Capítulo 2 LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA AGENDA DE LA DIDÁCTICA Algunos varones insignes, compadecidos de la abrumadora mole mole de Sísi Sísifo fo que que las las escu escuel elas as repr repres esen enta tan, n, inte intenta ntaro ron n anteriormente buscar el remedio, pero diferenciándose en la forma de procurarlo, obtuvieron desigual resultado. Juan Amós Comenio, Didáctica Magna, escrito entre 16! " 16#.
I.
La didá didáct ctic ica a com como o obj objet eto o de de est estud udio io
La teoría acerca de las prácticas de la enseñanza constituye un antiguo campo de estudios que fue delimitado tempranamente por un pastor protestante nacido en 1592, uan !m"s #omenio$ %ste precursor de la enseñanza moderna, que fue la &gura más rele'ante de la tradici"n (umanista en educaci"n, escri)i", entre 1*2+ y 1*2, 1*2, la Didáct Didáctica ica Magna$ Magna$ %n ella ella,, #omenio #omenio de&ne magistra magistralmen lmente te el sentid sentido o esencial de la enseñanza%nseñar de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos de o)tenerse resultado$ %nseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña y para el que aprende, antes por el contrario, con el mayor atracti'o y agrado para am)os$
.n análisis de la o)ra de #omenio nos permite reconocer similares preocupaciones en nuestras primeras apro/imaciones a los temas de la enseñanza$ La re0e/i"n so)re el a)urrimiento que el genial mone plantea como categoría de análisis )ásica )ásica para para consid considerar erar en la enseña enseñanza nza (a sido sido des'alo des'aloriz rizada ada durant durante e 'arias 'arias dcadas en el campo de la didáctica$ 3am)in analiza el a)urrimiento, tanto de docentes como de alumnos, erome 4runer, al referirse al efecto em)otante del currículum currículum y al analizar esta dimensi"n dimensi"n en relaci"n relaci"n con las reformas y las políticas políticas educati'as 19++a6$ 7astreando, entonces, las preocupaciones acerca de la enseñanza, nos interesa reconocer los temas y los pro)lemas que se entrecruzan con el o)eto de señalar el lugar desde el que construimos nuestras in'estigaciones$ %stas cuestiones tienen espec especia iall 'igen 'igenci cia a en tant tanto o co cons nsti titu tuyen yen un ám ám)it )ito o de re0e re0e/i" /i"n n en torn torno o a los los pro) pro)le lemas mas de la delim delimit itac aci" i"n n te"r te"ric ica a de los los ca camp mpos os y en la me medi dida da en que que muestran una clara incidencia en la docencia, en nuestras particulares maneras del eercicio profesional y en nuestras prácticas de in'estigaci"n$ #on el o)eto de reconceptualizar el campo de la didáctica nos remitiremos a un )re'e estudio (ist"r (ist"rico8 ico8int interp erpret retati ati'o, 'o, cuyo cuyo marco marco no se res restri tringe nge a consid considera eracio ciones nes so)re so)re la didáctica sino que se inscri)e en la pro)lemática educati'a glo)al$ La pedagogía, si )ien adquiere su estructura a partir de los desarrollos de la &losofía moderna alemana del siglo :, ya se encuentra per&lada en los tra)aos didácticos del siglo ;:$ La pedagogía de la modernidad se insert" en el ám)ito de las ciencias sociales como una práctica eminentemente ideol"gica con poca o nula intenci"n cientí&ca$ i ten tenem emos os en cue cuenta nta que, que, dada dadass las las for forma mass de legi legiti tima maci ci"n "n prop propia iass de la modern modernida idad, d, la pedago pedagogía gía como como práctic práctica a ideol"gi ideol"gica ca tcnic tcnico8in o8instr strumen umental tal de)i" de)i"
constituirse en ciencia, las teorizaciones fuertes de)ieron serle incorporadas desde otros campos- la sociología, la psicología o la teoría organizacional$ %ste rasgo fundacional (a contri)uido en gran medida a que la delimitaci"n del o)eto pedag"gico contin?e siendo un tema contro'ertido y origen de largos de)ates$ La imposi)ilidad de una de&nici"n clara del o)eto se 'isualiza, por otra parte, en las prácticas profesionales, donde compiten en el mismo que(acer pedagogos, soci"logos, psic"logos y, dando cuenta de la actualidad de estos pro)lemas, los comunicadores sociales$ La confusi"n tam)in se plasma en el campo la)oral, donde parece ser que diferentes profesionales pueden resol'er pro)lemas in(erentes a la pedagogía, mientras que a los pedagogos no les ca)e participaci"n en ninguno de los otros campos$ %'identemente, una respuesta a estos pro)lemas no la podremos construir solamente desde la pedagogía ni desde un relato pedag"gico a)solutista que señale lo que le compete o lo que es propio como si se tratara de cuerpos cristalizados$ =ara superar la impronta reci)ida, una posi)le respuesta puede (allarse en el desarrollo de prácticas de in'estigaci"n, a tra's de las cuales se construya un discurso que d sentido a una práctica educati'a, en la cual el sueto participe de procesos (ermenutico8comunicati'os totalizadores y no s"lo tcnico8 instrumentales6 y en donde la epistemología no pretenda clari&car todos los sentidos de sus prácticas sino que se constituya como uno más de ellos$ Desde esa perspecti'a, #arlos @oyos Medina 19926 sostiene que un )uen indicador de estas nue'as construcciones lo e/presa la comunidad pedag"gica em)arcada en un proceso de autorre0e/i"n, dado que así se fa'orecerá la comprensi"n totalizadora del fen"meno educati'o superando las posiciones meramente instrumentalistas$ %n el de)ate actual del campo, 7osa Aidia 4uen&l 4urgos 19956 e/presa=ara algunos educadores que sostienen el carácter esencialmente prescripti'o de la pedagogía, la erosi"n sistemática de todo fundamento a)soluto somete todo a discusi"n y e/cluye toda posi)le prescripci"n$ Btros educadores, incluida quien escri)e estas líneas, sin ol'idar el carácter propositi'o que la pedagogía (a ugado en la (istoria, se inclinan más por un conocimiento analítico8interpretati'o sin a)andonar de manera de&niti'a el inters por generar nue'as utopías, pero teniendo siempre claridad so)re su carácter particular, (ist"rico y en ese sentido, precario$
Btras discusiones referidas a la de&nici"n del campo se desarrollan en torno a la distinci"n entre pedagogía y ciencias de la educaci"n, constituidas como dos disciplinas de origen diferente$ =or su parte, las ciencias de la educaci"n se inscri)en como campo en nuestro siglo, a tra's de la sociología funcionalista y el pragmatismo$ %n la opini"n de DeCey no e/iste una ciencia especial de la educaci"n, sino que se construye con los aportes que otras disciplinas le (acen, fundamentalmente, la psicología y la sociología$ Díaz 4arriga 19956 sostiene$$$E se puede a&rmar que a lo largo de este siglo el concepto de ciencia de la educaci"n (a co)rado 'igencia y paulatinamente se (a implantado en los ám)itos educati'os$ %sto se puede o)ser'ar en la manera en que se integran las asignaturas de los planes de estudio de esta disciplina y en los desarrollos recientes de las di'ersas especialidades que guardan relaci"n con lo educati'o- psicología educati'a, economía de la educaci"n, antropología educati'a, etctera$ %n los (ec(os (a sido este concepto deCeyano el que se (a implantado en el campo pág$ *6$
%l reconocimiento de las relaciones y entrecruzamientos de los campos con el o)eto de dar respuesta a los pro)lemas educati'os implica, de esta manera, asumir, independientemente del de)ate de su legitimidad, las di&cultades que entrañan estas im)ricaciones, dado sus orígenes diferentes, los desarrollos particulares de cada campo, y tam)in sus desiguales prop"sitos al intentar seguir dándole cuerpo a la teoría$ >i focalizamos nuestra atenci"n en el campo de la didáctica, teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, una primera apro/imaci"n en este sentido muestra c"mo ella (a tomado y toma actualmente los desarrollos te"ricas pro'enientes de la psicología, entre otros$ La mayoría de las demandas que le efectu" a este campo
desatenci"n de muc(as otras cuestiones y muc(os pro)lemas de)atidos en el ám)ito de la psicología, que proporcionan una serie importante de interpretaciones acerca de las mueres y los (om)res que a'anzan más allá de los procesos del aprender$ %s así como al recorrer los programas de didáctica, en numerosas oportunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teorías de aprendizae que, a 'eces, parecen imponerse como si fueran una de las categorías con las que la didáctica constituye su sa)er$ %sto nos indica que las teorías de la enseñanza y los sa)eres tecnol"gicos (an reconocido, (asta (oy, a las teorías de aprendizae como una dimensi"n constituti'a y, al no entenderlas como conocimientos pre'ios, asumen estas enseñanzas como parte fundamental de sus propuestas$ %n el caso de la didáctica, entonces, e/iste un fuerte reconocimiento, por parte de las comunidades profesionales, de las teorías de aprendizae, en tanto las aceptan como uno de sus sustentos pre'ios más s"lidos$ %n este campo, resulta interesante tratar de analizar la constancia que mantu'o durante tantos años la enseñanza y el aprendizae como si se tratara de un mismo proceso que diera cuenta de la sim)iosis en la que podría reconocerse un espacio com?n entre la psicología y la educaci"n, sin (a)er resuelto todas las discontinuidades y las (istorias de las disciplinas, re'eladoras de procesos de construcci"n muy diferentes$ Fuizás el temor resida en que al separar am)os constructos se pierda lo meor del )inomio, esto es, la preocupaci"n por enseñar lo que merece ser enseñado$ Más allá de reducir la psicología al aprendizae, ca)ría preguntarse por una reducci"n a?n mayor- la que lle'a a asociar la psicología al aprendizae del alumno$ G#uál es el ám)ito