designar a

ponde a aquellos individuos que realizan

los individuos creativos en la vida cotidiana:

una contribución significativa duradera a

diferencia de grado entre la

un dominio determinado, y dejan una

creatividad del genio y la del individuo nor-

importante huella en la cultura de un país,

mal, cuya producción creativa sólo es reco-

o incluso en el mundo (Galileo, Einstein,

nocida en un lugar y momento dados.

Mozart, etc.), pasando por niveles en donde

Desde aquí se asume que ambos grupos de

ciertos individuos se esfuerzan por contri-

individuos no son esencialmente distintos,

buir de manera duradera en el dominio ele-

sino que difieren únicamente en su locali-

gido, pero fracasan en ello, posiblemente

zación en un continuo que va desde ausen-

después de haber disfrutado de un corto

cia de creatividad a creatividad extrema. En

período de ce lebridad en un lugar muy

ese continuo estarían situados varios grados

concreto (p.ej., escritores, científicos, músi-

intermedios de creatividad, que es donde se

cos, etc., práctica o totalmente desconoci-

situarían la mayoría de las personas creati-

dos para la inmensa mayoría). Y en el extre-

vas. En este continuo se localizarían todos

mo más bajo estarían aquellos que no les

los rasgos asociados a la creatividad. Así,

gustan las nuevas ideas, ni las tecnologías

Eysenck (1995) defiende que el psicotic is-

novedosas, y rechazan todo tipo de domi-

mo es un ejemplo de tal tipo de dimensión

nios creativos (música, arte, literatura, etc.).

a) Sólo hay una

~--~.

- ..

444


Aproximaciones socioculturales Muchos sociólogos y antropólogos han defendido que la creatividad (excepcional) es en mayor medida un fenómeno sociocultural que individual (p.eL Sorokin, 1937; 1941 ; White, 1949). Según esta perspectiva, la creatividad excepcional tiende a agruparse en lo que se denomina

configuraciones culturales (Kroeber, 1944),

en el sentido de que existen largos períodos en la historia de cualquier c ivilización en los cuales la actividad creativa está ausente, mientras que existen otros períodos punta en los que esta actividad aparece en su máxima expresión (claros ejemplos de ello es la Grecia clásica y el Renac imiento). Además Kroeber afirma que el genio creativo es básicamente un epifenómeno, algo secundario, producido por el «espíritu de los tiempos » (zeitgeist). Desde este punto de vista, los individuos creativos serían meros portavoces de la cultura en la que viven.

versión fuerte o radical de la aproximación sociocultural como la que acaba de des-

Obviamente, una

cribirse no es aceptable. Como señala Simonton (1988), las influencias externas (políticas, económicas, culturales, sociales, etc.), y el llamado espíritu de los tiempos, juegan un papel importante en el desarrollo creativo, pero sólo a

través de los individuos que ya son creativos. La contribución del medio sociocultural se limita a proveer

las condi c iones necesarias, que no suficientes, para la emergencia de las ideas creativas. Estas condiciones externas sirven para elevar o bajar el nivel

general de creatividad en un momento y lugar determinados, pero no pue-

den explicar la existencia de diferencias individuales en el desarrollo y manifestación de la creatividad. Una

versión moderada de la perspectiva sociocultural sí que puede aceptarse fácilmente. Esta ver-

sión propone una serie de factores externos que afectan al desarrollo de la creatividad, que puede n agru,

parse en tres categorlas: a) el

ambiente interpersonal, en donde se destaca el importante papel de las expectativas interper-

sonales (que los demás tienen respecto al individuo): la c reatividad se ve favorecida cuando el individuo trabaja movido por un interés genuino por lo que está haciendo (in centivo intrínseco), en comparación a cuando lo hace ante la expectativa de recibir un premio o de evitar un castigo (incentivos extrínsecos) (A mabile, 1996); b)

ambiente disciplinar. Desde un modelo de sistemas se asume que la creatividad requiere de la interacción dinámica de tres subsistemas (Cs iksze ntmihalyi, 1990). Además del individuo creativo está el dominio c reativo (p.ej., científico, artístico), es decir, el repertorio de reg las, técnicas y otra serie de atributos abstractos (conceptos, leyes, etc.) que definen un modo particular de creatividad; y el

campo, o conjunto de personas que trabajan dentro del mismo dominio, que deci-

den qué debe considerarse o no un producto creativo; c)

ambiente sociocultural, el medio externo más amplio parece ejercer un impacto apreciable en el nivel general de creatividad. Se trata de factores políticos como las guerras, períodos de anarquía, que afectan negativamente al grado medio de creatividad que manifiesta la población.; y de factores que estimulan la creatividad, como la exposición a influencias externas como es el caso del bilingüismo, la exposición a ideologías diferentes, inmigración, viajes al extranj ero, profesores extranjeros, etc. (Campbell, 1960; Simonton, 1975; 1994) .


445

CUADRO 9.6

APROXIMACIONES INTEGRADORAS AL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD Una serie de modelos sobre creatividad han propuesto que es necesaria la convergencia de varios factores para que la creatividad aparezca. Así, por ejemplo, desde las teorías implícitas, Sternberg (1985) ha obtenido que las personas no expertas conciben la creatividad como el resultado de una combinación de factores cognitivos y de personalidad: conexión de ideas, ver similitudes y diferencias, ser flexible, gusto estético, no ser tradicional, estar motivado, ser inquisitivo, y cuestionar las normas sociales. Por otra parte, desde el punto de vista de las teorías explícitas (expertos) varios modelos han surgido en los últimos años. Así, por ejemplo, Amabile (1983) describe la creatividad como la confluencia de motivación intrínseca, conocimiento y habilidades relevantes para el dominio en cuestión, y destrezas relevantes para la creatividad (estilo cognitivo que implica trabajar con la complejidad, cambiar de actitud mental cuando se trabaja en un problema, estrategias para generar múltiples ideas, estilo de trabajo en el que predomina el esfuerzo y la concentración, habilidad para dejar a un lado problemas, y alta energía). Otro modelo es el modelo sistémico de Csikzentmihalyi (1988; 1990; 1996), que ya ha sido referido anteriormente. Un último modelo integrador relevante es la teoría de la inversión (investment theory), de Sternberg y Lubart (1991; 1996). Según esta perspectiva, descrita en términos de teoría económica, las personas creativas son aquellas que son capaces y están dispuestas a «comprar barato» y «vender caro », en el campo de las ideas. «Comprar barato » significa crear y defender ideas que son desconocidas para la gran mayoría, o impopulares, pero que potencialmente pueden tener éxito en un futuro. En un principio, cuando estas ideas son presentadas, suelen generar resistencia. Sin embargo, el individuo creativo persiste en las mismas y en un momento u otro «vende caro», moviéndose, a partir de ahí, a otras ideas nuevas e impopulares, y así sucesivamente. De acuerdo con esta teoría, la creatividad requiere la confluencia de seis recursos distintos pero interrelacionados:

-

Habilidades intelectuales. Son aquellas propuestas en la teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1985): a) inteligencia creativa o sintética (habilidad para ver los problemas de diferentes maneras y traspasar los límites del pensamiento convencional); b) inteligencia analítica (reconocer cuáles de las ideas que uno genera son valiosas y dignas de ser desarrolladas y cuáles no); y c) inteligencia práctica-contextual (conocer cómo persuadir a otros acerca del valor de las propias ideas; vender esas ideas).

-

Conocimiento. La persona creativa necesita co nocer lo suficiente el dominio en el que se encuentra, y así poder avanzar y proponer nuevos retos.

446

INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ,

-

Estilos de pensamiento. Especialmente relevante es la preferencia por modos nuevos de pensar. Esta preferencia debe distinguirse de la habilidad para pensar creativamente. Además de pensar de manera original, el individuo creativo debe hacerlo bien, saber reconocer qué cuestiones son importantes y cuáles no. O dicho de otro modo, que los árboles no le impi-

dan ver el bosque. ,

-

Personalidad. Dentro de esta categoría de recursos formarían parte aquellos atributos de personalidad descritos anteriormente como característicos de estos individuos. Particularmente relevante en este modelo es la disposición a desafiar a la multitud en orden a «comprar barato y vender caro», pues el individuo creativo necesita desafiar las convenciones si quiere pensar y actuar de manera creativa e imponer su producto en un mercado insensible, la mayoría de las veces.

-

Motivación. La motivación intrínseca o centrada en la tarea es también importante para estos autores, que recurren a los trabajos de Amabile (1983; 1996), referidos anteriormente.

-

Ambiente. Como también se ha señalado, el ambiente es necesario también para apoyar las ideas creativas. Por muy creativo que uno sea, si no existe un ambiente que le apoye (p.eL un forum para exponer sus ideas y productos), la creatividad no podría nunca manifestarse al exterior.

Dentro de este modelo se asume que la creatividad no es simplemente el resultado de una suma entre los niveles de funcionamiento de cada recurso expuesto. En primer lugar, existen umbrales para determinados componentes (p.eL conocimiento), por debajo de los cuales la creatividad no es posible, independientemente de los niveles alcanzados en el resto de recursos. En segundo lugar, puede existir una compensación parcial por la cual si un componente es alto (p.ej., motivación) puede compensar la debilidad en otro (p.eL el ambiente). Finalmente, también puede existir una interacción entre los diversos componentes. Por ejemplo, altos niveles en inteligencia y motivación ejercen una influencia multiplicativa en los niveles de creatividad. En general, las teorías integradoras ofrecen la posibilidad de explicar diversos aspectos de la creatividad. Por ejemplo, diversos análisis de logros científicos y creativos han mostrado que la creatividad media en un dominio tiende a desplazarse hacia el extremo inferior de la distribución, es decir, que toda la potencialidad creativa no se manifiesta en la realidad, pues deben confluir distintos recursos para que ésta se despl iegue con todo su potencial, y este no suele ser el caso.


447

CUADRO 9.7 "

CREATIVIDAD DE LOS CIENTlFICOS VERSUS DE LOS ARTISTAS Una concepción simplista acerca de la creatividad asume que ésta es una capacidad genérica para generar ideas nuevas y adaptativas, independientemente del dominio específico en donde se desarrolla y aplica. Este punto de vista puede aplicarse prácticamente sin problemas cuando se habla de la creatividad cotidiana y la exhibida por los niños. Sin embargo, cuando se estudia la creatividad excepcional y el genio creativo, esta manera de concebir la creatividad presenta importantes limitaciones. En estos casos los perfiles cognitivos y disposicionales varían con el tipo de dominio creativo de que se trate. La mayoría de los estudios se han centrado en contraponer el dominio artístico y el científico (p.ej., eattell y Butcher, 1968; Hudson, 1966).

Figura 9.5.

Ramón y Cajal y Mi gue l Angel, dos ejemplos claros de creatividad c ientífica y a rtística.

Los científicos creativos presentan rasgos que se sitúan entre aquellos mostrados por los artistas y la población general (Simonton, 1988). En comparación con los artistas, los científicos: -

destacan menos en pruebas de asociados remotos y pensamiento divergente;

-

tienen una estructura de la personal idad más co nvencional, estable y predecible, con menor inclinación hacia la psicopatología;

-

se caracterizan por mayores niveles de el

-

muestran más conformidad y conven cionalidad

Adicionalmente, dentro de cada grupo, científicos y artistas, tampoco existe homogeneidad (p.ej., ehambers, 1964; Terman, 1954). Así, por ejemplo, dentro de los científicos, los sociales son más extrovertidos que los científicos naturales, y, dentro de los artistas, los poetas tienden a sufrir de mayores tasas de desórdenes neuróticos que los arquitectos, que se equiparan con los científicos (Martindale, 1972; 1994).

448


Figura 9.6. Leonardo Da Vinci es uno de los raros ejemplos en donde la creativ idad científi ca y la artística están plenamente presentes.

1.2. Estilos Cognitivos El concepto de estilo surgió a partir de la necesidad de tomar en consideración nuevos elementos explicativos del nivel de rendimiento obtenido en distintos tipos de tareas, pues los tests de inteligencia tradicionales proporcionaban sólo una respuesta parcial a la existencia de diferencias individuales en ese rendimiento. Distintos tipos de actividades exigen del individuo diferentes demandas. AsÍ¡ por ejemplo, a partir de una misma habilidad matemática, dos individuos pueden rendir en diferente grado en actividades relacionadas con la aplicación de esa habilidad: por ejemplo, ser contable y ser investigador matemático. Una posible respuesta al por qué de este diferente rendimiento puede estar en la personalidad. Puede ocurrir que un tipo de personalidad favorezca el rendimiento en una actividad y dificulte la otra. Pero incluso este factor resulta insuficiente, pues un mismo rasgo, por ejemplo, Minuciosidad o Voluntad, puede aplicarse en unos dominios pero no en otros, y, de aplicarse, existirán diferencias también en la manera en que ello se hace. De esta manera, ni la inteligencia, por un lado, ni la personalidad, por otro, parecen ser suficientes para dar respuesta al por qué de las diferencias interindividuales en rendimiento o en la elección de actividades por parte del individuo. A partir de aquí, los investigadores se han visto obligados a situarse en una zona intermedia entre ambos conceptos. Como veremos a lo largo del presente capítulo, varios han sido los conceptos que se han propuesto con el fin de llenar un vacío explicativo de las razones de la conducta y de sus diferencias. Uno de estos conceptos, la creatividad, ya se ha descrito; otros giran en torno al concepto de inteligencia o competencia (social, emocional, práctica), y serán revisados más adelante, pero existe otro, el estilo, que no puede concebirse como habilidad, sino en términos de preferencias por una u otra forma de actuar (estrategias procedimentales). El término estilo fue introducido formalmente en Psicología por Allport (1937) a partir de la teoría de los tipos psicológicos de Jung (1923), para referirlo a distintos tipos de personalidad y de conducta.


449

Desde ese momento histórico, la definición de estilo ha ido cambiando, aunque ha conservado su cualidad esencial: el estilo reúne una serie de patrones habituales o modos preferidos de hacer las cosas (percibi~ pensa~ aprende~ enseña~

etc.)r que son relativamente estables en el tiempo y consistentes a través

de varios tipos de actividades. En el presente capítulo nos centraremos únicamente en una modalidad de estilo, el estilo cognitivo, pues representa adecuadamente la nueva dinámica contemplada en la literatura entre la inteligencia y la personalidad. El estilo cognitivo se refiere específicamente al modo habitual de procesar información y de

utilizar los recursos cognitivos, como la percepción, la memoria, el pensamiento, etc. El término fue desarrollado por los psicólogos cognitivos en las décadas de los años 50 y 60 del siglo pasado, cuando investigaban la solución de problemas y las habilidades sensoriales y perceptivas. Los psicólogos de la Gestalt se interesaron por la manera en que el sujeto influía en sus procesos perceptivos, y la consistencia existente entre los individuos en su manera de percibir y pensar. Adicionalmente, la Psicología Oiferencial mostraba al mismo tiempo un interés por las diferencias individuales en rendimiento perceptivo. Ya Cattell y Thurstone comprendieron que existía una relación entre la personal idad y las actitudes que desarrollaban los sujetos hacia las distintas tareas visuales y espaciales. Finalmente, el psicoanálisis enfatizaba el «yo » como una estructura básica de la personalidad que participa activamente en la regulación de los procesos cognitivos (percepción y razonamiento). En este contexto, el concepto de estilo cognitivo es sustituido por el de control cognitivo, para destacar ese papel de regulación y control de la cognición. Existe una confusión importante en la literatura acerca de la utilización de estos dos términos, esti-

lo y control, contemplándose a veces como diferentes (p.ej., Gardner, Jackson y Messick, 1960; Messick, 1984; 1994), mientras que en ocasiones se consideran intercambiables o sinónimos, tal y como señalan Kagan y Kogan (1970). Para facilitar la exposición, en el presente capítulo se seguirá este segundo planteamiento, y no se establecerá, por tanto, una diferenciación a priori entre ambos conceptos, procediéndose a designar las distintas dimensiones con la etiqueta genérica de estilo cognitivo. No obstante, posteriormente se tratará la cuestión de la diferenciación entre ambos conceptos, y se señalarán algunas diferencias resaltadas por algunos autores.

1.2.1. Dimensiones de estilos cognitivos

Dependencia/Independencia de Campo (DIe) (Articulación de campo) Es el estilo cognitivo más conocido. Fue descubierto en los años 40 por Witkin y Asch cuando estudiaban la orientación en los pilotos de aviación, encontrando que algunos de ellos necesitaban tomar como referencia el suelo, para saber si se encontraban nivelados con respecto a él, o, por el contrario, volando en ángulo, mientras que otros no necesitaban de tal referencia para manejar el avión. A partir de aquí se iniciaron una serie de estudios acerca de la percepción de la verticalidad y su variabilidad interindividual con relación a la intel igencia y la personal idad, encontrando en la dimensión articulación de campo el factor determinante de esa variabilidad.

450


Witkin (1973) sugirió que las personas pueden clasificarse en términos del grado en que son depen-

dientes (DC) de la estructura del campo visual que le rodea. Unos son altamente dependientes de este campo, mientras que otros no, denominándose por ello independientes de campo (lC). La mayoría de los individuos comparten en cierto grado ambas tendencias, inclinándose en mayor o menor grado hacia cada uno de los polos. Sólo los grupos extremos manifiestan las características típicas de cada uno de los polos. En la DIC es esencial el grado en que la organización del campo perceptual afecta a la percepción de sus componentes. Los DC tienen dificultades para localizar e identificar la información que buscan, pues el resto de los componentes del campo perceptivo (secundarios) actúan como distractores de su tarea principal. Por el contrario, los IC saben discriminar fácilmente los elementos relevantes de los secundarios. Posteriormente, la DIC se extendió a otras áreas de la conducta humana, como el aprendizaje y memoria, la solución de problemas, la conducta social, la identidad personal y la afectividad. Así, por ejemplo, con respecto a la conducta social, los DC, cuando interactúan, se dejan influir más por los gestos de los demás, o, en al área del aprendizaje, son más sensibles a la interferencia que los IC

CUADRO 9.8 ,

,

EVALUACION DE LA ARTICULACION DE CAMPO (DIC) Dos de los tests elaborados por Witkin y asociados para evaluar la DIC son el Test del

Marco y la Varilla (RFT; Rod and Frame Test; Witkin et al., 1962) y el Test de Figuras Enmascaradas (EFT; Embeded Figures Test; Witkin et al., 1971). El RFT consiste en un marco rectangular luminoso en cuyo interior se encuentra una varilla, también luminosa. Ambos se presentan en una habitación totalmente oscura. La tarea del sujeto consiste en colocar la varilla en posición vertical cuando el marco está inclinado, teniendo en cuenta que aquel está sentado en el mismo ángulo que este último. El sujeto debe ignorar el contexto visual (el marco) si quiere identificar una posición vertical real en

Figura 9.7.

la varilla. Los DC necesitan la información que

Test del Marco y la Varilla de Witkin para evaluar la dependencia/independen cia de campo.

le proporciona la posición del marco (referente),


4S 1

mientras que los IC realizan el ajuste a la verti-

do, de manera que les resulta más difícil separar

calidad sin tener en cuenta la posición del

un objeto particular del campo en el que está

marco de referencia. En esta tarea la ejecución

situado.

de los DC será peor que la de los IC Por su parte, en el EFT el sujeto debe identificar una figura geométrica simple (previamente presentada) dentro del contexto de una figura más compleja, en la que está incluida, y que sirve para oscurecer o enmascarar la figura simple. La clave está en descubrir esta figura simple sin dejarse interferir por el campo que sirve de fondo (la figura compleja). El IC es capaz de local izar las figuras enmascaradas, mientras que los DC tienen más problemas, ya que experimentan el campo de visión como más fusiona-

Figura 9.8. ítem del Test de Figuras Enmascaradas de Witkin para evaluar la Dependencia/ Independencia de Campo. El sujeto debe locali zar la figura de arriba en la figura compleja de abajo que sirve para enmascarar a aqu élla.

. Jive/adorjAgudizador (Rango de equivalencia) (Diferenciación conceptual) Las personas se diferencian también en el grado en que perciben diferencias o semejanzas en los objetos. Unas tienden a percibir cosas que son diferentes como similares, mientras que otras ven cosas que son similares como diferentes. Específicamente, los niveladores tienden a omitir cambios en los estímulos, simplificando los elementos en la memoria. El resultado es que estos sujetos tienden a generalizar en exceso sus observaciones e ideas, pues ven como similares los elementos que las componen. Por el co ntrario, los agudizadores encuentran diferencias importantes entre los elementos de la situación, reteni éndola en la memoria de manera muy detallada, con lo cual ésta se encuentra muy organizada y estructurada.

,

Los estudios evolutivos han encontrado que, a medida que el individuo madura, su nivel de diferenciación aumenta, pasando, por tanto, de un estilo nivelador a otro agudizador. Asimismo, a medida que un individuo se vuelve más experto en un área, se incrementa su capacidad de hacer distinciones entre elementos, en comparación a cuando es un novato. No obstante, las diferencias estilísticas persisten en la edad adu Ita y entre los expertos, respectivamente. Un test que evalúa el rango de equivalencia es el Test de Clasificación Libre (FST; Free Sorting Test; Gardner, 1953). Los sujetos reciben nombres de diferentes objetos, que deben clasificar en grupos en función de su similitud (a mayor similitud, menos grupos). Los niveladores tienen a formar menos grupos, mientras que los agudizadores necesitan más grupos, porque perciben más diferencias.

452


Impusividad/Reflexividad (I/R) Hay situaciones de incertidumbre o ambigüedad en las que las personas deben elegir entre hacer mucho pero con el riesgo de cometer errores, o hacer poco y ser más exactos. Kagan (1966) identificó un estilo o manera de proceder en este tipo de tareas. Los individuos impulsivos realizan toda la tarea, cometiendo un gran número de errores, mientras que los reflexivos prefieren detenerse y analizar todos lo elementos de la situación, y tratan de cometer pocos errores, a pesar de no realizar toda la tarea. En términos generales, la I/R se refiere a la tendencia a inhibir las respuestas iniciales

y a reparar en ellas con el fin de

evaluar su grado de precisión. El test más utilizado para evaluar esta dimensión es el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFFT; Matching Famili ar Figures Test; Block, Block y Harrington, 1974; Kagan, 1966). El sujeto debe seleccionar, de entre varias figuras alternativas, aquella que se aj usta exactamente con una de referencia. De la ejecución en el test se obtienen dos índi ces: rapidez en la respuesta y número de errores. La lógica del test es que los impulsivos son más rápidos pero comenten más errores, mientras que los reflexivos son más lentos, pero más precisos. A diferencia del rango de equivalencia, la I/R se muestra relativamente estable en el tiempo. Por otro lado, se han encontrado diferencias de personalidad entre ambos grupos de individuos. Los impulsivos, a diferencia de los reflexivos, tienden a mostrar menos ansiedad por cometer errores, muestran una orientación hacia el éxito rápido, más que a evitar el fracaso, tienen bajos estándares de rendimiento, o tienen menor motivación por tareas que implican aprender.

Visualizador/Verbalizador Existen diferencias en la manera en que se atiende y procesa la información, de manera que unos individuos (v isualizadores) se basan en mayor medida en informaciones transmitidas visualmente (e n imágenes) y, por tanto, prefieren analizar la información mediante gráficos, diagramas, dibujos, etc.), mientras que otros (verbalizadores) prefieren guiarse por palabras leídas o escuchadas para procesar esa información. Las aptitudes cognitivas utilizadas preferentemente por cada grupo de sujetos son diferentes: los

visualizadores utilizan más la memoria viso-espacial, mientras que los verbalizadores recurren más a aptitudes como la comprensión verbal o la clasificación verbal.

Visual/Háptico De manera similar a la dimensión anterior, esta otra diferencia a individuos en la preferencia por procesar la información de manera visual o táctil (háptico). Aunque los individuos de todas las edades difieren en esta tendencias, existen también diferencias evolutivas, en el sentido de que los adultos muestran una mayor preferencia por el estilo visual y los niños por el háptico (C herry, 1981 ).


453

Kagan (1965) desarrolló un test en el que los sujetos, en un primer momento, deben manipular con el tacto una serie de figuras de madera, ya continuación se les presenta una imagen de una determinada figura, que deben identificar. Los índices obtenidos durante la ejecución son el tiempo de reacción, el

número de errores cometido, y duración de la exploración. Sobre la base de estos índices se clasifica a los individuos a lo largo de esta dimensión.

Estilo conceptual (Analítico/Re/acional/I nferencial-categorial) Los individuos difieren también en la estrategia que utilizan para categorizar conceptualmente los objetos. Kagan, Moss y Sigel (1963) identificaron dos estilos conceptuales: el estilo analítico-descriptivo, por el cual los individuos centran su atención en los elementos de los objetos, agrupándolos sobre la base de elementos comunes (p.eL mesa y silla porque tienen patas); y el estilo relacional, que implica fijarse más en los objetos globales, así como agruparlos adoptando como criterio las relaciones funcionales entre estos objetos (mesa y si lIa porque sirven para comer).

Serial/Holístico En el área de las estrategias de aprendizaje resulta relevante una dimensión estilística referida a la manera en que se fija la atención en el material objeto de aprendizaje. Por un lado, los individuos

holísticos procesan varios elementos de información simultáneamente, y los organizan con el fin de formar una unidad compleja. Por el contrario, los individuos seria listas analizan en detalle todos los elementos de un problema, y los ordenan según un criterio secuencial; es decir, analizando la información paso a paso. Ahora bien, existe una gran flexibilidad en el uso de estas estrategias, existiendo individuos sensibles a las características de las tareas, que modifican su manera de aprender para adecuarse a las •

mismas. Existen otras muchas dimensiones que es innecesario enumerar y describir. Con las expuestas aquí el lector puede formarse una primera impresión sobre el significado e implicaciones de la existencia de diferentes modos de percibir y trabajar con la información externa. Sin embargo, sí merece la pena mencionar un modelo integrador que trata de aglutinar en dos únicas dimensiones la gran variedad de estilos propuestos por los distintos autores. Uno de los problemas existentes en la conceptualización e investigación en torno a los estilos cognitivos ha sido la falta de comunicación entre los distintos autores, lo que se ha traducido en una dispersión en cuanto al número y variedad de estilos que permiten explicar las diferencias en rendimiento entre individuos. La conclusión que ha podido sacarse a partir de esta situación es que existen muchas dimensiones de estilos. Sin embargo, varios investigadores han argumentado que muchas de las etiquetas son sólo maneras diferentes de denominar las mismas dimensiones (p.eL Brumby, 1982; Miller, 1987; Riding y

454


Buckle, 1990). A partir de esta reflexión, Riding y Cheema (1991), después de revisar más de 30 etiquetas de estilos cognitivos, sus descripciones, correlaciones, métodos de evaluación y efectos sobre la conducta, concluyeron que todos ellos podrían agruparse en dos dimensiones básicas: 1. Holísticos/Analíticos (H/A) . Designa la tendencia a organizar la información globalmente (holís-

ticos) o por partes (analíticos), e incluye estilos como la Dependencia/Independencia de ca mpo, Impulsividad/ Reflexividad o Agudizador/N ivelador; 2. Verbal/Imágenes (V/l). La segunda dimensión se refiere a la preferencia por representar la infor-

mación mediante figuras e imágenes o, por el contrario, verbalmente, en palabras, y abarca estilos como VisualizadorNerbalizador y Visual/Háptico. Los estudios de validez de estas dos dimensiones han demostrado que estas son adecuadas. Específicamente, cumplen con el importante requisito de ser independientes entre sí y de otras variables como la inteligencia, y relativamente independientes de variables de personalidad (Riding y Pearson, 1994; Riding y Wigley, 1997).

ESQUEMA DE BLOQUES

MÓDULOS FOTOVOLTAICOS

SISTEMA CONECTADO A RED

SISTEMA AUTÓNOMO

Campo solar: Compuesto por dos paneles fotovoltaicos de SOW instalados en la parte exterior del aula a la intemperie. En el panel instalado en el aul a se coloca un con mutador, que conecta en paralelo o en serie los módulos, y así seleccionar la tensión de trabajo: 12V para el sistema autónomo y 24V para el sistema de conexión a red.

REGULADOR CONVERTIDOR CONVERTIDOR

OC CONEXiÓN A RED

CONSUMO CA

Sistema autónomo: Compuesto por un regulador de carga, consumibles de corriente continua, convertidor DC/AC de tipo senoidal, as í como de una batería de tipo estac ionario y vasos transparentes para observar la estructura de las distintas placas, nivel de electrolito, proceso de envejecimi ento, etc. Todos los elementos se instalan en un panel dentro del au la y con los distintos elementos de co nexión y protección.

ADQUISICiÓN DE DATOS

Figura 9.9. Algunas person as prefieren procesar la información mediante gráficos, dibujos, etc. (visua lizadores); otras, por el co ntrario, prefieren procesar esa misma información medi ante palabras y textos (verbalizadores).


455

CUADRO 9.9

ESTILOS COGNlTlVOSl INTELIGENCIA y PERSONALIDAD La ausencia de asociación entre estilos

cognitivos e inteligencia es especialmente rele-

determinado y la situación en la que es aplicado por cada individuo.

vante, porque ello justifica la existencia misma

Con respecto a la personalidad, las aso-

del estilo cognitivo como algo diferente a la inte-

ciaciones moderadas (r's hasta 0.33) están jus-

ligencia. La diferencia esencial es que la inteli-

tificadas por el hecho de que los estilos cogni-

gencia (alta) hace que un individuo manifieste

tivos explican diferencias individuales en la

un alto rendimiento en todo tipo de situaciones

actuación de los procesos cogn itivos, que son

que requieren competencias cognitivas, mien-

sólo uno de los componentes de la estructura

tras que una baja inteligencia hace más probable

de la personalidad (Huteau, 1989). Los estilos

un menor rendimiento. Por el contrario, el efec-

cogn itivos deben ubicarse entre las capacida-

to de un esti lo cognitivo sobre aquél es positivo

des cognitivas y los rasgos de personalidad

o negativo dependiendo de la naturaleza de la

(Miller, 1988). Aquéllos actúan controlando y

tarea. Por ejemplo, a un individuo situado en el

regulando la expresión de los rasgos y las capa-

extremo visualizador le será más difícil trabajar,

cidades en función de las demandas situacio-

y rendirá peor, en tareas de tipo verbal (com-

nales, lo que supone que los estilos son los

prender un texto), en comparación con las tare-

que, en definitiva, definen la respuesta idiosin-

as visuales, y viceversa. Esto supone la existen-

crásica propia de cada individuo (Royce y

'cia de una interacción entre un estilo cognitivo

Powell, 1983 ).

CUADRO 9.10

ESTILOS COGNITIVOS Y CONTROLES COGNITIVOS En la literatura sobre estilos cognitivos existe una confusión importante entre dos conceptos que, en ocasiones, se utilizan indistintamente para referirse incluso a las mismas dimensiones. Se trata de los estilos y los controles cognitivos. Ambos hacen referencia a lo mismo, esto es, a la consistencia en la manera de procesar la información cognitiva. Sin embargo, algunos autores prefieren establecer una diferenciación entre estos conceptos. En la Tabla 9.1 aparecen descritas tales diferencias.

456


ESTILOS COGNITIVOS

CONTROLES COGNITIVOS

1. Características del aprendizaje de los indivi-

1. Entidades de naturaleza psicodinámica que regulan la

duos;

expresión de las necesidades en modos socialmente adaptativos, en función de los requerimientos de la situación (variables intermediarias entre las necesidades y la percepción). Surgen a lo largo del desarrollo, de la interacción entre genes y ambiente;

2. Algunos autores opinan que los estilos consisten en la organización de las dimensiones

2. Esos mismos autores opinan que los controles son las dimensiones o etiquetas específicas;

(etiquetas) específicas dentro del individuo; 3. Son más generales, varían menos en función del contenido de las tareas. Se aplican a más

3. Son más específicas. Varían en mayor medida ante el contenido de las tareas;

ti pos de tareas; 4. Son bipolares: cada una de las dimensiones

4. Son unipolares: habitualmente, uno de los polos suele ser

estilísticas no es, en principio, mejor o peor

mejor que el otro. Esto les hace estar más próxi mas a las

que la otra;

aptitudes cognitivas. De hecho algunos autores (p.ej., Sternberg) critican que determinadas dimensiones se confunden en cierto grado con habilidad (p.ej., DIC; R/I). Así, en la DIC el polo más postivo es Independencia, mientras que en R/I es Reflexividad, aunque, dependiendo del tipó de tarea, la calidad de cada uno puede variar. Esto es especialmente cierto en el caso de la R/I. Por ejemplo, la Impulsividad es mejor en tareas donde la ejecución se realiza bajo presión temporal;

5. Etiquetas representativas:

5. Etiquetas representativas:

-

Nivelador/Agudizador

-

Dependencia/Independencia de campo

-

Visual/Háptico

-

Reflexividad/Impulsividad

-

VisualizadorNerbalizador

-

Analítico/Relacional

Tabla 9.1. Diferencias entre estilos cognitivos y controles cognitivos.


457

2. Aproximaciones teóricas y metodológicas formales a la integración de la inteligencia y la personalidad En su revisión de las relaciones entre personalidad e inteligencia, Eysenck (1994) concluye acerca de la necesidad de diferenciar entre dos aproximaciones, la psi cométrica y la experimental: 1. La tradición psicométrica tiene como objetivo operacional izar y evaluar constructos representativos de las dos áreas protagonistas, personalidad e inteligencia, ya continuación explorar las correlaciones existentes entre los constructos derivados. Dentro de esta tradición, el estudio formal de las relaciones entre la personalidad y la inteligencia comienza a forjarse cuando, desde los ámbitos específicos de cada una de ellas, se elaboran una serie de medidas más o menos fiables, a partir de las cuales será posible establecer comparaciones formales entre aspectos concretos de la personalidad y de la inteligencia. Cronbach (1949) se encargó de hacer explícito que el objetivo habitual de los tests de inteligencia ha sido el de evaluar el rendimiento máximo de los individuos, es decir, su capacidad, obteniendo una medida pura de la inteligencia, libre de otras influenc ias (experiencia, educación). Aquí lo sujetos reciben instrucciones para realizar el mayor esfuerzo posible en la ejecución de las pruebas. Por el contrario, en la evaluación de la personal idad lo que se enfatiza es el rendimiento típico, representativo de la manera habitual en que el individuo se comporta y rinde en su vida cotidiana. 2. La aproximación experimental al estudio integrado de la personalidad e inteligencia parte de modelos teóricos precisos sobre la relación entre ambas, ausentes en su mayor parte en los estudios de naturaleza correlacional-psicométrica. Aquí, por el contrario, se parte de hipótesis específi cas que guían la investigación, se utilizan medidas más precisas [índices de ejec ución en tests de inteligencia (p.ej., velocidad mental, persistencia, detección de errores, etc.)], y no puntuaciones globales en CI. De esta manera, el foco de interés está en los estilos de solución de las pruebas, más que en el rendimiento global. A partir de estos supuestos, se procede a examinar correlaciones separadas entre estos componentes del CI global aislados experimentalmente y diversos aspectos de la personalidad, en determinadas condiciones o situaciones (Eysenck, 1994). Sin embargo, los modelos experimentales van más allá del análisis de los procesos cognitivos simples como los que acaban de señalarse, enmarcados dentro de los modelos de procesamiento de la infor-

mación habitualmente utilizados hoy en día en la investigación de las diferencias individuales. A partir de la teoría clásica de la ciencia cognitiva (Pylyshyn, 1984) se propone que un análisis de las relaciones complejas entre personalidad e inteligencia requiere, además de la consideración de procesos cognitivos simples y de sus bases biológicas, una explicación en términos de procesos más complejos como las metas personales, intenciones y esfuerzos de adaptación a las demandas externas; lo que ha venido a denominarse nivel de conocimiento o semántico, por cuanto implica la intervención del conocimiento global que se posee del mundo, su interpretación, etc. El estudio de las facetas adaptativas de la inteligencia se enmarcaría en este nivel de análisis, en donde cobran sentido constructos como la Inteligencia práctica, Inteligencia social, Inteligencia emocional, etc., que se examinarán posteriormente.

458


Una vez delimitadas las características básicas de las aproximaciones psicométrica y experimental a la integración de la personalidad y la inteligencia, a continuación se revisarán algunos datos y conclusiones obtenidas en ambas tradiciones investigadoras.

2.1. Evidencia empírica acerca de las relaciones entre personalidad e inteligencia 2.1.1. Aproximación psicométrica La delimitación de relaciones formales entre aspectos de personalidad e inteligencia en el marco de la aproximación psicométrica no ha sido muy fructífera, a pesar del elevado esfuerzo invertido en esta dirección. Varios son los factores que han contribuido al escaso éxito en la detección de aspectos comunes entre personalidad e inteligencia bajo esta perspectiva de análisis: 1) la naturaleza específica de cada constructo; 2) dificultades metodológicas de los estudios; y 3) separación radical entre medidas de rendi.

,

.

, .

miento maxlmo y tlplCO. 1. Con respecto al primer punto, la naturaleza de los constructos, cabe señalar inicialmente que los estudios factoriales que incluyen medidas de personalidad e inteligencia han dado muestras de diferenciación entre las mismas (los aspectos de personalidad e inteligencia aparecen separados en distintos factores). Hay una serie de criterios de análisis de ambos constructos, recogidos por Most y Zeidner (1995 ), que reflejan la naturaleza diferencial de los mismos, y que justifican la aparición de estos resultados. Estos criterios aparecen en el Cuadro 9.11.

CUADRO 9.11 CRITERIOS DE DIFERENCIACiÓN ENTRE LOS CONSTRUCTOS DE PERSONALIDAD E INTELIGENCIA A) La inteligencia es habitualmente contemplada como

unidireccional (de poco a mucho), mientras

bidireccional (bipolar: dos polos extremos, por ejemplo, extraversión-introversión). En este segundo caso, el punto medio de la dimensión bipolar suele ser el nivel óptimo de un rasgo, al contrario de lo que se postula para la inteligencia, en donde se valora el

que la personalidad suele ser

rendimiento máximo.

criterio para evaluar las respuestas a las pruebas. En la inteligencia predomina un criterio de veracidad hay un nivel de respuesta más idóneo que otro. Por

B) Relacionado con lo anterior está el

su parte, en la personalidad se evalúa la dirección y la intensidad de la respuesta, sin existir una •

respuesta que se considere o no correcta.


e)

459

Susceptibilidad al cambio. La inteligencia es menos susceptible al control personal, mientras que la personalidad posee cierto grado de control voluntario (p.ej., la persona introvertida puede intentar mostrar niveles mayores de interacción social si existe una motivación adecuada).

D) Las instrucciones para evaluar la personalidad y la inteligencia son diferentes en cada caso. La inteligencia suele evaluarse bajo la premisa de «hacerlo lo mejor posible», mientras que en la personalidad predomina las consignas «responder con franqueza » y «en función de la tendencia

habitual de comportarse». E) La estabilidad de los rasgos cognitivos (habilidad) a través del tiempo y la consistencia a través de las situaciones (de un mismo tipo de habilidad) suele ser algo aceptado, mientras que en el caso de la personal idad se asume que puede sufrir variaciones en ambos sentidos. F) Las fuentes de error en las medidas de personalidad son mayores que en las de inteligencia, y, por tanto, la fiabilidad y validez de aquéllas son menores que en éstas. Ello se debe a que, como acaba de referirse, la expresión de la personalidad puede experimentar variaciones, y tiene, por ello, un carácter probabilístico, más que de «todo o nada». Además, en el caso de la personalidad los sujetos tienden a falsear las respuestas, a mostrar tendencias de respuesta (hacia los extremos o hacia el punto medio), o a manifestar deseabilidad social cuando responden. G) La interpretación de los resultados es más ambigua en el caso de las medidas de personalidad. El significado de una puntuación puede variar de un sujeto a otro, lo que introduce una fuente de error adicional. Además, las personas pueden no tener suficiente capacidad de autoanálisis y autocomprensión, o pueden decidir no dar una respuesta. Estos problemas son menos probables en las medidas de habilidad, que son más claras e interpretables. Por contrapartida, en la ejecución de los tests de inteligencia puede ser difícil de detectar la intervención de factores afectivos y motivacionales.

Los aspectos diferenciales existentes en los constructos de inteligencia y personalidad contribuyen al hecho de que, cuando se realizan análisis de correlaciones entre los mismos, lo que se está haciendo es comparar fenómenos mentales con propiedades diferentes, tanto desde el punto de vista de su naturaleza intrínseca como de la operacionalización que de ellos hacen los psicólogos. Ello dificulta o impide la detección de relaciones globales entre los mismos. De hecho, un reciente metaanálisis basado en 135 estudios encontró tan solo una única correlación positiva apreciable (r = .33) entre el factor de Apertura a la experiencia (un factor asociado a una amplia gama de rasgos orientados a la inteligencia) e inteligencia general (g). Adicionalmente, otras correlaciones más pequeñas (aunque significativas) han sido informadas entre g y Extraversión (r

= .08) Y entre g y Neuroticismo (r = -.15) (Ackerman

y Heggestad, 1997).

2. Dificultades metodológicas. A la misma conclusión que acaba de señalarse llegó Eysenck (1994), al indicar que es ampliamente asumido que la inteligencia general no se relaciona con personalidad.

460


Además de la naturaleza misma de los constructos, otros factores posibles que han podido contribuir a estos resultados son los derivados de las dificultades metodológicas de los estudios, como la utilización de instrumentos poco fiables y los errores estadísticos. Las conclusiones negativas vertidas en torno a las (escasas o nulas) relaciones encontradas entre personalidad e inteligencia deben ser contempladas únicamente en el contexto específico a partir del cual han sido obtenidas, a saber, en el nivel de constructos, con una metodología psicométrico-correlacional, y con la presencia de errores metodológicos en los estudios. Esto es así en la medida en que cuando los estudios llevan a cabo análisis más finos de esas relaciones los resultados comienzan a ser bien diferentes. En el cuadro 9.12 aparece una muestra de estos estudios.

CUADRO 9.12 ,

EVIDENCIA EN APOYO DE LA RELACION ENTRE INTELIGENCIA , Y PERSONALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA PSICOMETRICA I

En las investigaciones sobre las relaciones ·

De manera si m i lar, Extraversión-I ntro-

entre inteligencia y rasgo de ansiedad (persona-

versión, aunque muestra una correlación escasa

lidad) son, en principio, escasas o nulas (p.ej.,

con inteligencia (CI), sí que parece relacionarse

Matarazzo, 1972). Sólo cuando los sujetos

con diversos aspectos del rendimiento intelec-

ansiosos son analizados en situaciones de ame-

tual. Estas relaciones pueden estar moderadas

naza o estrés (ansiedad estado) se producen

por la naturaleza de la prueba. Así, por ejemplo,

decrementos en el rendimiento intelectual a

esta dimensión de personalidad está asociada

consecuencia de la ansiedad. La ansiedad rasgo

con diferentes estilos intelectuales y perfiles de

parece relacionarse (negativamente) con rendi-

inteligencia, pero no con niveles absolutos de

miento actual sólo en la vida cotidiana (rendi-

rendimiento en tests de inteligencia (Robinson,

miento académico, laboral, deportivo ... ) (Seipp,

1985). Específicamente, los introvertidos pare-

1991; Zeidner, 1997). Ahora bien, debe tenerse

cen rendir mejor en tareas verbales y en tareas

en cuenta que en ambos tipos de relaciones se

de solución de problemas que requieren obtener

está hablando de rendimiento intelectual (ejecu-

una comprensión inmediata de la situación

ción), no de capacidad intelectual disposicional

(insight) y reflexión, mientras que los extraverti-

o rasgo (CI). Como ya se ha señalado, el CI global no se relaciona con personalidad (Eysenck,

dos rinden mejor en tareas de ejecución (manipulación) y de velocidad (p.ej., estos sujetos son

1994), ni siquiera en condiciones específicas de

más rápidos en ejecutar una prueba) (Jensen,

prueba como las señaladas.

1964; Eysenck, 1994).

3. Distinción entre rendimiento máximo y típico. Finalmente, Ackerman (1994) ha sugerido que una de las razones por las cuales los tests de inteligencia no correlacionan de manera importante con per-


sonalidad es que la inteligencia es medida bajo el paradigma de

461

rendimiento máximo, cuando el rendi-

miento a largo plazo en la escuela y el trabajo (en donde los factores de personalidad son más relevantes) tiene lugar en un contexto de

rendimiento típico. A partir de aquí Ackerman y Heggestad (1997) se pre-

guntan por qué los investigadores no pueden estar interesados en predecir, a partir de los tests de inteligencia, lo que una persona

suele hacer o es más probable que haga (rendimiento típico). Más claramente,

la comprensión de lo que un individuo es probable que haga está parcialmente basada en las característi-

pero también en cuánto esfuerzo intelectual es probable que invierta en la escuela o el trabajo, lo que se conoce como Compromiso intelectual típico (TIE; Typicallntelectual Engagement). Esto cas de personalidad,

supone que cuando la inteligencia, y no sólo la personalidad, se contempla en el contexto del comportamiento

típico (rendimiento intelectual típico), ambos (inteligencia y personalidad) dejan de ser indepen-

dientes. Bajo este supuesto, Goff y Ackerman (1992) construyeron una escala de TIE con ítems como los

(<
siguientes

2.1.2. Aproximación experimental-cognitiva Desde la aproximación de la ciencia cognitiva el énfasis recae en los procesos, en cualquiera de sus niveles (neural, cognitivo-computacional, o adaptativo), en comparación con el interés en la estructura (dimensiones) propio de las aproximaciones psicométricas. Dentro de esta perspectiva procesual se han encontrado diversas pautas de encuentro entre

personalidad e inteligencia, en los tres niveles de análisis

mencionados. Veámos brevemente algunos resultados y conclusiones.

2.1.2.1. Nivel de procesos neurales En este nivel de análisis existen muy pocos trabajos que hayan intentado determinar si los dos constructos comparten las mismas bases neurales. En general, la conclusión que se ha obtenido es que la

per-

sonalidad y la inteligencia parecen relacionarse con índices psicofisiológicos diferentes. No obstante, los estudios real izados dentro del marco de la teoría del

arousal (activación) pueden

servir para integrar ambos constructos. Como ya se ha visto en el capítulo 7, las diferencias individuales

arousal se han utilizado como explicación de rasgos de personalidad como la extroversión-introversión (Eysenck, 1967; Eysenck y Eysenck, 1985). En este sentido, los introvertidos, al tener un mayor nivel de acti-

en

vación cortical, además de ser más inhibidos conductualmente (por su necesidad de disminuir la estimulación), son mejores para aprender y recordar que los extravertidos. No obstante, teniendo en cuenta que la relación entre arousal y ejecuc ión tiene forma de U invertida (mayor ejecución ante un nivel moderado de activación, y menor ante niveles bajos y altos), puede ocurrir, por ejemplo, que los introvertidos, por esa mayor activación de base, rindan peor en comparación con los extravertidos en diversas tareas (incluidas los tests de inteligencia) cuando la situación de prueba contiene algún elemento activador adicional (pre-

462


sión temporal , excesiva complejidad de la tarea, etc.). Este hecho podría explicar las correlaciones positivas habitualmente encontradas entre extraversión y habilidad intelectual, pues los extravertidos no se ven perjudicados por estas características inherentes a algunas situaciones de prueba.

2.1.2.2. Nivel de procesos cognitivos La inteligencia está habitualmente asociada a diferencias individuales en procesos cognitivos. Así, por ejemplo, un elevado CI se relaciona con una mayor eficiencia en el procesamiento. La cuestión que debemos formular en este momento es si existen componentes de procesamiento asociados co múnmente con factores de inteligencia y de la personalidad. Matthews (1992;1997) ha llegado a la conclusión de que los rasgos de personalidad, al igual que la inteligencia, están asociados con diversos correlatos cognitivos. Así, por ejemplo, existe cierta evidencia acerca de la existencia de un patrón cognitivo en la dimensión Extraversión-Introversión. -los introvertidos, en comparación con los extravertidos, se asemejan a los inteligentes en su mayor capacidad para la solución de problemas reflexivos, y superan a aquellos en vigilancia y memoria a largo plazo; -los extravertidos son similares a los inteligentes en su mayo r capacidad para realizar varias tareas simultáneamente. Además, los extravertidos son superiores a los introvertidos en memoria a corto plazo, en la recuperación de información de la memoria, yen resistencia a la distracción . .

Por otro lado, de manera similar a la dimensión de extraversión, existe un patrón cognitivo asociado a la ansiedad, que parece afectar al rendimiento en distintos niveles de procesamiento de la información (Eysenck, 1992; Zeidner, 1998). Asi, por ejemplo, la ansiedad produce una restricción de la atención y un aumento de la distracción, perjudica la memoria a corto plazo, y todo ello principalmente en tareas con altas demandas en procesamiento controlado, atención, o en la memoria de trabajo, como pueden ser los cálculos aritméticos co mplejos. Así pues, puede concluirse que la personalidad interactúa co n ciertos componentes de la inteligencia, afectando conjuntamente a diversos aspectos del rendimiento cognitivo. En esta línea, la psicología cognitiva del procesamiento de la información ha aportado importantes conocimientos que han contribuido a establecer los mecanismos de dicha influencia. Ahora bien, esta perspectiva resulta insuficiente cuando se trata de dar cuenta de relaciones más complejas entre personalidad e inteligencia. La explicación que ofrece la psicología cognitiva puede servir, como mucho, para dar cuenta de resultados sobre ejecución en tareas específicas, proponiendo patrones cognitivos como los ejemplificados anteriormente, asociados a diversas dimensiones de personalidad. Para ser más específicos, este modelo explicativo resulta a todas luces incompleto, pues ignora un elemento importante en el rendimiento, a saber, la elección de

estrategias motivacionales por parte del sujeto destinadas a afrontar las demandas de las tareas a las que e enfrenta. Cuando el uso de estrategias está asociado a la elección que real iza la persona sobre la base de una serie de metas, el nivel adecuado de análisis, siguiendo la clasificación de Pylyshyn (1984), es el de


463

conocimiento o semántico, que tiene que ver con los procesos de adaptación a las demandas de medio externo.

2.1.2.3. Nivel adaptativo (de conocimiento o semántico) En este contexto, por adaptación se entiende los esfuerzos intencionales del individuo por mane-

jar las oportunidades y amenazas que el medio le presenta en su vida cotidiana. La pregunta clave en este momento es la siguiente: ¿La personalidad y la inteligencia confluyen cuando el individuo se esfuerza por alcanzar sus metas y resultados adaptativos? Todos los modelos teóricos coinciden en responder afirmativamente a esta importante cuestión. Ahora bien, al mismo tiempo señalan que esta interdependencia entre personalidad e inteligencia está co ndi c ionada a una redefinición, o más exactamente, a una ampliación del co ncepto tradicional de inteligenc ia. De contemplarla principalmente como un mero conjunto de operaciones básicas implicado en la adquisición de conocimientos y en la formulación y control de la conducta de solución de problemas (p.ej., Carroll, 1982; Sternberg, 1985), debe ahora co nceb irse como el conjunto de habilidades y conocimientos disponibles en el individuo, así como la habilidad para

utilizarlos en la adaptación a situaciones nuevas y en la consecución de metas significativas (Anastasi, 1986; Sternberg y Wagner, 1986). En este sentido, Sternberg (1984a, 1984b) enfatiza la utilidad de aproximaciones co ntextualizadas (medio externo) de la inteligen c ia, en detrimento de las aproximaciones psicométricas (q ue ignoran el contexto), pues la conducta inteli gente se ap li ca a los problemas y situaciones del mundo real. Así pues, desde el punto de vista de la solución de problemas en la vida real el funcionamiento adaptativo de la personalidad y la condu cta inteligente parecen ser co ncebidos en términos similares (C hiu, Ho ng y Dweck, 1994). Efectivamente, funcionalmente hablando, ambos implican maximizar la probabilidad del logro de metas (motivación). Además, tanto la conducta inteligente como el funcionamiento de la personalidad suponen aprovechar al máximo los recursos de procesamiento de la información y la organización de la acción en torno a metas de orden superior, signifi cativas para la persona (Anderson, 1987; Vallacher y Wegner, 1987). Este último punto es importante. Si hay un concepto clave que ca racterice a distintos modelos de funcionamiento adaptativo, ese es el de meta. Las metas de los individuos son vistas co mo aquel componente de la personalidad que hace posible que ésta se integre con la inteli-

gencia. Esto supone que, en un esfuerzo por obtener resultados valorados como relevantes para la propia vida, el individuo pone en funcionamiento, de manera idiosincrási ca, todos sus recursos disponibles. Como señalan Grant y Dweck (1999), las metas impulsan, seleccionan y organizan la conducta median-

te la influencia que ejercen en el tipo de aspectos de la situación que van a ser atendidos, en cómo se codifican éstos y son interpretados y, por tanto, determinan el significado psicológico de la situación para el individuo. En el Cuadro 9.13 aparece descrito un modelo teórico relevante referente a cómo las metas y otros aspectos del funcionamiento adaptativo permiten dar cuenta de la integración de la inteligencia y la personal id ad .


465

rado previamente, lo que permite reducir la

Así pues, las estrategias pueden implicar

ansiedad inicial. La utilización de ambos tipos

submetas de regulación del afecto (arousal,

de recursos cognitivos o estrategias puede resul-

ansiedad, afecto positivo), pues las respuestas

tar paradój ica si sólo atendemos a uno de los

afectivas son importantes indicadores de las

objetivos presentes en estas personas, la conse-

posibilidades y de las amenazas relacionadas

cución del éxito. Sin embargo, cobra pleno sen-

con la satisfacción de las metas (p.ej., rendir

tido cuando al mismo tiempo se tiene en cuenta

bien en un examen, es, al mismo tiempo, una

un segundo objetivo, el manejo de la alta ansie-

submeta de la meta superior o tarea vital «termi-

dad ini cial (asociada a su miedo al fracaso)

y la

nar la carrera »).

adquisición de control de la situación. De esta

En todo este marco estructural

y dinámico

y la focalización

de la personalidad-inteligencia, la cognición es

negativa pueden actuar como estrategias protec-

contemplada como el elemento básico, crítico.

toras (defensivas) que permiten controlar la

La cognición (ampliamente definida) se encuen-

y estimular la motivación y el esfuerzo.

tra implicada en la definición de la situación, la

Por su parte, los optimistas denominados estra-

valoración de alternativas de conducta, en la

tégicos, una vez han fijado unas altas expectati-

motivación y la regulación de la conducta. La

vas a partir de una focalización en los éxitos

cognición es el elemento que impregna a la

pasados, tratan de distraer su atención de la

construcción de la situación, las tareas

manera, las bajas expectativas

ansiedad

situación futura (baja focal ización) con el objeto

y las estrategias, de las características de elección y

de evitar hacer salientes aspectos de la misma

libertad. Como señala Cantor (1990), es en este

y poner en

elemento de elección para transformar y construir la realidad donde la inteligencia tiene su lugar en la personalidad. En esta capacidad de

que pudieran disparar la ansiedad

peligro la ejecución futura. Es decir, su objetivo principal es conservar su control

y baja ansiedad

,

y así no poner en peligro la ejecución futura de la tarea (Fernández, 1999; Fernández y Bermúdez, 2000; 2001; Norem, 1989; Norem y

elección tiene un papel importante el elemento

Cantor, 1986).

las demandas cambiantes de la situación.

iniciales,

de flexibilidad en la conducta, que, a su vez, implica estar atento (e n armonía; attunement) a

3. Constructos representativos en la integración personalidad-inteligencia Dentro del nivel de análisis del funcionamiento adaptativo de la conducta en la vida cotidiana, en el contexto de estudio de las relaciones entre personalidad e inteligencia, ha venido surgiendo con el transcurso de los años un elenco de constructos que, desde distintos frentes, tratan de describir

y explicar las

diferencias individuales en el éxito que los individuos tienen en el manejo de las dificultades cotidianas, asi como en la obten c ión de resultados valorados o metas.

464


CUADRO 9.13 ~

MODELO DE FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO PARA LA INTEGRACION DE LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD Teoría cognitiva de la personalidad

esquemas y estrategias son estructuras de conocimiento referidas al conocimiento del mundo.

La tesis central de la teoría de cognitiva de

Por un lado, los esquemas co nstituyen un con-

la personalidad de Cantor y Kihlstrom (1987;

junto organizado de conocimientos acerca de

Cantor y Fleeson, 1994) es que la conducta

uno mismo y los demás, situaciones sociales, e

puede comprenderse en términos de los modos

información social. Los esquemas organizan

en que las personas se co mprometen activamen-

nu estro co nocimiento de tipos de personas,

te en su medio y persiguen resultados deseados

situaciones y sucesos que los individuos encuen-

en dominios importantes de sus vidas. En este

tran en la vida diaria; de esta manera, moldean

sentido, la aproximación de Cantor y Kihlstrom

la experiencia de sí mismos y del mundo, pro-

abarca todos los dominios en donde el individuo trabaja para el logro de metas y solución de problemas en la vida diaria.

porcionando el contexto interpretativo de la

Según este modelo, la condu cta está guiada

intentos activos, de trabajar para la solución de

por las demandas procedentes de la situación,

problemas. Desde este modelo se asume, sin

del medio sociocultural y de la propia biografía

embargo, que las estrategias impli can algo más

personal. Todas estas demandas son combinadas

que planes de conducta, pues se desarrollan a

y organizadas por la persona en las llamadas

partir de valoraciones complejas de las tareas y

tareas vitales, o demandas co nstruidas como

situaciones y, por tanto, abarcan también estra-

deseos (p.ej., terminar una carrera, casarse, for-

tegias emocionales y motivac ionales asociados

mar una familia, etc.). Estas tareas o deseos se

con las tareas vitales. En este sentido, motiva-

convi erten en probl emas que el individuo trata

c ión, cognición y afecto trabajan juntos al servi-

de solucionar, y proporcionan significado y un

cio del logro de metas deseadas .

co nducta inteligente (Ca ntor, 1990). Por su parte, las estrategias son modos característicos,

modo de organizar la vida diaria (Klinger, 1977).

Por ejemplo, la estrategia denominada

Para satisfacer estas metas las personas

pesimismo defensivo se caracterizan por llevar a

recurren a todo el repertorio de estrategias y

cabo una focalización en los detalles de la situa-

esquemas que, juntos, constituyen los elementos

c ión futura, lo que les permite anticipar dificul-

integrantes del binomio personalidad-inteligen-

tades y posibles resultados negativos. Asimismo,

c ia. En este sentido, Salovey y Mayer (1994)

informan de unas bajas expectativas de resulta-

señalan que la teoría de la inteligencia social de

do, a pesar de una historia de éxitos. Estas bajas

aquellos autores es tanto una teoría de la perso-

expectativas permiten protegerse anti c ipada-

nalidad como una teoría de la inteligencia. Los

mente ante un posible fracaso, al haberlo es pe-

466


En la sección anterior se han delineado las características principales de los modelos de funcionami ento adaptativo, lo que nos ha permitido sentar algunas bases de la filosofía que subyace a la incorporación de la personalidad y la inteligencia al funcionamiento de la vida real. Ahora es el momento de considerar de manera más específica las herramientas que permiten al individuo hacer esto posible, a saber, el conjunto de habilidades, competencias, conocimientos, expectativas, afectos, etc., que, en conjunto, están determinando de manera más directa el grado de éxito del individuo en una amplia gama de contextos y dominios vitales.

3.1. Justificación de la necesidad de los nuevos constructos La razón de ser del desarrollo de todos estos conceptos está directamente relacionada con la toma de conciencia, por parte de la comunidad científica, de que es necesario explorar nuevos elementos que faciliten la explicación del éxito o fracaso del individuo en su vida diaria, ya que las pruebas tradicionales de inteligencia abstracta o analítica (CI ) no son suficientes, por sí mismas, para cumplir co n ese cometido. En primer lugar, ya en 1920 Thorndike sugirió que la habilidad social es un importante componente de la inteligencia, no recogido por las pruebas habituales que la miden. Posteriormente, durante las décadas siguientes, hasta llegar a los años 90, los psicólogos fueron reuniendo pruebas suficientes que les llevaron a concluir que el CI tiene escasa capacidad para predecir el éxito en la vida diaria. Ásí, por ejemplo, 5ternberg (1985, 1990, 1999b) duda que estas pruebas sean eficaces para predecir el éxito en la escuela, el trabajo y en otros contextos cotidianos, afirmando que lo más que estas pruebas miden son la capacidad verbal y analítica, sin que, en ningún caso, puedan medir la creatividad ni el saber práctico, factores muy importantes, junto con aquellas habilidades, para la resolución de los problemas cotidianos. Así, considera que las pruebas habituales de inteligencia suelen correlacionar con las calificaciones escolares del orden de 0,4 al 0,6, que, si bien estadísticamente es aceptable, el hecho de hablar de una correlación media de 0,5 supone explicar el 25% de la varianza (0,5

2

)

de los rendimientos individuales, dejando sin explicar el 75%

restante. Por otro lado, la validez predictiva de las pruebas disminuye cuando se utilizan para pronosticar eventos futuros como los éxitos profesionales, los ingresos o la consecución del primer empleo. En estos casos las correlaciones bajan a 0,3, lo que significa una capacidad explicativa del 10% de la varian za relativa a esos cr iterios de rendimiento, dejando sin explicar el 90% restante. A una conclusión similar llega Goleman (1996) cuando señala que el CI aporta tan so lo el 20% de los factores determinantes del éxito, por lo que se hace necesario explorar qué otras características permiten dar cuenta de ese 80% restante. Por otra parte, como ya hemos visto, Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples (1983, 1993, 1999a), señala que los tests de CI se basan en un a noción restringida de la inteligencia que no tiene en "

cuenta la amplia gama de habilidades y destrezas más decisivas para la vida que el el. Asimismo propone que el énfasis habitualmente puesto en la enseñanza de habilidades académicas en la escuela (de carácter lógico, analítico, abstracto) debe sustituirse por el fomento de las facultades personales de los alumnos (emocionales, sociales, etc.).


467

Recordemos que, entre las varias modalidades de inteligencia que este autor propone, existen dos habilidades encuadradas dentro de un con cepto global, las inteligencias personales. Se trata de la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. La inteligencia interpersonal es definida como la capacidad para comprender a los demás y de actuar en consecuencia con esa comprensión. Por su parte, la

inteligencia intrapersonal es la habilidad para comprenderse uno mismo, lo que supone conocer cómo se siente uno, comprender el rango de emociones que suele experimentarse, comprender por qué se actúa de la manera en que se hace, y comportarse de un modo adecuado con relación a las propias necesidades, metas y habilidades. El interés en el concepto de inteligencia intrapersonal ha quedado plasmado en la investigación que en los últimos años ha venido realizándose en torno al concepto de inteligencia emo-

cional (p.ej., Bar-On, 1997; Salovey y Mayer, 1990), así como en obras divulgativas sobre este tipo de inteligencia (p.ej., Goleman, 1996). No obstante, estos trabajos participan también de algunos aspectos de la inteligencia interpersonal. Finalmente, desde otros ámbitos de la Psicología también se ha proclamado de manera más o menos explícita la insuficiencia de las capacidades o habilidades intelectuales de las personas para explicar, pri mero, por qué éstas se comportan, persisten, esfuerzan y llevan a cabo sus acciones, y, segundo, el nivel (cantidad y calidad) de rendimiento que alcanzan en esas actividades. Es decir, ni la habilidad o CI, en sí misma, ni incluso el resto de inteligencias existentes, pueden dar cuenta totalmente de elementos importantes y complejos de la conducta humana, reunidos bajo dos co nceptos importantes la motivación y la autorregulación, que son los que, en última instancia, conectan al individuo con el mundo por medio de la promoción de una serie de actitudes hacia objetivos sign ificativos o metas, y de condu ctas dirigidas a alcanzarlas. Esta idea queda fácilmente ilustrada por el hecho de que un individuo, por muy alta que sea su inteligencia, si no posee los elementos motivacionales necesarios para poner en marcha su conducta y persistir en ella, no conseguirá rendir adecuadamente en un determinado dominio vital. En este contexto, tienen relevancia una serie de subsistemas psicológicos implicados en la regulación de la conducta de naturaleza tanto afectiva como cognitiva (c reencias y expectativas acerca de uno mismo y la situación a afrontar, metas, etc.), que predicen el grado y calidad del esfuerzo dirigido a la consecución de unos resultados. Así pues, varios son los dominios psicológicos y vitales de los individuos que pueden considerarse, a través de los cuales puede realizarse el análisis de una serie de constructos representativos de aquellos otros aspectos relevantes para el éxito, diferentes a la inteligencia abstracta. Todos ellos son parte activa e integrante de la dinámica personalidad-inteligencia que acontece en la vida cotidiana del individuo. Estos dominios pueden agruparse en cuatro grandes áreas: 1) El mundo emocional del individuo, y, específicamente, el importante papel protagonizado por la comprensión y manejo de las propias emociones y las de los demás. En este contexto, el constructo rel evante aquí es la inteligencia emocional. 2) La apli cac ión efectiva de los conocimientos derivados de la experiencia del individuo en su vida

diaria o inteligencia práctica, impli cada en la solución de problemas cotidianos en todos los

468


ámbitos (social, laboral, interpersonal, de la vida práctica, y aspectos prácticos del contexto académico). 3) El contexto específicamente interpersonal, en donde el constructo básico es la inteligencia

social. 4 ) En un plano integrador se encuentra la necesidad del individuo para regular su conducta (emo-

cional, práctica, social) en función de las demandas internas (necesidades, metas) y externas (normas sociales, dificultades y oportunidades del medio, objetivos y exigencias impuestas por otras personas, etc.). Se trata del concepto de autorregulación. En el presente capítulo solo se considerarán las tres primeras áreas.

J

3.2. Ambito emocional 3.2.1. Inteligencia emocional Salovey y Mayer (1994), en una revisión integradora de distintos modelos teóricos acerca de la integración personalidad-inteligencia, concluyen que prácticamente ninguno de ellos considera explícita y formalmente el papel de la emoción en esa dinámica entre personalidad e inteligencia. Estos autores justifican esta laguna aludiendo a razones histórico-culturales que, en última instancia, han terminado por calar hondo en la Psicología, aunque en los últimos años han aparecido indicios de cambio en este sentido. La clave que permite comprender el olvido relativo de las emociones se encuentra en percibir éstas como algo incompatible con un pensamiento claro y eficaz (tensión razón-emoción).

CUADRO 9.14 J

J

J

TENSION HISTORICA ENTRE RAZON y EMOCION La tensión entre emoción y razón ha esta-

estoica, la persona sabia, prudente, es aquélla

do muy presente a lo largo de la historia de la

que rechaza todo tipo de emoción o sentimien-

cultura occidental. Comenzó con el movimien-

to. Posteriormente este pensamiento impregnó

to estoico de la antigua Grecia, que considera-

gran parte de la concepción cristiana del

ba los estados afectivos, impulsos, miedos y

mundo, su disciplina, sus ritos, lo que, final-

deseos como algo demasiado individualista,

mente, desembocó en el desarrollo de una serie

ún ico y centrado en el yo, para ser considerado

de concepciones morales y sociales que se

fiable y digno de tomar en consideración como

incrustaron con fuerza en el pensamiento occi-

guía de comportamiento. Dentro de la filosofía

denta l.


469

Aunque esta tensión entre razón y emoción

sión sobre la vida que la lógica no permitía.

continúa estando presente en los hábitos de pen-

Posteriormente, esta tendencia culminó en los

samiento y de conducta de muchas personas y

años 60 del siglo pasado, con los movimientos

sociedades, su influencia ha ido diluyéndose

sociales y políticos en rebeldía contra las fuerzas

paulatinamente a lo largo de los siglos. Un hito

del racionalismo, representadas por los distintos

clave en esta progresión histórica lo protagonizó

gobiernos, y con el movimiento humanista en

el movimiento romántico europeo de finales del

Psicología, con su énfasis en la autorreal ización,

siglo XVIII, en donde artistas de todos los ámbitos

el sentirse bien con uno mismo, en experimentar

enfatizaban cómo el pensamiento intuitivo (que

las emociones directamente y en el crecimiento

incluye emociones) podía facilitar una compren-

emocional.

En línea con el espíritu progresivamente más conciliador con el mundo de las emociones, yen contra de la imagen negativa de las mismas como algo opuesto a la razón, Salovey y Mayer (1990) contem-

emociones como respuestas organizadas que impregnan el funcionamiento de muchos subsistemas psicológicos, y llegan a defender que el procesamiento adaptativo de la información emocionalmente relevante es parte de la inteligencia. Asimismo, señalan que las diferencias individuales en las habilida-

plan las

des con las que este procesamiento ocurre constituyen aspectos nucleares de la personalidad. En este contexto, estos autores introducen su modelo de inteligencia emocional, destinado a identificar y organizar las habilidades específi cas necesarias para comprender y experimentar emociones de manera adaptativa (Mayer y Salovey, 1993; Salovey y Mayer, 1990). El término

Inteligencia Emocional captura algunas de las inquietudes presentes en nuestro momento

histórico-cultural. Por un lado, la integración de razón y emoción, continuamente presentados como algo contrapuesto. Una sociedad emocionalmente inteligente sería aquella que comprende cómo integrar ambas. Por otro, la inteligencia emocional ha sido propuesta (al menos por parte de algunos autores, como, por ejemplo, Goleman) como una inteligencia que todo el mundo puede tener. De ahí se deriva que una sociedad inteligente emocionalmente es aquella en la que todo el mundo puede ser inteligente y tener éxito (incluso aquellos que con el método tradicional de medida de la inteligencia han sido clasificados como poco inteligentes). La cuestión que hay que plantear a continuación es ésta. ¿Es adecuada la utilización que la sociedad (respaldada por las opiniones de algunos psicólogos) hace del término

Inteligencia Emocional? Un análisis cientí-

fico de la inteligencia emocional, ¿permite apoyar ese uso y las expectativas que han generado los divulgadores de este concepto? En principio, la respuesta a estas cuestiones va a depender del modelo conceptual de partida, que sirve de base al tipo de medida utilizado y a la aplicación práctica en la vida real. Básicamente, Mayer, Salovey y Caruso (1999, 2000) diferencian entre dos modelos básicos de inteligencia emocional: un modelo

de habilidad (Mayer y Salovey, 1997), que implica una definición restringida de la inteligencia emocional, concretamente en términos de habilidad en el procesamiento de la información emocional, y los modelos mixtos (entre los que se incluye el de Goleman, el autor más conocido dentro de la literatura divulgativa de este con-

470


cepto), que incorporan un amplio rango de rasgos de personalidad. Es más probable que los modelos mixtos respondan afirmativamente a las cuestiones planteadas anteriormente, mientras que el modelo de habilidad es mucho más moderado en su análisis del concepto y de sus posibilidades prácticas, y cuestiona el uso populista que se ha venido haciendo de la inteligencia emocional. Es de esperar que al finalizar la descripción de ambos tipos de modelos el lector llegue a una justa comprensión de lo que ahora acaba de esbozarse, y pueda, en consecuencia, formarse su propio juicio crítico sobre un ámbito de la Psicología tan relevante y actual.

3.2.1.1. Modelo de habilidad El modelo de inteligencia emocional concebido como habilidad ha sido formulado por Salovey y Mayer (1990; Mayer y Salovey, 1997). Estos autores equiparan la

inteligencia emocional con la inteligencia general,

en lo que se refiere a la naturaleza de los procesos y operaciones que intervienen en su funcionamiento respectivo; es decir, ambas inteligencias implican una capacidad para procesar información. En el caso concreto de la inteligencia emocional la información que es elaborada es de naturaleza emocional. Así pues, desde este modelo, la inteligencia emocional es el resultado de la interacción de dos operaciones mentales básicas, la emoción, por un lado, y la cognición, por otro. Esta conjunción entre emoción y cognición está en la base de esa necesidad de integración entre emoción y razón, tradi cionalmente en pugna. Esta necesidad de integración es coherente con la concepción contemporánea de las emociones, como un proceso psicológico del que se deriva información acerca de uno mismo y de las relaciones que se mantienen con el medio externo (p.ej., con un amigo, la familia, la situación, la sociedad, o, más internamente, con los propios pensamientos, los recuerdos, etc.). Por ejemplo, la ira puede servir para comunicar el significado de las relaciones que dos individuos mantienen entre sí, de la misma manera que el sentimiento de orgullo puede ser indi cador de la actitud que el propio individuo mantiene hacia un logro personal. En este sentido, la inteligencia emocional se refiere, en parte, a una habilidad para reconocer los significados de estos patrones emocionales, así como para razonar y solucionar problemas a partir de ello (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997).

Figura 9.10. P. Salovey y J.D. Mayer. Proponentes del constructo Inteligencia Emocional. Actualmente representan la concepción de la illteligencia emoc iona l en términos de habilidad de procesamiento y manejo de las emociones.


471

De manera más específica, desde este modelo la inteligencia emoc ional se concibe como la habili-

dad para detectar las emociones y sentimientos, propios y ajenos, para discriminar entre ellos, y para utilizar esa información como guía para el pensamiento y la acción (Salovey y Mayer, 1990). Posteriormente, Mayer y Salovey (1997) precisan aún más la definición de este término para referirlo a la habilidad para percibir y expresar emociones, asimilar (incorporar) la emoción en el pensamiento, comprender y razonar con la emoción, y regular la emoción, en uno mismo y en los demás. Precisamente es esta definición la que después servirá de base para la descomposición de la inteligencia emocional en cuatro habilidades emocionales específicas en las que los individuos difieren, si bien se asume que operan de manera unitaria. Estas habilidades se describen en el Cuadro 9.15.

CUADRO 9.15

HABILIDADES QUE COMPONEN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (Mayer y Salovey, 1997) 1) Percepción, evaluación y expresión de emociones.

