La Peonza - Revista de Educación Física para la paz - número 10

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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz Nº 10 – Mayo de 2015

ARTÍCULOS

Coopedagogía. El enfoque de la pedagogía de la cooperación en Educación Física La expresión corporal en Educación Infantil Influencia de un programa de cooperación en Educación Física sobre las competencias sociales y cívicas Conocer la metodología del aprendizaje cooperativo y la competencia docente del trabajo en equipo a través de los desafíos físicos cooperativos Nuevas perspectivas para el aprendizaje cooperativo desde la investigación-acción: el trabajo colaborativo del claustro y la formación docente

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05


L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

Esta es nuestra obligación hacia el niño: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.

Maria Montessori

COMITÉ DE REDACCIÓN • • • •

Carlos Velázquez Callado (Coordinador) Mª Inmaculada Fernández Arranz Mª Dolores García Díez Fernando Vaquero Martín

COMITÉ CIENTÍFICO • • • • • • • • • • • • • • • •

Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid) Dr. José Juan Barba Martín (Universidad de Valladolid) Lcdo. Cecilio Castro González (IES Agra do Orzán - A Coruña) Dr. Francisco Javier Fernández Río (Universidad de Oviedo) Dr. Rafael Guimarães Botelho (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil) Dr. David Hortigüela Alcalá (Universidad de Burgos) Dr. Víctor Manuel López Pastor (Universidad de Valladolid) Dr. Antonio Méndez Jiménez (Universidad de Oviedo) Dr. Víctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia) Dr. Marcos García Neira (Universidad de São Paulo, Brasil) Mtro. Víctor Pavía (Universidad de Flores, Comahue, Argentina) Dr. Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León) Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretaría de Educación Pública, Tuxtla Gutiérrez, México) Lcdo. José Manuel Rodríguez Gimeno (IES Dr. Fernández Santana, Los Santos de Maimona, Badajoz) Mtro. César Simoni Rosas (BINE de Puebla, México) Lcdo. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca (CEIP Las Gaunas, Logroño)

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La peonza” http://lapeonz3.wix.com/lapeonza [email protected] https://www.facebook.com/lapeonza Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAÑA


L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 10 – Mayo de 2015


SUMARIO

Editorial ……………………………………………………………………..………………………...

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Coopedagogía. El enfoque de la pedagogía de la cooperación en Educación Física. Carlos Velázquez Callado ……………………………………….…..

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La expresión corporal en educación infantil. Resultados encontrados. Alba Herranz Aragoneses y Víctor Manuel López Pastor….......

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Influencia de un programa de cooperación en Educación Física sobre las competencias sociales y cívicas. Jesús Viccente Ruiz Omeñaca, David Bueno e Iván Bueno ....................………..…………………………………………..

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Conocer la metodología del aprendizaje cooperativo y la competencia docente del trabajo en equipo a través de los desafíos físicos cooperativos. José Antonio Solana Viar ...........................................

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Nuevas perspectivas para el aprendizaje cooperativo desde la investigación-acción: el trabajo colaborativo del claustro y la formación docente. Raúl A. Barba-Martín, Gonzalo Martín Pérez, José J. Barba-Martín ………………………….....................................……………………………

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IX Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas .........

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Humor reflexivo. ……………………………………………………………………………………

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La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

EDITORIAL una democracia firmemente establecida. Y, oigan, pues qué quieren que les diga, a pesar de las críticas, yo creo que la LOGSE supuso algunos avances, sobre todo en materia de inclusión del alumnado. Aún recuerdo a compañeros y compañeras docentes reclamando que determinados escolares deberían ir a escuelas especiales porque “para ellos era mejor y así no retrasaban el ritmo de la clase”. En otras palabras, como yo no sé qué hacer, pues mire usted, lo mejor es reclamar que me quiten el “problema” de encima que yo voy a seguir haciendo lo mismo que hasta ahora. También me parece destacable el modelo de formación permanente del profesorado que se promovió por aquella época y que poco a poco se ha ido desmantelando.