donde se estudian los aprendizaes de los maestros, los profesores, los docentes de todos los ni'elesH G>e estará pensando al docente como fuente inaca)ada de conocimientos o se parte del supuesto de que el proceso de enseñar no requiere aprenderH %ntendemos que la preocupaci"n por la comprensi"n 8comprensi"n que guarda sentido en los diferentes campos disciplinares8 se constituye como un tema cla'e de la psicología$ !sí, cuando se sostiene, a partir de las in'estigaciones en el campo de la psicología, que la comprensi"n en el campo de la física es contraintuiti'a, estamos generando una e/plicaci"n para muc(os de los pro)lemas de la enseñanza de esta disciplina en el aula$ De igual manera, (an suscitado gran inters los tra)aos que e/plican los estereotipos y los preuicios frente a pro)lemas de comprensi"n de las ciencias sociales$ %'identemente un tema rele'ante en la in'estigaci"n psicol"gica tiene que 'er con los pro)lemas de la comprensi"n en cada campo disciplinar$ >in em)argo, los pro)lemas de la comprensi"n seg?n los campos disciplinares in'estigados por la psicología del aprendizae requieren, además, in'estigaciones en el aula que incorporen esta dimensi"n de análisis y la entramen con otros pro8 )lemas del enseñar$ >e constituyen en insumos para las prácticas de la enseñanza que, a su 'ez, necesitan ser reconstruidas para su estudio en tanto generan deri'aciones para la tarea del aula$ Deri'aciones asociadas a (ip"tesis que de)erán construir los docentes y a desarrollos in'estigati'os en el campo de la didáctica, con el o)eto de fa'orecer la comprensi"n de las prácticas de la enseñanza$ Desde esta perspecti'a es que a&rmamos que las categorías de análisis de la psicología y sus dimensiones no son constituti'as del campo de la pedagogía y la didáctica y, por lo tanto, no de)erían solaparse$ Aos preocupa reconocerlas, pero con el o)eto de generar deri'aciones que puedan identi&car tam)in, en el campo de otras disciplinas 8como la sociología y la &losofía8, sus (ip"tesis, constructos centrales y preocupaciones fuertes$ Deri'aciones 8y no solapamientos8 que implican reconocer el teido de las implicancias sociopolíticas y morales en el acto de enseñar$ !l mismo tiempo, las deri'aciones se diferencian de las transpolaciones en tanto implican salir del campo donde se crearon para recorrer un camino que atra'iese otros campos y pro)lemas disciplinares, con el o)eto de generar un nue'o constructo o un constructo reconceptualizado en ese camino recorrido$ %stas preocupaciones no son infundadas$ @oy o)ser'amos c"mo desde algunos planteos inno'adores para la educaci"n se intentan aplicar las mismas categorías de las estrategias del aprendizae a los procesos del enseñar$ Las estrategias, descritas en trminos de competencias, aisladas de los contenidos, re0ean una
que separa la enseñanza de los conceptos de la de los procedimientos y los 'alores$ =ero ste, e'identemente, no es un pro)lema de la psicología sino de algunas propuestas pedag"gicas$ :mporta u)icar estas cuestiones, porque aquello que es fruto de políticas que cuestionamos o simplemente de la ignorancia, no de)e confundirse con los pro)lemas te"ricos que entraña este tra)ao interdisciplinar$ Ao u)icarlas correctamente puede lle'ar a atri)uirles a los campos falsas relaciones que se construyeron a la (ora de generar lineamientos curriculares para el sistema educati'o$ 3oda propuesta didáctica concreta un conunto de conceptos te"ri cosI una (istoria de las grandes propuestas metodol"gicas es en realidad una (istoria de los pro)lemas y apro/imaciones te"ricas de la educaci"n$ De a(í la cercanía de la didáctica con la teoría de la educaci"n (y con la (istoria6, de a(í la di&cultad de determinar, en 'arios momentos, cuál pertenece a cuál Díaz 4arriga, 1991, pág$ 2J6$
%n el campo de la didáctica e/isten preguntas totalizadoras que sa)emos no pueden contestarse desde una sola teoría, al tiempo que reconocemos la 'igencia de la crisis de la psicología en su imposi)ilidad de )rindar una respuesta desde una sola corriente interpretati'a a los pro)lemas compleos de la 'ida en el aula$ >e espera, por este moti'o, que la didáctica ofrezca esa 'isi"n de conunto, totalizadora, en un nue'o ni'el de análisis$ >i )ien ella requiere nutrir permanentemente su campo con las in'estigaciones de la psicología, la sociología, la antropología, las ciencias de la comunicaci"n, la lingKística, tam)in necesita de in'estigaciones encaradas desde una perspecti'a especí&camente didáctica$ %n el caso de la psicología, el estudio de las corrientes actuales nos permite reconocer importantes contro'ersias en lo que respecta a la comprensi"n de la capacidad re0e/i'a y los procesos que entrañan la construcci"n del conocimiento$ Ao es intenci"n de este tra)ao desarrollar la polmica actual$ >omos conscientes del reduccionismo que gener" la interpretaci"n de la psicología conductista en sus deri'aciones respecto de la enseñanza$ =ero ad(erir te"ricamente a supuestos cogniti'os sin diferenciar corrientes, los distintos orígenes de cada una de ellas, sus puntos de partida o los interrogantes que pretenden resol'er nos impediría encontrar )uenas deri'aciones para alimentar el campo de la didáctica, moti'o de nuestras preocupaciones actuales$ 3anto el estudio del pensamiento de los docentes como el análisis de los campos disciplinares y sus pro)lemas de comprensi"n pueden (acerse desde la psicología como si las disciplinas fueran campos cristalizados o la mente de los profesores un campo en el que se rei&ca el sa)er$ :n'estigaciones de este tipo pretenden alimentar la didáctica, pero con una concepci"n del conocimiento separada de la (istoria en la que el sa)er fue construido$ >ostiene =opeCitz 1996%l tratamiento aislado del sa)er disciplinario como la representaci"n de un contenido esta)le supone dear de lado la construcci"n y las relaciones sociales en las que los indi'iduos se colocan a sí mismos y sit?an su mundo, rec(azando la responsa)ilidad y la autonomía (ist"ricas pág$ 19+6$
Las in'estigaciones de la psicología cogniti'a que tomamos en cuenta con el o)eto de generar deri'aciones para la tarea del aula pri'ilegian la recuperaci"n de los procesosN sociales e (ist"ricos en los modos del razonamiento (umano y el análisis de los conte/tos donde se lle'a a ca)o la tarea educati'a$ %s signi&cati'o que en la literatura pedag"gica anglosaona no se incluya el trmino OdidácticaO, planteándose los pro)lemas de aprendizae en el aula en el conte/to de la psicología educacional tal como 'inimos descri)iendo$ %n relaci"n con los contenidos, se los u)ican en el conte/to del currículum$ >i reconocemos en el currículum los pro)lemas de la práctica en el aula podemos identi&car como estudios del campo los realizados en las ?ltimas dcadas por las in'estigaciones de soci"logos, lingKistas y sociolingKistas$ %n esos casos podríamos enfrentarnos, en algunos estudios, a una agenda de la didáctica conformada por microanálisis que crean la ilusi"n de una clase escindida de su entorno social o, en otros, planteada desde una macroperspecti'a, desentendida de los pro)lemas de la enseñanza y,
particularmente, de la realidad del aula$ >on di'ersos los especialistas que intentan conugar y articular miradas OmicroO y OmacroO desde desarrollos te"ricos que nos permitan otorgar a la didáctica un status cientí&co, así como desarrollos te"ricos que enmarcan disciplinarmente el campo de la didáctica$ >i a la didáctica se la presenta, seg?n el decir de >usana 4arco 19+96$$$E no como el lugar de las a)solutas certezas, sino como la intersecci"n de las propuestas te"ricas con las prácticas educati'asI si se orienta al docente (acia una permanente puesta en tensi"n de sus marcos te"ricos con las realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de incertidum)re en relaci"n con las prescripti'as 'igentes puede generar una actitud creadora, no enaenante ni mecánica, se (a)rá dado un paso adelante en este terreno pág$ 196$
!sí como >usana 4arco intenta una reconstrucci"n del campo superando reduccionismos o parcialidades, !licia P$ de #amilloni 1996, en un de)ate de rigor epistemol"gico, reconstruye su o)eto, asignándole su carácter de ciencia$ #amilloni entiende que la didáctica podría considerarse una ciencia social, en tanto ya cuenta con su&cientes condiciones de 'alidaci"n y usti&caci"n de los conocimientos desterrando el carácter artesanal con el que se desarroll" durante siglos%l programa que podría ser compati)le con la a&rmaci"n que la propia didáctica puede constituirse en una disciplina cientí&ca, contraponindose, sin em)argo, a la perspecti'a positi'ista del conductismo, que la interpreta)a como tecnología y no como ciencia, es el que podríamos llamar Oprograma cientí&co de una didáctica centrada en los signi&cadosO$ %ntendida de acuerdo con ese programa de tra)ao, se podría de&nir a la didáctica, al menos potencialmente, como una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos )ásicos, (ip"tesis y conceptos comunes a más de una teoría cientí&ca y centrada en una peculiar de&nici"n de su o)eto de conocimiento y de acci"n- la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no s"lo adquieren algunos tipos de conocimiento sin cali&car sino como acti'idad que tiene como prop"sito principal la construcci"n de conocimientos con signi&cado págs$ 58*6$
%n este marco, #amilloni entiende que la teoría didáctica es una teoría de encruciada en la que con0uyen diferentes aportes que, aunque se consideren imprescindi)les, de)en ser leídos desde el o)eto de la didáctica, esto es la enseñanza, a &n de que la disciplina conser'e su propia identidad$ II.