Implica reconocer y recibir informa-

c ión del sistema emocional. La inteligencia emocional no puede existir sin esta capacidad. La percepción emocional supone reconocer, atender y descifrar los mensajes emocionales a medida que van siendo emitidos mediante expresiones faciales, tono de voz, y objetos de arte, entre otros sím-

bolos culturales. Desde muy temprana edad, los niños aprenden a interpretar las expresiones faciales de los adultos y a responder en consecuencia;

2) Asimilación en la vida mental de las experiencias emocio-

nales básicas (facilitación emocional).

Las emociones son el resul-

tado de la organización de múltiples aspectos de la vida mental: psicofisiológicos, emocional-experiencial, cognitivos y conciencia. El sistema cognitivo incorpora la emoción en forma de sentimientos reconocidos (<< me siento alegre») y de cogniciones (como cuando una persona que está alegre piensa «valgo mucho»). De esta manera, las Figura 9.11. Desde mu y temprano los bebés aprender a interpretar expresiones faciales de lo s ad ultos y a reaccionar a ell as.

emociones influyen alterando las cogniciones, convirtiéndose en algo positivo o negativo en función de la cual idad de la emoción.

472


Figura 9.12. Las emoc iones determinan la perspectiva que se adopta ante un probl ema, esti mulando, por ejemplo, el optimismo, el escepticis mo el pesimismo.

°

Las emociones fuerzan al sistema cognitivo a ver las cosas desde diferentes perspectivas, alternando, por ejemplo, entre una visión del mundo escéptica, o pesimista, y otra optimista, y, como consecuencia, a pensar acerca de un problema de manera más profunda y creativa (p.ej., Mayer, 1986; Mayer y Hanson, 1995). En otro nivel, esta capacidad permite, por ejemplo, diferenciar entre emociones, y asociar éstas con sensaciones y con pensamientos. Por ejemplo, en la evaluación de esta habilidad, los sujetos realizan una tarea denominada sinestesia. En ella los participantes deben juzgar la similitud entre unos sentimientos, por ejemplo, el amor, y otras experiencias internas, como temperaturas o sabores. La lógica de esta tarea es que estas comparaciones internas indican que las emociones no sólo son sentidas y percibidas, sino también procesadas inicialmente de múltiples y sign ificativas formas.

3) Comprensión y razonamiento con la emoción.

Una vez que las emociones son reco-

noc idas y etiquetadas (habilidad 2) tiene lugar una co mprensión de las mismas (s us significados, cómo se combinan, cómo cambian a lo largo del tiempo). El individuo que posee esta capacidad tiene más fácil acceso al conocimiento y comprensión de uno mismo y de las relaciones interpersonales. La experiencia de emociones específicas (p.eL alegría, ira, miedo, etc. ) está gobernada por reglas. Así, por ejemplo, el individuo aprende que la ira aparece cuando algo o alguien es injusto; el miedo con frecuencia va seguido de alivio; el desaliento o abatimiento puede alejarnos de los demás, etc.

4) Manejo y regulación de la emoción en uno mismo y los demás.

Se trata de la habilidad

más compleja, de nivel superior, que es el resu Itado de la integración de todas las anteriores. Sólo si existe una buena percepción emocional en un primer momento, se pueden manejar los cambios en


473

el estado de ánimo y comprender las emociones. Y sólo a partir de esa co mprensión será posible adquirir la amplitud de conoc imientos necesarios para manejarse con los propios sentimientos y con los de los dem ás. Ejemplos de habi Iidades en este nivel son conocer cómo ca lmarse después de experimentar un estado de cólera, o ser capaz de aliviar la ansiedad de otra persona. Una cuestión relevante, dentro de esta habilidad, es

cómo los individuos manejan las emocio-

nes . Debe tenerse en cuenta que las emociones son complejas, confusas, aparecen mezcladas, sin unos límites claros entre ellas, y co ntienen en sí mismas sus propias consecuencias positivas y nega•

tivas (malestar, si so n emociones negativas, y bienestar sin son positivas). A la vista de ello, un buen manejo de las emociones supone seguir c iertas normas, pero hacerlo con la suficiente flexibilidad, req uisito que resulta básico para poder hablar de comportamiento inteligente en el mundo real. Por ejemplo, es casi siempre bu eno estar abierto a los propios sentimientos, pero habrá ocas iones en que, por lo doloroso de la experiencia, ello res u Ita contraproducente, siendo lo más adecuado, al menos temporalmente, desco nectarse del mundo emocional. Asimismo, esta flexibilidad permite a las personas satisfacer las exigencias no sólo de la situación, sino de diversas esferas de la personaI idad, y así hacer co mpatibles diversos tipos de demandas internas (emocionales, espi rituales, prácticas, éticas, etc.). Este requerimi ento de plasticidad, de ap li cac ión flexible de la inteligencia emocional, puede explicar por qué ésta no presenta correla c iones altas con optimismo, buen humor, cordialidad y otros rasgos, y aún así puede predecir importantes resultados en la vida (Mayer, Salovey y Caruso, 1999). Es decir, ser flexible en el mundo emocional trae como res ultado, por ej emplo, pensar unas veces de manera optimista, pero otras no tanto, o ser cordial unas veces, pero no otras, etc.,

Figura 9.13.

Figura 9.14.

La intel igencia emocional permite adoptar la emoción más adecuada a una situación determinada.

Una alta inteligencia abstracta y lógica (IQ: Cociente de Inteligencia) no asegura una alta inteligencia emocional (EQ : Cociente emocional) .

474


lo que se traduce en asociaciones sólo moderadas entre i ntel igencia emocional y las variables mencionadas. El manejo de las emociones implica también comprender cómo progresan en el contexto de las relaciones con los demás. Estas relaciones son impredecibles, por lo que el manejo efectivo de las mismas implica saber guiarse a través de las propias emociones y las de los demás, y elegir la vía de acción más adecuada en cada momento.

Medida de la inteligencia emocional concebida como habilidad Los modelos de inteligencia emocional basados en la habilidad han derivado en dos tipos de medidas: medidas de habilidad (ejecución) y medidas de autoinforme. Las primeras tienen la ventaja de plasmar el nivel de rendimiento emocional en una tarea. Por el contrario, las medidas de autoinforme suelen verse distorsionadas por el autoconcepto de la persona y por el deseo de impresionar a los demás. Así, por ejemplo, una persona inteligente (alto CI) pero baja en autoestima puede puntuar bajo en una medida de autoinforme de inteligencia emocional; y, al contrario, una persona poco inteligente (bajo el), pero con fuertes deseos de autopresentación positiva, puede informar de mayor habilidad emocional de la que realmente posee. El resultado es que las medidas de habilidad han resultado más fiables y válidas, mostrando altas intercorrelaciones entre ellas (r's = .80 o superiores). Por su parte, las medidas de autoinforme son menos válidas y presentan bajas correlaciones con medidas de ejecución emocional. Sin embargo, su uso puede resultar adecuado por diversas razones: es relativamente fácil de administrar, permite detectar experiencias internas que no es posible obtener por otros métodos, y evalúa procesos de conciencia relacionados con el pensamiento emocional.

Medidas de habilidad Ejemplos de los primeros tests de habilidad elaborados para medir determinados aspectos de la inteligencia emocional son los siguientes: Test de Sensibilidad Afectiva (eampbell, Kagan y Krathwohl, 1971; Kagan, 1978), Perfil de Sensibilidad No Verbal (PONS; Rosenthal et al., 1979) o el eARAT (Buck, 1976). Las primeras escalas de habilidad han aportado escasa evidencia de la existencia real del concepto de inteligencia emocional, al evaluar sólo aspecto muy específicos de ésta (percepción, básicamente). A pesar de esto, se han encontrado algunos resu Itados consistentes. Así, por ejemplo, existen bajas correlaciones entre percepción socioemocional, inteligencia y autoinformes de empatía, o capacidad para comprender los sentimientos de los demás y sentir lo que ellos sienten. Asimismo, las mujeres en ocasiones rinden mejor que los hombres. Posteriormente, una evaluación más comprehensiva de la inteligencia emocional, ya desde el enfoque de la habilidad que estamos contemplando, tuvo que esperar al desarrollo de dos medidas multidimensionales, que


475

permitían abarcar todas las habilidades propuestas por Mayer y asociados en su modelo, tal y como se ha descrito anteriormente. Una primera escala se denomina Escala de Inteligencia Emocional Multifactorial (MEIS; lultifactor Emotionallntelligence Sea le; Mayer y Salovey, 1997), que posteriormente ha dado lugar al MSCEIT.

Los resultados obtenidos a partir del MEIS y el MSCEIT han permitido aportar evidencia acerca de la naturaleza y estructura de la inteligencia emocional evaluada por estas escalas, así como de su valor predictivo.

Figura 9.15. El MSCEIT (Mayer, Salovey, Ca ruso, Emotional Intelligence Test) evalúa cuatro habilidades de Inteligencia Emocional bajo la perspectiva del modelo de habilidad de Mayer y asociados. La primera y la segunda (Percepción de emociones y Facilitación del pensamiento) son de carácter experiencial; la tercera y la cuarta (Comprensión de emociones y Manejo de emociones) presentan un ca rácter estratégico, pues facilitan actitudes y comportamientos orientados tanto hacia uno mi smo como hacia los demás. Ambos grupos de habilid ades se afectan mutuamente.

Con respecto a su naturaleza y estructura, según Mayer y asociados tres son los criterios que debe cumplir un constructo (en este caso la inteligencia emocional) para ser considerado inteligencia: 1) Las tareas que la miden deben correlacionar entre sí. Análisis factoriales realizados con ambos tests

(p.ej., Mayer, Salovey y Caruso, 1999; estudio 1) indican que la inteligencia emocional puede ser representada como una jerarquía en dos niveles. En el nivel superior de la jerarquía se encuentra un factor general de Inteligencia Emocional (gie) que representa un grupo de habilidades coherentes entre sí (todas correlacionan positiva y significativamente). No obstante, a pesar de esta cohesión interna, la inteligencia emocional puede dividirse en cuatro factores que reflejan cada uno de los grupos de habilidades descritos anteriormente. Esto es así, porque cada factor (habilidad) explica por sí mismo una parte significativa de la varianza y las intercorrelaciones entre factores es moderada, no alta.

476


2) el concepto candidato a ser concebido como inteligencia debe relacionarse con otras medidas

existentes de inteligencia, pero al mismo tiempo mostrar cierto grado de independencia con respecto a ellas. Los datos hablan de correlaciones sólo moderadas con intel igencia general y verbal (r = .36), aunque no se asocia con inteligencia espacial (la más opuesta a la inteligencia emocional). Los resultados muestran, por tanto, que la inteligencia emocional se relaciona en distinto grado con la inteligencia tradicional, pero es suficientemente distinta de ella para que pueda concluirse que aporta varianza adicional significativa (mide algo distinto a las otras i ntel igencias) 3) La inteligencia emocional debe aumentar con la edad, tal y como lo hace la inteligencia tradicional (principalmente la cristalizada). Los resultados también apoyan este supuesto: la inteligencia emocional depende en parte de la edad, pues los adultos puntúan más en aquellas medidas que los adolescentes (M ayer et al., 1999; estudio 2). Con respecto a su valor predictivo, los resultados más relevantes obtenidos con ambas escalas se resumen a continuación. Por lo que respecta a la inteligencia emocional y la personalidad, los datos muestran que el MEIS y el MSCEIT correlacionan moderadamente con empatía autoinformada, con calidez afectiva parental autoinformada y con medidas de satisfacción vital. Asimismo, se asocian en un rango que va de bajo a moderado con medidas amplias de personalidad (extraversión, apertura a los sentimientos, autoestima, y diversas escalas de personalidad del 16 PF). A partir de este patrón de resultados cabe concluir que la inteligencia emocional medida en términos de habilidad da muestras de una relativa independen-

cia con respecto a medidas amplias de personalidad. Por lo que respecta a la inteligencia emocional

y la conducta, se ha obtenido que el MEIS se rela-

ciona negativamente con autoinforme de conducta violenta y antisocial en estudiantes de instituto y positivamente con comportamiento prosocial. Asimismo, el MEIS predice positivamente el rendimiento laboral en grupo (Rice, 1999). Estos resultados permiten aventurar que pueden resultar beneficiosos programas de desarrollo de habilidades o de adquisición de conocimiento sobre el mundo emocional y social en el contexto educativo (Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Asimismo, en el mundo laboral, estos autores señalan, por ejemplo, que directores de empresas encuentran muy útil la habilidad de leer las emociones en los demás y manejarlas adecuadamente, como ingredientes importantes de la efectividad de su trabajo, y que después de responder a los ítems del MEIS estos directores consideran que estas habilidades están reflejadas en este instrumento. Asimismo, en el área de la efectividad del rendimiento de los equipos de trabajo, una aproximación a la inteligencia en términos de habilidad puede resultar también beneficiosa en programas de entrenamiento grupal destinados a mejorar el rendimiento laboral. En ambos casos, el objetivo está en cambiar o mejorar, no la personalidad, sino en dotar de las habilidades necesarias para percibir, comprender y manejar las emociones propias y de los demás, en el grado que éstas lo permitan, pues en gran parte estas habilidades tienen un origen genético, yen parte ambiental, como la inteligencia general, que limita en cierto grado las posibilidades de intervención (Mayer, en una entrevista real izada por Epstei n, 1999).


477

Medidas de autoinforme

Existen varias escalas de autoinforme que evalúan, concretamente, dos de las habilidades delineadas previamente: percepción y manejo de emociones. Por ejemplo, la Escala de Percepción de Afecto (SIPOAS) de Bernet (1996), la escala «BB» (Based on Body: percepción de emociones basada en las sensaciones corporales). Con respecto al manejo, Mayer y Gaschke (1988) han desarrollado varias escalas destinadas a evaluar una experiencia reflexiva acerca del propio estado de ánimo denominada meta experiencia (algo así como experiencia de la experiencia emocional: «sé exactamente como me siento»; «estoy confuso sobre cómo me siento »). Los resultados muestran que las personas altas en estas escalas son más capaces de redu cir sus pensamientos de rumiación sobre experiencias negativas (Mayer y Stevens, 1994; Salovey, Mayerm Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Finalmente, Tett et al. (1997) han desarrollado diez subescalas que evalúan prácticamente todos los aspectos de la inteligencia emocional, basándose en el modelo original de Salovey y Mayer (1990).

3.2.1.2. Modelos mixtos de inteligencia emocional Aunque Salovey y Mayer (1990) representan la concepción de la inteligencia emocional como habilidad, en sus primeros trabajos (Salovey y Mayer, 1990; Mayer, OiPaolo y Salovey, 1990) describieron una serie de características de personalidad que podrían estar asociadas a este tipo de inteligencia. Concretamente, el individuo inteligente emocionalmente es posible que sea genuino y afectuoso, genere planes de futuro, aproveche mejor las oportunidades, sea persistente en tareas difíciles y desafiantes, y manifieste actitudes positivas hacia la vida que favorezcan la obtención de resultados positivos (Salovey y Mayer, 1990). Sin embargo, estos autores fueron inmediatamente conscientes de que resultaría más útil restringir la inteligencia emocional a una mera habilidad (tal y como hemos visto), y separarla de rasgos importantes de personalidad como los que se han señalado. Su razonamiento fue que, procediendo de esta manera, sería más fácil analizar el grado en que cada factor (habilidad y personalidad) contribuyen por separado a la conducta y resultados vitales. Finalmente, concluyen que, si bien rasgos como la persistencia, la empatía, o la calidez afectiva son muy importantes, lo más adecuado es considerarlos directamente como personalidad, y diferentes a la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1993; 1997).

Por el contrario, otra serie de autores no pensaron de esta manera, sino que decidieron que la mejor forma de considerar la inteligencia emocional era ampliando su definición para incluir todo tipo de rasgos y atributos. En la Tabla 9.2 aparecen refl ejadas varias medidas de inteligencia emocional basadas en una concepción de la misma como personalidad, junto con la medida de Mayer y Salovey, anteriormente descrita, basada en la habilidad, para facilitar la comparación. Uno de estos autores es Goleman (1996). Centrándose en la vertiente de inteligencia personal e interpersonal propuestas por Gardner, este autor asume los aspectos señalados inicialmente por Salovey y Mayer (1990), algunos de los cuales, como se acaba de señalar, son rechazados posteriormente por estos últimos autores como parte de la inteligencia emocional: 1) conocimiento de las propias emociones, es decir la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece; 2) capacidad para controlar las emociones y adecuarlas al momento y la situación; 3) capacidad para motivarse a uno mismo y saber demorar las gratificaciones; 4) reconocimiento y empatía con las emociones ajenas; y 5) control de

478


las relaciones: habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones de los demás. Los componentes 3, 4 (e l aspecto de empatía, concretamente) y 5 fueron posteriormente rechazados por Mayer y Salovey como parte de la inteligencia emocional, para pasar a considerarlos atributos de personalidad más amplios. Goleman manifiesta en su libro que todas estas ca racterísticas pueden ser aprendidas y fomentadas en toda la población.

Figura 9.16. Daniel Goleman, máxime representante de la literatura divulgativa de la inteligencia emocional, y uno de los defensores de la consideración de la inteligencia emocional en términos amplios, en el marco de los modelos mixtos.

Así pues, Goleman (1996) incluye todos los aspectos (motivación, relaciones emocionales, etc.) que permiten delinear un modelo completo de cómo la persona funciona en el mundo. Llega incluso a afirmar que el conjunto de atributos que conforman la inteligencia emocional refleja el carácter de la persona. A pesar de que el modelo de Goleman es valorado por Salovey y Mayer como un modelo mixto, como realmente es, aquel autor concibe todos los rasgos y atributos de personalidad incluidos como definitorios del co nstructo en términos de competencias, que son definidas como capacidades aprendidas, basadas en la inteligencia emocional, que resultan en un buen rendimiento en el trabajo (Goleman, 1998). A partir de la integración de los trabajos de Goleman (1996, 1998) Y el modelo de otro autor relevante en el estudio de las competen c ias y su rela c ión con el rendimiento en varias ocupacion es (Boyaztzis, 1982), estos autores proponen una serie de competencias que son incluidas en un instrumento, el Inventario de

Competencia emocional (ECI; Emotional Competence Inventory; Boyatzis, Goleman y HaUMcBer, 1999) (ver Tabla 9.2). Goleman (1996) considera que un modelo integrado de inteligencia emocional ofrece una estructura teórica que permite integrar la personalidad y la vinculación de aquélla con una teoría de la acción (motivación) y el rendimiento laboral. Otro modelo mixto de inteligenci a emocional son el Bar'On (1997). Este autor caracteriza la inteli-

y habilidades no cognitivas que influyen en la habilidad para tener éxito en el afrontamiento de las demandas y presiones ambientales (ver

gencia emocional como una colección de capacidades, competencias

Tabla 9.2), que aparecen recogidas en el Inventario de Cociente Emocional (EQ-i), una medida de auto-

Bar'On (1997)

Mayer y Salovey y Caruso (1997/1999)

Cooper (1996, 1997)

Golernan (1996) ,,,

Boyatzis,Golernan y Hay/McBer (1999)

; ~

Escala multífactorial de Inteligencia Emocional (MEIS)

Inventario de Cociente Emocional 0,

,;

" Inventario de Competencia Emocional (ECI)

Mapa de Cociente Emocional (EQ-map)

(EQ-i)

11\

Z

~-'"

Percepción emocional Identificación de emociones en caras, dibujos, en , . , . . mUSlca, en nlstonas.

Facilitación emocional Traducir sentimientos (Sinestesia), utilizar emociones para hacer jucios

"n

Intrapersonal Conciencia o conocimiento de sí mismo, asertividad, autoconcepto, autoactualización, independencia

Interpersonal Empatía, relaciones interpersona les, responsabi I idad social

Ambiente actual Presiones vitales, satisfacciones vitales

Capacidad emocional Conciencia o conociento emocional en uno mismo yen los demás, expresión emocional

Comprensión de emociones

Manejo del estrés

Competencias

Definir emociones, mezcla de emociones complejas

Solución de problemas, pruebas de realidad (comprobar la eficacia de distintos modos de pensar y actuar)

Intencionalidad, creatividad, resiliencia, contactos interpersonales, descontento constructivo

Manejo emocional Manejar las propias emociones y las de los demás

Adaptabilidad Tolerancia al estrés, control de los impulsos

Estado de ánimo general Felicidad, optimismo

Valores y actitudes Perspectiva amplia del mundo, compasión, intuición, radio de confianza, poder personal, yo integrado

Conocimiento .de las propias emoCIones Reconocer un sentimiento a medida que va ocurriendo, observar los sentimientos momento a momento

Manejo de emociones

Autoconciencia Autoconciencia o conocimiento emocional, evaluación exacta de uno mismo, autoconfianza

Conciencia social Empatía, conciencia organizacional (grupos), orientación de servicio a los demás

Motivarse a sí mismo

Autocontrol, honradez, responsabi I idad, adaptabi Iidad, orientación de logro, iniciativa

Reconocer las emociones en los demas Conciencia empática, armonización con las necesidades y deseos de los demás

Resultados

Manejo de relaciones

Salud general, calidad de vida, relaciones, rendi. ,. miento optlmo

Habilidad en el manejo de las emociones de los demás, interactuar afablemente con los demás

()

c: 11\

-z

~

(j) ::;i)

,... v 11\

::¡)

5)

Manejo de emociones para que sean apropiadas, habi Iidad para calmarse, habilidad para disminuir la ansiedad, la tristeza o la irritabilidad

Ordenar las emociones en pro de una meta, retrasar la gratificación y suprimir la impulsivi-dad, ser capaz de «meterse» y concentrarse en una actividad (flow)

O

111

v

-

"n

11\ ::;i)

11\

Z

Automanejo

Habilidades sociales

-z v --c:: v

1"\ : :¡) 111

c:

::¡)

~

111 11\

Z

Facilitar el desarrollo de los demás, liderazgo, influen. .., . Cla, comunlcaClon, manejo de conflictos, formación de vínculos, trabajo en equipo

Tabla 9.2. Componentes de la inteligencia emocional según el modelo de habilidad (Mayer et al. 1997, 1999) Y diferentes modelos mixtos o de personalidad.

•

.t:I>

..... -O

480


informe. Adicionalmente, el test correlaciona de manera importante con un amplio rango de variables de personalidad (entre .50 y .75), concretamente con afecto negativo (co rrelación negativa), y con rasgos asociados al afecto positivo (extraversión, estabilidad emocional), pero no muestra asociación alguna con tests de habilidad mental. Recordemos, en este punto, que el MEIS de Mayer, coherente con su co ncepción teórica de partida (habilidad) sí que corre lacionaba con aquel tipo de habilidad. Otros modelos mixtos de inteli gencia emocional son los de Cooper (1996, 1997) Y Schutte et al., (1998) (ver Tabla 9.2). Las medidas elaboradas a partir de estos modelos presentan un importante solapamiento con dos medidas amplias de personalidad, afectividad positiva y negativa, y apertura a la experiencia. Ante todos los aspectos evaluados por todos estos modelos Mayer et al (1999) se preguntan si hay algún atributo adaptativo que no sea considerado inteligencia emocional.

3.2.1.3. Valoración de los modelos mixtos de inteligencia emocional A la vista de las interpretaciones y el tratamiento que, tanto desde el punto de vista popular o divulgativo, co mo académico, ha recibido el concepto de inteli gencia emocional desde su aparición, Mayer y asociados (los proponentes de este constructo) se han visto obligados a dar la voz de alarma y a estimular una reflexión profunda tanto en lo que respecta a la manera de concebir la inteligencia emocional (su naturaleza) como a su pretendido valor predictivo. A continuación se resume la valoración crítica que estos autores han venido realizando acerca de los modelos mixtos.

Naturaleza de la inteligencia emocional Mayer et al. (2000) han llamado la atención sobre el hecho de que una serie de modelos (mixtos) de inteli gencia emocional refl ejan aspectos amplios de la personalidad, en lugar de limitarse a definir y precisar la inteligencia emocional por sí misma. Como señalan estos autores, es la personalidad la que abarca áreas amplias de la vida mental de las personas (mecanismos, procesos, estructuras), y trata de explicar có mo estas partes se organizan y desarrollan. Por esta razón, proponer otros constructos (inteligencia emocional) para evaluar aspectos ya tratados previamente puede producir confusión, más que ayudar a esclarecer la verdad. Todo esto viene ilustrado por un test amplio de personalidad, ampliamente utilizado, el

Inventario de Personalidad de California (CPI, Gough, 1994), que evalúa una gama importante de dominios: a) estilo interpersonal, que co ntiene medidas de dominancia, sociabilidad, autoaceptación, presencia social, empatía ... ; b) conducta social normativa, con medidas como responsabilidad, socialización, autoco ntrol, buena impresión, bienestar, tolerancia; c) funcionamiento cognitivo-logro, que co ntiene eficienc ia intelectual, y distintas med idas de logro; y d) escalas de pensamiento como flexibilidad, masculinidad/feminidad. Como observan estos autores, los modelos mi xtos de inteligencia emocional inclu yen muchos de estos aspectos, lo que supone que mu chos atributos de las esca las de inteligencia emocional ya han sid o estudia dos anteriormente, y, además, estas escalas tienen una cobertura similar e incluso superior a veces a las medidas más ampli as de personalidad, como es el caso del inventario que se acaba de describir.


481

Para Mayer y asociados, una medida de inteligencia emocional debería diferenciar (excluir) estos otros aspectos más amplios de la personalidad, focal izándose únicamente en el hecho de que las personas piensan de manera más o menos inteligente acerca de sus emociones y las de los demás y, al contrario, que las emociones fa cilitan (o dificultan, según los casos) en mayor o menor grado la inteligencia. Según esto, por tanto, la inteligencia emocional tal y como es tratada por los modelos mixtos se solapa de manera importante con medidas estándar de personalidad, y sólo parcialmente, ya veces secundariamente, cumple con los criterios de lo que debe englobar una medida de inteligencia emocional. Por otra parte, los modelos mixtos incluyen en sus medidas aspectos motivacionales que, en sí mismos, son parte de la personalidad. En este sentido, Wechsler (1943) se preguntó si los rasgos no intelectivos (motivacionales, afectivos) pueden admitirse como factores de la inteligencia general. Después de una primera respuesta afirmativa, matizó que ese tipo de rasgos predicen la conducta inteligente, pero que no

pueden considerarse parte de la inteligencia, idea que es ampliamente aceptada por los investigadores de la inteligencia. El objetivo de los modelos mixtos es englobar en una entidad única (inteligencia emocional) una serie de aspectos que predicen el éxito en la vida, ignorando el hecho de que, por ejemplo, recursos personales como el optimismo no pueden denominarse inteligencia por el mero hecho de predecir ese éxito (Mayer et al., 2000). En respuesta al tratamiento que los modelos mixtos dan a la inteligencia emocional, Mayer y asociados delimitan lo que ellos consideran como unas cualidades más realistas de la inteligencia emocional, en lo que se refiere a su naturaleza y valor predictivo: 1. Reconocen que la identificación de nuevas inteligencias que contribuyan a predecir el éxito en la vida, más allá de lo que lo hace la inteligencia abstracta, es algo necesario y deseable. En este sentido opinan que la inteligencia emocional (como habilidad) identifica un área de la habilidad que en un principio había sido obviada, pero que es crítica para c iertas áreas del funcionamiento humano. Esta habilidad ha permanecido oculta en el área limítrofe que separa la habilidad mental y los rasgos. 2. Estos autores consideran que la inteligencia emocional es la habilidad que se esconde entre las emociones. Esto supone que un test de habilidad (mental) de inteligencia emocional es un instrumento adecuado para identificar a personas que comprenden emociones y diferenciarlas de aquellas que no poseen esa habilidad. Y esto tiene implicaciones positivas de cara al desenvolvimiento exitoso en una amplia gama de ámbitos de la vida, incrementando en cierto grado el poder predictivo que la inteligenc ia general y ciertos componentes de la personalidad han demostrado poseer. En este momento una advertencia es necesaria. Hay que tener en cuenta que la necesidad, defendida por Mayer y asociados, de delimitar los conceptos de inteligencia y personalidad, en las medidas de inteligencia emocional, no es contraria a la filosofía que prevalece en el presente capítulo: la personalidad

482

INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFEAENCIAS INDIVIDUALES

y la inteligencia van unidas cuando se contemplan en el contexto adaptativo de la vida diaria.

Estos auto-

res admiten, como Wechsler, que la conducta inteligente es el resultado de toda una amplia gama de influencias, como la inteligencia general, la inteligencia emocional, variables de personalidad, aspectos situacionales, etc. Ahora bien, al mismo tiempo, la lógica defendida por Mayer y asociados es coherente con la necesidad de diferenciar entre inteligencia y personalidad en cuanto constructos, pues, como ya vimos anteriormente (Cuadro 9.11 ), poseen características diferentes en ese nivel de análisis. En este sentido, el ideal es el de construir medidas separadas de inteligencia emocional (que se considerarían meramente como habilidad) y de personalidad, tratando de evitar que en ellas se mezclen de manera arbitraria toda una serie de atributos de personalidad y emocionales, como ocurre en los modelos mixtos. Gracias a ello será posible disponer de medidas más depuradas, exactas y válidas, tanto de inteligencia (emocional, en este caso), por un lado, como de personalidad, por otro, lo que permitirá analizar la contribución separada de cada uno de estos constructos.

CUADRO 9.16 ,

BASES NEUROLOGICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A partir de los trabajos sobre neurología realizados por LeDoux (1992), Goleman (1996) y otros autores (p.ej.,

Bechara, Traner y

Damasio, 1999), concluyen que el funcionamiento de la amígdala (en el sistema límbico) y su interrelación con el neocórtex constituyen el núcleo de la inteligencia emocional. Por lo tanto, el sustrato biológico de las emociones se encuentra en las estructuras cerebrales más

Figura 9.17.

primitivas desde el punto de vista filogenético, en comparación con las estructuras sobre las

Joseph E. LeDoux, investigador de las bases neurofisiológicas y neuro biológicas de las emocion es.

que se sustenta el funcionamiento racional (neocórtex). Las conexiones existentes entre la amígda-

perturbadoras procedentes del sistema I ímbico.

la y el neocórtex constituyen el núcleo del inter-

Emociones como la ira y la ansiedad actúan

cambio dinámico entre emoción y razonamien-

minando la capacidad del lóbulo frontal para

to, lo que pone de manifiesto la importancia de

mantener la memoria de trabajo. Esto expl icaría

los sentimientos a la hora de tomar decisiones

la experiencia frecuente de no poder pensar con

acertadas. Por ejemplo, el lóbulo prefrontal

lucidez cuando estamos dominados por una

izquierdo actúa atenuando las emociones más

emoción intensa que no podemos controlar. Las


483

vías por las cuales estas estructuras afectan al

deducirse que un adecuado nivel de conoci-

proceso de toma de decisiones en la vida son

miento y un alto CI no son suficientes, por sí

variadas, pero en todo caso se trata de una

mismos, para explicar la toma de decisiones

influencia indirecta, en mecanismos emociona-

adaptativas en la vida. Estos pacientes sufren un

les simples como el reconocimiento de las emo-

déficit específico en su habilidad para procesar

ciones en las expresiones faciales, o la experien-

señales emocionales. A consecuencia de ello

cia de emociones (Bechara et al., 1999). Estos

queda significativamente comprometida la habi-

mecanismos, a su vez, proporcionan informa-

lidad para afrontar de manera efectiva las

ción al sistema racional (neocórtex) que es el

demandas sociales y ambientales. Ello propor-

que finalmente permite tomar decisiones más o

ciona un importante apoyo a la idea de que las

menos inteligentes en la vida cotidiana.

emociones son parte esencial de una forma dis-

Adicionalmente, de los estudios que realizan lesiones en la corteza y la amígdala puede

tinta de habilidad que es crítica para el funcionamiento inteligente en la vida cotidiana.

3.2.2. Otros conceptos asociados a la inteligencia emocional Dentro del ámbito de estudio del papel de la emoción en el contexto de la integración InteligenciaPersonalidad, existen otros conceptos similares que, de alguna manera, complementan a la inteligencia emocional, o hacen un énfasis especial en algunos aspectos de la misma, tanto si es considerada en términos de habilidad como de personalidad. Estos otros conceptos serán sólo mencionados con la única intención de que el lector conozca su existencia. Se trata, por ejemplo, de la Creatividad emocional (Averill y •

Nunlay, 1992; Averill, 1999), concepto que enfatiza los aspectos divergentes, inesperados y creativos del pensamiento acerca de los sentimientos, o de la Competencia emocional (Saarni, 1990, 1997, 1999), que hacen referencia a la habilidad para demostrar autoeficacia en contextos interpersonales elicitadores de emociones, que permite la obtención de resultados deseados por la persona, pero que al mismo tiempo son valorados y aceptados culturalmente. Finalmente, el Pensamiento Constructivo (Epstein y Meier 1989), hace referencia a una orientación flexible a la solución de los problemas, y está basado en una teoría de la personalidad del mismo autor, la Teoría Cognitivo-Experiencial (CEST; Epstein, 1973, 1980b, 1994).

3.3. Inteligencia Práctica 3.3.1. Conceptualización El término inteligencia practica se ha postulado como una inteligencia alternativa a la inteligencia

académica. Ambos conceptos aparecen casi siempre juntos, pues ello ayuda a definirse mutuamente, por oposición. La inteligencia académica es la inteligencia convencional evaluada por los tests psicométricos, y comprende la inteligencia general y aptitudes específicas (verbal, numérica, perceptiva, etc.) y opera-

484


ciones de tipo analítico y de memoria (Sternberg, 1997). Por su parte, las definiciones de inteligencia práctica son varias. Así, por ejemplo, Frederiksen (1986) la define como aquella inteligencia que se refleja en

las respuestas cognitivas a casi todo lo que ocurre fuera del contexto escolar. Asimismo, Sternberg (1985, 1997, 1999b) la define como la inteligencia tal y como es aplicada en la vida cotidiana, que permite la adaptación, moldeamiento y selección de distintos ambientes. De manera más precisa, Wagner (1994) la concibe como una aptitud para resolver problemas definidos de manera imprecisa, que surgen en la vida

CUADRO 9.17 ~

~

~

CARACTERISTICAS DE LOS PROBLEMAS ACADEMICOS y LOS PRACTICaS ¿Por qué es necesaria esa contraposición con respecto a la inteligencia académica? Neisser (1976) fue uno de los primeros psicólogos que hicieron explícita la distinción entre la inteligencia práctica y la académica. Neisser formuló las tareas típicas de la inteligencia académica como: a) formulada por otros; b) habitualmente con escaso o nulo interés intrínseco; c) disponer desde el principio de toda la información necesaria para su solución; d) separadas de la experiencia ordinaria de la persona. Adicionalmente Wagner y Sternberg (1985) consideran que estas tareas; e) habitualmente están bien definidas; f) tienen una única solución correcta; y g) habitualmente se llega a esta solución a través de un único método. Estas características no se apl ican a muchos de los problemas que las personas enfrentan en su

vida diaria, incluyendo muchos de los problemas que se encuentran en el mundo laboral. Según Neisser (1976), las tareas que caracterizan estos otros contextos son las siguientes: a) no están formuladas o necesitan ser reformuladas; b) tienen un interés intrínseco, personal; c) falta la información necesaria para su solución; d) están relacionadas con la experiencia diaria. Adicionalmente, Wagner y Sternberg (1985) consideran que e) están mal definidas; f) se caracterizan por múltiples soluciones potencialmente correctas (cada una con sus problemas y sus ventajas); y g) se llega a ellas a través de múltiples métodos.


485

cotidiana y para los cuales no existen soluciones claras y explícitas. Obsérvese que, de manera explícita o implícita, las anteriores definiciones implican contraponer el contexto académico al cotidiano. Posteriormente veremos qué otras definiciones consideran la inteligencia práctica más directamente. A la vista de algunas de las características que definen las situaciones y problemas de la vida diaria podría llegar a pensarse que los problemas prácticos son difíciles de resolver. Obviamente, el sentido común nos dice que esto no es así, por lo menos en aquellas personas con una intel igencia práctica moderada o alta. Efectivamente, lo habitual es que las personas se las arreglen bastante bien en la solución de problemas prácticos, yen esto la edad es un fiel aliado, al contrario de lo que ocurre en el caso de los problemas de tipo académico (eornelius y easpi, 1987; Denny y Palmer, 1981). La última de las características de las situaciones cotidianas señalada por Neisser es clave para entender esto. Los individuos disponen habitualmente de una gran cantidad de conocimientos relacionados con dominios específicos que pueden aplicar a los problemas prácticos, y que se muestran muy efectivos para la solución exitosa de los mismos. Estos mismos conocimientos prácticos aplicados a los problemas estrictamente académicos no sirven para solucionar éstos, si faltan los conocimientos, estrategias y operaciones cognitivas necesarias para afrontarlos. Lo contrario no tiene por qué ser cierto. Sternberg y Grigorenko (1999) concluyen al respecto, después de revisar distintos estudios sobre inteligencia académica y práctica, que la mayoría de los autores no puede afirmar que el el sea totalmente irrelevante en los contextos prácticos, existiendo estudios específicos que aportan evidencia a favor de la capacidad predictiva de los tests de inteligencia para predecir tanto el rendimiento escolar como el laboral (p.eL Barret y Depinet, 1991; Schmidt y Hunter, 1993). Lo que estos y otros estudios afirman es que existen otros aspectos de la inteligencia que pueden ser independientes del CI y que son importantes para el rendimiento, pero que no han sido recogidos por las medidas tradicionales de inteligencia.

CUADRO 9.18 ,

DEFINIENDO MAS ESPECIFICAMENTE LA INTELIGENCIA PRACTICA.... Existen definiciones y aspectos más precisos de la inteligencia práctica, que pasamos a considerar. a) Planificación práctica.

Para Goodnow (1986) la inteligencia práctica se manifiesta en cómo

los individuos organizan su actividad cotidiana para lograr sus objetivos, yen cómo se reorganizan cuando algo sale mal. b) Presuposición práctica.

Una habilidad importante aplicada a la vida cotidiana es la presupo-

sición, que implica descubrir regularidades en la conducta de los demás (p.eL averiguar cual es la forma habitual de comportarse otra persona para saber cómo actuar con ellalt yen otros aspectos del ambiente (p.eL «todas las navidades los precios suben, luego puede ser conveniente anticiparse y hacer antes las compras»). Para descubrir estas regularidades el individuo aplica unas asunciones, suposiciones o sesgos (es decir, conocimiento del mundo), que se llevan continuamente a la situación (Wagner, 1990).

486


c) Juicio social.

Algunas definiciones de inteligencia práctica

incluyen la competencia social como un aspecto relevante y significativo en la vida del individuo (p.ej., Ford, 1986; Mercer, Gómez-Palacio y Padilla, 1986). Así, por ejemplo, Mercer et al., (1986) las consideran .

/

.

slnonlmos. d) Teorías implícitas (prototipo de inteligencia).

Para Neisser

(1979) es imposible definir la inteligencia con exactitud. Por este motivo, propone hacerlo en términos de la identificación de un prototipo o concepto representativo de una categoría. Por lo tanto, lo primero que debe hacerse es identificar ese prototipo. En esta línea, Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein (1981) solicitaron a personas no expertas y a expertos que se pronunciaran acerca del grado en que 250 descripciones eran características de la persona inteligente ideal, la persona académicamente inteligente, y la persona inteligente en la vida cotidiana. Un análisis factorial de las respuestas dadas Figura 9.18.

a esta última cuestión arrojó los siguientes resultados. En los no expertos

Inteligencia práctica. Una de las habilidades que forman parte de la inteligencia práctica es la capacidad para planificar y organ izar, en orden al logro de objetivos.

las respuestas se agruparon en cuatro factores: a) habilidad para solucionar problemas prácticos; b) competencia social; c) carácter; y d) interés en aprender y por la cultura.

Por su parte, a partir de las respuestas de los expertos la inteligencia práctica podía definirse como: a) habilidad para solucionar problemas prácticos; b) comportamiento adaptativo; c) competencia social. Otro estudio similar de Ford y Miura (1983) reveló también la importancia de la competencia social en la definición de la inteligencia práctica. Así pues, las características prototípicas de la inteligencia práctica que más acuerdo producen son, por un lado, las habilidades para la solución de problemas prácticos de la vida cotidiana, y la competencia social. e) Habilidad práctica (Practical Know-how). Los estudios transculturales han encontrado gran cantidad de ejemplos de inteligencia práctica en varias culturas, y especialmente significativos son los correspondientes a aquellas culturas valoradas como «primitivas» por el mundo occidental. Los


487

miembros de estas culturas muestran una gran capacidad para el pensamiento lógico, principalmente en el contexto de la solución de los problemas cotidianos. Así, por ejemplo, los estudios informan de ejemplos de personas capaces de encontrar soluciones a problemas cotidianos a pesar de contar con muy pocos recursos materiales (orientarse en el mar sin brújulas, conseguir alimento, proteger la tribu de los peligros, mantener los automóviles en funcionamiento a pesar de no disponer de equipos técnicos modernos e incluso de piezas de repuesto, etc.) (Berry e Irvine, 1986; Gladwin, 1970). Berry e Irvine (1986) describen a este tipo de individuos como bricoleur (de bricolaje). De manera similar a lo que en el mundo occidental se entiende por bricolaje, un bricoleur sería aquel individuo que realiza trabajos aprovechando cualquier recurso del que pueda disponer, por mínimo o simple que pueda ser. Por lo tanto, desde esta perspectiva, el individuo con inteligencia práctica es aquél que cuenta con la habilidad referente al cómo hacer las cosas, suponiendo que no se dispone de recursos. Obviamente, esta habilidad puede estar presente cuando se cuenta con estos recursos, como suele ser lo habitual en culturas más desarrolladas como la occidental.

Por otro lado, Wagner y Sternberg han estudiado la habilidad práctica en términos de lo que han denominado conocimiento tácito (Sternberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995; Wagner, 1987; Wagner y Sternberg, 1985). El conocimiento tácito es el sentido común de los individuos (ver Cuadro 9.19).

CUADRO 9.19 .-

.-

CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO TACITO Wagner y Sternberg defi nen la inteligencia

conoc imiento se denomina tácito porque debe

práctica en términos de la facilidad para adquirir y poner en practica el conocimiento tácito, que es el conocimiento que se aprende en el día a día, sin recibir una enseñanza directa, es

ser inferido, supuesto, a partir de las acciones externas o afirmaciones del individuo. Otra característica del conocimiento tácito es que es procedural y, por tanto, se refiere al

decir, observando a otros o mediante ensayo y

cómo se hacen las cosas, y no al qué son las

error del propio individuo. Esto supone que para

cosas (conocimiento declarativo). Adopta la

la adquisición de este conocimiento el indivi-

forma condicional Si ... entonces ... (condición

duo no recibe ayuda externa explícita que pro-

acción) que ya conocemos del capítulo anterior.

porcione entrenamiento y preparación. Este

Por ejemplo, «Si la luz está roja, entonces

488


parar», «Si el jefe está de buen humor, y Si no se

trumental para el logro de metas valiosas para

le ve muy ocupado, y Si la empresa es solvente,

las personas. Cuanto mayor es el valor de la

entonces creo que puede pedirle un aumento de

meta más útil es el conocimiento. De esta

sueldo ». Como puede comprobarse, la especifi-

manera, el conocimiento tácito debe distin-

cación de las condiciones y acciones que con-

guirse del conocimiento (incluso tácito) que es

forman el conocimiento procedural puede ser

irrelevante para las metas valoradas personal-

tanto simple como compleja, y componerse, en

mente. Así, por ejemplo, si un director de una

este segundo caso, por varios pares de unidades

empresa valora que sus subordinados se sien-

condicionales. El conocimiento procedural está

tan importantes y contentos en su trabajo, el .

.

.

.

.-

siempre vinculado a usos particulares en situa-

conocimiento que permite conseguir esto sera

ciones particulares o en clases de situaciones.

útil desde el punto de vista práctico, pero no lo

Una característica final del co nocimiento . tácito es su utilidad práctica. Es decir, es ins-

es para aquellos directores que no valoran ese objetivo.

El conocimiento tácito es habitualmente medido presentando a los sujetos una serie de escenarios que describen situaciones de la vida real, y a continuación se les pide que puntúen (desde 1

= baja a 9 =

alta) la calidad de distintos cursos de acción que pueden seguirse. Las puntuaciones del individuo para todas las situaciones sirven para evaluar el conocimiento tácito en un dominio determinado (en el trabajo, en las relaciones familiares, etc.). Estas puntuaciones pueden obtenerse de varias maneras: correlacionando las respuestas de los participantes con un índice de pertenencia a un grupo (experto, novato, y una posición intermedia entre estas dos), juzgando el grado en que las respuestas se adecuan a las reglas empíricas (las reglas de funcionamiento) del grupo, o computando la diferencia entre las respuestas de los participantes y juicios de expertos. Los estudios sobre conocimiento tácito se han llevado a cabo en distintos dominios, desde dirección de empresas, vendedores, psicólogos académicos, la escuela, y la población general. Con respecto al dominio escolar debe tenerse en cuenta que el conocimiento tácito no intervendría en la ejecución estrictamente académica (realización de un examen, por ejemplo, que requiere de habilidades abstractas conocimientos previamente aprendidos vía profesores, libros, etc.), sino en los aspectos de relación, de progreso en el puesto de trabajo, del ambiente de clase, etc. No obstante, es fácil deducir que en aquellos otros trabajos académicos que, para su realización, requieren de otras habilidades más prácticas (además de las analíticas o abstractas), el conocimiento tácito puede ser también importante (p.ej., cuando se hace un trabajo y aparecen dificultades, presentar adecuadamente un trabajo al profesor y al resto de la clase, etc, o cuando en un examen el alumno debe decidir si arriesgarse o no en el momento de responder a ciertas preguntas, cuando tiene que valorar el tiempo que le queda de examen en comparación con lo que todavía le queda por hacer, etc.).


489

En los distintos estudios se ha encontrado que el conocimiento tácito es un importante predictor del éxito en la consecución de metas en la vida cotidiana, encontrándose correlaciones apreciables (entre .20 y .60) con diversos indicadores de éxito en los distintos áreas y dominios estudiados (salario, prestigio, ventas, número de publicaciones, etc.). Estas correlaciones son aproximadamente el doble de aquellas encontradas entre las puntuaciones de el y esas mismas medidas de ejecución.

CUADRO 9.20 ,

ESTUDIOS SOBRE VALIDEZ DE CONSTRUCTO DEL CONOCIMIENTO TACITO Además de los estudios destinados a comprobar el valor predictivo del éxito por parte del conocimiento tácito en la vida real, otros aspectos investigados han sido, por ejemplo, la relación del conocimiento tácito con la experiencia y con la inteligencia general, así como la exploración de su estructura dimensional. a) Relación del conocimiento tácito con la experiencia

Algunos estudios han comprobado que el conocimiento tácito se relaciona positivamente con la experiencia. Así, se ha visto que los individuos con menos experiencia en un dominio dado puntúan menos en conocimiento tácito (p.ej., Wagner y Sternberg, 1985). Sin embargo, la conclusión final a la que se ha llegado es que lo importante para el éxito profesional no es tanto la cantidad de experiencia sino lo que el individuo aprende de esa experiencia (Wagner y Sternberg, 1990). b) Relación del conocimiento tácito con la inteligencia

Por otra parte, un criterio importante de la validez incremental del conocimiento tácito es que, al proponer este constructo, no se esté midiendo algo que ya existía, a saber, la inteligencia general (g). Varios estudios han comprobado que el conocimiento tácito no se relaciona en absoluto con las puntuaciones en CI, ni en muestras de ejecutivos, ni tampoco en muestras más generales (Eddy, 1998; Wagner y Seternber, 1985). Se ha demostrado, incluso, que el conocimiento tácito aporta poder explicativo del éxito, adicionalmente a lo que ya explica el CI y medidas de personalidad (incluida la orientación interpersonal), y estilos cognitivos. Es decir, que este conocimiento explica por sí mismo esa influencia, independientemente del grado en que lo hacen esos otros factores (p.ej., Wagner y Sternberg, 1990). Sin embargo, caber preguntarse las razones que pueden estar en la base de esta independencia entre conocimiento tácito e inteligencia general. Estas no parecen encontrarse en la conceptualización que se hace de estos dos tipos de inteligencia, pues a partir de un análisis de múltiples definiciones de la inteligencia en dos períodos lejanos en el tiempo (1921 y 1986) se ha podido comprobar que la inteligencia práctica ha estado siempre presente en la conceptualización que los psicólogos

490


han realizado de la inteligencia durante muchos años (Sternberg y Berg, 1986). El problema hay que encontrarlo, por tanto, en otro lugar. Wagner (2000) señala que los tests de CI no evalúan aspectos importantes de la inteligencia práctica, pues siguen manteniendo la estructura de los primeros tests de Binet, en donde el objetivo era el de crear un procedimiento de identificación de niños con retraso mental que fueran incapaces de aprovechar la educación ofrecida por la escuela pública. Esto supone que los tests de inteligencia debían estar compuestos por ítems que midieran aspectos relacionados con la habilidad académica (lógica, analítica, abstracta), y son estos aspectos los que terminaron finalmente por generalizarse posteriormente en la construcción de nuevos tets. De hecho Wagner (1986) concluye que cuando la inteligencia práctica es medida mediante pruebas con un formato similar a un test, como los tests de CI, las correlaciones entre aquélla y ésta son altas, al contrario de lo que ocurre cuando las medidas se realizan con pruebas de simulación (descripción de sucesos de la vida cotidiana). c)

Estructura del conocimiento tácito Los estudios sobre conocimiento tácito han demostrado consistentemente que éste puede con-

cebirse como un factor general. Esto es así, porque no sólo se ha encontrado un factor de conocimiento tácito dentro de cada dominio (p.ej., directivos, psicólogos académicos), sino también porque las correlaciones de las puntuaciones en conocimiento tácito entre dominios es alta (p.ej., el conocimiento tácito de estudiantes de dirección de empresas correlaciona .58 con el conocimiento tácito de estudiantes de Psicología (Wagner, 1987). Así pues, los datos indican que las diferencias en conocimiento tácito no sólo existen dentro de cada dominio sino que se generalizan.a través de diferentes dominios. La conclusión es que existe un factor general común que subyace al conocimiento tácito, un factor que es considerado un aspecto de la inteligencia práctica.

3.3.2. Modelos comprehensivos, integradores, de la inteligencia académica y práctica Una vez que los investigadores han demostrado exitosamente que, además de la inteligencia académica, tal y como es medida por los tests de CI, existe también una inteligencia práctica que no es abarcada por ellos, en los últimos años el esfuerzo se ha desplazado hacia la meta de integrar ambos tipos de inteligencia en modelos comprehensivos. Veámos algunos de ellos.

3.3.2.1. Modelos del ciclo vital A partir de la diferenciación establecida por Horn y Cattell (1966) entre dos tipos de habilidades mentales, inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, y de sus diferentes trayectorias evolutivas (ver capitulo 11), Sternberg et al (1995) proponen que las habilidades fluidas son más importantes para la solución de problemas académicos, en comparación con las prácticas, mientras que las habilidades cristalizadas son

ENFOQUE INTEGRRL DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD

491

ás importantes para la solución de problemas prácticos. Asimismo, defienden que el mantenimiento y/o aumento de las habilidades prácticas a través de la edad adulta pueden reflejar una mayor contribución de las habilidades cristalizadas (que aumentan con la edad) en la solución de problemas cotidianos, en comparación con el papel de las habilidades fluidas (que decrecen con la edad). Existe evidencia, además, de que las personas de mayor edad compensan el declive en las habilidades fluidas restringiendo los dominios de actividades en los que actúan a aquellos que dominan bien (Baltes y Baltes, 1990), o aplican conoc imientos procedurales (habilidad práctica, el cómo) y declarativos (su conocimiento de las cosas) althouse, 1984). Una lógica similar se encuentra en el modelo de Baltes, Dittman y Kliegl (1984), en el que se distingue entre mecánica de la inteligencia (similar a inteligencia fluida) y pragmática de la inteligencia (similar a inteligencia cristalizada y práctica). Los modelos previos tratan de encontrar, dentro de los tests de CI, aspectos de la inteligencia que pueda representar disti ntas modal idades de habi I idades (p.ej., académ ica-fl u ida; práctica-cristal izada). Otros modelos, por el contrario, intentan descubrir otras habilidades intelectuales más allá de las que proporcionan los tests de CI. Veamos.

3.3.2.2. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg Como se recordara del capítulo 6, la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg (1985) toma como punto de partida la idea de que la inteligencia puede ser definida como un tipo de autogobierno mental que actúa controlando y gestionando todos los recursos cognitivos con el objeto de obtener una adaptación exitosa en cada momento de la vida del sujeto. Esta teoría es una extensión de su Teoría

Componencial (Sternberg, 1982), en la que sólo trata de la inteligencia tradicional estudiada habitualmente por la Psicología Diferencial. Con esta ampliación, Sternberg trata de abarcar el problema de cómo la inteligencia tiene que abordar problemas novedosos en la vida diaria y cómo aquélla consigue que el individuo se adapte al mundo. Sternberg propone la existencia de tres aspectos de la inteligencia: la inteligencia analítica, que es evaluada habitualmente por los tests, la inteligencia creativa y la inteligencia práctica. Este autor ha encontrado datos a favor de la separación entre la inteligencia práctica y la inteligencia analítica, explicando de manera relevante varios tipos de rendimiento escolar (no estrictamente académico) y laboral, por encima incluso que los tests de CI (Sternberg et al., 1995). Como anteriormente se ha visto, en la inteligencia práctica el conocimiento tácito juega un papel esencial. El conocimiento tácito es el producto de los componentes de adquisición de conocimientos aplicados a los contextos cotidianos. Estos componentes permiten aprender tanto contenidos como destrezas o procedimientos. Se complementan con los metacomponentes, que se utilizan para planificar, controlar y evaluar la solución de problemas, es decir para controlar o activar la ejecución de las habilidades en la vida diaria (componente de ejecución). Para ello, los metacomponentes demandan a los componentes de adquisición de conocimientos el tipo de elementos que deben aprenderse para el afrontamiento de las situaciones diarias (p.ej., conocimiento tácito).

492


3.3.2.3. Modelo de Ackerman En una sección anterior (2.1.1) se señaló que este autor destaca la importancia de la distinción entre rendimiento máximo (inteligencia) y rendimiento típico (personalidad) como uno de los factores que han contribuido a una ausencia de correlación entre ambos elementos, inteligencia

y personalidad (Ackerman,

1994; Ackerman y Heggestad, 1997). Pues bien, esta distinción tiene implicaciones de cara a la relación entre la inteligencia académica y la práctica. Específicamente, cuando este autor propone que se mida el

rendimiento intelectual típico (no máximo) se están facilitando las condiciones para predecir mejor el esfuerzo

y el rendimiento intelectuales en contextos cotidianos, en comparación con el grado en que lo

hace el rendimiento máximo (inteligencia tradidional).

3.4. Contexto interpersonal 3.4.1. Inteligencia Social A partir de dos definiciones básicas de la Inteligencia, en general, existen dos maneras básicas de conceptual izar el término inteligencia social. Un significado de la inteligencia es la habilidad para aprender y razonar. Esta es la definición que está implícita en el concepto de Inteligencia Social de Thorndike (1920) como la habilidad para comprender y manejar a otras personas, y para participar en interacciones

sociales adaptativas. Esta conceptualización de la inteligencia social es el antecedente inmediato de la perspectiva psicométrica que trata de medir este constructo. Por otro lado, la segunda definición de la inteligencia es la que se refiere al conjunto de informaciones y conocimientos que posee el individuo. Este aspecto del conocimiento es el que recogen Cantor

y Kihlstrom (1987) para teorizar acerca de su modelo

de inteligencia social, definida como el cuerpo de conocimientos que el individuo tiene acerca del mundo

social. Veámos a continuación ambos modelos.

3.4.1.1. Perspectiva psicométrica La perspectiva psi cométrica de la inteligencia social comienza, como se ha señalado, con Thorndike (1920), cuando divide la inteligencia en tres facetas: habilidad para comprender y manejar ideas (inteligencia abstracta), objetos co ncretos (inteligencia mecánica) y personas (inteligencia social). Posteriormente, Most y Hunt (1927) y Vernon (1933) continúan con una línea similar distinguiendo de manera específica una inteligencia social. Por el contrario, Wechsler (1939, 1958) no considera la inteligencia social como algo diferente a la inteligencia general, sino meramente como una inteligenc ia general aplicada a las situaciones sociales. A pesar de las difi cultades, reconocidas por Thorndike, de co nstruir medidas estandarizadas de inteligencia social, pronto comenzaron a diseñarse formas de traducir las definiciones abstractas de inteligencia social en instrum entos estandarizados de laboratorio que midieran diferencias individuales en esta variable. Hagamos un breve repaso de estos intentos.


493

Uno de los primeros precursores de las medidas de inteligencia social fue el Test de Inteligencia

Social de George Washington (GWSIT; Hunt, 1928; Moss et al., 1955), compuesto por una serie de subescalas que, combinándose, ofrecen una puntuación global. Son las siguientes: -

juicio en situaciones sociales;

-

reconocimiento de los estados mentales que están detrás de las palabras y las expresiones faciales;

-

recuerdo de nombres y caras;

-

observación de la conducta humana;

-

sentido del humor.

Pronto aparecieron críticas a este test, referidas principalmente a sus correlaciones con medidas de personalidad como sociabilidad y extraversión, así como su alta correlación con inteligencia abstracta, de manera que las diferencias individuales en inteligencia social podían ser explicadas en gran parte por las existentes en la habilidad para trabajar con palabras e ideas (Cronbach, 1960). Con el rechazo de este primer test de inteligencia social, el interés por el concepto decayó durante años, lo que, en parte, significó negar validez a la consideración de la inteligencia social como una entidad independiente. Así, por ejemplo, Spearman no le asignó un lugar especial dentro de su modelo de inteligencia general (g), y Thurstone no la incluyó entre la lista de las habilidades mentales primarias. Años más tarde, sin embargo, Guilford, en el contexto de su Modelo de la Estructura del Intelecto (Guilford, 1967), atribuye un estatus especial a la inteligencia social. A partir de este modelo, ü 'Sullivan Guilford y deMille (1965) elaboran el Test de Inteligencia Social de Seis factores, que evaluaban habilidades cognitivas como comprensión de expresiones faciales, comprensión de las relaciones soc iales, o sacar implicaciones de una situación social. Con la elaboración de este test estos autores asumen que la conducta expresiva (expresiones faciales, inflexiones de la voz, las posturas y gestos) son las señales a partir de las cuales se infieren las intenciones de los demás. Posteriormente, y también siguiendo el modelo de Gu i Iford, otros autores (Hendricks et al., 1969) elaboran otras seis habi I idades, pero esta vez referidas al afrontamiento conductual de las relaciones con los demás. Ya que éste impl ica una generación creativa de muy diversos tipos de ideas y conductas, estas habilidades de producción divergente fueron denominadas inteligencia social creativa. Los estudios de validez demostraron que los tests de habilidades cognitivas y los de producción divergente, eran esencialmente independientes de las habiI idades cognitivas abstractas y de las habi I idades semánticas divergentes, respectivamente, lo que permitía concluir que la inteligencia social poseía una entidad propia e independiente de la inteligencia más académica. Después de los trabajos de Guilford otros investigadores continuaron profundizando en la definición de la inteligencia social yen el esclarecimiento de sus relaciones con la inteligencia general. Después de algunos intentos fallidos en lo que se refiere a la demostración de independencia, algunos autores trataron

494


de mejorar la elaboración de las medidas de tal manera que el contenido de las mismas no se confundiera con habilidades verbales y académicas, en general. Así, por ejemplo, Ford y Tisak (1983) concluyeron que cuando la selección de las medidas de inteligencia social se realiza sobre la base de un criterio de efec-

tividad conductual en situaciones sociales, en lugar de estar basadas en la comprensión cognitiva de las mismas, es posible eliminar la confusión entre inteligencia social y habilidad verbal. Otros autores elaboraron baterías de personalidad que incluían varios aspectos de la inteligencia social (Brown y Anthony, 1990; Marlowe, 1986). Análisis factoriales de estos instrumentos produjeron cinco dimensiones de inteligencia social:

.

/

-

Interes por otras personas;

-

habilidades de ejecución social;

-

habilidad empática;

-

expresividad emocional;

-

sensibi I idad a las expresiones emocionales de los demás y ansiedad social-falta de autoeficacia y autoestima sociales (ésta última, obviamente, puntuando en dirección contraria).

De nuevo se encontraron pruebas de independencia entre la inteligencia social e inteligencia verbal y abstracta. Asimismo, Jones y Davies (1997), basándose en el modelo de Cattell, que distingue entre inteligencia fluida y cristalizada, propuso paralelamente la existencia de dos modalidades de inteligencia social: la

inteligencia social cristalizada, que refleja el fondo de conocimientos acumulados por el individuo acerca del mundo social, incluyendo su vocabulario acerca de conductas y situaciones sociales; la inteligencia social fluida refleja, por el contrario, la habilidad del individuo para solucionar problemas impuestos por situaciones sociales nuevas, de manera rápida y precisa. En sus estudios de val idez estos autores obtuvieron que ambas modalidades de inteligencia eran independientes, pero encontraron relaciones significativas entre inteligencia social cristalizada e inteligencia académica.

Figura 9.19. La inteligencia social implica tener capa cidad de comuni cación, de comprensión de los demás, de trabaj ar cooperativamen te en grupo, de saber qué les motiva, etc.


495

En el contexto de su Teoría de las inteligencias múltiples, Gardner asignó un lugar importante a la inteligencia social, denominada concretamente inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal es definida, como ya se señaló, como la capacidad para comprender a los demás y de actuar en consecuencia con esa comprensión (Gardner, 1983). Sin embargo, al contrario que los modelos anteriores, Gardner no se basa en los procedimientos psicométricos tradicionales para identificar diferencias individuales en inteligencia interpersonal (construcción de escalas, análisis factorial, validez externa, etc.). Por el contrario, su método está basado en una convergencia de signos proporcionados por varias líneas de evidencia, destinadas a demostrar la cualidad diferente y única de la inteligencia social. Como se expuso en el capítulo 6, uno de estos signos es el aisla-

miento por daño cerebral, en donde una forma de inteligencia puede ser dañada selectivamente, dejando otras formas relativamente intactas. Otro signo postulado por Gardner que sugiere diferentes tipos de inteligencia es la identificación de

operaciones claves. En el caso de la inteligencia social son estas: -

percepción de las personas y formación de impresiones;

-

atribución causal (de la conducta del otro);

-

recuerdo de personas;

-

categorización social;

-

manejo de impresiones.

A partir de estas operaciones, la literatura sobre inteligencia social ha diseñado procedimientos experimentales para detectar diferencias individuales en las distintas operaciones. Una hipótesis de trabajo es que los procesos mentales que subyacen a la cognición social son los mismos (p.eL memoria, percepción) que intervienen en las operaciones de cognición no social, idea que viene apoyada por la investigación experimental y neurológica (p.eL Gautier, 1998). Sin embargo, una importante diferencia entre los dominios sociales y los no sociales la marca el hecho de que en el dominio social el objeto a reconocer y comprender (la persona) es inteligente y consciente, y está sujeto a procesos motivacionales (manejo de impresiones en los demás). Por otra parte, los estudios sobre inteligencia social prototípica (teorías implícitas) han permitido también detectar una serie de características específicas de la inteligencia social. Sternberg et al. (1981 ) encontraron una serie de atributos a partir de los juicios de personas no expertas: aceptar a los demás como son, admitir errores en los demás, ser puntual en las citas, pensar antes de hablar y actuar, mostrar curiosidad, hacer juicios justos, ser sensible a las necesidades y deseos de los demás, etc. Curiosamente, en los

juicios de expertos en inteligencia no apareció ninguna dimensión separada de inteligencia social. Por el contrario, las dimensiones encontradas hacían referencia a la inteligencia verbal y las habilidades de solución de problemas. La inteligencia social apareció únicamente cuando se preguntaba sobre qué características debe reunir la persona con una inteligencia práctica ideal.

496


Posteriormente, Schneider, Ackerman y Kanfer (1996), en lo que se considera un trabajo relevante en cuanto a la demostración de una cualidad diferencial de inteligencia social, utilizaron una metodología similar al anterior estudio, encontrando una serie de características asociadas a la inteligencia social, que sirvieron para elaborar el Cuestionario de Competencia Social, a través del cual se pedía posteriormente a los sujetos que respondieran en función del grado en que cada ítem refleja su comportamiento social típico. Un análisis factorial de estas respuestas reveló los siguientes siete factores:

.,

-

extraverslon;

-

calidez afectiva;

-

influencia social;

-

intuición o perspicacia social;

-

apertura social;

-

adecuación social;

-

desajuste social (puntuación invertida).

Una puntuación global derivada a partir de estas dimensiones no reveló prácticamente ninguna asociación con medidas de habilidad de razonamiento verbal o analítica. La conclusión de los autores fue, por un lado, que la inteligencia social no puede considerarse una entidad única, es decir, tiene múltiples dimensiones, y, por otro, que la inteligencia social debe dejar de considerarse una inteligencia general aplicada a las situaciones sociales, y contemplarla, por el contrario, como una cualidad única e independiente del resto de inteligencias. Finalmente, hay que tener en cuenta que en la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985; 1988) la inteligencia social está explícitamente representada en la modalidad de inteligencia práctica, que incluye el contexto social.

3.4.1.2. Personalidad concebida como inteligencia social La Teoría cognitiva de la personalidad o Inteligencia Social de Cantor y Kihlstrom (1987; 1989; Cantor y Fleeson, 1994) no concibe la inteligencia social como un rasgo o grupo de rasgos sobre la base de los cuales los individuos puedan compararse. Esta teoría, por el contrario, construye las diferencias individuales en la conducta social (las manifestaciones públicas de la personalidad) como el resultado de diferencias individuales en el conocimiento que los individuos llevan a las interacciones sociales: diferencias en conocimiento social ocasionan diferencias en la conducta social, pero ello no justifica construir medidas de CI social. Desde esta perspectiva la clave está no en cuánta inteligencia social sino en

qué inteligencia social tiene el individuo. La asunción básica de esta teoría es que la conducta social es inteligente, es decir, se encuentra mediada por procesos cognitivos (percepción, memoria, razonamiento, solución de problemas), más que por factores genéticos y respuestas aprendidas asociativamente (respuestas condicionadas).


497

La evaluación de la inteligencia social desde esta perspectiva es diferente a la que se lleva a cabo desde el modelo psicométrico. Desde este último, las preguntas que se formulan tienen respuestas que son verdaderas o falsas. Por ejemplo, «las personas inteligentes, ¿son también amables?», ¿cómo se sabe cuándo una persona está triste o alegre? ¿Es apropiado reírse en un funeral? A partir de aquí es posible, en princ ipio, evaluar lo adecuado del conocimiento social y la eficacia de la conducta social de una persona. Sin embargo, el modelo de Cantor renuncia a llevar a cabo una clasificación de las personas. Por el contrario, en lugar de preguntar cómo de inteligente es la persona, comparado con alguna norma, desde este modelo se pregunta qué inteligencia tiene la persona a partir de la cual puede guiar su comportamiento interpersonal. De hecho, desde esta aproximación a la personalidad el objetivo de la evaluación no es tanto conocer el repertorio de la inteligencia social de la persona, sino comprender las estructuras cognitivas y procesos a partir de los cuales se construye la individualidad, cómo se desarrollan aquellos a lo largo del curso vital del individuo, y cómo afectan a sus interacciones sociales. En el cuadro 9.13 ya se revisaron las líneas claves de esta teoría, y es allí donde se remite al lector para que pueda obtener una información más detallada.

3.5. Integración de los distintos tipos de inteligencia no académicas A pesar de la gran relevancia social y popularidad de las modalidades de inteligencia aquí tratadas, una conclusión que puede obtenerse a partir de la literatura es que el apoyo empírico a la validez de cada una de estas inteligencias no académicas no es muy consistente, lo que dificulta el desarrollo de medidas precisas, útiles y coherentes con los conceptos que se supone están midiendo. Esta situación está causada en parte por la falta de consistencia acerca de la conceptualización y operacionalización (medida) de estos co nstructos. Como denuncian Hedlund y Sternberg (1999), las definiciones de inteligencia social yemocional contienen desde factores cognitivos específicos (percepción emocional, juicio social) (modelos de habilidad) hasta toda una serie de factores de personalidad (extraversión, optimismo, empatía), motivacionales (orientación de logro), y cognitivos (solución de problemas) (modelos de personalidad). Junto a ello, ex iste también un solapamiento en algunas medidas de inteligencia social y emocional, como cuando se evalúan aspectos como la interpretación de información no verbal, y de la información afectiva, presentes en ambos tipos de inteligencia. Ante este panorama, autores relevantes en este campo concluyen que

muchas de las maneras de conceptualizar estas inteligencias exceden los límites de una definición razonable de lo que es inteligencia, haciendo referencia principalmente a los modelos más amplios de inteligencia (personalidad) (Davies et al., 1998; Gardner, 1999b; Hedlund y Sternberg, 1999). En el caso de la inteligencia práctica, la evidencia a favor ha sido más coherente, posiblemente debido, en parte, a que su definición y medida han sido mucho más precisas y concretas. Ante esta situación algunos autores han comenzado a proponer vías de integración entre estas tres modalidades de inteligencia. Así, por ejemplo, Jones y Day (1997) han argumentado que las inteligencias práctica, social y emocional, comparten un interés por el conocimiento declarativo (qué son las cosas) y p rocedural (cómo se hacen las cosas), por la capacidad de flexibilidad en la recuperación de información

498


de la memoria (en función de las demandas situacionales), y por la solución de problemas co n múltiples soluciones o interpretaciones posibles. Posteriormente, Hedlund y Sternberg (1999) consideran que lo que diferencia a estas tres inteligencias es única, o principalmente, el contenido del conocimiento y los tipos de problemas que se enfatizan en cada caso. En la investigación en torno a la inteligencia práctica el conocimiento juega un papel esencial. Como se ha visto anteriormente, Sternberg y asociados defienden que el tipo de conocimiento rele-

vante a esta inteligencia es el conocimiento tácito, al que han atribuido una naturaleza específica y precisa (habilidad cognitiva: por ejemplo, adquisición de conocimientos), al contrario de lo que ha ocurrido con algunos de los modelos de inteligencia social y emocional revisados, que engloban toda una serie de variables de diferenciación individual. En este sentido, Sternberg es más afín al modelo de inteligencia emocional de Mayer y asociados que, como sabemos, llevan a cabo una definición estricta y precisa de la misma también en términos de habilidad, a diferencia del resto de modelos (personalidad ). Adicionalmente, la aproximación al conocimiento tácito posee la ventaja de que éste no está limitado al

rendimiento en un dominio particular, sino que puede aplicarse a la comprensión y solución de problemas de naturaleza tanto social como emocional, así como de otra índole. De esta manera Hedlund y Sternberg (1999) proponen llevar a cabo una integración de las tres inte-

ligencias, tomando el conocimiento tácito como elemento integrador (ver Cuadro 9.21).

CUADRO 9.21 ~

~

ELEMENTOS DE INTEGRACION DE LA INTELIGENCIA PRACTICA, SOCIAL Y EMOCIONAL A PARTIR DE LA APROXIMACION AL CONOCIMIENTO ---' TACITO ~

~

Las diferencias que han podido surgir cuando consideramos las inteligencias social y emocional pueden desaparecer cuando se integran en diferentes categorías del conocimiento tácito: manejo de uno mismo, manejo de los otros y manejo de tareas (Wagner y Sternberg, 1985; 1986). -

El conocimiento tácito acerca del manejo de uno mismo se refiere al conocimiento acerca

de los aspectos de rendimiento en tareas cotidianas que tienen que ver con la capacidad para motivarse a uno mismo y auto-organizarse. Ello puede incluir el conocimiento de las propias emociones y saber cómo manejarlas de manera eficaz, que puede o no estar al servicio de la obtención de metas sociales. Por ejemplo, un aspecto importante del conocimiento tácito puede ser el manejo de emociones y del estrés en un trabajo, que permite tratar adecuadamente a los compañeros y a los clientes, pero también desenvolverse mejor en las labores propias del puesto.


-

499

El conocimiento tácito acerca del manejo de los demás se refiere al conocimiento acerca de

có mo manejar las relaciones interpersonales en todos los ámbitos (trabajo, escuela, familia, etc.), lo que puede incluir saber cómo llevar a cabo interacciones sociales efectivas y también comprender la información social de carácter verbal y no verbal. Ello, a su vez, suele implicar habilidades de tipo emocional (p.ej., aliviar la ansiedad de otra persona) y social (saber cómo exponer las propias opiniones para obtener el efecto deseado). -

El cºnocimiento tácito acerca del manejo de tareas hace referencia al conocimiento sobre

cómo ejecutar tareas específicas, tales como planificar actividades, observar el progreso en la realización de una tarea, evaluar los resultados, etc. Por ejemplo, en el ámbito escolar un niño puede necesitar saber qué tipo de actividades le van a permitir mejorar su expediente académico; en el ámbito laboral, un directivo necesitará conocer qué estrategias comerciales pueden beneficiar los beneficios de la compañía; o un adolescente que acaba de entrar en un grupo de compañeros se beneficiará si sabe evaluar los resultados de su conducta y actuar en co nsecuencia . .

Hedlund y Sternberg, (1999)

Independientemente de la categoría en la que nos movamos, la habilidad para adquirir conocimiento (tácito, en e~te caso) puede caracterizarse como un aspecto de la inteligencia. Ello requiere procesos cognitivos como la codificación de información relevante del ambiente, o el reconocimiento de asociaciones entre la información nueva y el conocimiento que ya posee el individuo. Que se llame a este aspecto de la inteligencia, social, emocional o práctica, va a depender de la perspec,

tiva que cada uno adopte o el aspecto que se desee enfatizar en cada momento. En última instancia, el objetivo último debe ser la evaluación empírica de las relaciones entre estos constructos en orden a integrarlos en un modelo unificado. Sólo así será posible evitar la proliferación incontrolada de múltiples inteligencias.

