INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA: HISTORIA, CONCEPTOS BASICOS Y METODOLOGIA.
JESUS PALACIOS PALACIOS
a Psicología Evolutiva es la parte de la Psicología que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana. En concreto, los cambios que interesan a los psicólogos evolutivos son aquellos que se relacionan con
los proc proces esos os de desa desarr rroll ollo o de las las pers person onas as,, con con sus sus proce proceso sos s de crec crecim imien iento to y con con sus sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relación con tres grandes factores: !
la etapa de la vida en en que la persona se se encuentre "! las circunstancias culturales, históricas y sociales en las que su existencia transcurra, y #! experiencias particulares privativas de cada uno y no generali$ables generali$ables,, a otras personas. personas. %ientras %ientras que el primero de estos factores factores introduce introduce una cierta cierta homogen homogeneid eidad ad entre entre todos todos aquell aquellos os seres seres humanos humanos que se encuen encuentre tren n en una determi determinad nada a etapa etapa &por e'emplo e'emplo,, los adoles adolesce cente ntes!, s!, y el segund segundo o introdu introduce ce una cierta cierta ho( mogeneidad mogeneidad entre quienes tienen tienen en com)n vivir en una misma cultura, cultura, en el mismo momento histórico y dentro de un determinado grupo social &cultura occidental* d+cada de los noventa, clase social media, por e'emplo!, el tercero de los factores , introduce factores idiosincr-sicos que hacen que el desarrollo psicológico, a pesar de presentar seme'an$as de unas personas a otras, sea un fenómeno irrepetible que no ocurre de la misma manera en dos su'etos distintos.
unque durante mucho tiempo la expresión Psicología Evolutiva se utili$aba de hecho para referirse a los procesos de desarrollo psicológico de la infancia y la adolescencia, los psicólogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su, ob'eto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos de cambio psicológico que en ella ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al an-lisis del desarrollo psicológico de ni/os y adolescentes, obedece solo a una elección de los compiladores, y no a la vie'a creencia de acuerdo con la cual el desarrollo psicológico es algo privativo de ni/os y 'óvenes. 0omo se muestra en el capitulo "1, el desarrollo sigue despu+s de la adolescencia y, de hecho, no 0omo indica su titulo, este capitulo se propone como ob'etivo fundamental introducir al lector en la Psicol Psicología ogía Evoluti Evolutiva. va. Para Para ello ello se utili$ utili$a a una triple triple aproxim aproximaci ación: ón: histór histórica ica,, concep conceptua tuall y metodologica. Trataremos de acercar al lector a la historia mas reciente de esta disciplina psicológica, a sus n)cleos conceptuales b-sicos y a algunos algunos elementos de la metodología para el estudi estudio o del desarr desarrollo ollo.. 2enunci 2enunciamo amos s de entrad entrada a a una exposi exposició ción n en profund profundida idad d de estos estos asuntos no solo por ra$ones de espacio, sino tambi+n porque probablemente esta fuera de los intereses de la mayoría de los lectores de este libro meterse en m-s profundidades respecto a cualquiera de estas cuestiones. a aproximación histórica que nos proponemos ha de permitir conocer cuales han sido las orient orientaci acione ones s fundame fundamenta ntales les de la Psicol Psicología ogía Evolut Evolutiva iva en nue nuestr stro o siglo, siglo, con una especi especial al refere referenci ncia a al momento momento actual actual.. En la aproxim aproximaci ación ón concep conceptua tuall abordare abordaremos mos alguna algunas s de las cuestiones mas cl-sicas y tambi+n mas b-sicas de las que se suelen plantear en la reflexi3n general sobre el desarrollo, cuestiones que tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo,
INTRODUCCION INTRODUCCION A LA LA PSICOLOGIA PSICOLOGIA EVOLUTIVA: EVOLUTIVA: HISTORIA, HISTORIA, CONCEPTOS CONCEPTOS BASICOS BASICOS Y METODOLOGIA__________________________________________________________
con el papel 'ugado respectivamente por la herencia y el aprendi$a'e, con las nociones de estadio estadio y de periodo periodo critico, critico, etc. 4inalmente, 4inalmente, introduciremos introduciremos al lector en los elementos elementos b-sicos de la metodología para el estudio del desarrollo, centr-ndonos sobre todo en los principales dise/os de investigación.
INTRODUCCIÓN HISTÓRICA A LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA BREVE HISTORIA SOCIAL DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
a infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la misma
consid considera eració ción n que tienen tienen en estos estos moment momentos os &5e%au &5e%ause, se, 671!. Tal y como como en la
actualidad actualidad los conocemos, conocemos, ni/os y adolescente adolescentes s son 88inventos99 88inventos99 socio(culturales socio(culturales
relati relativam vament ente e recien recientes tes.. 5urant 5urante e siglos siglos,, los ni/os ni/os fueron fueron consid considera erados dos simple simplemen mente te como como adultos m-s peque/os, m-s fr-giles y menos inteligentes. En la Edad %edia, a partir de los siete anos los ni/os se convertían en aprendices ba'o la tutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente a las de los adultos. 5e hecho, esta concepción del ni/o como versión en peque/o del adulto tuvo durante siglos su plasmación en el arte, pues hasta aproximadamente aproximadamente el siglo ;;; los ni/os aparecían como adultos en miniatura, miniatura, con vestimentas y actitudes típicamente adultas.
En los los sigl siglos os <;; <;; y <;;; <;;;,, movim movimie ient ntos os cult cultur ural ales es y relig religio ioso sos s como como la ilus ilustr trac ación ión y el Protest Protestant antismo ismo dieron dieron lugar lugar al descub descubrim rimien iento to de la infanc infancia, ia, su consid considera eració ción n como como etapa etapa dist distin inta ta de la adul adulte te$ $ y su trat tratami amien ento to tambi tambi+n +n difer diferen enci ciad ado. o. En la me medid dida a en que que van van desaparecie desapareciendo ndo concepcion concepciones es fatalistas y predetermini predeterministas stas de la vida humana, las personas personas se siente sienten n m-s protag protagonis onistas tas de su propia propia existen existencia cia y conced conceden en un papel papel importa importante nte a la educaci3n de los m-s peque/os. l fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser esta prefi'ado con antelación por designios que escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el curso de su vida y modificarlo. os )ltimos decenios del siglo ; supusieron un logro m-s en el descubrimiento de la infancia y su consideración especial. El avance fundamental fue en esta ocasi3n liberar a los nov de la reali$aci3n de traba'os pesados. En algunos escritos de 4. Engels, el inesperable compa/ero de =. %arx, se encuentran descripciones dram-ticas de las condiciones de vida de ni/os ingleses que tenían 'ornadas 'ornadas laborales (de doce horas reali$ando reali$ando duros traba'os en f-bricas f-bricas y minas. a mayor mayor part parte e de los los pedia pediatr tras as ingle inglese ses s cons consult ultad ados os en una una encu encues esta ta real reali$ i$ad ada a en >## >## consideraron que una 'ornada laboral de die$ horas diarias era la mas adecuada para los ni/os, pues 'ornadas de traba'o mas prolongadas prolongadas llevaban luego a los ni/os demasiado cansados cansados a la escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de las ense/an$as morales que en ella se impartían.
os avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los intereses de los empresarios se fueron con'ugando para dotar a la infancia de un estatus especial, que venia adem-s favorecido por una cierta generali$ación de la ense/an$a elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria. a llegada de la pubertad marcaba el final de ese estatus especial y el ni/o de'aba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos. o que el siglo ha aportado a esta evoluci3n ha sido el afian$amiento definitivo de la infancia como periodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de adolescencia. 0omo se mostrara con mas detalle en el capitulo "? de este volumen, la disminución de la mortandad infantil y la prolongación de la vida humana, la extensión de la educación obligatoria hasta edades cada ve$ mas elevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta para la reali$aci3n de traba'os cada ve$ menos necesitados de mano de obra abundante y mas necesitados de fuer$a de traba'o especiali$ada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de la adolescencia como +poca diferenciada tanto de la infancia como de la adulte$. El acceso al estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado, configur-ndose así un @espacio evolutivoA que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio psicológico. lgo parecido puede decirse respecto a la ve'e$, que tal y como la conocemos en estos momentos entre nosotros &'ubilaci3n cuando la persona se encuentra aun en condiciones de rendir efica$mente, prolongaci3n de la vida, etc.!, es algo muy diferente de la adulte$ y se ha convertido no ya en el hecho biológico que siempre ha sido, sino adem-s en un hecho psicosocial novedoso.
LAS GRANDES ORIENTACIONES TEÓRICAS DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN NUESTRO SIGLO
os primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva psicológica se sit)an en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras d+cadas de este. 5entro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros libros sobre la
infancia, sobre la adolescencia, sobre la adulte$ y la senectud. Pero las bases de las grandes orientaciones teóricas que han sido predominantes en Psicología Evolutiva en las )ltimas d+cadas pueden encontrarse bastante m-s atr-s en el tiempo. %as en concreto, en los siglos <;; y <;;; hay filósofos cuyas concepciones sobre la naturale$a humana y su desarrollo se convierten en punto de partida de tradiciones de pensamiento que habr-n de encontrar refle'o, pasados los siglos, en puntos de vista sobre el desarrollo psicológico.
T
al es el caso de los, brit-nicos B. ocCe &3#"(7?1! y 5. Dume &7(773!, cuyas posiciones filosóficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a nosotros aquí nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy claramente en
la conocida met-fora de ocCe seg)n la cual la mente se puede comparar en el momento del
nacimiento a una pi$arra en blanco, a una tabula rasa. eria la experiencia que el ni/o adquiere en contacto con el medio, la estimulación que recibe, lo que determinaría en todo momento los contenidos del psiquismo. Para decirlo con un aforismo cl-sico, nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos. %-s de doscientos anos despu+s de la muerte de ocCe, se encontraran en Psicología posiciones que defiendan que la historia psíquica de un individuo no es otra cosa que la historia de sus experiencias, de sus aprendi$a'es, como suelen sostener los psicólogos de orientación, conductista y, m-s en general, los llamados modelos mecanicistas del desarrollo. Fo es casualidad, probablemente, que tanto el empirismo filosófico como el conductismo psicológico hayan nacido y se hayan desarrollado en el -mbito anglosa'ón. as cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. B.(B. 2ousseau &7"( 77>!, por una parte, e ;. =ant &7"1(>?1!, por otra, sirven para e'emplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadas características innatas del ser humano, ya se refieran, como en el caso de 2ousseau, a la bondad natural del ni/o, ya, como en el caso de =ant, a la existencia de categorías innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en 2ousseau aparece una división de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta sus características propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. 5os siglos despu+s de que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continente europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia en Psicología Evolutiva, se encuadran perfectamente en esta tradición filosófica que algunos han calificado como naturalista y otros como idealista. En efecto, los planteamientos que en Psicología Evolutiva se denominan organismicos u organicistas, se sit)an plenamente en esta tradició n de pensamiento. Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental que, para lo que aquí nos interesa, cristali$an en nuestro siglo en una aproximación en la que se enfati$an sobre todo los procesos de aprendi$a'e &conductismo, modelos mecanicistas del desarrollo!, y en otra en la que, sin negar importancia a los factores de experiencia, se enfati$an sobre todo procesos de desarrollo que tienen car-cter universal, es decir, que se dan en todas las personas de todas las culturas, porque tienen su raí$ en características innatas de la naturale$a humana &los llamados modelos organismicos u organicistas! &0oll, 676* %archesi, Palacios y 0arretero, 6>#!. 0ada una de estas dos aproximaciones merece que se le dediquen algunas líneas m-s. 0omo ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sit)an en la tradición del empirismo. o importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera le llega y moldea. a historia psicológica de una persona no es sino la historia de sus aprendi$a'es y ? mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Guienes se sit)an en esta perspectiva, suelen limitarse a traba'ar con aquello que puede ser definido en t+rminos operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. Fo se mane'an conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lógica de la operacionali$acion y la verificación. as grandes aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicología Heneral, la Psicología del prendi$a'e o ciertas versiones de la Psicología 0línica, mucho mas que
sobre la Psicología Evolutiva, pues la dimensión evolutiva ha ocupado un lugar generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. l fin y al cabo, desde este punto de vista, el desarrollo carece de din-mica interna propia y se limita a ser, como ya se ha indicado, una historia de aprendi$a'es. as cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelos
organismicos u organicistas &probablemente, esta es una denominación tan poco acertada como la de mecanicismo, pero es la que se ha acu/ado para referirse a las cuestiones de que aquí nos ocupamos!. quí el +nfasis se pone en procesos internos mucho mas que en los estímulos externos &que, por lo dem-s, son considerados muy importantes!. El desarrollo psicol3gico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada su'eto recorra de manera completamente diferente a otro. Existe una cierta @necesidad evolutivaA que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen aut+nti( cos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta óptica utili$an conceptos que como el de estructura, por e'emplo, implican la inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar mas, una ultima característica de los modelos evolutivos de orientación organismica u organicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en denominar el car-cter teleonomico del desarrollo, expresión con la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecución de una determinada meta, considerada algo así como el calmen del desarrollo. utores tan se/alados como 4reud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de vista. unque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro existen muy importantes diferencias, existen tambi+n importantes puntos comunes que tienen que ver con la descripción del desarrollo en t3rminos de estadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable de unos su'etos a otros, con la creencia en el papel determinante que de cara al desarrollo psicol3gico posterior tienen las experiencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables ni directamente observables &represión en 4reud y estructura en Piaget, por e'em( plo!, y con la descripción del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta &la heterosexualidad genital adulta, el logro a las operaciones formales!. Dasta finales de los anos setenta, el mecanicista y el organismico eran los dos modelos explicativos fundamentales existentes en Psicología Evolutiva, con una fuerte predominancia del organismico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del modelo mecanicista. Pero a finales de la d+cada de los setenta hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos y, engar$ando con una tradición que venia del siglo XIX, formulan una propuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambi+n llamada por la expresión inglesa lifes!an, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona, denominación con la que se resalta precisamente una de las criticas a la Psicología Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organismico, critica seg)n la cual dicha Psicología Evolutiva tradicional se había ocupado solo del desarrollo psicológico de ni/os y adolescentes,