Las dimensiones clásicas en los estudios actuales
La 'isi"n instrumental de la didáctica que tiene por o)eto generar normati'as para la tarea docente se consolid" como representati'a del campo de la didáctica en el transcurso de 'arias dcadas$ %n la !rgentina, en los años de la dictadura militar se impidi", además, el desarrollo de enfoques críticos u otras líneas de re0e/i"n pedag"gica y didáctica de modo tal que $$$E las pedagogías autoritarias y con ellas el modelo tecnol"gico con su pretensi"n de u)icuidad in'adieron los espacios educati'os y uniformizaron los ám)itos del planeamiento educati'o, de las reformas curriculares, de la formaci"n inicial y continua de docentes y aun los ám)itos más íntimos de las decisiones áulicas #ar)one, 19+*, pág$ 6$
%sta 'isi"n otorga)a respuestas a pro)lemas especí&cos de la enseñanza$ La racionalidad tcnica considera el espacio de las prácticas como un campo de aplicaci"n de f"rmulas y tcnicas conce)idas como uni'ersales y 'erdaderas en la medida en que se sustentan en conocimientos cientí&cos$ >u)yace una epistemología de deri'aci"n positi'ista desde la cual, al decir de #ristina Da'ini 19956, $$$E en lugar de la re0e/i"n pedag"gica y de la comprensi"n de la complea trama de las relaciones entre los suetos en conte/tos sociales especí&cos y diferenciados, se impuso
Desde la perspecti'a instrumental, en la dcada de los QRJ, se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como o)eti'os$, contenidos, currículum, acti'idades y e'aluaci"n$ %stas dimensiones con algunas 'ariantes seg?n los casos6 constituyen para nosotros, unto con las cuestiones acerca del aprendizae, la agenda clásica de la didáctica, que (a sido re'isada desde una perspecti'a fundamentalmente crítica$ >in em)argo, en !mrica latina, ya en la misma dcada, tanto en M/ico como en 4rasil estudiosos del campo de la didáctica desarrollaron análisis críticos en relaci"n con la racionalidad tcnica como perspecti'a didáctica, tales como Sngel Díaz 4arriga o Derme'al >a'ianiI lamenta)lemente, estos estudios tu'ieron escasa difusi"n en nuestro país$ 3anto en los Q+J, como en lo que 'a de la dcada de 199J, el campo de la didáctica como teoría acerca de la enseñanza nos muestra una serie de desarrollos te"ricos que implican la recuperaci"n en el de)ate, por una parte, del origen de estas propuestas de carácter instrumentalista en una perspecti'a (ist"rico8 interpretati'aI por otra, del reconocimiento de nue'as dimensiones de análisis$ acristán, @enry Tirou/, >tep(en Uemmis, !ngel =rez T"mez y 3(omas =opeCitz, quienes realizaron di'ersos estudios en este campo$ !nalizaron el currículum, ela)oraron tra)aos en los que plantearon la importancia del análisis del currículum oculto y luego del nulo, reconociendo el mtodo im)ricado en el contenido y las relaciones entre la práctica y la teoría para la construcci"n del conocimiento$ =or eemplo, Timeno >acristán re'is", en su $edagogía por ob%etivos& una obsesión por la e'ciencia, las concepciones pedag"gicas y didácticas que restringieron todo su accionar a la formulaci"n de o)eti'os y a su cumplimiento, como e/presi"n de una enseñanza e&ciente y e&caz en el proceso de aprendizae$ %l cam)io que propusieron los diferentes estudiosos no tu'o como o)eti'o el reemplazo de unos constructos por otros o, simplemente, la actualizaci"n de las categorías clásicas, aun cuando reconozcamos el 'alor de esos tra)aos en este sentido$ Más importante (a sido que las miradas que construyeron impactaron en el campo de la didáctica y plantearon la necesidad de recuperar la preocupaci"n por la enseñanza en sus dimensiones &los"&cas, políticas, ideol"gicas y pedag"gicas$ 3am)in fa'orecieron la incorporaci"n de otros estudios deri'ados de la sociología, la lingKística y la psicología$ %l prop"sito de este capítulo consiste en reconsiderar un n?cleo de cuestiones y pro)lemas acerca de la enseñanza, generado a partir de nuestra re0e/i"n so)re los tra)aos recientes de los estudiosos que irrumpieron en los pro)lemas de la enseñanza desconstruyendo la racionalidad tcnica imperante en las dcadas anteriores$ %ntendemos que ello posi)ilitará nue'as miradas en el campo de la didáctica$ !)ordaremos, desde una perspecti'a (ist"rica, el análisis de dos dimensiones que dieron cuenta de la teoría acerca de la enseñanza (asta su re'isi"n actual- contenido y mtodo$ @emos elegido estas dimensiones porque creemos que, aun cuando fueron consideradas de diferente manera, (an acompañado a la didáctica a lo largo de todo su camino$ =or ?ltimo, consideramos necesario su a)ordae por su centralidad en la comprensi"n acerca de la enseñanza y porque, tanto los especialistas como los docentes, con&guran sus ideas y prácticas, en gran medida, en torno a estos temas$ a) El contenido
%n una pu)licaci"n reciente, Sngel Díaz 4arriga 1996 sostiene que la organizaci"n de lo que se enseña (a sido cla'e en el de)ate didáctico$ %l contenido, tema clásico en la estructuraci"n del pensamiento didáctico, fue o)eto de análisis desde la perspecti'a del orden en la enseñanza, ya en el pensamiento de #omenio$ Dic(o orden, que se plante" tradicionalmente en relaci"n con la progresi"n y la secuencia, da cuenta de los criterios con los que se organiz" el tratamiento del
de la dcada de 195J de @ilda 3a)a, se proponen secuencias que se organizan a partir de criterios tales como de simple a compleo, de cercano a leano, de fácil a difícil, etctera$ %stos criterios (an sido ampliamente re'isados por #ari 4ereiter y Marlene >cardamalia 19926, quienes e/plican las di&cultades de las com8 prensiones (ist"ricas y ciertos reduccioni 1amos curriculares que esta)an implícitos en las primeras ideas del orden en la enseñanza$ =ensar, por eemplo, que para enseñar (istoria se de)e partir de lo simple para concluir en lo compleo implica no conocer las características de la comprensi"n (ist"rica, de los fen"menos, que no puede sostener este principio$ !licia P$ de #amilloni tam)in desarroll" una serie de propuestas críticas a estos criterios, en especial la relaci"n entre cercano y leano, reconociendo que las tradicionales ideas respecto de lo cercano como familiar y conocido (an conducido a apreciaciones estereotipadas respecto del conocimiento, en tanto los medios de comunicaci"n masi'a (an fa'orecido que aquello a lo que se le da carácter de leano es, en muc(os casos, más cercano que lo que se conci)e como tal$ %n este mismo sentido, podemos reconocer estas preocupaciones en tra)aos pioneros como los de o(n DeCey 19+96 quien sostiene, ya en 1911, que la familiaridad respecto del o)eto de estudio produce desprecio y desinters! menudo, los maestros a quienes se (a aconseado que e'iten temas e/traños a la e/periencia de los alumnos se sorprenden al descu)rir que stos son estimulados cuando se introduce algo que está fuera de su comprensi"n, mientras que en la consideraci"n de lo familiar permanecen apáticos$ %n geografía, el niño de la llanura se muestra enormemente desinteresado respecto de los encantos intelectuales de su medio local, pero fascinado por todo lo relati'o a las montañas o el mar$ Los maestros que (an luc(ado casi en 'ano para lograr de los alumnos redacciones que descri)ieran detallada8 mente cosas con las que esta)an familiarizados (an compro)ado que, sin em)argo, a esos mismos alumnos les encanta)a escri)ir so)re temas muy ele'ados o imaginarios $$$E Lo más remoto suministra el estímulo y la moti'aci"nI lo más cercano, el mtodo y los recursos disponi)les$ %ste principio puede enunciarse tam)in de esta forma- el meor pensamiento tiene lugar cuando lo fácil y lo difícil están de)idamente proporcionados págs$ 218226$