IV. RESUMEN En el presente capítulo se describen distintas vías de integración de la inteligencia y la personalidad, desde diferentes perspectivas y niveles de análisis. Desde una concepción cognitiva de la personalidad, se han propuesto dos conceptos representativos de una línea de trabajo clásica dentro de este objetivo integrador: la creatividad y los estilos cognitivos. La creatividad es un concepto híbrido, en cuanto son varios los elementos, no sólo psicológicos, los que la definen. Con la descripción de los estilos cognitivos se ha pretendido poner de manifiesto la importancia de las preferencias de los individuos por una determinada manera de trabajar con la estimulación, lo que redunda en dife-

500


rencias individuales en el rendimiento en distintos tipos de tarea, no atribuibles a la inteligencia o a la personal idad, tomadas aisladamente. A continuación se han especificado distintas líneas de análisis integrador de la inteligencia y la personalidad. Por un lado, se describe la perspectiva psicométrica-correlacional, que intenta especificar las relaciones formales entre ambos constructos, con escaso éxito, a consecuencia de la naturaleza diferencial de ambos constructos. Por otro, y con mayor fortuna, la perspectiva experimenta/-

cognitiva realiza un análisis minucioso de los distintos procesos implicados en la personalidad y la inteligencia, lo que permite especificar asociaciones más finas entre ambos constructos. Sin embargo, esta aproximación queda limitada en su análisis cuando debe contemplarse la conducta del individuo en su medio natural, para lo que se requiere un nivel de análisis semántico o de conocimien-

to (interpretación y comprensión del mundo), a partir del cual es posible acercarse a la explicación de los intentos adaptativos que el individuo pone en marcha para afrontar los problemas y situaciones cotidianas. Dentro de este nivel de análisis, un concepto clave, integrador de todos los procesos intervinientes en la conducta, es el de meta. En este sentido, se describe un modelo cognitivo de la personalidad, que es a la vez un modelo de inteligencia y personalidad, que aglutina los diversos elementos relevantes para la adaptación a la vida cotidiana. Dentro de este análisis más complejo de la conducta en la vida cotidiana se han propuesto una gran variedad de constructos, que tienen en común servir como conceptos descriptivos y expl icativos complementarios (nunca sustitutivos) de la inteligencia tradicional o académica, ante la existencia de pruebas contundentes de la insuficiencia de esta última para dar cuenta de porciones importantes de éxito o fracaso en la vida real sin explicar. Los nuevos constructos desarrollados cubren todos los dominios de la vida del individuo. Por un lado, dentro del dominio emocional, la

Inteligencia Emocional es el concepto líder, que ha despertado un enorme interés tanto en el mundo académico como en ámbitos aplicados, así como en toda la sociedad. Se plantea una dinámica entre dos tipos de modelos: un modelo de habilidad, que concibe la inteligencia emocional en términos de habilidad cognitiva para procesar y manejar la información emocional, y una serie de modelos

mixtos, o de personalidad, que engloban en este constructo toda una serie de atributos de personalidad como definitorios del mismo. En este sentido, se realiza una valoración crítica acerca de la idoneidad de cada uno de los modelos, haciéndose patente la necesidad de restringir el concepto de inteligencia, desligándolo de otros atributos de personalidad, con los que se asocia, pero que, en sí mismos, no definen estrictamente a ese constructo. En el ámbito práctico se habla de la Inteligencia

Práctica y sus diferentes maneras de concebirla, aunque todas ellas coinciden en destacar los aspectos del cómo hacer las cosas, de las habilidades prácticas del individuo. En este contexto, el conocimiento tácito (sentido común aprendido en el día a día) se erige como elemento básico que alimenta esas habilidades. En el ámbito social se describe el concepto de Inte/igencia Social (desde dos perspectivas, la psicométrica y la cognitiva).


Una vez descritos todos estos conceptos se propone un tomando como base el

501

modelo integrador de todos ellos,

conocimiento tácito, que tiene la cualidad de estar presente en todos los ámbi-

tos de la vida (emocional, social, práctico, laboral, familiar, etc.).

,

V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACION 1. ¿Qué elementos clave intervienen en el desarrollo y manifestación de la capacidad creativa, y qué posibilidades existen de integrarlos de manera que pueda obtenerse una explicación comprensiva de lo que es la creatividad? 2. ¿Qué dos dimensiones básicas pueden proponerse que permitan integrar distintas dimensiones de estilos cognitivos? ¿Qué razones existen para esta integración? ¿Cómo puede ésta llevarse a cabo? 3. Si la personalidad y la inteligencia son en sí mismas, como constructos, diferentes, ¿qué razones existen para su integración? ¿En qué niveles de análisis debemos movernos para hacer posible esta integración? 4. ¿Qué razones llevaron a distintos autores a cuestionar el valor de la inteligencia tradicional o académica, ya proponer toda una serie de modalidades alternativas de inteligencia? Razone en qué medida son justificables todos esos argumentos. 5. ¿Cuáles son los postulados básicos del modelo de habilidad de la inteligencia emocional, y su manera de entender ésta? 6. ¿Qué criterios debe reunir un constructo para poder ser considerado

inteligencia? ¿Qué mode-

lo/s reúne/ n estos criterios? Razone su respuesta. 7. ¿Qué atributos de personalidad son incluidos por los modelos mixtos de inteligencia emocional? Desde un modelo de habilidad, ¿cuáles de ellos son adecuados como descriptores de la inteligencia emocional, y cuáles no? 8. ¿Cómo es posible que, dadas las características de indeterminación y ambigüedad de los problemas prácticos de la vida cotidiana, muchas personas encuentren modos de enfrentarse a los mismos? ¿Qué maneras existen de conceptual izar la inteligencia práctica, que permiten dar respuesta a esta cuestión? 9. ¿Qué diferencias existen entre los modelos psicométricos y cognitivos de la Inteligencia Social? 10. ¿Qué elem ento de la inteligencia práctica se ha propuesto como mecanismo integrador de todas las inteligen cias no académicas? ¿Cómo es posible esa integración?

430


3.2.1.3. Valoración de los modelos mixtos de inteligencia emocional 3.2.2. Otros conceptos asociados a la i ntel igencia emocional 3.3. Intel igencia Práctica 3.3.1. Conceptualización 3.3.2. Modelos comprensivos, integradores, de la inteligencia académica y práctica 3.3.2.1. Modelos del ciclo vital 3.3.2.2. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg 3.3.2.3. Modelo de Ackerman 3.4. Contexto interpersonal 3.4.1. Inteligencia Social 3.4.1.1. Perspectiva psicométrica 3.4.1.2. Personal idad concebida como inteligencia social 3.5. Integración de los distintos tipos de inteligencia no académicas


CA

A T I:N ti," [) CA 1Margarita Olmedo Montes


1. La polémica cuestión herencia-ambiente: un breve recorrido por el siglo xx 2. Líneas de investigación actuales 2.1. Estrategias cuantitativas dirigidas a dilucidar el peso de la herencia y el ambiente 2.2. Diseños de investigación en Genética Cuantitativa 2.3. Limitaciones de la Genética Cuantitativa 2.4. Nuevos procedimientos estadísticos como posible solución ante las dificultades metodológicas de la Genética Cuantitativa 2.5. Algunas propuestas teóricas acerca de la clasificación del ambiente 2.6. Contribución de los avances en la investigación sobre el genoma humano al estudio de las diferencias individual es IV. Resumen V. Preguntas de autoevaluación

506


,

1. INTRODUCCION Al margen del interés por dilucidar aque-

como disciplina científica con la teoría evolucio-

llos aspectos fundamentales en que las personas

nista y las aportaciones de Galton). Sin embargo,

difieren psicológicamente, es decir, por alcanzar

a través de los avatares que, como disciplina

el objetivo descriptivo en el estudio de las dife-

científica, ha venido superando el estudio de las

rencias individuales, en la disciplina existe tam-

diferencias individuales en el siglo xx (entre los

bién un interés explicativo, relativo a la búsque-

cuales cabe destacar la separación de la Genética

da de las causas de tales diferencias. Bajo este

de la Conducta como disciplina independiente),

interés, a lo largo de la historia ha habido dos

la concepción de una explicación de la diversi-

apuestas contrarias a la hora de explicar la varia-

dad comportamental centrada en la genética ha

bi Iidad humana, por un lado, las causas natura-

dejado de considerarse el punto clave en la mate-

les, referidas a la determinación del comporta-

ria. Actualmente se acepta de forma consensuada

miento por todo el conjunto de mecanismos bio-

el paradigma interaccionista, en el que se destaca

lógicos (genes, hormonas, neurotransmisores ... ),

la combinación de la herencia y el ambiente a la

y por otro, las razones de tipo ambiental, que, en

hora de expl icar en la conducta humana.

este caso, abarcan los patrones cu Iturales, de

Ahora bien, hay que reconocer que, aún

crianza y todos aquellos aspectos que hacen

hoy, la discusión acerca de las causas últimas

alusión a la experiencia del individuo.

que subyacen a la conducta es complicada, no

El problema herencia-ambiente en psicolo-

sólo por el hecho de que los conocimientos

gía ha generado no pocas disputas entre los par-

sobre las diferencias individuales y la genética se

tidarios de una u otra alternativa, pero también

encuentran distanciados (actualmente son esca-

ha generado un cúmulo de investigaciones,

sos los profesionales formados exhaustivamente

algunas con más éxito que otras, que han conse-

en ambas disciplinaslt sino también, y sobre

guido mantener vigente el interés por el tema.

todo, porque hay numerosas concepciones pre-

Particularmente, en nuestra disciplina, cabe

vias, a modo de prejuicios, que resultan una cor-

decir que, de forma tradicional , ha habido una

tapisa de cara a desarrollar una discusión útil y

tendencia a exagerar la importancia concedida a

prolífica al respecto. No obstante, a partir de los

las causas naturales en la expl icación de la con-

años noventa, la intensa investigación genética

ducta individual, hecho que ha llevado, en más

ha puesto de manifiesto el importante papel de

de una ocasión, a la calificación de la materia

la herencia en el comportamiento humano, sin

como genetista (Sánchez López, 1994).

por ello menospreciar la relevancia ambiental, y

Ciertamente, no se puede negar que, atrás

es que la variabilidad de una conducta tan com-

en la historia, el estudio de 16s determinantes

pleja como la humana no puede ser explicada

genéticos del comportamiento humano y la psi-

sin recurrir a ambos tipos de parámetros.

cología diferencial mantenían un lazo estrecho

En el presente capítulo, comenzaremos

(basta recordar la vinculación de su nacimiento

retrocediendo en la historia, con el afán de

lA INFLUENCIA DE lA HERENCIA Y El AMBIENTE EN lA DIVERSIDAD PSICOlÓGICA HUMANA

507

exponer las consecuencias que tuvo la concep-

gaciones generadas en el seno de la Genética de

tuación meramente hereditaria de la inteligen-

la Conducta han sido claves en esta labor.

cia, defendida por los primeros psicólogos dife-

Quizá el lector, tras una primera mirada al

rencialistas, al traspasar el ámbito de la discipli-

contenido de este capítulo, pueda pensar, ate-

na y afectar al contexto social y político.

niéndose sobre todo a las palabras que figuran

Trataremos a continuación el tema de la heren-

en los distintos epígrafes, que existe un sesgo en

cia y el ambiente en la explicación de la con-

el tratamiento de la cuestión herencia-ambiente

ducta humana, no desde una posición ideológi-

a favor de la primera de las alternativas, dado el

ca, si no científica. Mostraremos cómo el paso

número de veces que aparece el término «gené-

de una concepción cualitativa, de todo o nada,

tica». A este respecto, conviene aclarar que los

a favor de una de las dos vertientes citadas

estudios realizados en el marco de la Genética

(herencia

vs.

ambiente), a una perspectiva cuan-

Cuantitativa, no están centrados, exclusivamen-

titativa, bajo la cual el objetivo es anal izar el

te, en el carácter hereditario de los distintos

peso específico de estos dos factores, ha propor-

aspectos en los que las personas presentan varia-

cionado muchas respuestas a los interrogantes

bilidad, sino que se ocupan, igualmente, de dilu-

que a través de la historia se han venido formu-

cidar la aportación del ambiente en la determi-

lando con relación a esta cuestión. Las investi-

nación de tales características.


Diferenciar entre el marco filosófico o ideológico y el marco científico a la hora de abordar la controversia herencia-ambiente en la explicación de la conducta humana. Conocer la forma en que se lleva a cabo la investigación dirigida a dilucidar el peso de la genética y el ambiente en el comportamiento humano.

,

OBJETIVOS ESPECIFICOS Distinguir y ubicar las tres etapas por las que ha atravesado la polémica herencia-medio a lo largo del siglo xx . En este sentido es importante tener claro el trasfondo histórico y las teorías que subyacen a cada uno de estos momentos.

Es importante tener claro los objetivos y la metodología empleada en la Genética Cuantitativa, así como su relación con otras áreas (p.ej., la Genética de la Conducta, la Genética de las Poblaciones, la Genética Molecular, etc.) con las que comparte conocimientos e intereses y cuya relación se presenta, a veces, de forma solapada y otras de forma que un campo de conocimiento incluye a otro. (Continúa)

508


(Continuación) Conocer la forma en que se lleva a

Conceptos como el índice de heredabilidad, los diversos

cabo la investigación dirigida a diluci-

tipos de varianza (fenotípica, genotípica, ambiental y error)

dar el peso de la genética y el ambien-

así como la interacción y la correlación entre el genotipo y

te en el comportamiento humano.

el ambiente, son de relevancia en la comprensión de las técnicas cuantitativas dirigidas a analizar el peso de la herencia y el medio en las conductas humanas. Asimismo, es importante conocer la fundamentación de los diferentes diseños utilizados en la Genética Cuantitativa (diseños de familias, de gemelos y de adopciones).

Adquirir conocimientos acerca de las

Conocer los principales resultados de las investigaciones

aportaciones concretas que la Genética Cuantitativa ha realizado a la

que han utilizado los diseños de gemelos y adopciones para di lucidar el peso de la herencia y el ambiente en diferentes

explicación distal del comportamiento

características consideradas psicológicamente relevantes.

humano. Poseer información acerca de los lími-

Conocer las principales limitaciones, tanto teóricas como

tes que presenta la investigación realizada en el marco de la Genética

metodológicas, que presentan los resultados obtenidos mediante los diseños utilizados en Genética de la

Cuantitativa, así como las posibilida-

Conducta.

des que otras áreas de conocimiento afines ofrecen para solventar tales limitaciones.

Asimilar la utilidad de los nuevos procedimientos estadísticos para solventar los problemas metodológicos relativos al reducido tamaño y heterogeneidad de las muestras utilizadas en diferentes investigaciones. Adquirir algunas nociones sobre las distintas posibilidades a la hora de clasificar del ambiente, asumiendo que el avance en dicho campo de estudio resulta de ayuda para dilucidar el peso de la genética y el medio en las distintas características psicológicas. Traspasando los límites de la Genética Cuantitativa, es importante conocer algunos de los avances producidos en el campo de la Genética Molecular, con la finalidad de tener información no sólo del «cuánto », sino también del «cómo» actúa la herencia sobre el comportamiento humano. (Continúa)

LA INflUENCIA DE LA HERENCIA Y El AMBIENTE EN LA DIVERSIDAD PSICOLÓGICA HUMANA

509

(Continuación)

Se espera que, a través de la información expuesta a lo largo del capítulo, el alumno llegue a alcanzar una visión de conjunto que le permita situarse en úna postura crítica ante aquellas argumentaciones radicales en pro de la herencia o el ambiente a la hora de explicar la diversidad humana.

~

111. CONTENIDOS ESPECIFICaS DEL TEMA Todos nos hemos preguntado, en más de una ocasión, por cuestiones como ¿por qué soy tan tímido/a?, será que me parezco a mi padre, que tiende a rehusar cualquier oferta social que le surja, o puede ser que me afectaran demasiado los rechazos, que siendo niño/a sufrí por parte de mis compañeros de clase. ¿Por qué tengo una facilidad especial para enfrentarme a los problemas matemáticos?, puede ser debido una cualidad innata o, más bien, se lo debo a ese profesor tan estupendo que me dio clase en EGB. La lista sobre estas preguntas podría ser interminable, y sobre ellas han argumentado numerosos pensadores a través de la historia, proporcionando respuestas que pueden encuadrarse en dos tipos de razones, las de carácter innato y las de carácter adquirido. Entre los defensores del determinismo biológico cabe destacar figuras como Descartes o Darwin, entre los que apostaron por una determinación ambiental o cultural es posible citar a filósofos como Locke o Rousseau. En el ámbito de la psicología científica, también encontramos posturas enfrentadas al respecto; es el caso expuesto en la obra: « La confrontación sobre la inteligencia. ¿Herencia-ambiente? Eysenck contra Kamin» (1981), en la que ambos investigadores aportan datos y argumentaciones a favor de cada una de las posturas citadas, Eysenck defendiendo la relevancia genética y Kamin la ambiental, en la explicación de la inteligencia. Ahora bien, a pesar de cargar el peso en un sentido u otro, estos autores ya se acogen a la nueva perspectiva interaccionista en la determinación de la conducta humana, según la cual la justificación de la variabilidad interindividual es fruto de una combinación de factores naturales y ambientales. No obstante, anteriormente a la existencia de un consenso a la hora de aceptar la interacción entre la herencia y el ambiente en la explicación del comportamiento humano, hubo distintos momentos en la historia de la psicología diferencial en que primó una u otra de las interpretaciones, siendo el debate nature vs. nurture (naturaleza versus ambiente) uno de los temas más controvertidos de nuestra disciplina, es más, cabe decir que aún, en la actualidad, continúa siendo un tema recurrente. Veamos a continuación algo de historia acerca de esta controversia, para pasar seguidamente a ofrecer un marco general del estado de la cuestión a principios del siglo XXI.

S10


1. la polémica cuestión herencia-ambiente: un breve recorrido por el siglo xx Desde el inicio del estudio de las diferencias individuales en un contexto científico, y hasta bien avanzado el siglo xx, la preocupación por la medida de la inteligencia como una característica fija y heredable fue el principal motor que sirvió de empuje a la disciplina. Realizando un breve recorrido histórico relativo a la polémica herencia-ambiente en la interpretación de las diferencias individuales, cabe aludir, como punto críti co de referencia, a los estudios rea lizados por Calton, quien a finales del siglo XIX, en el empeño de demostrar el importante papel que la herencia jugaba en la «genialidad", realizó los primeros estudios de familias o genealógicos y los estudios con gemelos. Como ya vimos en el capítulo 1, Calton deseaba, asimismo, en última instancia, la selección humana y la mejora de la raza, acuñando el término

«eugenesia » en 1883 y siendo el fundador del movimiento eugenésico. La concepción de la inteligencia como una característica hereditaria alcanzó su punto álgido en las primeras décadas del siglo XX, época en la que las diferencias encontradas en los primeros datos provenientes de la medida de CI fueron interpretadas en términos genéticos, y por tanto inmutables, interpretación que tuvo importantes consecuencias en el contexto soc ial y político. No obstante, hay que matizar que, en estos momentos, no se conocían realmente los mecanismos de la herencia y las leyes que la regulaban. Aun así, el interés por vincular los resultados de los tests a factores genéticos adquirió especialmente auge de la mano de los precursores del movimiento americano a favor del examen mental (Terman, Coddard y Yerkesl, quienes compartieron algunas opiniones sociopolíticas bási cas, llegando a concluir que las preguntas planteadas en el test de Binet proporcionaban una medición de la inteli gencia innata y fija, (<< cuando se es

estúpido se es por mucho tiempo»l. De esta forma, la antigua doctrina de la predestinación

se reafirmó en términos psicológicos. Paralelamente, Terman y sus colegas llegaron a afirmar el temible papel desempeñado por la defici encia mental en la producción del vicio y la delincuencia. Cuando Francis Calton acuñó el término eugenesia, estaba lejos de prever el poder del movimiento que se desarrollaría en Estados Unidos durante la primera mitad del siglo xx . La Segunda Conferencia Internacional sobre Eugenesia, celebrada en N ueva York en 1921 , creó la Sociedad Americana para la

eugenesia. Ya previamente, con el nombramiento, en 1917, de Yerkes como presidente del Comité de Herencia de los Rasgos Mentales de la Asociación para la Investigación Eugenésica (asoc iación estrechamente vinculada al departamento de inmigración estadounidense, que por entonces, se encontraba saturado de trabajol, se hizo evidente la escasa suerte que co rría la persona diagnosticada como débil mental; la distinción entre delincuente, pobre o débil mental era, cuando no sutil, inexistente. Cuando Coddar acudió a la isla de Ellis, lugar de recepción de inmigrantes, y aplicó a éstos los test de inteligencia al uso, estableció que el 83% de los judíos, el 80% de los húngaros, el 79% de los italianos y el 87% de los ru sos eran débiles mentales. En este contexto surgieron las leyes de esterilización, cuyo objetivo era acabar con la transmisión genética del crimen, la idiocia y la imbecilidad. En estos momentos, el progreso de lo que después vendría a denominarse Genética de la Conducta humana parecía estar en manos de los políticos; y muy pocos de ellos fueron capaces de resistirse a la tentaci ón de hacer «aportaciones » a la mencionada ciencia. En el afán de preservar el estado del bienestar para una clase de personas dignas

LA INflUENCIA DE LA HERENCIA Y EL AMBIENTE EN LA DIVERSIDAD PSICOLÓGICA HUMANA

511

Figura 10.1.

La Sociedad Americana para la eugenesia apoyaba exhibiciones basada en los principios del movimiento eugenésico.

de poseerlo, intentaron evitar, en la medida de lo posible, la propagación de los degenerados mentales (Kamin, 1983). Al declararse la I Guerra Mundial, la Asociación Psicológica Americana, en aquel tiempo bajo la dirección de Yerkes, propuso la aplicación en masa de tests a los reclutas, cuyos resultados parecían poner de manifiesto la clara inferioridad intelectual de los negros y los inmigrantes, en comparación a la población americana de origen nórdico. En este contexto, fueron pocos los que destacaron el hecho de que la inteligencia de los inmigrantes se relacionaba, curiosamente, con el número de años que habían vivido bajo condiciones más favorables en América, de forma que aquellos individuos que presentaba bajas puntuaciones eran, en su mayoría, personas que llevaban viviendo menos de cinco años en Estados Unidos. Sin embargo, desde los conocimientos y teorías existentes en la actualidad, en la materia de la psicología de las diferencias individuales, existe un gran consenso en aceptar que el impacto ambiental propicia un papel relevante en la mejora del rendimiento cognitivo, al menos desde los parámetros a partir de los cuales se evalúa en las sociedades occidentales. La idea de la inteligencia como una cualidad innata e inmutable que marcaba severas diferenc ias en la población, comenzó a encontrar detractores a partir de los años veinte con el nacimiento y auge de la psicología conductista. Sin embargo, la concepción hereditaria continuó extendiéndose en el ámbito académi co y aplicado durante la primera mitad del siglo xx . Trabajos como los realizados por Burt (1943, 1955, 1966), Shields (1962) o Newman, Freeman y Holzinger (1937) con gemelos, prorrogaron el vigor de la postura genetista a la hora de explicar las diferencias en cuanto a la inteligencia. Cyril Burt, en 1903, cuando aún era un estudiante, se expresaba de esta manera: «El problema de

los muy pobres, pobreza crónica: Pocas perspectivas de solución del problema sin la detención forzosa del

512


naufragio de la sociedad... impidiéndoles que propaguen sus especies» (citado en Kamin, 1981, p. 131). Esta creencia tan radical en una concepción hereditaria e inmutable de la inteligencia, que desembocaba incluso en un miedo a una propagación desmesurada de «fas especies de débiles men-

tales», llevaría a Burt, pasado el tiempo, a falsificar los datos de sus investigaciones basadas en las comparaciones realizadas con gemelos (Kamin, 1981; Mac kintosh, 1995) en pro de la defensa de la heredabilidad del

el. Al

margen del golpe bajo que este fraude supuso para la comunidad científica, conviene hacer notar que al resto de los trabajos realizados en aquella época, como es el caso de las investigaciones con gemelos llevadas a cabo Figura 10.2.

por el equipo de Newman, se les puede atribuir deficiencias metodológi cas . Por ejemplo, el hecho de la similitud encontrada en los gemelos supuesta-

Sir Cyril Burt.

mente criados en ambientes separados, podría deberse a que compartiesen, en el fondo, muchas características ambientales, dada la tendencia a equi-

parar socialmente los hogares adoptivos a los que son destinados. Asimismo, fue habitual, en este tipo de estudios, incluir solamente aquellos gemelos cuya semejanza estaba asegurada, con la finalidad de evitar la financiación del traslado y otros gastos generados en aquellos casos en los que existiese duda al respecto. Finalmente, el hecho de que los gemelos idénticos sean, necesariamente, de la misma edad y sexo también puede haber sesgado estos resultados; dado que las personas de la misma edad y sexo tienen mayor probabilidad de obtener puntuaciones semejantes en un test dado, la correlación de CI en los gemelos idénticos realizada en estas primeras investigaciones, en las que no se controlaba el efecto de di chas variables, podía estar inflada artificialmente (Kamin, 1981). La revisión de las anteriores cuestiones, junto con el desprestigio qu e supuso el descubrimiento de la manipul ac ión de los resultados de Burt, y el predominio de la perspectiva psi co lógi ca conductista, que cada vez dotaba de mayor relevancia al ambiente, hicieron que, con el paso del tiempo, comenzaran a tambalearse las premisas genetistas que dominaron las primeras décadas de la investigación en la psicología de las diferenc ias individuales, de forma que, desde mediados del siglo xx hasta la década de los ochenta, podemos decir que la polémica herencia-medio, sobre el CI, se decantó por los argumentos ambientalistas. Sin embargo, paralelamente a este auge conductista, una disciplina que había adquirido independencia y carácter propio en los años sesenta, denominada « Genética de la Conducta », cuyo obj etivo es dilucidar la influencia hereditari a en los aspectos psicológicos o conductuales, venía generando unas investigaciones cuyos resultados proporcionaron una base empírica a partir de la cual, en las décadas recientes, ha podido abrirse de nuevo la polémica herencia-medio, esta vez con datos científicamente más rigurosos en los que apoyarse. En los últimos años, la creencia de que la genética tiene un importante papel en la determinación de las diferencias individual es va adquiriendo cada vez más fuerza, aun sin menosprec iar las argumentaciones ambientales. Los modelos interactivos priman en la explicación de la conducta humana. La com-

LA INflUENCIA DE LA HERENCIA Y EL AMBIENTE EN LA DIVERSIDAD PSICOLÓGICA HUMANA "

513

plejidad que conlleva el comportamiento humano difícilmente podría encontrar causas unipolares basadas exclusivamente en el ambiente o en la naturaleza. Ciertamente, aunque el antagonismo dual en el que se defendía que la fuente de la variabilidad residía en uno de los dos polos contrapuestos, el genético o el ambiental cultural, se ha diluido en el panorama contemporáneo, todavía la polémica nature vs. nurture sigue siendo fuente de interés en la psicología diferencial Eysenck y Kamin. Especialmente ilustrativa de la historia que ha seguido esta polémica es la obra anteriormente mencionada « La confrontación sobre la inteligencia. ¿Herencia-ambiente?», publ icada originalmente en 1981, en la que los autores plantean el debatea partir de los trabajos de los principales protagonistas involucrados en la controversia herencia-ambiente. Como ya ha sido dicho, a esclarecer el papel de la herencia y el ambiente en la determinación del comportamiento humano han ayudado en gran medida las aportaciones procedentes de la Genética de la

Conducta, una disciplina vinculada, en principio, a la psicología diferencial, que con el tiempo alcanzaría su independencia como disciplina científica, sin por ello dejar de ser un soporte y una fuente de conocimientos para el estudio de las diferencias individuales. Como se ha mencionado con anterioridad, después de algunos años a comienzos del siglo

xx,

en los que las argumentaciones innatistas predominaban a

la hora de explicar cuestiones de tanta relevancia como las diferencias individuales en inteligencia, llegó un periodo, cuyo punto álgido podemos situar entre los años sesenta y ochenta, en el que la interpretación ambientalista era la más aceptada a la hora de explicar la variabilidad interindividual en la conducta. No obstante, el predominio de este enfoque ambientalista no logró acallar algunas voces (p.ej., la de Jensen,

CUADRO 10.1

ALGUNAS REMINISCENCIAS ACTUALES RESPECTO A LA DETERMINACION BIOLOGICA DE LA INTELIGENCIA ~

~

A pesar de las anteriores conclusiones,

can life». Como se recordará por lo tratado en el

parece que no ha sido suficiente el largo camino

capítu lo dos, en dicha obra los citados autores

recorrido por la Genética de la Conducta, cuyos

hicieron notar que hay una correlación entre las

estudios, después de permanecer veinte años en

calificaciones basadas en pruebas como el SAT

la sombra, alcanzaron el eco merecido en los años ochenta, para zanjar la cuestión sobre la

(Scholastic Assessment Test) o el ACT (American College Test), uti Iizadas para evaluar las capaci-

que se ha debatido durante tantos años en térmi-

dades intelectuales de los estudiantes america-

nos interaccionistas. La controversia ha vuelto a

nos que desean ingresar en la universidad, y

reanudarse con textos como el publicado en

varias medidas de éxito, como, por ejemplo, la

1994 por R. Herrnstein y C. Murray, « The bell

consecución de empleo, advirtiendo, a su vez,

curve: Intelligence and c1ass structure in ameri-

que en los Estados Unidos se está creando una

S14


«élite cognitiva» (formada por sujetos muy cua-

se ha decidido socialmente que quienes saquen

Iificados para desempeñar tareas prestigiosas y

buenas puntuaciones en dichas pruebas tengan garantizada la admisión a las mejores escuelas, ~ por tanto, a los caminos que llevan al éxito. Claro está que también suelen ser determinantes otros criterios: el de pertenencia a una familia importante, o al partido del gobierno o a una religión determinada. Una sociedad puede anteponer los criterios que quiera, incluso el de la estatura física, que haría que los individuos más altos ocupasen en seguida puestos de más prestigio».

lucrativas) y una gran masa de población que tendrá que contentarse con salarios bajos en puestos sin ningún porvenir. A la hora de buscar un por qué a esta situación, los autores recurren al carácter inmodificable y heredado de las diferencias entre razas y clases, por lo que tratan de desacreditar los programas de mejora y compensación educativa por suponer que constituyen una pérdida de esfuerzo y dinero. Aunque las anteriores afirmaciones causa-

Al margen de este evento (la publicac ión

ron un gran impacto en el público, las críticas

del libro The bell curve), que, afortunadamente,

por parte de los expertos no tardaron en llegar,

no llegó a influenciar las actuaciones guberna-

tratando de poner algo de orden sobre el asunto

mentales (Yam, 1999), la tónica en la interpreta-

y reivindicando, una vez más, la perspectiva

ción de las diferencias individuales sigue una

interacc ionista en cuanto a la herencia y el

línea que acoge tanto las fuentes de la genética

ambiente se refiere (Gottfredson, 1999; Neisser,

como la influencia de la experiencia, recono-

Boodoo,

Cesi,

ciéndose cada vez con más fuerza la neces idad

Halpern, Lohein, Perloff, Sternberg y Urbina,

de integrar diversas disciplinas a la hora de

1996; Sternberg, 1999; Yam, 1999). En palabras

explicar la naturaleza del comportamiento y los

de Sternberg (1999, p. 8): «Lo que ocurre es que

procesos mentales humanos.

Bouchard,

Boykin,

Brody,

1969 o Burt, 1966) que continuaban en la defensa del carácter innato de algunos comportamientos, sobre todo aquellos relativos al rendimiento intelectual. Actualmente, los resultados de las investigaciones realizadas desde el marco de la Genética de la Conducta han dejado claro la neces idad de contemplar tanto los fa ctores genéticos como los ambientales en la explicación del comportamiento humano, poniendo de manifiesto que el enfoque interaccionista es el único válido a la hora de comprender la conducta humana. Con la intención de mostrar el estado actual de la cuestión, a continuación trataremos las líneas de investigación más relevantes que tratan de dilucidar el papel de la genética y el ambiente en las características humanas que conforman la diversidad y unicidad de los individuos.

2. Líneas de investigación actuales Antes de comenzar este recorrido por las principales líneas de investigación que han ayudado, y continúan ayudando, a clarificar la influencia de la herencia y del ambiente en la diversidad psicológi ca que


515

presenta la especie humana, conviene matizar que, aunque profundicemos en las aportaciones realizadas desde la genética, tal disciplina ya hace tiempo que sólo se relaciona con nuestra área de conocimiento en un sentido auxiliar; es decir, la Psicología Diferencial acude a los conocimientos proporcionados por la genética cuando aborda el intento de explicación de las diferencias individuales en un nivel de causas últimas ,

o dista/es. Esta es una cuestión en la que se han centrado numerosos estudios realizados durante las últimas décadas y cuyos descubrimientos futuros se revelan cada vez más prometedores, debido, precisamente, a los avances metodológicos y técnicos en materia genética. El desarrollo en este campo podría esquematizarse señalando la diferenciación entre las dos líneas de investigación que resultan más relevantes: 1) La primera de ellas, denominada «Genética Cuantitativa », engloba los estudios dirigidos a dilu-

cidar el peso de genética y el ambiente en las distintas características en las que los humanos mostramos diferencias, abordando dicho estudio desde un punto de vista cuantitativo. En ella podemos encuadrar los estudios de fami Iias, los estudios de gemelos, los de adopciones, y los modelos mixtos, diseños todos ellos, como veremos a continuación, dirigidos a dilucidar el peso que la herencia y/o el ambiente tienen en la explicación de una característica o rasgo que presenta una población. 2) Una segunda categoría haría referencia al estudio de los efectos de los genes y cromosomas utilizando, en este caso, técnicas moleculares para conseguir la observación de la composición del material hereditario, observaciones que permiten contrastar propiedades que la genética clásica, o mendeliana, sólo podía inferir; es decir, aquí el interés se desplaza del «cuánto» al «cómo» actúan los genes para producir las diferencias individuales. Gran parte del contenido de este epígrafe versa sobre la descripción, metodología, aportaciones y limitaciones que presenta el primer tipo de estudios, los encuadrados en el marco de la Genética Cuantitativa, dado que son los que se encuentran más vinculados a la psicología de las diferencias individuales, aunque también se mencionarán algunos avances producidos en el estudio de genes y cromosomas, un campo prometedor que augura la solución de muchas cuestiones hasta el momento sin respuesta.

2.1. Estrategias cuantitativas dirigidas a dilucidar el peso de la herencia y el ambiente Aunque, obviamente, la controversia sobre la herencia y el ambiente es más antigua que la teoría de la evolución y los estudios sobre genética, el devenir de tal polémica se ha visto muy influenciado por las posibilidades de formalización y cuantificación de los factores implicados en la transmisión generacional que tales avances teóricos y metodológicos han ofrecido. En este sentido, la Genética de la Conducta ha facilitado el análisis del peso relativo de la herencia y el ambiente en la explicación de dis-

tintos comportamientos humanos. Conviene advertir, sin embargo, que tal disciplina no aporta información sobre las causas últimas de los comportamientos individuales, es decir el peso que la genética y el ambien-

te tienen en una característica mostrada por un individuo concreto, ni tampoco acerca de las causas que subyacen a las diferencias entre grupos humanos en los aspectos estudiados. Estos no son sus objetivos,

ni dispone de los fTlétodos apropiados para conseguirlos. Los resultados de la Genética de la Conducta que-

S16


dan limitados a informar sobre la proporción en que la variabilidad que presenta un grupo de individuos, respecto a una característica estudiada, se puede atribuir a factores genéticos o ambientales, valiéndose para ello de una metodología estadística. En este apartado trataremos de los objetivos y la metodología de esta subdisciplina que tanto ha ayudado a esclarecer el peso de la herencia y el medio en los comportamientos y rasgos de interés para la psicología de las diferencias individuales. Comenzaremos por aclarar algunas nociones que se encuentran relacionadas con esta materia y que frecuentemente son motivo de confusión para aquellas personas legas en la ciencia de la genética. Con la finalidad de situarnos teórica y metodológicamente en el lugar correcto, exponemos a continuación las diferencias y similitudes entre los objetivos y ámbito de estudio de la «Genética de las Poblaciones», la «Genética Cuantitativa » y la

«Genética de la Conducta». 1) La Genética de Poblaciones. Los primeros estudios que relacionaban los rasgos fenotípicos o manifiestos y los genéticos tenían la pretensión de determinar, para cada rasgo, la existencia de un gen. Tal era el interés de la subdisciplina denominada «Genética de Poblaciones », cuyas investigaciones se encuentran dirigidas a dilucidar las reglas y los efectos que tiene, en una población de individuos, la herencia monogenética, es decir, estudiar el efecto de genes parti culares sobre aspectos concretos, tal como hace más de un siglo hacía Mendel con sus guisantes (aunque el monje no tuviera muy claro lo que era un gen). En este tipo de estudios (encuadrados en el marco epidemiológico), cuando se habla de población se hace referencia a cualquier grupo de individuos que tenga probabilidad de cruzarse entre ellos. Así, si se supone algún tipo de transmisión genética de un determinado rasgo, se observará el número de veces que éste se presenta en una población. Un tipo especial de estudios pertenecientes a esta categoría han venido siendo un prototipo tradicional en la psicología diferencial, nos referimos a los estudios de diferencias entre razas, tema, por cierto, extremadamente polémico desde el punto de vista político y social. Según Cavalli-Sforza y Feldman (1981), el propio Darwin ya atisbó los problemas que plantea la delimitación de las razas humanas. Por un lado, señaló que el número de ra zas que eran identificadas por distintos investigadores variaba en gran medida, y por otro lado, subrayaba la imposibilidad de su clasifi.,

caClon. Las cuestiones señaladas por Darwin no han encontrado, actualmente, solución; es más, el problema parece que hoy día carece de identidad. Si, a un nivel genérico, cabe señalar que el material genético compartido por los seres humanos ronda el 99,8%, frente a apenas el 0,02% que refleja la unicidad de cada persona, y no se ha encontrado ninguna distinción en este 0,02% que marque la diferenciación entre distintas poblaciones o razas, la distinción entre las mismas, desde el punto de vista genético, carece de fundamento (Harris, 1981 ; Moya, 1988). Se sabe, por ejemplo, que las diferencias que los humanos muestran en el color de su piel, se debe a la adaptación al medio a través de numerosas generaciones. Así, en el caso de los países más cálidos, una piel más oscura protege de las radiaciones solares y evita enfermedades como el cáncer de piel, favoreciendo la reproducción de los individuos con la piel más oscura y gruesa; la densidad del cabello, también oscuro y grueso, cumpliría la misma función protectora del sol; sin embargo, en las zonas más frías, donde la luz solar es escasa, una piel blanca resulta más adaptativa, ya que per-

LA INFLUENCIA DE LA HERENCIA Y EL AMBIENTE EN LA DIVERSIDAD PSICOLÓGICA HUMANA

517

mite una mayor absorción de vitamina D a través de los pocos rayos solares disponibles. Una excepción en este sentido serían los esquimales; no obstante la explicación a tal singularidad está en que los habitantes del polo tienen asegurado el aporte de vitamina D a través de un consumo intensivo de pescado. Actualmente, estos distintivos tienden a desaparecer, al menos en su forma más radical , debido al creciente número de inmigraciones y, por tanto, de mezclas, producidas en los últimos siglos. En cualquier caso, podemos concluir de acuerdo con Piazza (1997; citado en Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1999) que no existe evidencia acerca de ningún gen individual que permita clasificar las poblaciones humanas en categorías sistemáticas, como blancos o negros, chinos o caucásicos. Es más, los estudios realizados al respecto demuestran que la variación genética dentro de los grupos humanos puede ser muy superior a la .

1

eXistente entre grupos . Los resultados aportados por la Genética de Poblaciones son de utilidad para dilucidar algunas cuestiones como la comentada en el párrafo anterior, así como las consecuencias del apareamiento direccional, referido a la tendencia a formar pareja con aquellos individuos de características similares a las nuestras, hecho que reduce la variabilidad en los aspectos que tienen una influencia genética, o las consecuencias que tienen fenómenos como la inmigración en una población (que, por el contrario in crementa tal variabilidad). Sin embargo, los resultados procedentes de la Genética de Poblaciones se encuentran limitados, debido a que la mayoría de los aspectos, tanto físicos como psicológicos, están influenciados por más de un gen.

2) La Genética Cuantitativa. Para hacer frente al estudio de la herencia poligenética (la herencia de características atribuibles al efecto de más de un gen) surge la «Genética Cuantitativa», cuyo objetivo es la determinación, ya no del gen, sino del peso que la herenc ia, en general, tiene en el aspecto estudiado. La cuantificación de los factores genéticos y ambientales, se realiza a través de diferentes diseños que describiremos en el epígrafe siguiente (de familias, de gemelos o de adopciones), y de una metodología estadística que permite estimar, para una variable determinada, su grado de heredabilidad y de ambientalidad en una población. La noción de heredabilidad se entiende co mo un parámetro expresado en el «índice de

heredabilidad» (h2 ) que oscila entre O y 1, Y que hace referencia a la proporción de varianza que, en una Las observaciones expuestas pueden contribuir a aclarar algunos de los resu ltados encontrados en las investigaciones de psicol ogía diferencial en las que se ha realizado una comparación entre poblaciones o grupos concretos. Por ej emplo, podría deducirse que el problema de las diferencias grupales de rendimiento en los tests de inteligencia aparecido entre negros y blancos estadounidenses, al que se hace mención en la decl arac ión suscrita por 52 de los científicos más relevantes en el campo de la inteligencia, publicada en la revista Wall Streetjournal (Gottfredson et al., 1994), no está avalada por un sustrato de carácter genético. No obstante, esta observación no conlleva la soluc ión. Si como defiende el Informe Oficial de la American Psychological Association -APA- (Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody et al., 1996), los tests de inteligencia no están sesgados a favor de ninguna clase social o etnia, aún queda por investi gar el peso de otras posibilidades, de carácter ambiental o interactivo. Menos conocido es el dato referente a los resultados superiores obtenidos por los asioamericanos (los de origen japonés obtienen una media en CI de 110 Y los de origen chino de 120). El análisis sociológico de estas diferencias ha puesto de manifiesto la importancia de las pautas de disciplina en este tipo de familias que obligan a sus hijos a invertir un 40% más de tiempo en sus deberes que el resto de los estudiantes (Dorenbush, citado en Goleman, 1996). 1

518


determinada población o grupo de individuos en los que se evalúa un determinado aspecto, es atribuible a la herencia. Dada la variabilidad que, en una población, presenta un rasgo fenotípico, « h2 » responde a la proporción de tal variabilidad que se debe a factores genéticos. Así, si decimos que la heredabilidad para una medida fisiológica como la «hipertensión » es de 0,30, estaríamos indicando que las diferencias genéticas en la población intervienen en un 30% de la variación de esta característica, frente a un 70% en que dicha variación poblacional fenotípica se encuentra afectada por diferencias ambientales. Como especifican Beckwinth y Alper (1998) la heredabilidad siempre queda referida a una población que vive dentro de una «gama de medíos precisos ».

3) La Genética de la Conducta. Podemos decir que este campo de estudio nació como una rama de la psicología, estrechamente vinculada al estudio de las diferencias individuales, alcanzando entidad propia en los años sesenta. Actualmente, mantiene una relación de ciencia afín y complementaria a nuestra disciplina, ya que su objetivo se constituye en uno de los intereses de la psicología diferencial, la investigación de la influencia hereditaria (y, en contrapartida, también la influencia ambiental) en los aspectos psicológicos o conductuales. Este objetivo podría contemplarse desde cualquier rama de las anteriormente citadas. Ahora bien, dado que la mayoría de las conductas que lleva a cabo el ser humano y que son objeto de interés psicológico están influenciadas por más de un gen, es decir, son poligenéticas, normalmente la Genética de la Conducta se acoge a un estudio cuantitativo para estudiar la influencia de la herencia, siendo por tanto, la Genética Cuantitativa más relevante y útil en el estudio psicológico de las diferencias individuales que la Genética de Poblaciones. El contenido y los métodos de estudio de la Genética de la Conducta van configurándose durante los años sesenta a través de la apari ción de algunos textos que abren brecha en la materia (Fuller y Thompson, 1960; Hirsch, en 1967; Vandemberg, 1965). Sin embargo, no fue hasta los años ochenta cuando las aportaciones dentro de este campo de estudio comienzan a alcanzar el reconoc imiento merecido situándose como punto de referencia en la superación del agudo enfrentamiento, existente hasta entonces, entre los partidarios de la herencia (p.ej., Eysenck, Jensen o Plomin) y los del ambiente (p. ej. Kamin, Lewontin o Gould). Los estudios realizados en el seno de la Genética de la Conducta han ido evolucionando desde su nacimiento como disciplina científica. En esta evolución es posible destacar tres cambios que han conseguido arrojar mayor luz sobre la contribución relativa de la genética y el ambiente a la variabilidad psicológica humana: 1) En primer lugar, cabría destacar el paso de los modelos monogenéticos, típicos de la Genética de las Poblaciones, a los poligenéticos, estudiados bajo la perspectiva cuantitativa. Aunque, ya a princ ipios del siglo xx, un discípulo de Galton, Pearson, observó la improbabilidad de que la mayoría de las características fenotípicas estuviesen vinculadas a un solo gen, habría que esperar al perfeccionamiento de la Genética Cuantitativa, para abordar, con el debido rigor científico, el estudio que los pesos de la herenc ia y ambiente ostentan en las distintas características psicológicas.

LA INFlUENCIA DE LA HERENCIA Y EL AMBIENTE EN LA DIVERSIDAD PSICOlÓGICA HUMANA

519

2) En segundo lugar, cabría citar el paso de una concepción de la herencia bajo la cual se interpreta una relación directa entre genes y conducta, hacia una consideración indirecta de estas relaciones. Actualmente, se asume que la relación entre genes y conducta está modulada por una serie de factores de carácter fisiológico (Plomin, 1986). En este sentido, cabe afirmar que los genes no fijan la conducta, sino que tan sólo actúan codificando un aminoácido, el cual va a formar parte de una proteína y ésta de un tejido en un proceso o función fisiológica; además, en el caso de los caracteres psíquicos se añade una complicada cadena de influencias indirectas, entre las que cabe señalar el carácter dinámico que las relaciones entre los factores ambientales y genéticos mantienen a lo largo del desarrollo individual de un organismo (Andrés Pueyo, 1996). 3) Finalmente, un tercer cambio destacable dentro de la evolución de la Genética de la Conducta es el abandono de los modelos aditivos, cuyo objetivo era averiguar la proporción de varianza debida a los factores genéticos y ambientales, a favor de los modelos interactivos. En estos últimos, la interacción herencia-ambiente cobra un papel relevante en el sentido que se admite, además de la distinción de fenotipos en función de su genotipo, dado un mismo ambiente (por ejemplo, el diferente color de ojos que tienen los distintos individuos que habitan en un mismo lugar), la existencia de distintos fenotipos para un mismo genotipo sometido a diferente ambiente (como sería posible observar en el caso de dos gemelos con idéntica pigmentación de piel, cuando uno de ellos toma frecuentemente el sol y el otro no). Con la intención de arrojar luz sobre la complicada cuestión de la interacción entre los genes y el ambiente, y siempre tomando como punto de partida la población, no el individuo único, la Genética de la Conducta propone un modelo lineal, en el que es posible distinguir cinco componentes que conformarían la varianza fenotípica de un rasgo en una población (Plomin, DeFries y McClearn, 1980). 1. La varianza genotípica, referida a la proporción de la variabilidad respecto a una característica que presenta una población explicada por factores genéticos. Por ejemplo, podría decirse que las 2

diferencias encontradas en el Tiempo de Inspección que presentan los distintos individuos son atribuibles en un 64% a factores genéticos (Luciano, Smith, Wright, Geffen Geffen y Martín, 2001 ). 2. La varianza ambiental, es la noción con la que se alude a la proporción de la variabilidad de una característica observada en una población que es expl icada por factores ambientales. A su vez, en este tipo de varianza es factible distinguir entre: -

varianza ambiental común o compartida por los diferentes miembros de una familia (varian-

za entre-familias), -

varianza específica o varianza intra-familiar; aquella atribuible a las experiencias particulares

y propias de cada uno de los miembros de la familia. El Tiempo de Inspección (TI) hace referencia al tiempo que tarda un sujeto en localizar un estímulo en un campo visual. Dicha medida es utilizada en el paradigma cognitivo dentro del ámbito de la psicología experimental y, en los últimos 25 años, se ha venido estudiando con relación a la inteligencia (Petrill y Deary, 2001 ). 2

520


Dentro del

ambiente familiar compartido cabría situar variables como el nivel socioeconó micc

el tipo de vivienda y su ubicación (p.ej. rural o urbana), el nivel cultural de los padres y personas c' cundantes, las pautas generales de crianza, etc. En cuanto al

o

ambiente específico, aquel que no es CO~

partido por los miembros de una familia, cabría destacar, entre las variables que lo conforman, el gru de amigos, la asistencia a colegios diferentes, el trato diferencial recibido en función del sexo o el orde de nacimiento, etc. El gusto por los «pearcing», que podemos observar en una proporción de jóven~ en la actualidad, podría constituir un ejemplo de esta varianza atribuida al ambiente. 3. La

covariación entre genes y ambiente está referida a la exposición diferencial de diversos genoti

a diversas influencias ambientales y puede ser de tres tipos (Plomin, DeFries y McClearn, 1980 :

- pasiva, en el caso de que sean los propios padres los que trasmitan tanto el genotipo com o e ambiente propicio para el desarrollo de un rasgo, es decir, que exista un ambiente facilitador para el rasgo heredado (p.ej., el niño que contando con una dotación innata para la mú sicc. viene a nacer en una familia interesada y vinculada a dicho arte);

- reactiva, cuando es la expresión del genotipo la que genera en el ambiente una reacción fa

~

rabie al desarrollo de dicho rasgo, debido a que, frecuentemente, las personas que rodea n a sujeto reaccionan ante sus características genéticas proporcionando el ambiente adecuadc para su desarrollo (p.ej., el profesor de música sentirá especial inclinación por aquel alum no co n mayor capacidad para aprender sus lecciones);

- activa, cuando es el propio sujeto quien busca activamente un ambiente apropiado para e desarrollo de sus características genotípicas (p.ej., el niño con capacidad musical atiende . participa en eventos relacionados con la música e insiste a sus padres para que lo matricul en en un centro en el que reciba clases sobre esta materia). Como vemos, la relación existente entre genes y ambiente se encuentra relacionada con el papel que juegan las personas en la construcción de sus entornos personales, evitando ser meras víctimas pasivas de su ambiente (Epstein, 1996). 4. La

interacción entre genes y ambiente, relativa a las distintas manifestaciones fenotípicas, ante

un mismo entorno, en función del genotipo de los sujetos, así como a las distintas reacciones fenotípicas que pueden producirse parti endo de un mismo genotipo en función del ambiente al que éste sea sometido. Como ejemplo de estas interacciones podrían servir los modelos de di átesis-estrés (Gottesman y Shields, 1982), que sitúan a cada individuo a lo largo de una hipotética dimensión de propensión o riesgo a desarrollar un determinado trastorno psicopatológico. Inicialmente, la posición de la persona en este continuo vendría determinada por la diátesi s genética o predisposi c ión constitucional a desarrollar una alteración concreta. Los agentes ambientales y la experiencia interactuarían con tal diátesis regulando el grado de predisposición en cada momento de la vida del sujeto, de forma que cuando los efectos combinados de la genética y el medio ambiente in crementan la vu Inerabi I idad hasta sobrepasar un cierto umbral, el trastorno se hace manifiesto.


521

5. Fin almente, la varianza error, sería otro de los compo nentes qu e conforman la vari anza fenotípi ca de un a poblac ió n, dando cuenta de la proporció n de va ri abilidad que no podemos atri buir cla ramente a factores genéticos ni ambi entales. Obvi amente, si optamos por anali za r la vari anza erro r junto a la vari anza ambi enta l, se convi erte en un facto r qu e incrementa esta última en detrim ento de la vari anza genéti ca (Pl o min et al., 1980, Zu ckerm an, 199 1). Así pues, los términ os hasta aho ra manejados vendrían a co nform ar la sigui ente ecuac ió n:

--

: VF=VG: VA+2COVGA+VGA +VE .

I .

en la qu e V F sería la varianza fenotípica, V G' la varianza genotípica, VAl la varianza ambiental, COY GA' la co-

varianza del genotipo y el ambi ente, VGAI la interacción entre los genes y el ambi ente, y VE' la varianza error. ,

,

MODELO BASICO DE DESCOMPOSICION , DE LA VARIANZA FENOTIPICA

•

-

-,,-

-""'

....

.

,. ,

,

Varianza fenotípica de la Pob lación

Vari anza de l error

Cova ria nza Genes y amb iente

Varianza Genética

Va ri anza de la interacción

,

,.¡¡

,. Var ianza A m bien tal

r

- - - ----- --- -- ----

: • Covarianza Pas iva

: • Covarianza Acti va ,, : • Covarianza Reactiva ,, , -- ----- - - -- ------ - - --- - - --- - - --, ,, ,

r - -------- - - -- --------·

,, • ,,, •

Efectos Aditivos v( Ga) Efectos Dominancia v(Gd) , , , , • Efectos Eplstaslcos v(G e) 1 ______ -

-- -

-- ----- -----

: :

._- - --- --------- ---~

: • Efectos compartidos V (Ac) (entre fami lias) : : : • Efectos no com part i dos : • Ambi ente específico v(Ac) (Intra-familias) :

,

,

Figura 10.3.

El modelo básico de la descomposición de la varianza fenotípica.

2.2. Diseños de investigación en Genética Cuantitativa La formul ac ió n expuesta en las líneas anteriores es factibl e apli ca rl a a diferentes di se ños q ue f uero n inventados hace más de un si glo po r Galto n; nos referimos a los di seños de familias, gemelos

y adopc iones,

y qu e pasa mos a descr ibir a continuac ión, sigui endo un orden basado en la potencia de sus resultados.

522


A. Los estudios de familias Esta técnica, iniciada por F. Calton en 1869, se basa en el establecimiento de correlaciones para un rasgo o comportamiento determinado entre los miembros de una misma familia que tienen diferentes grados de parentesco con el sujeto objeto de estudio. Es decir, si se supone la determinación genética de un rasgo, entonces es de esperar que los parientes de la persona que lo posee presenten la misma característica proporcionalmente a la similitud de sus dotaciones genéticas (Maher, 1970). Así, partiendo de la premisa de que los parientes de primer grado (padres y hermanos) comparten el 50% de los genes, los parientes de segundo grado (abuelos-nietos, tíos-sobrinos o hermanastros) comparten el 25 % de sus genes y los parientes de tercer grado (p.ej., primos) el 12,5%, sería factible el calculo de la proporción en que la herencia es responsable de los resultados concernientes a la medición de cualquier rasgo evaluado. El estudio más amplio que se ha realizado utilizando esta metodología lo emprendieron miembros de la Universidad de Colorado en Boulder y Hawai. Se aplicaron pruebas cognitivas a más de mil familia s y pares de hermanos. Los resultados evidenciaron que los miembros de una misma familia obtenían puntuaciones en las capacidades cognitivas específicas más parecidas que los individuos no emparentados. Concretamente, las correlaciones medias encontradas fueron de 0,25 (Plomin y DeFries, 1999). Ahora bien, en la interpretación de estos datos conviene tener presente que a través de los estudios de familias podemos conocer el límite superior estimado de influencia genética, es decir, tales estudios proporcionan una estimación del valor máximo de la heredabilidad. Sin embargo, sus resultados no permiten dilucidar si el parecido observado está causado por el ambiente compartido o por los genes que tienen en común. lHasta qué punto el parecido observado en el comportamiento extravertido que mantienen dos hermanos es fruto de la herencia o de las experiencias compartidas? Son los estudios realizados con gemelos y con sujetos que han sido adoptados los que permiten definir la importancia relativa de las influencias genéticas ambientales subyacentes al parecido familiar.

B. Los estudios de gemelos El método de estudio de los gemelos fue propuesto por Calton en 1876, desde entonces, su ap'licación ha venido brindando uno de los argumentos más poderosos a favor de una base genética de los comportamientos humanos. A finales del siglo XIX la biología estableció la existencia de dos tipos de gemelos, los idénticos o monocigóticos (MZ) y los fraternos o dicigóticos (DZ), denominados también mellizos. La peculiaridad que les hace objeto de estudio es su distinto grado de similitud genética. Los gemelos idénticos (MZ) comparten el mismo genoma, es decir, son idénticos genéticamente, en cambio, los gemelos dicigóticos (DZ) sólo comparten el 50% de sus genes, igual que cualquier hermano, e incluso pueden ser de diferente sexo. Sin embargo, conviene que la comparación se realice entre gemelos MZ y DZ del mismo sexo, ya que si se toman como referencia la comparación entre gemelos idénticos (MZ) y otros herman os cualesquiera (no DZ), dejarían de controlarse algunas variables de gran relevancia como la edad de lo sujetos, los acontecimientos familiares acontecidos en diferentes momentos vitales, etc. La argumentaci ón


523

que sigue a las comparaciones entre gemelos monocigóticos y dicigóticos es que si en un determinado rasgo de comportamiento los gemelos monocigóticos se parecen más entre sí que los dicigóticos, se puede concluir la intervención en dicho rasgo de factores genéticos. Este «experimento de la naturaleza » ha abierto un camino lleno de posibilidades a la investigación en genética co mportamental. Sin embargo, como tendremos ocasión de comprobar, tal experimento también muestra sus dificultades metodológi cas, de manera que no podemos concluir que sea la panacea que permite resolver de forma definitiva el origen genético o ambiental del comportamiento humano. A pesar de que los estudios de gemelos son más potentes (metodológicamente hablando) que los de familias, debe quedar claro que establecer una cierta base genética para un determinado rasgo no es lo mismo que afirmar que la ca usa del mismo sea exclusivamente genética, ya que siempre se requiere un nivel de inferencia en el que pueden ser obviados algunos factores relevantes, como el hecho de que compartan con mayor probabilidad experiencias ambientales muy similares. Obviando estas matizaciones, en términos 2

generales, a partir de un diseño de gemelos, podemos calcular la heredabilidad (h

)

para un rasgo utili-

zando la fórmula de Falconer. Tal fórmula consiste en multiplicar por dos la resta entre la correlación obte-

CUADRO 10.2 LOS ESTUDIOS DE GEMELOS Y LA PERSONALIDAD Respecto a las varia-

tes, así como el procedimiento más adecuado para

bles de personalidad, cabe

su evaluación. Sin embargo, los avances en

matizar que, en un princi-

Genética de la Conducta han permitido demostrar,

pio, autores tan interesa-

en las últimas décadas, que la herencia también

la

juega un papel importante en la determinación de

influencia de la genética

nuestra personalidad (Loehlin, 1992; M cG rae,

en la inteligencia, como

Jang, Livesley, Riemann y Angleitner, 2001;

dos

en

Newman,

demostrar

Freeman

y

Plomin, DeFries, McClearn y McGuffin, 2002).

Holzinger (1937), no en-

Ya en 1976 Loehlin y McNichols pusieron

contraron suficientes datos

de manifiesto que los gemelos monocigóticos se

como para apoyar esta

asemejaban más que los dicigóticos en variables

misma tesis con relación a la personalidad. Quizá,

como la dominancia, la sociabilidad, la responsa-

este tipo de estudios se vio limitado por factores

bilidad y el autocontrol. Concretamente, se estimó

como la mayor inestabilidad que presentan los ras-

que la heredabilidad para estas variables estaba

gos de personalidad, en comparación con los cog-

situada alrededor del 50%. Dato que llevó a los

nitivos, la falta de consenso a la hora de estimar

citados a concluir que, en estos aspectos, los

cuáles son los rasgos de personalidad más relevan-

genes y el ambiente aportan una varianza similar

Figura 10.4.

John C. Loehlin.

524


en la variación interindividual de los rasgos de

ticismo, apertura a la experiencia, responsabilidad

personalidad. Un estudio de gemelos más recien-

y cordialidad). Finalmente, en el estudio llevado a

te Uang, Livesley y Vernon, 1996) produjo resulta-

cabo por McGrae, Jang, Livesley, Riemann y

dos similares, tomando como referencia el mode-

Angleitner (2001), se subraya la relevancia del

lo de los cinco factores de personalidad, mostran-

ambiente específico en dos de los factores perte-

do una heredabilidad situada entre el 35 y el 50%

necientes al modelo de los Cinco Grandes, la cor-

para las variables estudiadas (extraversión, neuro-

dialidad y la responsabilidad.

nida en la muestra de gemelos monocigóticos y la procedente de los gemelos dicigóticos. Veamos un ejemplo: si los gemelos monocigóticos presentan una correlación para la capacidad espacial de 0,85 y entre lo dicigóticos sólo se alcanza la correlación de 0,50 para esta variable, entonces podemos decir que la proporción de variabilidad que explica la herencia para la capacidad espacial es de 0,70, que sería el resu ltado de h

2

= 2 (0,85-0,50).

Utilizando este diseño metodológico, la Genética de la Conducta ha aportado

numerosos datos relacionados con diversas características psicológicas.

CUADRO 10.3

LOS ESTUDIOS DE GEMELOS Y LA INTELIGENCIA En el caso de la inteligencia, aunque se

ciones que superan con creces a las resultantes

contaba ya con apuestas fi rmes acerca de la

de los gemelos no idénticos en lo que se refiere

influencia de la genética en dicha característica,

a competencia verbal y espacial, ya sean niños,

los avances metodológicos producidos en las

adolescentes o adultos.

últimas décadas han ayudado a perfilar algunas

En el estudio realizado por Bouchard y

cuestiones, así como a dotar de mayor rigor

colaboradores dentro del estudio gemelos de

científico a afirmaciones que, anteriormente,

Minnesota, publicado en 1990, aparecen datos

rayaban el campo de la especulación. Los estu-

relativos a la medida de la inteligencia general (a

dios realizados durante las tres últimas décadas

través del Raven) que osci lan entre una correla-

sobre capacidades cognitivas que han compara-

ción de 0,66 para los gemelos monocigóticos y

do las correlaciones entre resultados de gemelos

0,19 para los gemelos dicigóticos, con lo cual la

monocigóticos y dicigóticos, concuerdan en

heredabilida,d para este rasgo a través de esta

señalar que los primeros muestran unas correla-

medida y en la muestra tomada como referencia


2

525

= 0,94;

de diez estudios de gemelos proporcionó unas

dato que resulta excesivamente elevado en

correlaciones promedio de 0,61 en gemelos

comparación con los cálculos basados en datos

monocigóticos y 0,50 en gemelos dicigóticos

combinados procedentes de otras investigacio-

en esta característica psicológica; unos resulta-

nes realizadas con gemelos, según los cuales se

dos que indican una escasa influencia genética

estima que la aportación de la herencia al rendi-

en la misma y que, en cambio, resaltan la

m iento obten ido en i ntel igencia general gi ra

importancia del ambiente compartido. Por aña-

entorno al 50% (Plomin y McClearn, 1993). En

didura, algunas investigaciones señalan que

cualquier caso, la evidencia de un importante

incluso la débil influencia genética se debe por

componente genético en la habilidad cognitiva

completo al solapamiento entre los tests de crea-

general (g) es más clara que en ninguna otra área

tividad y los tests de habilidad cognitiva gene-

g ha constituido uno de

ral; de manera que al controlar la habilidad

los principales puntos en el debate sobre heren-

cognitiva general, las correlaciones entre

cia-ambiente, actualmente son pocos los cientí-

gemelos monocigóticos y dicigóticos son simi-

ficos que cuestionan que la habilidad cognitiva

lares en cuanto a la medida de creatividad

general muestra una importancia genética signi-

(Plomin, et al., 2002 ).

podría estimarse así: h

de psicología. Aunque

=2

"

(0,66-0,19)

ficativa (Snyderman y Rothman, 1988). No obs-

Un dato de interés, surgido a partir de la

tante, aún no se ha logrado llegar a un consenso

comparación entre los dos tipos de gemelos, es la

respecto a la estimación concreta de su compo-

influencia que ejerce el factor edad en la varia-

nente hereditario.

bilidad que presenta el índice de heredabilidad,

Respecto a los estudios, como el publica-

de forma que los gemelos monocigóticos se ase-

do por Plomin y DeFries (1999), que indagan el

mejan más en cuanto a su inteligencia conforme

peso de la herencia y el ambiente en las habili-

va transcurriendo su infancia y adolescencia,

dades cognitivas específicas, es posible con-

mientras que los dicigóticos se van haciendo

cluir que se debería a la genética el 60% de la

cada vez

varianza en competencia verbal y alrededor de

Asimismo, cabe añadir que los estudios llevados

un 50% de la varianza en competencia espa-

a cabo con personas mayores ponen de mani-

cial de la población general. Estos resultados,

fiesto que las semejanzas entre gemelos monoci-

además de convenir en la considerable influen-

góticos persisten a edades avanzadas. Como afir-

cia genética que presentan dichas habi I idades,

ma Andrés Pueyo (1996), por más que los geron-

destacan el hecho de que el ambiente compar-

tólogos se empeñen en defender que las diferen-

tido sólo aporta una influencia moderada. Sin

cias genéticas se van borrando con la acumula-

embargo, este noes el caso cuando se ha abor-

ción de nuevas experiencias a lo largo de la vida,

dado el estudio de la creatividad. Una revisión

la investigación demuestra lo contrario.

más diferentes

(Wilson,

1983).

526


Figura 10.5.

Logo del estudio de gemelos de Minesota y uno de sus principales investigadores, T. Bouchard.

Además de los estudios de gemelos que utilizan muestras de hermanos criados por sus padres bi ológicos, en los que se establecen correlaciones entre las conductas presentadas por gemelos monocigóticos y las realizadas por gemelos dicigóticos, tal como ha sido expuesto en los párrafos anteriores, Beckwith y Alper (1998) distinguen otro método de estudio de gemelos que consiste en estudiar gemelos monocigóticos que, separados al nacer, o a muy corta edad, han sido criados en familias diferentes. La suposición aquí es que si no existe semejanza entre los dos medios que constituyen los hogares de acogida, la observación de parecido entre los gemelos separados reflejará la importancia del papel de los factores genéticos en el comportamiento. Este tipo de estudios, que suponen la integración del método de los gemelos y de adopciones, se abordan en el siguiente apartado, pues incluyen las características de esta última metodología, que se presenta como más potente a la hora de obtener unos resultados con mayor rigor científico.

C. Los estudios de adopciones El método de las adopciones está reconocido como el más potente de los que se pueden uti 1izar en Genética de la Conducta, debido a que incluye en su diseño, no sólo individuos que comparten tanto lo efectos ambientales como los genéticos (familiares consanguíneos), sino también individuos relacionado exclusivamente por los efectos ambientales compartidos (adoptados). En otros casos, la comparación se realiza entre las características que los sujetos adoptados comparten con sus familias adoptivas y las que comparten con sus familiares biológicos (cas i siempre los padres) de los que fueron separados al nacer; de form a que si el peso de la herencia es importante en la variabilidad de un rasgo psicológico, las correlaciones entre padres biológicos y sus hijos (criados en adopción) han de ser mayores que las correlaciones entre padres e hijos adoptivos (este argumento es igualmente válido al hablar de hermanos biológicos y adoptivos). Por tanto, las comparaciones entre los miembros de estas familias nos permiten aislar los efectos ambientales de

-


527

los genéticos de forma más precisa. Siguiendo esta misma lógica, podemos incluir dentro de este tipo de estudios las investigaciones dirigidas a evaluar la semejanza que mantienen los gemelos monocigóticos y dicigóticos criados por separado. Estos últimos diseños han resultado ser la prueba más convincente de los efectos genéticos sobre la conducta, pero las compl icaciones legales y burocráticas para encontrar este tipo de personas pueden ser razones suficientemente convincentes para optar por otro tipo de estudio. No obstante, en algunos países de Europa del Norte, la disponibilidad de archivos de afiliación y adopciones ha posibilitado la realización de diversos estudios como los llevados a cabo por la doctora Pedersen (1992, 1994); asimismo, las garantías que ofrecen tales diseños ha despertado el interés en EE.UU., propiciando que, desde 1979, se esté realizando en la Universidad de Minnesota un estudio a gran escala sobre la herencia de las características psicológicas, a cuyo cargo se encuentra Thomas J. Bouchard, que cuenta con la participación de centenares de gemelos monocigóticos (MZ) y dicigóticos (DZ) criados por separado. Si bien los estudios basados en gemelos, como hemos mencionado, representan un magnifico experimento proporcionado por la naturaleza, los estudios de gemelos criados en ambientes separados añaden, a tal experimento, una experiencia cultural, la adopción. Como apunta Bouchard (1998), es frecuente atribuir el parecido existente entre los gemelos criados juntos al hecho de que en su infancia no sólo comparten el mismo tratamiento por parte de padres, maestros y demás personas que le rodean, sino que también van al mismo colegio, visten de igual manera y tienen muchas experiencias semejantes. Sin embargo, el parecido que muestran los gemelos que han crecido en el seno de familias diferentes invalidan tales argumentos. Cuando los gemelos han sido criados por separado, a las correlaciones en sus rasgos i ntelectuales y de personalidad puede atribuirse un origen genético. En este sentido, los datos recogidos hasta el momento indican que diversas características que van desde el «tiempo de reacción» hasta la «religiosi-

dad», tienen algo que ver con la herencia (Pervin, 1996).

CUADRO 10.4 LOS ESTUDIOS DE ADOPCIONES Y LA PERSONALIDAD Tratando de real izar un breve recorrido por

neuroticismo y psicoticismo, y aquellos que

las aportaciones real izadas respecto al peso de

parten del modelo de los cinco factores de per-

la herencia y el ambiente que han uti I izado la

sonal idad propuesto por McCrae y Costa. En el

metodología de las adopciones, comenzaremos

primer caso, diversas investigaciones llevadas

centrándonos en las características de persona-

acabo

lidad. Para ello tomaremos como punto de refe-

Nesselroade y McClearn, 1992 ) y Australia

rencia los estudios que han uti Iizado el cuestio-

(Martín y Jardine, 1986), coinciden en afirmar

nario EPI (Inventario de Personalidad de

que, en la variable extroversión, la genética

Eysenck) que mide las variables de extraversión,

tiene un peso que podemos situar alrededor del

en

Suecia

(Pedersen,

Plomin,

528


60%, mientras que para el

neuroticismo tal peso

sería algo más bajo, en torno al 30%. Asimismo,

situarla en un valor próximo al 60% (Eysenck, 1990).

las investigaciones realizadas por Loehlin

Por otra parte, las investigaciones que han

extra ver-

partido para la evaluación de la personalidad del

(1992), centradas en las variables de

. . . . . '" slOn y neurotlclsmo proporcionan una vlslon ."

modelo de los cinco factores muestran que para

heredabilidad de tales aspectos (véase Tabla

extraversión la heredabilidad se sitúa alrededor del 50%; para la variable neuroticis-

10.1 ). Estos estudios han sido revisados por el

mo la estimación se gira entorno al 40%; en el

propio autor del cuestionario que sirvió de base

en la personalidad, llegando a concluir que la

cordialidad los valores se sitúan en torno al 36%, igual que en el caso de la responsabilidad o minuciosidad; y finalmente, la apertura a la experiencia parece alcanzar valores de

contribución de la varianza genética a la varia-

heredabilidad entre el 43% y el 46% (Plomin,

bilidad existente en personalidad hay que

DeFries, McClearn y McGuffin, 2002).

amplia del estado de la cuestión en cuanto a la

a los mismos, Eysenck, quien, conviene apuntar, se muestra defensor de la influencia biológi ca

la variable

caso de la

Correlación Tipo de pariente Gemelos monocigóticos criados juntos Gemelos dicigóticos criados juntos Gemelos monocigóti cos criados por separado Gemelos dicigóticos criados por separado Padres no adoptivos y descendencia Padres adoptivos y descendencia Hermanos no adoptivos Hermanos adoptivos

Extraversión

Neuroticismo

0,51

0,46 0,20

0,18 0,38 0,05 0,16 0,01 0,20 -O ,07

0,38 0,23 0,13 0,05 0,09 0,11

Tabla 10.1. Fuente: Loehin, 1992.

Independi entemente de las oscilaciones que presentan los datos aportados por las distintas investigaciones que han utilizado el diseño de adopciones, podemos ll ega r a concluir, de acuerdo con Plomin

et al. (2002), que estos estudios reflejan la importanci a de la herencia en los aspectos de personalidad, cuestión que ha podido se r demostrada c ientíficamente en las últimas décadas, auna,ue, en ningún momento, se desprecia la influencia ambiental. Respecto a la varianza ambiental en las características de personal idad, los citados autores apuntan la relevancia que tiene el ambiente específico del individuo, es decir, el no co mpartido familiarmente, en comparación con la influen c ia del ambiente familiar.


529

Figura 10.6.

J.de Fries y R.Plomin son los responsables del Proyecto Colorado de Adopción, estudio longitudinal que se inició hace 26 años y cuyo propósito es el estudio de las predisposicion es genéticas y de las influencias ambientales que contribuyen al desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento en general.