olvidando que los procesos de cambio psicológico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte &Ialtes, 676!. Fo es esa, sin embargo la )nica critica que se hace a la Psicología Evolutiva tradicional desde las posiciones del ciclo vital. Guienes se sit)an en esta perspectiva, critican la concepción seg)n la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal &no existirían tales metas evolutivas, seg)n estos autores!, no est-n de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren necesariamente el desarrollo psicológico posterior, no aceptan la idea seg)n la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa naturale$a teórica &tal ve$ haya procesos de desarrollo que se explican me'or desde la óptica mecanicista, mientras que otros qui$- se 'ustifiquen me'or con una explicación de corte organismico!, resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo psicológico tienen la cultura en la que se crece y la generación a la que se pertenece &cada generación recibe el impacto de unas determinadas circunstancias históricas diferentes a las que impactaron a la generación precedente!... e trata, como puede verse, de una concepción del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, mas sensible a lo evolutivo que la mecanicista, mas sensible a la influencia del medio que la organismica, m-s preocupada por el papel de la cultura &lo que, como veremos en el apartado # de este mismo capitulo, tiene repercusiones metodologicas!. 0uando se pretende hacer una descripción del estado actual de la Psicología Evolutiva es frecuente que se recurra a la presentación de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por supuesto que en ellos se sinteti$a lo que es el estado de la Psicología Evolutiva contempor-nea. Tal división tripartita, sin embargo, refle'a me'or la situación de la Psicología Evolutiva a finales de os setenta y en los primeros a/os de los ochenta, que la situación existente a comien$os de los noventa. a situaci"n actual, efectivamente, es mas comple'a que lo que esa división tripartita contiene. os enfo#ues mecanicistas siguen aportando poco a la explicación del desarrollo, excepción hecha de autores como Iandura que presentan un conductismo muy evolucionado y muy ale'ado de posiciones reduccionistas* tales autores est-n en efecto muy le'os de los modelos de aprendi$a'e tipo @ca'a de CinnerA y se sit)an en posiciones que resaltan los moldeamientos y condicionamientos sociales. Fo se limitan a la consideración de lo estrictamente observable y han reali$ado importantes esfuer$os de aproximación a orientaciones mas recientes, por e'emplo de tipo cognitivo. Por lo que se refiere a los vie'os !ostulados organismicos, puede decirse que qui$- su +poca dorada ya pasó. unque hay sin duda aportaciones aun plenamente vigentes &por e'emplo, muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia!, las críticas de los autores de la orientación del ciclo vital debilitaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales. Pero los problemas han venido adem-s de otras muchas direcciones. Por e'emplo, de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de Piaget, dieron origen a su descripci3n del desarrollo. Tales investigaciones han
puesto de manifiesto no solo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos originalmente, sino tambi+n que hay formas alternativas de interpretar esos datos &sin recurrir, por e'emplo, a la escurridi$a noción de estructura!. Dan venido tambi+n de orientaciones nuevas que, tanto en lo teórico como en lo metodológico, han sabido presentar alternativas a algunos de los puntos de vista tradicionales &tal es el caso, por e'emplo, de algunas aportaciones de los modelos de procesamiento de información respecto a Piaget!. Por su parte, de la orientaci"n del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual &un concepto de desarrollo menos restrictivo del que había en los modelos tradicionales!, como en lo metodológico &una metodología mas sofisticada y mas sensible al papel de las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece!. in embargo, mas que una teoría sobre el desarrollo psicológico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones reali$adas desde diversos puntos de vista teóricos, siempre y cuando cumplan con los requisitos b-sicos de no cir cunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros anos de la vida, de aceptar que el desarrollo psicológico es un proceso que tiene m)ltiples causas y que puede orientarse en m)ltiples direcciones, de tomar en consideración la conexión de lo psicológico con lo biológico y lo histórico(sociocultural, y siempre y cuando se utilicen m+todos de investigación sensibles a estas diversas cuestiones. Pero, como indic-bamos, la Psicología Evolutiva actual contiene una mayor diversidad de enfoques y perspectivas que difícilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos reci+n comentados. Fos referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: la ecológica, la etológica, la cognitivo(evolutiva y la del procesamiento de la información, a y la aproximación histórico(cultural. as aportaciones de la !ers!ectiva etol"gica a la Psicología Evolutiva contempor-nea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro de corte metodológico &ópe$, 6>#!. Por lo que al primero de ellos se refiere, los autores de orientación etológica han destacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptación, resaltando el car-cter determinante que sobre la conducta tiene el a'uste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sit)an en esta perspectiva nos ense/an, cuando se piensa en el ambiente de adaptación no hay que pensar solo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de nuestra especie. Es tambi+n importante tomar en consideración el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolución de la especie. lgunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque en algunos casos ya hayan de'ado de ser )tiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en las senas de identidad de todos los mi embros de la especie. sí pues, los autores de inspiración etológica resaltan la conexión del desarrollo de la especie &filogenesis! con el desarrollo del individuo &ontog+nesis!. Fo desde luego para defender que la ontog+nesis sea una repetición sinteti$ada de la filogenesis, sino para resaltar el hecho de que hay en todos los