Btros tra)aos que analiza)an pro)lemas o cuestiones referidas al contenido se enmarcaron en el estudio del currículum$ Los estudios que se realizaron a lo largo de esos años analizaron aspectos del currículum 'inculados al campo de la psicología y la sociología$ !sí como el orden constituy" una categoría pri'ilegiada de análisis de los contenidos en los estudios clásicos, su selecci"n parece ser la categoría fundamental de los estudios enmarcados en la sociología curricular$ 3anto con respecto a las propuestas que ponen nfasis en la selecci"n como en las que se preocupan por el orden, ca)e aclarar que se consideran contenidos los (ec(os, los conceptos, las ideas y las relaciones reconocidos por los distintos campos disciplinares con el o)eto de su transmisi"n para la construcci"n del conocimiento$ >in em)argo, en relaci"n con la selecci"n, los estudios actuales 'inculados al tema indican que muc(as 'eces se (a realizado 'alidando criterios de 'iea data relacionados más con la e/istencia de te/tos y manuales de determinadas líneas editoriales que con diseños curriculares$ %n algunas oportunidades, incluso, las nue'as propuestas no son más que alternati'as de respuestas a las 'ieas$ Lamenta)lemente, carecemos de análisis puntuales respecto del origen de estas selecciones a tra's de los tiempos y de cuál (a sido la posici"n que las fundament" y su)yace en cada una ellas$ Lo que sí parece más pro)a)le es que si preguntásemos a los cientí&cos y los in'estigadores qu cono8 cimientos seleccionarían con el o)eto de ser enseñados, nos remitirían a otros diferentes de los propuestos por los profesionales que los confeccionan$ La cuesti"n reside, posi)lemente, en que muc(os de estos in'estigadores nunca se (an enfrentado con el pro)lema de enseñar los resultados de sus tra)aos, dado que sus comunicaciones se dirigen en general a la comunidad acadmica de su campo de producci"n y, por lo tanto, no tienen que preocuparse por los pro)lemas de la comprensi'idad$ Btro pro)lema de'iene de reconocer que son in'estigadores y comunidades cientí&cas los que, en cada momento, 'alidan pro)lemas y conceptos
contienen$ %sos procesos de 'alidaci"n muc(as 'eces rei&can en el currículum los conceptos y se pierde el carácter pro'isional$ =or otra parte, aun cuando la selecci"n de contenidos se realice a partir de la identi&caci"n de conocimientos cientí&cos centrales de un campo disciplinar, stos sufren un proceso de traducci"n al ser con'ertidos en contenidos del currículum$ =artiendo del supuesto de que se enseña lo que se cree que se aprende, no se reconoce que las transformaciones adaptati'as de los conceptos cientí&cos generan la creaci"n de otros conceptos 'alidados desde el lugar de la autoridad y no sostenidos desde el marco de las estructuras disciplinares de las que forman parte$ La preocupaci"n por recuperar lo cotidiano desde una caracterizaci"n super&cial de esta complea dimensi"n produce permanentes sustituciones propuestas por el sentido com?n en las cuestiones que e/igen tratamientos conceptuales compleos$ >eleccionar contenidos implica identi&car los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo temático o área, su rele'ancia y relaci"n con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnología, al mismo tiempo que los pro)lemas de comprensi"n que entraña, las ideas pre'ias, los estereotipos o las intuiciones que su)yacen al tema en cuesti"n$ =or lo tanto, los diseños curriculares se de)erían confeccionar con la participaci"n en equipo de las comunidades de cientí&cos en el campo, para que sus 'oces actualizadas y polmicas ofrecieran un marco adecuado para la participaci"n, por un lado, de didactas preocupados por los pro)lemas de la enseñanza del campo y, por otro, de docentes con e/periencia en la enseñanza, cuyas re0e/iones remitieran a los pro)lemas prácticos que genera la comprensi"n de la enseñanza y la enseñanza para la comprensi"n$ Diferenciamos, de esta manera, en primer trmino, el sa)er eruditoI luego, aquello que reconocemos como el sa)er que se seleccion" para enseñar y, &nalmente, el sa)er que se enseña$ >eñalamos así tres ni'eles de sa)eres claramente diferenciados que pueden reconstruirse (ist"ricamente y dar cuenta de los desarrollos del conocimiento cientí&co, de los recortes que se realizaron a tra's de los tiempos y sus relaciones y distancias con cada uno de los sa)eres, de los procesos de formaci"n docente y sus relaciones con el pensamiento d los docentes$ %l reconocimiento de que lo que no se enseña forma parte tam)in de las decisiones en el terreno de la selecci"n curricular$ Los recortes no de)erían ser e/presi"n de la ignorancia sino del marco te"rico8ideol"gico de quien realiz" la selecci"n o de la comunidad que así lo acept"$ La pro)lemática que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferenciar, por un lado, la disciplina y, por otro, los in'entarios diseñados para la enseñanzaI dic(os in'entarios, en la medida en que constituyen organizaciones ar)itrarias con un fuerte poder clasi&catorio, (an contri)uido enormemente en la di'isi"n de las disciplinas en asignaturas$ 7ecuperar la disciplina implica, entonces, recuperar sus pro)lemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos$ :mplica, tam)in, reconocer por qu un pro)lema es propio de su campo y c"mo se in'estiga en ella$ =ara (acerlo se requiere identi&car los temas que se in'estigan en el campo, los límites que están en discusi"n, sus pro)lemas centrales, el modo de pensamiento que le es propio$ %n las re0e/iones acerca del campo del currículum, campo en el que (oy se inscri)e el contenido, nos (emos preguntado en numerosas oportunidades, sin entrar en el de)ate de la demarcaci"n en campos disciplinares, Gpor qu no se enseñan algunos de ellos, tales como la sociología o la antropología en la escuelaH G#uáles son los conceptos cientí&cos que se enseñan a los alumnos del ni'el inicialH G#"mo es la formaci"n en ciencias de las profesoras de ese ni'elH ! partir de estos y otros interrogantes nos (emos propuesto re0e/ionar una 'ez más acerca de los criterios que se (an tomado y se toman respecto de la selecci"n curricular$ Los numerosos estudios realizados durante los ?ltimos años en torno al currículum nos (an permitido re'isar las concepciones desde las que se lo diseñ" y las implicancias que estos desarrollos tu'ieron en el campo de la didáctica$ De especial inters resultan las ideas y los cuestionamientos planteados por >ten(ouse 19+6, que conci)e el desarrollo del currículum como un pro)lema práctico que genera orientaciones para las acti'idades en el aula$ %l currículum
tareas como la comprensi"n de la acci"n misma, logrando 'incular la práctica a la teoría y la in'estigaci"n a la acci"n del profesor$ La intenci"n y la realidad se integran en estas propuestas, donde el currículum proporciona una )ase para planear los contenidos, estudiarlos empíricamente y reconocer sus usti&caciones en sus distintos ni'eles$ >ten(ouse rei'indica tam)in el carácter espontáneo de la secuencia de la clase, en contra de una 'isi"n administrati'a que adopta)a el curriculum como documento posi)ilitador del control$ %n el marco de una clase, el tra)ao con lo emergente fa'orece la comprensi"n autntica, que guarda signi&cado tanto para los alumnos como para los profesores$ ! partir de la pu)licaci"n del li)ro de 4o))it, ()e curriculum, en 191+, podemos identi&car el surgimiento de una corriente te"rica (oy denominada OtradicionalistaO, que inscri)i" este campo en la administraci"n del sistema y de las escuelas$ 7alp( 3yler e @ilda 3a)a propusieron principios o pasos de la ela)oraci"n del currículum, que marcaron el acriticismo del campo y negaron sus posi)ilidades de comprender e interpretar el (ec(o educati'o$ 3am)in podemos reconocer, posteriormente, la aparici"n de otra comente denominada Oconceptual8empiristaO, que puso el nfasis en las disciplinas y sus estructuras$ %n relaci"n con los criterios administrati'os con que se ela)ora)a la selecci"n curricular con anterioridad, esta corriente, desarrollada en la dcada del Q*J, implic" un a'ance importante$ 4runer, >c(Ca), @ue)ner, =(eni/, entre otros, generaron propuestas para meorar el sistema educati'o y propusieron retornar a los fundamentos de la educaci"n$ %sto implica)a, para estos autores en el momento de su producci"n, el retorno a la estructura de las disciplinas$ >in em)argo, en estos casos tam)in se o)'i" la re0e/i"n so)re la producci"n social del conocimiento y los condicionantes (ist"ricos en las oportunidades para el aprendizae$ =ensar el currículum desde la perspecti'a de la estructura disciplinar presupone un conocimiento o)eti'o y e/plicati'o y no 'alorati'o, 'álido, co(erente y completo desde el punto de 'ista l"gico #(erry(olmes, 19+R, págs$ 1 a *J6$ %l tercer mo'imiento te"rico importante respecto de este tema que (a tenido su desarrollo en las dos ?ltimas dcadas y que cuenta (oy con numerosos tra)aos, se denomina OreconceptualistaO$ Mic(ael !pple, 4asil 4ernstein, 4arry MacDonald, !ngel Díaz 4arriga, !licia de !l)a y >usana 4arco, entre otros, escri)ieron numerosos tra)aos en los que analizan las racionalidades tcnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su signi&caci"n (ist"rica$ 3am)in generaron nue'os constructos para el campo del currículo, lle'aron a ca)o in'estigaciones yVo ela)oraron nue'os diseños curriculares, seg?n los casos, desde esta perspecti'a$ Btros in'estigadores del campo (an intentado ela)orar propuestas alternati'as, como %lliot %isner 19926, quien propone una nue'a clasi&caci"n en la que diferencia a los te"ricos que desde la teoría crítica analizaron el currículum, de los reconceptualistas por su