Concretamente, desglosando los componentes de la varianza fenotípica, cabría atribuir a la varianza genética un 40%, un 35% a la varianza específica y un 5% a la varianza compartida familiarmente, dejando el 20% restante como varianza error. La escasa importancia atribuida por Plomin y colaboradores a la varianza común o compartida por la familia, resulta ser un dato, cuanto menos, sorprendente, ya que cuestiona todo el andamiaje que diferentes corrientes psi co lógicas, como el psicoanálisis, han creado en torno al papel que juegan las características familiares como el nivel sociocultural y económico, así como los avatares surgidos en el seno de las familias, a la hora de conformar la personalidad de los que en ellas crecen. Las circunstancias consideradas como ambiente específico, entre las cuales cabe destacar el trato que los padres dan diferencial mente a sus hijos en función de características como el sexo o el orden de nacimiento, así como todas las circunstancias a las que los individuos se enfrentan fuera del hogar, por ejemplo características del grupo de amigos, estudios que realiza, experiencias que construye, van teniendo un efecto acumulativo durante el desarrollo, de forma que adquieren un peso importante en cuanto a la variabilidad existente en la personalidad que manifiestan los sujetos. Estos resultados concuerdan con la gran diversidad que es posible encontrar entre hermanos en las variables estudiadas (Plomin, Asbury, Dunn, 2001). También utilizando el método de las adopciones se ha estudiado el efecto de la edad en la determinación del peso herencia-medio respecto a la personalidad. A partir de los res ultados de la investigación llevada a cabo por Pedersen (1994), la autora concluye que la influencia genética se mantiene más estable que los efectos del ambiente en ca racterísticas de personal idad como la extroversión, el neuroticismo, la impulsividad y la hostilidad. Aunque, la parte de la varianza explicada por el ambiente para tales características no cambiaba en su conjunto, los datos mostraban que, con la edad, se iba produciendo un aumento de la influencia del ambiente común en detrimento del peso del ambiente específico, es decir, cuanto mayores son los suj etos más crece la influencia del ambiente compartido familiarmente. Estos datos no son contradictorios con los citados con anterioridad en relación co n el diferente peso que, en las variables de personalidad, tiene el ambiente específico frente al compartido por la familia, ya que los resulta-

530


dos de Pedersen (1994) están referidos a la evolución longitudinal de los citados aspectos no a la comparación del peso entre ambos. En cualquier caso, de acuerdo con Plomin, et a/., (2002) es posible concluir que la heredabilidad en los rasgos de personalidad va incrementándose desde los primeros días de vida hasta el final de la infancia. A lo largo del resto de la vida los datos sugieren que la heredabilidad no cambia (McCartney, Harris y Bernieri, 1990). No obstante, como sugieren Plomin y Nesselroade (1990) en caso de producirse algún cambio, este sería en la direcc ión de incrementar la heredabilidad. Saudino, Pedersen, Lictenstein, McClearn, y Plomin (1997) van más allá examinando las diferentes aportaciones, genéticas y ambientales, que contribuyen a experimentar eventos vitales a lo largo de la vida. Los resultados de tal estudio sugieren que variables de personalidad como el neuroticismo, la extraversión y la apertura a la experiencia pueden considerarse mediadoras de las influencias genéticas sobre los eventos.

CUADRO 10.5 "

ESTUDIOS DE ADOPCIONES Y PSICOPATOLOCIA Con relación a la psicopatología también

trol (Kendler, Gruenberg y Kinney, 1994). En el

hay datos de interés surgidos a partir de los estu-

caso de la personal idad obsesivo-compu Isiva,

dios de adopciones. En este sentido, cabe subra-

también existen datos que vinculan dicho rasgo a

yar que los gemelos idénticos criados por sepa-

la psicopatología: el 15% de los parientes bioló-

rado comparten muchas características, como

gicos de los probandos que padecen este trastor-

temores, ansiedades, problemas de sueño y

no tienen desarrollados rasgos de personalidad

enfermedades de tipo psicótico como la esqui-

obsesiva (Rasmussen y Tsuang, 1984).

zofrenia y la depresión. Concretamente, los estu-

Otro dato relacionado con la psicopatolo-

dios relativos a la personalidad esquizotípica y

gía que resulta particularmente interesante es el

obsesivo-compulsiva reflejan que tales caracte-

aportado por Bouchard et al. (1990), y que hace

rísticas parecen ser parcialmente heredables y, lo

referencia a la existencia de tres pares de geme-

que es más importante, que dichos trastornos de

los idénticos, criados por separado, que com-

personalidad están relacionados etiológicamente

partían el tipo de fobia (a l agua, a la altura y a ser

con las psicopatologías correspondientes. Así,

abrazados, respectivamente). Respecto a la rela-

mediante estudios de adopciones se ha puesto de

ción entre personalidad neurótica y psicopatolo-

manifiesto que la tasa de trastorno de personali-

gía destacamos el estudio de Carey y DiLalla

dad esquizotípica era del 24% entre los parientes

(1994) en el que se pone de manifiesto que los

biológicos de primer grado de los adoptados que

genes pueden suponer cerca del 50 por ciento

habían desarrollado esquizofrenia, siendo sólo

de la correlación observada entre esta caracte-

del 3% entre los parientes de los adoptados con-

rística de personalidad y distintos cuadros con

lA INfLUENCIA DE lA HERENCIA Y El AMBIENTE EN LA DIVERSIDAD PSICOLÓGICA HUMANA

.

531

las investigaciones genéticas en torno al trastorno

que afecta mayoritariamente a los hombres, las . . , . mUjeres necesitan una carga genetlca mayor.

de personalidad antisocial y al comportamiento

También se ha encontrado evidencia acerca de

oimina\ a?ortan oatos que re'\e\an una nereoa-

\a interacc\ón genol\?o-ambiente ?ara e\ com-

bilidad moderada en ambos casos (Samocho-

portamiento criminal; las mayores tasas de dicho

wiec, Fiszer-Piosik, Kucharska-Mazur, Horod-

comportamiento aparecen en adoptados cuyos

nicki, 2000). Concretamente, según Nigg y

padres, tanto adoptivos como biológicos tenían

Goldsmith (1994), el riesgo de padecer el tras-

antecedentes penales (Brennan, Medinick y

torno de personalidad antisocial se multiplica

Jacobsen, 1996). Sin embargo, en este sentido

por cinco para parientes de primer grado de

Plomin et al. (2002) matizan que el comporta-

hombres afectados, independientemente de que

miento criminal anterior a los quince años de

vivan juntos o hayan sido separados por adop-

edad no se encuentra influenciado genética-

ción. Para parientes de mujeres con dicho tras-

mente. En este caso, es el ambiente compartido

torno, el riesgo se multiplica por diez; un resul-

el factor que más contribuye a incrementar la

tado que sugiere que, para sufrir este trastorno

posibilidad de arrestos y problemas con la ley.

síntomas de ansiedad y depresión. Finalmente,

Al igual que ocurre en el caso de la personalidad, es fácil vislumbrar que el desarrollo de la inteligencia también se encuentra guiado por un plan genético que no actúa de igual forma en todas las edades. En cualquier caso, parece un dato constatado que el peso de la herencia se refleja con mayor fuerza en el caso de trabajar con muestras formadas por adultos que cuando las muestras utilizadas están conformadas por niños (Plomin et al., 2002). También el efecto del ambiente específico es mayor en la edad adulta que en la infancia. El único efecto que, en contrapartida, se reduce con la edad es el referido al ambiente fami liar común. « Hasta la mitad Figura 10.7.

de la infancia, por ejemplo, las madres biológicas y sus hijos adoptados por otros R. Plomin. guardan un parecido similar al que registran los padres control y sus hijos, en cuanto a competencia verbal y espacial. La puntuación de los niños adoptados, sin embargo, no se asemeja en absoluto a la obtenida por sus padres adoptivos. Estos resultados confieren un sólido respaldo a la idea de que un ambiente familiar común no fuerza la igualación entre los miembros de una familia. Antes bien, la semejanza basada en esos criterios diríase controlada por la genética; los factores ambientales contribuyen a menudo a hacer diferentes a los miembros de una familia, no a igualarlos» (Plomin y DeFries, 1999, p. 63). A pesar de las sorprendentes conclusiones obtenidas, los estudios combinados de gemelos y adopciones no explican cómo los genes influyen en la personalidad, la inteligencia o el comportamiento social. Podemos decir que son pocos los genetistas que atribuyen a los genes un peso determinante en la explicación del comportamiento, aunque sí existe un consenso acerca de la cooperación entre los factores

532


CUADRO 10.6

LOS ESTUDIOS DE ADOPCIONES Y LA INTELIGENCIA En cuanto a las variables que constituyen la

ampl itud de las muestras uti I izadas como por

inteligencia, los resultados obtenidos en la investigación sobre gemelos adoptivos constituyen una prueba fiable de que los genes condicionan el comportamiento relacionado con las mismas. A este respecto, los resultados hallados parecen mostrar siempre correlaciones mayores entre las medidas de CI tomadas de padres e hijos biológicos, que las encontradas con padres e hijos adoptivos (Horn, 1983; Leahy, 1935; Searr y Weinberg, 1978). Asimismo, comparando los resultados obtenidos en CI por gemelos monocigóticos criados juntos, con aquellos que han sido criados separadamente, Bouchard (1984) aporta los siguientes datos: la correlación en CI para los gemelos idénticos criados juntos fue de 0, 78, mientras que en el caso de los gemelos criados en ambientes distintos fue de 0,71. Sin embargo la citada investigación también ha encontrado detractores; Beckwith y Alper (1998) estiman que el colosal estudio emprendido por Bouchard ha podido tener sesgos de selección, ya que frecuentemente los padres biológicos o los organismos sociales encargados de la adjudicación adoptiva trataron de colocar a los niños en aquellos medios que consideraron eran semejantes a su procedencia. En cualquier caso, los estudios llevados a cabo con gemelos monocigóticos y dicigóticos criados por separado confi rman la existencia de un componente genético en las habi Iidades cognitivas específicas. Dos de los estudios más relevantes en este sentido, tanto por la

la cantidad de variables evaluadas, son los realizados por McGue y Bouchard, Jr. (1989) y por Pedersen et al. (1992). Los resultados respecto a cuatro capacidades específicas están resumidos en la Tabla 10.2. Otro estudio de relevancia es el Proyecto

Colorado sobre Adoptados, de la Universidad de Colorado, iniciado en 1975. Plomin y DeFries (1999) concluyen que, entre los datos más sorprendentes que se pueden desprender de esta investigación, se puede destacar la observación de que los efectos de la herencia en la inteligencia no se hacen evidentes durante el primer año de vida de los niños; efectos que, sin embargo, se van haciendo notar, cada vez con más fuerza, entre la primera y la segunda infancia. « En las

correlaciones de competencia verbal, por ejemplo, la semejanza entre padres biológicos y sus hijos adoptados por otros aumenta aproximadamente de 0, 7 a los tres años a 0,3 a los 76. Un patrón similar se manifiesta en las pruebas de competencia espacial» (Plomin y DeFries, 1999, p. 63). A la vista de los resultados aportados por los estudios de adopciones es posible concluir que la heredabilidad de las habiHdades intelectuales específicas aumenta durante la infancia y que dichas habi I idades, genéticamente diferentes, pueden detectarse a la temprana edad de tres años (Plomin, et al., 2002). Estos datos son convergentes con los aportados por Wilson (1983) basados en la comparación entre gemelos monocigóticos y dicigóticos.


533

Estimación de la heredabilidad Capacidad

McGue y Bouchard, Jr. 1989

Pedersen et al., 1992

Verbal Espacial Velocidad Memoria

0,57 0,71 0,5 3 0,43

0,58 0,46 0,58 0,38

Tabla 10.2.

Fuente: Plomin, et al., 1992 .

genéticos y ambientales, siendo evidente el papel direccional que, en muc has ocasiones, juega la herencia respecto a los efectos ambientales. Tal interacción se refleja ya desde la primera infancia cuando los rasgos temperamentales de un niño influencian las respuestas que ante él tienen sus padres, y continúan a lo largo de toda la vida, manifestándose en la tendencia que tienen los individuos a construirse un marco de vida adaptado a sus necesidades y características particulares. Por lo demás, se reconoce que los estudios realizados con gemelos y adopc iones raramente versan sobre sujetos sometidos a privaciones o privilegios extremos, condiciones que podrían alterar, verdaderamente, el patrimonio genético, sino que se limitan a contemplar el efecto de pequeñas variaciones ambientales (Bouchard, 1998). Para finalizar, la Tabla 10.3 presenta un cuadro resumen de las prin c ipales estrategias metodológicas desarrolladas por la Genética Cuantitativa.

Tipo de diseño (Siguiendo un orden que refleja la potencia de

Comparaciones realizadas en la variable evaluada

Lógica del análisis

Entre los familiares con distinto

Si la semejanza aumenta con el grado de parentes-

grado de parentesco

co cabe suponer un a influencia genética en la

cada tipo de estudio)

Estudios de familias

variable estudiada

Estudios de gemelos (criados juntos)

Entre las semejanzas presenta-

Cuanto mayor sea la diferencia en la semejanza

das por gemelos monocigóti-

observada entre gemelos monocigóticos y dicigóticos, a favor de los primeros, mayor será el peso atri -

cos y dicigóticos

buible a la herencia en el rasgo evaluado

(Continúa)

•

534


Entre las semejanzas presentadas por los fam i liares consan-

. gUineos

"

que viven Juntos, y aquellas que presentan los individuos relacionados exclusi-

Estudios de adopciones

Cuanto mayor sea la diferencia en la semejanza observada entre individuos que comparten tanto los efectos ambientales como los genéticos y aquellos individuos relacionados exclusivamente por los

vamente por los efectos ambientales compartidos (adoptados).

efectos ambientales, a favor de los primeros, mayor será el peso atribuible a la herencia en el rasgo evaIuado.

Entre las semejanzas que presentan los hijos adoptados con sus padres biológicos y con sus

Cuanto mayor sea la semejanza observada entre los padres biológicos y sus hijos dados en adopción en comparación con la que estos últimos presentan

padres adoptivos.

con sus padres adoptivos, mayor será el peso que podremos atribuir a los factores genéticos.

Entre las semejanzas que presentan los gemelos monocigóticos y dicigóticos criados en ambientes distintos.

Cuanto más alto sea el parecido observado entre los gemelos criados en ambientes distintos, mayor será la carga que podremos atribuir a la herencia en la característica observada. A su vez, podemos incrementar la precisión en el cálculo de dicho peso mediante la comparación entre los dos tipos de gemelos.

Tabla 10.3.

Características y lógica de análisis de los diseños utili zados e n Genética Cuantitativa.

2.3. Limitaciones de la Genética Cuantitativa Sin restar importancia a las aportaciones realizadas desde esta s diferencias individuales, conviene ser cautos a la hora de defender categóricamente los resultados obtenidos bajo ente enfoque de investigación, sobre todo en cuanto a la generalización de los datos. En este sentido, es preciso considerar que las estimaciones que hemos venido comentando en páginas anteriores respecto al peso de la herencia

y el ambiente en determinados comportamientos humanos, siempre corres-

ponden a una población concreta, en un momento determinado, de manera que pueden variar tanto a través del tiempo como a través de distintas poblaciones, hechos que se olvidan frecuentemente. Asimismo, la validez del «índice de heredabilidad», en cuanto que es una estimación estadística, se ve afectada, fundamentalmente, por dos sesgos (Loehlin, 1992): 1) El grado de representatividad que presente la muestra. En este sentido, muchos de los estudios real izados podrían presentar deficiencias debido a que las muestras elegidas estén sesgadas en


.

535

algún parámetro (edad, sexo, nivel educativo, etc.) y no lleguen a reflejar proporcionalmente las características de la población a la que después se hacen extensibles sus resultados. 2) Los posibles errores de medida y los que se derivan de la definición operativa de los fenotipos. Dichos sesgos serían típicos en las investigaciones que utilizan instrumentos con carencias en la validez predictiva, criterial o de constructo. Por otra parte, como apunta Revelle (1995), la fiabilidad de las escalas de medida puede influir en las diferencias encontradas entre las estimaciones realizadas por distintos estudios respecto a una misma variable. Otro escollo que limita la rigurosidad de los resultados procedentes de la Genética Cuantitativa hace referencia a la falta de medidas ambientales adecuadas para captar la fuente de varianza que constituye las diferencias experienciales entre individuos (Saudino y Plomin, 1996). Aunque como hemos mencionado, en más de una ocasión, la Genética Cuantitativa trata de atender tanto a las fuentes de varianza hereditaria como a la ambiental, existe una carencia de acuerdo acerca de las clasificaciones de los ambientes que pueda tomarse como referencia a la hora de emprender este tipo de investigaciones. La única distinción que se plantea en este contexto respecto al ambiente es la segmentación entre el efecto de la varianza común, asociada al ambiente familiar compartido (p. ej., el hecho de pertenecer a una familia numerosa), y el efecto de la varianza específica, procedente de las experiencias particulares del individuo (p. ej., el trato recibido por ser el benjamín de la familia). Pero, como es fácil suponer, muchos de los aspectos ubicados en una u otra categoría ambiental se encuentran solapados, cuando no mantienen una estrecha relación. Los acontecimientos acaecidos, particularmente, a uno de los miembros de la familia, por ejemplo el hecho de que algún hermano haya tenido problemas con las drogas, puede repercutir en el resto de la familia incrementando la disciplina en las pautas de crianza. Incluso los acontecimientos, que, objetivamente, podrían encuadrarse como factores de la varianza común, por ejemplo, la muerte de uno de los padres o una crisis económica de la familia, tendrá diferentes efectos en función de la edad de los sujetos, el sexo y las características de personalidad previamente consolidadas. Es, quizá, por esta confusión en la operacionalización de las variables que acaba, finalmente, cargando un mayor peso en los factores específicos, que los datos aportados desde los diferentes estudios, sobre todo en el área de personalidad, otorgan una mayor relevancia a la varianza ambiental procedente de las experiencias propias de cada individuo, no compartidas familiarmente (Saudino y Plomin, 1996). Así pues, cabe afirmar que la descomposición de la varianza fenotípica se ve afectada por numerosos problemas metodológicos que producen discrepancias entre los estudios y dificultan la solución de la controversia sobre la magn itud de la proporción relativa a la varianza genética y ambiental presente en las características psicológicas. Es por ello que algunos autores como Scarr y Weinberg (1979) optan por referirse a tal estimación acogiéndose a un rango de valores (p.ej., entre 0,40 y 0,70 para la heredabilidad del CI). Finalmente, no faltan propuestas que reclaman la realización de evaluaciones dinámicas de la modificabilidad y límites del desarrollo de los rasgos (Carral, 1982; Pelechano, 1993a). Todas las argumentaciones expuestas llevan a considerar los resultados de la Genética de la Conducta de forma provisional, incluso en los diseños más rigurosos de los que se pueda disponer (casos

536


de gemelos idénticos criados por separado); además, aún queda por conocer una cuestión importante: explicar de qué modo se produce la influencia genética y ambiental sobre el co mportamiento (Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1999). En este punto, no está demás recordar que los comportamientos complejos suelen reflejar el efecto aditivo e interactivo de predisposiciones independientes. Un resumen de las limitaciones que presentan los resultados procedentes de la genética de la conducta, así como de las posibles soluciones al respecto se exponen en la Tabla 10.4. Afortunadamente, se van produciendo avances en diferentes áreas de conocimiento que ayudan cada vez más a clarificar la cuestión herencia vs. ambiente. Por ejemplo, los avances estadísticos permi ten reunir una extensa cantidad de datos y presentar de forma aunada los resultados de diferentes investi-

Limitaciones

Posibles soluciones

Sesgos procedentes de la estimación esta-

Utilización de modelos mixtos de investigación,

dística (grado de representatividad de la

que permiten presentar de forma aunada los

muestra, posibles errores de medida y los

resultados de diferentes investigaciones, lo cual

derivados de la definición operativa de

permite incrementar el tamaño de las muestras

los fenotipos)

así como la fiabilidad y validez de los resultados

Falta de medidas ambientales adecuadas

Propuestas teóricas y metodológicas dirigidas a

para captar la fuente de varianza que constituye las diferencias experienciales

...

estructurar de forma operativa las variables ambientales

entre individuos ,

Ausencia de explicaciones acerca de «cómo» se produce la susceptibi I idad /

...

Empl eo de nuevas técnicas moleculares para la observación de la composición del material

hereditaria a manifestar un patron com-

hereditario (ge nes y cro mosomas). Bajo el

portamental

Proyecto Genoma Humano se están realizando importantes avances en este campo de investi,

/

gaClon

Tabla 10.4.

Limitacion es y posibles soluc iones a las mismas de los estudi os actua les sobre la contribuc ión de la herencia y el medi o ambiente a la manifestación fenotípica de las variables psicol ógicas.


537

gaciones, lo cual permite incrementar el tamaño de las muestras así como la fiabilidad y validez de los resultados. Por otra parte, existe una preocupación cada vez mayor por estructurar de forma operativa las variables ambientales, hecho que sin duda puede contribuir a incrementar la rigurosidad de los estudios y las predicciones que se realizan a partir de los mismos. Finalmente, otro tipo de planteamientos que también tienen cabida dentro del amplio campo de la genética, como es la disponibilidad de nuevas técnicas moleculares para la observación de la composición del material hereditario, va a permitir contrastar propiedades que la genética clásica sólo podía inferir (Bouchard, Loehlin, 2001). Concretamente, los avances realizados recientemente bajo el «Proyecto Genoma Humano» pueden llegar a aportar información no sólo sobre el «cuánto» sino también sobre el «cómo» se produce la susceptibilidad hereditaria a manifestar un patrón comportamental. Veamos con algo más de detenimiento estas cuestiones.

2.4. Nuevos procedimientos estadísticos como posible solución ante las dificultades metodológicas de la Genética Cuantitativa Los inconvenientes que presentan las múltiples correlaciones entre ambos grupos de variables, las genéticas y las ambientales, la dificultad que conlleva la estimación de la varianza genética aditiva en los seres humanos, así como la dificultad de encontrar muestras de sujetos que se ajusten a las características requeridas por este tipo de estudios, dio lugar a que a partir de los años setenta comenzaran a utilizarse los denominados modelos de «ecuaciones estructurales», que pretenden analizar los datos observados en condiciones de no-manipulabilidad. El hecho de que las variables observadas se encuentren habitualmente correlacionadas, permite otorgar al estudio de estas correlaciones un carácter principal. Así, las ecuaciones que se elaboran son comparables a las ecuaciones de regresión múltiple y se denominan «estructurales » porque reflejan la estructuración de los datos, siendo uno de los métodos más utilizados para conseguirlo el análisis de vías (path análisis). Un ejemplo de la utilización de ecuaciones estructurales en este ámbito de estudio lo encontramos en los trabajos de LaBuda, DeFries, Plomin y Fulker (1986) y una discusión sobre su utilidad en Reuchlin y Bacher (1989). Según Andrés Pueyo (1996), la presentación por separado de los estudios familiares, de gemelos y de adopciones, no debe esconder la íntima relación que estos estudios tienen entre sí. Gracias al avance en las técnicas estadísticas multivariadas como el «path analysis » o «análisis de vías», desde hace pocos años se están realizando estudios que pretenden integrar la mayoría de los datos provenientes de investigaciones con familiares, gemelos y adopciones. Tales estudios han arrojado alguna luz sobre la cuestión de la herencia de la inteligencia y de la personalidad (Loehlin, 1992). A continuación se expone una síntesis de las principales revisiones realizadas con relación a la inteligencia y a las variables afectivo emocionales. Respecto a las variables de inteligencia, son destacables las revisiones llevadas a cabo por Reuchlin y Bacher (1989) y Plomin y Neiderhiser (1991), a partir de las cuales se puede llegar a concluir que el peso de la heredabilidad en las puntuaciones que los sujetos obtienen en los tests de competencia verbal yespacial, yen definitiva a la inteligencia general, viene a situarse alrededor del 50%.

538


Por otra parte, en cuanto a la personalidad, concretamente, con relación a las variables afectivoemocionales cabe citar las revisiones que presentan Brody (1988) y Reuchlin (1990) y cuyas conclusiones podrían resumirse en los siguientes puntos: 1) ex iste una leve discrepancia entre los resultados proporcionados por el método de los gemelos y el de adopciones, presentándose en este último caso una heredabilidad más baja que en los estudios de gemelos; 2) el peso de la heredabilidad es diferente para los diferentes rasgos estudiados, de forma que la influencia hereditaria se hace más patente en el caso de los rasgos de perso nalidad más globales como la extroversión o el neuroticismo; y 3) en cualqui er caso, la heredabilidad de los rasgos emocionales parece ser inferior a la de los rasgos cognitivos.

2.5. Algunas propuestas teóricas acerca de la clasificación del ambiente A pesar de que la Genética de la Conducta ha tenido como foco de interés no sólo dilucidar el peso de la herencia sino también el del ambiente, en los distintos comportamientos estudiados, metodológicamente, la falta de medidas ambientales adecuadas para captar la fuente de varianza que constituye las diferencias experiencia les entre individuos, supone una limitación en este tipo de estudios (Saudino y Plomin, 1996). Como quedó expuesto en el Capítulo 3 aún, en la actualidad, se echa de menos una sistematización o clasificación del ambiente consensuada por los expertos que se han ocupado del tema. La variabilidad en las perspectivas teóricas (ecológica, co nductual, soci al. .. ) desde las que se ha abordado tal cuestión vendría a ser la responsable de esta falta de acuerdo (Ten Berge y De Raad, 1999). No obstante, en los últimos años ex iste una tendencia a subrayar la vertiente subjetiva a la hora de realizar las diferentes clasificaciones ambientales. En cualquier caso, dado que la mayo ría de los intentos de clasificación situacional han surgido (y se han desarrollado), sin mantener una vinculación con estudios sobre la herencia -lo cual hace difícil encontrar en ellos una vía de acercamiento que permita la articulación de variables biológicas y ambientales

en este apartado no profundizaremos en tales sistematizaciones 3 .

Dentro del ámbito de la Genética de la Conducta, la distinción planteada respecto al ambiente entre el efecto de la varianza común y el efecto de la varianza específica no llega a resolver de forma adecuada la operacionalización ambiental. Lo que resulta incuestionable es que a pesar de cierta co nstan cia espacio-temporal en el ambiente de una familia, cada hijo/a tendrá experi encias propias no compartidas por el resto de la familia, experiencias que interactúa n co n las influencias hereditarias. En un intento de desglosar las relaciones entre genotipo y ambiente Pl omin, DeFries y McClearn (1980) distinguieron entre correlaci o nes activas, pasivas y reactivas

4

,

distinción que sirvió de punto de partida a Scarr (1996) para elabo-

rar una teoría de la individualidad en la que destaca la noción de «construcción de un nicho». Bási camente, Scarr argumenta en su teoría que a medida que los individuos maduran, buscan, construyen y crean entornos que corresponden a sus características personales heredadas, en los que desarrollar Para una revisión acerca de la problemática de la sistematización ambiental remitimos al Capítul o 3. 4 La definición de tales relaciones, así como ejemplos correspondi entes a cada una de ellas, se encuentran en el epígrafe 2.1 situado en las páginas anteriores de este capítulo. 3


539

su personalidad, sus intereses y sus capacidades. Por ejemplo, los estudios realizados sobre las percepciones de los adolescentes sobre su ambiente familiar, demuestran una influencia genética en la manera de evaluar dichos adolescentes a sus padres (Bulik, Sullivan, Wade y Kendler, 2000). Quizá, trabajos situados en esta línea consigan en un futuro esclarecer el arduo entramado existente entre las variables genéticas y las ambientales. Por el momento, al margen de estas propuestas teóricas de carácter amplio, se está trabajando en la elaboración de algunos modelos concretos dirigidos también a dilucidar la forma en que las características ambientes pueden influenciar la conducta. Tales modelos están destinados, por ejemplo, al análisis de la interacción entre los aspectos genéticos y ambientales en las manifestaciones intelectuales. En esta línea de investigaciones podemos desta-

Figura 10.8.

S. Scarr.

car los trabajos de Ceci (Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Ceci, 1996), autor que sugiere un modelo bioecológico de la inteligencia que enfatiza el papel de los distintos potenciales cognitivos, junto al contexto y el conocimiento, como bases de las diferencias individuales en el desempeño cognitivo. De su trabajo se desprende que las capacidades cognitivas se encuentran estrechamente relacionadas con los años de escolarización de los sujetos, dato que viene a corroborar el sesgo cultural que los tests de inteligencia poseen. Sin embargo, Ceci (1991) no pudo demostrar que las capacidades cognitivas mejoraran con el tipo de educación recibida, al menos tomando como referencia los índices de calidad con los que, actualmente, se valoran las características de las distintas escuelas. Así pues, los datos de este trabajo nos llevan a pensar que la inteligencia se incrementa con la cantidad de cultura recibida por el sujeto, independientemente del tipo de colegio en la que esta se haya adquirido. Otros autores se han interesado, igualmente, por constatar los distintos aspectos del ambiente que hipotéticamente se han venido relacionando con la inteligencia, como es el caso del nivel socioeconómico o la estructura familiar; particularmente, dentro de esta última, ha sido especial objeto de interés el orden de nacimiento (una revisión sobre este tipo de estudios la podemos encontrar en Andrés Pueyo, 1996). La ambigüedad que presentan los estudios anteriores que, precisamente, tratan de clarificar el papel del ambiente en el estudio del comportamiento humano, nos devuelve a las dificultades que supone acceder al conocimiento de la conducta y el psiquismo del ser humano por la vía de la Genética de la Conducta, aunque tales dificultades no oscurecen el largo camino recorrido por esta ciencia y las aportaciones realizadas al ámbito de estudio de las diferencias individuales.

2.6. Contribución de los avances en la investigación sobre el genoma humano al estudio de las diferencias individuales Otro tipo de planteamientos ubicados también en el amplio campo de la genética, esta vez basados, ya no en la estadística, sino en nuevas técnicas moleculares, permiten la observación de la composición del material hereditario de forma que se posibi Iita la constatación de propiedades hasta hace poco tiempo

540


CUADRO 10.7

ALGUNOS EJEMPLOS DEL ESTUDIO DE VARIABLES , , , SOCIOECONOMICAS EN RELACION CON VARIABLES PSICOLOGICAS Forteza (1981) publicó un estudio en el que

sobre el CI. Hasta hace relativamente poco tiem-

se aportaban correlaciones entre el nivel socioe-

po, las investigaciones realizadas sobre esta

conómico (operativizado a través de datos rela-

cuestión (Belmont y Marolla, 1973; Zanjon c y

tivos a la profesión paterna, ingresos fam i liares,

Markus, 1975) parecían demostrar que la inteli-

nivel de instrucción, tipo de vivienda, zona de

gencia de los sujetos tendía a declinar en la

residencia, etc.) y las capacidades cognitivas.

medida en que se incrementaba el tamaño de la

Los resultados fueron concordantes con los pre-

fami Iia, siendo los hermanos menores los menos

sentados por otros estudios realizados en dife-

favorecidos, ya que, además del número de her-

rentes países, en los que aparecían unas diferen-

manos, el orden del nacimiento era un paráme-

cias entre las clases sociales bajas y altas que

tro relacionado con la disminución de la inteli-

oscilaban entre 25 y 30 puntos de CI. Concre-

gencia, de forma que esta se decrementaba en

tamente, el estudio de Forteza (1981) mostró la

cada nuevo nacimiento. No obstante, en la últi-

existencia de unas correlaciones situadas entre

ma década (Retherford y Sewell, 1991) se ha

el 0,25 y el 0,45 existentes entre el nivel socioe-

puesto de manifiesto que las anteriores investi-

conómico y el CI. Quizá, una matización a este

gaciones estaban afectadas de sesgos metodoló-

tipo de estudios se desprende de los datos apor-

gicos importantes, como la falta de representati-

tados recientemente por Mascie-Taylor (1994),

vidad de los sujetos que conformaron las mues-

en los que la renta familiar no producía un efec-

tras, la ausencia de control de variables como el

to significativo en las puntuaciones alcanzadas

nivel socioeconómico, y otros factores que

en CI, pero sí afectaba notablemente la variable

podrían haber ejercido su influencia, así como

«hacinamiento ». Según las observaciones reali-

estrategias de análisis errón eas a la hora de tratar

zadas por este autor, los niños que disponían de

los datos; observaciones que llevan a invalidar

un espacio propio (habitación y cama propia)

los citados estudios. Actualmente,

superaban en CI, hasta en 12 puntos, a los niños

demostrado que ni el orden de nacimiento, ni

que se veían obligados a compartir su espacio y

otros eventos familiares como el divorcio de los

su cama con otras personas.

padres, tienen por qué afectar a la inteligencia ni

parece

El dato anterior nos sirve para enlazar con

a las características de personalidad; al menos,

otros estudios en los que el objetivo ha sido

por el momento, no existen evidencias empíri-

mostrar la influencia de la estructura familiar

cas al respecto (Bouchard, 1993).


541

solamente inferidas por la genética. Concretamente, mediante técnicas como el ADN recombinante o los marcadores genéticos, ha sido posible esclarecer el papel de un gen o, más bien, de un conjunto poligénico implicado en la susceptibilidad hereditaria a manifestar un patrón comportamental. Con el mapa del genoma humano (obtenido en febrero de 2001), las técnicas computarizadas y el uso de chips de ADN, se espera poder localizar más fácilmente los sistemas de genes, su forma de coordinarse, así como el tamaño de su efecto sobre la expresión fenotípica. Como vemos las posibilidades que ofrecen estos avances científicos, permitirán comprender, en un futuro, no sólo el «cuánto», es decir, el peso de la herencia, objetivo perseguido desde la Genética Cuantitativa, sino también el «cómo», es decir, los mecanismos que están implicados, cómo funcionan y el efecto que tienen sobre el desarrollo de la conducta. Algunos avances con relación a estas cuestiones se abordan con brevedad en las próximas líneas.

Figura 10.9.

El genoma humano es una larga secuencia de tres billones de combinaciones de únicamente cuatro marcadores químicos; adenina, guanina, citosina y tiamina.

A pesar de que en las investigaciones realizadas con moscas de la fruta y ratones se han identificado genes relacionados con el aprendizaje y con la percepción espacial, en las personas parece que las influencias de genes simples sobre comportamientos específicos son bien escasas. Por ejemplo, en la sexta edición del libro Mendelian inheritance in man (McKusick, 1983) se describe la herencia monogenética de 1.637 caracteres humanos; de esta lista sólo nueve de ellos están referidos a trastornos mentales y la mayoría de ellos son concomitantes a alteraciones neurológicas. Un caso especial en este tipo de investigaciones es la variante genética que constituye una alteración del metabolismo de la fenilalanina y que, sin el debido tratamiento, desencadena una enfermedad denominada fenilcetonuria (FKU) que lleva vinculado el retraso mental de los sujetos que la padecen. Tal como apunta Bouchard (1998), con frecuencia aparecen artículos «impactantes » informando sobre la identificación de genes que, de forma específica, se vinculan a diversos rasgos comportamentales como «el gen del alcoholismo», «el gen de la psicosis maniaco-depresiva» o «el gen de esquizofrenia», si bien son pocos los estudios de este tipo que resisten un análisis más profundo, dado que el fun c ionamien-

542


to cognitivo normal se encuentra influenciado, casi con toda certeza, por muchos genes que actúan de una forma sutilmente coordinada, no por genes únicos que actúen de forma soberana e independiente. A este conjunto de genes que actúa de forma solidaria y coordinada para influir en la cognición y en el comportamiento, siempre de manera probabilística, se les denomina loci de caracteres cuantitativos o QTL (quantitative trait 10C!) 5 . Se han identificado ya QTL en la diabetes, la obesidad y la hipertensión, así como en problemas relativos a la sensibilidad y la adicción a las drogas (plomin y DeFries, 1999). Aunque no se han emprendido estudios sistemáticos que conduzcan a la identificación de QTL asociados a habilidades cognitivas específicas como la capacidad verbal, espacial y de memoria, es probable que cada uno de estos campos sea de gran importancia, como lo es el descubrimiento de los genes vinculados a las alteraciones cognitivas. Bajo la perspectiva de los QTL se asume que los trastornos, especialmente los trastornos comunes como la dislexia y la demencia, representan el extremo cuantitativo de los mismos factores genéticos y ambientales que actúan en todo el intervalo de la capacidad considerada normal (Plomin, et

al., 2002). Por ejemplo, existen algunos indicios de que el alelo que codifica la apolipoproteína E y que está asociado a la enfermedad de Alzheimer, está también asociado a la memoria en una muestra no seleccionada de personas mayores (Henderson, Easteal, Jorm, Mackinnon, Korten, et alo¡ 1995). Una comprobación de esta hipótesis (que supone que diversas alteraciones son una cuestión de grado) llegará cuando se identifique el gen responsable del ligamento entre la región 6p21 y la dislexia, de forma que pueda comprobarse la asociación de tal gen a las diferencias individuales respecto a la capacidad de lectura a lo largo de toda la distribución, incluyendo los buenos lectores. Ahora bien, dado que encontrar los QTL es bastante más difícil que identificar la mutación de un gen, Plomin y DeFries (1999) proponen un método basado en las correlaciones entre las variaciones conocidas de ADN con las diferencias en rasgos cuantitativos entre hermanos, cuando, al menos uno de los dos hermanos presenta el extremo del carácter en cuestión. Siguiendo la citada línea de actuación, en el Centro de Investigaciones de Discapacidades de

Aprendizaje de la Universidad de Colorado se empleó una técnica de ligamentos de QTL para delimitar la ubicación de los loci relacionados con la discapacidad para la lectura, objetivo que se consiguió; no obstante, aún falta por descubrir exactamente cuál es el gen (o genes) implicado en dicha discapacidad. De forma similar, utilizando la técnica de los genes marcadores, un enfoque centrado en la fisiología que estudia los intermediarios fisiológicos entre genes y conducta, se viene estudiando en los últimos años la asociación entre un marcador de ADN para el gen de un determinado neurorreceptor (DRD4, receptor D4 de dopamina), que se expresa principalmente en el cerebro, concretamente en el sistema límbico, y que se encuentra situado en el cromosoma 11, y el rasgo de personalidad conocido como «búsEn el nivel molecular, se habla de epistasis o emergénesis (Lykken, McGue, Tellegen y Bouchard 1992) cuando, dentro del genotipo de un individuo, se dan interacciones o relaciones no aditivas entre la acc ión de genes ubicados en diversos loei para la expresión de una característica, lo cual explica, en parte, las diferencias entre generaciones parentales y filiales. 5


543

queda de novedades » (Benjamín, Patterson, Greenburg, Murphy y Hamer, 1996; Licinio, 2000; Plomin y Caspi, 1998). Parece ser que los sujetos que poseen en dicho gen una mayor proporción de alelos largos, presentan una deficiencia para la dopamina y buscan novedades para aumentar la liberación de esta sustancia. Sin embargo, el efecto de este gen es pequeño, siendo solamente responsable del 4% de la varianza del carácter. No obstante, una docena de estudios han confirmado la existencia de este efecto (Licinio, ,

2000; Plomin y Caspi, 1998). Este es el mismo marcador de ADN que presenta asociación a la hiperactividad y además lo hace en la dirección esperada: los alelos largos del gen OR04 están asociados a un riesgo mayor de hiperactividad. Además estudios recientes también lo vinculan a la adicción a la heroína (Ebstein y Kotler, 2000). Este último descubrimiento resulta especialmente relevante, dada la extensa literatura sobre la relación entre la búsqueda de sensaciones y el abuso de drogas (Zuckerman, 1994). A pesar de la complej idad que conllevan estas investigaciones 6, los avances científicos y tecnológicos que han propiciado el Proyecto Genoma Humano resultan bastante prometedores de cara a clarificar los genotipos que subyacen a la susceptibilidad de padecer determinados trastornos o a la probabilidad de mostrar ciertos patrones de conducta (Sherman, DeFries, Gottesman, Loehlin, Meyer, Pelias, Rice y Waldman, 1997). A este respecto, M cG uffin, Riley y Plomin (2001), se muestran optimistas afirmando que el conocimiento de la secuenciación del genoma humano puede dar lugar a una revolución en la psicología una vez que se lleguen a comprender las bases neurobiológicas de las diferencias individuales y la etiología de las enfermedades. El largo camino ya recorrido ha permitido el descubrimiento del cariotipo o fotografía de los cromosomas, lo cual ha hecho posible la investigación de las anomalías que estos presentan en una gran variedad de trastornos mentales. Por ejemplo, el conocimiento de las alteraciones genéticas, como la presentada en caso de la Fenilcetonuria, ha permitido actuaciones preventivas, aunque hay que matizar que la mayoría de ellas hacen referencia a aspectos conductuales estrechamente enlazados con alteraciones orgánicas. Ante este optimismo, sin embargo, no faltan otras observaciones, como la realizada por Greenspan (1995) al señalar la dificultad de vincular una conducta humana específica a un gen o grupo restringido e genes. Esta dificultad radica en la imposibilidad de separar de forma tajante lo genético de lo experiencia!. En esta misma línea se pronuncia Paabo (2 001), quien reconociendo la posición aventajada de la genética, va un poco más allá cuando afirma que el genoma no es sino el andamiaje interno de nuestra existencia, invitándonos a incluir las ciencias cognitivas, la primatología, las ciencias sociales y las humanidades, a la hora de buscar una significación al comportamiento humano. En definitiva, podemos decir que, al tiempo que los avances en genética minimizan la contraposición nature vs. nurture respecto al desarrollo de las características diferenciales de los individuos, estos resultados avanzan en la co nsideración de la persona como una totalidad integrada en la que se articulan su historia heredada y su historia experiencia!. En palabras de Bouchard (1998, p. 18): « El yo, a diferencia de las células, jamás puede donarse».

Co mo se ha mencionado anteriormente, la especie humana sólo presenta una diferen ciac ión genética del 0,02 (compartiendo el 98,8% del material genético); sin embargo, aún en este pequ eño margen es factibl e encontrar la respuesta a much as diferenc ias individuales. 6

544


Al margen de las diversas reacciones y opiniones frente a los nuevos descubrimientos en el campo de la genética que, como vemos, oscilan desde el optimismo al escepticismo, pasando, como no, por el miedo que despierta socialmente la utilización de estos avances científicos, lo cierto es que no podemos considerar que dichos conocimientos vayan a caer en terreno baldío, ni que se queden circunscritos a las investigaciones que tratan de dilucidar el «cuánto» y el «cómo» nuestra conducta se encuentra afectada por la herencia y el ambiente. Los conocimientos derivados de la genética al complementarse con los datos procedentes de otras áreas de estudio, como la epidemiología, pueden llegar a constituir una agenda futura de cara a mejorar la salud de la población en el siglo XX I. En particular, es probable que la investigación genética sea importante para nuestra futura comprensión de la etiopatogénesis de las diferentes enfermedades y, en definitiva, para una clasificación genotípica.

Figura 10.10.

La visión del gen ama humano en cl ave de humor.

Dado el interés que en las últimas décadas ha despertado el tema de la actuación preventiva, cada vez es mayor el número de estudios comunitarios dirigidos a examinar el papel de los factores de riesgo y la vulnerabilidad sobre los niveles psicológico y social, sus interrelaciones a lo largo del ciclo vital y las potenciales implicaciones para el tratamiento (Turner, Cardan y Hewitt, 1995; Weich, 1997). En este sentido, los estudios de familias, de gemelos y adopciones comentados con anterioridad han resultado convincentes en su intento de demostrar que la constitución genética de un individuo es un factor importante a la hora de determinar la vulnerabilidad para casi todas las enfermedades. De hecho, los principales epidemiólogos sugieren que los métodos de la epidemiología genética (que estudian los factores de riesgo y

•

LA INflUENCIA DE LA HERENCIA Y El AMBIENTE EN LA DIVERSIDAD PSICOLÓGICA HUMANA

545

la etiología de las enfermedades familiares) parecen ser la vía más prometedora para desenredar los complejos mecanismos a través de los cuales los genes ejercen su influencia (Wittchen, 2000). La integración de la genética y la epidemiología será crítica para determinar los riesgos de marcadores ADN particulares para las enfermedades, así como las condiciones ambientales que incrementan o reducen la expresión de la vu Inerabi I idad genética. El descubrimiento de genes vinculados a determinadas enfermedades y discapacidades facilitará la labor terapéutica y diagnóstica de los individuos en situación de riesgo antes de que se manifiesten los síntomas. Prueba de que las cosas avanzan en esa dirección es el descubrimiento de que el alelo ApoE4 se encuentra asociado con el padecimiento de demencia senil y el declive de las capacidades cognoscitivas en la vejez (Plomin y DeFries, 1999); sin embargo, por ahora sólo podemos concluir que, a pesar de los avances científicos y metodológicos producidos en las últimas décadas, la cuestión de la herencia y el ambiente, en la determinación de las diferencias individuales, no es un tema que las investigaciones realizadas, hasta el momento, hayan conseguido dejar zanjado por completo.

IV. RESUMEN Con el objetivo de dilucidar acerca del origen de las diferencias individuales, y, por tanto, abordar la vertiente explicativa en relación con tales diferencias, comenzamos subrayando la importancia de distinguir entre el plano ideológico (o filosófico) y el científico a la hora de discernir sobre las causas últimas de la diversidad humana. En este sentido, hemos considerado oportuno ofrecer una perspectiva histórica de nuestra disciplina que refleje la evolución de la polémica entre naturaleza y ambiente a lo largo del siglo xx, distinguiendo básicamente tres etapas: la primera de ellas, caracterizada por el predominio de explicaciones que atribuían un gran peso a la herencia, yen la que la mayoría de los estudios realizados, se encontraban guiados por convicc iones ideológicas de carácter eugenésico; un segundo periodo, influido por el auge de la psicología conductista, en el que se atribuía al ambiente tanto las causas próximas como últimas, y un tercer y último periodo, en el que, a partir de una base empírica, se concede a la genética un peso importante en la determinación de las diferencias individuales, sin menospreciar por ello las causas ambientales, es decir, a principios del siglo XX I, nadie puede negar, con suficiente rigor científico, la importancia tanto de la herencia como del ambiente en la explicación de la conducta humana. Una vez vistos los diferentes posicionamientos respecto a la controversia nature-nurture a lo largo del siglo xx y acentuada la importancia de disponer de datos empíricos al respecto, nos adentraremos en el ámbito de la investigación abordando las diferentes estrategias que la Genética Cuantitativa nos ofrece para di lucidar el peso de la herenc ia y el ambiente. Los datos aportados por los estudios realizados con familias, con gemelos y con personas que han sido adoptadas en una infancia temprana, muestran algunas oscilaciones, pero, en líneas generales, señalan que tanto en las

546


variables relativas a las capacidades intelectuales como en aquellas referidas a la personalidad, el peso de la herencia se sitúa entre el 30% y el 70%, dejando, de esta forma, equilibrada la actuación del ambiente en las mismas. A pesar del interés que presentan estos datos, conviene tener claras sus limitaciones, sobre todo de cara a evitar erróneas generalizaciones o falsas interpretaciones de unos datos restringidos a poblaciones concretas y a las diferencias interindividuales, no intergrupales. Teniendo claras estas premisas hemos mostrado también, cómo desde otras áreas, o disciplinas afines, es posible contribuir a la mejora de la investigación acerca de la influencia ambiental y genética en las variables psicológicas consideradas relevantes. La utilización de los nuevos procedimientos estadísticos, el avance en la clasificación ambiental y los progresos que en los últimos años se vienen realizando en Genética Molecular ofrecen nuevas oportunidades para incrementar el conocimiento acerca de las causas últimas de las diferencias individuales .

.

V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACION 1. ¿Qué tres etapas podemos distinguir en el siglo xx en cuanto a la polémica herencia-ambiente en la explicación de las diferencias individuales? 2. ¿Qué objetivos trata de cumplir la Genética Cuantitativa? 3. Expl ique la diferencia entre Genética Cuantitativa, Genética de Poblaciones, Genética de la Conducta y Genética Molecular 4. ¿Qué aspectos han influenciado el desarrollo de la Genética de la Conducta? 5. Defina los índices de heredabilidad y de ambientalidad 6. Defina los siguientes conceptos: varianza fenotípica (V F), varianza genotípica (Vd, varianza ambiental (VA)' varianza error (VE)' interacción del genotipo y el ambiente (COVGA)' y correlación entre los genes y el ambiente (V GA). 7. Describa los fundamentos teóricos subyacentes al diseño de gemelos y las limitaciones que estos presentan. 8. Describa los fundamentos teóricos subyacentes al diseño de adopciones y las mejoras que estos realizan a los diseños de gemelos. 9. ¿Cómo puede contribuir la utilización de nuevos procedimientos estadísticos a precisar el conocimiento generado desde la Genética Cuantitativa? 10. ¿En qué medida la Genética Molecular se puede considerar complementaria a la Genética Cuantitativa?

·DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCION DE l A EDAD Y DEL SEXO/GENERO .1'

.1'

Pedro J. Amor Andrés

1. Introducción 11. Objetivos 111. Contenidos específicos del tema 1. Diferencias intergrupales en función de la edad 1.1. Clarificación conceptual: las edades del ser humano 1.2. Aspectos metodológicos relevantes a considerar 1.3. Tipos de estabilidad aplicables al estudio de la inteligencia y de la personalidad 1.4. Diferencias intergrupales en inteligencia en función de la edad 1.4.1. Estabilidad de la inteligencia a lo largo de la vida 1.4.2. Estructura de la inteligencia a lo largo del ciclo vital 1.4.3. Capacidades intelectuales y ciclo vital: inteligencia fluida e inteligencia cristal izada 1.5. Diferencias intergrupales en personalidad en función de la edad 1.5.1. Principales modelos evolutivos acerca del desarrollo de la personalidad 1.5.2. Cuestiones más relevantes acerca de la estabilidad de la personalidad 1.5.3. Estabilidad •

y cambio de la personalidad a lo largo de la vida

1.5.4. Principales conclusiones sobre la estabilidad de la personalidad 2. Diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia y personalidad 2.1. Sexo y género: clarificación conceptual 2.2. Hipótesis explicativas sobre los orígenes de las diferencias entre hombres •

y mUjeres 2.3. Diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia 2.3.1. Inteligencia general

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y...

SS 1

,-

1. INTRODUCCION

den estudiar grupos humanos en función del

liza? ¿Las personas mayores de 60 años van perdiendo la inteligencia muy rápidamente? ¿Todas las capacidades intelectuales disminuyen con la edad? ¿La personalidad cambia a lo largo del ciclo vital? ¿Es posible que la personalidad de un individuo sea estable aunque se produzcan cambios en la misma?

lugar de nacimiento, del lugar donde se vive

Responder a todas estas cuestiones no

(ámbito rural o urbano), de la raza, del color de

resulta fácil , y, a pesar de los hallazgos científi-

los ojos, etc. Si n embargo, desde el enfoque

cos, en la actualidad son cuestiones que siguen

de las diferencias individuales, tal y como

vigentes dentro del estudio de las diferencias

señala Colom (1998), las principales diferen-

individuales, no exentas de debate. Por ejemplo,

cias de grupo que se han estudiado habitual-

el «cambio» en la personalidad yen las capaci-

mente han sido las diferencias de sexo, edad,

dades cognitivas es uno de los ámbitos de estu-

clase social y étnicas. Es decir, predominan las variables biológicas.

dio de las diferencias individuales más intrinca-

De todas las posibles variables que permi-

los psicólogos tienen acerca de lo que este con-

ten realizar comparaciones intergrupales rele-

cepto significa (Cooper, 2002). Además, Birren y

vantes para la Psicología Diferencial se han ele-

Cunningham (1985) indican que la edad crono-

gido dos: la edad y el sexo. Estas variables bio-

lógica

lógicas producen una clasificación natural de los

bilidad y el cambio en inteligencia y personali-

seres humanos en grupos visibles. Además, no

dad

sólo

estimar la edad, y puede que no sea el indicador

Un tema especialmente interesante dentro de la «Psicología Diferencial » es el estudio de las diferencias que existen entre «grupos

humanos». Ahora bien, ¿cuántos grupos humanos pueden compararse? Tantos como variables entre seres humanos se nos ocurran; así se pue-

son

de

interés

para

la

Psicología

Diferencial, sino también para otras disciplinas,

dos, debido a las diferentes concepciones que

variable empleada para estudiar la estaes sólo una de las múltiples formas para

más acertado en este ámbito.

como por ejemplo la Psicología Evolutiva, la

Por otra parte, un tema de interés, no sólo

Pedagogía, etc. A su vez, estos grupos se han

para los psicólogos sino también para pedago-

comparado en función de dos constructos cen-

gos, feministas, educadores, políticos, y el resto

trales de la Psicología de las diferencias i ndivi-

de ciudadanos, son las diferencias que existen

duales (que ya han sido abordados en capítulos

entre hombres y mujeres, tanto en las capacida-

precedentes): la inteligencia y la personalidad.

des intelectuales como en los diferentes rasgos

En concreto, mediante el estudio de las

que conforman la personalidad. Con indepen-

diferencias en las capacidades intelectuales y

dencia de los res ultados obtenidos en miles de

rasgos de personalidad en función de la edad se

investigaciones que han comparado a hombres y

ha tratado de responder a mú Itiples cuestiones

mujeres en estas variables, se discute acerca del

tales como ¿el crecimiento cognitivo nunca fina-

término que debe emplearse para delimitar este

DifERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN fUNCiÓN DE LA EDAD Y...

553

(Continuación) Exponer las diferencias que hay entre hombres y mujeres en inteligencia y en personalidad, a partir de los principales estudios de meta-análisis.

Clarificar diversos conceptos relac ionados con el sexo y el /

genero. Mostrar las principales diferencias entre hombres y mujeres en diferentes capacidades intelectuales. Presentar las principales conclusiones acerca de las diferencias entre hombres y mujeres en personalidad .

.

111. CONTENIDOS ESPECIFICOS DEL TEMA 1. Diferencias intergrupales en función de la edad A grandes rasgos, la «Psicología Diferencial » y la «Psicología Evolutiva » comparten un interés común: «e l estudio de los cambios en inteligencia y personalidad vinculados a la edad ». La diferencia entre una y otra disciplina estriba en que la «Psicología Evolutiva» se interesa más por los cambios que se pro-

ducen con la edad, ya que estudia el cambio en la inteligencia y la personalidad a lo largo del tiempo; mientras que la «Psicología Diferencial » se centra, fundamentalmente, en las diferencias de edad, puesto que compara a partir de diferentes grupos de edad la inteligencia

y la personalidad.

1.1. Clarificación conceptual: las edades del ser humano Antes de analizar las diferencias individuales en inteligencia, y en los rasgos de personalidad, en función de la edad, conviene distinguir los diferentes tipos de edades que existen (Colom, 1998; Andrés Pueyo, 1996): a) La edad cronológica es un índice temporal referido a la fecha de nacimiento de un individuo. A pesar de esta sencillez es una variable objetiva que permite estudiar el cambio y también comparar grupos de edad seleccionados en función de la fecha de su nacimiento. b) La edad biológica se refiere al estado morfo-funcional en el que se encuentran las células u órganos corporales de una persona (por ejemplo, el corazón, el sistema nervioso central, etc.) que influyen en su potenc ial desarrollo. A mayor edad biológica mayor grado de deterioro biológico y, por lo tanto, mayor pérdida de desarrollo potencial. Asimismo, la edad biológica está influida tanto por la estructura innata

y biológica del

individuo como por el ambiente, dentro del que se

incluye el estilo de vida (por ejemplo, una persona que abusa del alcohol sufrirá un deterioro más rápido en su organismo que otro individuo con una dotación genética similar a él pero que tenga un estilo de vida más sano).


555

James R. Fl ynn (1984, 1987, 1994, 1999), conocido por sus estudios en el ámbito de las «ganancias

generacionales en inteligencia», descubrió que las puntuaciones de CI, en muestras de diferentes países, se incrementaban de una generación a otra. Tras su descubrimiento y en honor a él se denominó el «Efecto flynm. Específicamente, en 1987 estudió las puntuaciones obtenidas en CI de 14 países y observó que la puntuación de CI se incrementaba aproximadamente tres puntos por década. Posteriormente, estos res ultados fueron corroborados por otros autores. Por otra parte, yen relación con el «Efecto Flynn », existe otro fenómeno que Rushton (1998) denominó el «Efecto Jensem (o «la hipótesis de Spearman-Jensen»). Este término debe emplearse cuando hay corre laciones entre el factor «g» de inteligencia y cualquier otra variable «x ». De esta manera, el factor «g» sería el responsable de las correlaciones que existen entre múltiples pruebas cognitivas tales como el logro académico, el rendimiento laboral, el tiempo de reacción, etc. Pues bien, el crecimiento observado en la puntuac ión de CI de generación en generación inició el siguiente debate: ¿el «Efecto Flynn» es un «Efecto jensen» o no? Di cho de otro modo, lel evidente incremento en las puntuaciones de CI de generación en generación está relacionado con un incremento en la inteligencia general (factor «g»), o bien está vinculado a otros factores? Todavía no hay un consenso unánime en este debate. Sin embargo, Colom, Juan-Espinosa y Carcía (2001) concluyen que las ganancias generacionales en CI son ambientales en origen, representan cambios en «g», y éstos pueden estar causa-

dos ambientalmente. Con independencia de si este aumento en la puntuación de CI supone un incremento real en la inte-

ligencia del ser humano, irremediablemente afecta a la baremación de los tests de inteligencia, y en definitiva, estas diferencias debidas a la generación dificultan la interpretac ión de los resultados de investigaciones que siguen una estrategia transversal Uuan-Espinosa, 1997). En el cuadro 11.1 se presentan las principales estrategias de investigación del «Efecto Flynn» o de las «aparentes» ganancias generacionales de inteligencia. En concreto, se dividen en dos: a) utilizar diferentes tests de «Cociente Intelectual» (CI) en diferentes naciones y en distintos momentos temporales; y b) analizar datos objetivos del rendimiento del ser humano ajenos a los tests de CI (por ej., comparar la edad de los campeones más recientes de ajedrez con los de décadas pasadas, el grado de productividad científica actual, etc.).

Los diseños longitudinales: estudian a un grupo de sujetos repetidamente a lo largo del tiempo y a diversas edades (Craig, 1997). De esta forma, permiten estudiar el cambio que se produce a lo largo del tiempo en diferentes constructos tales como la inteligencia y la personalidad. Para ello, se selecciona una b)

muestra representativa de un grupo de edad, y se evalúa la inteligencia, la personalidad (o el constructo de interés) en diferentes mom entos temporales. Los diferentes momentos de eva luación son decididos por el investigador (por ej. evaluar cada año, cada dos años, cada cinco años, etc. ). Así, se puede comprobar si un rasgo determinado de personalidad cambia a lo largo del tiempo. A pesar de que estos diseños permiten controlar el efecto de cohorte, no controlan el «efecto del aprendizaje». Por ejemplo, las personas al ser evaluadas de la misma forma y con las mismas pruebas, están familiarizados con la tarea y pueden ren-

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y•• ~

Según eolom (1998) la educación parece impactar sobre la inteligencia como proceso (Gf) en mayor medida que sobre la inteligencia como conocimiento (Gc). En cualquier caso, el ambiente claramente influye en las puntuaciones de el. De hecho, en los países más desarrollados existen múltiples recursos que permiten desarrollar las habilidades intelectuales y también sesgar los tests de el establecidos, porque los sujetos que responden han estado en contacto con dichas pruebas en ámbitos ajenos a la evaluación rigurosa. Por ejemplo, la escolarización obligatoria, las mejoras educativas, el fácil acceso a los medios de comunicación (prensa, radio, televisión), la utilización de Internet con fines educativos, la gran cantidad de programas informáticos, juegos de mesa y de «bolsillo» relacionados con la inteligencia en general y con capacidades específicas, concursos televisivos tales como «el gran test», «pasapalabra», «el rival más

débil», etc. b) Analizar datos objetivos del rendimiento del ser humano ajenos a los tests de CI

Algunos investigadores han tratado de buscar el reflejo de las «presuntas » ganancias generacionales en inteligencia, analizando datos de la vida cotidiana independientes de los tests de el. En este contexto, Howard (1999, 2001) concluye que existen ganancias generacionales en inteligencia debido básicamente a diferentes aspectos: a) la prevalencia del retraso mental moderado ha disminuido; b) participantes en diversos juegos intelectuales han logrado altos niveles de rendimiento a edades progresivamente más tempranas, sobre todo en el ámbito del ajedrez; c) la productividad científica está creciendo; y d) el número de patentes concedidas anualmente en EE.UU. ha aumentado considerablemente. Por estas razones, Howard concluye que estos resultados son consistentes con la concepción de que la inteligencia humana media está creciendo realmente.

Figura 11.1.

Garry Kasparov reconocido como mejor jugador de ajedrez del mundo, ganó el título de Gran Maestro Internacional a la asombrosa edad de 18 años. Cinco años después ganó el campeonato mundial.


559

respecto a su grupo normativo a través de cualquier cambio que ocurra (McCrae, Costa, Ostendorf, Angleitner, et al., 2000). c) Estabilidad estructural: alude a la persistencia de los patrones correlacionales entre un conjunto de variables a lo largo del tiempo (es decir, si un conjunto de variables que están correlacionadas entre sí a lo largo del tiempo muestran correlaciones similares). Habitualmente, este tipo de continuidad se evalúa a partir del estudio de la similitud de los patrones de covariación de las relaciones entre el ítem y el factor a través de medidas repetidas. En este contexto, se trata de averiguar, entre otros aspectos, si la estructura de la inteligencia, o de la personalidad, se mantiene invariante a lo largo del tiempo. Esta cuestión puede analizarse a partir de los modelos de ecua-

ciones estructurales. d) Estabilidad ipsativa (o centrada en la persona): indica la consistencia de un atributo o conducta a lo largo del tiempo en un individuo particular. La importancia de este tipo de continuidad estriba en que un análisis a nivel de grupo puede que no refleje la continuidad a nivel de individuo. En este ámbito, una aproximación ipsativa trata de buscar estabilidades en el funcionamiento de la personalidad a través del desarrollo, identificando los atributos de personalidad

más salientes de cada sujeto y de su organización intraindividual. Para analizar este tipo de continuidad se ha empleado la «técnica Q-50rt». En concreto, se analizan las correlaciones de un conjunto de atributos medidos en diferentes momentos temporales que la persona ha ordenado cualitativamente. A mayor correlación habrá una mayor estabilidad de los atributos evaluados a lo largo del tiempo. e) Coherencia: se refiere a la consistencia de un constructo o atributo intelectual subyacente a lo largo del tiempo, a pesar de los cambios en las conductas observables. Es decir, se cree que un genotipo (atributo intelectual subyacente) influye sobre diferentes fenotipos (conductas observables). Por ello, hay conductas observables que a pesar de ser claramente diferentes (no estabilidad fenotípica) pueden estar explicadas por el mismo atributo subyacente (estabilidad genotípica). En este sentido, Kagan (1969; adaptado) afirma que la continuidad heterotípica (genotípica) puede encontrarse con mayor probabilidad en los primeros años de la vida, cuando en los niños se dan cambios muy rápidos, mientras que la continuidad homotípica (fenotípica) aparece después de la pubertad, es decir, cuando la organización psicológica está casi completada.

1.4. Diferencias intergrupales en inteligencia en función de la edad Los psicólogos diferencialistas que se enmarcan dentro del estudio de las diferencias individuales en inteligencia en función de la edad se han centrado principalmente en los siguientes aspectos: a) Determinar si la inteligencia es estable a lo largo de la vida de las personas. De esta forma, si la inteligencia es estable se podrá predecir el cambio intraindividual así como el impacto que las intervenciones cognitivas pueden tener en las personas más jóvenes o más mayores (Hayslip, 1994).

DIfERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN fUNCIÓN DE LA EDAD Y... e

561

Deary et al., 2000). En concreto, se ha constatado dicha estabilidad en intervalos temporales de 10 años -Ientre la primera infancia y la adolescencia, entre el inicio y final tanto de la adolescencia como de la vida adulta

,obteniéndose correlaciones test-retest que oscilan entre 0,47 y 0,94; Y también en interva-

los temporales de 20, 30 e incluso de 40 años

entre el comienzo de la adolescencia y la vida adulta,

entre el inicio y fin de la vida adulta, entre la infancia y la vida adulta, y entre adolescencia y la vejezen donde se han encontrado correlaciones test-retest entre 0,41 y 0,90. A su vez, las correlaciones test-

re test más elevadas

alrededor de 0,91

se observan en la vejez y en la vida adulta, y sobre todo cuan-

do el intervalo de tiempo transcurrido entre una y otra medición es menor (en torno a 10 años). Por otra parte, hay que tener en cuenta el tipo de tests administrados para estudiar la estabilidad de la inteligenc ia, ya que se ha comprobado que las personas adultas presentan una mayor estabilidad en pruebas de rendimiento verbal que en tests de rendimiento no verbal (Eichorn, Hunt y Honzik, 1981). Aunque estas investigaciones son muy relevantes, no se ha abordado el estudio de la estabilidad de la inteligenc ia a lo largo de todo ciclo vital. Recientemente, y para avanzar en esta cuestión, Deary et al.

(2000) ll evaron a cabo una investigación longitudinal, en el ámbito de la estabilidad psicométrica de la inteligencia humana, con un intervalo temporal de 66 años entre la primera y la última administración del mismo test de inteligencia. De esta forma, abarcaron la práctica totalidad del ciclo vital (desde la infancia hasta la vejez). En concreto, estudiaron a 101 sujetos que respondieron dos veces al «Moray House Test» cuando tenían 11 años y 77 años. La correlación test-retest obtenida fue de 0,63 encontrando unos coeficientes de estabilidad similares entre hombres y mujeres; en definitiva, la inteligencia psicométrica es estable a lo largo del ciclo vital, y la inteligencia que un niño muestra en la infancia predice en gran medida su rendimi ento intelectual en la vida adulta, e incluso en la vejez.

1.4.2. Estructura de la inteligencia a lo largo del ciclo vital Tal y como postuló J.B. Carroll (1993) (ver capítulo cinco), la mayor parte de los psicólogos diferencialistas consideran que la inteligencia se organiza jerárquicamente. Sin embargo, uno de los aspectos que también ha interesado a los científicos es conocer si la estructura de la inteligencia se mantiene a lo largo del ciclo vital (estabilidad estructural). Por una parte, la hipótesis de la diferenciación, concibe que existe un proceso de cambio en la estructura de la inteligencia que va desde la infancia (en donde hay una úni ca capaci dad general), hasta la vejez (en donde se han desarrollado o diferenciado un elevado número de capacidades cognitivas). Por lo tanto, y según esta hipótesis, conforme una persona se desarrolla a lo largo del ciclo vital, el número de sus capacidades cognitivas aumenta. Esta hipótesis se enlaza con la teoría de la inversión de Cattell (1987) (comentada en el capítulo cinco) que dice que la inteligencia general presente en las primeras etapas de la vida se invierte en experiencias de aprendizaje para dar lugar a la inteligencia cristalizada. Dentro de este contexto, existen dos grupos de investigación que han estudiado esta cuestión. Por una parte, el estudio transversal realizado por Bickley, Keith y Wolfle (1995) a partir de una muestra de

6.359 sujetos, pertenecientes a diferentes períodos de edad que oscilaron entre los 6 y los 79 años. Y por

/

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCIÓN DE LA EDAD Y... ...

563

dades intelectuales, más que un único factor general de inteligencia. En este sentido, muchas de las investigaciones longitudinales y transversales que han estudiado las diferencias y cambios vinculados a la edad en el factor «g» de inteligencia (situado según Carroll en el tercer estrato) han obtenido resultados contradictorios (Horn, 1997); aparte de los sesgos inherentes a cada tipo de metodología empleada

por ejem-

plo, los efectos de cohorte, Flynn, de aprendizaje, las características diferenciales de los sujetos que se mantienen dentro de una investigación longitudinal con respecto a los que abandonan, etc.

,el factor «g»

ha sido evaluado mediante tests que contienen diferentes combinaciones de ítems que evalúan en mayor o menor medida Gf, Gc, y otros factores de inteligencia. De esta manera, por ejemplo, si se administra a dos grupos de edad (adolescentes y ancianos) un test de «inteligencia general», compuesto en su mayor parte por ítems que evalúan memoria a largo plazo e inteligencia cristalizada (por ej., conocer el significado de múltiples refranes, proverbios y dichos populares) es muy probable que los ancianos obtengan una mayor puntuación que los adolescentes. Por lo tanto, la inteligencia fluida (Gil, la inteligencia cristalizada (Gc), y otros factores de inteli-

gencia, habitualmente pertenecientes al segundo estrato (según la concepción jerárquica de Carroll) han sido los más estudiados en este ámbito. Brevemente, se puede decir que la inteligencia fluida refleja la

capacidad de pensamiento abstracto y la intel igencia cristal izada el conocimiento adquirido cuando la persona ejercita su capacidad fluida en el mundo, o lo que es lo mismo, cuando la persona invierte su inteligencia fluida en experiencias de aprendizaje. Así la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada se corresponden con los componentes mecánicos (arquitectura neurofisiológica de la mente) y pragmáticos (conocimientos adquiridos cultural mente) del funcionamiento intelectual, respectivamente. En este contexto, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada son importantes por dos aspectos: a) se puede definir el cociente intelectual de una persona teniendo en cuenta ambas capacidades; y b) ambas inteligencias muestran diferentes patrones (o trayectorias) de desarrollo a lo largo de la vida, haciendo patente el carácter multidireccional de la inteligencia (o evolución diferencial de dichas aptitudes) (Figura 11.2). De esta forma, se puede predecir la evolución de la inteligencia a lo largo de la vida tanto en la población general como en un individuo concreto. Resumidamente, las capacidades cognitivas fluidas (o mecánicas), tales como el razonamiento, la orientación espacial, la velocidad perceptiva, etc., se incrementan hasta los 20, 30 o posiblemente hasta los 40 años, y a partir de entonces comienzan lentamente a decrecer; es decir, a grandes rasgos muestran un patrón de declive que comienza en la vida adulta y se incrementa en la vejez. En cambio, las capaci-

dades cognitivas cristalizadas (o pragmáticas), como son el conocimiento verbal y ciertas facetas de la capacidad numérica, no sólo permanecen estables a lo largo del ciclo vital sino que pueden incrementarse hasta los 60-70 años, y comienzan a declinar sólo cuando una persona es muy anciana (Baltes, Staudinger y Lindenberger, 1999; cfr. Sternberg, 1999). En este sentido, el decl ive de la inteligencia fluida en la vejez, al depender en gran medida de los procesos neurofisiológicos, está relacionado con el deterioro de las estructuras cerebrales, y por ello, afecta ,

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y... _

565

ceso normal de envejecimiento pueden obtener puntuaciones de CI más bajas, sin que esto se deba exclusivamente a «daños en el SNC». De hecho, y según Fernández-Ballesteros e Izal (1992), los déficit intelectuales en edades avanzadas pueden deberse además del declive patológico dependiente de patologías del SNC, a otros múltiples aspectos como por ejem-

plo, alteraciones transitorias del funcionamiento intelectual (deterioros sensoriales, efectos secundarios a

fármacos, deprivaciones (social, ambiental, sensorial), procesos biológicos involutivos, mayor incidencia de Figura 11.3.

trastornos físicos, etc.

•

Finalmente, y según lo señalado por Horn (1997), la puntuación media de «g » que se obtiene en

"'z;;~

El contacto de las personas mayores con la cultura y las nuevas tecnologías contribu ye a sostener en mayor medida determinadas aptitudes, como la Inteligencia Cristalizada.

un grupo investigado dependerá no sólo de la edad del grupo (más o menos «entrado en edad») sino principalmente de la proporción de ítems que eva lúan aptitudes mentales vulnerables con respecto a ítems que se corresponden co n capacidades mentales más estables a lo largo del tiempo. Ahora bien, la diferenciación de dos tipos de capacidades mentales (vulnerables y sostenibles) ha llevado a los investigadores a centrarse en la plasticidad intraindividual de la inteligencia humana, con el objetivo de determinar si la inteligencia es modificable por medio de la intervención. En este punto es importante no confundir el «nivel medio de funcionamiento » (la puntuación media que los sujetos de una determinada edad obtienen en diferentes capac idades intelectuales), con el «rango o potencial de funcionamiento» (referido a la plasticidad de la inteligencia humana). Con respecto al grado de plasticidad de la

inteligencia humana, la mayor parte de investigaciones se han centrado en aquellas capacidades que muestran un mayor declive, como la inteligencia fluida y los procesos representativos de los meca nismos de la inteligencia. De estos estudios se concluye que la plasticidad de la inteligencia humana en las personas adultas y ancianas es alta, tal y como se constata en diferentes investigaciones. En concreto, se ha logrado mediante «gimnasia mentai» y diversas prácticas educativas, que en ciertas capacidades vulnerables (capac idad espacial, razonamiento, inteligencia fluida, etc.) los sujetos mayores estudiados (ancianos y cercanos a la vejez), rindan al mismo nivel que diez o quince años atrás, que aumenten su puntuación en dichas capacidades o que las ganancias obtenidas las mantengan durante más de cinco años (cfr. Berg, 2000).