seres humanos pautas de comportamiento que se entienden me'or cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha de'ado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y patrones de desarrollo. ectores y lectoras tendr-n ocasi3n de encontrar e'emplos de lo que decimos en el capitulo ", donde mostraremos la pervivencia del pasado en algunos refle'os con los que nacen los ni/os* en el capitulo.#, donde anali$aremos formas de procesar la información típicas de todos los bebes humanos* y en el capitulo 3, donde se anali$an las relaciones emocionales entre el ni/o y sus cuidadores y los caminos por los que tales relaciones emocionales se establecen. 5esde el punto de vista metodológico, la perspectiva etológica ha resaltado la importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observación de la conducta en el medio en que se produce. unque no niegan el recurso a otros procedimientos de estudio, los autores de inspiración etológica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y tratando de obtener im-genes globales del sentido de la conducta concreta que se estudie en el contexto de la conducta global del su'eto y del medio ambiente al que este tiene que adaptarse. Esta ultima preocupación se encuentra tambi+n entre quienes suscriben la !ers!ectiva ecol"gica en Psicología Evolutiva &Ironfenbrenner, 676!. unque estos autores defienden desde luego la investigación evolutiva de corte naturalista, seria equivocado creer que todo el que practica la observación del ni/o se sit)a solo por ese hecho en una perspectiva ecológica. Tal perspectiva plantea adem-s exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la consideración de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el ni/o y el adolescente a lo largo de su desarrollo &en contra de la imagen que pueden haber dado muchos estudios evolutivos, no es solo la madre quien afecta al hi'o, sino tambi+n el padre, los abuelos, los profesores, los amigos y compa/eros...!, el sentido bidireccional de esas influencias &el ni/o no se limita a ser influido por la actuación de los otros sobre o con el, sino que a su ve$ tambi+n influye a quienes le rodean y determina con sus características los modos de relación que con el se mantienen!, la toma en consideración de realidades no inmediatamente presentes, pero que e'ercen una influencia sobre lo que se observa &los problemas laborales de los padres, si la madre traba'a o no, las aportaciones que hacen o de'an de hacer recursos sociales tales como la educación, la existencia de lugares de esparcimiento colecti vo...!. as !ers!ectivas cognitivoevolutiva $ del !rocesamiento de la informaci"n han sido de las mas activas y productivas en la d+cada de los ochenta* la del procesamiento de la información se encuentra en gran medida en el origen del auge que en los )ltimos a/os ha tenido el cognitivismo &2odrigo, 6>#!. unque aquí tambi+n las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodologicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicología Evolutiva contempor-nea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos b-sicos tales como la percepción, la atención, la memoria, el
ra$onamiento, la resolución de problemas..., en el caso de la perspectiva del procesamiento de la información, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno social &el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dem-s y de la sociedad! en el caso de la perspectiva cognitivo(evolutiva. Hracias a estas aportaciones, en la actualidad poseemos una imagen mucho mas completa y comple'a de la evolución de los procesos cognitivos b-sicos, evolución a la que se dedican los capítulos #, 6 y J de este volumen, y de la que se habla tambi+n en el capitulo "1. 4inalmente, la !ers!ectiva %ist"ricocultural ha ganado un muy considerable auge en los )ltimos a/os, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de y Kertsch, 6>Jb!. 2esultado de una concesión dial+ctica de los fenómenos psicológicos, la perspectiva a que nos referimos resalta el papel histórica y culturalmente mediado de dichos fenómenos. El ni/o recibe de quienes le rodean &especialmente de los adultos y de compa/eros m-s desarrollados! una serie de instrumentos y estrategias psicológicas de los que se va a apropiar a trav+s de un proceso de interiori$ación. 5e entre todos los recursos que, procedentes de la evolución histórica y de los logros culturales, le llegan al ni/o a trav+s de la interacción social, se debe destacar sobre todo el lengua'e, poderoso instrumento que de manera peculiar refle'a la realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador entre estímulos y respuestas, efica$ autor( regulador de la propia conducta, instrumento de planificación de la acción, rico y flexible procedimiento de intercambio yo comunicación. 5e acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo psicológico es en gran o medida construido en el ni/o a trav+s de las interacciones con los adultos y otros, ni/os mas desarrollados. En este proceso de, construcción social del desarrollo hay a dos principios que se deben resaltar. 5e acuerdo con el primero de ellos, la construcción del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal* así, por e'emplo, el ni/o aprende a utili$ar el lengua'e en la comunicación con los dem-s antes de ser capa$ de utili$arlo para reflexionar, y, en línea similar, 6 su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que el sea capa$ de autocontrolarse. 5e acuerdo con el segundo principio, no todo aprendi$a'e ni toda interacción social dan lugar a progreso evolutivo, sino solo aquellos que, partiendo del punto en que el ni/o se encuentra, son capaces de llevarle un poco mas all-, hasta donde por si solo no habría podido llegar o hubiera llegado mucho mas traba'osamente* de acuerdo con la expresión acunada por el mencionado
las
preferencias
atencionales
que
los
ni/os
muestran
por
unos
ob'etos
en
comparación con otros, se explican muchas veces por la huella de'ada en el cerebro humano por la evolución de la especie &los bebes humanos prestan mucha atención a la vo$ humana o al rostro humano, en la misma medida que los miembros de otras especies prestan atención sobre todo a otros elementos del entorno, como el olor o como configuraciones visuales especificas, tal como anali$aremos en el capitulo #!*o aunque sin duda la investigación de laboratorio puede aportar muy )tiles informaciones sobre el desarrollo de la atención, es crucial investigar como los procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interacción con adultos y compa/eros significativos, en medio del contexto físico habitual, contexto que es como es en gran parte como consecuencia de la determinación que sobre el entorno inmediato del ni/o e'ercen determinantes indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional* los procesos de atención tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de procesar y guardar la información. Tales procesos no son un hecho aislado, sino que guardan estrechas relaciones con otros procesos b-sicos como la memoria. a actividad atencional en una situación determinada esta fuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas que la situación plantea, y por la capacidad o falta de capacidad por parte del ni/o para hacer frente a tales exigencias* ( por mas que haya en el cerebro humano preferencias filogen+ticamente determinadas por ciertos estímulos sobre otros, a prestar atención se aprende* ese aprendi$a'e no ocurre en el vacío, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al ni/o aislado, el solo con ob'etos. 0omo tantos otros, se trata de un aprendi$a'e socialmente determinado y conducido, socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de información especialmente significativas, que saben como atraer la atención del ni/o a estas informaciones, que asignan etiquetas verbales a las porciones de información seleccionadas, que son capaces de modular las exigencias de atención que plantean al ni/o en función de los recursos de que este dispone, pero que no se limitan a pedirle que e'ercite esos recursos, sino que le exigen que se apropie de otros mas comple'os, apropiación en la que 'ugara un papel importante la interiori$ación de recursos puestos en 'uego por el adulto en la interacción. En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada ve$ mas amplio y flexible, se puede decir que la Psicología Evolutiva contempor-nea se caracteri$a por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre si, que, mas que pugnar con los dem-s por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son mas relevantes. Este pluralismo puede ser visto como un síntoma de madure$ de una Psicología Evolutiva que esta ella misma su'eta a evolución y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando y ampliando en el futuro.
ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACION DEL DESARROLLO
on muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexión sobre lo que es el proceso de desarrollo psicol3gico y sobre algunas de sus características generales. En las paginas que siguen nos vamos a concentrar en el an-lisis de la problem-tica
herencia(medio y el concepto de canali$ación, en la reflexión sobre hasta que punto es adecuada una descripción del desarrollo en t+rminos de estadios, en el examen de cuatro tópicos evolutivos bastante extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una visión contextualista(interaccionista del desarrollo.
EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL MEDIO EN LA DETERMINACION DEL DESARROLLO
a pol+mica sobre el papel que en la determinación del desarrollo 'uegan, res( pectivamente, la herencia y el medio ambiente empe$ó a ser interesante cuando de'o de plantearse en t+rminos ta'antes y exclusivistas. %ientras por un lado estaban los
innatistas defendiendo una prefiguración del desarrollo psicológico en los genes, y por otro lado andaban los ambientalistas recha$ando toda idea de determinación gen+tica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinación, la pol+mica era sencillamente est+ril. Tampoco resulto ser muy fructífera la etapa caracteri$ada por el dualismo, cuando se discutía que porcenta'e de la conducta o del desarrollo se debía a la herencia y que porcenta'e al ambiente. la determinación exacta de estos porcenta'es se llegaba a trav+s del use de formulas de muy dudosa fiabilidad y de escasa consistencia teórica que, ba'o la capa del aparente rigor de las matem-ticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inter+s como relevancia. as cosas se plantean en nuestros días de manera muy diferente. Puesto que es de sentido com)n aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y determinados tanto por aspectos gen+ticos corno por aspectos ambientales, el problema fundamental estriba en conocer c3mo se relacionan los unos con los otros, y en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en la interacción entre lo dado por la herenciaL y lo adquirido en contacto con el entorno, uno u otro aspecto 'uegan un mayor o menor papel determinante. Para esclarecer estos asuntos es de inter+s recurrir a una aportaci3n que deriva de los enfoques etológicos a los que hemos hecho referencia. e trata de la afirmación seg)n la cual la distinción entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distinción cuando se mira a la lu$ de la evolución de la especie. o que es innato en los ni/os actuales de nuestra especie, lo es porque resulto adquirido en alg)n momento de la filig+nesis, d-ndose probablemente el caso de que esa adquisición resulto ser tan importante que acabo quedando grabada en los genes de la especie. Por otro lado, lo que para un su'eto determinado es adquirido, lo es en tanto que
dispone de unos instrumentos innatos para reali$ar esa adquisición. 5e lo anterior se sigue una distinción que es de gran inter+s para el tema que nos ocupa y que concierne a los contenidos de nuestro código gen+tico. En el se pueden distinguir unos contenidos McerradosN y unos contenidos 88abiertos99 &Bacob, 67?!. os contenidos cerrados
lo son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual* son contenidos que nos definen como especie y que solo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de larguisimos procesos filogen+ticos. Fuestras características morfológicas &un cerebro, dos ore'as, una nari$ colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones...!, nuestro calendario madurativo &nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales que son sustituidos mas tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos mas a/os* la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto* el enve'ecimiento supone un deterioro de ciertas funciones biológicas...!, son unas características morfológicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los su'etos normales, en los representantes típicos de la especie humana que somos la inmensa mayoría de las personas.
Los com!onentes abiertos de nuestro código gen+tico tienen menos que ver con contenidos concretos y m-s con posibilidades de adquisición y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del código, pero est-n ahí no como contenidos, sino como potencialidades. sí ocurre, por e'emplo, en el -mbito del lengua'e: la evolución de la especie ha de'ado en nuestro organismo características que, como el cerebro o los órganos de fonación, hacen posible la adquisición del lengua'e* tales características son, por así decirlo, patrimonio de la especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. a parte cerrada del código establece adem-s un cierto calendario madurativo: por m-s que se intente, un ni/o de dos meses no puede producir lengua'e articulado capa$ de transmitir contenidos socialmente significativos. partir del momento en que las bases madurativas est-n listas, la adquisición del lengua'e queda a expensas de la interacción del ni/o con su entorno social: que un ni/o adquiera el castellano, el ruso o el -rabe, que lo adquiera mas cerca o mas le'os del momento en que la maduración se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor rique$a l+xico(sem-ntica, o incluso que se convierta en trilingOe y adquiera de manera mas o menos simultanea el castellano, el ruso y el -rabe, todo ello es posible gracias a que el lengua'e no esta prefigurado en nuestro código gen+tico como contenido concreto &como lo esta, por e'emplo, el color de los o'os!, sino como posibilidad de desarrollo. lgo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del código gen+tico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en, re lacion con ob'etos, con otras personas y tambi+n en relación con nosotros mismos. Pero que nos sintamos mas o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de resultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos mas o menos entusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolución de la especie, sino por nuestra propia historia personal en relación con el medio humano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es
prudente, sin embargo, no preguntar a un lactante como anda de autoestima, pues tambi+n aquí el calendario madurativo determinado por la parte cerrada del código gen+tico impone su ley. Podemos, pues, afirmar que los procesos, psicológicos est-n posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la especie, est-n limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y est-n finalmente determinados en su concreción por las i nteracciones de la persona con su entorno. Para llevar estas reflexiones un paso mas allí es necesario introducir el concepto de canali&aci"n &%c0all, 6>!. 0on el se hace referencia al hecho de que los seres humanos somos mas seme'antes los unos a los otros cuanto mas peque/os somos. 0omo han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo psicológico de ni/os crecidos en contextos muy se/aladamente diferentes, mientras que los bebes son muy seme'antes en su calendario de desarrollo psicológico de unas culturas a otras, a medida que nos ale'amos de la primera infancia, las diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa, enla$ando con la discusión anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo est-n m-s cerrados en nuestro código gen+tico que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos madurativos. Gue las cosas sean así tiene sin duda cierta lógica filogenetica: la supervivencia de la especie se asegura me'or garanti$ando unos mínimos evolutivos a todos sus miembros en la +poca de la vida de mayor dependencia e indefensión* parecería como silos bebes fueran capaces de conseguir un mínimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte un mínimo de estimulación. 5e hecho, ni/os que crecen en contextos muy poco estimulantes logran esos niveles b-sicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano esta fuertemente canali$ado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del código gen+tico van haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulación mínima por parte del medio, se materiali$an en desarrollo. Esa estimulación mínima por parte del medio viene en cierto modo garanti$ada por comportamientos de los adultos que tal ve$ tengan tambi+n una determinación filogenetica: los adultos normales se sienten atraídos por los bebes, se sienten inclinados a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy refor$ados por las sonrisas de los bebes consecuentes a su estimulación... o anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulación. 0omo hemos se/alado reiteradamente, los mínimos de estimulación solo garanti$an mínimos de desarrollo. Por otro lado, esa garantía se refiere solo a los primeros meses de la vida del ni/o, hasta tal ve$ el a/o y medio o los dos a/os, y afectan solo a lo que podríamos denominar el calendario b-sico del desarrollo. Todos los ni/os normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mínimo de estimulación lingOística, est-n en condiciones de pronunciar sus primeras palabras en torno al primer a/o* naturalmente, el contenido del lengua'e &por e'emplo, la rique$a l+xica medida en capacidad de comprensión y de producción! no esta canali$ado. Todos los ni/os normales que cre$can en un entorno humano mínimamente normal, est-n en condiciones de establecer relaciones de apego en torno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es algo
canali$ado. Tanto en el apego, como en el lengua'e, como en cualquier otro aspecto psicológico que se considere, la importancia de la educación es crucial desde el principio de la vida del ni/o. pesar de ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos ni/os y otras derivadas de la diversidad de la rique$a estimular de su entorno, no de'aran de acentuarse posteriormente. 0uanto menos canali$ado es el desarrollo, mas sensible resulta al influ'o de la rique$a o de la pobre$a de la estimulaci3n del medio. En el capitulo "J volveremos a discutir estas cuestiones, adentr-ndonos allí en mas profundidades. 0omo se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusión ni asunto de porcenta'es. on relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en función del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere. n comentario final tiene que ver con lo que aquí entendemos por medio. Esa expresión remite en general al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la determinación del desarrollo psicológico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre los psicólogos evolutivos respecto al hecho se/alado hace ya muchos a/os por Kallon, un psicólogo evolutivo francos de orientación sociogenotica: el medio mas importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano, el medio social, y no el medio material &Kallon, 6J!. Eso no significa que los ob'etos, los estímulos, no sean importantes* significa que la relaci3n que con ellos mantienen los ni/os esta en gran parte mediada por la intervenci3n de los adultos. o mas interesante de un ob'eto cualquiera no esta tanto en el ob'eto mismo, cuando en las interacciones que adulto y ni/o mantienen en torno a el.