posi)ilidad de generar diseños y proyectos$ 3am)in )rinda el eemplo de un programa que comparte presupuestos te"ricos de la teoría crítica, pero que a la 'ez, de manera constructi'a, genera una propuesta de acci"n$ >e re&ere en ese sentido a LaCrence >ten(ouse y sus propuestas curriculares desarrolladas en Tran 4retaña en 19RJ$ %lliot %isner incorpora otra categorizaci"nla del pluralismo cogniti'o, que ofrece una nue'a síntesis te"rica con implicancias en las prácticas e'aluati'as y en los diseños de in'estigaci"n$ >e apoya en una 'isi"n pluralista de la inteligencia y del conocimiento e incorpora fuertes deri'aciones de la psicología cogniti'a$ =or nuestra parte, consideramos que es posi)le y necesario realizar otras síntesis te"ricas que den cuenta de la compleidad del tema, incluso incorporando alguna de las propuestas de los tradicionalistas y, especialmente, de los conceptual8 empiristas$ Los tra)aos actuales de erome 4runer 19++), 19916, en sus dos ?lti8 mos li)ros, por eemplo, generan particulares entrecruzamientos de profundo 'alor$ La enseñanza de las disciplinas, a nuestro entender, de)e implicar el reconocimiento de que los límites que se construyen para los currículos son ar)itrarios, con'encionales, suscepti)les de ser rede&nidos constantemente y transformados seg?n los ni'eles de enseñanza$ =or otra parte, entendemos que las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y los alumnos, y no son &nes en sí mismas$ %l carácter pro'isional de los
inscritas en ese rasgo sustancial de las disciplinasI y estimula a docentes y alumnos a generar interrogantes$ La organizaci"n del sistema educati'o en disciplinas transform" el currículum en una distri)uci"n clasi&cadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos actuales de la ciencia y la tcnica$ =or otra parte, conduo a asignar ar)itrariamente distintos 'alores a los campos de conocimiento, esta)leciendo erarquías que se 'isualizan con facilidad al o)ser'ar las distintas cargas (orarias que se les adudican a las asignaturas$ %l análisis del 'alor de las e/periencias en el aprendizae y las diferentes interpretaciones te"ricas respecto de los pro)lemas del aprender, por una parte, y los desarrollos interdisciplinarios y la necesidad de incluir contenidos que se encuentran en los )ordes de las disciplinas, por otra, (an generado propuestas a fa'or de currículos integrados, glo)alizados o armados a tra's de t"picos o temas generati'os y no estructurados desde la clásica di'isi"n por asignaturas o disciplinas$ 4asil 4ernstein 19++6 distingue dos tipos de currículum en relaci"n con los límites entre los contenidos$ %n el caso en que dic(os contenidos están claramente delimitados y aislados, reconoce el Ocurrículum tipo colecci"nOI en cam)io, si ellos mantienen entre sí una relaci"n a)ierta, propone la denominaci"n Ocurrículum integradoO, reconociendo que puede (a)er distintos grados y tipos de integraci"n$ %sta clasi&caci"n re&ere fundamentalmente a las relaciones entre los contenidos y reconoce, además, clasi&caciones más fuertes o más d)iles seg?n los límites que se esta)lezcan$ Ao o)stante, ca)e destacar que las propuestas de integraci"n no surgieron en la actualidad$ La creaci"n de los centros de inters, como modalidad de integraci"n curricular, fue propuesta ya por B'ide Decroly, pedagogo )elga que 'i'i" entre 1+R1 y 192$ >o)re la )ase de los intereses y las necesidades de los niños, proponía ideas8ee organizadoras del currículum$ 3am)in a principios de siglo, Pilliam Uilpatric ela)or" un currículum integrado que denomin" Omtodo de proyectosO, con el que intent" generar una propuesta de desarrollo curricular que planteara temas y pro)lemas de la 'ida cotidiana y diera cuenta de c"mo se resuel'en desde las disciplinas, generando nue'as unidades e integraciones$ %n la dcada del Q*J, en :nglaterra, LaCrence >ten(ouse dirigi" un proyecto de inno'aci"n curricular que implemento en treinta y seis escuelas, denominado O@umanities #urriculum =roectO, dirigido a estudiantes de la escuela media y en relaci"n con las ciencias (umanas$ La selecci"n de contenidos, en este caso, in'olucr" temas relacionados con los intereses de los "'enes y socialmente rele'antes respecto a cuestiones en contro'ersia desde diferentes puntos de 'istapolítico, social, moral$ >e prest" especial atenci"n a la creaci"n de materiales didácticos ela)orados por un "rgano central desde la perspecti'a de currículum a)ierto$ %ste proyecto curricular incluy" tam)in un sistema de perfeccionamiento docente$ %n las dcadas del Q*J y QRJ, erome 4runer 19++a6 dirigi", en %stados .nidos, el proyecto curricular OMacosO que luego se implement" en !ustralia, #anadá, @olanda, :nglaterra y >uecia, entre otros países$ %ste es un proyecto que se pudo lle'ar adelante en los diferentes ni'eles del sistema, centrado en el estudio del (om)re y diseñado desde la perspecti'a de un currículum en espiral$ >e crearon materiales didácticos, tal como en el caso anterior, y se recomend" utilizar materiales no ortodo/os, por eemplo, películas, como una de las principales fuentes de informaci"n$ >e propuso una gran cantidad de acti'idades y se desarrollaron seminarios y congresos para de)atir acerca del proyecto$ %s interesante destacar que tanto para el diseño como para la implementaci"n del proyecto se cont" con personal dedicado ampliamente a tal &n y con un presupuesto acorde con las necesidades que demanda)an todas las etapas de e/perimentaci"n$ %n los de)ates actuales (a aparecido una nue'a dimensi"n de a)ordae de la pro)lemática, los t"picos generati'os que, como manera de estructurar un currículum rompiendo los límites de las disciplinas, permiten integrar los ees centrales al esta)lecer a su 'ez nue'as relaciones que posi)ilitan, a los maestros que los diseñan, esta)lecer ne/os o cone/iones seg?n sus conocimientos y los aspectos más signi&cati'os ' rele'antes para los alumnos$
Las referencias a la disciplina que (emos realizado anteriormente se encuentran a'aladas por nuestra con'icci"n de que ella es, sin duda, la forma clásica de organizaci"n de los contenidos dominantes en la actualidad$ %l conocimiento disciplinar es usualmente considerado y referido a un conunto de estructuras a)stractas y a leyes intrínsecas que permiten particulares clasi&caciones de conceptos, pro)lemas, datos y procedimientos de 'eri&caci"n conforme a modelos de co(erencia asumidos$ Mediante esta 'ía se 'an constituyendo, en la mayoría de los casos, las di'ersas disciplinaW, con nom)res concretos que pretenden representar las diferentes parcelas de la e/periencia y el conocimiento (umano$ Las disciplinas son, por tanto, uno de los marcos dentro de los que se organiza, se eercita, se crea y se transforma el pensamiento, la percepci"n de la realidad y la acci"n (umana, utilizando para ello lenguaes y mtodos especí&cos$ Xstas sim)olizan las principales maneras de análisis e inter'enci"n en la realidad 3orres Euro, 199, págs$ 1J81J56$ %n el análisis de la disciplina, diferenciamos la estructura sustancial de la sintáctica, entendiendo que la sustancial a)arca las ideas o las concepciones fundamentales 8que suelen ser las constituyentes del currículo8, mientras que la sintáctica 8que, por lo general, es ignorada o reducida al mtodo propio de la disciplina en cuesti"n8 es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la e/presi"n de los criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descu)rimiento, una compro)aci"n o la calidad de sus datos$ La diferenciaci"n de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la importancia de la enseñanza de am)as estructuras permitiría construir puentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y enseñar sus modos de construcci"n$ 7e'alorizaría la enseñanza del modo de pensamiento de las disciplinas >c(Ca), 19R6$ Btra de las cuestiones que nos interesa analizar en este punto de nuestro estudio es la diferenciaci"n que de)e esta)lecerse entre los conocimientos disciplinares y los protodisciplinares, esto es aquellos que son pre'ios a la enseñanza de las disciplinas$ %llos constituyen formas parcializadas del sa)er de un campo que permiten en la edad infantil su comprensi"n, su tratamiento y, por lo tanto, su transposici"n por los medios de comunicaci"n$ %sto no signi&ca que la protodisciplina sea el lugar de la )analizaci"n, la super&cialidad o el conocimiento err"neo$ =or el contrario, consiste en la superaci"n de las concepciones intuiti'as y constituye una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinares$ >e enseña protodisciplina en la escuela primaria " son tratamientos protodisciplinares las propuestas de di'ulgaci"n cientí&ca (ec(as