567

hecho, hay tareas que exigen la puesta en marcha de las dos capacidades generales (Horn, 1978). bl Aunque la inteligencia cristalizada se corresponde en mayor medida con las capacidades verbales y la inteligencia fluida con las capacidades no verbales, no es oportuno realizar

esta simplificación. Es más, existe la presencia de destrezas verbales en el factor Cf y no verbales en el Cc Ouan-Espinosa, 1997). c) La inteligencia fluida se mide tanto a partir de tareas que requieren adaptarse a nuevas situaciones como a partir de tareas en las que el aprendizaje previo proporciona una ventaja relativamente pequeña (por ej., tests de razonamiento abstracto, de orientación espacial y de velocidad perceptiva). En cambio, la inteligencia cristalizada se mide mejor mediante tareas en las que la solución al problema planteado ha sido aprendida como resultado de la educación, del proceso de aculturación, o de ambos (por ej., tests de capacidad verbal tales como vocabulario, capacidades aritméticas, etc.) (cfr. Berg, 2000). d) Cuando se quiere determinar las capacidades intelectuales de una persona

entre ellas las

es importante realizar una evaluación intersujetos (exa-

inteligencias fluida y cristalizada

minar hasta qué punto el sujeto se desvía del conjunto de personas de su edad) y otra intra-

individual (para estimar hasta qué punto el sujeto presenta declive o deterioro con respecto a su funcionamiento intelectual anterior) (cfr. Fernández-Ballesteros e Izal, 1992). e) McArdle (1984), al comparar las puntuaciones medias y el grado de dispersión (o variabilidad) de las mismas en diferentes grupos de edad (método transversal), constató que existe un declive muy acentuado en la puntuación media de Gfa partir de los 50-60 años, siendo la

variabilidad de las puntuaciones similar entre los diferentes grupos de edad. Por otra parte, no se observa este declive en la puntuación media en Gcen grupos de edad avanzados, pero el grado de dispersión de dichas puntuaciones se incrementa enormemente con la edad. En otras palabras, la inteligencia cristalizada se puede mantener e incluso incrementar en la vejez pero hay que tener en cuenta que en Cc hay muchas más diferencias de unos ancia/

.

/

nos a otros que entre personas mas Jovenes.

1.5. Diferencias intergrupales en personalidad en función de la edad En este apartado se va a tratar el tema de la «estabilidad y cambio» de la personalidad a lo largo de la vida de las personas. Según el modelo de rasgo, la estructura de la personalidad está conformada por diferentes rasgos que muestran una gran «estabilidad» a lo largo del ciclo vital, y por ello, son difícilmente transformables. Por otro lado, los rasgos están formados por una serie de componentes más simples o básicos que permiten una mayor modifi ca bilidad o cambio. Evidentemente es más fácil que una persona, a partir de un tratamiento psicológico, cambie el «grado de ansiedad» que le produce acudir a una fiesta

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y... '

569

CUADRO 11.3

MODELOS EVOLUTIVOS Lewis (2002) diferencia tres modelos evolutivos generales que representan diferentes visiones acerca del desarrollo de la personalidad, y que son de gran utilidad en el estudio de la

etiología de

la personalidad. A continuación se ofrecen algunas características de cada uno de estos modelos, así como de sus principales divergencias.

1. El modelo de rasgo: apreciable por su parsimonia o sencillez, es el que más se utiliza en la investigación. Los rasgos pueden ser procesos, habilidades de afrontamiento, atributos o tendencias a responder de una determinada forma, y

no son fácilmente transformables. Es

decir, se considera que los rasgos que conforman la estructura de la personalidad de un individuo, poseen una gran

estabilidad a lo largo del tiempo; de esta forma, se puede predecir

el comportamiento de una persona vinculado a un rasgo (por ejemplo, mostrarse muy abierto y conversador en una fiesta) a partir del nivel de extraversión (rasgo concreto) que meses o años atrás mostraba el individuo. El carácter estable de los rasgos, y su presencia en diferentes culturas, indica que los rasgos tienen un fuerte componente innato o heredado. Por ello, los investigadores dentro de este modelo conceden menos importancia a las variables situacionales en la explicación del desarrollo de la personalidad. Otros investigadores indican que los rasgos de personal idad pueden ser adquiridos a través del aprendizaje, o mediante diversos procesos interactivos, como por ejemplo a partir de

«experiencias tem-

pranas de aprendizaje» en las que el apego con la madre (o con ambos progenitores) puede desempeñar un papel fundamental.

2. El modelo con textual (o ambiental): plantea que los factores exógenos (penurias económicas, amistades, etc.) influyen en el desarrollo. La dificultad de estos modelos radica en definir los ambientes y en considerar su impacto a través del ciclo vital. Desde esta orientación, se considera que la

adaptación al ambiente actual en el curso de la vida, tiene una gran

influencia «en nuestra conducta » y «en nuestras personalidades». Es decir, en la medida en que los ambientes cambian, también cambian los individuos. Según Lewis (1997), la con-

ambiente en el que la conducta se manifiesta, ya que la tarea del individuo es adaptarse a su ambiente actual. Por lo tanto, el comportamiento de una persona es consistente en la medida en que el ambiente se muestra consistente, y en el momento en que haya cambios en el ambiente, habrá cambios en la conducta del individuo. En suma, desde esta orientación, la «estabilidad versus el cambio » ducta de los niños siempre está en función del

en la conducta del niño estará más influida por factores exógenos (ambientales) que por factores endógenos (predisposición genética a tener determinados niveles de los diferentes rasgos).


571

Como se puede observar, las tres primeras cuestiones -que aluden a los diferentes tipos de estabilidad (comentados en el punto 1.3. de este capítulo)- se dilucidan mediante investigaciones

longitudina-

les, aunque también se han empleado diversas investigaciones transversales que comparan los niveles medios de diferentes grupos.

1.5.3. Estabilidad y cambio de la personalidad a lo largo de la vida Como ya se ha expuesto, una de las cuestiones más importantes y controvertidas de la «Psi cología

determinar si la personalidad es estable a lo largo del tiempo. En este sentido, algunos teóricos consideran que el niño es «el padre del hombre» (Caspi, 2000), al entender que a partir de los 25 años

Diferencial » es

la personalidad de un individuo es muy estable y que los rasgos de personalidad en la infancia predicen la personalidad en la vida adulta y en la vejez. En cambio, Lewis (1995) y otros investigadores que siguen una orientación contextual señalan la falta de continuidad, y la limitada capacidad predictiva de la personalidad desde la infancia a la vida adulta, enfatizando la importancia de los

sucesos vitales y el contexto en el

desarrollo humano. Por otra parte, para responder acerca de la «estabilidad de la personalidad » es preciso recurrir nue-

diferentes tipos de continuidad que existen. De todos ellos dos son los que más se han estudiado en este ámbito. En concreto, la estabilidad absoluta y la estabilidad diferencial (o relativa). Aunque

vamente a los

ambas estudian el mismo fenómeno, responden a cuestiones diferentes, y por lo tanto, se muestran complementarias en el estudio de la estabilidad de la personalidad.

a) Estabilidad absoluta y estabilidad diferencial En la Tabla 11.1 se exponen las principales características de estos dos tipos de continuidad. En concreto, la

estabilidad absoluta se centra en el estudio de los «niveles medios » de uno o varios rasgos com-

parando diferentes grupos de edad, o siguiendo al mismo grupo de edad en diferentes momentos temporales. De esta forma, se puede estimar la tendencia que siguen los rasgos evaluados a lo largo del tiempo (por ejemplo, conocer si los niveles de extraversión aumentan o disminuyen con el paso de los años). Para ello, se realizará una comparación de medias para grupos independientes (al comparar diferentes grupos de edad) o relacionados (al comparar las puntuaciones medias del mismo grupo evaluado en diferentes ocasiones). Por otra parte, la

estabilidad diferencial analiza si la posición relativa que ocupan los sujetos, den-

tro de la distribución de un rasgo determinado, cambia o se mantiene estable a lo largo del tiempo. Imagínese que un grupo de personas de 25 años ha sido evaluado en el rasgo de «apertura a la experiencia », y que transcurridos 15 años han vuelto a ser evaluados en el mismo rasgo. Si la correlac ión

retest»

«test-

basada en la readministración de un test que mide el rasgo- es elevada se podrá inferir que hay

estabilidad en el rasgo de «apertura a la experiencia» desde los 25 a los 40 años. Es decir, la elevada correlación encontrada, entre la primera yla segunda administración del test (momento 1 y momento 2), indi-

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCIÓN DE LA EDAD Y...

573

b) Investigaciones relacionadas con la estabilidad absoluta Si bien existen algunas discrepancias entre los investigadores en cuanto a la estabilidad de los rasgos en la infancia, la mayor parte de ellos está de acuerdo en que la estabilidad de los rasgos es muy alta a lo largo de la vida adulta (Caspi y Roberts, 1999; Costa y McCrae, 2000; McCrae y Costa, 1997; Roberts y Del Vecchio, 2000). En concreto, las variables temperamentales muestran una estabilidad limitada en niños, y una modesta capacidad predictiva de los rasgos adultos. En cambio, al evaluar a niños más mayores en intervalos de tiempo más cortos, se encontró una gran estabilidad (McCrae et al., 2000). Por otra parte, Costa y McCrae (1994), tras revisar diferentes estudios longitudinales, concluyen que los rasgos de personalidad son estables a partir de los 30 años, y, además, determinan en gran medida el grado de bienestar psicológico de la persona. Según estos autores, los rasgos de personalidad son básicos para la adaptación de la persona a un mundo cambiante; y la estabilidad de la personalidad parece contribuir a un «envejecimiento adaptativo», ya que posibilita que el individuo pueda planificar el futuro y que tenga un sentido de identidad. Por otro lado, los «rasgos de personalidad» siguen «patrones evolutivos dife-

renciales»; en concreto, las personas adultas puntúan significativamente menos en neuroticismo, extraversión y apertura a la experiencia, y muestran niveles más altos de afabilidad (sensibilidad a las relaciones) y voluntad que los adolescentes y jóvenes de 20 años. En consonancia con la idea del «envejecimiento adaptativo», y desde una perspectiva evolutiva John, Caspi, Robins, Moffitt y Stouthamer-Loeber (1994) consideran que los elevados niveles de extraversión y de apertura a la experiencia pueden ser útiles para encontrar una pareja, mientras que niveles más altos de afabilidad y de voluntad pueden ser más importantes para criar a una familia. Según Pervin y John (2001) los resultados obtenidos por Costa y McCrae son congruentes cuando se compara a los adolescentes con las personas mayores; así, por término medio, los adolescentes, en comparación con las personas más mayores, parecen estar más asediados por ansiedades y asuntos que tienen que ver con la autoestima (más alto en neuroticismo); dedican más tiempo en actividades sociales con sus amigos y hablan más por teléfono (más altos en extraversión); están más abiertos a todos los tipos de experiencias (más altos en apertura a nuevas experiencias); pero también son más críticos y exigentes con las demás personas y con la sociedad en general (menos afabilidad); y finalmente, son menos voluntariosos y responsables que las personas más mayores (bajos en voluntad). A pesar de ello, Pervin y John (2001) hacen hincapié en que estos resultados pueden ser ambiguos, puesto que las diferencias observadas pueden ser debidas no a cambios vinculados a la edad sino a las dife-

rencias entre las cohortes de edad comparadas. Es decir, que los grupos comparados hayan experimentado diferentes influencias históricas que son las que justificarían las diferencias observadas entre los adolescentes y las personas adultas. Otra posibilidad indicaría que las diferencias observadas pudieran deberse a «cambios generacionales» en los rasgos de personalidad, similares al «Efecto Flynn» relacionado con el cociente intelectual. Sin embargo, no se conoce nada acerca del cambio en la personalidad de generación en generación, y, por otra parte, existen menos investigaciones centradas en personalidad que en inte-

,

DIFERENCIAS INTERGRUPAlES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE lA EDAD y;..

,575

Costa y McCrae (1997) consideran que se pueden diferenciar los efectos de edad y los efectos de

cohorte mediante estudios transversales que realicen comparaciones entre grupos de edad, en diferentes culturas (Costa y McCrae, 2000). De esta forma, se podrá conocer si los cinco rasgos de personalidad siguen o no un patrón evolutivo similar en diferentes culturas, y así poder averiguar la importancia de los factores biológicos vs. factores históricos en el desarrollo de la personalidad. Es decir, si aparece el mismo patrón de diferencias de edad en diferentes culturas (por ejemplo, entre españoles, chinos y americanos) quiere decir que las diferencias de edad se deberían más a un proceso madurativo universal que al hecho de haber estado sometidos a influencias históricas diferentes. En este sentido, el grupo de McCrae y Costa realizó dos investigaciones transversales y transculturales, en donde se comparó en diferentes grupos de edad la tendencia seguida por los rasgos de personalidad. Para ello, aplicaron el NEO-Persona lity Inventory Revised(NEO-PI-R

3

)

que abarca los cinco «super-

factores» de personalidad (McCrae, Costa, Lima, Simoes, Ostendorf et al., 1999; McCrae, Costa, Ostendorf, Angleitner et al., 2000). En términos generales, desde los 18 a los 30 años hay descensos en neuroticismo,

extraversión y apertura a la experiencia, e incrementos en afabilidad y en voluntad; después de los 30 años (y más allá de los 50 años), se encontró la misma tendencia. En la Figura 11.6 se muestran, a modo de ejemplo, los niveles medios de extraversión en cinco culturas. En definitiva, los autores concluyen que los cinco «superfactores» de personalidad extraversión, apertura a la experiencia, afabilidad y voluntad

neuroticismo,

son tendencias básicas que tienen una clara

base biológica que se sustenta en la gran estabilidad transcultural observada. Es decir, al comparar diferentes grupos de edad en diferentes culturas cias ambientales e históricas

que se entiende que están sometidas a diferentes influen-

,se observa el mismo patrón de evolución en los rasgos de personalidad

estudiados (ver cuadro 7.10). O dicho en otras palabras, las diferencias de edad encontradas reflejan la maduración intrínseca, al igual que otros sistemas basados biológicamente (Pervin y John, 2001). En definitiva, los procesos madurativos intrínsecos tienen una gran influencia en el desarrollo de la personalidad a lo largo del ciclo vital. Ahora bien, ¿por qué se observan idénticos patrones de diferencias individuales de edad en los ras-

gos de personalidad yen diferentes culturas? Según McCrae et al. (2000) existen tres posibles explicaciones a este fenómeno: a) Las diferencias de edad son efectos de cohorte que reflejan la influencia de las fuerzas históricas comunes a todas esas culturas.

Las letras «NEO» se corresponden a los tres factores iniciales del modelo de Costa y McCrae. Específicamente a Neuroticismo (N; Neuroticism), Extraversión (E; Extraversion) y Apertura a la experiencia (O; Openness). Posteriormente, y ya en esta versión, se añadieron dos factores más -Voluntad (C; conscientiousness) y Afabilidad (A; agreeableness) para conformar el modelo de los cinco factores y poderlos evaluar. 3

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y... ::

577

investigaciones que recopilan una gran cantidad de investigaciones empíricas referidas a un tema determinado; estas investigaciones meta-analíticas, a partir de un procedimiento matemáti co llegan a una conclusión con respecto a un tema de interés (c uadro 11.5).

CUADRO 11.5 ,

META-ANALlSIS: CONCEPTO y UTILIDAD El meta-análisis comprende una serie de técnicas que analizan los resultados que han obtenido un conjunto previo de investigaciones científicas referidas a un mismo tema de interés. El objetivo de esta técnica es sintetizar a partir de diferentes procedimientos matemáticos los resultados de aquellas investigaciones que tratan de responder, de la forma más neutral posible, a una misma pregunta científica. Por lo tanto, el «meta-análisis » realiza un «análisis de los análisis». Por ejemplo, imagín ese que existen 1.000 investigaciones que presentan diferentes resultados sobre las diferencias individuales que ex isten en «capacidad verbal », entre hombres y mujeres. Pues bien, a través de un meta-análisis se podría llegar a una conclusión más sólida, aunque no definitiva (no totalmente co ncluyente), sobre la existencia o no <;:le diferencias en capacidad verbal entre hombres y mujeres. La realización de un meta-análisis consta de dos fases diferenciadas: a) Recogida de información relevante: recopilar y seleccionar mediante unos criterios de calidad y de homogen eidad los trabajos más relevantes acerca de un tema científico de interés. Esta fase es "la más costosa, en tiempo y en dinero, para el investigador, ya que tiene que recopilar una gran cantidad de investigaciones científicas. b) Combinación de la información disponible: analizar estadísticamente la información seleccionada para llegar a un «resultado» que sintetiza toda la acumulación de los resultados obtenidos de investigac iones previas. Esta fase es la menos costosa para el investigador porque se puede rea lizar en un par de días más o menos. Eso sí, siempre y cuando el investigador disponga de un ordenador (lo fácil) y conozca bien la técnica (a lgo más difíci 1). Para «riz ar el rizo », y dada la ingente ca ntidad de investigac iones empíricas, ex isten los «meta

meta-análisis», es decir, «análisis de los análisis de los análisis» (Kazdin, 1986), o lo que es lo mismo «un nuevo meta-análisis de diferentes meta-análisis ya realizados». Finalmente, esta técnica es de gran ap licación no sólo en el ámbito de la Psicología Diferencial sino también en el resto de la Psicología, yen muchísimas otras disciplinas tales co mo la Agricultura, Medicina (por ejemplo, al estudiar la eficacia diferencial de tratamientos farmacológicos), la Sociología, etc.

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN fUNCiÓN DE LA EDAD Y... ~

579

ejemplo, si la puntuación de rasgo de cada individuo dentro de un grupo se incrementa exactamente en la misma cantidad a lo largo de un intervalo de tiempo, la correlación test-retest podría ser de 1,0 (esto es, estable en términos relativos), sin importar cuán grande o pequeño sea el incremento (cambio en términos absolutos). De esta forma, a pesar de los cambios que con el paso del tiempo puedan darse en términos absolutos (por ejemplo, que las personas conforme se hacen mayores son menos extravertidas), si siguen «ubicadas» en el mismo lugar con respecto al grupo de referencia (en este caso en el rasgo de extraversión), existirá «estabilidad» en términos relativos. De igual modo, si las personas con el paso del tiempo cambian su posición relativa con respecto al grupo de referencia, la personalidad (o el rasgo concreto evaluado) no será estable. En este sentido, los cambios de personalidad en este ámbito deben ser examinados comparando tanto los «niveles medios» del rasgo como su estabilidad test-retest o de «orden de rango »(la posición que ocupa cada individuo con respecto al grupo de referencia). y según Pervin y John (1999), una persona puede parecer diferente en dos momentos distintos, o en dos situaciones distintas, pero la personalidad que subyace puede ser la misma, al igual que la composición que subyace al agua, hielo y vapor son la misma a pesar de sus diferentes apariencias (Pervin y John, 1999).

~

1.5.4. Principales conclusiones sobre la estabilidad de la personalidad De las diferentes investigaciones realizadas hasta este momento se puede concluir lo siguiente (Cooper, 2002; Pervin y John, 2001; Roberts y DelVecchio, 2000): a)

Figura 11.7. La personalidad es más estable a lo largo de periodos cortos de tiempo que a lo largo de peEl agua en sus diferentes estados. Laguna Grande de Sierra (Co lom bia) . riodos más largos. Ahora bien, tampoco son muchos los estudios longitudinales que hayan empleado un intervalo temporal muy amplio en el estudio de la estabilidad de la personalidad.

la

b) La personalidad es más estable en la vida adulta que en la infancia. Es a partir de los 50 años cuando los rasgos de personalidad son esencialmente fijos. c) Aunque se constata la estabilidad general del rasgo, hay diferencias individuales en la estabilidad durante el desarrollo, y, asimismo, aún están por determinar las influencias ambientales en el cambio. d) Las puntuaciones en los tests de personalidad cambian a lo largo del ciclo vital. Estos cambios parecen estar completamente marcados antes de los 30 años, triviales después de esta edad, y sorprendentemente consistentes en diferentes culturas.

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y... ~

581

do grado y conciencia de feminidad, y viceversa. La identidad de género (auto-etiquetarse como niña o

niño) suele establecerse de forma temprana -en torno a los tres años- y, posteriormente, es muy difícil que cambie; a pesar de ello, la constancia de género -entender que serán hombre o mujer para siempre, con independencia de cómo se vistan, se peinen o de las actividades que realicen- no se adquiere hasta los seis o siete años (Craig, 1997). En este contexto, hay dos conceptos que poseen una gran influencia en las diferencias individuales encontradas entre hombres y mujeres en inteligencia y personalidad: por una parte, los ro/es de género que guardan relación con el diferente papel que una sociedad ha asignado a hombres y mujeres en función de su sexo biológico. Por ejemplo, en muchas sociedades todavía se sigue asignando a la mujer el rol de cuidar a sus hijos en casa, y al hombre el deber de «mantener» a la familia con su trabajo. Hoy en día, en nuestra sociedad, hombres y mujeres con sus trabajos remunerados sostienen económicamente a la familia, y esta diferenciación de roles no es tan clara como antes. Es decir, los roles de género son aprendidos y cambian de una cultura a otra y de un momento histórico a otro; y por otra, los estereotipos de género que representan ideas rígidas y fijas acerca de lo que es la conducta femenina o masculina apropiada. Por lo tanto, «implican la creencia en que /lmasculino /l y ¡¡femenino /l son dos categorías distintas yexcluyentes¡

y que el comportamiento personal debe ser uno u otro» (Craig, 1997; pág. 101). Sin embargo, hoy en día, se cree que no es mejor tratar de establecer en los niños y niñas un claro y diferenciado comportamiento de género (Craig, 1997). De hecho, la conducta sexista exagerada limita el desarrollo emocional e intelectual de hombres y mujeres (Bem, 1985) e impide que en una misma persona coexistan rasgos benéficos masculinos y femeninos (Craig, 1997). Pues bien, cuando se estudia el origen de las diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia y personalidad es importante entenderlas no sólo desde una perspectiva puramente biológica (sexo) sino también desde una perspectiva psicológica y sociocultural (género). Por ejemplo, si una sociedad limita o impide que las mujeres accedan a la educación, y fomenta el acceso al estudio en los hombres, al analizar las diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia cristalizada ¿quiénes obtendrán un promedio mayor? ¿qué factores están relacionados con estas diferencias?, ¿biológicos, socioculturales o ambos? Por último, no se debe soslayar el papel que ejercen los estereotipos para perpetuar mitos y alimentar ideas que las diversas culturas desean creer (Martínez, 1998). Aunque en este apartado se empleará indistintamente el concepto de sexo y género, es preciso adentrarse en el estudio de las diferencias entre hombres y mujeres teniendo en cuenta no sólo los factores de diferenciación biológica sino también los psicológicos y socioculturales.

2.2. Hipótesis explicativas sobre los orígenes de las diferencias entre hombres y mujeres El estudio de las diferencias intergrupales en inteligencia y personalidad en función del género o del sexo, se ha centrado en dos cuestiones básicas:


583

que el de la mujer), la organización cerebral diferencial (mayor especialización de las funciones hemisféricas en los hombres), el funcionamiento de determinadas áreas del córtex cerebral, así como la cantidad

y calidad de las sinapsis neuronales, explicaría las diferencias en inteligencia entre hombres y mujeres . En segundo lugar, se encuentran las hipótesis sociológicas, que entienden que las diferencias de género en inteligencia y personalidad se deben a factores «externos a la persona » (ambientales). Dentro de este grupo se da gran importancia al proceso de socialización diferencial entre hombres y mujeres, ya las

distintas experiencias de aprendizaje que tienen. En este ámbito cobran gran importancia factores tales como la «identidad y el roles de género» (por ejemplo, en algunas sociedades la mujer tiene imposibilitado el acceso a la educación), el «trato sexista » (por ejemplo, que en la asignatura de «actividades plásticas » los hombres realicen trabajos de marquetería y las mujeres de costura), los «mitos y estereotipos de género» (por ejemplo, pensar que sólo los hombres pueden ser buenos matemáticos o ingenieros en telecomunicaciones), etc. En cualquier caso, lo más razonable entre ambas posturas es concebir el origen de las diferencias entre hombres y mujeres en función de una interacción y combinación de diferentes factores biológicos y ambientales (Loehlin, 2000).

2.3. Diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia Antes de iniciar el an álisis de las diferencias individuales que existen entre sexos en inteligencia, es preciso tener presente las siguientes consideraciones: a) Es un tema muy controvertido y de enorme complejidad, en el que sobran preguntas tan generales e intangibles como ¿quiénes son más listos los hombres o las mujeres? La inteligencia psicométrica, tal y como se ha visto en los capítulos precedentes, está conformada por múltiples capacidades de diferente grado de generalidad, yen ellas se pueden encontrar o no diferencias entre sexos. Asimismo, la inteligencia no se limita a la puntuación que se obtiene en un test de CI; de hecho, existen otro tipo de inteligencias -emocional, práctica, etc.- de gran importancia en el ser humano y para su adaptación al medio. b) Al igual que existen evidentes similitudes y diferencias físicas entre hombres y mujeres -por ej emplo, el tamaño y peso de órganos corporal es, el grosor de la piel, el tamaño del cerebro, la cantidad de conexiones neurales, etc.-, también existen similitudes y diferencias en el plano psí-

quico. De esta form a, las diferencias individual es y toda la gama de comportamientos, aptitudes, etc., lejos de ser un problema, enriquecen a la especie humana. c) Conviene separar las diferencias medias que se han obtenido entre sexos en determinadas capacidades cognitivas de la tendencia a evaluar esas diferencias como «mejores» o «peores » (Halpern, 1997). Asimismo, las diferentes medias de grupo obtenidas en diversas capacidades cognitivas (en unos casos a favor de los hombres, en otros a favor de las muj eres) no se pueden aplicar a los individuos particulares, puesto que hay una gran variabilidad entre los miembros de cada grupo.


ji

585

tes a distintos años (desde 1950 a 1992 ), los hombres obtuvieron 3,8 puntos de el más que las mujeres en la puntuación media de inteligencia general; asimismo, consideró que esta diferencia se explicaba porque los hombres poseen en términos de promedio un tamaño cerebral mayor que las mujeres. Si bien es cierto que los hombres poseen un cerebro más grande y una mayor cantidad de neuronas neocorticales s, el cerebro femenino muestra una mayor eficiencia en las interconexiones neuronales (tal y como se indicó en el capítulo 6), de gran importancia en las capacidades intelectuales y el funcionamiento cerebral.

¿Por qué existen resultados tan dispares entre unas y otras investigaciones? Una posible explicación puede encontrarse en el contenido de los diferentes ítems de los que se componen los tests empleados para medir la inteligencia general. Es decir, cualquier test, con independencia de las distintas capacidades que evalúe (aptitud verbal, rendimiento matemático, capacidad visoperceptiva), mide «inteligencia general». De esta manera, y suponiendo que las mujeres mostraran en términos de promedio mayor aptitud verbal que los hombres, al comparar las puntuaciones medias entre ambos sexos, las mujeres mostrarían una mayor puntuación en «inteligencia general» que los hombres. Por el contrario, si los hombres rindieran más en capacidad visoperceptiva que las mujeres, ante un test compuesto por muchos ítems referidos a esta capacidad, los hombres obtendrían por término medio una puntuación más elevada en «inteligencia general». En ambos casos, ninguno de los grupos tendría necesariamente que poseer más inteligencia general, ya que las diferencias pueden deberse al grado de representatividad en que se evalúan diferentes capacidades (verbal, visoperceptiva y matemática) según los ítems que conforman el test de inteligencia empleado. Por otra parte, según eolom et al., (2002), cuando se consideran las diferencias de inteligencia en función del sexo es importante diferenciar entre «inteligencia general (g»> -basada en la correlación entre las puntuaciones obtenidas en los tests- y la «inteligencia en general» que deriva de la suma de las diferencias estandarizadas entre los sexos en diversas baterías cognitivas. En este ámbito comparativo, la «inteligencia en general» sería una variable arbitraria, de generalidad limitada y de poco interés científico, al derivarse de la puntuación que los sujetos obtienen en un test determinado Uensen, 1998); en cambio, la «inteligencia general» (o factor g) sería la más recomendable, en tanto que constituye el factor común a diferentes tests que reflejan los diferentes factores estructurados jerárquicamente que hay dentro de cada uno de ellos (factor general, factores de grupo mayor y especificidad de cada test). En este sentido, eolom et al. (2002; pág. 34) indican que no existen diferencias según el sexo en el factor «g», y, por lo tanto, la diferencia promedio de CI que favorece a los varones es atribuible a los factores de grupo o a la especificidad del test.

5 Según Pakkenberg y Gundersen (1997) el número de neuronas en el neocórtex es mayor en los hombres (22,8 billones) que en las mujeres (19,3 billones).


5$7

signo positivo o negativo) indica que las diferencias entre los grupos comparados son pequeñas o insignificantes, un valor de 0,50 muestra que hay diferencias medias (es decir, diferencias significativas en la mayor parte de los casos), y un valor de 0,8 apunta a que hay grandes diferencias entre los grupos (claramente significativas). Sin embargo, se debe tener muy claro que un amplio tamaño del efecto a favor de un sexo, no indica que todos los individuos pertenecientes a ese sexo sean superiores a todos los individuos pertenecientes al otro. Por ejemplo, si las mujeres obtienen un in dice d más elevado que los hombres en fluencia verbal, no quiere decir que todos los hombres sean malos en fluencia verbal, o que todas las mujeres superen a todos los hombres en esta aptitud intelectual. Asimismo, pueden existir déficit metodológicos, tales como la falta de homogeneidad de los trabajos incluidos en el meta-análisis (periodo de publicación, países e idiomas, fuentes de información), calidad científica de las investigaciones, etc., que pueden invalidar en gran medida un meta-análisis. En cualquier caso, las técnicas meta-analíticas representan una metodología más imparcial y más fiable que la empleada en los estudios que resumen lo resultados obtenidos en diferentes investigaciones (Martínez, 1998).

a) Capacidad verbal Si bien múltiples investigaciones relevantes centradas en el estudio de las diferencias entre sexos en

capacidad verbal, han encontrado diferencias entre sexos a favor de las mujeres, se considera que el «tamaño del efecto» de tales diferencias en el momento presente es muy pequeño. De hecho, se concluye que desde una perspectiva estadística nose puede afirmar con rotundidad que entre hombres y mujeres haya diferencias estadísticamente significativas en la «Capacidad Verbal». Asimismo, se han encontrado resultados contradictorios en cuanto a las diferencias en los componentes específicos que conforman la capacidad verbal. Hyde y Linn (1988) realizaron un meta-análisis basado en las diferencias de género en la capacidad verbal. En concreto, sintetizaron los resultados obtenidos de 1.418,899 sujetos, correspondientes a las 165 investigaciones en las que se había comparado diversas capacidades verbales en función del género. La media ponderada del tamaño del efecto (d) fue de -0,11; este dato aunque indica una ligera superioridad de las mujeres sobre los hombres en el rendimiento verbal, a juicio de estas investigadoras, la magnitud de las diferencias de género en la capacidad verbal puede ser considerada nula. En la Figura 11 .9 se representa gráficamente la magnitud de las diferencias entre hombres y mujeres tanto en la capacidad verbal como en diversas capacidades verbales específicas. Según la gráfica, no hay diferencias de sexo en aquellos rasgos cuyo tamaño del efecto o diferencia (valor «d») está próximo a cero. Por el contrario, hay diferencias de género en aquellos rasgos cuyo valor «d» se aleja del cero y se aproxima al uno. Si el valor de la diferencia es de signo positivo, indica que la diferencia es a favor de los hombres; en cambio, cuando es de signo negativo, la diferencia es a favor de las mujeres.

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y... •

589

renciar dos grupos de estudios en función del año de publicación -estudios anteriores y posteriores a 1973- apreciaron un ligero declive en la magnitud de las diferencias de género.

b) Capacidad matemática El estudio de las diferencias entre sexos referido a la capacidad matemática supone uno de los más controvertidos. Asimismo, desde que se identificó hace 30 años que las «matemáticas» representan un «filtro determinante» para acceder a sueldos elevados, ocupaciones de prestigio, etc., el estudio de las diferencias de género en el rendimiento matemático cobró un gran interés entre los investigadores (Hyde, Fennema y Laman, 1990). Asimismo, al estudiar diferencias intergrupales en función de esta capacidad, se corre el riesgo de marginar a los grupos (según el género, la raza, etc.) que obtengan un menor rendimiento en esta capacidad, sin considerar las diferencias individuales y el rendimiento en otras aptitudes. En cualquier caso, y al igual que ocurre con las capacidades verbales, no se puede asegurar con total firmeza que los hombres tengan una mayor aptitud matemática que las mujeres. Sin embargo, se han encontrado algunas diferencias, tanto a favor de los hombres como a favor de las mujeres, en algunos componentes específicos que configuran la «capacidad matemática », y que están relacionadas con otras variables importantes, tales como la edad, la muestra seleccionada, y el nivel cognitivo de los tests. En este contexto, Hyde, Fennema y Laman (1990) realizaron el meta-análisis más importante en el estudio de las diferencias de género en la capacidad matemática. En concreto, sintetizaron por una parte, los resultados correspondientes a 100 investigaciones, que sumaban casi cuatro millones de personas (en concreto, 3.985 .682 sujetos), a partir de las que se obtuvieron 259 tamaños del efecto independientes (índices «d» para estudiar las diferencias entre dos grupos); y por otra, las mismas investigaciones pero eliminando aquellas en las que se había aplicado el «test de aptitudes académicas 7» (SAT; Scholastic Aptitude Test); en este último caso, la muestra estuvo conformada por 3.175.188 sujetos (1.585.712 hombres y 1.5 89.476 mujeres), y se obtuvieron 254 índices del tamaño del efecto. Los principales resultados de esta investigación fueron los siguientes: a) La diferencias de género en el rendimiento matemático de las 100 investigaciones fue de +0,20. Cuando se excluyeron los estudios que habían empleado el SAT, dfue de +0,15. En ambos casos se observó un mejor rendimiento medio en los hombres, aunque la magnitud del tamaño del efecto fue pequeña. b) Hyde, Fenema y Lammon, (1990) tras comparar su meta-análisis con otras investigaciones previas observaron que la magnitud de las diferencias de género en el rendimiento matemático, descendieron a lo largo de 30 años. Específicamente, estas investigadoras encontraron una d

=

7 Estos autores eliminaron las investigaciones basadas en el SAT del resto del meta-anális is porque el número de sujetos en este grupo fue enorme (810.494 sujetos) y por lo tanto produjeron un efecto desproporcionado con respecto al resto de investigaciones.


-1 -0,9 -0,8 -0,7 '1> ~ -0,6 Q¡ '5' -0,5 :¿ -0,4 -0,3 - 0,2 -0,1

° 0,1 '1> Q¡

..Q E o

J:

591

Todos los estudios Cálculo -o- Conceptos matemáticos ___ Solución de problemas -11---

-D-

D- - - - - - - - - - - - -0-_

---=--------

0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

-----------e

5-10 años

11-14 años

15-18 años

19-25 años

26 o más años

Figura 11.10.

Magn itud de las diferencias entre hombres y muj eres en capacidades matemáticas según la edad y el nivel cognitivo de los tests.

mental». Estos datos no significan que en el momento presente no pueda darse un declive de las diferencias entre sexos en dicha capacidad, dado que en los países occidentales la educación tiende a ser más igualitaria entre hombres y mujeres (por ej. planes de estudios igualitarios, igualdad en el acceso y manejo de ordenadores, de Internet, nuevos intereses profesionales en las mujeres, etc.). Por el lo, es necesario que en las próximas décadas se siga in vestigando en este sentido, para determinar la evo lución no sólo de las capacidades visoespaciales, sino también de las anteriormente comentadas. Dado que no podemos hablar de lo que ocurrirá en el futuro, al menos se puede hacer mención de los resultados obtenidos en las investigaciones más relevantes centradas en la capacidad visoespacia l. La primera síntesis de investigaciones acerca de las diferencias entre hombres y mujeres en la capacidad visoespacial fue realizada por Maccoby y Jacklin (1974). En esta investigación se encontraron diferencias a favor de los hombres, en las habilidades espaciales en general, aunque las chicas mostraron ser superiores en tareas de velocidad perceptiva. Sin embargo, su validez fue cuestionada porque sus resultados fueron fruto de un «resumen » de los datos obtenidos en una serie de investigaciones, pero las diferencias entre sexos no habían sido cuantifi cadas con un método más preciso y matemáticamente más neutral. A pesar de las críticas, esta investigación sirvió de empuje para muchas investigaciones de carácter empírico, y otros investigadores comenzaron a estud iar la magnitud de las diferencias entre sexos utili zando la

DIFERENCIAS INTERGRUPAlES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y... ~

Rotación mental

593

Visualizacíónespacíal (figuras enmascaradas)".

A

B

e

.

Figura 11.11 . .

ítems qu e evalúan diversas capacidades visoespaciales.

También, al cabo de 10 años del meta-análisis de Linn y Petersen (1985), Voyer, Voyer y Bryden (1995) presentaron un nuevo meta-análisis, correspondiente a las investigaciones realizadas a lo largo de

aproximadamente 50 años. En esta síntesis se consideraron las investigaciones publicadas en la base de datos Psyc-Lit, entre 1974 y 1993; así como, las investigadas por Linn y Petersen (1985), y las resumidas por Maccoby y Jacklin (1974). Los resultados fueron muy similares a los obtenidos por Linn y Petersen (1985). En la Figura 11.12 se muestra el tamaño del efecto (<< d ») entre hombres y mujeres, y se comparan los resultados obtenidos en ambos meta-análisis, en función de las tres capacidades visoespaciales (visua-

lización, percepción y rotación) postuladas diez años antes por Linn y Petersen (1985). Como se puede apreciar en la gráfica, las diferencias entre sexos en visualización espacial son insignificantes o prácticamente nulas, en cambio en percepción espacial, y sobre todo, en rotación espacial existen diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo, en esta última capacidad, es importante observar que la diferencia media obtenida más recientemente por Voyer, Voyer y Bryden (1995) es menor que la obtenida por Linn y Petersen (1985).

~


595

los principales resultados de las investigaciones meta-a nalíticas más interesantes, así como resultados de investigaciones empíricas más rec ientes. a) En inteligencia general (factor «g») no existen diferencias entre hombres y mujeres (Brody,

1992; Colom et al., 2000; Juan-Esp inosa y Abad, 2002) . b) En la capacidad verbal no se puede afirmar que existan diferencias de sexo. Sin embargo, las muj eres superan a los hombres en «producción de palabras» (generar sinóni mos, nombrar palabras que comi encen por una letra determinada, etc.) . A su vez, en la práctica totalidad de aptitudes específicas que co nforman la «capacidad verba!» , las mujeres ti enden a puntuar más que los hombres, aunque los resul tados no son del todo co nclu yentes y tampoco resultan cl aramente signifi cativos. Mientras que en la síntesis de investigaci ones realizada por Hyde (1988) no había diferencias de sexo en vocabulario, Huttenlocher, Haight, Bryk, Saltzer y Lyons (1991) enco ntra ron que la tasa de crec imiento de vocabulario durante la primera infa ncia era mayor en las niñas que en los niños. c) En capacidad matemática no se puede garantizar que haya diferencias entre hombres y muje-

res. Dicho en otras palabras, no existen diferencias, o son muy escasas, en el rendimi ento matemático entre hombres y mujeres de la población general. Ahora bien, en el meta-análisis más importante rea li zado sobre esta ca pac idad se observó un mejor rendimi ento de los hombres, aunque la magn itud de la diferencia era pequeña (Hyde, Fenem a y Lammon, 1990). Asimismo, estas investigadoras co nstataron un declive de las diferencias de sexo con el paso de los años (es decir, la puntu ac ión de las mujeres de generación en generac ión mostró un patrón de crecimiento que se acercó a la puntuación media moderadamente superior que antes hab ían obtenido los hombres). Asimismo, las moderadas diferencias en esta capac idad probab lemente estén relacionadas co n el uso de estrategi as visoespaciales para resolver probl emas matem áticos (Casey, Nu tta ll, Pezaris y Benbow, 1995 ), en las que existen algunas diferencias de sexo. d) En capacidad visoespacial existen diferencias consistentes entre los sexos en la algunas aptitudes

visoespaciales. En co ncreto, los hombres puntúan más en «rotación mental» yen percepción espacial; sin embargo, no hay diferencias en visualización espacial (Linn y Petersen, 1985; Master y Sanders, 1993; Voyer, Voyer y Bryden, 1995) . e) Sigue ab ierto el debate en torno al origen de las diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia. Mientras que algunos investigadores cons ideran que es debido a diferencias biológicas (nature), ta les como el efecto de las hormon as sexuales en la diferenciación cerebral entre los sexos, el tamaño cerebral, etc., otros indican que el aspecto central de tales diferencias son las diferentes experiencias de socialización de los hombres y de las mujeres. Según Loehlin (2000)

«nature-nurture» pueden trabaj ar en paralelo e influirse mutuamente.


Sensibilidad d = 0,97

-1 - 0,9 -0,8 ~ QJ

.;~

597

- 0,7 - 0,6 -D,5 -D,4 - 0,3 -0,2 - 0,1

° ~L-~~~L-~~~~==~~~~

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

d= 0,06

d= 0,09

Impulsividad

Actividad

d = 0,50

Asertividad

"----y---J \" NEUROTIClSMO

V

EXTRAVERSiÓN

J

"'-y-J"----y---J '-y--J APERTURA CORDIALIDAD VOLUNTAD

Figura 11.13 Magnitud de las diferen cias entre hombres y mujeres en diferentes facetas de la personalidad (Feingold, 1994; adaptado).

a) Neuroticismo El neuroticismo fue evaluado mediante dos facetas de este factor de personalidad (ansiedad e impulsividad). Si bien hombres y mujeres no se diferencian significativamente en el rasgo de impulsividad, las mujeres presentan, en términos de promedio, mayores niveles de ansiedad que los hombres. Según Hyde (1995) el estereotipo acerca de que las mujeres son más miedosas y tímidas que los hombres animaría a las mujeres a admitir en los autoinformes que tienen tales sentimientos, y a los hombres a considerar que no los tienen .

b) Extraversión La extraversión fue analizada a partir de tres facetas de este factor (sociabilidad, asertividad y actividad). En este caso, no se encontraron diferencias de género estadísticamente significativas en los rasgos

de sociabilidad (o «gregarismo») y del nivel de actividad (aunque como se puede observar en la gráfica las mujeres puntuaron ligeramente más alto en sociabilidad y los hombres en el nivel de actividad) En ca mbio, sí se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el rasgo de asertividad. En concreto, los hombres puntuaron moderadamente más alto en asertividad. Esta diferencia, en términos de promed io, plantea la siguiente pregunta ¿qué se entiende por asertividad? La asertividad se ha relacionado con un conjunto de rasgos de personalidad que incluyen elementos tales como dominancia, independencia, liderazgo y control; y además es considerada una parte cl ave

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN FUNCiÓN DE LA EDAD Y... ~

599

Además, estas diferencias estaban influidas por otros factores contextuales tales como el género del

investigador (los hombres encontraban con más probabilidad que las mujeres interrumpían más y viceversa), el número de conversadores (las interrupciones eran más frecuentes cuando charlaban grupos de tres o más personas, y menos frecuentes cuando eran conversaciones entre dos personas), el contexto en

el que se conversaba (había más interrupciones cuando se hablaba en un contexto natural y menos cuando se charlaba en una situación de laboratorio) y la estructura de la actividad (había más interrupciones cuando los sujetos participantes eran observados en actividades no estructuradas que durante tareas instrumentales). Por estas razones, las autoras de este meta-análisis resuelven que para entender las diferencias de género en este rasgo de personalidad tiene más validez un «modelo de género interactivo-contextual» que un «modelo esencialista» (que enfatiza la existencia de diferencias inherentes e inmutables entre hombres y mujeres).

c)

Apertur~

a la experiencia

La apertura a la experiencia fue evaluada a partir el rasgo de reflexividad (reflexión, conocimiento, imaginación, etc.) sin que se encontraran diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres.

d) Sensibilidad a las relaciones interpersonales (o afabilidad) La afabilidad (también denominada «cordialidad ») fue analizada mediante dos componentes (confianza y sensibilidad). Las mujeres obtuvieron puntuaciones ligeramente más elevadas en confianza (confiar en los demás, mostrar tolerancia, etc.) y mucho más elevadas en sensibilidad (compasión, empatía, amabilidad, etc.). Ambas diferencias fueron estadísticamente significativas. Por otra parte, algunas de las conductas relacionadas con este factor -sonreír más que los hombres, ser más tolerantes y amables, etc.-, pueden guardar relación con la «sumisión» y el «bajo estatus» (factores socioculturales) de muchas de las mujeres que fueron evaluadas. Otro de los rasgos que podrían incluirse en el «polo opuesto» del factor de sensibilidad a las relaciones interpersonales es la agresividad. En el cuadro 11.7 se comentan las diferencias encontradas entre hombres y mujeres en este rasgo, a partir de diferentes meta-análisis o revisiones de investigaciones.

e) Voluntad La voluntad (responsabilidad minuciosidad, etc) fue analizada a partir del rasgo de organización. En este caso, aunque las mujeres puntuaron ligeramente por encima de los hombres en organización (rectitud, escrupulosidad, orden, etc.) no se encontraron diferencias significativas de género.

DIFERENCIAS INTERGRUPALES EN INTELIGENCIA YPERSONAlJDAD EN FUNCJÓN DE LA ED,AD Y..,

601

encontraron diferenclas moderadas pero interesante~ cuando a los sujetos experimentales se les sugerfa que eran poco int€llgentes (<
~ ';' ~

-{),7 'n~ulto o

-{)/I

eva Iuacjón

.J.),5 "

n@gatíva 4<=0,)3 --

-0,4 ~¡3

--W/'

r

~,1

o 0,1 O/)

!

1 ~

[1

I

-

U

el ;;; 0/12

O) 0,4

el "" 0/33

0,5

Neutral

Atague fí~¡c.o

I

IJ

d <= 0/24 frustración

O¡fl

d;;; O/J')

0/7

Feedbilckde íntelígencía negatíy;:¡

O¡l~

Q/! 1 ~gura JJ.l ~

Magnítud de la~ dífemncjali entre hombre~ y muiere" ~eg¡J n eJ típo Q@ pmvocací{¡n (@@tencQurt y MíJl@r, 1996í ¡¡qilptadCi),

2,4.2, Estabilidad de las diferencias entre hombres

r mujeres en Jos rasgos de personalidad

Después de analizar las diferencias y similitudes entre hombres y mujeres en diferentes rasgos de personalídad/ diversos investigadores han tratado de responder a las siguientes cuestiones: ¿hay diferencías

entre hombres y mujeres en la evolución de 105 rasgos a lo largo de la vída? ¿las díferencias de género en los rasgos de personalídad se síguen manteníendo de generación en generación? De forma muy concisa se responde a estas dos cuestiones,

a) Estabilidad entre hombres y mujeres a lo largo del ddo v;tal Roberts y DelVecchio (2000) tras reali;zar la revisión cuantitativa más amplía hasta la fecha, acerca de la estabilidad diferencial de la personalidad, hallaron que 105 hombres y las mujeres mostraban 105 mísmos


603

hubo diferencias relevantes en autoestima y locus de control. Por otra parte, tal y como se puede observar en la figura, hay una gran estabilidad temporal en los distintos rasgos de personalidad evaluados. Dicho de otra forma, los diferentes rasgos analizados en ambos sexos se mostraron relativamente constantes a lo largo de distintas generaciones (aproximadamente desde finales de la década de los cincuenta a principios de los noventa), yen distintos países. Por último, el factor que muestra mayor consistencia es el de autoestima, y el que muestra menor consistencia es el locus de control.

2.4.3. Principales conclusiones sobre las diferencias entre hombres y mujeres en personalidad Del meta-análisis de Feingold (1994) se derivan las siguientes conclusiones: a) De las nueve facetas comparadas entre hombres y mujeres, en cinco no existen diferencias esta-

dísticamente significativas (diferencias por debajo de 0,20). Específicamente, en términos de promedio, hombres y mujeres son similares en impulsividad, sociabilidad, nivel de actividad, reflexividad y organización. b) En las cuatro facetas restantes existen diferencias estadísticamente significativas. Así, las mujeres puntúan más alto que los hombres en escalas de ansiedad y confianza (con valores de la magnitud de las diferencias entre -0,25 y -0,28) Y mucho más alto en sensibilidad (d = -0,97). Por el contrario, los hombres puntúan significativamente más que las mujeres en asertividad (d = 0,50; magnitud de la diferencia media). Sin embargo, Twenge, a partir de otro meta-análisis más específico sobre las diferencias de género en asertividad concluyó que: «Por lo visto, el incremento

en el estatus de las mujeres y la amplitud de sus roles ha eliminado la diferencia de sexo en asertividad» (Twenge, 2001; pág. 141). En definitiva, y según este autor, los cambios que a lo largo de diferentes generaciones se han producido en la asertividad de las mujeres están vinculados a su estatus y rol social. Por lo tanto, las diferencias en asertividad entre hombres y mujeres tienden a reducirse de generación en generación. c) La variabilidad de las diferencias medias fue diferente según los rasgos considerados. Mientras que se observó una gran homogeneidad (poca variabilidad) en los rasgos d~ ansiedad, nivel de actividad, confianza y organización (desviaciones típicas de las diferencias medias comprendidas entre 0,09 y 0,15), hubo una gran heterogeneidad (o variabilidad de las diferencias medias) en impulsividad, sociabilidad, asertividad y reflexividad (desviaciones típicas de la magnitud de las diferencias medias entre 0,19 Y 0,36). d) Las diferencias de género

se mantuvieron sin cambios (invariantes) en distintas edades, genera-

ciones, niveles formativos y naciones. e)

En el estudio de las diferencias de género en los rasgos de personalidad se han considerado tres modelos: 1) biológico (diferencias debidas a factores innatos pertenecientes a cada sexo); 2) sociocultural (son los factores sociales y culturales los que determinan las diferencias de género); y 3) biosocial (es decir, las diferencias entre hombres y mujeres son debidas al componente bio-


60S

inteligencia cristalizada (conocimiento adquirido) no sólo permanece estables a lo largo del ciclo vital sino que puede incrementarse con la vejez, y su declive puede comenzar cuando la person a es muy anciana (B altes, Staundinger y Lindenberger, 1999; cfr. Sternberg, 1999). En este sentido, resulta interesante la diferenciación que establece John Horn (1989, 1997) entre capacidades vulnerables -es decir, aquellas que se ven afectadas negativamente por la edad (velocidad de procesamiento, procesamiento visual y memoria a corto plazo)- y capacidades sostenibles -aquell as que se mantienen estables o incluso se incrementan con el paso del tiempo (inteligencia cristalizada, memoria a largo plazo y capacidad matemática)-. A su vez, esta diferenciación ha ll evado a muchos investigadores al estudio de la plasticidad intraindividual de la inteligencia humana. Por otra parte, las diferencias de edad en personalidad se han abordado a partir del «modelo de rasgo », utilizando dos formas complementarias de análisis de la continuidad: la estabilidad absoluta (comparar los niveles medios de uno o varios rasgos) y la estabilidad diferencial (correlación test-

retest). Los principales resultados son los siguientes (Cooper, 2002, M cCrae et al., 2000; Pervin y John, 2001 ; Roberts y DelVecchio, 2000): 1) la personalidad es más estable a lo largo de periodos cortos de tiempo (por ej emplo, 2 años) que largos (por ejemplo, 30 años) y en la vida adulta que en la infancia; 2) hay diferencias individuales en la estabilidad durante el desarrollo y las puntuaciones en los tests de personalidad cambian a lo largo del ciclo vital; 3) la personalidad puede cambiar en términos absolutos (su puntuación en diferentes rasgos de personalidad), ya la vez, seguir siendo estable en términos relativos (ocupar la misma posición con respecto al grupo de referencia); y 4) es más clara la estabilidad de la inteligencia que de la personalidad. Otro de los tem as expuestos se refiere a las diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia y personalidad. En este ámbito, es imprescindible tener en cuenta que existen más diferencias individuales (entre los hombres o entre las mujeres) que diferencias intergrupales (comparar las puntuaciones medias de hombres y mujeres) (Hyde, 1995). En este sentido, no se puede garantizar que existan diferencias en inteligencia general (o psicométricalt ni tampoco en capacidad verbal, o incluso en capacidad matemática. En cambio, sí existen diferencias consistentes en algunas capacidades más específicas; en concreto, los hombres superan a las mujeres en la puntuación media que obtienen en rotación mental y en percepción espacial (pertenecientes a la capacidad visoespacial), en cambio no hay diferencias en visualización espacial. Y las mujeres superan a los hombres en producción de palabras (perteneciente a la capacidad verbal ). En el resto de capacidades específicas, a grandes rasgos, no hay diferencias claramente establecidas entre hombres y mujeres. Por otra parte, a partir del meta-análisis de Feingold (1994) se obtuvieron lo siguientes resultados: 1) hombres y mujeres puntuaron de forma similar en los rasgos de impulsividad, sociabilidad, nivel de actividad, reflexividad y organización; 2) las mujeres obtuvieron unas puntuaciones medias ligeramente más altas en escalas de ansiedad y de confianza, y muchísimo más elevadas en sensibi-

lidad a las relaciones interpersonales; 3) los hombres mostraron una puntuación media moderada-


607

7. Señale cuáles son las prin cipales co nclusiones que se desprenden de los estudios transculturales rea li zados por McCrae y Costa en el ámbito de la person alidad. 8. Indique brevemente para qué sirve un meta-análisi s. 9. ¿Existen diferencias entre hombres y mujeres en las capac idades verbales? 10. A partir del meta-análisis de Feingold (1994), de las nueve facetas de los cinco principales rasgos de personalidad, ¿en cuáles se encontraron diferencias de género significativas?

550


2.4.

2.3.2. Diferentes capacidades intelectuales 2.3.3. Principales conclusiones sobre las diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia Diferencias entre hombres y mujeres en personalidad 2.4.1. Diferencias entre hombres y mujeres en los cinco grandes factores de personalidad 2.4.2. Estabilidad de las diferencias entre hombres y mujeres en los rasgos de personalidad 2.4.3. Principales conclusiones sobre las diferencias entre hombres y mujeres en personalidad


550


2.3.2. Diferentes capacidades intelectuales 2.4.

2.3.3. Principales conclusiones sobre las diferencias entre hombres y mujeres en inteligenc ia Diferencias entre hombres y mujeres en personalidad 2.4.1. Diferencias entre hombres y mujeres en los cinco grandes factores de personalidad 2.4.2. Estabilidad de las diferencias entre hombres y mujeres en los rasgos de personalidad 2.4.3. Principales conclusiones sobre las diferencias entre hombres y mujeres en personalidad

IV. Resumen V. Preguntas de auto evaluación

SS2


ámbito de estudio (diferencias de sexo vs. dife-

rencias de género). Esta discusión guarda relación con el importante debate - dentro de la Psicología Diferencial- acerca del origen de las diferencias individuales, del que tampoco «se escapa» el estudio de las diferencias en inteligencia y personalidad en función de la edad. En este sentido, aquellos autores que enfatizan la importancia de los «factores biológicos» (nature) en el origen de las diferencias entre

Halpern y LaMay (2000), las influencias biológicas y sociales con frecuencia no se pueden separar, por ello, desde su «perspectiva psico-biosocial» prefieren utilizar «sexo», al ser un término más genérico, para referirse a las diferencias entre hombres y mujeres, independientemente de su origen. En cualquier caso, en este texto se tratará de hablar de «diferencias entre hombres y mujeres », y se utilizará en otras ocasiones el término «sexo » y «género« indistintamente.

hombres y mujeres, en inteligencia y personalidad, consideran que lo más adecuado es hablar de las «diferencias de sexo » o «diferencias entre

Finalmente, este capítulo se divide en dos bloques correspondientes a los dos grupos humanos estudiados -la edad y el sexo/género.

sexos »; y aquellos investigadores que dan más relevancia a los «factores psicosociales y ambientales» (nurture) como determinantes de las diferencias entre hombres y mujeres, prefie-

Asimismo cada uno de estos bloques está compu esto de dos subapartados en los que se aborda separadamente el estudio de la inteligencia y de la personalidad.

ren hablar de «diferencias de género». Según


Analizar las diferencias en inteligencia y personalidad en función de la edad.

OBJETIVOS ESPEcíFICOS Describir los principales diseños metodológicos aplicables al estudio de la estabilidad y cambio de la inteligencia y de la personalidad a lo largo del tiempo. Explicar los tipos de estabilidad aplicables al estudio de la inteligencia y de la personalidad Estimar la tendencia que sigue la inteligencia, su estructura y sus componentes, a lo largo del ciclo vital. Considerar la estabilidad y el cambio de la personalidad a lo largo de la vida. (Continúa)

554


c) La edad psicológica alude a la capacidad que tiene un indi viduo de adaptarse con éxito a las exi gencias del ambi ente en distintos períodos del desarrollo. Dentro de ella se puede incluir la edad

mental que indica el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por una persona, con independencia de su fecha de naci mi ento o edad cronológica. Repárese en que una forma de medir la inteligencia, tal

y como se ha visto anteriormente, es poner en rel ación la edad mental y la edad

cronológica. d) La edad social indica el grado en que el comportamiento y el rol social de un individuo se aju stan a las expectativas sociales co rrespondi entes a su edad cronológica. Por ejemplo, un ca ntante de 14 años que trabaja para mantener a su familia ti ene una edad social más elevada de la que cabría esperar para su edad cronológica. Es decir, estaría desempeñando un «rol social» adelantado para su edad dentro de nu estra cultura.

En suma, de este conjunto de de finiciones, la edad cronológica es el índice temporal que se emplea para estudia r ta nto las diferencias como los ca mbios asociados a la edad en constructos tales como la inteligen cia y la personalidad.

1.2. Aspectos metodológicos relevantes a considerar El cambio de la «inteligencia» y «personalidad» a lo largo del ciclo vital, as í como la comparación de estos dos constru ctos entre diferentes grupos de edad se ha rea lizado predominantemente mediante dos tipos de diseños temporales: longitudinales y transversa les. Posteriormente se añad ió una tercera perspectiva de investi gac ión -diseños longitudinales transversos- que conjuga ambos diseños. A pesa r de que estos diseños han sido explicados en el capítulo cuarto (ver Tabl a 4.2), en este apartado convi ene te ner presente una seri e de cuestiones metodológicas de interés. a) Los diseños transversales: permiten comparar grupos de sujetos de diferentes edades o cohortes examinados al mismo tiempo y en una sola ocasión; y los constructos que se han estudiado desde una perspectiva diferen ciali sta han si do fundam entalmente la inteligencia y la person alidad. Para ello, se obtienen muestras representativas de diferentes grupos de edad (por ejemplo, personas que tienen 15, 20, 25 Y 30 años) y, tras evaluar a todas las personas en un único momento con los mismos criteri os (tests, entrevista estru cturada, observaci ón de su comportamiento grabado en vídeo, etc. ), se analizan los datos estadísticamente para determin ar si existen diferenci as inte rgrupales. A partir de los resultados se infi ere si la inteli gencia o los rasgos de person alidad evaluados ca mbi an con el paso del tiempo. Ahora bien, estos di seños pueden presentar sesgos inev itabl es, entre los que destaca el «efecto de cohorte», es decir, las personas nacidas en el mismo año comparten un momento históri co determinado y unas experien cias culturales, sociales, etc., que se diferencian de los aspectos que comparten otras cohortes de edad. Asimismo, existe otro posible sesgo -o factor a ten er en cuenta- en las investi gaci ones transversales centradas en el estudio de las diferencias intergru pales en inteli gencia. En concreto, las «ganancias generacionales« obtenidas en la puntuación de Cociente Intelectual (CI), que se conoce como el «Efecto Flynn».

556


dir mejor. Imagínese que dos personas van a una entrevista de trabajo, la primera lleva treinta entrevistas de selección realizadas en los últimos meses, en donde le han administrado múltiples tests de inteligencia, y además se ha comprado y estudiado varios libros sobre «ejercicios » similares; yen cambio, el otro candidato va por primera vez a una entrevista de trabajo y no conoce libros de tests. Como habrá advertido, el primer candidato estará en ventaja con respecto al otro candidato, en la parte de la entrevista correspondiente a los tests de inteligencia (aunque observando mejor este caso lo más probable es que por la trayectoria de entrevistas que lleva el primer candidato el puesto de trabajo se lo lleve la segunda persona).

CUADRO 11.1

ESTRATEGIAS DE INVESTIGACiÓN RELACIONADAS CON EL «EFECTO FL YNN» El debate en torno a si el «Efecto Flynn » es debido al «Efecto jensen» se ha tratado de solventar mediante dos estrategias de investigación claramente diferenciadas. a) Emplear diferentes tests de CJ en diferentes naciones

y en distintos momentos temporales

Numerosas investigaciones se han centrado en replicar estos resultados en diferentes países momentos temporales, utilizando diferentes tests -con ítems detiempo limitado e ilimitado; medi ante ítems que miden el factor «g», la inteligencia fluida (Gf), la inteligencia cristalizada (Gc), diversas capacidades específicas, etc. Además han incorporando a sus investigaciones otros posibles factores explicativos del incremento en las puntuaciones de CI (por ej. la alimentación, los años de escolarización, las demandas ambientales en el desarrollo de capacidades específicas, etc.), obtenien do diferentes conclusiones. Así, Rushton (1998, 2002) indica que el «efecto Flynn» no es un «efecto Jensen » ya que el crecimiento en las puntuaciones de CI no parece darse en «g», es decir, las ganancias en la puntuación de CI a lo largo del tiempo no guardan relación con el factor «g ». En cambio, otros autores (Colom, Juan-Espinosa y García, 2001; Flynn, 1999) consideran que las ganancias en las puntuaciones de CI, de generación en generación, son ganancias en el factor «g» de inteligencia. Específicamente, Colom

et al. (2001) -a partir de las estandarizaciones españolas del «Test de Aptitudes Oiferenciales» (OAT)- analizaron los datos de 4.177 estudiantes de enseñanza secundaria, comprendidos entre 1979 y 1995; Y hallaron una correlación positiva entre un componente «g» fluido y los cambios en las puntuaciones observadas en el DAT, a lo largo del tiempo. Asimismo, el incremento generacional en las puntuaciones de CI parece estar en mayor medida vinculado a pruebas que tienen una menor carga cultural-«tests no verbales » o más cercanos a la evaluación de la inteligencia fluida-, que a pruebas con mayor carga cultural que estiman la inteligencia cristalizada (Colom, 1998; Colom, Andrés-Pueyo y Juan-Espinosa, 1997; Fynn, 1984, 1987).

558 ,.


Otro posible sesgo de los diseños longitudinales es el abandono selectivo que se produce en este tipo de estudios; en concreto en investigaciones sobre inteligencia se ha observado que permanecen en la investigación co n más probabilidad aquellos que rinden mejor. c) Los diseños longitudinales transversos (o de time-lag): estudian a dos o más grupos de indivi-

duos nacidos en diferentes momentos que son examinados repetidamente a lo largo del tiempo y comparados entre sí. Es decir, suponen diseños híbridos entre los diseños longitudinales y los transversales, al combinar el seguimiento longitudinal de varios grupos de edad con múltiples evaluaciones transversales. De esta forma, se controlan los efectos de co hortes y los del aprendizaj e. Como contrapartida, este tipo de diseños son más costosos en tiempo y en recursos que los diseños longitudinales, y entre otras cosas, existe el riesgo de que la muestra se reduzca considerablemente por la alta frecuen cia de abandonos.

1.3. Tipos de estabilidad aplicables al estudio de la inteligencia y de la personalidad Uno de los temas que más interesa a los psicólogos es conocer si la personalidad y la inteligencia son estables a lo largo del ciclo vital. De hecho, el estudio acerca del carácter estable (continuo) o cambiante de estos constructos sigue estando vigente. A su vez, afirmar que la personalidad de los individuos cambia o se mantiene igual a lo largo del tiempo es ambiguo (Caspi y Roberts, 1999). Por ejemplo, un niño que tiene frecuentes rabietas, y que cuando se hace más mayor es más capaz de autocontrolarse emocionalmente, ha cambiado en términos absolutos (tiene menos rabietas) pero no necesariamente en términos relativos, porque a pesar de sus ganancias en autocontrol puede ser mucho más descontrolado que el resto de personas de su grupo de edad. Como se puede observar, existen diferentes conceptualizaciones acerca de la «continuidad». Para aclarar estos aspectos ambiguos, recientemente Caspi y Roberts (1999) describen cinco tipos de estabilidad diferentes. a) Estabilidad absoluta: referida a la constancia en la cantidad de un atributo o conducta a lo largo del tiempo. Este tipo de continuidad habitualmente es examinada mediante comparaciones longitudinales de medias de grupo a lo largo del tiempo. En concreto se realiza un análisis de

varianza de medidas repetidas, en el que se comparan los diferentes momentos en que han sido evaluados los sujetos a lo largo del tiempo, para ver si hay estabilidad o cambio. Actualmente, los investigadores también emplean los análisis de las curva de crecimiento para estudiar las diferencias interindividuales y el cambio intraindividual dentro de este contexto. b) Estabilidad diferencial: se refiere a la consistencia de las diferencias individuales, dentro de una muestra de individuos, a lo largo del tiempo. Este tipo de continuidad permite conocer el lugar relativo de un individuo dentro de un grupo. Habitualmente se obtiene mediante el coeficiente de correlación en dos ocasiones diferentes (correlación test-retest). De esta forma, una «alta estabilidad de las diferencias individuales» no significa que las puntuaciones en el rasgo de personalidad medido no puedan cambiar, sino que las personas se mantienen en el mismo lugar con

560


b) Estudiar la evolución de diferentes capacidades intelectuales a lo largo del ciclo vital; es decir, seguir el curso longitudinal de diferentes capacidades intelectuales y ver cuáles decrecen y cuáles se mantienen con la edad. c) Conocer si la estructura de la inteligencia se mantiene con el paso del tiempo. Es decir, en este contexto se investiga si la organización jerárquica de la inteligencia, tal y como propuso J.B . Carroll (1993), se mantiene a lo largo del ciclo vital. Dicho en otras palabras, se trata de averiguar si se mantiene a lo largo del ciclo vital una estructura en la que el factor «g» figura en la cúspide de la jerarquía, varias aptitudes amplias en el estrato 11, y diversas aptitudes específicas en el estrato I Uuan-Espinosa, 1997).

1.4.1. Estabilidad de la inteligencia a lo largo de la vida La estabilidad de la inteligencia se infiere básicamente a partir de la fiabilidad test-re test (estabilidad diferencial), es decir, de la correlación que se obtiene cuando se administra el mismo test (o dos pruebas paralelas) a los mismos sujetos con un intervalo temporal de meses o años entre una medida y otra (Cooper, 2002). Si se co noce que la inteligencia es estable a lo largo de la vida de las personas, los tests de inteligencia pueden emplearse para predecir el éxito educativo y profesional de un individuo, y, a su vez, examinar las influencias específicas que ejercen la herencia y el ambiente sobre la inteligencia (Hayslip 1994). En concreto, se puede descubrir si las iniciativas educativas pueden mejorar la capacidad intelectual y si los entornos problemáticos (pobre nutrición, ambientes contaminados, etc.) pueden disminuir las funciones cognitivas (Deary, Whalley, Lemmon, Crawford y Starr, 2000). Sin embargo, tal y como señala Hayslip (1994), estudiar el fenómeno de la estabilidad de la inteligencia no resulta fácil por las siguientes razones : 1.° la naturaleza de la inteligencia puede cambiar a lo largo del tiempo debido a la maduración o a la interacc ión del individuo con un contexto ambiental cambiante; 2.° en la medida en que el intervalo de tiempo entre las diferentes evaluaciones se incrementa, las correlaciones test-retest generalmente descienden. Por ejemplo, no es lo mismo administrar a una persona un test de inteligencia y volvérselo a pasar al cabo de un mes que al cabo de cinco años; es más probable que la correlación entre la puntuación de la primera pasación (test) y de la segunda (retest) sea mayor cuando el intervalo de tiempo es de un mes que cuando es de cinco años; 3.° la noción de «estabilidad» es variable, y la forma en que se defina la estabilidad determina, en parte, si se observa a la inteligencia como cambiante o no a través del ciclo vital. De esta forma, no es lo mismo concebir la estabilidad en términos absolutos que en términos relativos. A pesar de todas estas consideraciones, hay una clara evidencia acerca de la estabilidad psicométrica de la inteligencia (test-retest), tal y como se observa en múltiples investigaciones longitudinales (cfr.

562 •


otra, el famoso estudio longitudinal de Seattle (Schaie, 1994, 1996), en el que se combina una metodología longitudinal y transversal, y que fue desarrollado a lo largo de 35 años, contando con una muestra de más de 5.000 sujetos. A grandes rasgos, ambas investigaciones concluyen que la estructura jerárquica de la inteligencia a lo largo del ciclo vital se mantiene invariante, es decir, no varía con la edad. En suma, si bien en los primeros meses de la vida la inteligencia presenta un patrón de desarrollo esencialmente dinámico (unas aptitudes aparecen, otras se transforman y otras desaparecen), es a partir de los 6 años cuando la estructura de las aptitudes tiende a consolidarse, tal y como la conocemos a través del modelo de los tres estratos UuanEspinosa, 1997) . Por lo tanto, el ser humano, dentro de su estructura jerárquica de la inteligencia, posee un factor «g» de inteligencia en la cúspide de la jerarquía, varias aptitudes amplias en el segundo estrato, y diversas aptitudes específicas en el primer estrato. Asimismo, este carácter invariante de la estructura de la inteligencia o permanencia de los mismos factores a lo largo del ciclo vital, no impide que haya cambios en la cantidad de las capacidades intelectuales. Por otra parte, a partir de la vida adulta y hasta la vejez parece darse un fenómeno opuesto al de la «diferenciación » como consecuencia del declive de algunas capacidades cognitivas (especialmente la inteligencia fluida) en la vejez. Si este fenómeno, contrario a la «hipótesis de la diferenciación » fuera cierto, sería de esperar que conforme se cumplen años, a partir de la vida adulta, va disminuyendo el número de capacidades cognitivas y se incrementa la varianza expli cada por el factor «g». Sin embargo, otros autores proponen la «hipótesis de la indiferenciación », que postula que ni la varianza explicada por el «factor g» o las principales capacidades cognitivas, ni el número de factores aptitudinales cambian a lo largo del ciclo vital. De hecho, existen múltiples investigaciones que avalan esta hipótesis (cfr. Juan-Espinosa, García, Escorial, Rebollo, Colom y Abad, 2002). Finalmente, estos últimos autores proponen sustituir la «metáfora de la inversión » por la «metáfora anatómica», al considerar que la estructura de la inteligencia a lo largo del ciclo vital es como el esqueleto humano: «a l igual que el esqueleto humano, hay una estructura básica de la inteligencia que está presente en el inicio de la vida. Esta estructura básica no cambia del todo,

aunque, al igual que el hueso humano, las capacidades cognitivas crecen y declinan en diferentes periodos de la vida » Uuan-Espinosa et al., 2002; pág. 406).

1.4.3. Capacidades intelectuales y ciclo vital: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada Uno de los temas de mayor interés en el estudio de las diferencias individuales en inteligencia es determinar los cambios que se producen en las capacidades intelectuales a lo largo del ciclo vital. De esta forma se tratará de responder a interrogantes tales como: ¿co n la vejez todas las capacidades declinan o hay algunas que se mantienen estables? ¿qué capacidades son las que declinan antes?, ¿un ambiente enriquecido puede frenar o ralenti za r el declive de ciertas capacidades mentales?

El estudio de las diferencias individuales en inteligenci a en función de la edad se ha centrado pri ncipalmente en analizar el curso (evolución) que a lo largo del ti empo siguen múltiples factores o capaci-

564


Pragmático (cri stali zada) Inte li gencia como conoc imiento cu ltural

Inteligenci a como base del procesam iento de la in formac ión

I 25 años

I Ciclo vital

70 años

Figura 11.2. Trayectoria diferencial de los dos componentes de la cogn ición humana (Baltes, 5taudinger y Lindenberger, 1999).

al funcionamiento del cerebro (por ejemplo, a la velocidad y eficiencia de procesamiento de la información, a la memoria de trabajo, a los procesos atencionales, etc.) . Sin embargo, el mantenimiento o incremento de la inteligencia cristalizada en la vida adulta y en la vejez, indica que en estas etapas de la vida muchos de los conocimientos y de las destrezas cognitivas adq uiridos durante la infancia y la adolescencia se consolidan y automatizan Uuan-Espinosa, 1997). John Horn (1989, 1997) estudió la trayectoria diferencial que a lo largo el ciclo vital siguen diferentes capacidades cognitivas, y señaló qué capacidades son vulnerables, es decir, se ven afectadas negativamente por la edad, y cuáles son sostenibles, es decir, se mantienen estables o incluso aumentan con el paso del tiempo. Así, desde el comienzo de la edad adulta hasta su finalización hay un descenso en inteligencia fluida (Gf), velocidad de procesamiento (Gs), procesamiento visual (Gv) y memoria a corto pl azo. Sin embargo, las aptitudes que se sostienen, es decir, que son estables o que se incrementan en la vida adulta son la inteligencia cristalizada (Gc), la memoria a largo plazo (TSR) y la ca pacidad matemática (o conocimiento cuantitativo). En suma, a lo largo del ciclo vital, las aptitudes intelectuales vulnerables están influidas principalmente por daños en el funcionamiento del Sistema Nervioso Central (S NC), al tener más relación con aspectos neurofisiológicos que las capac idades mentales que se mantienen a pesar de estos daños, al estar estas últimas más influidas por factores ambientales (por ejemplo, la educació n recibida, el lugar en el que se ha vivido, etc.). Por otra parte, las capacidades vulnerables están basadas mayoritariamente en la rapidez que muestran las personas al resolver la tarea planteada; de esta forma, los ancianos, debido al pro-

566

¡, INTRODUCCIÓN Al ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

1,5 -o '"

1,0

~ :!l -o

0,5

,~

'c:'"::>

-o <=

-g'"

G c: Inteligencia crista li zada

0,0

TSR: Memoria a largo plazo G: Factor general «g» de inteligencia G s: Velocidad cognitiva Gv: Visuali zac ión

-o

'ü

~

'"

u

- 0,5

G f: Inte ligencia flui da

'"

-o o -o i:! LJ

- 1,0

- 1,5 10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

Edad

Figura 11-5, Diferencias de edad en las dimensiones de la inteligencia humana (Horn y NolI, 1997; adaptado).