EL PROBLEMA DE LOS ESTADIOS
a discusión precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, cl-sico en Psicología Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Fos referimos a la pol+mica de si resulta o no )til y adecuada la descripción del proceso evolutivo en
t+rminos de estadios. 0omo qued3 dicho mas arriba, las vie'as descripciones organismicas del proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que caracteri$aban los comien$os y finales de etapas o estadios evolutivos, y que se suponían universales en su secuencia y, por lo tanto, relativamente a'enos en su devenir a la determinación del entorno. En general, podemos decir que en la actualidad nos sentimos m-s cómodos con descripciones en t+rminos de estadios cuanto mas cerca de los primeros a/os nos encontremos. Ello es conse( cuencia del proceso de canali$ación y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con progresos madurativos que, como ya se ha se/alado, est-n determinados por la parte cerrada del código gen+tico. Es consecuencia tambi+n de ciertas constancias transculturales en la forma que los adultos tienen de tratar y estimular a los ni/os m-s peque/os. as oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muy frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapide$ con que los ni/os pasan del
estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices, lingOísticas, sociales..., en el curso del primer a/o o a/o y medio de vida. Pero el olea'e madurativo se va lentificando a partir de ahí. 0ada ve$ son menos los grandes cambios que se producen y, cuando lo hacen, se producen cada ve$ mas ale'ados entre si. Eso es tanto como decir que cada ve$ m-s gana importancia el papel del entorno y, en lógica consecuencia, aumentan las diferencias entre unos ni/os y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determinación del medio. 0uando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empie$an a ser muy diferentes de unos ni/os a otros y se hace cada ve$ m-s difícil describir el desarrollo en t+rminos de estadios universales. Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren m-s puntos de seme'an$a entre unos ni/os y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los que se encuentran entre ni/os de culturas diferentes. 0omo han se/alado acertadamente los psicólogos evolutivos con orientaci3n del ciclo vital, adem-s de las influencias biológicas relacionadas con la edad &que son de car-cter normativo en el sentido de que afectan a todos los su'etos de la edad de que se trate!, existen tambi+n influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histórico(generacional al que se pertene$ca. os ni/os occidentales reciben, por e'emplo, la in( fluencia de la escolari$ación obligatoria a los seis anos, lo que introduce un elemento homogenei$ador de gran importancia. os ni/os occidentales de la d+cada de los noventa ((especialmente, aunque no solo, los ni/os urbanos se ven sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y códigos de comunicación &video 'uegos, Qrdenadores! que alguna influencia sin duda e'ercen sobre su capacidad para mane'arse con símbolos abstractos. El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicología Evolutiva. Pero en la actualidad lo utili$amos con un sentido menos ambicioso de lo que solían los psicólogos evolutivos de hace una d+cada* somos mas conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cuantitativos que se producen en el desarrollo.
CUATRO VIEJOS TÓPICOS EVOLUTIVOS
i tomamos los cuatro grandes periodos en que suele dividirse el ciclo vital humano &infancia, adolescencia, adulte$ y senectud!, hasta no hace mucho tiempo ha existido un tópico para cada uno de ellos: se suponga que las experiencias ocurridas en la
infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo, posterior, que la adolescencia es una +poca de cambios dr-sticos y grandes mutaciones psicológicas, que la adulte$ significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y que la ve'e$ es sinónima de deterioro de los procesos psicológicos y de progresiva disminución de las diferencias entre unas personas y otras &Palacios, 6>1c!. Poco queda ya de esos tópicos. Fadie con sentido com)n se atrever- a negar la importancia de la infancia y el enorme inter+s que tiene aportar a lo largo de toda ella las me'ores y m-s ricas
estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irreversible. fortunadamente, el psiquismo humano parece mucho m-s pl-stico de lo que antes se pensaba, y son muchos los e'emplos que la Psicología Evolutiva ha acumulado de ni/os que, habiendo crecido en condiciones difíciles, consiguen luego, si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adversidades. Esta afirmación parece valida para lo intelectual, lo emocional y lo social. R es valida tambi+n, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feli$ no es !er se garantía de una felicidad eterna. 5e manera colateral, lo que esto pone en cuestión hasta cierto punto es la vie'a noci3n de los
!eriodos cr'ticos, que afirmaba que determinados aprendi$a'es, para ser eficaces, tenían que hacerse en una +poca evolutiva determinada, porque de no ser así, o no se harían nunca, o se harían en medio de dificultades de adquisición mucho mayores. unque sin duda existen momentos muy adecuados para la reali$ación de determinadas adquisiciones, momentos relacionados con las posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parte de los ni/os reali$an las adquisiciones de que se trate, probablemente sea ra$onable pensar que los ni/os conservan a lo largo de su infancia &y tambi+n en los anos posteriores! una considerable capacidad de transformación. Gui$-s las influencias sobre el desarrollo mas determinantes no sean las mas precoces, sino las mas estables. o que suele ocurrir en la mayor parte de los casos es que las m-s precoces son tambi+n las m-s estables, de modo que una ni/a cuya motivaci3n para explorar y aprender, por e'emplo, se ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma dirección en anos sucesivos. Pero si en los primeros anos no ha recibido esa ben+fica influencia, cabe la esperan$a de que la reciba mas tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, naturalmente, tal influencia apare$ca y lo haga de manera no espor-dica o moment-nea, sino estable y duradera. En relación con el tópico sobre la adolescencia como +poca de grandes cambios y transformaciones psicol3gicas, la contra(argumentación puede ser mas sencilla, y basta con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia. 0omo tendremos ocasión de ver en el capitulo "?, el adolescente atormentado y que cambia dr-sticamente es solo un tipo de adolescente, y qui$-s no el mas frecuente. a adolescencia es, ciertamente, una +poca de cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. a historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infancia cuya continuidad se mantenga, mas las nuevas influencias que apare$can como consecuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello, condicionara una u otra evolución mas o menos ale'ada de la trayectoria evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia transcurre mas en la dirección de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia evolutiva anterior.