por los mismos cientí&cos cuando pretenden encontrar formas que permitan la comprensi"n de determinados temas para p?)licos (eterogneos sin poner en uego las estructuras sintácticas de las disciplinas$ =odríamos sostener que en la enseñanza superior los tratamientos son disciplinares y que s"lo se usti&can desarrollos protodisciplinares desde una perspecti'a didáctica para ofrecer 'ínculos y relaciones con otros campos, instalar preocupaciones o de)ates$ .n profundo estudio comparati'o de la enseñanza de las disciplinas en la escuela )ásica y la enseñanza media nos permite distinguir, entre aqullas, diferencias que la enseñanza no perci)e$ !sí, por eemplo, la distinci"n entre la economía como disciplina te"rica y la in'estigaci"n de mercado, como aplicadaI el reconocimiento de la urisprudencia como un conocimiento práctico, al igual que la tica, la política o la educaci"n$ La escuela trata a todas ellas como disciplinas te"ricas con capacidad de generar a)stracciones, sin reconocer, además, que lo que enseña, muc(as 'eces, es protodisciplina Tardner y 4oi/ Mansilla, 1996$ %n estrec(a relaci"n con esta pro)lemática, otra de nuestras preocupaciones (a sido generar, a partir de reconocer que los estudiantes di&eren en la manera de acceder al conocimiento en trminos de intereses y estilos, puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del conocimiento$ @oCard Tardner 1996 señala que podemos pensar en el conocimiento de un tema como en el de una (a)itaci"n en la que se puede entrar por diferentes puertas$ >us in'estigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquier concepto importante para ser enseñado puede encontrar por lo menos cinco maneras de entradas diferentesnarrati'a, l"gico8cuantitati'a, fundacional, esttica y e/perienciaY$ %stas formas
in'ocando consideraciones numricas o procesos de razonamiento deducti'o, e/aminando facetas &los"&cas y epistemol"gicas del concepto, poniendo nfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones personales, o relacionando directamente con aspectos prácticos o de aplicaci"n$ %sta clasi&caci"n no impide reconocer que muc(as 'eces las puertas de entrada se superpongan o se ensanc(en seg?n nuestros estilos y comprensiones$ Los estudiantes 'arían, seg?n Tardner, en el sentido de qu puerta eligen, seg?n les resulte más apropiada para entrar, y qu ruta es más c"moda para seguir una 'ez que ganaron el acceso a la (a)itaci"n$ .n docente (a)ilidoso es una persona que puede a)rir un n?mero importante de diferentes entradas al mismo concepto$ Dado que cada indi'iduo tiene tam)in un área de fortaleza, es con'eniente reconocerla en el docente y en los alumnos, no para actuar en consecuencia, sino para reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y posi)ilidades$ %l análisis que realiza Tardner no implica necesariamente una inscripci"n del contenido en trminos que lo limitan a lo disciplinar$ Xl se re&ere, en estos casos, al conocimiento$ %ntendemos, entonces, que referirse al contenido, superando el de)ate respecto de su integraci"n en disciplinas o desde la perspecti'a de un currículum integrado o glo)alizado, implica adentrarse en la pro)lemática del conocimiento, su construcci"n social y la adquisici"n, la construcci"n o la apropiaci"n, seg?n la concepci"n de aprendizae en que inscri)amos la enseñanza$ 3(omas =opeCitz 1995, pág$ 196 en este sentido plantea la prdida de la epistemología social en las materias escolares$ >e considera el contenido escolar como &o y, por lo tanto, los pro)lemas de comprensi"n como fen"menos estrictamente indi'iduales y atri)ui)les al alumno en la mayoría de los casos, o al tipo de e/plicaci"n o acti'idad que genera el docente$ 3al como lo señala =opeCitz, esta)lecer las relaciones entre el sa)er y las instituciones en los distintos marcos (ist"ricos permitiría comprender e interpretar las prácticas educati'as en el marco de las prácticas sociales y no como fen"menos indi'iduales$ Btros estudios en relaci"n con el conocimiento lo identi&can en el marco amplio de la cultura, que lo reconoce como un continuo en el mundo cultural e/presado no s"lo por el construido en las in'estigaciones sino por el que se e/presa en los li)ros, las re'istas, las e/presiones de los medios masi'os de comunicaci"n$ La adquisici"n del conocimiento admite su naturaleza cultural en tanto se mani&esta en lo que sa)emos, pero tam)in en los li)ros que poseemos y los su)rayados que realizamos, las preguntas que nos formulamos, los amigos o las fuentes a quienes consultamos, etctera$ %n el primer caso, estamos identi&cando la cognici"n como situada y, en el segundo, la naturaleza cultural de la adquisici"n de la cognici"n como distri)uida, temas que estudiaremos en las nue'as dimensiones de la didáctica$ !l elegir los contenidos para la enseñanza se de)erán diseñar situaciones y (erramientas que contemplen esta naturaleza situada y distri)uida, de tal manera que pro'ea oportunidades para culti'ar residuos cogniti'os desea)les y no limitados$ %l residuo cogniti'o se de&niría por lo que se retiene o por lo nue'o aprendido, despus de una e/periencia >alomon y otros, 1992, págs$ *8226$ Desde esta perspecti'a de análisis, la mente (umana se desarrolla en situaciones sociales en tanto el recuerdo se genera a tra's de la acti'idad$ >e estudian, así, las comunidades de práctica donde se construye o adquiere el conocimiento$ #a)e aclarar que, seg?n estos especialistas, las teorías del conocimiento situado y distri)uido no constituyen una teoría de la mente o de la cultura sino un marco interpretati'o para la pro)lemática del conocimiento$ Btro tipo de interrogantes surge al re'isar una a)undante literatura didáctica que destaca, de manera reiterada, la necesidad de generar en el alumno un proceso re0e/i'o y crítico a partir de las propuestas de enseñanza$ %ntendemos que importa tratar de reconstruir la idea de este tipo de pensamiento, tanto en el do8 cente como en el alumno, con el o)eto de darle contenido a esta a&rmaci"n en el marco de las nue'as dimensiones de análisis del campo de la didáctica que retomaremos en el capítulo $
b) El método
%n el capítulo ;:: de la *idáctico +agna de #omenio, dedicado a demostrar con cuánta facilidad de)erían desarrollarse los procesos de enseñar y aprender, se prescri)en sencillos criterios que los maestros de)en tener en cuenta a &n de instruir a la u'entud- se de)e comenzar temprano, proceder de lo general a lo particular, partir de lo más fácil para llegar a lo más difícil, apelando siempre a un ?nico mtodo$ %n el capítulo ;::: #omenio ofrece algunos conseos a quienes enseñan para la o)tenci"n de aprendizaes s"lidos, e/presando en el fundamento ;::Disp"nganse los estudios de tal manera que los posteriores tengan su fundamento en los que preceden y stos se a&rmen y corro)oren en los que 'an despus$ !l referirse al mtodo de enseñanza de las ciencias en particular, en el capítulo e/presa que $$$ E de)e ser regla de oro para los que enseñan que todo se presente a cuantos sentidos sea posi)le $$$E =uede tam)in, si en alguna ocasi"n falla el natural, emplearse modelos o representaciones$ %sto es modelos o imágenes (ec(os para la enseñanza, como es práctica constante en los )otánicos $$$E Las cosas de)en enseñarse sucesi'amente, en cada tiempo una sola$
%n el capítulo :, en el que e/presa el mtodo de las artes escri)eLo que (a de (acerse, de)e aprenderse (acindolo $$$E La enseñanza completa de un arte a)arca la síntesis y el análisis$
>urge el interrogante acerca de cuántos ensayos e in'estigaciones didácticas 8nue'as y 'ieas8 pueden reconocer en sus supuestos originales o primeras (ip"tesis las mismas preocupaciones que los preceptos de #omenio$ %n sus pala)ras podemos ad'ertir una percepci"n profunda de los pro)lemas del enseñar y el aprender, que incluye los de)ates acerca de la inmadurez o madurez en la enseñanza, los criterios que le dan sentido al orden, la importancia de atender a todos los sentidos del aprendiz, las m?ltiples puertas de entrada que pueden fa'orecer la comprensi"n de los temas nue'os, sus diferentes formas de representaci"n, los 'ínculos entre la práctica y la teoría para la construcci"n del conocimiento y el estudio de los procesos deri'ados de la l"gica en el pensar$ #omenio se re&ere claramente al mtodo, pero su propuesta 'a más allá de postular enunciados so)re el meor modo de enseñar- el pensamiento comeniano lle'a)a implícita en el mtodo una referencia moral$ >i rastreamos las propuestas didácticas generadas desde el inicio de este siglo (asta (oy, encontraremos que las respuestas al c"mo enseñar (an sido 8y contin?an siendo en gran medida8 respuestas que (an o)'iado el sentido y los &nes desde los que #omenio instala)a el análisis del mtodo$ #on esto queremos señalar que el tratamiento del tema en este siglo se instal" en la comunidad educati'a desde una perspecti'a instrumental$ =ara Díaz 4arriga 19+6, el enfoque instrumental de los pro)lemas metodol"gicos se de&ne como $$$E aquella manera de a)ordar las características de la enseñanza como un conunto de pasos tcnicos que norman, en una relaci"n a)stracta, el proceder del maestro en la realizaci"n de su la)or$