A pesar de la importancia de dar continuidad al funcionamiento intelectual mediante el entrenamiento, la ed ucación y el enriquecimiento del ambiente de las personas mayores, no se puede olvidar la influencia negativa de los aspectos neurofisiológicos en las capacidades más vulnerables, porque los efectos positivos del entrenamiento en ciertas capacídades vulnerables no suelen extenderse a otros tests de inteligencia que evalúan diferentes capacidades (Baltes y Willis, 1982) . En este sentido, sería importante dedicar un mayor esfuerzo investigador hacia las formas de modificación de las aptitudes sostenibles que permiten una mayor predicción sobre su mejora Uuan-Espinosa, 1997).

CUADRO 11.2

«INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTALIZADA: CLARIFICACiÓN CONCEPTUAL» A pesar de que en el capítulo 5 ya se abordaron los aspectos centrales de la inteligencia fluida (Gf) y de la inteligencia cristalizada (Gc) (ver cuadro 5.16 y Tabla 5.1) hay una serie de aspectos que, a modo de síntesis, co nvi ene tener en cuenta para entender mejor los conten idos de este capítulo rel ac ionados con la inteligencia. a) La inteligencia fluida y la inteligencia cristali zada, son dos factores claramente diferenciados entre sí, pero que no son totalmente independientes (están correlac ionadas entre sí). De

568


con mucha gente, que su rasgo de «Neuroticismo». Por último, los rasgos además de definir la personalidad de los individuos, se emplean para evaluar y predecir la personalidad de los individuos (Andrés Pueyo, 1996). Según Caspi y Roberts (1999) hay tres factores que contribuyen a la continuidad (o estabilidad) de la personal idad a través del curso de la vida: a) Influencias genéticas, que intervienen tanto en el cambio como en la continuidad de la personalidad en función de los momentos en los que se ha evaluado. En este contexto, las influencias genéticas en el cambio o estabi lidad de la personalidad pueden explorarse mediante «estudios con gemelos ». b) Influencias ambientales, que cuando son estables favorecen la continuidad de las características de personalidad a través del curso de la vida. Es decir, no está claro si la continuidad ambiental es el producto o la causa de las diferencias individuales estables. c) Transacciones persona-ambiente a través del curso de la vida. Aunque hay muchos tipos de transacciones, tres de ellas desempeñan un papel fundamental en la continuidad de la personalidad a través del curso de la vida. En concreto, las transacciones reactivas que se dan cuando diferentes individuos expuestos a las mismas experiencias ambientales las interpretan y reaccionan ante ellas de forma diferente; las transacciones evocativas que ocurren cuando la personalidad del individuo evoca diferentes respuestas en los demás; y las transacciones proactivas que se dan cuando los individuos seleccionan o crean ambientes propios. Así, las transacciones proactivas pueden exp li car los aumentos en la magnitud de los coeficientes de estabilidad de la personalidad a lo largo del ciclo vital. Específicamente, las personas eligen libremente a sus amigos, y todos ellos comparten en gran medida conductas, actitudes, valores, etc., que pueden servir como guías para la formación de normas y la consolidación de patrones de conducta a lo largo el tiempo. Del mismo modo, mantener el mismo grupo de amigos, no sólo contribuye a la con tinuidad de la conducta (porque las demandas del ambiente social permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo) sino que también afecta a có mo los individuos se ven y se definen a sí mismos.

1.5.1. Principales modelos evolutivos acerca del desarrollo. de la personalidad Los tres factores que según Caspi y Roberts (1999) contribuyen a la continuidad de la personalidad a través del curso de la vida, muestran un claro paralelismo co n los diferentes modelos evolutivos generales diferenciados por Lewis (2002 ). En con creto, el modelo de rasgo, el modelo contextual y el modelo

interaccional han estudiado el desarrollo de la personalidad mostrando claras divergencias entre sí (ver cuadro 11.3). De los tres, el modelo de rasgo (también denominado «psicométrico ») es el que se ha centrado en el estudio de la estructura de la personalidad y de las diferencias individuales de este constructo en función de la edad.

S70


3. El modelo interaccional (o transaccional): este modelo considera genéricamente que tanto el niño como el ambiente determinan el curso del desarrollo. Asimismo, la naturaleza del ambiente y las características o rasgos de personalidad del niño, explican la conducta y el ajuste actual y futuro. Finalmente, dentro de esta orientación existen múltiples visiones acerca de la transformación de los rasgos y del ambiente. Por ejemplo, el modelo de bondad de

ajuste indica que el rasgo y el ambiente interactúan y producen un nuevo conjunto de conductas, pero ni los rasgos ni los ambientes son transformados (o alterados) por dicha interacción; el modelo de vulnerabilidad considera que los rasgos y los ambientes interactúan de tal forma que un rasgo permanece sin transformarse pero resulta visible o no, dependiendo del ambiente concreto; y el modelo transformacional plantea que el rasgo y el ambiente interactúan produciendo un nuevo conjunto de conductas que transforman tanto el rasgo como el ambiente.

1.5.2. Cuestiones más relevantes acerca de la estabilidad de la personalidad El ser humano, a lo largo de su vida, realiza con frecuencia predicciones acerca de la forma de ser del resto de sus congéneres. Por ejemplo, los padres de un niño que se muestra muy «retraído » tanto en la escuela como en la calle, quieren saber si se comportará así más adelante, o si por el contrario cambiará con el tiempo; el arrendador de un inmueble querrá predecir si la persona arrendataria «es de fiar », y pagará «religiosamente» conforme a lo acordado en el contrato. Del mismo modo, y desde una perspectiva científica, la Psicología diferencial se ha centrado, en una primera fase, en identificar y describir los «rasgos de personalidad » que existen; yen una segunda fase, en estudiar la estabilidad y el cambio que se produce en dichos rasgos a lo largo de la vida de las personas. En este contexto, los psicólogos se plantean diferentes cuestiones que Cooper (2002) sintetiza : a) ¿los niveles de personalidad varían a través de las diferentes generaciones? Por ejemplo, ¿los jóvenes que hoy tienen 20 años son más o menos neuróticos que sus abuelos, cuando estos últimos tenían 20 años? b) ¿la personalidad cambia a lo largo del ciclo vital? Por ejemplo, ¿el neuroticismo crece o disminuye a lo largo de la vida? ¿Los jóvenes son más o menos sociables que las personas adultas? c) ¿la personalidad es estable a lo largo del tiempo? Por ejemplo, ¿alguien que a los 20 años es muy extravertido (en comparación con las personas de su edad) cuando cumpla 60 años lo seguirá siendo (con respecto a su grupo de edad)?

d) ¿Qué y cuántos sucesos de vida específicos (por ejemplo, acudir a psicoterapia, haber sufrido una guerra, haber estado sometido a una situación muy estresante durante un largo periodo de tiempo, etc.) alteran la personalidad?

572


ca que los sujetos mantienen en gran medida las mismas distancias entre sí (o se distribuyen a los 40 años de forma muy parecida a como se distribuían cuando tenían 25 años) dentro del rasgo «apertura a la experiencia». Obviamente este tipo de estabilidad sólo se puede estudiar a través de diseños longitudinales.

Características

ESTABILIDAD ABSOLUTA

ESTABILIDAD DIFERENCIAL

Objeto de estudio

Constancia o no en la cantidad de un atributo en función de la edad

Consistencia de las diferencias indivi-

Longitudinal

Longitudinal

Tipo de diseños

duales a lo largo del tiempo

Transversal Longitudinal es-transversos Procedimiento Empleado

Comparar el «nivel medio » (<< meanlevels ») de los rasgos evaluados inter-

grupal o intragrupalmente Requisitos de la evaluación

Análisis de datos predominantes

Evaluar a los mismos sujetos en diferentes momentos, o bien evaluar una sola vez a los sujetos y compararlos en función de su edad Análisis de varianza (de medidas repe-

Analizar la «posición relativa de los sujetos» (<
Correlación test-retest

tidas o independientes)

Tabla 11.1. Diferencias entre la estabilidad absoluta y la estabilidad diferencial.

A continuación se hace referencia a las principal es conclusiones obtenidas hasta la fecha, dentro del modelo de rasgo, y basadas principalmente en el «modelo de los cinco grandes de Costa y McCrae 1 ». Para ello se han seleccionado aquellas investigaciones de mayor relevancia que se insertan dentro del estudio de la continuidad absoluta y la continuidad diferencial de la personalidad. 1 Como ya se ha visto, existen dos modelos de rasgo que destacan; por una parte, el modelo de tres factores de Eysenck, de carácter más temperamental o biológico, y por otra, el modelo de los cinco gra ndes de Costa y McCrae,

n

de naturaleza comprehensivo-Iéxica. Tal y como se señaló en el capítu lo séptimo (ver Figura 7.1 los rasgos que conforman la personalidad, postulados por ambos modelos, muestran grandes equ iva lencias; debido a que el modelo de Costa y McCrae representa una versión más amplia y diferenciada que el de Eysenck, el modelo de los tres factores puede integrarse dentro del modelo de los ci nco factores . Por esta razón, los resultados que a continuación se presentan hacen referencia fundamentalmente a las investi gaciones basadas en el modelo de Costa y McCrae.

· 574


ligencia (Cooper, 2002). Parece ser que los investigadores están más interesados en conocer si existen ganancias generacionales en inteligencia que si el ser humano se hace de generación en generación más o menos neurótico, abierto a la experiencia, extravertido, etc.

CUADRO 11.4

CAMBIOS GENERACIONALES EN PERSONALIDAD ¿Por qué existen más investigaciones centradas en los cambios generacionales en inteligencia que en personalidad? Cooper (2002) lo atribuye a los siguientes aspectos: 1. Si bien los «tests de inteligencia » han sido aplicados durante 60 años, existen pocos datos de utilidad acerca de la personalidad de los individuos nacidos mucho antes de 1930, debido a que sólo se ha producido un claro consenso acerca de la estructura de la personalidad a partir de 1960. 2. Los «cuestionarios de personalidad» han sido generalmente de menor utilidad 2 para los psicólogos de selección de personal que los «tests de habilidades mentales», y por este motivo, los primeros han sido administrados con menos frecuencia a muestras amplias de personas que los tests de habilidades mentales, por lo que se hace más difícil identificar tendencias evol utivas. 3. Existen pocos «tests de personalidad» que vuelvan a ser estandarizados con tanta precisión como los «tests de inteligencia », por lo que resulta muy difícil detectar los cambios que se producen en la personalidad a lo largo del tiempo a partir de las nuevas estandarizaciones (pues éstas son «incompletas » o de una precisión insuficiente). 4. Los «tests de personalidad» y los de «inteligencia» son muy diferentes. Por ejemplo, una persona obtiene una elevada puntuación en un test de inteligencia si es capaz de resolver problemas difíciles; en cambio una persona obtiene una alta puntuación en extraversión en función de lo que observa y dice de sí mismo (<
mucha gente», «me gusta hablar con gente desconocida », etc.). Además existen ciertos rasgos de personalidad que son socialmente más deseables que otros (por ejemplo, comportarse de forma extravertida, cordial, abierta a la experiencia, voluntariosa, etc.), y que pueden condicionar a las personas a responder en este sentido (<
2 Aunque según Cooper los test de personalidad han sido de menor utilidad en selección de personal, no significa que no sean útiles o que se utilicen poco.

576


65 -,-/

o 14-1 7 O 18-2 1

-

0

60=V -

022-29

30-49 050+

-

:

.~

55

11

-

50

·ü

Cl.

~

= -

~

f-rb

-

~

e::l

-

=

~

§

=V

-

45-

-

40 -

-

-

35 Alemanes

Britá ni cos

Español es

-

-

Checos

Turcos

Figura 11.6.

Nive les medios de extraversi ón en cinco culturas (McCrae et al., 2000; adaptado).

b) Todas las sociedades desarrollan instituciones paralelas espontáneamente (formas habituales de relacionarse, sistemas educativos, etc.) que alientan la misma tendencia en el desarrollo de la personal idad. c) Hay una progresión natural del desarrollo de la personalidad. Es decir, es una consecuencia natural del envejecimiento que la gente desarrolle un mayor nivel de afabilidad y un menor nivel de extraversión. Como ya se ha di cho antes, la última explicación de las tres (referida a la noción de madurez intrínseca) es consistente con otras líneas de evidencia -heredabilidad, estabilidad y universalidad transcultural

de los rasgos de personalidad- que apuntan a la interpretación de los rasgos como «tendencias endógenas básicas» (M cCrae et al., 2000). c) Investigaciones relacionadas con la estabilidad diferencial Exi sten múltiples investigac iones que han abordado la continuidad diferencial de la personalidad y de los rasgos que la constituyen . Sin embargo, sería un despropósito comentar una a una las diferentes investigaciones realizadas sobre este tema. En este sentido, al igual que existe una técni ca denominada

análisis factoria l-que permite resumir las rel aciones entre múltiples variables en un número menor de factores-, también existe un método que permite sintetizar los resultados de múltiples investigaciones en torno a un tema de interés. En concreto, este método se denomina «meta-análisis», y alude a un tipo de

578

~, INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

En este contexto, Roberts y DelVecchio (2000) realizaron un meta-análisis para resumir los diferentes estudios empíricos relacionados con la «estabilidad diferencial ». Tal y como se ha señalado anteriormente, la estabilidad diferencial se obti ene habitualmente de la correlación test-retest, es dec ir, se calcula el coeficiente de correlación entre las puntuaciones obtenidas en un rasgo concreto medido en dos ocasiones diferentes (correlación momento uno-momento dos). Para realizar su investigación, Roberts y DelVecchio incluyeron dentro de su meta-análisis a aquellas investigaciones: a) centradas en variables consideradas de naturaleza disposicional; b) con un intervalo longitudinal mayor de un año entre la primera y la segunda eva luación; y c) en mu estras no clínicas (es decir, que no estuvieran conformadas por pacientes). De esta forma, se identificaron 150 investigaciones, y sumando los sujetos de las muestras se obtuvieron casi 50.000 sujetos, calculando un total de 3.091 coeficientes rel acionados con la estabilidad de la personalidad. La media del intervalo temporal test-retest del conjunto de investigaciones fue de aproximadamente 6,7 años. Las principales conclusiones obtenidas acerca de la estabilidad de la personalidad fueron las siguientes: a)

Los coeficientes de estabilidad se incrementaban conforme los sujetos aumentaban en edad, y, a su vez, estos coeficientes tendían a disminuir cuando el intervalo de tiempo entre observaciones era mayor. En co ncreto, la estabilidad se incrementó desde la infancia (0,32) a la vida adulta (0,55), y el coeficiente más alto de continuidad se situó entre los 50 y los 70 años (0,75). Estos resultados indican que la personalidad comienza a ser más estable hacia los 50 años, y no lo es tanto a la edad de S, 10, 15, 20, 25, o incluso, de 30 años.

b) El tipo de rasgos medidos influye poco en la estabilidad de la personalidad. En concreto, los índices de correl ac ión para los cinco «superfactores» de personalidad, oscilaron entre 0,5 1 y 0,55; es decir, fueron muy parecidos. A pesar de estos resultados, los autores señal an varias limitaciones. Por una parte, sólo se estudió la estabilidad diferencial (e l orden-rango), y su s resultados no pu eden generalizarse al resto de estabilidades (continuidad absoluta, ipsativa, etc.); y por otra parte, sólo se consideró la edad cronológica como «Variable » para estimar la estabilidad de los diferentes rasgos de personalidad. Según Birren y Cunningham (1985), la edad cronológica es sólo una de las múltipl es formas para estimar la edad, y puede qu e no sea el indicador más adecuado para estudiar la estabilidad de los rasgos de personalidad; qui zás sea de mayor utilidad la «edad social» y la «edad psi co lógi ca» (definidas brevemente al ini cio de este capítulo). Por último, otro de los interrogantes más interesantes que surgen es el si guiente: ¿es posible hablar

a la vez de estabilidad y cambio en los rasgos de personalidad? Según McCrae et al. (2 000) una alta estabilidad de las diferencias individuales no significa que las puntuaciones en un rasgo de personalidad sean inmodificabl es; sólo que las personas se mantienen en el mismo lugar en comparación con su grupo de referenci a, a pesar de los cambios que puedan ocurrir. Por

580


e) Es más clara la estabilidad de la inteligencia que la estabilidad de la personalidad. Según Con ley (1984) las medidas del rendimiento intelectual muestran los mayores niveles de continuidad; las variables de personalidad tales como los cinco grandes son las siguientes; y las actitudes políti-

cas y la opinión que uno tiene de sí mismo (por ejemplo, autoestima, satisfacción con la vida, etc.) las últimas.

2. Diferencias individuales entre hombres y mujeres en inteligencia

y personalidad Uno de lo objetos de estudio de la Psicología Diferencial es sintetizar las diferencias y semejanzas psicológicas, entre diversos grupos humanos, entre los que se incluye el de mujeres y hombres. A continuación se va a presentar una síntesis de múltiples investigaciones, en las que se estudian comparativamente a hombres y mujeres en el ámbito de la inteligencia y de la personalidad. Sin embargo antes de adentrarse en este apartado conviene tener en cuenta que, tal y como señala Hyde (1995), las diferencias individuales (entre los hombres o entre las mujeres) son más importantes que las intergrupales (comparación de las puntuaciones medias de cada género). A su vez, cuando se comparan grupos que están conformados por muchos sujetos (muestras muy elevadas) es más probable que se obtengan diferencias estadísticamente significativas, aunque las puntaciones medias y las distribuciones de los grupos que se están comparando sean muy similares. En definitiva, las semejanzas entre los sexos son mayores que las diferencias (Maccoby y Hacklin, 1974).

2.1. Sexo y género: clarificación conceptual Para tener una visión más amplia acerca de las diferencias encontradas entre hombres y mujeres, tanto en las capacidades intelectuales como en los rasgos de personalidad, resulta necesario considerar y distinguir conceptos tales como sexo, género, rol de género, estereotipos de género, etc.

El sexo se refiere a la condición orgánica, masculina o femenina, de los animales y de las plantas. Considerado como variable de diferenciación humana, permite dividir a los seres humanos en dos grupos claramente diferenciados -macho/hombre y hembra/ mujer- en función de sus caracteres anatómicofisiológicos. En cambio el género se refiere a las diferencias determinadas sociocultural mente entre los dos sexos; es decir, alude más a aspectos psicológicos y culturales que biológicos, y se emplea para referirse a la masculinidad y feminidad (rasgos de personalidad que no son mutuamente excluyentes ni exclusivos de cada sexo). Por lo tanto, supone la interpretación psicosocial del sexo biológico. A partir del concepto de «género» se desarrollan otros términos relevantes. Específicamente, la iden-

tidad de género se refiere a la concepción subjetiva que una persona tiene de sentirse mujer u hombre, co n independencia de su sexo biológico. Es decir, un hombre (macho biológicamente) puede tener un eleva-

582


a) ¿Qué diferencias existen entre mujeres y hombres? Esta cuestión se ha tratado de responder comparando a mujeres y hombres en diferentes capacidades intelectuales y rasgos de personalidad. b) ¿Por qué existen esas diferencias? Esta pregunta se relaciona con el debate «nature (herencia) co ntra nurture (ambiente)>> (ya comentado en el capítulo anterior) . Ahora bi en, los investi gadores, antes de tratar de responder al primer interrogante, parten de una

concepción acerca del origen de tales diferencias; es decir, parten de una hipótes is expli cativa sobre el porqué de las diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia y personalidad. En este sentido, las hipótesis explicativas de las diferencias de sexo o de género pu eden clasificarse en dos grupos (Andrés Pu eyo, 1996) (Fi gura 11.8).

En primer luga¡; las hipótesis de naturaleza biológica están referidas a aspectos que «posee el individuo », y que son diferentes de un sexo a otro. Dentro de este contexto, algunas hipótesis indican que hay diferencias entre sexos en determin ados rasgos de personalidad y aptitudes debido a la influencia de determinados genes o a las distintas concentraciones hormonales en sangre entre hombres y mujeres (como por ejemplo, la mayor co ncentración de testosterona en el caudal sanguíneo de los hombres explicaría su mayor tendencia a la dominancia que las mujeres). Otro grupo de hipótesis biológicas, las más estudiadas, se ñal an que las diferenci as entre sexos están vinculadas a los factores neuroanatómicos y funcionales . Por una parte, el mayor tamaño y peso cerebra l del hombre (cuyo peso es aproximadamente 130 gramos mayor

SOCIOLÓGICAS ~«NatqT~» )

Proceso de socialización y experiencias de aprendizaje

GENES CONCENTRACIÓN HORMONAL EN SANGRE

VOLUMEN CEREBRAL

IDENTIDAD DE GÉNERO

ORGANIZACiÓN CEREBRAL

ROLES DE GÉNERO

CÓRTEX CEREBRAL

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

SINAPSIS NEURONALES

CONDUCTAS SEXISTAS

Figura 11.8. Hipótesis sobre el origen de las diferencias de género en inteligencia y personalidad.

584


d) Hay muchas más semejanzas entre hombres y mujeres en sus características psicológicas (inteligencia y personalidad) que diferencias individuales. Es decir, las diferencias encontradas en inteligencia entre hombres y mujeres, son mucho más pequeñas que las encontradas dentro del grupo de los hombres, o dentro del grupo de las mujeres. A su vez, las diferencias entre sexos en aptitudes y rasgos de personalidad pueden cambiar con el paso del tiempo. e) La «indeseable discriminación» y marginación de diferentes grupos humanos (raciales, sexuales, etc.) no está en la realidad diferencial de sus características psicológicas sino en el trato desigual y discriminatorio que se da a los diferentes grupos humanos, desde una perspectiva socioeconómica, cultural, política, etc. Asimismo, no hay razones cognitivas que apoyen una educación separada para hombres y mujeres (Halpern, 1997). f) El avance científico se ve entorpecido por la persecución hacia los científicos sociales y por el miedo que éstos tienen a ser «sancionados » según sean y expresen los resultados de sus investigaciones. Ahora bien, en el quehacer científico es imprescindible la imparcialidad, la honestidad, y la cautela a la hora de interpretar los resultados que se obtienen. A su vez, es importante que la sociedad apoye la investigación en el ámbito de la cognición humana. Por lo tanto, dejemos que la «sabia y equitativa naturaleza» , sea quien de cuenta del reparto de los talentos y potencialidades de cada persona, y que las políticas sociales se ocupen de ser igualitarias y de luchar en beneficio de todos lo seres humanos, sin utilizar o malinterpretar la investigación científica para discriminar negativamente a los diferentes grupos sociales .

2.3.1. Inteligencia general En el momento actual la mayor parte de los investigadores coinciden en señalar que no existen diferencias consistentes y fiables entre hombres y mujeres en inteligencia general (Brody, 1992; Fernández Seara y Navarro, 1984; Colom, Juan-Espinosa, Abad y Carcía, 2000; Colom, Carcía y Jensen, 1998; JuanEspinosa y Abad 2002; Juan-Espinosa, 1997; Lips, 1993; Maccoby y Hacklin, 1974). Esto no significa que no puedan existir diferencias en otras capacidades intelectuales (o factores de segundo orden) más específicas . A pesar de ello, otros autores indican que es difícil conocer si hay diferencias en inteligencia general porque muchos de los tests de CI aplicados en este contexto han sido re-estandarizados en función de la variable sexo. Es decir, se constató que había ítems en los que los hombres, en términos de promedi o, puntuaban por encima de las mujeres, y otros en los que puntuaban por debajo. Este hecho descompensaba las baremaciones de los tests de inteligencia, por lo que llevó a los constructores de tests a selecci onar e incluir ítems en los que tanto hombres como mujeres rendían bien. De esta forma, al equilibrar los tests de inteligencia en función del sexo se perdía la posibilidad de comparar fidedignamente tales diferencias, porque éstas se neutralizaban. Sin embargo, otros autores (Lynn, 1994, 1999; Rushton, 1992) han encontrado diferencias en inteligencia general. En concreto, Lynn (1994), al comparar muestras de distintos países y pertenecien-

586


2.3.2. Diferentes capacidades intelectuales A continuación se describen los principales resultados obtenidos en el estudio de las diferencias entre sexos en función de las principales capacidades intelectuales (o factores de grupo) encontradas en los tests de inteli gencia psicométrica. Para ello, se hará referencia fundamentalmente a los diversos estudios meta-analíticos realizados en este co ntexto. La técnica meta-analítica, tal y como se comentó anteriormente (cuadro 11.5.) supone un procedimiento cuantitativo de mayor precisión que los estudios clásicos que, con anterioridad a esta técnica, revisaban múltiples investigaciones y llegaban a una seri e de conclusiones. Por otra parte, los estudios de meta-análisis en el ámbito de las diferencias entre sexos se han centrado en los principales factores de grupo o capacidades intelectuales (cuadro 11.6).

En este apartado se analizará la capacidad verbal (muy rel acionada con la inteligencia cristalizada), la capacidad numérica (o aptitudes cuantitativas) y la capacidad visoespacial (o perceptiva); estas dos últimas más vinculadas a la inteligencia fluida.

CUADRO 11.6

INTERPRETACiÓN DE LOS RESULTADOS DE UN META-ANÁLISIS Si bien existen múltiples métodos estadísticos involucrados en el meta-análisis, en el estudio de las diferencias entre sexos en diversas capacidades intelectuales, se suele calcular el «tamaño del

efecto» o estadístico «d». Este estadístico se utiliza para expresar la diferencia en unidades de desviación estándar de los grupos comparados. Específicamente, el tamaño del efecto, en este contexto, permite calcular la magnitud numérica de las diferencias entre hombres y mujeres, en la capacidad intelectual estudiada (u otra vari able investigada). Para ello, se calcula un índice d para cada investigación incluida en el meta-análisis, y, posteriormente, se calcula la medi a de los valores d de los diferentes estudios, para realizar una evaluación objetiva de las diferencias entre los grupos.

El «índice d» (magnitud de las diferencias entre sexos) se define como la media obtenida por los hombres menos la media obtenida las mujeres, dividido por la desviación típica promedio del grupo

d

= (MHOMBRES-MMUJERES)/S.

Según esta fórmula 6, si la puntuación d obtenida tiene signo positivo, el

grupo de hombres es superior al de las mujeres; en cambio, si el signo es negativo, las mujeres se muestran superiores con respecto a los hombres en el rasgo o capacidad analizado. Además del signo es importante conocer el valor numérico de d. Según Cohen (1977) un valor numérico de 0,20 (con

6 En el numerado r de la fórmula del ta maño del efecto se puede resta r la puntuación media de las mujeres menos la de los hombres. El resultado del índice numérico de la diferencia no cambia, pero sí e l signo (positivo o negativo). Para evitar confusiones e n aquellos meta-a nálisis en que se haya ca lculado la dife rencia de esta forma, se modificará e l signo para ser interpretado sin problemas.

588


'"~

~

'S ~

-1 -0,9 -0,8 -0,7 - 0,6 - 0,5 -0,4 - 0,3 -0,2 -0,1

Velocidad de producción d ~ 0,33

°

Escritura Comprensión d ~ 09 lectora Vocabul ario , d ~ 0,03 d ~ 0,02

°

...'" ~

..Q

E o

J:

0,1 0,2 0,3 0,4 0, 5 0,6 0,7 0,8 0,9

d~

0,16

Ana logías

Figura 11.9. Magnitud de las diferencias entre hombres y mujeres e~ diversas capacidades verbales (Hyde y Linn, 1988; adaptado).

En concreto, Hyde y Linn (1988) al analizar diferentes capac idades verbales encontraron los siguientes resultados:. a) Las mujeres obtienen puntuaciones ligeramente mayores que los hombres, sin que las diferencias sean estadísticamente significativas en velocidad de producción (d = -0,33), anagramas (d = -0,22),

tests de capacidad verbal general (d = -0,20), escritura (d = -O,On comprensión lectora (d = -0,03) Y vocabulario (d = -0,02). b) Los hombres obtienen puntuaciones ligeramente mayores que las mujeres, sin que haya diferencias estadísticamente significativas, en ana logías (d=O, 16) yen el tests de aptitudes académicas (d = 0,03). Sin embargo, las mujeres tienden a aventajar a los hombres en el factor de «comprensión lectora » (Hedges y Nowell, 1995) evaluado a partir de «tests verbales» con gran contenido en «producción fluente de palabras»; dentro de esta capacidad se inclu ye la generación de sinónimos y la fluencia verbal (por ejemplo, nombrar palabras que comienzan por una letra, etc.) (Loehlin, 2000); en concreto, los índices medios de diferencia entre hombres y mujeres en fluencia verbal oscil aron entre un nivel medio (d = -0, 5) y alto (d = -1,2) (Gordon y Lee, 1986; Hines, 1990). Por otra parte, parece darse una tendencia a que las diferencias entre mujeres y hombres en las capacidades verbales disminuyan de generación en generación. En este sentido, Hyde y Linn (1988) tras dife-

590


+0,31 para aquellas investigaciones rea lizadas antes de 1973, y una d = +0,14 para los estudios publicados con posterioridad a esta fecha. Es decir, existe un declive con los años de las dife-

rencias entre los sexos en el rendimiento matemático. c) La magnitud de las diferencias de género en el rendimi ento matemáti co está vinculada a tres

variables: la edad, la muestra seleccionada y el nivel cognitivo de los tests. Con respecto a la última conclusión, estas investigadoras observaron que las diferencias de género en el rendimiento matemático en sujetos de la población general eran muy discordantes con las diferencias halladas en muestras seleccionadas de sujetos excepcionales en esta capacidad o de aquellos que cursaban estudios universitarios. En el primer caso se obtuvo una diferencia de -0,05 (es deci r, a favor de las mujeres aunque insignificantes estadísticamente), y en el segundo caso, se encontraron «tamaños del efecto » que osci laron entre +0,33 y +0,54 (diferencias med ias a favor de los hombres). La explicación de estas diferencias está en que las muestras seleccionadas estaban, entre otros factores, sesgadas por el nivel socio-económico. Asimismo, en este meta-análisis se encontraron diferentes magnitudes de diferencias de género según la edad y el nivel cognitivo de los tests B• En la Figura 11.10 se muestra la magnitud de las diferencias de género en función del nivel cognitivo de cinco grupos de edad. Los valores que se sitúan en torn o al valor cero indican que no hay diferencias entre los grupos, y los valores que más se alejan del cero ind icarían que hay diferenci as de magnitud escasa (0,20), media (0,50) o elevada (0,8) (ver cuadro 11.5). Específicam ente, las chicas mostraron una ligera superioridad en el rendimiento en los primeros años de escolarización (desde los 5 a los 14 años) cuando los aspectos de cálculo de las matemáticas predominan; y posteriormente, los chicos obtuvieron puntuaciones algo más elevadas que las chicas cuando predom inan los aspectos inferenciales de las matemáticas (por ejemplo, solución de problemas) . En cuanto a la

adquisición de conceptos matemáticos no se encontraron diferenci as significativas 9 . Por otra parte, Hedges y Nowell (1995), después de revisar seis conjuntos de estudios diferentes, encontraron que en términos de promedio, las mujeres mostraron una ligera tendencia a rendir mejor en los tests de comprensión lectora, velocidad perceptiva y memoria asociativa; y que los hombres mostraron una ligera tendencia a rendir mejor en tests de matemáticas, ciencia, capacidad espacial y razonamiento mecánico.

e) Capacidad visoespacial Hace unas décadas, ya partir de varios estudios de revisión y meta-analíticos, se encontraron dife-

rencias consistentes entre los sexos en una de las capacidades visoespaciales (o perceptivas): «la rotación 8 El nivel cognitivo de los tests, se relaciona con las exigencias de la tarea matemática, como son el cálculo, los conceptos matemáticos, y la solución de problemas complejos. Es importante diferenci ar el nivel cognitivo de lo contenidos matemáticos sobre los que versan lo tests (aritm ética, álgebra, geometría o cálculo, etc.) 9 Cuando en la gráfica no aparece la evo lución de algunos niveles cogn iti vos según la edad (como en el caso de cá lculo, conceptos matemáticos y solución de problemas), significa que dentro del meta-análisi s no había investigaciones que abordaran esta cuesti ón.

592

INfAObUCC:16N A' éSTUDfO DE LAS DIF'E'AENClAS INDIVIDUALES

técníca meta-analitíca. Así, se realizaron diversos meta-análisis relacionados con las capacidades verbal, matemática, visoespacial, y los componentes centrales de cada una de ellas, para determinar dónde se hallaban las principales diferencias entre sexos. Guiada por esta nueva metodología, Hyde (1981) encontró que la variable sexo explicaba tan solo el 5% de la varianza en las tareas espaciales de los estudios que analizó. En este sentido, el sexo influiría poco en la puntuación que las personas obtienen en los tests espaciales, y posiblemente haya otras variables que predicen mejor el rendimiento espacial (por ejemplo, ser ambidextro, el orden de nacimiento, etc.). Más tarde, Linn y Petersen (1985) realizaron un meta-análisis de diversas investigaciones publicadas entre 1973 y 1982. Además, desde una perspectiva psicométrica -útil para definir los factores que conforman las relaciones entre los distintos tests de capacidad espacial- y cognitiva -identificar los procesos utilizados universalmente para resolver tareas espaciales-, obtuvieron tres categorías diferentes de los tests espaciales, así como diferentes tamaños del efecto (o diferencias) al realizar comparaciones entre hombres y mujeres: a) Percepción espacial: capacidad para determinar las relaciones espaciales a pesar de la información distractora. En este caso los hombres puntuaron en términos de promedio más que las mujeres (d = 0,44). b) Rotación mental: capacidad para girar rápidamente y con precisión figuras u objetos en un espacio de dos o tres dimensiones, utilizando la imaginación . Los hombres obtuvieron una puntuación media de mayor magnitud que las mujeres (d = 0;13). c) Visualización espacial: capacidad para manipular información espacial compleja cuando se requieren varias etapas para lograr la solución correcta. En este caso, a pesar de que los hombres obtuvieron una mayor puntuación media, la diferencia resultó insignificante (d = 0, 13). En resumen, existen diferencias relevantes a favor de los hombres en tareas de rotación mental, también, aunque en menor medida en tareas de percepción espacial. Sin embargo, las diferencias en visualización espacial son prácticamente nulas. En la década de los noventa, Master y Sanders (1993) también estudiaron «meta-analíticamente» las diferencias de género en la capacidad visoespacial de «rotación mental» (valorar la apariencia de un objeto al ser rotado en el espacio), a partir de 14 investigaciones publicadas desde 1975 a 1992 . Estas Investigadoras encontraron que en todos los trabajos analizados, los hombres puntuaron más que las mujeres en las tareas de rotación mental. En concreto, se encontró una diferencia entre sexos de casi una desviación típica (d = 0, 9), equivalente a unos 13,5 puntos en escalas de el. A su vez, la magnitud de las diferencias entre hombres y mujeres permaneció estable a lo largo del tiempo, por lo que estas autoras consideraron que no se puede asegurar que las diferencias de género en esta capacidad estén disminuyendo con el paso del tiempo.

594


-1 - 0,9 -D,8 '"a,¡1: -0,7 -D,6 'S -0, 5 ~ - 0,4 -D,3 -0,2 -D, 1

°

'" 1:

~

E o :t

0, 1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

--- Visualización espacial

--o- Percepción espacial -B--

+0,13

Rotación men tal

+0,19

IB-'-'-'- '-'-'- '-'-'-'- '- '-'- '- '-'-'-' - '- '-'- '_.-._.-lil

+0,44 o~------------------------

+0,73

Linn y Petersen (1985)

Voyer, Voyer y Bryden (1995)

Síntesis de 10 años

Síntesis de 50 años

Figura 11.12. Magnitud de las diferencias entre hombres y mujeres en las capacidades espaciales a partir de dos meta-análisis.

Por otra parte, Stumpf y Eliot (1995) adm ini straron 14 tipos de tareas visoespacia les a estudiantes de enseñanza secundaria, que fueron seleccionados en función de su elevado cociente intelectual. Además, realizaron un análisis factorial de estas tareas y obtuvieron un factor genera l (que denominaron dactor b) que explicaba la mayor parte del rendimiento en dichas tareas. Al comparar las diferencias de

sexo en este factor se encontraron diferencias significativas a favor de los varones. Sin embargo, cuan do se eliminó el «factor k» de las tareas, las mujeres obtuvieron mejores puntuaciones en las tareas de memoria visual.

2.3.3. Principales conclusiones sobre las diferencias entre hombres y mujeres en inteligencia Antes de exponer las principales conclusiones sobre las diferencias de sexo en intel igencia, conviene diferenciar entre dos nociones distintas de «inteligencia» . Por una parte, la inteligencia entendida como un constructo unidimensional, conocida como el factor general «g»; y por otra, la inteligencia entendi da como un constructo multidimensional, es decir, compuesta por múltiples intel igencias (por ejemplo, la inte li gencias múltiples de Gardner, 1983). En este sentido, la Psicología diferencial se ha centrado, prin cipalmente, en la noción de inteligencia como constructo unidimensional, y estimada a partir del coc iente intelectual que deriva de la administración de múltiples tests de inteligencia. En esta síntesis se consideran

596


2.4. Diferencias entre hombres y mujeres en personalidad Las diferencias intergrupales en función del género (hombres vs. mujeres), al igual que ocurre con las capacidades intelectuales, son de menor magnitud que las que se dan intragrupalmente (entre una mujer y otra o entre un hombre y otro). Por ejemplo, si en una investigación se obtiene que los niños son, en promedio, más agresivos que las niñas, no significa que la mayoría de los niños sean muy agresivos y que apenas haya niñas agresivas, o que no existan niñas agresivas. Tampoco se debe olvidar que las diferencias intergrupales en inteligencia generan más juicios de valor (<
«otro problema es que, a veces, un único estudio que descubre una diferencia de género empieza a ser muy citado ya aparecer en los libros de texto, mientras que los otros cinco estudios de la misma conducta que no han hallado ninguna diferencia quedan en la sombra ». Para evitar caer en una «atención selectiva » hacia aquellas investigaciones que comulgan con nuestros estereotipos o los de la sociedad en general, resulta pertinente acudir a las investigaciones meta-analíticas que, como anteriormente se comentó, representan una síntesis bastante neutral que permite obtener conclusiones más precisas acerca de las diferencias intergrupales.

2.4.1. Diferencias entre hombres y mujeres en los cinco grandes factores de personalidad A continuación se comentan las diferencias intergrupales entre hombres y mujeres referidas a los cinco

grandes faclores de personalidad (Costa y McCrae, 1992). Para ello, se comentarán principalmente los resultados obtenidos en el meta-análisis de Feingold (1994) En esta importante investigación, se analizaron tanto investigaciones empíricas realizadas entre 1958 y 1992 como estudios estandarizados de inventarios de personalidad bien conocidos -por ejemplo el NEO-PI (NEO-inventario de personalidad), el 16PF (cuestionario de los 16 factores de personalidad), MMPI (inventario multifásico de personalidad Minnesota), el MPI (inventario de personalidad Maudsley), el CPS (Escalas de personalidad Comrey), etc.-, entre 1940 y 1992. A partir del meta-análisis de Feingold (1994) se representa gráficamente la magnitud de las diferencias de género en nueve rasgos (o facetas) correspondientes a los cinco grandes factores de personalid ad (Figura 11.3). En este sentido, no hay diferencias de género en aquellos rasgos cuyo tamaño del efecto (valor «d») está próximo al cero. Por el contrario, hay diferencias de género en aquellos rasgos cuyo val or

«d» se aleja del cero y se acerca al uno. Si el valor de la diferencia es de signo positivo, indica que la diferencia es a favor de los hombres; en cambio, cuando es de signo negativo, la diferencia es a favor de las mujeres (ver los criterios propu estos por Cohen en el cuadro 11 .6).

598


del rol de género masculino (Bem, 1974; Feingold, 1994). En este sentido, Hyde (1995) señala que diversos autores consideran que las diferencias biológicas entre los géneros -a nivel cromosómico (XX vs XY),

gonadal (ovarios vs. testículos), hormonal (estrógenos y progesterona vs. testosterona), órganos accesorios internos (útero y vagina vs. próstata y vesículas seminales), apariencia genital externa, género asignado (¡es un niño! vs. ¡es una niña!)- provocan diferencias psicológicas. Así, se hipotetiza que lél mayor expresión de dominancia en el hombre se debe a su mayor secreción de la hormona denominada «testosterona » 10. Sin embargo, otros investigadores consideran que las características que conforman la asertividad parecen estar más relacionadas con la posición que una persona ocupa en la sociedad que con factores biológicos. Dicho de otra forma, el estatus ocupado por las mujeres dentro de una sociedad, crea un ambiente que después es interiorizado por la generación más joven, generando la personalidad «apropiada» (o el rol de género que se espera que cumplan las mujeres dentro de esa sociedad concreta) (Twenge, 2001). En este sentido, Twenge (2001) a partir de su reciente meta-análisis, concluye que el cambio del

ambiente sociocultural en las mujeres afecta a su personalidad, y que la asertividad de las mujeres cambia en función de su estatus y de los roles que desempeña. De esta forma, las mujeres que tienen un esta-

tus elevado, y una mayor amplitud de roles, presentan mayor asertividad (liderazgo, control, independencia, etc.) que las personas con bajo estatus. Es más, cuando las mujeres se mueven dentro del liderazgo y desempeñan múltiples funciones laborales, las chicas comienzan a desarrollar personalidades más asertivas (Twenge, 2001; pág. 141). Por otra parte, Anderson y Leaper (1998) realizaron un meta-análisis basado en 43 investigaciones, para responder a la siguiente pregunta:

¿en una conversación quiénes interrumpen más, los hombres o las mujeres? En esta «simpática » y, a la vez, controvertida cuestión, se concluyó que en una conversación los hombres iniciaban interrupciones con más probabilidad que las mujeres, aunque el tamaño del efecto correspondiente mostró diferencias insignificantes (d = 0,75). Ahora bien, cuando analizaron por separado dos tipos distintos de interrupción en el habla -intrusivas vs. por conexión- se encontraron diferencias significativas. En concreto, los hombres interrumpieron más de Figura 11.14.

Margaret Thatcher (la " Da ma de Hi erro ») ej e mplo de mujer destacada e n un ámbito tradicionalme nte asignado a los hombres.

10

hombres.

forma intrusiva (d = 0,33), que las mujeres; es decir, se apropiaban del turno de palabra del emisor con la intención de demostrar dominio. Sin embargo, no se encontraron diferencias en la «interrupción por conexión » (interrumpir porque lo que dice el emisor coincide con lo que piensa u opina el receptor, para mostrar entusiasmo, acuerdo o buen entendimiento).

En las mujeres el nivel de testosterona en sangre supone aproximadamente un sexto del que poseen los

· 600


CUADRO 11.7

DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN «AGRESIVIDAD» La agresividad es uno de los rasgos que más se ha estudiado, tanto en el ámbito humano como en el animal. La agresividad representa yna forma determinada de respuesta del organismo para defenderse de los peligros potenciales procedentes del exterior. Desde esta perspectiva, la agresividad humana no implica necesariamente una característica negativa. De hecho, bajo determinadas circunstancias, puede entenderse como una respuesta adaptativa que forma parte de las estrategias de afrontamiento de que disponen los seres humanos (Valzelli, 1983). Otra cuestión es la violencia, que tiene un carácter destructivo sobre las personas y los objetos. En otras palabras, todas las personas son en mayor o menor medida agresivas, pero no tien en por qué ser necesariamente violentas. Es importante tener en cuenta la diferencia entre agresividad y violencia, a pesar de que en la mayor parte de investigaciones se equipare el significado de la «violencia » al término de «agresividad ». Realizada esta consideración, en este apartado se resumen brevemente los resultados obtenidos en algunas investigaciones meta-analíticas o estudios de revisión. Maccoby y Jacklin (1974), tras revisar diferentes estudios que comparaban la agresividad que manifestaban diferencial mente hombres y mujeres, observaron que los hombres eran más agresivos que las mujeres -en agresión física y verbal, así como en fantasías de agresión-, a través de diferen-

tes culturas. Estos resultados convergen con los obtenidos por el meta-análisis realizado por Eagly y Steffen (1986). Otro importante meta-análisis fue realizado por Hyde (1994) . Esta investigadora, tras analizar 143 investigaciones, encontró que si bien las diferencias de género en el rasgo de agresividad aparecían de forma consistente, eran moderadas en rel ación con las individuales (comparar hombres entre sí, o comparar mujeres entre sí). En concreto, el tamaño de las diferencias de género presentaba un valor d = 0,50; es decir, diferencia estadísticamente significativa aunque moderada. Finalmente, las diferencias de género en agresividad eran mayores entre los alumnos de escuelas infantiles, y éstas se reducían al aumentar la edad y eran muy pequeñas entre estudiantes que comenzaban la universidad (Hyde, 1995). Recientemente, Bettencourt y Mille (1996) realizaron un meta-análisis sobre las diferencias de género en «agresividad » en función del tipo de provocación al que se sometía a los sujetos experimentales. En la Figura 11.15 se representan gráficamente la magnitud de las diferencias de género encontradas según el tipo de provocación al que fueron sometidos los sujetos. Específicamente se encontró que los hombres, en términos generales, eran más agresivos que las mujeres. Sin embargo, ante la provocación -ser insultado o evaluado negativamente, ser atacado físicamente, ser sometido a frustración (por ejemplo, obligándole a realizar una tarea imposible)-Ias diferenci as entre hombres y mujeres en agresividad se redujeron. De hecho, de todos los tipos de provocación, sólo se

602


patrones de estabilidad de persona lidad a través del curso de la vida (no se diferenciaban en cuanto a la estabilidad del rasgo) . En concreto, diferentes estudios longitudinales de hombres y de mujeres por separado obtuvieron el mismo nivel de estabilidad de rasgo; asimismo, después de controlar la edad y el intervalo de tiempo, las muestras de género mixtas obtuvieron los nivel es más altos de estabilidad de rasgo, seguido por los hombres y finalmente por las mujeres, pero sin que hubiera diferencias signifi cativas entre hombres y mujeres. En resumen, las diferencias entre hombres y mujeres en ci ertos rasgos de personalidad (comentadas en el punto anterior) no implican diferencias en los patrones de continuidad y de cambio de la personalidad . De hecho, las tendencias de edad en cuanto a la evolución de los rasgos de personalidad son simi lares para hombres y mujeres (McCrae et al., 2000).

b) Estabilidad generacional entre hombres y mujeres Para examinar la tendencia que a lo largo del tiempo han seguido diferentes rasgos de personalid ad, Feingold (1994) comparó los resultados obtenidos de tres investigaciones (cuyas dos primeras reanalizó con anterioridad a la comparación) : 1) estudios de revisión Maccoby y Jacklin (1974); 2) meta-an álisis de Hall (1984); y 3) meta-análisis realizado por Feingold, para poder comparar los tres resultados entre sí. En la Figura 11.16 se representa gráficamente la magnitud de las diferencias de género desde 1958 a 1992, en cuatro rasgos de persona lidad (ansiedad, asertividad, autoestima y lugar de control). Por un a parte, los hombres se mostraron significativamente más asertivos y menos ansiosos que las mujeres, y no

__ Ansiedad

-1 - 0,9 -0,8 '" - 0,7 ~ -0,6 'S - 0,5 ~ -0,4 -0,3 -0,2 - 0,1

-o- Locus de control interno -D-- Autoestima

-o- Asertiv idad

'"

°

el>

ii'"

E

o J:

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

f==---~---~

Maccoby y Jacklin (1974)

Hall (1984)

Feingold (1994)

1958-1 974

1975-1 983

1984-1992

Figura 11.16. "'....... -~ .......

"ltII

Consistencia generacional de las diferencias entre hombres y mujeres en cuatro rasgos de la personalidad (Feingold, 1994; adaptado).

604


lógico como determinante «distal» y al componente social como determinante «proximal» ). Los resultados obtenidos por Feingold (1994), son consistentes con la teoría descrita por 8akan (1966) que postula que los hombres y mujeres se diferencian en la dimensión instrumental vs.

expresiva. Es decir, mientras que los hombres son más instrumentales (mayor puntuación en asertividad) las mujeres son más expresivas (mayor puntuación en afabilidad o sensibilidad a las relaciones interpersonales). En suma, estamos de acuerdo con Friedman y Schustack en que «las diferencias de género en per-

sonalidad generalmente no son innatas e inmodificables, sino que están influidas por una combinación de tendencias biológicas, motivos y capacidades, expectativas sociales, aprendizaje y condicionamiento, esfuerzo, y presiones situacionales» (Friedman y Schustack, 1999; pág. 384).

IV. RESUMEN En este capítulo se han analizado las diferencias intergrupales en inteligencia y en personalidad en función de la edad y del sexo (o género). Tanto en los grupos de edad como en los de sexo las dife-

rencias interindividuales (por ejemplo, entre las personas que pertenecen al grupo de edad de 40 años o las diferencias de las mujeres entre sí, etc.) son mayores que las diferencias intergrupales (por ejemplo, entre hombres y mujeres, o entre adolescentes y adultos). Antes de abordar las diferencias intergrupales, se han descrito una serie de cuestiones conceptuales y metodológicas. En primer lugar, las diferentes nociones de edad -cronológica, biológica, psicológica, mental y social- destacando la «edad cronológica » como índice temporal que permite estudiar las diferencias y los cambios asociados a la edad, tanto en inteligencia como en personalidad; en segundo lugar, se han expuesto los diferentes tipos de diseños metodológicos -transversales, longitudinales y longitudinales-transversos- junto con los posibles sesgos correspondientes a cada uno de ellos; y en tercer lugar, se han descrito brevemente los principales tipos de estabilidad, entre los que destacan la estabilidad absoluta y diferencial (o relativa) en el estudio del cambio de la inteligencia y personalidad a lo largo del tiempo. Del estudio de las diferencias intergrupales en inteligencia en función de la edad se concluye que a lo largo de la vida de las personas, 1) la inteligencia psicométrica (inferida a partir de la fiabilidad test-retest) es estable -es decir, la inteligencia que un niño muestra en la infancia predice en gran medida su rendimiento intelectual en la vida adulta, e incluso en la vejez-; 2) la estructura jerárquica de la inteligencia se mantiene invariante (sin variaciones con la edad); y 3) las inteligencias fluida y cristalizada presentan diferentes patrones de desarrollo; en concreto, la inteligencia flui-

da (capacidad de pensamiento abstracto) se incrementa hasta los 20, 30 o incluso 40 años, y partir de entonces comienza un patrón de declive que claramente se agudiza en la vejez; por otra parte, la

606 ·g


mente más elevada que las mujeres en asertividad, aunque recientemente Twenge (2001) encontró que tales diferencias estaban vinculadas al estatus y rol social de las mujeres, y que éstas tienden a reducirse de generación en generación. Por último, y con respecto a las diferencias de edad, es necesario tener en cuenta que la conducta del ser humano es producto de la interacción entre maduración (nature o proceso biológico del desarrollo, programado genéticamente), de las influencias ambientales provenientes de los procesos de aprendizaje (resultado de la experiencia o práctica) y de la socialización (proceso general por el que el individuo se convierte en miembro de un grupo social) (Craig, 1997). Asimismo, los teóricos del procesamiento de la información consideran que la naturaleza proporciona las estructuras y funciones fisiológicas (por ej. la capacidad de memoria), y que el ambiente ofrece los apoyos ambientales que posibilitan al individuo activar la mayoría de las estructuras y funciones existentes (Sternberg, 2001). Por otro lado, el proceso de envejecimiento no implica forzosamente declinación y deterioro, y tal y como señala Craig (1997): «Así como el tiempo perfecciona las cualidades de ciertos vinos, también puede mejorar el juicio y la sagacidad del hombre» (Craig, 1997). Finalmente, en cuanto a las diferencias entre hombres y mujeres, no hay que olvidar que «las

diferencias no son deficiencias»: «La investigación muestra claramente que hay diversas áreas cognitivas en las que los sexos, en media, difieren, y algunas en las que no hay diferencias. Las conclusiones sobre las diferencias no significan que haya un sexo mejor o más listo. Si la sociedad habitualmente valora aquellos rasgos a asociados a un sexo más que aquellos asociados al otro sexo, entonces el problema se sitúa en el valor de las jerarquías de la sociedaci no en el hecho de que haya diferencias» (Halpern, 1997; pág. 1092).

V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Diferencias entre edad cronológica, edad social, edad psicológica y edad biológica. 2. ¿Qué posibles sesgos hay que tener en cuenta al estudiar las diferencias de género en inteligencia mediante una metodología transversal? 3. ¿Qué se entiende por «Efecto Flynn » y por «Efecto Jensen »? 4. Diferencias entre la estabilidad absoluta y la estabilidad diferencial. Ponga un ejemplo. 5. Según Horn (1989, 1997) qué capacidades intelectuales se consideran vulnerables y cuáles sostenibles. Razone la respuesta. 6. Principales diferencias entre el «modelo de rasgo» yel «modelo contextual».

Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua Margarita Olmedo Montes Evaristo Fernández Jiménez


1. La contribución de la Psicología de las Diferencias Individuales al ámbito educativo 1.1. Primeros desarrollos de la aplicación de la Psicología Diferencial al campo de la educación 1.2. Nuevos planteamientos en la aplicación de la Psicología Diferencial al ámbito educativo 1.3. Perspectiva integradora de la aplicación de la Psicología Diferencial al ámbito educativo 1.3.1. Los intereses 1.3.2. Estilos cognitivos 1.3.3. Estilos de aprendizaje 1.3.4. Orientaciones al aprendizaje 1.3.5. Estilos y modos de pensamiento 1.3.6. Personalidad y educación 2. La contribución de la Psicología de las Diferencias Individuales al ámbito laboral 2.1. La psicología diferencial aplicada al ámbito laboral: un cambio de concepciones a través del siglo xx 2.2. El valor del ajuste entre el trabajador y la labor que desempeña 2.2.1. Primeras pautas de actuación 2.2.2. La evaluación de las aptitudes como predictoras de éxito laboral: del el a competencias de carácter más integrador

.. PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES

613

1. INTRODUCCiÓN Debido a las innumerables implicaciones sociales que ha tenido el estudio de las diferen-

des que orientan las propias teorías, de manera

cias individuales, se le ha otorgado, desde su nacimiento, la consideración de disciplina apli-

que como apuntan Shackleton y Fletcher (1984), la distinción adoptada por la psicología entre

cada. Esta consideración ha llegado a tener

ciencia «pura » y «aplicada» es una falacia. La utilidad social de una ciencia, en todo caso, incrementaría su valor, no lo contrarrestaría. Partiendo de esta premisa, se abordan a

incluso repercusiones negativas. Como vimos en el capítulo dedicado al concepto de la psicología diferencial, uno de los argumentos que habían servido para cuestionar el estatus científico de la psicología diferencial fue, precisamente, su excesiva inclinación hacia una vertiente aplicada y su estrecha vinculación con la tecnología, sin la presencia de desarrollo teóricos sólidos. Sin embargo, en la actualidad tal argumentación es fácilmente desmontable (Forteza y Prieto, 1981; Sánchez-Elvira, 1996). Por una parte,

arrolla en un contexto social con unas necesida-

continuación tres ámbitos que, en la actualidad, pueden enriquecerse del acervo de conocimientos generado desde la psicología diferencial: -

te, gracias a la labor de Binet y sus sucesores, la difusión y aplicación de la investigación en

cabría decir, de acuerdo con Valverde (1985), que, aunque, ciertamente, la propia idiosincrasia del conocimiento científico que genera la Psicología Diferencial incide en las necesidades sociales que han ido surgiendo y en los avances tecnológicos que se han ido generando, resulta difícil afirmar que estos hayan sido los únicos parámetros que han movido el motor de sus intereses, particularmente en las últimas décadas en las que los desarrollos de modelos teóricos explicativos de las diferencias individuales se han hecho más evidentes. Por otra parte, cabría recordar que toda actividad científica se des-

el ámbito educativo, tradicionalmente el primero cuyos logros potenciaron enormemen-

-

-

diferencias individuales aplicadas al campo del diagnóstico de las capacidades mentales; el ámbito laboral, otro área tradicional en el campo de la Psicología Diferencial en lo que respecta a la selección de personas idóneas para los puestos de trabajo considerados; y, por último, el ámbito de la Psicología clíni-

ca y de la salud en general, con una primera aproximación más clásica al campo del diagnóstico clínico de las patologías mentales, y otra más reciente al campo de la prevención y mejora de la salud, tanto física como psicológica.

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES

613

1. INTRODUCCiÓN Debido a las innumerables implicaciones

arrolla en un contexto social con unas necesida-

sociales que ha tenido el estudio de las diferen-

des que orientan las propias teorías, de manera

cias individuales, se le ha otorgado, desde su

que como apuntan Shackleton y Fletcher (1984),

nacimiento, la consideración de disciplina apli-

la distinción adoptada por la psicología entre

cada. Esta consideración ha llegado a tener

ciencia «pura» y «aplicada» es una falacia. La

incluso repercusiones negativas. Como vimos en

uti I idad social de una ciencia, en todo caso,

el capítulo dedicado al concepto de la psicolo-

incrementaría su valor, no lo contrarrestaría.

gía diferencial, uno de los argumentos que habí-

Partiendo de esta premisa, se abordan a

an servido para cuestionar el estatus científico

continuación tres ámbitos que, en la actualidad,

de la psicología diferencial fue, precisamente, su

pueden enriquecerse del acervo de conocimien-

excesiva inclinación hacia una vertiente aplica-

tos generado desde la psicología diferencial:

da y su estrecha vinculación con la tecnología, sin la presencia de desarrollo teóricos sólidos.

-

el ámbito educativo, tradicionalmente el pri-

Sin embargo, en la actualidad tal argumentación

mero cuyos logros potenciaron enormemen-

es fácilmente desmontable (Forteza y Prieto,

te, gracias a la labor de Binet y sus sucesores,

1981; Sánchez-Elvira, 1996). Por una parte,

la difusión y aplicación de la investigación en

cabría decir, de acuerdo con Valverde (1985),

diferencias individuales aplicadas al campo

que, aunque, ciertamente, la propia idiosincrasia

del diagnóstico de las capacidades mentales;

del conocimiento científico que genera la Psico-

-

el ámbito laboral, otro área tradicional en el

logía Diferencial incide en las necesidades sociales que han ido surgiendo y en los avances tec-

campo de la Psicología Diferencial en lo que

nológicos que se han ido generando, resulta difí-

para los puestos de trabajo considerados;

cil afirmar que estos hayan sido los únicos pará-

respecta a la selección de personas idóneas -

y, por último, el ámbito de la Psicología clíni-

metros que han movido el motor de sus intere-

ca y de la salud en general, con una primera

ses, particularmente en las últimas décadas en

aproximación más clásica al campo del diag-

las que los desarrollos de modelos teóricos explicativos de las diferencias individuales se

nóstico clínico de las patologías mentales, y otra más reciente al campo de la prevención

han hecho más evidentes. Por otra parte, cabría

y mejora de la salud, tanto física como psico-

recordar que toda actividad científica se des-

lógica.


61 S

(Continuación)

Conocer cuáles son las principales contribuciones actuales de la Psicología Diferencial en el campo del diagnóstico clínico de las patologías mentales

Resaltar aquellos aspectos críticos del diagnostico clínico actual y algunas de las soluciones basadas en aproximaciones cercanas a la Psicología Diferencial

Conocer cuáles son las principales contribuciones de la Psicología Diferencial al campo de la salud

Conocer los cambios en la concepción de la salud que han permitido investigar la contribución de la Psicología al mismo desde el modelo biopsicosocial Entender las vías por las cuales la personalidad puede contribuir a potenciar el desarrollo de enfermedades, o a la promoción de la salud Conocer las principales variables de personalidad relacionadas con el estrés Profundizar en las relaciones entre la personalidad y dos tipos de enfermedades importantes: las cardiovasculares y las inmunológicas

111. CONTENIDOS ESPECíFICOS DEL TEMA En el presente tema podremos ver cuáles son las tres grandes áreas aplicadas de la Psicología en las que el conocimiento de las diferencias individuales es un elemento fundamental: la educación, el desempeño laboral y la salud física y mental. En cada uno de los apartados se presentarán las contribuciones más actuales desde perspectivas integradoras.

1. la contribución de la Psicología de las Diferencias Individuales al ámbito educativo 1.1. Primeros desarrollos de la aplicación de la Psicología Diferencial al campo de la educación La delimitación de los elementos precursores de la aplicación de la Psicología Diferencial en el campo de la educación hay que buscarlos en los mismos orígenes de esta disciplina. Efectivamente, como

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVeSTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES •

617

das por los profesores. Con ello, la evaluación de la inteligencia de los alumnos se convirtió en una práctica rutinaria en las escuelas. Su utilidad se asoció principalmente a la selección de candidatos para los niveles escolares superiores (p.ej., acceso a la universidad), a la admisión en escuelas profesionales y a la orientación profesional. Sin embargo, pronto surgió la polémica acerca de la idoneidad de estos tests y el uso selectivo y discriminativo de los mismos. Otro hito histórico relevante para la evaluación de la inteligencia fue la co ncepción de la misma, no como una entidad co mpuesta, sino simple, es decir, la existencia de un factor general (g) hereditario (Spearman) que subyacía a todas las capacidades evaluadas por los tests, mostrando una relación importante con el rendimiento académico (Brody, 1992; 1996; Gordon, 1997). Sin embargo, pronto surgió la controversia acerca del número de factores que descr ibían la in te ligencia, lo que dio lugar, entre otras cosas, como ya sabemos, al desarrollo de baterías de aptitudes múltipl es . Estas aptitudes específicas contribuyen a hacer predicciones del rendimi ento en la vida real, y, concretamente en el mundo académico, más allá de lo que ya explica g (Benbow y Stanley, 1996; Lubinski, 2000). Tradicionalmente, las pruebas de inteligencia y aptitudes han sido contempladas co mo un reflejo del potencial de éxito del individuo, determinado por pred isposiciones innatas, estab les y difícilmente mod ificab les por la experienci a o el adiestramiento. Sin embargo, en las últimas décadas, autores relevantes de la disciplina (p.ej., Anastasi, 1988; Brown, 1983; Cronbach, 1984) han rechazado este punto de vista. En la actualidad, aunque sin olvidar la co ntribución de factores genéticos, las pruebas de inteligencia y aptitudes son valoradas, por un lado, co mo pruebas de destrezas derivadas de la experiencia y, por otro, como pruebas de exigencia, coincidiendo co n la concepción tradicional, en donde el sujeto ha de esforzarse al máximo para responder de la mejor manera posible. Desde el ámbito educativo, Snow (1989) interpretando la nueva evidencia y reconsiderando la anterior, concibe g como una habi-

lidad para aprender, y ello conlleva la existencia de una serie de procesos y destrezas complejas que intervienen en diferentes contextos y tareas de aprendizaje. Este autor aboga por la eliminación de la vieja concepción de que los tests mentales y las tareas de aprendizaje miden de manera distinta diferentes habi I idades. Como concepto teórico, la aptitud suele concebirse a veces de manera general, principalmente en la teoría e investigación de la interacción entre la aptitud y el tratamiento (Cronbach, y Snow, 1977; Snow, 1980; 1992). Desde aquí se considera que la aptitud es cualquier característica psicológica que permite pronosticar diferencias interindividuales en situaciones futuras de aprendizaje y adiestramiento. Esta definición permite englobar en el concepto de aptitud tanto capacidades cognitivas y procesos, como características emocionales y de personalidad (p.ej., motivación) (S now, 1992).

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES -

619

CUADRO 12.1

CAMBIOS PROPUESTOS EN LA EVALUACiÓN PSICOLÓGICA APLICADA A LA EDUCACiÓN En las últimas décadas, distintos autores han señalado y propuesto una seri e de cambios tanto en la evaluación psicológica como en el tipo de vari ab les de diferen ciación individual (predictivas del rendimi ento académico) a considerar, así como en la manera en que el sistem a educativo debe contemplar los recursos y ca racterísticas personales de los estudiantes con el fin de maxi mizar su rendimiento y mejorar el sistema de eva luación del mismo. Pasemos a describir brevemente estas tendencias: -

Una reciente y mayor preocupación por el análisis intraindividual del rendimiento en los tests como contraposición a las normas del grupo de referencia, lo que supone, entre otras cosas, la elaboración de pruebas referidas al criterio (lo que se considera adecuado que el sujeto debe saber y aprender), que, en el caso de la inteligencia, pueden servir como compl emento a los tests centrados en normas Perlman y Kaufman (1990).

-

Una reorientación en el objetivo de la evaluación, enfatizando más la evaluación de capacidades asociadas al aprendizaje o desempeño, que la referida a las aptitudes mental es o intelectuales (Horn, 1979; Sattler, 1988);

-

Presencia, en la eva luación de la inteligencia, de un componente curricular y otro extraes-

colar (referido a la experiencia y conocimientos). Esto permite disponer de información sobre los modos habituales en que el individuo se adapta a la vida diaria y soluciona sus problemas (Perlman y Kaufman, 1990). Asimismo, Ackerman (1999) considera que, cuando el objetivo consiste en predecir el rendimiento después de un período de aprendizaje, la inteligencia fluida no tiene tanta utilidad como el contenido o conocimiento y la inteligencia cristalizada. -

Inclusión de aspectos dinámicos del funcionamiento cognitivo en la evaluación de la inteligencia. Específicamente, se trata de los estilos cognitivos, estrategias de procesamiento de la

información y de aprendizaje, etc. Desde esta perspectiva, el objetivo no es tanto conocer lo inteligente que es una persona cuanto cómo funciona cognitivamente. -

Progresivo interés de la Psicología Diferencial por el papel que estas variables, y otras como los estilos de pensamiento (Sternberg, 1997), los estilos de aprendizaje (Kolb, 1976; Pask, 1976) las orientaciones al aprendizaje (Biggs, 1987; Entwistle, 1988; Entwistle y Ramsden, 1983), o los intereses (Ackerman y Heggestad, 1997; Holland, 1996), juegan en la predicción del rendimiento académico. Ello está estimulando en los investigadores, los psicólogos aplicados y los educadores un mayor interés por la repercusión que estas variables de diferen-

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DifERENCIAS INDIVIDUALES

621

riormente en los puntos 4 y 5 de la sección anterior (cuadro 12.1). Ahora pasemos a describir sus características e implicaciones en el ámbito que nos ocupa.

1.3.1. Los intereses Una primera variable relevante en educación son los intereses, que han jugado un papel importante en Psicología Diferencial desde los años 20 (Ackerman

y Heggestad, 1997; Lubinski, 2000). Los intere-

ses hacen referencia a las inclinaciones afectivas o preferencias por ciertas materias, actividades, áreas, etc, que determinan de.manera importante la calidad de la actuación del alumno en sus estudios

y, posterior-

mente, la elección vocacional (Dawis, 1992). Los intereses tienen tres características clave: -

tienen un carácter directivo o conativo, es decir, mueven a la persona actuar en una dirección determinada (Snow, 1992);

-

tienen un cierto grado de intensidad, que viene indicado por la medida en que el alumno se ocupa en una serie de actividades, así como por la reacción afecti va y activación (disfrute) que de ello se deriva;

-

son dinámicos, es decir, aparecen, cambian, se fortalecen (o pierden su fuerza) en el marco de la interacción continua entre la persona y el ambiente.

Una cuestión importante es por qué unos alumnos están más interesados en la escuela que otros, y por qué diferentes niños muestran distintos patrones de intereses y distintos grados del mismo interés. La respuesta a estas cuestiones pasa por considerar factores como los socio-culturales (qué es lo que es estimulado por el ambiente cercano y lejano a la persona); de conocimiento (el interés en un dominio se basa en algunas experiencia y comprensión del mismo); de habilidad (la habilidad real y la percepción del nivel de habilidad que uno cree tener en un dominio afecta al grado de interés en el mismo) (Deci, 1992); yevo-

lutivos (edad, desarrollo cognitivo y socioemocional). Por otra parte, existen otras variables de carácter cognitivo y afectivo importantes para el desarrollo de los intereses que guardan relación con los aspectos estilísticos de la conducta, como podrá comprobarse al hilo de la exposición que sigue a continuación.

1.3.2. Estilos cognitivos En el capítulo 9 se llevó a cabo una descripción de los estilos cognitivos y de la caracterización de algunas de sus dimensiones más representativas. En este apartado seremos más específicos y procederemos a mencionar algunas de las implicaciones que los distintos modos de procesar la información perceptual tienen sobre el aprendizaje en las aulas. Para ello nos basaremos en las dos dimensiones básicas propuestas por Riding y Cheema (1991 ),que, como sabe el lector, permiten englobar otras más específicas, aunque en algún momento haremos referencia a alguna de estas últimas.


623

Ahora bien, el estilo cognitivo de una persona es una combinación de la posición que ocupa en las dos dimensiones estilísticas señaladas: analítico-visualizador, holístico-verbalizador, holístico-visualizador, etc. Estas características dimensionales pueden complementarse o potenciarse entre sí, dependiendo de cada caso. Así por ejemplo, en un individuo analítico

y visualizador el aspecto analítico de su estilo no le

proporciona una visión global de la situación, pero puede intentar utilizar la propiedad de globalización presente en el estilo visualizador. Por otra parte algunos estudios han encontrado una interacción entre estilo e inteligencia en su efecto sobre el rendimiento académico, en el sentido de que el estilo es más determinante cuando los alumnos tienen una baja habilidad y el material de estudio no se ajusta al estilo preferido (Riding y Argell, 1997).

CUADRO 12.3

EFECTO DE LAS DIMENSIONES ESTI.~. ísnCAS SOBRE EL APRENDIZAJE La investigación se ha centrado en explorar el efecto de las distintas dimensiones estilísticas sobre el aprendizaje, concretamente en términos de la estructura del material a aprender, el modo de presentación y el tipo de contenido. Algunos de los resultados obtenidos son presentados a continuación: -

con respecto a la estructura del material, se ha comprobado que niños holísticos de 11 años recuerdan mejor una narración cuando el título de la misma se proporciona al principio que cuando se presenta al final, no existiendo diferencias cuando se trata de individuos analíti-

cos (Douglas y Riding, 1993). La interpretación de este resultado es que los individuos holísticos o globalizadores, al ser menos capaces de estructurar el material, se ven favorecidos en su ejecución si disponen en un principio de un título que proporciona algún tipo de organización de ese material. -

en un estudio sobre preferencias en la instrucción se ha comprobado que los analíticos prefieren controlar ellos mismos lo que estudian y cómo lo estudian (aportar una estructuración propia a su aprendizaje) en lugar de que sea el profesor el que proporcione ese controlo estructura (Sadler-Smith y Riding, 2001).

-

con respecto al tipo de contenido y el modo de presentación, los estudios muestran que los alumnos investigados aprenden mejor el material cuando la información puede ser fácilmente traducida al modo de presentación preferido (verbal o en imágenes) (p.ej., Riding y Calvey, 1981).


625

CUADRO 12.4

ESTilOS DE APRENDIZAJE Los estilos propuestos por Kolb son los siguientes:

-

Divergente (concreto-reflexivo).-adopción de muchos puntos de vista; buenos en

genera~

ción de ideas; amplios intereses culturales; eficaces en profesiones artísticas.

- Asimilador (abstracto-reflexivo).-contemplan un amplio rango de información; (ógicos, reflexivos; interés por las ideas y conceptos abstractos; no interés por el valor práctico de las teorías e. ideas; eficaz en carreras relacionadas con la información y las ciencias.

- Convergente (abstracto-activo).-usos prácticos de ideas y teorías; buenos en solución de problemas técnicos más que en los interpersonales; eficacia en carreras tecnológicas;

- Acomodadizo (concreto-activo).-manejo de información práctica, inmediata; planifican; búsqueda de nuevas experiencias; viscerales más que lógicos; en la solución de problemas confían en la información que proviene de los demás; eficacia en carreras orientadas a la acción: marketing, ventas.

Figura 12.2. « Ya que empezamos un nuevo curso, Sr. Smith, sólo quiero que sepa que soy una aprendiz secuencial-abstracto, y confío en que usted me enseñará teniendo en cuenta esta circunstancia».

1.3.4. Orientaciones al aprendizaje L,as orientaciones al aprendizaje son otro conjunto de variables estilísticas que guardan relación con la intención que los estudiantes tienen cuando leen y aprenden un texto: según sea la intención así será el tipo de aprendizaje que obtienen. A partir de los estudios iniciales de Marton y Saljo (1976a,b), pueden disti ngu irse dos intenciones

básícas:


627

- aproximación o procesamiento profundo: si el motivo es satisfacer la curiosidad y aprender de verdad (motivación intrínseca), la estrategia a seguir es intentar co mprender lo que se está aprendiendo.

- aproximación de logro: si lo que motiva al alumno es obtener las notas más altas, la estrategia que destaca es hacer un uso efectivo del tiempo (organi zar el tiempo, planificación, uso de habilidades de estudio), estrategias que suelen formar parte también del factor anterior, aunque los objetivos aquí son diferentes: la motivación asoci ada frecuentemente a esta aproximac ión es la de buscar reconocimiento de los demás por med io de la obtención de metas altas (<
1.3.5. Estilos y modos de pensamiento Una teoría comprehensiva de los estilos, que engloba aspectos de las teorías de los estilos orientados a la cognición (estilos cognitivos) y orientados a la actividad (p.ej., procesamiento superficial, profundo) es el modelo de estilos de pensamiento de Sternberg (1988, 1994, 1997, Ferrari y Sternberg, 1998). Los estilos de pensamiento son modos preferidos de utilizar las habilidades de que dispone cada uno. Sternberg denominó a su teoría de los estilos de pensamientos teoría del autogobierno mental, pretendiendo con ello enfatizar que los estilos gobiernan el funci onamiento del pensamiento y de la actuali zación de los propios potenciales de manera similar a como los gobiernos dirigen los países. Por otro lado, este autor defiende que las personas eligen aquellos estilos de manejo que les resultan más cómodos para trabajar. Sin embargo, se muestra n flexibles en la utilización de los mismos, de manera que intentan, con distinto éxito, adaptarse a las demandas estilísticas que la situación impone. Para Sternberg, además, los estilos de pensamiento son en gran parte resultado de la socialización, co n lo cual pueden modificarse por el ambiente en el que uno v ive hab itualmente, así como por las demandas vitales que en cada etapa de la vida experimenta el individuo. Con todo ello, este autor desea recalcar que los estilos de pensamiento, en co mparación co n los estilos cognitivos, son más maleables y tienen menos que ver con la estructura de la personalidad.