os tópicos relativos a la adulte& &la adulte$ como sin3nimo de estabilidad psicología, de ausencia de cambios! y la ve'e$ &la ve'e$ como sin3nimo de deterioro y de desaparición de las diferencias interindividuales!, ser-n comentados con mas detalle en el capitulo "1. Iaste decir por ahora que ninguno de estos t3picos se ha visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. 5urante la adulte$ ocurren muchas cosas muy importantes &acceso al mundo del traba'o, relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los casos, acceso de muchos adultos a la maternidad o paternidad...! y carece de realismo psicol3gico una descripción del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus destre$as y capacidades, su auto imagen, sus relaciones interpersonales, etc. Por lo que a la ve(e& se refiere, la descripción de un deterioro generali$ado
tambi+n poco
realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. lgunas destre$as cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparación con la adulte$ o incluso me'oran. lgo por el estilo puede afirmarse en relación con otros -mbitos psicol3gicos. %ientras la persona mantiene su capacidad de adaptación, Este abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dem-s, hasta que la presencia de ciertas enfermedades &cuando aparecen! tienda a aseme'ar determinados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias interindividuales no solo se mantienen en la ve'e$, sino que incluso se acrecientan, como es por otra parte 3gico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no de'a de introducir elementos de diferenciación entre unos su'etos y otros.
UNA VISIÓN CONTEXTUALISTA-INTERACCIONISTA DEL PROCESO EVOLUTIVO
a discusión anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visión contextualista( interaccionista del desarrollo, así como una postura favorable, con matices, a un cierto
continuismo evolutivo. a defensa de una visión contextualista(interaccionista del desarrollo es coherente con los elementos aportados en la discusión precedente y con la convicción de que el desarrollo psicológico es en gran parte el trasunto interno de relaciones interpersonales estables que los ni/os mantienen con su entorno. Pero este contextualismo esta ya ale'ado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el ni/o es una consecuencia de los procesos de aprendi$a'e. ;nicialmente, la pi$arra no esta tan en blanco como ocCe creía &ver, por e'emplo, los datos aportados en los capítulos # y 3!. Day adem-s un calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda interacción social es promotora de desarrollo, sino solo aquella que se reali$a de manera tal que permite al ni/o partir de donde esta para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco m-s le'os. o anterior resalta claramente el papel crucial que la educaci"n 'uega sobre el desarrollo. Ra se trate de la educación familiar, de la educación escolar o de la estimulación recibida de los
iguales, los procesos educativos son el con'unto de influencias que, sobre la base de las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo. que forma parte de esas características, moldean el desarrollo de los seres humanos. os procesos educativos consisten en llevar a la persona mas all- del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a trabes del aprendi$a'e &ver el capitulo "J para una discusión en detalle sobre las relaciones entre desarrollo y educación!. 0ada grupo cultural, cada +poca histórica, tiende a organi$ar de una manera diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educación y desarrollo. a mediación entre la cultura y el individuo que los agentes sociali$adores reali$an no es, pues, una mediación a histórica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las características peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difícil, desde esta perspectiva, poner un fuerte +nfasis en procesos de desarrollo de car-cter universal, pues este +nfasis se compadece mal con una visión contextualista(interaccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son Linteracciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato &con( diciones de vida, por e'emplo, que afectan a los padres!, como desde el punto de vista mediato &la cultura y el momento histórico en que se vive!. Esta visión contextualista(interaccionista del desarrollo se complementa con una mati$ada posición a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que tal continuidad es mas un hecho real que una exigencia conceptual. Lo #ue suele ocurrir es que los padres que estimulan la independencia en los anos preescolares, siguen haci+ndolo cinco anos despu+s, y que los padres que educan err-tica e inconsistentemente a su hi'a de dos anos, es muy probable que sigan siendo err-ticos e inconsistentes quince anos mas tarde. sí pues, la continuidad de las influencias da ra$ón de la continuidad en el desarrollo. i ocurre que no se cumple la característica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente pl-stico como para adaptarse al cambio. Gue las cosas sean así debe verse como una oportunidad y un retoS para la escuela, que tiene la posibilidad (y la responsabilidad( de introducir influencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crian$a familiar del ni/o. l fin y al cabo, una visión del desarrollo como la que se ha esbo$ado en estas paginas, tiene no solo la venta'a de que es menos restrictiva y mas flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas cl-sicas, sino tambi+n el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las posi( bilidades de acción sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que ean capaces de llevar al ni/o mas all- de su nivel de desarrollo actual, hasta alcan$ar los limites mas elevados del nivel de desarrollo en cada momento posible. Faturalmente, esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y la relación entre desarrollo y educación. Este punto de vista se sit)a en la línea de la tradición histórico(cultural y socio gen+tica en Psicología Evolutiva. Tiene la venta'a de que permite situar en su interior una gran cantidad de datos de investigación que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en
las p-ginas precedentes, la Psicología Evolutiva contempor-nea se caracteri$a m-s por una pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la investigación evolutiva avan$a con tal rapide$ y con tal proliferación de aportaciones interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de nuevos hechos desde nuevas perspectivas.