>in em)argo, tanto en el pensamiento comeniano como en el más puro instrumentalismo, su)yace la preocupaci"n por encontrar una respuesta orientadora para el acto de enseñar$ La orientaci"n está 'igente en el pensamiento comeniano, y se repite, en cada una de las )?squedas actuales, la )?squeda de un orden como criterio de enseñanza y, por tanto, como elemento uni&cador de lo metodol"gico$ %l orden por el que cada
#omenio$ %s la síntesis de su metodología$ %n la )?squeda de ese orden, #omenio a&rma)a- O>"lo (ay un mtodo natural para todas las ciencias, la 'ariaci"n o di'ersidad, si puede (allarse alguna, es insigni&cante y no se desprende del fundamento de la materia, sino de la prudencia del que enseñaO$ La )?squeda de este orden (a creado tanta ansiedad que desde las diferentes concepciones se desea encontrarloI el sueño an(elado de la didáctica es encontrar el modelo desde el cual el docente resuel'a todo pro)lema de enseñanza, descuidando el de)ate que se pueda (acer en relaci"n con los alumnos, el docente, los pro)lemas que se deri'an de la especi&cidad de lo que se 'a a enseñar la estructura de la disciplina6$ La o)sesi"n por el orden impide reconocer una creati'idad metodol"8 gica, desde lo que no se puede prescri)ir págs$ + y 96$ %l análisis del enfoque instrumentalista o)liga a considerar pre'iamente la distinci"n entre mtodo y tcnicas$ >i el mtodo se re&ere a principios generales y directi'os que se presentan como 'álidos en relaci"n con la o)tenci"n de determinad os &nes, las tcnicas, entendidas como medios o procedimientos adaptados a determinados momentos del enseñar, constituyen las estrategias metodol"gicas y se re&eren a tiempos, espacios, modos y materiales$ %sta distinci"n es necesaria, pues la primera o)ser'aci"n que deseamos realizar respecto del pensamiento instrumental es que ste separ" el análisis de las estrategias metodol"gicas del estudio del mtodo y, por lo tanto, lo 'aci" de todas las signi&caciones, tanto en relaci"n con el contenido como con los &nes que esta)an e/plicitados en los primeros estudios acerca del mtodo$ %sto no signi&ca que medios, materiales o modos s"lo puedan ser analizados como instrumentos, sino que así fueron tratados en el pensamiento instrumentalista, porque se los enaen" del análisis de la enseñanza$ ! lo largo del tiempo, diferentes funciones fueron asignadas a las tcnicas o los medios$ %l estudio de la e'oluci"n de estas funciones nos lle'a a reconocer una primera idea que permaneci" )ásicamente inalterada a lo largo de los añostra)aar con los medios contri)uye a despertar la atenci"n y a mantener el inters del alumno$ %sta concepci"n, si )ien fue cam)iando en relaci"n con el medio considerado más id"neo para eercer la funci"n moti'adora, (a permanecido sin modi&caciones respecto de sus principios te"ricos$ De esta manera, las modestas láminas que recrea)an las clases, los audios, los 'ídeos y, &nalmente, los programas de computaci"n, que fueron empleados seg?n las posi)ilidades de las instituciones educati'as en relaci"n con sus infraestructuras, con los intereses de los docentes o las ofertas de capacitaci"n a las que accedieron o acceden, siempre se rodearon de un (alo que garantiza)a un enfoque moderno para el tratamiento del contenido$ %nfoque que, además, da)a cuenta de la actualizaci"n o la capacitaci"n de los docentes en los modelos de super'isi"n$ La idea que (a pre'alecido (asta la actualidad es que un enfoque actualizado s"lo es tal si se incluye el uso de medios, y que esto, además, garantiza la atenci"n y el inters de los alumnos$ %stas ideas constituyen propuestas clásicas respecto del papel de la moti'aci"n asociada a los medios$ La referencia al 'alor de la moti'aci"n para generar, motorizar o facilitar el aprendizae aparece ya entre las preocupaciones de la agenda clásica de la didáctica$ La idea que su)yace es que la facilitaci"n del aprendizae que pro'oca la moti'aci"n permite al estudiante o)tener /ito e incrementa, en consecuencia, su moti'aci"n$ Los estudiosos del tema diferencian moti'aciones e incenti'os, atri)uyendo a estos ?ltimos e/ternalidad en relaci"n con el aprendizae$ =ara !l)ert 4andura 8un estudioso de la conducta (umana preocupado por indagar acerca de los efectos de las acciones (umanas8, en la 'ida diaria los actos generan efectos mi/tos, a)undan las irrele'ancias y las relaciones entre acciones y resultados implican un entramado en el que es difícil distinguir con certeza atri)uciones causales$ %stas preocupaciones son comunes a la mayoría de las teorías interpretati'as del aprendizae, las cuales sostienen que el resultado de las acciones es determinante porque están in0uidas por los efectos que producen- e/pectati'as so)re los efectos más pro)a)les, falsas creencias o creencias err"neas que generan conductas moldeando la realidad, en algunos casos, en la misma direcci"n de las falsas
en tantos casos, son comunes a una gran cantidad de personas$ Fuizá para ello tengamos que recordar el pro)lema señalado por #omenio al iniciar este capítulo y reeditado tam)in por erome 4runer, psic"logo cogniti'o, quien señala como crucial y e/plicati'o de muc(os fracasos escolares el a)urrimiento, las prácticas rutinarias, el escaso 'alor de las resoluciones de los pro)lemas, más allá del /ito escolar$ Los reiterados cuestionamientos de los alumnos cuando plantean OG=ara qu estudiamos estoHO encierran a menudo muc(o más que una pregunta para recuperar el sentido de la enseñanza en trminos de transferencia y aplicaci"nI esto es, en trminos de la 'alorizaci"n del contenido dentro de la disciplina y entre ellas$ 7e'elan, so)re todo, una 'elada crítica a las prácticas de enseñanza que carecen de signi&caci"n y, por lo tanto, de atracti'o para los alumnos$ Desde esta perspecti'a, la utilizaci"n de un medio corta, entonces, dado su carácter de no'edoso, &ar rutina de la clase, y da cuenta de un docente preocupado por generar propuestas atracti'as$ #reemos que es pro)a)le que una primera introducci"n a la práctica de la enseñanza que incorpore el análisis de un 'ídeo, el tra)ao con un programa de informática o la utilizaci"n de alg?n mensae de los medios de comunicaci"n masi'a resulte interesante para los alumnos y las alumnas$ >in em)argo, los estudios en el campo dan cuenta de que la reiteraci"n de las propuestas genera la prdida del inters )asado solamente en la no'edad, repitindose, entonces, la pregunta OG=ara qu estudiamos estoHO$ Ao se trata de espaciar las propuestas para que contin?en siendo no'edosas sino de recuperar el sentido pedag"gico de cada una de ellas$ Leandro Tleizer, comunicador social, en una reciente in'estigaci"n 19956 agrega un elemento de inters en este análisis al señalar que los "'enes adolescentes muc(as 'eces plantean que una película atracti'a en los cines carece de atracti'o 'ista en el aula$ %n síntesis, una primera apro/imaci"n al análisis de las prácticas nos permite reconocer que, desde el pensamiento práctico de los docentes, el 'alor del inters y la moti'aci"n de los alumnos para generar los procesos de la comprensi"n es un pro)lema por todos ellos ad'ertido$