629

- anárquico: implica ausencia de tolerancia hacia las reglas, evitándose, por tanto, la organización y planificación de metas. Esto supone que la persona está continuamente moviéndose de una meta o tarea a otra sin terminar completamente ninguna de ellas (Ej. «Cuando tengo

que realizar un trabajo escrito, habitualmente dejo a mi mente divaga!; y escribo todo aquello que pasa por mi cabeza »);

3. Niveles.-Se distinguen dos niveles: global y local. - global: predispone a prestar atención a la totalidad del problema y a detenerse en ideas abstractas (Ej., «Habitualmente, cuando tomo una decisión, no presto mucha atención a los detalles »); -local: la persona con este estilo se ocupa de tareas que requieren trabajar con detalles concretos (Ej., «Me gustan los problemas que requieren tratar con los detalles»); 4. Ámbito.-Las personas pueden mostrar preferencias por dos ámbitos: interno y externo - interno: una persona con un estilo interno prefiere trabajar en tareas que le permiten trabajar de manera independiente (Ej., «Me gusta estar solo cuando trabajo en un problema»); - externo: en este caso las personas prefieren ocuparse en actividades que ofrecen oportunidades para el desarrollo de las relaciones interpersonales (Ej., «Me gusta trabajar con otras personas en vez de hacerlo solo»); 5. Inclinación.-Existen dos inclinaciones o tendencias: liberal y conservadora. - liberal: predispone a trabajar en tareas que implican novedad y ambigüedad (Ej., «Me gusta probar nuevos modos de hacer las cosas cuando trabajo con un problema, incluso si no estoy seguro/a de si es la mejor forma de hacerlo»); - conservador: el individuo conservador acepta las reglas y procedimientos existentes para solucionar las tareas (Ej ., «En mi trabajo, me gusta ceñirme a lo que se ha hecho antes»).

La teoría del autogobierno mental tiene las siguientes características: 1. Cada estilo participa de las 5 dimensiones, en lugar de estar definido por sólo una de ellas. 2. Los estilos varían a lo largo de un continuo, en lugar de ser dicotómicos (se tiene o no se tiene); 3. Ningún estilo es considerado como «bueno» o «malo» en sí mismo; 4. La utilidad de un estilo para una persona interactúa con el tipo de tarea a ejecutar y la situación en la que esta ejecu ción tiene lugar; 5. El estilo de un individuo está definido por un perfil de estilos (posee un determinado nivel en cada estilo), en vez de caracterizarse por sólo uno de ellos.


w 631

Los estilos de pensamiento se han relacionado con orientaciones al aprendizaje y con modos de pensamiento y de ejecución, de la manera en que se muestra en la Figura 12.4. Zhang (2002 ), a partir de otros estudios (Zhang y Sternberg, 2000a,b), ha categorizado la mayoría de los estilos de pensamiento en dos grupos: 1) El primero de ellos, formado por los estilos legislativo, judicial, global y liberal, es considerado por este autor como estimulador de actividad creativa o pensamiento holístico (vs. analítico, tradicional), que requiere un procesamiento complejo, profundo de la información y permite obtener una comprensión más elaborada del significado de lo aprendido. Según este autor, las personas que uti I izan estos esti los tienden a desafiar las normas y a adoptar riesgos. Esto, a veces, supone una tendencia a responder en los exámenes, por ejemplo, alejándose de lo que previamente se ha enseñado, lo que en muchas ocasiones no juega a favor del alumno, habida cuenta, como se ha señalado antes, de la práctica educativa y evaluadora habituales, contrarias a esas prácticas. 2) Por otro lado, el segundo grupo, formado por los estilos ejecutivo, local y conservador, es asociado con un procesamiento simplista de la información y un modo de pensamiento analítico. Se encuentra orientado hacia la autoridad, por lo que tiende a favorecer las normas establecidas. Esta actitud es precisamente lo que, según este autor, es necesario para reproducir lo que previamente se ha enseñado, sin asumir ningún tipo de riesgos en la ejecución.

ESTilOS DE PENSAMIENTO

ORIENTACIONES Al APRENDIZAJE, MODOS DE PENSAMIENTO Y MODOS DE EJECUCiÓN

Ejecutivo

Procesamiento superficial Pensamiento analítico

Local Conservador

Legislativo Judicial Global Liberal

Reproducción de lo previamente enseñado

Procesamiento profundo Pensamiento hol ístico-creativo Ejecución creativa y novedosa

Figura 12.4. Relación entre estilos de pensamiento y orientaciones al aprendizaje, modos de pensamiento y de ejecución.


633

deficiencias percibidas (Eysenck y Calvo, 1992; Matthews, 1999). Ello tiene implicaciones importantísimas de cara a la intervención en individuos ansiosos, en los que se puede, entre otras cosas, entrenar para focal izarse en aquellas estrategias de afrontamiento que permiten amortiguar los déficits cognitivos asociados a la ansiedad. Teniendo en cuenta todas estas variables de diferenciación individual

relevantes para el aprendizaje y rendimiento en el contexto educativo, son varios los focos de interés que pueden considerarse a la hora de proponer diversas estrategias de intervención con los alumnos atendiendo a sus perfiles de diferenciación individual. Las áreas de intervención educativa pueden dividirse en tres grandes ámbitos: -

el cognitivo, con un doble objetivo: 1) potenciar las capacidades cog-

nitivas (atención, memoria, razonamiento, etc.) en aquellos casos en que están son deficitarias, dificultando la realización de las tareas de aprendizaje, y 2) estimular un crecimiento positivo de las capacidades intelectuales en todos los alumnos; -

un ámbito amplio y complejo, el motivacional, dentro del cual debe aprovecharse el potencial que ofrece toda la gama de variables estilísticas y de personalidad descrita anteriormente, así como una serie de estrategias destinadas a fomentar la implicación en el estudio; y, finalmente,

-

el emocional, que permite entrenar aquellas destrezas socio-emocionales que favorecen la integración social en el aula y la actualización

Figura 12.5 Los alumnos ansiosos pueden verse perjudicados en su rendimiento a pesar de una alta inteligencia y esfuerzo. Existen, por fortuna, diversas estrategias que ayudan al alumno a tomar las riendas de su ansiedad, a prepararse adecuadamente y a compensar su vulnerabilidad.

de todo el potencial del estudiante, lo que redunda en un desarrollo global del mismo, y no sólo estrictamente académico.

2. La contribución de la Psicología de las Diferencias Individuales al ámbito laboral Dada la relevancia que, tanto para la salud física y psíquica de la persona tiene la satisfacción que obtenga a través de la realización de su trabajo, como para la empresa el hecho de poseer trabajadores que incrementen su eficacia, el ajuste entre el individuo y el trabajo que ha de desempeñar es una cuestión que siempre ha despertado gran interés y a la que el estudio de las diferencias individuales puede contribuir notablemente.


e 635

2.2. El valor del ajuste entre el trabajador y la labor que desempeña La fase de selección de personal, tradicionalmente restringida a la elección por parte de la empresa del mejor cand idato para desempeñar un puesto vacante en la misma, se conceptúa, actualmente, de forma más ampli a, como «la fase de ingreso del individuo en la empresa «. Ahora bien, el objetivo de las empresas asesoradas por expertos en este campo no está centrado en la detección de la persona más capacitada intelectualmente entre los candidatos a un puesto, sino en el ajuste al perfil que ese puesto requi ere, de man era que se logre la mejor adaptación entre la tarea a realizar y las características intelectuales y de personalidad de los aspi rantes al puesto. Si, como está suficientemente demostrado, la insatisfacción laboral puede ser fuente de numerosos problemas, tanto físicos como psíquicos, el egir el trabajo adecuado es, sin duda, una de las decisiones más relevantes que podemos tomar en la vida. Por otra parte, un problema bási co en toda empresa es escoger los candidatos idón eos para desempeñar los puestos requeridos, ya que el éxito de la organización depende, en gran med ida, de la capacidad y motivación de sus miembros. Las preferencias de las diferentes personas en cuanto a las características organizacionales que les pueden resultar gratificantes son diversas (seguridad, poder, respeto, autonomía, incrementos salariales, etc.), igual ocurre respecto a los requisitos que las diferentes empresas piden a sus empleados (capacidades específicas, movilidad, creatividad, trabajo por turnos, etc.) (Witki n, 1980). Teniendo en cuenta estas consideraciones es fácil deducir que la realización de una buena selección no debe consistir, excl usivamente, en co locar un anuncio en el periódico para conseguir que un ampli o número de ca ndidatos cumplimente la hoja de solicitud en la oficina de personal, de forma que sea posible elegir a aquel más aventaj ado en cuanto a resultados psicométricos se refiere. Un programa de selección adecuado consta de varias etapas, siendo posibl e aplicar, en todas ellas, algunas directrices de cara a lograr un incremento en el ajuste posterior entre la empresa y sus empl eados (Schultz, 1985).

2.2.1. Primeras pautas de actuación Supongamos, por ejemplo, que una empresa, una cadena de agenci as de viaje, considera la necesidad de contratar cinco nuevos empleados durante los meses de verano, ya que, en estas fechas, el trabajo puede llegar a duplicarse, sobre todo en el departamento de atención al cli ente. La primera pregunta que le puede surgir al gerente del departamento de personal puede ser: ¿cómo encontrarlos? 1) En primer lugar, se hace necesario investigar la índole de la tarea, es decir, se procede a un «aná-

lisis del puesto» antes de atender a las fuentes de captación de posibles ca ndidatos (recomendaciones, anuncios en la prensa, agen cias de empleo, etc.). Gracias a este análisis, la evaluación de los candidatos llegará a ser más precisa en fun ció n de las capacidades, intereses e inclu so características de personalidad adecuados para el desempeño del puesto (McCormick, 1979). ¿Se requiere en el trabajo el manejo de distintos idiom as? ¿cuáles? ¿debe contar el trabajador con alguna certificació n académica? ¿de qué nivel ? ¿es necesaria la experiencia? Estas y otras much as preguntas pueden surgir en esta etapa de la selección y a través de sus respuestas podemos llegar

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES

637

2.2.2. La evaluación de las aptitudes como predictoras de éxito laboral: del el a competencias de carácter más integrador De cara a la predicción de éxito laboral, en los últimos años cada vez son más las organizaciones que vienen sustituyendo el concepto de CI por el de «competencia», un concepto de mayor utilidad en el ámbito laboral, debido a su vinculación con las tareas concretas que deben realizarse. Así pues, como hemos venido comentando, bajo este enfoque, antes de evaluar a las personas se trazan los perfiles de

competencias más adecuados para la ejecución en determinados contextos laborales, identificando las conductas o los incidentes críticos que favorecen rendimientos por encima de lo que se consideraría «normal» (Levy-Leboyer, 1997). Acogiéndose a esta perspectiva, Sternberg (1999) defiende que, al margen de las pruebas tradicionales en la medición de CI, de cara a aumentar la predicción del rendimiento laboral es posible diseñar otras estrategias de carácter más específico que, aunque no mantengan correlación con la tradicional medida de CI, pueden resultar de gran utilidad. Por ejemplo, una prueba para predecir el rendimiento de unos capataces podría ser decirles que durante los tres meses próximos habrían de realizar cierto número de tareas, pero que como no tendrían tiempo para acabarlas todas, necesitarían establecer prioridades. Este tipo de tareas sería una buena evaluación de competencias bajo el marco propuesto. Es posible idear pruebas semejantes para otros grupos -ej.vendedores, estudiantes, o mandos militares-, aunque, según afirma Sternberg, no hay que considerar dichas pruebas como sustitutorias de las pruebas de inteligencia habituales, que también predicen el rendimiento laboral, sino que más bien su utilidad sería complementaria. Siguiendo estas pautas, en el Laboratorio de Psicología Aeronáutica perteneciente a la Universidad de Salamanca se viene realizando, desde el año 1987, en colaboración con el Ejército del Aire, un programa dirigido a la selección de pilotos aéreos que incluye tests informatizados con ítems especialmente diseñados, a partir del enfoque cognitivo, para dar cuenta de las habilidades específicas requeridas en el desempeño de tales puestos de trabajo (Prieto, Carro, Palenzuela, Pulido, Orgaz, Delgado y Loro, 1996). Asimismo, al margen de las capacidades necesarias para el desempeño de los diferentes puestos específicos de trabajo, recientemente se viene subrayando la importancia que, de forma general, tienen las características personales vinculadas a la noción de «inteligencia emocional» de cara al logro del éxito laboral (Goleman, 1996). En los últimos años, Goleman (1996, 1998) ha generado un enfoque aplicado al ámbito laboral a partir de la noción de inteligencia emocional. Bajo este enfoque, seguido por otros autores como Bar-On y Parker (2000), se defiende que, para lograr el éxito en las organizaciones del siglo XXI, el trabajador debe cultivar competencias personales

y sociales, tales como la conciencia

emocional, la valoración adecuada de uno mismo, el control de nuestros estados de ánimo y nuestros impulsos, la motivación, la empatía y las habilidades sociales. Las diferencias individuales en dichas competencias parecen mostrar un nivel más alto de predicción en cuanto al rendimiento laboral que la medida del CI. Es por ello que el autor recomienda a las empresas utilizar criterios de selección basa-


639

sentido, variables como el/ocus de control, la personalidad resistente (<
cia a la ambigüedad pueden jugar un papel relevante (ver cuadro 12.8).

CUADRO 12.8

VARIABLES QE PERSONALIDAD, ADECUACiÓN YEHCACIA LABORAL -

«Ellocus de control»: es un tipo de expectativa cognitiva relativamente estable, referida a la creencia generalizada sobre el «lugar» desde el que son controlados los eventos de la vida. Este «lugar» puede situarse en uno mism~ (/ocus de control interno¡ LO), favoreciendo la percepción de un mayor control sobre las situaciones y, consecuentemente, la puesta en marcha de acciones dirigidas a afrontar los problemas de forma más directa (p. ej., búsqueda de información, planificación, etc.) o, por el contrario, puede situarse en fuerzas externas como el destino o la suerte (/ocus de control externo, LeE), siendo, de esta forma, más probable que la persona caiga en un sentimiento de indefensión o desamparo ante una situación ambigua (Spector, 1982). Por otra parte, existe cierto apoyo para un modelo de congruencia entre las creencias de control individual y las características del ambiente externo, según el cual, si ambos aspectos son congruentes, se experimentan resultados afectivos favorables, al contrario de lo que sucede cuando ambos aspectos son incongruentes (Matteson e Ivancevich, 1987). Así, por ejemplo, en aquellos puestos laborales donde no es posible el control y la autonomía, y el ambiente está rígidamente estructurado, los individuos con LCI pueden experimentar más estrés, ansiedad y otras emociones negativas, mientras que en aquellos puestos de trabajo cuyas características permiten la posibilidad de control y el ambiente es desestructurado, son los individuos con LeE los que se sienten más amenazados. Por ello, tal como muestran algunos datos, un LO moderado parece implicar una manera más eficaz de enfrentarse a las situaciones problemáticas desestructuradas y potencialmente estresantes que las derivadas del LO y LeE extremos y LeE moderado.

-

Otra característica de personalidad relacionada con la eficacia en el desempeño laboral en aquellas empresas que se caracterizan por su flexibilidad y probabilidad de cambio en las labores desémpeñadas, es la llamada personalidad resistente* (<
* La descripción de este concepto se encuentra en el apartado siguiente dedicado a la aplicación de la psicología diferencial en el ámbito clínico y de la salud.


e 641

cíficas de las organizaciones, con un análisis de la personalidad basado en dicho modelo, de forma que las comparaciones realizadas a nivel inter e intraorganizativo posibilitan la mejora en las investigaciones destinadas a incrementar la eficacia de las empresas. En el cuadro 12.9 se muestran algunos ejemplos.

CUADRO 12.9

EL MODELO DE LOS CINCO GRANDfSY EL COMPORTAMIENTO LABORAL Según la revisión realizada por Barrick y Mount (1991) de 117 estudios publicados entre 1952 y 1988, las dimensiones del modelo de los 5 factores presentan relaciones interesantes con el éxito laboral: -

La dimensión de « Tesón» (o Perseverancia), que incluye características como responsabili-

-

dad, meticulosidad, orden, precisión y perseverancia, ha mostrado ser una excelente predictora del éxito, evaluado mediante criterios objetivos, en diferentes grupos laborales, desde policías y militares hasta directivos, pasando por distintos profesionales y obreros especial izados. A su vez, la dimensión de Extraversión o energía aparece como predictora del éxito, medi-

-

-

do objetivamente, solamente en el caso de directivos y- vendedores (recordemos que la comunicación y el interés por las relaciones sociales son características del individuo extravertido). La dimensión de Apertura Mental resulta predictora de la capacidad de aprendizaje en la fase de formación, básicamente cuando el éxito se evalúa de forma subjetiva (basado en la percepción del individuo). Las dimensiones de Estabilidad Emocional y Afabilidad no resultan predictoras significativas del éxito; sin embargo, en otros trabajos, como el realizado por Tett, Jackson y Roshtein (1991), que toman como referencia criterios subjetivos de éxito a la hora de examinar 86 estudios publicados durante el periodo 1968-1991, aparece una correlación negativa entre la falta de Estabilidad Emocional o neuroticismo y el éxito laboral (los individuos neuróticos perciben que tienen menos éxito), mientras que las dimensiones de Afabilidad y la Apertura Mental muestran relaciones positivas con aquél.

En resumen, aunando los resultados de ambos estudios, podríamos decir que: -

la Extraversión y el Tesón pueden considerarse predictores del éxito laboral cuando se emplean medidas objetivas del mismo. la falta de Estabilidad Emocional (neuroticismo), la Afabilidad y la Apertura Mental resultan relacionadas con el éxito laboral, especialmente cuando se utilizan medidas subjetivas.

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES ..

643

tación) el rendimiento y la satisfacción del empleado con la puntuación lograda en los instrumentos de selección. Si la relación ex istente entre dichas variables es muy baja, quedaría claro que se necesita un cambio en los métodos de selección. Si, por el contrario, esta relación es alta, podríamos estimar que hemos utilizado los instrumentos y consideraciones oportunas, información que puede ser útil de cara a la realización de nuevas selecciones de personal. Es más, en este punto es necesario señalar que la selección y evaluac ión de los empleados prosigue incluso después de haber transcurrido mucho tiempo de la contratación inicial. A lo largo de la carrera se tomarán, sin duda, algunas decisiones de ascenso o cambio de funciones, para lo cual podríamos volver a utilizar las estrategias e instrumentos anteriormente uti I izados. A pesar de que los instrumentos de selección descritos pueden resultar intrincados y costosos, es necesario tener en cuenta que, a largo pl azo, es más alto el precio que se paga cuando se escoge a un individuo que no es el adecuado. Se ha comprobado reiteradamente los efectos negativos que, sobre la satisfacción del empleado, tienen algunas condiciones laborales, como el desempeño de un rol que el trabajador considere pobre o excesivo respecto a sus capacidades, o el aburrimiento sufrido por algunas personas ante la rea lización de tareas rutinarias.

CUADRO 12.10

DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y ABURRIMIENTO EN EL TRABAJO Tomando como ejemplo este último caso,

A pesar de que desde la psicología se han

conviene señalar que existen diferencias indivi-

aportado estrategias destinadas a contrarrestar,

duales en cuanto a la tendencia al aburrimiento se

prevenir o atenuar el aburrimiento, que nor-

refiere. Los psicólogos industriales han puesto de

mal'm ente se encuentran recogidas bajo la

manifiesto que las personas más inteligentes y de personalidad más extrovertida tienen una mayor

denominación de «enriquecimiento del puesto

probabilidad de aburrirse frente a un trabajo

cias individuales se destaca la importancia de

monótono. Este tipo de personas, bajo las men-

una adecuada selección y asignación de perso-

cionadas circunstancias, presenta una rotación de

nal a los puestos. En este sentido, cabe puntua-

puestos más elevada, una variabilidad mayor en el

lizar que aunque los métodos de selección y

de trabajo», desde la investigación en diferen-

ritmo de trabajo de la jornada y una disminución

asignación puedan tener imperfecciones, y las

progresiva de la eficacia, consecuencia de su baja

teorías que relacionan las variables de persona-

motivación. Otros efectos de carácter psicológico

lidad y la tendencia al aburrimiento no hayan

podrían ser un sentimiento de infravaloración y

aclarado suficientemente la relación existente

un decremento en su autoestima (Bahn, 1979).

entre ambas variables, queda claro que los cri-

PRINCIPALES ÁREAS AaUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES

645

Por otro lado, la consideración de los cambios intraindividuales que se van produciendo a lo largo de la vida del trabajador, pueden dar lugar a nuevas valoraciones, requerimientos y ajustes. En este sentido, las expectativas del trabajador y su motivación de logro tienen mucho que añadir a la predicción de su futuro en la empresa. Cada vez son más las organizaciones que ofertan cursos de perfeccionamiento y aprendizaje en diversas materias a sus empleados con el objetivo de extraer de sus cualidades intelectuales el mayor provecho. Pero no sólo el avance en conocimientos que puedan ser de utilidad a la empresa puede considerarse un requisito para un cambio o ascenso laboral; en la medida que las personas cambian sus motivaciones, creencias, sistemas de valoraciones o circunstancias personales, puede hacerse necesario un nuevo ajuste. Claro ejemplo de ello es la frecuencia con la que cada vez, un mayor número de empresas contempla la posibilidad de permitir un horario flexible o el trabajo a media jornada, especialmente interesante para aquellos trabajadores con una carga familiar elevada o aquellos que, sin demasiadas presiones económicas, prefieren compaginar el trabajo con otras actividades de tipo formativo. Finalmente, con la proximidad a la jubilación surgen una serie de cambios potencialmente estresantes: cambios físicos, intelectuales, familiares, etc.,

Figura 12.10 El ajuste entre trabajador y empresa es, hoy en día, un obj etivo que debe ser prioritario en las organizaciones, para lograr, no sólo un buen rendimiento, sino también la satisfacc ión y motivación de los trabajadores.

que requieren también un ajuste por parte de la empresa. En este sentido, las organizaciones pueden ofrecer varias alternativas a la forma tradicional de jubilación, en la que se pasa del desempeño total de un puesto a la nada, posibilitando un mayor ajuste a través de una secuencia de abandono de tareas de forma paulatina (McGoldrick y Cooper, 1985). En cualquier caso, lo que parece claro, es que el viejo modelo que contribuyó al auge de la psicología diferencial, en cuanto a su aplicación en el ámbito laboral, ha cambiado; aunque no por ello los estudios sobre diferencias individuales han dejado de ser relevantes en dicho campo. Actualmente, se prima más el ajuste entre trabajador y empresa; las organizaciones, hoy en día, no sólo están interesadas en encontrar trabajadores capacitados, sino también en lograr la satisfacción y motivación de sus miembros.

3. La contribución de la Psicología de las Diferencias Individuales al ámbito de la salud Si bien las áreas de la Psicología aplicadas al campo de la salud tien en una fuerte entidad propia, como es el caso de la Psicología clínica y la Psicopatología -en el caso de la salud mental- con una larga tradición histórica, o las de desarrollo más reciente gracias a los avan ces de las denominadas Ciencias de la Salud, como es el caso de la Psicología de la Salud en el caso de la salud física, es innegable que una

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1\

647

Figura 12.11. Los dos sistemas de diagnóstico psicopatológico más importantes son, en sus últimas version es, el DSM-IV

y el ClE-l o.

El objetivo de dicha reivindicación no solo es superar algu nas de las limitaciones que presentan los sistemas diagnósticos utilizados habitualmente en el ámbito clínico -actualmente las versiones del DSMIV y la CIE-1 0-, sino tambi én la posible implantación de tratamientos psicológicos más ajustados a las

características individuales.

CUADRO 12.11

CUESTIONES CRíTICAS DEL DSM-IV Sin pretender restar valor al DSM-IV, quizá el sistema de diagnóstico más utilizado por los profesionales de la clínica psicológica, exponemos a continuación ciertas observaciones que continúan generando insatisfacción entre algu-

Por ejemplo, algunos autores (Va illant y Vaillant, 1998) opinan que el DSM-IV es: -

reduccionista;

-

nos de sus usuarios. Reconoc iendo las mejoras añadidas respecto de clasifi cac iones anteriores,

no enfatiza la distinción entre estado y rasgo;

-

parece ser que la mayoría de las criticas que con más dureza cuestionaron las ediciones precedentes son también adjudicables a esta última versión.

-

es adinámico, ya que presta poca atención al conflicto, adaptación, curso longitudinal y desarrollo; y sacrifica consistentemente la validez diagnóstica en el altar de la fiabilidad diagnóstica.


-

649

son congruentes con la observación de la ausencia de límites discretos entre diferentes tipos de psicopatología -y entre la normalidad y la psicopatología-, y aportan una base para la comprensión de la heterogeneidad de síntomas de cada diagnóstico

-

reteniendo la información de los niveles de componentes tipo rasgo.

Clasificación de síndromes clínicos y otras alteraciones que pueden ser objeto de atención

Eje I

cI íni ca Clasificación los trastornos de personalidad y el retraso mental

Eje 11 Eje 111

Alteraciones médicas generales Problemas ambientales y psicosociales Evaluación global del funci onamiento

Eje IV Eje V Tabla 12.1.

La última ed ic ión del DSM (DSM-IV) incluye tres ejes categoria les (1, 11 Y 111) Y dos dimens ionales (IV y V) referidos a los conten idos recogidos en la tabla.

CUADRO 12.12

MODELOS EXPLICATIVOS DE LA RELACiÓN ENTRE PERSONALIDAD Y TRASTORNOS PSICOPATOLÓGICOS En la pasada década, se han propuesto varios modelos para explicar la relación entre variables de personalidad y trastornos psicopatológicos (Clark, Watson y Mineka, 1994). -

Se han postulado varios modelos de vulnerabilidad en los que las características de personalidad jugarían un papel causal en el desarrollo de la psicopatología. Esta vulnerabilidad puede ser general, predisponiendo hacia un amplio rango de trastornos, o específica hacia un trastorno concreto o subtipo de trastorno. En este sentido, Costa y McCrae (1985) afirmaron que la estructura de los trastornos de personalidad puede corresponderse con la estructura de las características de la personalidad en la pobl ación normal, que es más dimensional que categorial. Sin embargo, hasta el momento, han sido pocos los estudios que han obtenido la evaluación premórbida necesaria para poner a prueba este tipo de modelos (Costa y McCrae, 1990 o Wiggins y Pincus, 1989), es más, hay quien opina que modelos tan reconocidos en el ámbito de la personalidad como es el de los Cinco Grandes resultan . demasiado superficiales para la evaluación clínica, argumentando que esta última requiere una mayor, más paciente y más refinada información (Brutcher, Rouse, 1996).

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALeS •

6S 1

dir, de acuerdo con Barlow (1991), que la clasificación o diagnóstico, en general, no debería estar sustentado exclusivamente en una investigación de carácter transversa l, cuyo objeto de estudio sean grupos de sujetos con síntomas similares, sino que debería ser validada longitudinalmente, siguiendo la idea ya propuesta hace más de un siglo por E. Kraepelin, y que vendría a coincidir con el interés idiográfico sustentado desde el ámbito de estudio de las diferencias individuales. La APA, cada vez mas consciente de la variación de las diferentes sintomatologías a través del ciclo vital (life span) ha incluido en su versión actual una perspectiva más amplia en este sentido, que se manifiesta en un esfuerzo sustancial por salvar el límite artificial entre niños y adultos. En este sentido, se revisaron los conjuntos de criterios diagnósticos y se aportó información adicional en el texto para indicar cómo cada desorden varía en su presentación a través de la vida (Davis, Widiger, Frances, Pincus, Ross, et al.,1998) o más exactamente, como un desorden particular varía en su expresión a través de la infancia, la adolescencia, la edad adulta y la senectud. Sin embargo, parece que la cantidad de información acerca de los cambios en la sintomatología a través del ciclo vital que aporta el DSM-IV es sólo la punta del iceberg de lo que debe ser conocido de hecho. Así pues, cada vez se hacen más necesarios los_estudios longitudinales prospectivos que abarquen desde la niñez hasta la edad adulta -e incluso la vejez- de cara a documentar empíricamente cómo los desórdenes particulares se mantienen, alteran o remiten en su presentación a través de la vida (ver ejemplo en el cuadro 12.1 3) .

3.1.3. Integración del diagnóstico de carácter nomotético e idiográfico Apostando por el carácter complementario de la visión nomotética e idiográfica, Hurt, Reznikoff y Clarkin (1991) explican cómo, al efectuar un diagnóstico nomotético en el ámbito clíni-

CUADRO 12.13

EVIDENCIA A FAVOR DE LA INVESTIGACiÓN LONGITUDINAL DE LOS DESÓRDENES MENTALES Un buen ejemplo a favor de la investigación a lo largo del ciclo vital podemos encontrarla, por ejemplo, en los estudios longitudinales realizados a partir del diagnóstico de desorden de hiperactividad con déficit atencional en niños que fueron seguidos prospectivamente hasta la edad adulta han aportado información particular y resultados sorprendentes, documentando que, distintos desórdenes en la edad adulta tienen raíces en diferentes desórdenes en la infancia, y concluyendo que los desórdenes en los niños tendrán a menudo consecuencias sociales y clínicas significativas en adultos, siendo dichas consecuencias aún más patentes en el caso de que no hayan sido tratados (Hansen, Weiss y Last, 1999; Mannuza, Klein, Bessler, Malloy y Hynes, 1997).

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES ,~ . 653

Una síntesis de estas observaciones la podemos encontrar en la propuesta de Hersen (1988), quien afirma que es posible conceptuar el DSM como un acercamiento molar o paraguas bajo el cual se destacan los aspectos comunes de los pacientes, acercamiento que debe de ir seguido de un análisis molecular más refinado en el que sean cuidadosamente valorados las características específicas del individuo. Según el citado autor, no es posible entender por más tiempo la etiquetas diagnósticas como representación de fenómenos unitarios, sino que tenemos que conceptuar ahora cada una como un constructo multifacético o polidimensional que engloba problemas personales heterogéneos. Esta imbricación de perspectivas no sólo resulta de utilidad de cara a dotar al diagnóstico de un carácter dinámico y proce-

Figura 12.13.

sual, con el beneficio respecto a la adecuación del tratamiento que ello supone, sino que también puede contribuir a un mejor conocimiento y sistematización de los trastornos mentales.

El diagnóstico clínico de carácter idiográfico es muy necesario para la selección del tratamiento terapéutico más adecuado.

En definitiva, la investigación clínica continúa para avanzar en la comprensión científica de la conceptuación, diagnóstico y etiología de los desórdenes mentales, así como en su tratamiento, y esta perspectiva integradora, que acoge el desarrollo de modelos dimensionales, longitudinales e idiográficos, esperamos que sirva para estimular futuros progresos.

3.2. Las nuevas aplicaciones al campo de la prevención y promoción de la salud bajo el modelo biopsicosocial Una de las áreas más recientes de aplicación de la investigación psicológica en diferencias individuales, así como de mayor auge en la actualidad, es la contribución de la misma al campo de la salud. Esto es posible gracias a los profundos cambios experimentados, a fines del siglo pasado, en la concepción de lo que salud y enfermedad suponen. En el modelo clásico de la Medicina han primado durante siglos los planteamientos dualistas derivados de la idea de la separación mente-cuerpo propugnada por Descartes en el siglo XVI. Estos planteamientos propiciaron, paralelamente a los avances de los conocimientos de la fisiología y los procesos patológicos, el desarrollo del Modelo Biomédico predominante en los siglos XIX y xx. Este modelo presupone que la enfermedad se explica a través de las alteraciones producidas en la fisiología del individuo, y no contempla los procesos psicológicos ni los aspectos sociales del mismo en el entendimiento de la salud y la enfermedad. Sin embargo, en estos comienzos del tercer milenio, y de acuerdo con los planteamientos sistémicos de Bertalanffy, el ser humano es concebido bajo un prima holístico, ya recogido por Engel (1977, 1986) Y Schwartz (1982) en su crítica al modelo biomédico tradicional, por obsoleto y deficiente, y en su propuesta de la recuperación de la interacción mente-cuerpo para un entendimiento de la salud bajo el denominado Modelo Biopsicosocial.


655

de procedimientos terapéuticos muy eficaces como la aplicación de antibióticos, o el uso de campañas preventivas diversas . De esta forma, las enfermedades actuales de mayor prevalencia se han transformado en enfermedades crónicas tales como los trastornos cardiovasculares o la diabetes, que aún no tienen vacuna o cura definitiva. El enorme incremento de los costes sanitarios y sociales, derivados de la cronificac ión de las enfermedades, y de la sofisticación tecnológica que su tratamiento requiere, es evidente. En definitiva, sería mucho más eficaz prevenir el desarrollo de estas enfermedades, que tratarlas posteriormente. Tres grandes «CS» (corazón, cáncer y coche) son las principales causas de mortalidad en las sociedades avanzadas (Matarazzo, 1980). Como puede apreciarse, este nuevo tipo de enfermedades y trastornos está tremendamente vin culado al estilo de vida y, de forma más especí-

Figura 12.15. El concepto actu al de sa lud actu al promovido por la Organiza ción Mundial de la Salud, es claramente sistémico.

fica, a la práctica de hábitos nocivos para la salud como el consumo de tabaco y alcohol, la obesidad, el sedentarismo, o la imprudencia en la conducción; es decir, a patrones de comportamiento perjudiciales. Por otra parte, los desarrollos industriales acaecidos en nuestro siglo, el crecimiento de las grandes ciudades, o los grandes movimientos de emigración, han ido modificando ostensiblemente nuestra manera de vivir y, en este nuevo concierto social, un concepto clave se ha ido gestando paulatinamente convirtiéndose en un término común del lenguaje cotidiano: el estrés. El hecho de que patrones de comportamiento perjudiciales y el estrés -cuestiones claramente enmarcadas dentro del ámbito psicológico- sean dos de las principal es causas de la morbilidad y mortalidad de las personas en las sociedades industriales avanzadas, ha propiciado el potente desarrollo de una nueva disciplina psicológica desde los años 80: la Psicología de la Salud (Matarazzo, 1982), encargada, fundamentalmente, de la investigación sobre:

Figura 12.16. Las tres "eS» (coche, corazón y cáncer) son las principales causas de muerte en nuestra época, en buena manera relacionadas con nuestros hábitos y estil o de vida, y con nuestra personalidad, y por tanto, con la forma en que afrontamos los acontec imientos de nuestra vida.

PRINCIPALES ÁRERS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LR INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES

e 657

momento, sugieren una relación moderada de algunas variables de personalidad con la

-

práctica de hábitos concretos (Bermúdez, 1999), si bien aún se requiere más investigación al respecto . Efectos de la personalidad sobre la percepción y manejo del estrés y las respuestas fisioló-

gicas asociadas al mismo: determinadas características personales, por representar formas estables y consistentes de comportamiento a lo largo de la vida, propician una mayor frecuencia, recurrencia, e intensidad de determina,das respuestas psicológicas, y fisiológicas asociadas, potencialmente dañinas si se producen en exceso. Otro campo de interés, relacionado con este punto, es el análisis de los efectos de las variables de personalidad sobre el ritmo de recuperación de las enfermedades, no sólo en lo a que cuestión de seguimiento de tratamientos o cambio de hábitos se refiere, sino en función de la forma de afrontamiento emocional, cognitivo y motivacional ante la enfermedad y cómo este tipo de afrontamiento puede incidir sobre los procesos fisiológicos involucrados en la recuperación.

-

Efectos sobre la forma de afrontar la enfermedad, o la posibilidad de estar enfermo: relativo a la prevención secundaria, el tratamiento de enfermedades, ya la prevención terciaria y, en consecuencia, a la forma en que las personas afrontan las revisiones médicas destinadas a una detección precoz de posibles alteraciones, el seguimiento y la adherencia a los tratamientos médicos, etc.

-

Efectos sobre la «Conducta de enfermo»: Es necesario distinguir, por otra parte, la enfermedad objetiva, orgánica, de la conducta o «rol de enfermo» (DiMatteo & Friedman, 1982). Algunas características de personalidad predisponen a experimentar un mayor número de síntomas de enfermedad y malestar crónicos, no necesariamente asociados a un trastorno objetivo (ej. Neuroticismo, depresión, etc.)

3.2.1. Estrés y salud: aspectos generales Como ya se ha comentado, la evidencia empírica ha mostrado, de forma consistente y significativa, que el estrés es una fuente importante de problemas para la salud. Para poder entender las diferencias individuales en el proceso de estrés, explicaremos de forma breve en qué consiste el mismo. Frente a las concepciones más biologicistas del estrés, como las originarias de Can non (1939) y Selye (1936), las aportaciones de corte más psicológico se han desarrollado, fundamentalmente, en el marco de la teoría cognitiva del estrés y su afrontamiento, como el denominado modelo transaccional del estrés (Cohen y Lazarus, 1983; Folkman y Lazarus, 1985; Lazarus y Folkman, 1984). Este modelo enfatiza, precisamente, el papel activo del individuo en todo el proceso, y la relevancia de las diferencias individuales para poder entender este fenómeno tan compl ejo. Frente a un estudio del estrés bajo: a) una perspectiva centrada en las situaciones potencialmente estresantes (ej., los acontecimientos vitales), o b) una perspectiva centrada en el tipo de respuesta de estrés que puede emitir el individuo (de carácter fisiológico, fundamentalmente), la


659

-

de daño o pérdida ante una situación que ya ha acaecido y a la que hay que hacer frente.

-

de amenaza ante expectativas futuras de daño o pérdida.

-

de reto, u oportunidad para utilizar más recursos personales de los habituales, o rutinarios, y para la consecución de algo positivo y un crecimiento personal.

Las valoraciones de daño y pérdida, o las de amenaza, se caracterizan por generar emociones de carácter negativo tales como ansiedad, miedo, ira o resentimiento, mientras que las de reto provocan emociones placenteras tales como excitación e ilusión.

2. Valoración secundaria: en segundo lugar el individuo se pregunta si cree tener, o no, los recursos necesarios para hacer frente a la amenaza y restaurar el equilibrio, realizando una

evaluación de las posibles opciones existentes. Esta valoración es especialmente importante cuando la valoración primaria detecta un estresor potencial.

2.°) El proceso de afrontamiento (coping) Tras la valoración primaria de una situación potencialmente estresante, la valoración secundaria permite contestar a las cuestiones «¿qué puedo hacer?, ¿cuáles son mis opciones para poder afrontarlo?

y

¿cómo responderá el entorno a mis acciones? En el modelo transaccional del estrés de Lazarus y Folkman, el afrontamiento responde a un proceso comportamental que sigue a la valoración subjetiva de estrés que el individuo hace de una situación concreta, especialmente la secundaria. Por tanto, la valoración secundaria determina el tipo de afrontamiento que la persona pondrá en marcha para resolver la situación y restablecer el equilibrio. El afrontamiento puede ser definido como: «los

esfuerzos comportamentales y cognitivos dirigidos al manejo de aquellas demandas externas y/o internas específicas que el individuo percibe que superan la capacidad o los recursos que el individuo dispone» (Lazarus y Folkman, 1991, p.21 O). El manejo de estas demandas pretende reducir el malestar originado o, al menos, incrementar la posibilidad de tolerar dicho malestar. Las estrategias de afrontamiento tienen el objetivo prioritario de restaurar la normalidad y son mediadores muy potentes de las respuestas emocionales. Por lo general, las emociones positivas se asocian con determinadas estrategias de afrontamiento, mientras que las negativas se asocian con otras distintas. No obstante, no existen estrategias más eficaces que otras «a priori» y, por tanto, no podemos afirmar que una estrategia sea mejor que otra. Lo realmente adaptativo para el individuo es disponer de una gama amplia de recursos y de una flexibilidad adecuada a la hora de su utilización de forma que, ante cada estresor, ponga en marcha la estrategia más efectiva. Su importancia para nuestro campo estriba en la existencia de diferencias individuales importantes en lo que se denomina los «estilos de afrontamiento» específicos que caracterizan a las personas y, por tanto, en su forma habitual de afrontar el estrés y en las consecuencias del mismo para la salud.

PRINCIPALES ÁREAS AaUAlES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES e

661

Figura 12.18. El afrontamiento centrado en la emoción pretende d isminuir el malestar emocional originado por los acontecimientos estresantes, y suele ser característico de personas que perciben no tener recursos o control sobre los mismos.

3.°) Respuesta psicofisiológica Muy relacionada con el afrontamiento se encuentra la respuesta del organismo frente a la amenaza. En última instancia, la importancia del estrés para la salud radica en sus consecuencias para el bienestar psi co lógico y físico de las personas, tanto a corto plazo como, más relevante aún, a largo plazo. Dos sistemas son fundamentales en la respuesta de estrés, que tiene como objetivo el posibilitar que el organismo haga frente al estresor: 1) el Sistema Nervioso Autónomo (SNA), especialmente la rama simpática (SNS), al facilitar con su acc ión la movilización de la energía que el organismo necesita para afrontar una amenaza inmediata, y 2) el Sistema Endocrino; este trabaja de forma sinérgica con el SNS a través del eje simpatico-adreno-medular (SAM), y del eje hipotálamo-pituitario-adrenocortical (HPA), estimulado por el Sistema Nervioso Central (S NC), siendo los efectos de ambos ejes más lentos y duraderos que los del SNS por sí mismo, contribuyendo, así, a fortalecer y sostener el afrontamiento durante perio-

dos de tiempo más largos. Así, el primero se relaciona, especialmente, con el afrontamiento de carácter activo, y el segundo es especialmente relevante en el caso de un afrontamiento más prolongado como, por ejemplo, en aquellas situacion es que no pueden resolverse de forma directa y que provocan una resistencia de carácter más pasivo. Un nivel de activación adecuado es necesario para hacer frente a las situaciones y a los conflictos. Sin embargo, cuando la activación se hace intensa y recurrente, esta tiene un impacto directo sobre el orga-

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES •

663

individuos con un exceso de necesidad de control también valorarán más situaciones como amenazantes, afrontándolas con reactancia frente a la posible pérdida de control de la situación, confrontación, y emocional idad negativa. -

Individuos más proclives a la percepción de reto situacional, competencia suficiente para abor-

darlo, control personal sobre la situación, así como el desarrollo de un tipo de afrontamiento activo (incluso independientemente de las condiciones objetivas), y un índice menor de emociones negativas y malestar.

CUADRO 12.17

VíAS POTENCIALES A TRAVÉS DE LAS CUALES LA PERSONALIDAD PUEDE INCIDIR SOBRE EL ESTRÉS -

Incrementando el encuentro con un mayor número de situaciones potencialmente estresantes, en la medida en que el individuo busca y provoca, de forma activa, este tipo de situaciones.

-

Determinando de qué form a se perciben y valoran las situaciones, ya sea exacerbando, o atemperando, el valor estresante que los acontecimientos tienen en general (ya sean de amenaza o reto).

-

Determinando la percepción habitual de control y de recursos que las personas tienen.

-

Contribuyendo a la selección de las estrategias de afrontamiento que se ponen en marcha en res-

puesta a la situación de estrés percibido, con el objetivo de restablecer el equilibrio. -

Generando más estrés en función del afrontamiento realizado.

Relac ionado con la anterior clasificación, en lo que respecta a los modelos de personalidad, las investigacion es actuales muestran que las dimensiones de personalidad más clásicamente relacionadas con la salud, y aq uellas dimensiones generales de los modelos de personalidad estructurales (como el modelo PEN

de Eysenck, 1960, 1981, o el mode lo de

105

«Cinco Factores» o

105

«cinco grandes», john, 1990, para una

revisión ) pueden ser agrupadas en torno a dos amplios grupos claramente diferenciados (Bermúdez, 1999): -

Dimensiones de carácter emocional negativo que incluyen falta de cordialidad, inestabilidad

emocional, ira y hostilidad, impaciencia, pesimismo, ansiedad, estado de ánimo deprimido y

locus de control externo, entre otras; estas dimensiones, además, se diferencian en su estilo de afrontamiento característi co, mostrando un afrontamiento emocional (Bermúdez, 1999; SánchezElvira, González y López, 1996). Los individuos de estas dimensiones se encontrarían, asimismo, entre aquellos que perciben un mayor número de situaciones como potencialmente dañinas o amenazantes.

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN' DIFERENCIAS INDIVIDUALES

663

individuos con un exceso de necesidad de control también valorarán más situaciones como amenazantes, afrontándolas con reactancia frente a la posible pérdida de control de la situación, confrontación, y emocional idad negativa.

-

Individuos más proclives a la percepción de reto situacionat competencia suficiente para abordarlo, control personal sobre la situación, así como el desarrollo de un tipo de afrontamiento activo (incluso independientemente de las condiciones objetivas), y un índice menor de emociones negativas y malestar.

CUADRO 12.17

VíAS POTENCIALES A TRAVÉS DE LAS CUALES LA PERSONALIDAD PUEDE INCIDIR SOBRE EL ESTRÉS -

Incrementando el encuentro con un mayor número de situaciones potencialmente estresantes, en la medida en que el individuo busca y provoca, de forma activa, este tipo de situaciones.

-

Determinando de qué forma se perciben y valoran las situaciones, ya sea exacerbando, o atemperando, el valor estresante que los acontecimientos tienen en general (ya sean de amenaza o reto).

-

Determinando la percepción habitual de control y de recursos que las personas tienen. Contribuyendo a la selección de las estrategias de afrontamiento que se ponen en marcha en respuesta a la situación de estrés percibido, con el objetivo de restablecer el equilibrio.

-

Generando más estrés en función del afrontamiento realizado.

Relacionado con la anterior clasificación, en lo que respecta a los modelos de personalidad, las investigaciones actuales muestran que las dimensiones de personalidad más clásicamente relacionadas con la salud, y aquellas dimensiones generales de los modelos de personalidad estructurales (como el modelo PEN de Eysenck, 1960, 1981, o el modelo de los «Cinco Factores» o los «cinco grandes», John, 1990, para una revisión) pueden ser agrupadas en torno a dos amplios grupos claramente diferenciados (Bermúdez, 1999):

-

Dimensiones de carácter emocional negativo que incluyen falta de cordialidad, inestabilidad emocional, ira y hostilidad, impaciencia, pesimismo, ansiedad, estado de ánimo deprimido y

locus de control externo, entre otras; estas dimensiones, además, se diferencian en su estilo de afrontamiento característico, mostrando un afrontamiento emocional (Bermúdez, 1999; SánchezElvira, González y López, 1996). Los individuos de estas dimensiones se encontrarían, asimismo, entre aquellos que perciben un mayor número de situaciones como potencialmente dañinas o amenazantes.


665

VERTIENTE MOTIVACIONAL-ENÉRGICA Figura 12.20. La vertiente motivacional-en érgica de la personalidad hace referencia a aquellas person as que perciben un mayor número de situ aciones como retos positivos, estimando que cuentan con recursos sufic ientes para afrontarlos de forma acti va, dando soluciones a los problemas planteados.

ciones, una percepción más negativa del mundo, en general, así como una menor valoración de recursos personales producto de una autoestima pobre y bajas expectativas de autoeficacia; una escasa percepción de control, en consecuencia, y el uso sistemático de estrategias de afrontamiento centradas en la emoción.

- Afectividad o afecto negativo, Neuroticismo: este amplio constructo reúne una serie importante de características de personalidad bien establecidas. Dimensiones tan relevantes como el Neuroticismo (ej . modelo PEN de Eysenck y el modelo de los «5 factores »), y el rasgo de ansie-

dad (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1969), así como otras similares configurarían esta amplia disposición del estado de ánimo, de carácter muy estable, que marca la tendencia a la experiencia habitual de un amplio rango de emociones de tipo negativo. Estas dimensiones están fundamentalmente implicadas en la experiencia de malestar subjetivo, en la incapacidad del individuo para poder escapar de su mundo interno, de su percepción e interpretación personales, y de la experiencia negativa de ellos mismos y del mundo (Cl ark y Watson, 1991; Stone y Costa, 1990). Esta subjetividad puede conducir, en muchos casos, al fenómeno del «ro! de enfermo», lo que incide en más sintomatología subjetiva y visitas al médico, lo que puede confundir si, en el ámbito de investigación en salud, se toma como única variable de análisis la estimación de sintomatología percibida por parte de los sujetos y la visita a los médicos (DiMatteo & Friedman, 1982; Stone y Costa, 1990; Watson y Pennebaker, 1989).

-

Estilo Explicativo Pesimista: más centrado en los aspectos cognitivos, el pesimismo representa un estilo explicativo estable, caracterizado por expectativas generalizadas de fracaso, baja autoes-

PRINCIPALES ÁREAS AaUAlES DE APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES

667

Creencias y Expectativas generalizadas Las personas que estiman que sus deseos y metas son alcanza bl es, y se consideran aptas para lograrlos, luchan activamente por su consecución y experimentan emocion es y pensamientos más positivos. El conjunto de variables que se describen a continuación forma parte del conjunto de creencias de este tipo, operati vizadas en una serie de expectativas generalizadas, relativamente estables, que el individuo tiene acerca de sí mi smo y del mundo y que va n desarrollándose a lo largo de la vida, fruto de la experiencia, estando altamente relacionadas entre sí.

-

Locus de control interno (Rotter, 1966, Lefcourt, 1966) . En el área de la salud, cuando las expectativas de control so n generalizadas, es decir, constituyen una característica de la personalidad estable, este tipo de expectativas sesgan, de form a consistente, las valoraciones primaria y secundaria ante cualqui er acontecimiento potenc ialm ente estresante. Los individuos con un locus de control interno estiman menos situ acion es como potencialm ente amenazantes, dado que consideran que pueden controlarlas y perciben que poseen mayo res recursos para afrontarlas, lo que contribuye de forma positiva a reducir el impacto potenci almente negativo de los acontecimientos estresa ntes. La relevan cia del locus de control tamb ién es evidente en el ca mpo específico de las creencias que el indi vidu o tiene acerca de su salud perso nal (ver revisió n en Wallston y W all ston, 1981); un locus de co ntrol in te rno es especi almente importante a la hora de responsabili za rse de la práctica de hábitos sa ludabl es, o de los tratami entos de las enfermedades.

- Auto-eficacia: Las expectativas de auto-eficacia (Bandura (1977, 1986) representa n los juicios y expectativas de éxito que el individuo cree que puede tener en función de sus capacidades y habilidades, y de su potencial para desarrollar de forma satisfactoria la vía de acción elegida. Se relac ionan directamente con la percepción de co ntrol abilid ad; así, una person a qu e se percibe a sí misma como efi caz tenderá a valorar la situ ación como menos estresante. Cuando se co ntemplan como expectativas generalizadas que caracterizan al individuo con cierto grado de estabilidad (Bandura, 1998, 1999), estas sesgan de form a habitu al la valoración de las situac iones, especialmente la valoración secundaria, influyendo, as imismo, sobre la elección de estrategias de afrontamiento destinadas a la resolución activa de los probl emas. Este tipo de expectativas influye, a su vez, sobre otro constru cto importante de la perso nalidad, la autoestima, o concepto que

el individuo tiene sobre sí mismo y el valor personal que se atribuye (Rosenberg, 1979).

- Optimismo: El optimismo disposicional se define como la expectativa generalizada que la persona tiene cuando cree y confia que, a lo largo de su vida, tendrá más experiencias positivas que negativas (Peterson y Bossio, 199 1; Scheier y Carver, 1985, 1987, 1992). El Optimi smo representa un amplio conjunto de expectativas, de carácter global, que afecta a todas las áreas del individuo de forma relativam ente establ e, y es considerado como un a característica importa nte de la person alidad. El optimi smo se vin cula a sentimientos de auto-efi cacia, control y esperanza y, nuevamente, como todas las vari abl es que reducen el impacto del estrés, con estrategias de afronta-

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES ~

669

3.2.3. El papel de la Personalidad en las enfermedades cardiovasculares e inmunológicas Dos áreas son especialmente fructíferas y representativas de los logros realizados por la investigación en los factores psicológicos potencialmente asociados al origen y desarrollo de enfermedades: las enfermedades cardiovasculares y las inmunológicas.

a) las enfermedades cardiovasculares

y el comportamiento pro-coronario

Las enfermedades cardiovasculares representan la principal causa de mortalidad en las sociedades industrializadas. Esto se hace espec ialmente evidente en las causas del fallecimiento prematuro de adultos. Por otra parte, este tipo de trastornos es el causante de inhabilitac iones laborales tempranas que ocasionan serias limitaciones para el desarrollo de una vida no~mal en un elevado número de personas que, por su edad, debieran estar desempeñando una vida laboral activa. Tradicionalmente, junto al estrés, un patrón comportamental complejo, el Patrón de Conducta TipoA (peTA), representó du rante varias décadas el ejemplo más importante del valor predictivo de las variables de personalidad en el desarrollo de enfermedades específicas y del interés por este nuevo tipo de estudios. Este patrón conductual fue descubierto y definido por los cardiólogos norteamericanos Friedman y Rosenman (1959; 1974), tras la observación de compo rtamientos y características similares en sus pacientes coronarios, que podían agruparse en las siguientes manifestaciones:

-

Manifestaciones comportamentales complejas. El peTA reúne cuatro componentes fundamentales: Competitividad y ambición elevadas que conducen a querer destacar en cualquier.ilctividad que el individuo Tipo-A emprenda; Sobrecarga Laboral, incluso en fines de semana y vacaciones; Impaciencia y un tipo de Hostilidad, de carácter instrumental, que surgen cuando se siente bloqueado en sus propósitos o se ve obligado a disminuir su ritmo de trabajo o actividad y que representan la vertiente emocional del patrón .

-

Manifestaciones conductuales de carácter específico. A nivel psicomotor los individuos Tipo-A presentan movimientos rápidos y enérgicos, tensión facial y muscular, contracción frecuente del puño y la mandíbula, gesticulación excesiva, y un estilo general agresivo e impaciente . Paralelamente, su forma de hablar es vehemente, mostrándose particularmente irritados frente a interlocutores lentos y dubitativos.

Friedman y Rosenman (1974) definen este patrón como:

"Un complejo de acción-emoción que puede ser observado en cualquier persona que esté involucrada, de forma agresiva, en una lucha crónica e incesante para conseguir más y más en menos y menos tiempo y, si es necesario, en contra de los esfuerzos que otras cosas u otras personas puedan llevar a cabo en oposición ». El peTA ha demostrado ser especialmente prevalente en las sociedades occidentales y, especialmente, en el ámbito de profesiones en donde la competitividad es un elemento clave, como en el mundo

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES {,

671

cia lm ente amenazantes. La recurrencia con la que este ti po de personas genera y se ve involucrado en situaciones que implican un a activación frecuente daría lugar a un impacto dañino sobre el sistema cardiovascular a lo largo de la vida. No obstante, a parti r de los años 80, distintos resultados contradictorios estimularon la investigación acerca de si habría aspectos más nocivos del PCTA que otros. En este sentido, la investi gaci ón ha demostrado, de forma co nsi stente, qu e el comportamiento pro-coronario está asociado, fundamentalmente, al eje Hostilidad-irritabilidad-impaciencia, tanto en lo que se refiere al estudio de la morbilidad y mortali dad cardiovascu lar en estudios transversales y longitudinales, co mo en lo qu e respecta a la hipótesis de hiperreactividad ca rdiovascular (en tareas de laboratori o) como mecanismo explicativo (Sá nchezElvira, 2000).

CUADRO 12.19

VíAS COMPORTAMENTALES POR LAS QUE EL PCTA PUEDE INCREMENTAR LA EXPERIENCIA DE ESTRÉS El PCTA representa un modelo de fu nci onami ento transaccional con el entorno que incrementa significativamente el estrés, y el potencial patogénico del patrón, en función de los siguientes aspectos (Smith y Anderson, 1986, Smith y Rhodewalt, 1986): -

Crea, elige, y participa activamente en situaci ones que, obj etivam ente, presentan un mayor ni vel de reto y exigencias.

-

Valora co n más frecuencia las situaciones como amenazantes para su necesidad de control, o co mo retos, independientemente de las características objetivas de las mismas.

-

Su estilo de afron ta mi ento durante la realización de tareas contribuye a prol ongar el co ntacto con los estresores, presentando un estil o de afrontamiento activo y de confrontación.

-

La expres ión abierta de co nductas Tipo-A provoca o el icita respuestas negativas por parte del entorno, lo que conduce a una red de apoyo social más deficitaria.

-

Suele mostrarse insati sfec ho con sus logros, procesando en mayor med ida aquella inform ación, o feedback, que confirma que no ha logrado lo que se ha propuesto y que debe segu ir luch ando.

-

Presenta una estrategia de foca li zac ión atencional característica destinada a rendir al máximo (ignora ndo distractores potenciales), observándose un a negación de los síntom as de estrés con la co nsi guiente prolongación del contacto con el estresor, así como un retraso en la so licitu d de ayuda médica cu ando esta es necesaria.

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES e""

673

En suma, además de la hostilidad y la ira, la depresión, la ansiedad, el pesimismo, o el afecto negativo, más allá de ser meros indicadores de sintomatología subjetiva, están demostrando tener también potencial predictivo significativo, tanto de eventos coronarios futuros en población inicialmente sana, como, de forma más potente (por ejemplo en el caso de la ansiedad), de episodios recurrentes en pacientes con CHD establecida. Así mismo, predicen una supervivencia menor de los pacientes, si bien aún hace falta mucha más investigación de carácter prospectivo (Kubzansky y Kawachi, 2000; Smith y Ruiz, 2002).

b) las enfermedades inmunológicas y la Psiconeuroinmunología Las relaciones entre las enfermedades inmunológicas y posibles factores psicológicos precursores del mismo no son tan claras como en el caso de las enfermedades cardiovasculares, sin embargo han dado lugar al desarrollo de un área de investigación de nombre propio, la Psiconeuroinmunología (Ader, Felten, Cohen, 1991). Las causas pueden deberse a varias razones: -

la heterogeneidad de los procesos patológicos característicos de este tipo de enfermedades, que aúnan muy diversos tipos de manifestaciones derivadas de fenómenos complejos (como el cáncer) que comprenden la interacción de factores genéticos, inmunológicos, psicosociales y ambientales;

-

la dificultad de estimar el papel previo de las variables psicológicas con antelación al diagnóstico de la enfermedad;

-

la sofisticación tecnológica, y los elevados costes asociados, que se requiere para una investigación metodológicamente potente en este campo.

La reciente revisión de Kiecolt-Glaser, McGuire, Robles y Glaser, R.(2002) sobre este campo, muestra que, aunque los estudios de las diferencias individuales en Psiconeuroinmunología están aún en su infancia, son prometedores. En la línea de lo que la investigación en personalidad y afrontamiento sugieren, las personas difieren en su forma de percibir y reaccionar ante un mismo evento, y estas diferencias parecen provocar, a su vez, diferencias en las respuestas endocrinas y del sistema inmunológico. La evidencia clínica de la relación entre el estrés y la presencia de enfermedades inmunológicas como el cáncer, infecciosas, autoinmunes, etc. va siendo cada vez mayor, al tiempo que la evidencia directa de carácter empírico de las vías posibles por las que esta asociación se produce es aún escasa, en parte por problemas y dificultades metodológicas en este campo. Por otra parte, a medida en que nuevos procedimientos tecnológicos en relación con los parámetros inmunológicos se van desarrollando, va quedando más claro que el sistema inmune se conforma con subgrupos de células que llevan a cabo funciones inmunológicas específicas, por lo que la investigación se deberá encaminar a determinar, de forma más específica y puntual, en qué medida estos subgrupos se relacionan con las variables psicológicas y psicosociales. En este sentido, la evidencia apoya que el estrés produce, fundamentalmente: 1) un descenso en la regulación del sistema inmunológico; 2) asimismo, aunque el sistema inmunológico es el mecanismo más


675

En este caso, precisamente algunos de los mecanismos fisiológi cos propuestos para vincular la personalidad y las estrategias de afrontamiento con el cáncer, hacen referencia a los co ntemplados en la activación recurrente y sostenida que los organismos presentan ante situaciones que el individuo debe resistir de forma pasiva sin poderlas cambiar. En este sentido, existe evidencia del efecto supresor que una secreción más elevada o frecuente de cortisol y corticosteroides (intensa actividad del eje pituitario-adreno-cortica~, o un descenso de la secreción de catecolaminas (baja actividad del eje simpático-adrenomedular) tienen sobre las células NK (Contrada, Leventhal y O'Leary, 1990). Para finalizar, la investigación sobre este tipo de procesos biopsicosociales, en los que las diferencias individuales desempeñan un papel importante, permite aplicar los resultados obtenidos a los siguientes objetivos principales: -

la promoción y mantenimiento de la salud .

-

la preven ción de la enfermedad y mejora de la calidad de vida de los enfermos.

-

la mejora del sistema sanitario y las políticas de actuación sanitaria; y

-

la formación de mejores profesionales en el campo de la salud.

IV. RESUMEN En el presente tema se ha hecho hincapié en la relevancia de la co nsideración de diferencias individuales en tres grandes áreas aplicadas: la educación, el campo laboral y el referido a la salud de las personas, tanto física como mental. En lo que respecta al ca mpo educativo, en un primer momento se mencionan algunas de las prim eras co ntribuciones de la Psi cología Diferenci al al mismo, concretamente los trabajos pion eros de psicólogos co mo Binet y Wechsler y su repercusión en el desarrollo de tests de inteligencia aplicados al ámbito escolar. A continuación se pone de manifiesto un cambio en la concepción de la inteligencia y las aptitudes cognitivas que, de considerarse como algo estrictamente innato, empieza a reconocerse su carácter ambiental y, por tanto, su susceptibilidad a ser modificados o estimulados por la instrucción. Tras co nsiderar estos aspectos preliminares, se reali za una valoración crítica de la trayectoria aplicada de la Psicología Diferencial, poniendo de manifiesto algunas repercusiones negativas de la misma en el ca mpo educativo, planteándose a continuación nuevas tendencias teóricas y prácticas destinadas a mejorar la interven c ión de esta disciplina este ámbito. Se enfatiza, entre otras cosas la importancia de variables estilísticas que ponen el acento en el cómo el alumno aprende, en los distintos modos de lograr un éxito, como alternativa a la concepción tradicional que enfatizaba los aspectos clasificatorios y comparativos. Asimismo, se considera el papel de algunas

PRINCIPALES ÁREAS ACTUALES DE APLICACiÓN DE LA INVESTIGACiÓN EN DIFERENCIAS INDIVIDUALES .

677

IV. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN 1. ¿Cuáles son las características básicas de la concepción diferencialista de la evaluación, y cómo ha afectado ésta a la dinámica educativa? 2. ¿Qué aportan los diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje a la comprensión de las diferencias individuales en aprendizaje y rendimiento? ¿De qué manera pueden ser utilizados para diseñar nuevos procedimientos de actuación escolar? 3. ¿Cómo es posible que los rasgos de personalidad, de carácter estructural y relativamente estable, influyan en el aprendizaje y rendimiento escolares, habida cuenta del carácter dinámico de estos últimos? 4. ¿Cuáles son las principales etapas que debe cubrir una buena selección de personal? 5. ¿Cuál es el tipo de variables de competencia personal que, en la actualidad, se aconseja contemplar además del CI a la hora de seleccionar a un candidato? 6. ¿Qué variables de personalidad son relevantes en la predicción del rendimiento laboral? 7. ¿Cuáles son los tres factores de integración que debería contemplar un sistema de diagnóstico clínico actual? 8. ¿Cuáles son las vías por las que las variables de personalidad pueden potenciar el estrés? 9. ¿Qué dimensiones de personalidad son relevantes en el área del estrés, tanto desde una vertiente negativa como positiva? 10. ¿Qué dimensiones de personalidad han mostrado tener un potencial predictivo sobre las enfermedades cardiovasculares y las inmunológicas?

612


2.2.3. La evaluación de la personalidad como predictora del éxito laboral 2.2.4. La importancia de unas expectativas realistas respecto al futuro trabajo 2.2.5. La evaluación de las pautas utilizadas para realizar un selección de person al 2.2.6. El desarrollo de la carrera profesional 3. La contribución de la Psicología de las Diferencias Individuales al ámbito de la salud 3.1. Las aplicaciones en el diagnóstico clínico: posturas cl ásicas y debates abiertos 3.1.1. Integración del diagnóstico categorial y el dimensional 3.1.2. Integración del diagnóstico transversal y longitudinal 3.1.3. Integración diagnóstico de carácter nomotético e idiográfico 3.2. Las nuevas aplicaciones al campo de la prevención y promoción de la salud bajo el modelo biopsicosocial 3.2.1 . Estrés y salud: aspectos generales 3.2.2. Personalidad y estrés 3.2.3. El papel de la Personalidad en las enfermedades cardiovasculares e inmunológicas IV. Resumen

V. Preguntas de autoevaluación

614



Obtener una visión global de la contribución histórica y actual de la Psicología Diferencial al ámbito educativo.

OBJETIVOS ESPEcíFICOS Conocer qué papel jugaron los primeros psicólogos de la inteligencia en el desarrollo de instrumentos de eva luación de aplicación en el ámbito educativo Identificar cuáles son los problemas que la concepción clásica de las diferencias individuales ha supuesto para la práctica educativa

Identificar los cambios acontecidos en la manera de concebir las diferencias individuales y las repercursiones que ello ha tenido en el campo educativo

Conocer qué alternativas se han propuesto en los últimos años para subsanar las limitacio nes impuestas por la Psicología Diferencial clásica al sistema educativo Conocer qué variables de diferenciación individual se consi deran relevantes en la actualidad para exp li car las dife-

616 -


ya se señaló en un principio, uno de los factores determinantes que estimularon la fundación y posterior desarrollo de la Psi co logía Diferencial fue la teorización y evaluación psicométrica de la inteligenc ia, que pretendían dar respuesta a una serie de exigencias prácticas originadas en el campo de la educación, aunque no restringidas a éste. Ello fue posible gracias a la evolución de la concepción de la inteligencia que, de considerarse en un principio como una capacidad asociada a las funciones sensoriales y motoras (Ga lton), pasó a contemplarse con Binet, y posteriormente con Wechsler, como una capacidad unitaria y global, compuesta por una serie de funciones cognitivas superiores como la comprensión, la memoria, el ra zonamiento o la imaginación, que permiten la adaptación de la persona a las exigencias del medio. A partir de aquí, la inteligencia es susceptible a la evaluación directa a través del análisis de las respuestas a una serie de tareas o tests. Esta capacidad cognitiva de resolución de tareas progresa con elcrecimiento del niño y le acompaña en todo el proceso educativo. Fruto de esta concepción de la inteligenc ia, Bin et (B inet y Simbn, 1905) desarroll ó el primer test de inteligencia, destinado a la identifi caci ón de diferencias individuales en niños con el fin de poder determinar su capacidad para beneficiarse de las enseñanzas del sistema educativo. Como sabemos, este test sufrió posteriores revisiones. Las escalas de Binet, que siguen utilizándose hoy en día, se aplican individualmente, principalmente en la infancia y la adolescen cia, y permiten evaluar otros aspectos complerTI ,::::l nt::lri(") c,

':l

1:::1 into lin-on r i "l

rArY\A

1", ... r. ............... ;~ .... ....J ...... I ..... ; ...... .J. .......

.......

1. . . ,.: ...... _ ~:~.-

_1-

_ .. _1

- -'

(

618


1.2. Nuevos planteamientos en la aplicación de la Psicología Diferencial al ámbito educativo La concepción diferencialista de la evaluación ha prevalecido en el contexto educativo durante muchos años, y aún hoy día sigue adoptándose como marco de actuación en todos los niveles educativos en prácticamente todos los países. Desde la Psicología Diferencial la evaluación ha seguido un modelo de medida basado en normas, en donde el objetivo es valorar cómo un individuo difiere de otro o de la población (norma, baremo), y, a partir de aquí, se toman decisiones sobre la capacidad u otros aspectos psicológicos del individuo. Para conseguir esto, la ejecución del individuo se plasma en una escala unidimensional a lo largo de la cual se sitúa (p.ej ., bajo, alto en aptitud verbal). Adicionalmente, se asume que el rasgo o característica medido (p.ej., habilidad académica) se considera estable, al menos durante el tiempo efectivo al que se refiere la decisión (duración de los estudios, tiempo de ocupación de un trabajo, etc.). El modelo en sí mismo no es inadecuado; el problema surge cuando se aplica a un contexto no apropiado, como es el de la evaluación de logro académico. El logro de conocimientos es el resultado del aprendizaje y de la enseñanza, y el modelo más adecuado en este contexto es el basado en el criterio. Como señala Shuell (1986), en un modelo de enseñanza ideal los educadores decidirían cuáles son los resultados deseables, enseñarían de tal modo que tratan de maximizar su consecución dentro de los recursos disponibles, y evaluarían si los estándares previamente fijados han sido alcanzados. Si no es así, idealmente deberían insistir hasta conseguirlo. El objetivo de la evaluación asume la existencia del cambio (aprendizaje), por lo que es contraproducente utilizar instrumentos construidos a partir del principio de la estabilidad. El problema es que la mayoría de los procedimientos de evaluación utilizados en educación ha adoptado (y continúa haciéndolo) un modelo de medida basado en normas (ej. clasificar y ordenar a los estudiantes en la curva de rendimiento, de menos a más rendimiento).

Figura 12.lo ¡

Mi'

Habitualmente, la evaluación escolar se basa en la clasificación de la ej ecu ción del alumno sigui endo un modelo de medida centrado en normas, que fomenta la comparación entre los alumnos.

Distintos autores señalan que estas prácticas interfieren con la motivación y provocan rechazo en los estudiantes, llevando incluso a patologías en el aprendizaje (Biggs, 1996; Crooks, 1988; Frederiksen y Collins, 1989). El resultado de todo ello es que la esencia del aprendizaje permanece sin detectar y evaluar.

620


ciación individual tienen de cara a la mejora de los sistemas de evaluación escolar y de la instrucción o enseñanza. En secciones posteriores nos detendremos en estos aspectos. -

Progresivo reconocimiento en ciertos ámbitos de la Psicología Diferencial (los más cercanos al ámbito educativo), y de los expertos en educación, del carácter aprendido y modificable

de la inteligencia (CI) y, por tanto, susceptible de ser aumentada por la instrucción (Anastasi, 1988; Cronbach, 1984; Lohman, 1993). A partir de aquí se defiende la contemplación de las habilidades observadas en el estudiante desde un punto de vista evolutivo, como competencias desarrolladas yen desarrollo. Asimismo, como ya se vio en el capítulo 9 al hablar de las inteligencias alternativas, autores como Gardner (1983 ) o Sternberg (1985) consideran que cada individuo está equipado con un perfil único de potencialidades y recursos y, por tanto, la cuestión no debe ser quién tiene habilidad y quién no, sino saber sacar el máximo parti-

do de lo que uno tiene. Esto supone aceptar que el camino hacia el éxito académico puede ser diferente en los distintos individuos. En este sentido, competencias emocionales, estilos cognitivos y otras variables, además de las habilidades, se convierten en protagonistas de la trayectoria educativa del alumno.

1.3. Perspectiva integradora de la aplicación de la Psicología Diferencial al ámbito educativo Una característica esencial del aprendizaje en cualquier ámbito de la vida y, específicamente, en el académico, es su carácter activo, en tanto en cuanto las person as construyen continuamente su conocimiento. Esto significa que los individuos atienden y procesan diferencial y selectivamente el material de aprendizaje sobre la base de sus conocimientos, valores, actitudes y estilos, así como de la motivación que resulta de todo ello. Pero, para que el aprendizaje sea realmente activo, y no sólo una respuesta pasiva o aprendizaje literal, memorístico de la información (como habitualmente se observa, estimulado por el mismo sistema educativo a consecuencia de las prácticas previamente señaladas), es imprescindible que el diseño y programación de la enseñanza tome en consideración aquellas características individuales relacionadas con la manera en que los estudiantes aprenden y con la calidad de este aprendizaje en determinadas condiciones. A continuación se pasara revista a una serie de variables de diferenciación individual con especial relevancia en el ámbito educativo, que responden principalmente a la inquietud que en los últimos años ha venido despertándose en la comunidad psicológica y educativa referente al cómo los estudiantes aprenden y consiguen sus objetivos, que desplaza a esa otra más tradicional centrada en el qué (qué nivel de inteligencia tienen, qué lugar ocupan con respecto a los demás, etc.). Esto supone adoptar una perspectiva integradora de los elementos que intervienen en el aprendizaje y el rendimiento, a saber, cognitivos, afectivos, conductuales y de personalidad. Las variables que cumplen este requisito han sido referidas ante-

622 •


Por un lado, la dimensión Holísticos/Analíticos (H/A) influye en el modo en que los individuos piensan, ven y responden a la información. Esto afecta a la manera de organizar la información durante el aprendizaje. Los holísticos o globalizadores ven la situación como un todo, se forman una perspectiva global de la misma y aprecian el contexto total. Por el contrario, los analíticos ven la situación como un conjunto de partes y habitualmente atienden a sólo uno o dos aspectos al mismo tiempo, excluyendo los demás. También hay individuos que utiliza n ambos extremos, lo que permite beneficiarse de las ventajas de ambos, aunque también verse perjudicados por sus inconvenientes (ver cuadro 12.2).

CUADRO 12.2

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS ESTILOS HOLíSTICO y ANALíTICO Estilo holístico -

-

La ventaja principal es que considera todos los aspectos de la situación y contempla varias perspectivas sobre la misma. Esto hace menos probable la adopción de actitudes y puntos de vista extremos. el inconveniente es que le resulta difícil distinguir, separar los distintos elementos de que se compone una situación.