DISEOS BÁSICOS PARA LA INVESTIGACIÓN EVOLUTIVA
os psicólogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodológicos que el resto de los psicólogos: observación, experimentación de diversa índole, estudio prolongado de casos individuales, etc. o que es específico de la investigación evolutiva
es la utili$ación de estos recursos en el interior de unos dise/os de investigación que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. os dise/os de investigación evolutiva m-s cl-sicos son el longitudinal y el transversal. Posteriormente se han ideado los dise/os secu+nciales &%artíne$, 6>#* #!. Dablaremos brevemente de cada uno de ellos a continuación, resaltando sus venta'as y limitaciones m-s importantes. Plant+ese el lector por un momento el problema de reali$ar una investigación evolutiva. upongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el n)mero de palabras nuevas que los ni/os incorporan a su vocabulario entre los doce meses y los cinco anos. upongamos tambi+n que dispone de un procedimiento fiable de recogida de información &por e'emplo, grabar todo lo que el ni/o dice a lo largo de una semana cualquiera en determinados momentos del día* o informes de los padres en los que se responde si o no a la pregunta de si el ni/o utili$a la palabra de que se trate* o una combinación de registros directos e informes de los padres!. 0omo se las ingeniaría para estudiar la evolución del l+xico entre uno y cinco a/osU 0omo probablemente le habr- ocurrido al lector, los psicólogos evolutivos pensaron hace ya mucho tiempo que una forma ra$onable de organi$ar la investigación evolutiva era estudiando a un ni/o o a un grupo de ni/os durante los anos que interesaran. En el caso de nuestro e'emplo, podríamos tomar una muestra de ni/os de un ano, a los que volveríamos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco anos. os mismos ni/os son estudiados a lo largo del tiempo. Esto es lo que se conoce con el nombre de dise)o longitudinal de investigación.
L
os dise/os longitudinales tienen la venta'a fundamental de que permiten establecer la trayectoria evolutiva de un su'eto o grupo de su'etos, con lo cual tenemos acceso tanto a los cambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales &caso de que, por e'emplo, en nuestra muestra haya ni/os procedentes de distintas clases sociales, podemos comparar las diferencias entre unos subgrupos y otros!. Estos dise/os tienen adem-s la venta'a de que, al estudiar siempre a los mismos su'etos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los ni/os son iguales en
todo excepto en la edad. Pero este tipo de dise/os plantea tambi+n algunos problemas: suelen ser bastante caros, ya que exigen que la investigación se prolongue durante varios a/os, lo que en si mismo es ya otro inconveniente* frecuentemente aparecen problemas de M mortandad experimental99, es decir, de su'etos que se pierden de un a/o para otro &por cambios de domicilio
que
hacen
difícil la locali$ación,
por e'emplo!*
cuando se utili$an
pruebas
estandari$adas que se repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas &el su'eto se convierte en experto en resolver un determinado test!. na forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utili$ación de un dise)o
transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un ni/o o grupo de ni/os de cada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro e'emplo, podríamos tomar a un grupo de ni/os de un a/o y evaluar su l+xico, haciendo lo propio con otro grupo de ni/os de dos a/os, otro grupo de tres a/os, etc. e supone que nuestros ni/os de un ano son buenos representantes de los ni/os de un a/o en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dem-s edades. 0omparado con el longitudinal, la venta'a mas evidente de un dise/ó transversal es su rapide$ y economía. En unas pocas semanas se puede reali$ar una investigación que de otra manera, en el caso de nuestro e'emplo, llevaría cinco a/os. e trata, pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero 'unto a estas evidentes venta'as de rapide$ y economía, los dise/os transversales plantean algunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a lo largo del tiempo, pues los su'etos son estudiados una Iola ve$. 5e esta forma, no podemos establecer trayectorias evolutivas que refle'en la evolución real de una persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolución de un determinado ni/o entre los tres y los cuatro anos ser- la misma que la que se ha observado entre el grupo de ni/os de tres a/os y el grupo de no de cuatro a/os de nuestra muestra. dem-s, pueden plantearse problemas de homogeneidad entre las muestras utili$adas para cada edad* mientras que en el caso de los dise/os longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas edades, puesto que se trata siempre de los mismos su'etos, en el caso de los dise/os transversales las cosas se complican: la muestra de ni/os de cuatro anos puede estar, por e'emplo, compuesta por su'etos mas de clase media que la muestra de ni/os de cinco a/os, que puede estar compuesta por su'etos mas de clase ba'a, con lo que las muestras no son del todo comparables. Tanto los dise/os longitudinales como los transversales tienen adem-s el inconveniente de que no son sensibles a los cambios hist3ricos que hacen que lo que es valido referido a una determinada generaci3n no lo sea referido a otra diferente. Tomemos ahora un e'emplo distinto. En el momento en que se escriben estas líneas, el %inisterio de Educación y 0iencia esta preparando un proyecto de reforma del sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos anos, extendi+ndose hasta los diecis3is en lugar de hasta los catorce anos. %uchos chicos y chicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a continuar en 3 durante dos anos mas afectara eso a los patrones de delación social de los adolescentes
&formación de grupos, relaciones de amistad, etc.! En lo que a los patrones de relación social durante la adolescencia se refiere, hay alguna diferencia entre los adolescentes de quince a/os de ahora &muchos de ellos est-n fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad! y los adolescentes de quince a/os del momento en que la extensión de la escolaridad obligatoria sea un hechoU na buena forma de responder a esta pregunta consiste en estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equi ( valente de adolescentes una ve$ que la reforma se haya llevado a cabo. Estaríamos, de esa forma, comparando dos generaciones distintas. este tipo de dise/os los autores de la orientación del ciclo vital &que son quienes los han propuesto, dada su especial sensibilidad al problema de los efectos histórico(generaciones! los han denominado dise)os secu*nciales. a lógica fundamental de estos dise/os secu+nciales &estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo mas equivalentes posibles pertenecientes a distintas generaciones! puede utili$arse tanto en un planteamiento longitudinal como en un planteamiento transversal. En cualquiera de los casos, frente a la venta'a de proporcionar información relevante respecto a la influencia de los cambios históricos sobre el desarrollo psicológico, los dise/os secu+nciales tienen el inconveniente de que son mas costosos. Por lo dem-s, tienen las venta'as y los inconvenientes de los dise/os longitudinales y transversales simples d e que antes hemos hablado. Puesto que cada planteamiento tiene sus venta'as y sus inconvenientes, la presentación sucinta que hemos hecho de los diferentes dise/os de investigación evolutiva debe concluir indicando que no hay un dise/o me'or que otros en t+rminos absolutos. 0ada dise/o es m-s o menos adecuado en función del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. i deseamos saber, por e'emplo, hasta que punto la relación afectiva con los padres en el curso de los dos primeros a/os es predicativa de las relaciones de amistad en los anos preescolares, no nos queda m-s remedio que recurrir a un dise/o de tipo longitudinal, pues necesitamos medir las dos cosas en los mismos su'etos en diferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos es hacernos una idea general de silos ni/os de dos(tres anos son mas o menos agresivos que los de cinco(seis, entonces tal ve$ sea suficiente con un dise/o transversal. su ve$, investigaciones que se interesen por los cambios relacionados con la historia, no tienen m-s remedio que recurrir a un dise/o secuencial que permita captar diferencias generacionales. in duda, esta pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la Psicología Evolutiva, que dispone de recursos metodológicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por las que se interesan los investigadores.
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