diseñan e/periencias de enseñanza donde los docentes asumen el papel de OfacilitadoresO$ %sto implic" una suerte de intermediaci"n en la que el papel fundamental en relaci"n con la enseñanza lo desempeña)an los materiales creados para tal &n, en tanto que a los docentes s"lo les correspondía ponerlos a disposici"n de los alumnos$ Desde las dos concepciones que planteamos 8el medio para despertar, incrementar o sostener el inters por la utilizaci"n de tecnología en el aula, y el medio para resol'er pro)lemas de aprendizae8 se asigna a la tecnología un papel positi'o, en algunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad$ >in em)argo, stas no son las ?nicas concepciones desarrolladas por los docentes respecto del papel que cumplen los medios en la enseñanza$ Desde una posici"n opuesta, muc(os docentes sostienen que de)en ser contemplados los efectos noci'os de la utilizaci"n de algunas tecnologías, en tanto su uso puede anular algunas capacidades que a la escuela le interesa sostener$ 7esultado de esta con'icci"n fue la pro(i)ici"n, por parte de muc(os docentes, de la utilizaci"n de la máquina de calcular en el aula, dado que su uso eliminaría la capacidad mental de los niños para resol'er cálculos aritmticos$ Desde la misma concepci"n, pero desde una perspecti'a más amplia, sugirieron a los padres que restringieran a los niños la cantidad de (oras que permanecen frente al tele'isor, pues la e/posici"n a ese medio incita)a a la 'iolencia$ #oncepciones positi'as y negati'as, alternadamente, se sucedieron para interpretar el papel que se le atri)uy" a la tecnología$ Aacidas alrededor de la dcada del QRJ en el conte/to del desarrollo de este campo, muc(as de ellas permanecieron casi inalteradas en sus principios te"ricos$ Z así como grandes con8 tro'ersias se generaron en torno a la tele'isi"n educati'a, (oy se plantean en relaci"n con la informática aplicada a la educaci"n, en tanto son el re0eo del criterio tcnico8instrumental con el que se entendi" la modernizaci"n del sistema educati'o$ %n el conte/to de estas discusiones quisiramos realizar algunas consideraciones críticas que permitan repensar el pro)lema del mtodo$ La primera o)ser'aci"n es que las estrategias que el docente selecciona no constituyen una mera sumatoria de tareas o de ela)oraci"n de instrumentos como resultados de conocimientos particulares, sino una reconstrucci"n complea te"rico8 práctica que se efect?a con el o)eto de que los alumnos aprendan$ %sto signi&ca, por parte de los docentes, una reconstrucci"n de las relaciones entre los contenidos desde la pro)lemática del aprender$ La utilizaci"n de los medios incluidos en las estrategias metodol"gicas constituye, en el caso de las prácticas uni'ersitarias, resoluciones personales que dan cuenta del pensamiento del docente en relaci"n con la construcci"n del cono8 cimiento, raz"n por la que entendemos que se de)erían plantear como una necesaria dimensi"n de análisis$ La articulaci"n de las estrategias entre sí y sus referencias al mtodo dan lugar, en el tratamiento de los contenidos, a la construcci"n metodol"gica que, al decir de %delstein y #oria 19956, incluye los aportes de la tecnología educati'a$ !m)as señalan%l reconocimiento de las peculiaridades de cada campo de conocimiento y de las disciplinas en su interior conlle'a la necesidad de asumir una postura frente al pro)lema que adquiere su concreci"n en lo que se de&ne como construcci"n metodol"gica$ La e/presi"n Oconstrucci"n metodol"gicaO implica reconocer al docente como sueto que asume la tarea de ela)orar dic(a propuesta de la enseñanza$ De'iene así fruto de un acto singularmente creati'o de articulaci"n entre la l"gica disciplinar, las posi)ilidades de apropiaci"n de la misma por los suetos y las situaciones y conte/tos particulares que constituyen ám)itos donde am)as l"gicas se entrecruzan$ La adopci"n por el docente de una perspecti'a a/iol"gica incide en las formas de 'inculaci"n con el conocimiento cuya interiorizaci"n se propone y, por lo tanto, tiene tam)in su e/presi"n en la construcci"n metodol"gica$ >u ela)oraci"n con las prácticas, como en toda acti'idad de docencia, implica opciones di'ersas, relati'as, seg?n se (a señalado, y en primer trmino respecto a la estructuraci"n de los contenidos disciplinares págs$ *+8*96$
%n 'arias oportunidades, y con el o)eto de resigni&car el de)ate so)re el mtodo, (emos a&rmado que la compleidad del conte/to determina entonces, que el
docente, al tomar conciencia de sus rutinas, cree y ela)ore una propuesta de acci"n en cuyo transcurso pueda o)ser'ar c"mo una inter'enci"n concreta puede ser ruptura, re'alorizaci"n o asunci"n de conocimientos, seg?n el caso$ %sta propuesta de acci"n, entendida como inter'enci"n, constituye la )ase de la construcci"n metodol"gica por parte del docente$ Las actuaciones de los docentes se (allan condicionadas por su pensamiento, que no es el simple re0eo de la realidad independiente de l, sino su construcci"n a lo largo de la (istoria$ Las estrategias metodol"gicas por e/celencia consisten en el diseño de acti'idades que propongan la puesta en práctica de procesos cogniti'os de distinto tipo por parte del alumno, con el o)eto de generar la construcci"n del conocimiento$ Aos interesa al respecto señalar que el concepto de acti'idad (a sido desa rrollado en su esencia en diferentes enfoques de la didáctica y con distintas denominaciones, tales como práctica, tarea o acti'idad$ %sta di'ersidad e/presa orígenes e interpretaciones diferentes, y re0ea la adscripci"n a marcos te"ricos di'ersos$ !nte lo di'erso y polismico de estos trminos, (emos optado por el uso de la pala)ra Oacti'idadO, quizás en un intento de recuperar, resigni&cado, un trmino que tu'o origen en los clásicos didactas, frecuentemente ol'idados, y que fue des'irtuado por numerosas propuestas tecnicistas$ %n relaci"n con la acti'idad, nuestra preocupaci"n se sit?a en dos planos diferentes$ =or un lado, en el análisis del diseño de la acti'idad, por parte del docente, como la e/presi"n de su modo de pensamiento acerca de la disciplina$ =or el otro, en el estudio de la acti'idad como la situaci"n posi)ilitadora de los procesos constructi'os, por parte del alumno$ %n el caso del docente, planear la acti'idad implica generar un proceso re0e/i'o y de construcci"n del conocimiento que incluye el mismo desafío que el que se le planteará al alumno$ >"lo en la medida en que el docente (aga suya esta propuesta, que rec(ace la linealidad de los desarrollos te"ricos y admita el con0icto cogniti'o y la superaci"n de las contradicciones, podrá plantearle al alumno una propuesta semeante$ Desde la perspecti'a docente, otras dos cuestiones se entrelazan con estos planteos$ %n primer lugar, el análisis del poder en el momento de la eecuci"n de la acti'idad, poder que se 'isualiza en la de&nici"n de los tiempos, la delimitaci"n de la acti'idad y su e'aluaci"n$ =or otra parte, la profecía de autorrealizaci"n marca tam)in un ee claro de resigni&caci"n a la (ora de analizar las propuestas en trminos de desafíos, posi)ilidades o irrealidades$ %n cuanto al segundo ni'el de análisis 8 el tra)ao del alumno8, un punto central de nuestra preocupaci"n reside en superar reiterados reduccionismos frente a cuestiones como, por eemplo, entender la acti'idad como la instancia de aplicaci"n de la teoría o como la re'isi"n o repaso que, simplemente, tienen por o)eto el almacenamiento o la recuperaci"n de la informaci"n$ %stos cuestionamientos están 'inculados a una decisi"n metodol"gica, donde la práctica no constituye solamente la propuesta inicial que de'iene en teoría y luego en práctica, sino
que se li)era de construir un esquematismo te"rico8práctico para esta)lecer una relaci"n dialctica que permita la construcci"n del conocimiento$ .na acti'idad de signi&cati'a rele'ancia es el análisis o la lectura de las acti'idades propuestas, desde la perspecti'a de los procesos re0e/i'os implicados$ La re0e/i"n acerca del proceso cogniti'o utilizado en la construcci"n del conocimiento, denominada Ometacognici"nO, consiste en otra acti'idad más, fa'orecedora de dic(a construcci"n %delstein y LitCin, 1996$ Mtodo, construcci"n metodol"gica, estrategias, acti'idades referidos a las respuestas que se )rindan frente a la compleidad de la enseñanza, ya esta)an implícitos en el pensamiento de los primeros didactas y (an sido reconstruidos (oy desde la crítica al pensamiento instrumentalista$ 7eferirse al mtodo implica recuperar su de&nici"n clásica como la manera ordenada y sistemática de enseñar$ 7eferirse al mtodo, desde su origen, es referir a un constructor de la &losofía$ %n el campo de la didáctica se re&ere a la particular enseñanza de un contenido$ Las maneras como un docente construye su clase recuperan principios de orden met"dico pero reconstruidos a la luz del contenido$ ! dic(a construcci"n, que Tloria %delstein denomina Oconstrucci"n metodol"gicaO, estudiosos del campo de la psicología la inscri)en en las estrategias de enseñanza y algunos la solapan con las estrategias de aprendizae$ %n la dcada del QRJ quedaron su)sumidas en la categoría Otecnología educati'aO desprendida del contenido$ 7ecuperar el estudio de este constructo, en el ám)ito de las prácticas uni'ersitarias, nos conduo a la construcci"n de las con&guraciones didácticas$ #ontenidos y mtodo constituyen dos dimensiones clásicas e indisocia)les de la agenda de la didáctica para analizar el pro)lema del conocimiento en las aulas$ %l estudio que (emos realizado a lo largo de este capítulo intenta la reconceptualizaci"n de estas dimensiones para distinguir sus presupuestos en las nue'as apro/imaciones al campo de la didáctica en las prácticas uni'ersitarias$