Estilo analítico -

la ventaja es que puede analizar la situació~ en sus partes, lo que le permite ir rápidamente a la esencia de cada problema. Asimismo, facilita la detección de similaridades y diferencias.

-

el inconveniente es que analiza sólo un aspecto de la situación al mismo tiempo, lo que puede llevar a exagerar o distorsionar una parte, o co nsiderarla prematuramente más importante que el resto. Esto dificulta adoptar un juicio de la importancia de la situación como un todo, en suma, adoptar una perspectiva balanceada de la totalidad de la información.

Por su parte, la dimensión Verbal/Imágenes (V/I) influye en el modo en que es representada la información cuando el individuo piensa verba lmente o en imágenes. Es decir, las personas pueden pensar principalmente co n palabras o en términos de imágenes cuando están viendo, leyendo o escuchando determinada información. Como en el caso de la dimensión anterior, puede haber tres grupos: verbalizadores, visualizadores (imágenes) y bimodales (a mbos estilos). Esta dimensión afecta al procesamiento de la información y al modo de representación y presentación de la misma, lo que tiene influencia en el tipo de tareas que encuentran más fácil o difícil realizar. Sin embargo, todos los grupos pueden utilizar todos los modos de representación si lo creen necesario y hacen una elección consciente. Por ejemplo, los verbal izadores pueden formar imágenes si lo desean, aunque no sea su modo habitual de actuar.

624


Una cuestión que se ha planteado a menudo en el contexto del estudio de los estilos cognitivos es la medida en que estos son en realidad estilos o, por el contrario, están más cercanos a la habilidad. Como apuntan Sternberg y Grigorenko (2 001), cuando un estilo es mejor que otro en casi todas las situaciones de aprendizaje, debe considerarse más como una habilidad que como un estilo. Dentro de las dos dimensiones globales que venimos considerando, parecen existir estilos específicos que se ajustan más a un perfil de habilidad que a uno de estilo. Este parece ser el caso de la dimensión Dependencia-Independencia de Campo (dentro de la dimensión Holístico-Analítico), encontrándose que, en prácticamente todas las situaciones de rendimiento es mejor ser independiente que dependiente de campo (Páramo y Tinajero, 1990; McKenna, 1990). Asimismo, en una revisión de 20 estudios Goldstein y Blackman (1978) muestran que la independencia de campo correlaciona entre 040 y .60 con rendimiento verbal y manipulativo en los tests de inteligencia.

1.3.3. Estilos de aprendizaje Al contrario que los estilos cognitivos, que fueron estudiados inicialmente por los psicólogos cognitivos y después se aplicaron a distintas áreas de la vida, entre ellas la educativa, los estilos de

aprendizaje fueron propuestos específicamente por investigadores en el campo de la educación. En cuanto al ori gen de estos estilos, se asume, desde una perspectiva interactiva persona-situación, la influencia de fa ctores de socialización y de preferencias o inclinaciones naturales por uno u otro estilo. Asimismo, estos autores atribuyen a estos estilos importantes funciones adaptativas bajo circunstancias específicas de aprendizaje. De los diversos esquemas taxonómicos de los estilos de aprendizaje, merece destacarse, por su repercusión en este ámbito, el modelo de estilos de aprendizaje de Kolb (1976), que enfatiza las características del contenido a aprender y la importancia de la experiencia afectiva en el aprendizaje (teoría del

aprendizaje experiencia~. En su Inventario de estilos de aprendizaje (LSI; Learning Styles Inventory) recoge cuatro estilos que resultan de dos dimensiones bipolares: experiencia concreta-conceptualización abstracta y experimentación activa-observación reflexiva . Se asume que el rendimiento óptimo en distintas materias requiere un determinado estilo. Adicionalmente, estas dimensiones representan una de las maneras en que las experiencias afectivas con las distintas materias, temas, etc., moldean los intereses del alumno, y cómo estas experiencias afectivas reflejan preferencias fundamentales por ciertos contenidos ) métodos. Tales intereses y el hecho de disfrutar más con ciertas materias y actividades que con otras puede reflejar un ajuste óptimo entre la persona y su ambiente, en el sentido de que las tareas, las demandas y la características de la situación se ajustan al modo preferido de funcionamiento del individuo. Como apuntan Renzulli y Dai (2001), aunque superficialmente los intereses y los estilos aparecen no relacionados, ya que cada uno se refiere a cosas diferentes (los intereses al contenido, al qué, y los estilos al modo, al cómo), los intereses pueden representar disposiciones personales profundas que tienen su correspondiente componente estilístico.

626


1) procesamiento profundo, o entender el significado de lo que se expresa en el texto. 2) procesamiento superficial, o recordar los términos clave o los

detalles lo más exactamente posible, anticipando posibles preguntas. Es necesario tener presente que las orientaciones al aprendizaje no son rasgos estables de personalidad, sino que son función tanto de características individuales como del contexto de enseñanza y aprendizaje. Figura 12.3 Cuando la instrucción se ajusta al estilo de aprendizaje, existe un aumento significativo de la motivación y una mejora en el rendimiento.

Un profesor y, por extensión, la materia que imparte, puede modificar la tendencia habitual del alumno a aprender de una determinada manera (si la hace interesante puede fomentar un procesamiento profundo, por ejemplo). Así pues, una orientación al aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre el estudiante, el contexto y la tarea.

CUADRO 12.5

ORIENTACIONES AL APRENDIZAJE Y LA TEORíA DE CONGRUENCIA MOTIVO-ESTRATEGIA DE BIGGS Tomando como ejemplo el modelo propuesto por Biggs, este autor partió de la idea de que las correlaciones moderadas existentes entre diversos factores de personalidad y el rendimiento académico podían potenciarse si se tenía en cuenta el carácter mediador de la conducta de estudio de los alumnos (Biggs, 1970a,b). Es decir, variables como los estilos cognitivos, la personalidad o los valores, podrían ir asociados a diferentes modos de estudiar lo que, a su vez, redundaría en unos resultados académicos determinados. Después de una serie de estudios obtuvo una escala de tres factores de segundo orden, cada uno con ítems que se agrupaban, a su vez, en dos bloques: carácter afectivo (motivos) y cognitivo. De esta manera el cuestionario SPQ (5tudy Process Questionnaire) de Biggs se enmarcó en una teoría de con-

gruencia motivo-estrategia: - aproximación o procesamiento superficial: si el motivo del alumno es evitar el fracaso, porque se considera poco capaz para afrontar la tarea (baja autoeficacia) (Nolem, 1988), o por otros motivos, la estrategia a seguir es asegurarse el «aprendizaje» al máximo o aprenderse de memoria, literalmente, palabras y frases claves.

628


Sternberg aisló un total de 13 estilos de pensamiento englobados en 5 dimensiones de autogobierno mental: funciones, formas, niveles, ámbito de aplicación e inclinación. Todos ellos aparecen recogidos en el

Inventario de Estilos de Pensamiento (TSI; Thinking 5tyles Inventory; Sternberg y Wagner, 1992) (Ver cuadro 12.6).

CUADRO 12.6

DIMENSIONES DE AUTOGOBIERNO MENTAL y ESTILOS DE PENSAMIENTOS 1. Funciones.-Se refieren a lo que la mente hace para afrontar el mundo, distinguiéndose tres estilos: legislativo, ejecutivo y judicial. -

La persona con un estilo legislativo muestra preferencia por tareas ·que requieren la utilización de estrategias creativas. Son individuos autónomos y organizados (prototipos: artistas, científicos, asesores políticos). (Ej. «Me gustan las tareas que me permiten hacer las cosas a mi modo»);

-

El estilo ejecutivo predispone a realizar tareas en las que existen guías y reglas claras. Está presente en individuos que les gusta la acción (ejecutar tareas) (prototipos: abogados, poliCÍas, médicos) (Ej., «Me gustan las situaciones en las que resulta claro qué papel debo jugar

o de qué modo debo actuar»); -

En el estilo judicial está implicada principalmente la evaluación de los productos de las actividades de otras personas (prototipos: jueces, selección de personal) (Ej., «Me gusta evaluar

y comparar diferentes puntos de vista sobre aspectos que son de mi interés»); Ferrari y Sternberg (1998) consideran que, si bien cualquier actividad compleja implica la intervención de estos tres estilos o funciones en la mayoría de las personas, existen diferencias individuales en el grado en que cada una es dominante en los distintos individuos.

2. Formas.-Designan modos preferidos de aproximarse y m anejar los problemas, distinguiéndose cuatro estilos: monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico.

- monárquico: implicar preferencia por tareas que permiten centrarse en un objetivo o necesidad cada vez (Ej., «Me gusta terminar lo que estoy haciendo antes de comenzar otra cosa »); - jerárquico: predomina en individuos que tienden a trabajar con múltiples metas con un a prioridad variable, organizadas jerárquicamente según su orden de importancia (Ej., «Cuando emprendo alguna tarea, me gusta antes elaborar una lista de cosas que la tarea va a requerir de mi, y asignarles un orden de prioridad»); -

oligárquico: al igual que el estilo anterior, implica trabajar con múltiples metas, pero sin establecer un orden de importancia entre ellas, pues todas se consideran igual de relevantes (Ej .,

«Habitualmente se qué cosas es necesario hacer; pero con frecuencia tengo problemas a la hora de decidir en qué orden iniciarlas»);

630 •


CUADRO 12.7

EVIDENCIA EMPíRICA EN TORNO A LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO Diversos estudios han evaluado la utilidad de los estilos de pensamiento en los ambientes edu cativos. Algunos de los resultados más interesantes son resumidos a continuación: 1. En los profesores se han encontrado los sigui entes perfiles de estilos de pensamiento (Sternberg y Grigorenko, 1995): -

los que enseñan en los niveles ed ucativos más bajos son más legislativos pero menos eje-

cutivos que los que enseñan en niveles superiores; -

los profesores que llevan más tiempo enseñando son más ejecutivos, locales y conservadores que los que han ejercido poco tiempo; los profesores de humanidades son más liberales que los de ciencias.

2 . En cuanto a la relación de los estilos de pensamiento de los estudiantes con otras características, se ha obtenido lo siguiente (Sternberg y Grigorenko, 1995): -

estudiantes con un estatus socioeconómico más alto puntúan más en esti lo legislativo que

-

aquellos con un estatus más bajo; con respecto al orden de nacimiento, los alumnos que nacen antes son más legislativos

-

que los que nacen después; los estudiantes de más edad son más judiciales que los más jóvenes; los profesores favorecen inadvertidamente a los alumnos que poseen estilos de pensa-

-

mi ento similares a los suyos; los alumnos con más experiencia extraacadémica (más viajes, actividades, etc. ), adoptan en mayor medida un estilo legislativo,- jerárquico y liberal, mi entras que aquellos con menor experiencia se caracterizan por un estilo ejecutivo, local y conservador.

3. Con respecto a la relación de los estilos de pensamiento con el rendimi ento académico, los resul tados muestran que: -

Los estudiantes co n un estilo de pensamiento particular rinden mejor con determinadas formas de evaluación que otras; Los estilos de pensamiento contribuyen a la predicción del rendimiento académico más allá del efecto protagonizado por las habilidades (Sternberg y Gri gorenko, 1997; Zh ang y Sternberg, 1998). Así, por ejemplo, se ha observado que los estilos conservador, jerár-

quico e interno se asocian con mayor rendimiento, mi entras que el estilo legislativo, liberal y externo se asoc ia con un menor rendimiento. Estos resultados pueden fáci lmente justificarse si se tiene en cuenta que la mayoría de los sistemas educativos estimulan la habilidad analítica, la mera reprodu cc ión de lo enseñado previamente, y el sometimiento a normas estrictas, más que un modo de pensamiento y actuación creativos y libres.

632

fj


1.3.6. Personalidad y educación El estudio del papel de los rasgos de personalidad en el rendimiento académico ha atraído también el interés de los investigadores. Uno de los aspectos más interesantes en este contexto es el estudio de la relación de los rasgos de personalidad con el proceso autorregulador que, en última instancia, es el que determina la cantidad y calidad de la preparación del alumno en las distintas materias, así como la ejecución final en exámenes o en otro tipo de pruebas. Se entiende por proceso au torregu la dar al conjunto de

pensamientos auto-generados, sentimientos y acciones que el individuo planifica y adapta de manera cíclica con el fin de facilitar el/ogro de metas valoradas (Zimmerman, 2000). Hay varios puntos de contacto entre los rasgos de personalidad y los procesos de autorregulación y rendimiento escolar:

1) Rasgos amplios como el neuroticismo, y variables asociadas como la timidez y la ansiedad, se relacionan con la autorregulación y el significado que los alumnos atribuyen a las interacciones sociales, tan importantes para un adecuado desenvolvimiento tanto social como académico. Así, las personas ansiosas, por ejemplo, pueden presentar dificultades en el rendimiento, especialmente en situac·iones de estrés como son las situaciones de exámenes; asimismo, los alumnos

extrovertidos rinden peor en un ambiente rutinario, con escasa estimulación, y, coherente con la teoría de Gray, mejor cuando reciben recompensas de los maestros, en comparación con los introvertidos, que mejoran el rendimiento ante la anticipación y recepción de castigos (McCord y Wakefield, 1981). 2) Los rasgos autorreguladores (la autoeficacia generalizada, el optimismo-pesimismo o la autoestima), menos amplios que los anteriores, predicen diferencias individuales en autorregulación, al referirse, entre otras cosas, al contenido típico del pensamiento de la persona acerca de las posibilidades y capacidades de obtener resultados deseados. 3) La personalidad afecta a los procesos atencionales, esenciales para que la autorregulación opere adecuadamente. Rasgos como la preocupación (worry), un componente de la ansieda d

de prueba que implica miedo a fracasar en los exámenes, por ejemplo, predisponen a disminuir los recursos atencionales, desviándolos hacia pensamientos no relacionados con la tarea que se está realizando (interferencia cognitiva), sino con la propia incapacidad, por ejemplo, lo que se traduce en un peor rendimiento en tareas que, como los exámenes, requieren de una atención completa (Sarason, 1984; Sarason, Sarason y Pierce, 1995). La preocupación afecta, no sólo al proceso de ejecución, sino también al de preparación y a las estrategias de afrontamiento de las dificultades relacionadas con al aprendizaje (Sarason et al. , 1995 ). Ahora bien, Matthews et al (2000) señalan que las consecuencias conductuales de la ansiedad dependen de la elección de estrategia de afrontamiento ante la amenaza, existiendo casos de asignación de mayor esfuerzo por parte de los altos en ansiedad para compensar la

634

~ INTRODUCCiÓN Al ESTUDIO DE lAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

2.1. La psicología diferencial aplicada al ámbito laboral: un cambio de concepciones a través del siglo xx El desarrollo de la psicología diferencial se vio influenciado inicialmente por una extensa, e incluso abusiva, aplicación de tests, dirigida a seleccionar individuos capacitados para desempeñar determinados puestos. Recordemos que Terman, el gran promotor de la medida del CI, fue quien popularizó la versión de la Escala de Binet en Norteamérica convirtiéndola en el primer test de inteligencia de aplicación masiva dirigido a la selección de individuos en diferentes ámbitos (Ato, 1998). Particularmente, su aplicación en la selección de soldados en la I Guerra Mundial y, posteriormente, su extensión a la creciente industrialización durante las primeras décadas del siglo, ofreció un ámbito de relevancia donde aplicar el conocimiento que esta perspectiva mostraba sobre la diversidad humana. A este respecto, la obra del alemán Hugo Münsterberg (Psychology and Industrial Efficiency, 1913, y Psychology General and Applied, 1914) jugó un papel decisivo en el área de la psicología industrial al sentar las bases para realizar una selección de personal adaptada a los perfiles requeridos por las empresas. Pocos años después, en 1920, Walter Dill-Scott, otro psicólogo aplicado en el campo de la publicidad y el marketing, hablaba de los beneficios que la psi cología diferencial podía ofrecer en el ámbito industrial y militar (citado en Lubinski, 2000). Ahora bien, estas primeras aplicaciones de la psicología diferencial al contexto laboral se llevaron a cabo desde una perspectiva que se ha convenido en denominar «teoría clásica de la organizacióo» , cuyos autores más representativos (Fayol, Taylor, etc.) pretendieron lograr un mejor funcionamiento de las empresas en aspectos meramente estructurales, como la mecanización de las tareas, la formalización, la distinción entre niveles jerárquicos o la amplitud de control, relegando el interés por incrementar la satisfacción de los trabajadores a un segundo plano e incluso, a veces, olvidándolo. Lo importante bajo este enfoque era seleccionar las personas más capacitadas para incrementar el beneficio de la empresa uti lizando, por supuesto, los medios más directos para conseguirlo (p. ej., el trabajo en cadena) independientemente del bienestar que dichos medios pudieran ofrecer a los trabajadores. En el transcurso de los últimos años se ha venido produciendo un cambio en las concepcion e sobre la eficacia organizacional, desde estas posicion es que la entendían en términos de competi ti vidad, calidad de producto y, en definitiva, de beneficios económicos, hacia otras en que el bienestar físico y psicológico de los individuos es considerado como un aspecto importante de cara a los resu ltados organizacionales. En este sentido, los conocimientos aportados desde la psicología han tenid o una gran influencia. Ya no sólo se recurre a ellos en el afán de seleccionar el trabajador más «intel igente » para desempeñar un puesto de trabajo; otras cuestiones, como el diseño del perfil personal más adecuado para su cumplimiento, el enriquecimiento de las labores a realizar en el mismo, la prevención y tratamiento del estrés laboral, la ergonomía, la resolución de conflictos en las empresas o la capacitación para realizar negociaciones, han sido aspectos en los que la psicología ha tenido mucho que decir. No obstante, el mayor campo de acción de la psicología diferencial sigue ocupándolo la selección de personal.

636


a trazar el perfil de la persona adecuada. Posteriormente, se fijarán puntuaciones o niveles de exclusión para cada uno de los requisitos citados, con la finalidad de alcanzar la máxima objetividad en la valoración de los candidatos. 2) La siguiente etapa la constituye la elección de la fuente idónea de captación de los candidatos, proceso en el que resulta de utilidad tener en cuenta los requisitos anteriormente mencionados. Por ejemplo, si el dominio del idioma es una condición relevante, podríamos contactar con centros de enseñanza dedicados a esta labor, además de la utilización de otros medios de difusión más generales -anuncios en prensa-o En esta fase de la selección el objetivo central es conseguir un número suficiente de solicitantes, de forma que, posteriormente, se pueda realizar una selección del candidato adecuado al puesto (Rynes, Heneman y Schwab, 1980). 3) Una vez que hemos descartado a las personas que no cumplen los requisitos deseados, llegamos a las estrategias de selección propiamente dichas. En este sentido, podemos citar varias alternativas de actuación que no tienen porqué ser mutuamente excluyentes, es más, sería aconsejable, siempre que fuese posible, concebir esta etapa como un proceso compuesto por varios niveles de actuación de forma secuencial. Veamos un ejemplo de tal proceso: -

en primer lugar, co n vistas a decidir si el candidato reúne las condiciones y cualidades que justifican un examen más detenido, se realizaría una «entrevista preliminar» (Latterell, 1979).

-

una segunda estrategia de filtrado podría consistir en la aplicación de tests psicológicos, mediante los cuales se obtendría información acerca de las aptitudes y características de personalidad que se han considerado relevantes para el puesto (Anastasi, 1976; Zippo, 1980). Veamos más detenidamente esta segunda estrategia, en la que los conocimientos aportados desde la Psicología Diferencial suponen una gran ayuda.

CAPTACIÓN DE CANDIDATOS

ENTREVISTA

PRUEBAS PSICOLÓGICA

Figura 12.6. El proceso de selección de un candidato idó neo para un puesto de trabajo comporta var ias etapas.

638


dos en la observación de tales características y alienta a los trabajadores, de cualquier ámbito o nivel, a su aprendizaje y entrenamiento. Libros como « La práctica de la inteligencia emocional» o « El lugar de trabajo emocionalmente inteligente» (( The emotionally intelligent workplace»), editados por Goleman en 1998, constituyen una guía de mejora de las citadas cualidades, consideradas unas buen as predictoras del éxito laboral.

Figura 12.7. La inteligencia emocional en el trabajo comporta competencias perso nal es y socia les que permite n afronta r de una form a más adecuada los confli ctos y problemas laborales.

2.2.3. La evaluación de la personalidad como predictora del éxito laboral Además de la predi cc ión del ajuste laboral reali zada desde el marco de las capacidades cognitivas, cada vez es más frecuente la utilización de variables de personalidad a la hora de llevar a cabo una selección de personal. Los estudios realizados en las últimas décadas han puesto de manifiesto como, en el ajuste de una persona a su trabajo, ejercen una gran influencia aspectos, en parte, desvinculados del ámbito cognitivo. En este contexto, un factor relevante es la percepción subjetiva que el sujeto hace de las condiciones y características de su trabajo. Por ejemplo, aunque, obviamente, existen situaciones estresantes en el contexto laboral , algunas de ellas de carácter objetivo y cuantificable (como la sobrecarga cuantitativa de trabajo) y otras de carácter cualitativo (como la ambigüedad de rol), no todas las personas experimentan el mismo nivel de estrés ante la misma situación. Por tanto, este es otro campo donde las diferencias individuales requieren especial atención (Olmedo y Santed, 1999). Son much as las ca racterísticas de personalidad y sociodemográficas que han sido objeto de estudio en cuanto a su relación con la adecuación y eficacia en el desempeño de distintos puestos de trabajo, si n embargo, escapa a nuestras pretensiones reali zar una descripción exhaustiva de dichos estu dios, de form a que sólo presentaremos algunos datos que consideramos más representativos en relación con la tendenc ia en las organizaciones del siglo XXI a presentar una estructura cada vez más flexible que requiere, por parte de los trabajadores, una continua adaptación a los cambios rápidos que se producen en las mismas. En este

640

ir INTRODUCCiÓN AL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Figura 12.8. Una buena selección debe permitir el logro de la satisfacción y el ajuste laboral, y prevenir el denominado síndrome de bumout entre los trabajadores.

-

También enlazado al concepto de personalidad resistente, y solapado, en parte, con él, podemos citar la característica de personalidad relativa a la «tolerancia a la ambigüedad». Dado que la ambigüedad forma parte de muchas situaciones en distintas esferas laborales, y esto cada vez en mayor medida, la buena disposición a considerar las situaciones cambiantes o abstractas de forma positiva, supone un importante modulador de las reacciones ante los potenciales estresores, la experiencia de estrés y sus consecuencias en el ámbito de la salud (Matteson e Ivancevich, 1987).

Al margen de las variables referidas en el cuadro 12.8 que, de forma aislada, han suscitado el interés de los investigadores en el ámbito organi zacional, podemos decir que, en los últimos años, han surgido un gran número de estudios que tratan de predecir el rendimiento laboral tomando como referencia el modelo de personalidad de los cinco grandes, un modelo que es especialmente útil desde una perspectiva interaccionista en la cual el comportamiento en la organización se considera como el resultado de las características de las personas y el ambiente organizacional (Scheneider, 1987). Partiendo de este enfoq ue se han realizado numerosas investigaciones (Barrick y Mount, 1991; Tett; Jackson y Roshtein, 1991) destinadas a dilucidar el peso de los distintos factores de personalidad propuestos en el modelo (energía, afabilidad, tesón, estabilidad emocional y apertura mental) respecto a cada situación laboral identificada, o bien a analizar la influencia de las situaciones laborales específicas sobre la personalidad, incluyendo las interacciones que, obviamente, se producen entre ambos parámetros. Podemos decir que la utilización del modelo de los cinco grandes bajo esta perspectiva interaccionista facilita la integración del an álisis de las características situacionales, es decir, aquellas que son espe-

642


En cualquier caso, parece que la utilización del modelo de los cinco grandes permite introducir un mayor rigor en el proceso de selección y promoción en el ámbito empresarial, debido, no solo a la facilitación de un mejor ajuste de las personas a la organización, sino también una mejor utilización de los recursos personales en congruencia con las características de las tareas.

2.2.4. la importancia de unas expectativas realistas respecto al futuro trabajo Volviendo a las fases que engloba el proceso de ingreso en una empresa, cabría añadir que, antes de dar por concluido el mismo, sería adecuado realizar una presentación previa del puesto a los candi-

datos seleccionados, ya que para que tal proceso resulte eficaz, a corto y a largo plazo, debe hacerse de tal modo que se generen unas expectativas realistas y se produzca una adaptación mutua. Por tanto, las personas que en un futuro pueden llegar a formar parte de una empresa deben conocer de manera pormenorizada las ventajas y los inconvenientes de trabajar para ella. Una de las primeras compañías en ofrecer estas descripciones fue «Sears», en la que la selección de personal se realizaba después de exponer a los candidatos, sin cortapisa alguna, las desventajas de los horarios largos e irregulares que tendrían que realizar, el ritmo rápido del trabajo y los constantes cambios en las tareas. Tal información, complementada, a veces, con un vídeo donde se hacían manifiestas las mencionadas desventajas, así como los aspectos positivos del trabajo, tenía un importante efecto sobre algunas personas, que abandonaban de inmediato su candidatura. Sin embargo, aquellos que no encontraban inconvenientes relevantes sobre la información proporcionada por la empresa, resultaron ser, a la postre, empleados bien adaptados y con un buen nivel de satisfacción en relación con su trabajo. Otro medio de crear expectativas más realistas es permitir a los candidatos ejecutar alguna muestra de trabajo. De esta forma, no sólo se les proporciona la oportunidad de comprobar si les gusta, sino que, además, tanto los presuntos empleados como la empresa se dan cuenta de si pueden desempeñar su cargo (Siegel, 1978). En definitiva, con relación a este punto, lo que parece claro es la conveniencia de ofrecer algún tipo de presentación realista de forma previa a la incorporación a la empresa, estrategia que supone una indudable ventaja tanto para el candidato como para la empresa. Si el futuro empleado sabe los que le espera, sus ideas referentes al puesto serán más realistas por lo tanto habrá menos posibilidades de sentirse frustrado o decepcionado en el futuro. Finalmente, para completar el proceso de selección, podemos considerar adecuado la realización de una segunda entrevista, de carácter más profundo que la primera, en la que se indagarían cuestiones referentes a expectativas, experiencias de fracaso en otros trabajos, etc., a la vez que se le proporcionaría información sob re aspectos concretos del puesto a desempeñar. Algunas empresas pueden incluir en esta última etapa de selección un examen médico, así como la realización de contactos con personas o empresas nombradas por el candidato en relación con sus trabajos anteriores.

2.2.5. la evaluación de las pautas utilizadas para realizar un selección de personal Aunque parezca que con el ingreso en la empresa el proceso de selección ha concluido, esto no es así. El siguiente paso consistiría en comprobar la eficacia de los métodos utilizados en la selección . Con esta finalidad, compararíamos (una vez transcurrido un período prudencial, considerado de adap-

644


terios de selección para una cadena de montaje no deben incluir como requisitos tener un elevado CI (cociente intelectual) o altas inquietudes profesionales (Locke, 1976). Incluso para el desempeño de otros puestos de mayor complejidad, en los que el aburrimiento no es el principal problema, sino la capacidad para tomar decisiones acertadas y la obtención de la colaboración necesaria para obtener la máxima eficacia del trabajo en Figura 12.9. Existen diferencias individuales en la propensión hacia el aburrimi ento, como en el caso de los extravertidos en el desempeño de tareas monótonas.

grupo, el CI ha dejado de considerarse el factor predictivo de más relevancia, aun la experiencia queda relegada a segundo plano, apareciendo, como ya hemos comentado, de forma preeminente, otras características individuales vinculadas a la noción de «inteligencia

emocional».

2.2.6. El desarrollo de la carrera profesional Para concluir este apartado, mencionaremos la importancia que continúan ostentando las diferencias individuales e intraindividuales en el desarrollo de la carrera profesional. Por un lado, las inadecuaciones en los procesos de promoción, referidos bien a la infra-promoción o a la promoción excesiva, conllevan no sólo consecuencias negativas para la empresa, sino también para los trabajadores, generando con probabilidad, en el primer caso, frustración y alteraciones emocionales, yen el segundo, estrés y sentimientos de impotencia. A la hora de cambiar la actividad de un trabajador, aunque el cambio se conciba como un premio a su buen hacer dentro de la empresa, y se considere que la persona está capacitada intelectualmente para desempeñar un nivel superior en la jerarquía de la organización, hay que tener en cuenta la posibilidad de perder el ajuste entre la persona y la labor realizada hasta el momento. A esta posi bi lidad que, de hecho, ocurre con bastante frecuencia, Goleman (1998) hace alusión bajo la denominaci ón de «Principio de Peten> (que afirma que la gente promociona hasta llegar a su nivel máximo de incompetencia). Por ejemplo, las diferentes motivaciones que según la teoría de McClel/and y Burnham (1980) dirigen la actuación de una persona en su trabajo (motivación de logro, motivación de afiliación y motivaciór. de poder), pueden hacer fracasar el desempeño de un nuevo puesto; tal sería el caso de un magnífico profesional de la medicina que, al co nvertirse en jefe de equipo, su necesi dad personal de afiliación le l/e ase a una actuaci ón excesivamente condescendiente con sus subordinados lo cual, evidentemente, traería consecuencias nefastas.

646 •


parte muy importante de estas disciplinas está fundamentada, precisamente, en la existencia de importantes diferencias individuales en todos los órdenes de la vida de las personas.

3.1. Las aplicaciones en el diagnóstico clínico: posturas clásicas y debates abiertos Trataremos en este apartado las posibilidades de aplicar los conocimientos procedentes de la psi cología diferencial al diagnóstico y tratamiento de los trastornos mentales, ubicando dichas alteraciones dentro de la variabilidad psicológica, cuyo estudio incumbe tambi én a nuestra disciplina. Como señala Gross (1994), los trastornos psicológicos representan una de las manifestaciones más importantes de las diferencias individuales, lo cual supone una justificación suficiente para abordar aquí, brevemente, algunas cu estiones actuales relacionadas con las distintas psicopatologías y la elección de su tratamiento, en las que la Psicología Diferencial puede contribuir de alguna manera. El paso del estudio de las diferencias individuales que constituyen la variabilidad psicológica considerada «normal» en una población, a las manifestaciones psicopatológicas, ha sido frecuente desde comienzos de nuestra historia. Sirvan como ej emplos las teorías de Hipócrates o Galeno, las de Kretschmer o Sheldon -véase el capítulo primero, dedicado a la historia de la psicología diferencial-, o en los últimos años, el punto de vista defendido por Eysenck, al ubicar distintas psicopatologías en los polos de las dimensiones propuestas en su modelo de personalidad. Sin embargo, también es cierto que, tradicionalmente, ha existido una separación entre las disciplinas que se han ocupado del estudio y tratami ento de la anormalidad, la psicopatología y la psicología clínica, y la psicología diferencial, centrada, habitualmente, en el estudio de las variaciones situadas dentro del rango de la «normalidad». Podemos decir que las raíces de la psicología patológica y clínica se encuentran en la medicina, mientras que nuestra historia se encuentra vinculada a la conjunción de disciplinas biológicas y estadísticas. Quizá este sea uno de los motivos que ha influenciado el hecho de que, en la psi-

cología clínica, se recurra con mayor frecuencia a sistemas de diagnostico procedentes del ámbito médico -como son el DSM 1 o la Cle-, que a los test generados desde la vertiente psicométri ca en el estudio de las diferencias individuales. Sin embargo, la conjunción de conocimientos procedentes de la psicología de las diferencias individuales, tanto en su vertiente psicométrica y nomotética, como idiográfica, y la perspectiva clínica, tradicionalmente vinculada al diagnóstico categorial, ha llegado a ser, en nuestros días, una de las reivindicaciones realizadas con más frecuencia por los profesionales de la psicología patológi ca y clínica.

1 El DSM (Oiagnostic and Statistical Manual of Mental Oisorders), es un sistema de diagnóstico psi copatol ógica ed itado por la Asociación Psiquiátrica Americana - American Psychiatric Association (APA)- y que desde su apa-

rición en 1952 (DSM-i), cuenta con sucesivas ediciones: DSM-II (1968)¡ DSM-II (1980)¡ DSM-1I1 (1987) y DSM-IV (1994). 2 Las siglas CIE hacen referencia a la Clasificación Internacional de las Enfermedades editada por la O MS - Organización Mundial de la Salud--, existiendo también varias versiones desde su primera aparición hasta la más actu ali zada, CIE-1 O en 1992.

648 ""


Otros, como Follette y Houts (1996), creen que la proliferación de categorías en ediciones recientes del DSM ejemplifica la inadecuación

(1991) argumenta que, a pesar su presunclon ateórica, el hecho de ser un modelo categorial puede ser considerado en sí mismo como un

de este sistema de clasificación y ello le incapacita para facilitar el progreso científico. Estos

posicionamiento teórico, ya que la principal fuente de apoyo de este modelo proviene de la

autores consideran que este incremento de nuevas categorías es sintomático del problema, ya que cualquier sistema nosológico adecuado debe ir, con el tiempo, reduciendo sus categorías por referencia a su organización teórica .

comunidad médica, de la psiquiatría, que tiende a concebir los trastornos mentales y los procesos psicopatológicos como entidades discretas o incluso enfermedades mentales. En este sentido,

Añaden estos autores que el planteamiento ateórico de las versiones DSM de 1980, 1987 Y 1994 (vér Tabla 12.1) ha producido un sistema dirigido topográficamente, más que teóricamente, colapsando la evaluación del progreso científico. No obstante, a este respecto Carson

el autor añade que la persistencia de las categorías diagnósticas tradicionales -algunas de ellas incluso derivadas de las teorías de E. Kraepelin o S. Freud- supone un estancamiento y frena la adopción de un acercamiento más empírico que actualmente se vería facilitado por la sofisticación de las técnicas estadísticas multivariadas.

Dadas las controversias existentes, los profesionales del ámbito psicológico, sobre todo, vienen apostando en los últimos años por la realización de diagnósticos de connotaciones dimensionales y carácter idiográfico y diácronico. Veamos seguidamente estos aspectos.

3.1.1. Integración del diagnóstico categorial

y el dimensional

«El debate categorial vs. dimensiona!» , como aún aparece reflejado en algunos textos de psicopatología, resulta algo ficticio si tenemos en cuenta, de acuerdo con Silva (1996), que los sistemas clasificatorios como el DSM y la ClE, se han ido enriqueciendo con los desarrollos metodológicos procedentes de la psicometría, incorporación que ha permitido su avance en cuanto a la fiabilidad y validez adquirida por estos sistemas en los últimos tiempos. Esta observación podría tomarse como punto de partida para hablar de una integración entre la perspectiva categorial y dimensional, considerándose tal integración una alternativa para paliar algunas de las limitaciones con las que actualmente cuentan los sistemas nosológicos en vigencia, como por ejemplo la relación entre personalidad y los trastornos psicopatológicos -solapamiento entre el eje I y 11 del DSM (ver Tabla 12.1 )-, cuestión que quedó sin resolver por los autores del DSM-IV (Gunderson, 1998).

En cualquier caso, de acuerdo con Clark (1993), las aproximaciones dimensionales a los trastornos de personalidad presentan una serie de ventajas que podrían quedar resumidas enumerando los siguientes aspectos: -

son teóricamente consistentes con la complejidad de los patrones de síntomas que se observan en la clínica, incrementan la fiabilidad;

650 '"


-

Los modelos patoplásticos postulan que las características de personalidad modifican el curso o expresión de los trastornos sin que, necesariamente, tengan un papel etiológico. Estos modelos también conllevan la idea de que los factores de personalidad juegan un papel relevante en moldear el medio ambiente del individuo, de forma que pueden contribuir al mantenimiento del trastorno.

-

Según la hipótesis de la complicación, los trastornos psicopatológicos afectarían a la personalidad -p ej., la experiencia de ansiedad o depresión podría causar cambios de personalidad relacionados con la dependencia o la inseguridad-o Estos cambios podrían suponer, a su vez, síntomas residuales del trastorno o adaptaciones post-episodio relativamente estables.

-

Finalmente, se puede distinguir también la hipótesis del espectro o continuidad, según la cual, tanto las alteraciones de personalidad como los trastornos psicopatológicos reflejarían los mismos procesos subyacentes. Según esta visión, los trastornos serían las manifestaciones extremas de los rasgos normales de personalidad o, por otra parte, ciertos rasgos podrían ser manifestaciones subclínicas de un trastorno. En palabras de Widiger (1998): «Los desórdenes

de personalidad no son cualitativamente distintos del funcionamiento de la personalidad normal, son simplemente variantes desadaptativas extremas de los rasgos comunes de personalidad» (p. 865). Estas hipótesis no son mutuamente exclusivas. Diferentes rasgos de personalidad pueden predisponer hacia un trastorno, influir en la sintomatología y curso y también pueden ser afectados por la experiencia del trastorno (Clark, Watson y Mineka, 1994).

Todas estas ventajas podrían ser de gran ayuda a la hora de dilucidar la relación entre personalidad y psicopatología y por tanto, aclarar la confusión, a veces presentada, entre los diagnósticos de los ejes I ' II del DSM-IV. Clark, Watson y Reynolds (1995) añaden al respecto la siguiente observación: «se cree ampliamente que los modelos categoriales y dimensionales son inherentemente incompatibles, y que uno debe elegir entre ellos. Sin embargo, en la actualidad, es más exacto describir estos modelos como si se relacionasen de forma jerárquica el uno con el otro, con dimensiones que constituirían los bloques a partir de los cuales pueden construirse las categorías» (p. 206).

3.1.2. Integración del diagnóstico transversal

y longitudinal

Al margen del interés particular que supone la incorporación de la perspectiva dimensional, derivada de los conocimientos psicométricos aportados por la psicología diferencial y de la personalidad, dE cara a ofrecer una posible solución ante al problema del solapamiento entre los ejes I y 11, es posibl e añ¿-

652 •

INTRODUCCiÓN Al ESTUDIO DE lAS DifERENCIAS INDIVIDUALES

Según se evi denci a a través de este tipo de investigaciones, existen pocos desórdenes en adultos que no tengan algunas raíces o antecedentes en niños, siendo improbable que un desorden mental se desarrolle en adultos en ausencia de algunos antecedentes premórbidos clínicamente significativos (Lyn am 1996). Este tipo de investigación podría resultar de gran utilidad para identificar los factores ambientales y procesos que con-

-

Figura 12.12.

Los estudios longitudinales con niños hi peractivos muestran que distintos desórdenes en la edad adulta tienen raíces en diferen tes desórdenes en la infancia.

tribuyen a la eventual estabilidad de los rasgos de personalid ad en adultos (Bernstein, Cohen, Skodol, Bezirganian y Brook, 1996; Guzder, Paris, Zelkowitz y M archessault, 1996; Lynam 1996; Trull , Useda, Conforti y Doan, 199 7). En estos casos la valoración dimensional adquiere especial relevan c ia, hecho que viene a engrosar el paquete de razones a favor de una perspectiva integradora entre el estudio de las diferencias individual es y la

psicología clínica.

co, la informac ión que se ha ido acumulando sobre la categoría diagnóstica correspondiente -síntomas, correlaciones entre respu estas, variables de control, curso, antecedentes familiares, etc.- pasa al sujeto y nos sirve para hacer predicciones. Así pues, según estos autores, no utilizar este tipo de diagnóstico supondría desaprovechar el co nocimiento acumulado al respecto. Por otra parte, opinan que, dada la homogeneidad propia de los síndromes clínicos, el diagnóstico psiquiátrico no suele presuponer automáticamente una intervención terapéutica específica - exceptuando el tratamiento farmacológico de algunos trastornos-o De esta forma, el diagnóstico nomotético, empleado en la psicología clínica y en la psiquiatría, no sería sufic iente para el planteamiento y diseño del tratamiento, ya que este diagnóstico proporciona un análisis topográfico o estructural, id entificando có mo se co mporta la gente, pero no un análisis funcional , o por qué se comporta de esa forma. Así pues, dos pacien te co n el mismo diagnóstico DSM pueden requerir intervenciones mu y distintas (Hurt, Reznikoff } Clarkin, 1991). Para elegir y diseñar la intervención terapéutica más adecuada se necesitan otros datos de carácter idiosincrásico que hacen referenci a tanto a las características personal es del individuo como al contexto psicosocial en el que se desenvuelve. Este tipo de datos idiosincrás icos pueden ser proporcionados por u análisis idiográfico, en el que se co ntemple al individuo como una entidad única y diferenciada del grupo

al que, en función del trastorno, haya sido asignado.

654


Factores Sociales

vv. Culturales Vv. Históricas Vv. Ambientales VV. Demográficas Sistema sanitario

Factores Psicológicos Estilo de c ida Estrés vv. Personalidad Creenc ias y salud Apoyo social

Figura 12.14. Modelo Biopsicosocial de la salud propuesto por Engel y Schw artz.

El Modelo Biopsicosocial señala que, tanto la salud, como la enfermedad, son consecuencia de la continua interrelación existente entre factores biológicos, psicológicos y sociales. Por tanto, la salud y la enfermedad responden a un rico entramado de relaciones entre el ser humano y su entorno (con niveles de procesos macro y micro) que se traduce, a su vez, en efectos múltiples y sistémicos. Esta evolución del concepto de salud a lo largo del siglo xx ya se había hecho patente en la con stitución de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1946, dado que a partir de ese momento la sa lud es definida como: « Un estado de bienestar físico, mental, y social completo, y no sólo la ausencia de

enfermedad e incapacidad, sino un estado positivo que concierne al individuo en sí mismo en el conte to de su vida », definición que encaja perfectamente en el marco del modelo biopsicosocial de la salud p05teriormente desarrollado. Fruto de esta nueva concepción de la salud, la investigación actual no se cen"'C exclusivamente en el conocimiento de la etiología y desarrollo de las enfermedades, así como en el tra miento de las mismas, sino en el valor positivo de la salud y la forma de preservarlo y potenciarlo. M ás a ' ~ en 1999, yen la línea más procesual y sistémica actual, la OMS puntualiza aún más su definición inic"¿ para introducir algunos matices importantes en la misma: La salud es un estado dinámico de bienestar = que, además del físico, mental y social, se añade el espiritual. ¿En qué medida puede contribuir la Psicología, en general, y la Psicología de las Difere n c i~ Individuales en particular, a este nuevo marco de las ciencias de la salud? La investigación epidemio lógicc muestra que las causas principales de enfermedad y muerte actuales no están ya relacionadas con aquel! procesos infecciosos de siglos pasados que desencadenaban una muerte fulminante (ej. peste, polio, tuberculosis, pneumonía, rubeola, gripe, etc.). Las expectativas de vida se han incrementado notableme -=. durante el siglo xx gracias a los avances de la Medicina en campos tales como la vacunación, el desarro -

656


@I

-

Los posibles Mecanismos psicológicos que puedan estar contribuyendo a mantener y/o favorecer la salud de las personas (entendida de forma integral como bienestar psíquico y físico), a la etiología y desarrollo de sus enfermedades, y a la forma de afrontar la enfermedad y los procesos de recuperación bajo un entendimiento biopsicosocial de la salud.

-

La intervención sobre estos aspectos desde el punto de vista de la prevención en sus distintos niveles . Así, trabajará, desde el ámbito psicológico, sobre: 1) la prevención primaria, o prevención de la enfermedad antes de que ocurra, por ejemplo contribuyendo al cambio o erradicación de los hábitos de salud nocivos, así como de aquellas características psicológicas consideradas como potencialmente perjudiciales para la salud. Otro objetivo central será potenciar hábitos saludables en las personas y formas de afrontar los problemas que sean más adaptativas y menos dañinas para el bienestar psicológico y físico de las mismas, así como la aplicación de programas preventivos destinados a lograr que las personas no lleguen a desarrollar hábitos nocivos, contribuyendo además a la mejora del propio sistema sanitario; 2) la prevención secundaria o prevención de episodios de recurrencia y exacerbación de los procesos patológicos una vez que se han establecido, a partir de las variables psicológicas que hayan demostrado tener valor predictivo en esta etapa; y 3) la prevención terciaria, o reducción de la incapacitación que la enfermedad pueda producir mediante procedimientos de intervención psicológica probados sobre las consecuencias psicológicas y físicas asociadas a los procesos patológicos.

¿Cuál es la contribución de la Psicología de las Diferencias Individuales a este campo? En lo que a diferencias individuales se refiere, una de las contribuciones más interesantes se centra en la consideración de las características de personalidad como variables relevantes para la investigación en los dos objetivos prin cipales de la Psicología de la Salud, dado que este tipo de características son consistentes y se mantienen a lo largo del ti empo y, por tanto, representan la forma habitual de afrontar los acontecimientos de la vida.

CUADRO 12.14 VÍAS POTENCIALES DE INFLUENCIA DE LA PERSONALIDAD SOBRE LA SALUD Muchos investigadores han planteado distintas vías por las cuales la personalidad ejercería

•

influencia sobre la salud y la enfermedad. Sintetizando las propuestas, y a efectos de los puntos de interés en este tema, podemos hacer referencia a:

-

Efectos de la personalidad sobre los hábitos de salud: en este caso, la personalidad estaría en el origen del desarrollo de determinados comportamientos potencialmente dañinos para la salud, como el consumo de tabaco o la ingesta de alcoholo de drogas, así como de la práctica de determinados comportamientos saludables. Los resultados obtenidos, hasta el

658


concepción cognitiva está basada en una aproximación relacional y procesual del estrés que incorpora las dos anteriores añadiendo un aspecto dinámico e interactivo: la relación continua entre la persona y el ambiente (Folkman, 1984), lo que se traduce en una concepción subjetiva del estrés, en la medida en que se postula que no existe estrés objetivo, sino estrés percibido por el sujeto y, en consecuencia, derivado de procesos psicológicos individuales en interacción con el medio, y no de la mera exposición a un estímulo potencialmente estresante. El modelo transaccional del estrés contempla que, ante un mismo estresor potencial, existen notables diferencias individuales en la respuesta de los sujetos. ¿En qué elementos básicos de este proceso pueden existir diferencias individuales relevantes para el mismo?

1.°) los procesos de valoración cognitiva El proceso psicológico básico para entender

y predecir la respuesta de estrés de un individuo ante

un estresor es la percepción y valoración cognitivas de la situación que lleva a cabo. Lazarus y Folkman (1984) definen este proceso fundamental como «la continua categorización de un encuentro dado, y de sus varias facetas, con respecto a su valor o significado para el bienestar» (p. 31), ante cualquier estímulo potencialmente estresante.

CUADRO 12.15

EL PROCESO DE VALORACiÓN COGNITIVA EN EL MODELO TRANSACCIONAL DEL ESTRÉS El proceso de valoración cognitiva ante cualquier estímulo o situación potencialmente estresante implica dos etapas básicas:

1. Valoración primaria: En el momento inicial el individuo hace una primera valoración de la situación en función del significado que la misma tiene para él, en función del grado en que ésta pueda amenazar su bienestar personal, o poner en riesgo su equilibrio. Este tipo de valoración tiene tres posibles respuestas:

-

irrelevante; o situación que no comporta ninguna consecuencia para el bienestar de la persona.

-

positiva; o situación que sería considerada como benigna o beneficiosa para el individuo, no excediendo, además, los recursos y capacidades de la persona para afrontarla; amenazante, o potencialmente estresante; este último caso es particularmente importante, pudiendo valorarse tres tipos de situaciones:

660

4)


CUADRO 12.16

EL PROCESO DE AFRONTAMIENTO EN EL MODELO TRANSACCIONAL DEL ESTRÉS Las funciones del afrontamiento permiten clasifi ca r las estrategias de afrontamiento en torno a tres amplias categorías (Endler y Parker, 1990; Folkman, 1984; Lazarus, & Folkman,1984):

-

Estrategias centradas en el problema o en la tarea: estrategias activas dirigidas a hacer frente a la situación ya resolverla. Las personas tienden a utilizar este tipo de estrategias cuando creen tener control sobre la situaci ón y consideran que tienen los recursos suficientes para dar satisfacción a las demandas que plantea.

Figura 12.17. El afrontamiento centrado en la resolución activa de la tarea está rel ac ionado con la plan ificación, la búsqueda activa de información o de apoyo, la tom a de decisiones y el desarrol lo de los pasos necesarios para solventar el probl ema y, en general, suele ser característico de personas que consideran que ti enen control y recursos suficientes para ello.

-

Estrategias centradas en la emoción: estrategias destinadas a controlar las respuestas emocionales y el malestar asociados a la situación de estrés, o a la propia persona. Las personas pueden regular sus respuestas emocionales, tanto a partir de estrategias comportamentales (ej.ir al cine, beber, buscar apoyo), como cognitivas (reevaluar la situación, resignarse, etc.); el objetivo será producir cambios en la atención o el significado de la situación o, en otras palabras, una redefinición cognitiva de la misma. Este tipo de estrategias es más usual cuan-

-

do las personas creen que no pueden hacer nada por cambiar la situación. Estrategias de evitación: estas estrategias implican, de forma más específica, que el individuo se aleja de la fuente de estrés, o evita tener contacto con la misma no dando solución, por tanto, al problema planteado.

662


nismo que se traduce en una pluralidad de síntomas que afectan al individuo, no sólo a nivel físi co sino, también, a nivel psicológico (emoci onal, cognitivo, motivaci onal y comportamental, en general) e, incluso, a su forma de relacionarse con los demás y rendir en sus actividades; en otras palabras, incide sob re las áreas vitales más relevantes del ser humano. En consecuencia, el mantenimiento de índices de activac ión elevados, o hiperreactividad fisiológica , al objeto de satisfacer las demandas de la situación, así como una recuperación más lenta de los nivel es basales, han demostrado, de form a consistente, provocar el desarrollo de un amplísimo número de trastornos asociados al proceso de estrés. Así, en función de la intensidad, frecuencia, y posible cro nificac ión del problema, la salud integra l del indi vidu o pu ede verse seri amente afectada lo que puede tradu cirse en trastornos ca rdi ovasculares, respiratori os, inmun ológicos, articul ares y musc ulares, dermatológicos, endocrinos, gastrointestin ales, etc., tal y co mo viene siendo demostrado a lo largo de las últimas décadas. Para terminar este epígrafe, y recogiendo la defini ció n de estrés de Sánchez-Elvira (2000), basada en las ofrecidas por Taylor (1986) o Sarafino (1990) (a su vez derivadas de otros autores clásicos en el tema), puede decirse que:

«Estrés es la condición que resulta de aquellas transacciones persona-entorno que conducen a percibir una discrepancia (real o no en términos objetivos) entre las demandas de la situación y los recursos que el individuo percibe tener (física, psicológica y socialmente) para hacerles frente . Cuando la situación es va lorada como potencialmente estresante, la discrepancia indica, por lo genera l, que la persona percibe que no tiene suficientes recursos para afrontar las demandas existentes. Las respuestas pueden incluir cambios fisiológicos, emocionales, cognitivos y comportamentales».

3.2.2. Personalidad y estrés La pregunta importante desde el campo de las diferen cias individual es podría ser la siguiente ¿existen factores psicológicos que predispongan a estrés? Siguiendo los planteamientos de Sánchez-Elvira (2 000), podemos afirmar que las investigaciones ex istentes hasta la fech a revelan que la personalidad representa la forma habitual de afrontar los acontecimientos a lo largo de la vida y, en co nsecuencia influ ye sobre la determinación del tipo de va loración y afrontami ento posterior que los indi vidu os suelen presentar ante las situaci ones potencialmente estresantes. De forma mu y general, las investigaciones muestran que podríamos habl ar de dos grandes grupos de individuos (Folkman, 1984): -

Individuos más proclives a la percepción de amenaza y daño, y a la percepci ón de ca ren cia de

recursos y falta de co ntrol personales, así co mo a una mayor probabilidad de afrontami ento emocional , independientemente de las condiciones objetivas, experimentando más emociones negativas y malestar. En estas personas, los esfuerzos por regul ar estas emociones les impiden llevar a cabo estrategias de afrontamiento centradas en la ta rea y, en consecuencia, di fíc ilmente pod rá verse reforzado el sentido del control personal para futuras experiencias. Paralelamente, aquell os

664 e


~[~

--........

.". j

, VERTIENTE EMOCIONAL NEGATIVA Figura 12.19. La vertiente emocional negativa de la personalidad hace referencia a aquellos individuos que perciben un mayor número de situaciones como amenazantes, afrontándolas, por lo general, a partir de la expresión de emociones negativas como la depresión, el pesimismo, la ansiedad o la ira.

-

Dimensiones de carácter motivacional-enérgico relativas a motivación de logro, competitividad,

autoeficacia, «Iocus de control interno», así como optimismo, extraversión, apertura mental, etc. Los individuos de estas dimensiones se encontrarían, por tanto, entre aquellos que perciben un mayor número de situaciones como retos positivos. Según Scheier y Carver (1992), los procesos subyacentes a estas diferencias están basados en las expectativas generalizadas que las personas tienen, responsables de establecer las diferencias entre aquellas personas que luchan sostenidamente por alcanzar sus metas, y aquellas que abandonan. Cuando las personas creen que, por lo general, pueden alcanzar lo que se proponen, trabajan activamente por ello de forma adaptativa, vivenciando bienestar y emociones positivas diversas, mientras que lo contrario origina emociones y afectos negativos, así como un malestar que las investigaciones están demostrando que, no sólo es psicológico, sino que puede traducirse en problemas de salud reales. A tenor de estos grupos de dimensiones anteriores, se podría plantear que los individuos de la

dimensión motivacional-enérgica tendrán más recursos para afrontar el estrés de forma más conveniente que los individuos de la dimensión emocional negativa, mientras que estos se verán afectados en ma or medida por el impacto recurrente y perjudicial de los efectos psicológicos y fisiológicos del estrés. Veam o • a continuación, la evidencia existente a favor de esta hipótesis.

a) Dimensiones correpondientes a la vertiente emocional negativa El grueso de estas dimensiones está asociado a una vertiente emocional negativa en el individuo como consecuencia de una mayor percepción de amenaza y daño potencial en un número mayor de situa-

666


tima, y atribuciones de carácter interno, global y estable de los acontecimientos negativos, así como sentimientos de falta de control, indefensión y desesperanza (Burns y Seligman, 1991; Peterso n y Seligman, 1987; Scheier y Carver, 1985). Este constructo presenta claras relac ion es con el afecto negativo pero, al ti empo, la evidencia empírica muestra que sus repercusiones sobre la salud no se ciñen al marco de lo subjetivo. El pes imismo ha sido prospectivamente vinculado a un mayor padecimiento de enfermedades a lo largo de la vida, ya índices superiores de mortalidad, en general (Peterson, Seligman & Vaillant, 1988) .

-

Hostilidad, Ira : Las distintas manifestac iones emocionales y cognitivas asociadas a los comportamientos hostiles y a la ira representan, hasta el momento, el tipo de características personales significativamente más nocivas para la salud, especialmente aquellos aspectos cognitivos y actitudinales asociados a una percepción cínica, resentida y desconfiada del mundo,

«el corazón desconfiado » (Williams, 1989). Ston e y Costa (1990) distinguen un a Hostilidad Neurótica (vinculada con la afectividad negativa anteriormente descrita), que ca racteriza a aquellos individuos que tienden a percibir un mayor número de situaciones como amenazantes, presentando ira e irritabilidad como emociones recurrentes, así como un déficit en control emocional; y una Hostilidad antagónica que caracteriza, fund amentalm ente, a aqu ellas personas que desconfían de los demás, por lo qu e mantien en unos niveles de vi gilanci a sostenida del entorno, son muy reactantes ante la posibilid ad de perder el control, y tienden a resolver sus co nflictos con estrategias de confrontación activa, lo cual no genera, precisam ente, una red de apoyo social sólida. Ambos tipos de hostilidad pod rían tener un valor predictivo diferencial para la salud, pudiendo presentar la antagónica una mayor valencia patogénica que la

neurótica . Esta dimensión es un predictor fiable de hiperrea¿ividad cardiovascular ante el estrés, tanto en el laboratorio como en situaciones real es, así como de una mayor morbilidad

y mortalidad car-

diovasculares. El mecanismo fisiológico explicativo se vincula, fund amentalmente, a un exceso de reacti vidad ca rdiovascular generado por una activación intensa y crónica del sistema simpático-adreno-medular, derivada de un estilo de afrontamiento activo encaminado a una lucha sistemática por mantener el control situacional (Sanjuan y Pérez García, 1995; Siegman y Smith, 1994; Smith, 1992; Willi ams, 1992).

b) Dimensiones correspondientes a la vertiente motivacional-enérgica Las dimensiones que siguen estarían incluidas en la vertiente motivacional-enérgica, siendo ca racterísticas de individuos que mu estra una mayor percepción de retos y desafíos positivos en un número mayor de situaciones, una visión más positiva del mundo, en general, y de sí mismos, cuentan co n recursos personales adecuados, y control suficiente y, en consecuencia, utilizan sistemáticamente estrategias de afrontamiento centradas en la resolución activa de los probl emas.

668


miento centradas sobre el problema, así como con un mayor uso de estrategias destinadas a revalorar positivamente una situación negativa en casos de incontrolabilidad. Su impacto positivo sobre el bienestar psicológico y fisiológico percibido está ampliamente documentado, así como con una recuperación más pronta y favorable de enfermedades y operaciones quirúrgicas, y la práctica más frecuente de hábitos saludables (Scheier y Carver, 1992). Emociones positivas y Energía para afrontar los obstáculos

- Afectividad Positiva y Extraversión: el polo opuesto a la afectividad negativa, de la dimensión propuesta por Watson y Clark (1984), es la afectividad positiva, caracterizada por la tendencia a experimentar emociones de carácter positivo y bienestar, y a sentirse lleno de energía y entusiasmo (Watson y Tellegen, 1985). La afectividad positiva se relaciona, fundamentalmente, con una de las dimensiones básicas de la personalidad, la Extraversión, recogida en el modelo PEN de Eysenck (ej. Eysenck, 1960, 1981) Y el modelo de los 5 factores (ver cap. 7). En esta dirección, recientemente se ha llegado a definir la felicidad como «algo denominado extraversión estable» (Francis, 1999). Todas estas dimensiones se han asociado de forma significativa con la prevención del estrés y la salud.

CUADRO 12.18

LA PERSONALIDAD RESISTENTE (HARDINESS) Con respecto a lo que se denomina las «fuerzas saludables» de la personalidad, podemos destacar, como ejemplo, un patrón comporta~tal denominado «personalidad resistente» (hardy per-

sonalityo, simplemente, hardiness, Kobassa, 1982) que se caracteriza por un mejor afrontamiento de las situaciones estresantes, vinculado a una mayor resistencia frente al estrés y sus perniciosas consecuencias. Este tipo de individuo presenta, a juicio de sus autores, una orientación vital optimista que es evaluada a partir de los siguientes aspectos: -

Compromiso: o habilidad para creer en lo auténtico, importante, y valioso de lo que uno

-

Reto: los acontecimientos y los cambios se interpretan como oportunidades para el creci-

hace, involucrándose en numerosas actividades con un sentido o propósito finales. miento personal, y los individuos se caracterizan por su apertura mental y su flexibilidad cog-

nitiva y tolerancia frente a la ambigüedad. Control: percepción de control sobre los acontecimientos, o locus de control interno.

Diversas investigaciones han mostrado que los individuos resistentes (<
6 70


Figura 12.21. El PCTA es un patrón de personalidad rel acionado con la enfermedad ca rdiovascu lar y configurado por una dimensión motivacional, especialmente en lo referente a la Competitividad, y a la sobrecarga de trabajo, y una dimensión emocional relaci onada con Hostilidad e Impacienc ia.

empresarial. En este sentido, muy tempranamente se postuló que, en la base del comportamiento del individuo Tipo-A, se encontraría un exceso de motivación de control. Los individuos Tipo-A perciben más situaciones como potencialmente amenazantes, dada su necesidad de mantener las riendas de los acontecimientos (Gl ass, 1977).

./

Lo más significativo del PCTA es que los primeros estudios epidemiológicos mostraron que una forma característica de comportamiento podía ser un predictor significativo de enfermedades cardi ovasculares, especialmente infarto de miocardio, tanto en estudios longitudinales (entre los cuales e especialmente si gnificativo el Western Collaborative Group 5tudy), como transversal es (ver en Houston y Snyder, 1988; Rhodewalt y Smith, 1991 ; Rosenman, 1996; o Siegman y Dembroski, 1989). Las in vestigaciones posteriores se centraron en la búsqueda de los mecanismos explicativos de esta asociaci ón. En este sentido, es bien conocido que las enfermedades cardiovaculares tienen su origen, bási ca mente. en el progresivo deterioro de las arterias coronarias, o arterioesclerosis coronaria. El mecanismo fisi ológico de deterioro de las arterias está asociado, en gran medida, a un exceso de reactividad simpatico-

adrenomedular. Curiosamente, este tipo de activación está precisamente asociada a un afrontamiento activo de los estresores. En consecuencia, la hipótesis general se centró en que los individuos Tipo-A, caracterizados precisamente por un estilo de afrontamiento activo que exacerba la reactividad del tipo descrito (ver revisión de Sanjuán y Pérez García, 1995), presentarían una mayor reactividad cardiovascular ante estímulos poten-

672 ,..


Según la reciente revisión del estado de la cuestión reali zada por Smith y Rui z (2002 ), el área de investigación actual en variables psi cosoci ales y la enfermedad cardiovascu lar ya no está especialmente copada por el peTA global, sino, más bien, por otra serie de variables psicológicas que se relaciona, fundamentalmente, con la vertiente emocional negativa referida anteriormente. De esta revisión se desprende que la evidencia empírica a favor del estrés y de las emociones negativas como elementos que (a) alteran de forma severa los procesos fisiológicos relevantes en este tipo de trastornos, y (b) pu eden afectar al sistema coronario a través de los háb itos de salud, es ya bastante potente. En todo caso, debe ten er en cuenta que la incidencia de estos factores psicológicos sobre pobl aciones inicialmente sanas puede tener lugar en distintas etapas del desarrollo de la patología, a lo largo de décadas: 1) un efecto en los primeros estadios de la enfermedad de las arterias coronarias; 2) un efecto sobre el ritmo o progreso de la enfermedad; 3) un efecto en la precipitación o manifestación de un episodio coronario agudo (ej . infarto o muerte súbita), o 4) alguna combinación de los mismos.

Vías biológicas Regulación automática del ritmo cardíaco Activación del SAM y del eje .HPA Agregación de plaquetas y trombosis Ruptura de placas escleróticas en un momento de emoción aguda

EFECTOS INDIRECTOS Vías sociales y conductuales

Hábitos de salud Recursos de afrontamiento Apoyo social

Figura 12.22. H

_

Posibles vías de asociac ión entre las emociones negativas (ira, ansi ed ad, depresión) y la enfermedad cardiovasc ular, ECV (adaptado de Kubzansky y Kawachi, 2000).

674 e


importante de defensa del organismo, también puede afectar el desarrollo de tumores malignos a través de alteraciones en el sistema endocrino y, en concreto, en los mecanismos hormonales del eje pituitario-adrenal que afectan al sistema inmunológico; 3) alteraciones en los mecanismos de reparación celular de ADN; 4) alteraciones en la reparación de tejidos, por ejemplo tras una operación quirúrgica (Ki ecolt-Gl aser et

a1.2002; Rabin, 1999). A esto debe añadírsele los efectos poten cialmente sinérgicos de la práctica de hábitos nocivos para la salud. Nuevamente, las emociones negativas como la depresión y la ansiedad, fundamentalmente, han mostrado un papel predictivo interesante en este campo. Centrándonos en una enfermedad de indudable relevancia, el cáncer, ¿podría habl arse de ciertas características de personalidad que hayan mostrado tener alguna relació n con la etiología y desarrollo de diversos tipos de cáncer?; parece ser que, aunque no de forma muy potente, podemos respond er de forma afirmativa. No obstante, los resultados que arrojan las investigaciones no son, en modo alguno, homogéneos, lo que dificulta el establecimiento de un patrón claro. A ello contribuyen varios factores entre los que podemos destacar la falta de unificación en los instrumentos de evaluación utilizados, las grandes variaciones existentes entre los diseños y proced imientos metodológicos empleados en los diversos estudios (así como las limitaciones existentes en muchos de ellos), y a la falta de acuerdo total en relación a las variabl es implicadas y a su papel en el desarrollo de una enfermedad que supone el fracaso del sistema inm unológico del individuo (Ruíz, Bermúdez, Olivares y Garde, 1999). Entre las distintas variables que han mostrado cierta relación con trastornos de tipo inmunol ógico, yen concreto con el cáncer, otro patrón de comportamiento, el Patrón de Conducta Tipo-C, que aúna las características de personalidad que, de form a; eparada, presentan cierta validez predictiva, ha sido vinc ulado co n el desarrollo de algunos tipos de cá'ncer, especialmente co n el cáncer de mama. El Patrón de Conducta Tipo-C representa, precisamente, un patrón de comportamiento claramente opuesto a los valores y creencias, a las motivaciones, expectativas, y modos de afrontamiento del PCTA. Si el individuo Tipo-A es considerado, en general, como un triunfador social brill ante y capaz, un tipo de personalidad que logra siempre salirse con la suya, duro para negociar, adicto al trabajo y, en consecuen cia. el perfil ideal de ejecutivo para much as empresas, el núcleo característi co del Tipo-C es precisamente e l contrario. Para el individuo Tipo-C su motivación prioritaria es lograr la armonía en su entorno a costa de

sacrificar sus propios deseos y objetivos, la resignación en consecuencia, y la represión emocional (especi almente de las emociones negativas); Spi elberger interpreta esta última ca racterísti ca como un exceso de conductas lógicas y racionales, junto a una defensividad emocional elevada basada en el control racional de las emociones. Por último, el Tipo-C tiende a resolver las situacion es estresantes con estrategias de afrontamiento emocional pasivas, basadas en la focalización sobre las neces idades de los demás a cose de minimizar o negar las necesi dades, sentimientos y emociones propios. Esta búsqu eda de un equi libr"o social, a expensas del equilibrio psicológico, puede suscitar, a la larga, sentimientos de indefensión esperanza, y una ruptura de la homeóstasis biológica.

des.-

676 •


variables de personalidad que pueden afectar negativamente al aprendizaje y rendimiento académico. Al abordar las posibilidades de aplicación que ostenta la Psi co logía Diferencial en el ámbito laboral, se expone cómo, desde los primeros momentos, nuestra disciplina ha encontrado en el mundo del trabajo una coyuntura para alcanzar un magnífico despliegue. Sin embargo, la forma de utilizar los conocimientos procedentes de la Psicología Diferencial en dicho ámbito ha ido cambiando a lo largo del siglo xx. Se ha pasado de una concepción en la que se pretendía obtener un mejor funcionamiento empresarial atendiendo a aspectos meramente estructurales como la mecanización de las tareas, o recurriendo a la ubicación de los trabajadores en distintos niveles jerárquicos en función de su inteligencia, a un enfoque en el que el bienestar físico y psicológico de los individuos es considerado como un aspecto importante de cara a los resultados organizacionales. Admitiendo, que aún, bajo esta nueva perspectiva, el mayor campo de acción de la psicología diferencial sigue ocupándolo la selección de personal, se ha tratado de reflejar, en las últimas páginas del capítulo, algunas pautas de actuación que podemos considerar adecuadas de cara a lograr un incremento en el ajuste entre el trabajador y la labor que desempeña. En este sentido, cabe subrayar el papel predictivo de las distintas competencias, así como de las variables de personalidad, a la hora de conseguir el éxito en determinados puestos de trabajo. Por último, se reconoce la importancia de las expectativas que el trabajador tiene respecto a su fututo empleo y se proponen algunas actuaciones que contribuyen a alcanzar un mejor ajuste entre la persona y su labor desempeñada durante toda su trayectoria profesional. En lo que respecta al campo de la salud mental, la Psicología Diferencial contribuye con su metodología a la resolución de algunas de las cuestiones críti cas actuales referidas al diagnóstico psicopatológico; así, los diagnósticos de tipo dimensional, longitudinal e idiográfico permiten diagnósticos más precisos y planificar mejores estra}egias de intervención. Finalmente, la nueva concepción de carácter holista de la salud, basada en el modelo biopsicosocial, ha potenciado la creación y la potente expansión del área de la Psicología de la Salud, en la que el estudio de las diferencias individuales, y más en concreto de variables de personalidad, como factores potencialmente predictivos, tanto de la salud como de la enfermedad, ha mostrado ser muy productivo, especialmente en lo que al área del estrés se refiere. Los desarrollos alcanzados por la investigación en dos grupos de enfermedades actuales de gran relevancia, las enfermedades cardiovasculares y las inmunológicas, muestran claramente que nuestra forma de afrontar los acontecimientos de la vida impacta de forma significativa en nuestra salud, especialmente aquellas variables relativas al manejo de las emociones negativas. Un adecuado conocimiento de las mismas tiene evidentes aplicaciones prácticas sobre el sistema sanitario.

614


11. OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES Obtener una visión global de la contribución histórica y actual de la Psicología Diferencial al ámbito educativo.

OBJETIVOS ESPEcíFICOS Conocer qué papel jugaron los primeros psicólogos de la inteligencia en el desarrollo de instrumentos de evaluación de aplicación en el ámbito educativo Identificar cuáles son los problemas que la concepción clásica de las diferencias individuales ha supuesto para la práctica educativa

Identificar los cambios acontecidos en la manera de concebir las diferencias individuales y las repercursiones que ello ha tenido en el campo educativo

Conocer qué alternativas se han propuesto en los últimos años para subsanar las limitac iones impu estas por la Psicología Diferencial clásica al sistema educativo Conocer qué variables de diferenciación individual se co nsideran relevantes en la actua lidad para explicar las diferenci as en el aprendizaje y rendimiento escolar, así co mo para fundamentar diversas estrategias de intervención

Conocer los puntos clave que han supuesto un cambio de enfoque en la aplicación de la psicología diferencial al ámbito laboral

Distinguir los objetivos y las formas de proceder para mejorar la eficacia empresarial bajo la concepción de la Teoría clásica de las organizaciones y las co ncepc ion es más actuales. .

Adquirir conocimientos acerca de las pautas que posibilitan el logro de un ajuste entre el trabajador y la labor que realiza.

.........

Conocer las capacidades que guardan relación co n el éx ito labora l en los distintos puestos de trabajo Conocer las características de personalidad que guardan rel ación con el éxito labora l en los distintos puestos de trabajo Conocer las diferentes estrategias que la empresa puede utilizar de cara a lograr unas expectativas realistas de los futuros trabajadores, así como para incrementar el aj uste co n la labor desempeñada una vez que se han incorporado a la empresa. (Continúa)

616


ya se señaló en un principio, uno de los factores determinantes que estimularon la fundación y posterior desarrollo de la Psicología Diferencial fue la teorización y evaluación psicométrica de la inteligencia, que pretendían dar respuesta a una serie de exigencias prácticas originadas en el campo de la educación, aunque no restringidas a éste. Ello fue posible gracias a la evolución de la concepción de la inteligencia que, de considerarse en un principio como una capacidad asociada a las funciones sensoriales y moto r~ (Galton), pasó a contemplarse con Binet, y posteriormente con Wechsler, como una capacidad unitaria . global, compuesta por una serie de funciones cognitivas superiores como la comprensión, la memoria, e razonamiento o la imaginación, que permiten la adaptación de la persona a las exigencias del medio. partir de aquí, la inteligencia es susceptible a la evaluación directa a través del análisis de las respuestas a una serie de tareas o tests. Esta capacidad cognitiva de resolución de tareas progresa con elcrecimiento de niño y le acompaña en todo el proceso educativo. Fruto de esta concepción de la inteligencia, Binet (Binet y Simon, 1905) desarrolló el primer test de inteligencia, destinado a la identificación de diferencias individuales en niños con el fin de poder determinar su capacidad para beneficiarse de las enseñanzas del sistema educativo. Como sabemos, este te sufrió posteriores revisiones. Las escalas de Binet, que siguen utilizándose hoy en día, se aplican ind i idual mente, principalmente en la infancia y la adolescencia, y permiten evaluar otros aspectos comp lementarios a la inteligencia, como la reacción del sujeto a la situación de evaluación (ansiedad, cooperación, bloqu eos, etc.), la influencia de la personalidad, información sobre las respuestas correctas , errores en los procesos cognitivos evaluados, etc. Todo ello ha contribuido a que estos tests se utilicen ampliamente en el contexto educativo, concretamente en funciones de clasificación, orientación esco lar y profesional, yen la identificación de dificultades cognitivas (retraso mental, dificultades del aprendizaje, deficiencia cognitiva, etc.) La concepción de la inteligencia de Binet conformó los fundamentos teóricos de las escalas de otro autor relevante, Wechsler, que consideraba también a la misma como un conjunto de funciones cognitivas; pero fue más lejos al defender que la inteligencia hacf referencia a un aspecto de la personalidad total, de tal manera que los tests tratan de medir algo más de lo que aparentemente miden (percepción espacial, razonamiento, etc.), a saber, la capacidad del sujeto para comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse a sus exigencias y desafíos (Wechsler, 1950, 1975). Sus escalas permitieron complementar a las ya existentes de Binet, tratando, además, de subsanar algunas de sus limitaciones. Además de los tests de aplicación individual la Psicología Diferencial, como sabemos, desarrolló los

tests de aplicación colectiva, que surgieron básicamente ante la necesidad planteada por el ejército de selección de soldados para diferentes adiestramientos (los Army alfa, para individuos alfabetizados, y los

Army beta para los analfabetos). Estos tests se aplicaron a más de un millón de sujetos. A partir de esta experiencia, los tests colectivos pasaron al ámbito escolar como un medio que permitía identificar de manera más objetiva a alumnos con mayor o menor capacidad, en comparación con las clasificaciones efectua-

Libro Diferencias Individuales

Recommend Documents