UNA REFORMA EDUCATIVA TRAS OTRA Nada, que no hay manera. Que no escarmientan. Nuevamente estamos de reforma educativa. Fíjense qué cosas, cuando yo estudiaba magisterio recuerdo que se planteaba la reforma LOGSE, que derogaba una ley, la Villar Palasí, de 1970 que, a su vez, sustituía a la Ley Moyano de 1857. Póngase ustedes en situación, desde 1857 hasta 1970 no había habido una reforma general del sistema educativo español. Obviamente sí se habían incorporado distintos decretos para actualizar la ley pero una reforma general, lo que se dice una reforma general, va a ser que no. En 1990 la LOGSE, además de basarse en la necesidad de una actualización pedagógica, se justifica sobre la base de que el contexto de España, como sociedad, había cambiado. Si en 1970 se regía por la dictadura del general Franco, en 1990 era

En el 2002 se aprueba la LOCE que, en 2006, deroga la LOE buscando, entre otras cosas, simplificar la normativa educativa vigente, que no estaba demasiado clara debido a “una proliferación de leyes educativas y de sus correspondientes desarrollos reglamentarios, que han ido derogando parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad en cuanto a las normas aplicables a la ordenación académica y al funcionamiento del sistema educativo”. En otras palabras, a estas alturas de la película, entre normas que cambiaban con cada cambio de gobierno, regulaciones autonómicas, matices y circulares, los centros educativos funcionaban por el buen hacer y la buena voluntad de algunos docentes que ya hacía tiempo que habían “pasado” de directrices políticas, en ocasiones con dudoso aval pedagógico, y se centraban en dar lo mejor de sí mismos para atender a su alumnado. Y a todo esto empezamos a oír hablar de los informes PISA. Que si España da índices por debajo de la media de los países de su entorno, que si hay que mejorar la lectura, que si la competencia

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lingüística no es la adecuada... Y llegan las “soluciones”. Que los índices no son los adecuados, tranquilos, esto va a ser cuestión de que en todos los centros se haga un plan de lectura y de mejora de la competencia lingüística. Que si hay casos de “bulling”, nada, oiga, que en todos los centros haya un plan de convivencia y un coordinador o coordinadora de convivencia... Vamos, que en los centros educativos hay tantos planes y protocolos como posibles problemas puedan surgir. Todos con sus correspondientes responsables o coordinadores, por supuesto, no remunerados, que está la cosa muy malita y hay que recortar de todos lados menos comisiones de servicio. Faltaría más. Apenas 8 años después de la LOE aterriza la LOMCE, las competencias básicas ya no son básicas, ahora son clave. Los objetivos de las áreas ahora se expresan en términos de criterios de evaluación que, a su vez, se concretan en estándares de aprendizaje. Y, oiga, no me parece mal que concretemos todo para evaluar lo que hacemos y ver hasta dónde llegamos, que si no podemos hacer por “matar el tiempo”. Pero es que hay cosas que ya huelen raro, por ejemplo, en Primaria se empiezan a ver asignaturas de primera (troncales), de segunda (específicas, entre ellas la Educación Física) y yo diría que hasta de tercera, como la educación artística. Y, mire usted, esas categorías ¿no estarán en función de lo que se evalúa en los exámenes PISA? (se evalúa la competencia lingüística, matemática y en ciencias naturales). Porque muchos valores democráticos pero la palabra felicidad no aparece ni una sola vez en la ley. A lo mejor es el primer paso para evitar el fracaso escolar (en España era de algo más del 26% en 2011). Mucha inteligencia múltiple, pero lo que prima es el Lenguaje, las Matemáticas y las Ciencias que, oiga, al final es lo que hace que la economía crezca y se cree riqueza (para que la acaparen unos pocos). Y ahí estamos los docentes, readaptando las programaciones a la nueva terminología

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y a las múltiples indicaciones que llegan a los centros. Si en los 70 había objetivos generales, específicos y operativos pues ahora casi, casi, objetivos de etapa, criterios de evaluación (por áreas y cursos) y estándares de aprendizaje. ¡Ah! Y competencias, no nos olvidemos de las competencias. Que a mí me gustan, bueno, no todas, lo de espíritu de empresa (perdón, emprendedor), no lo trago ni tapándome la nariz. Pero algo tienen de bueno, que implican aplicación real de lo aprendido. A ver si en breve los niños aprenden inglés y no como yo que lo estudié 10 años y poco más que “yes” y “güy ar de children”. Y mira que sacaba buenas notas y todo, ¿eh? O a ver si los estudiantes escriben sin faltas de ortografía en lugar de memorizar las normas para un examen. Aunque mucho me temo que, al final, lo que prime es preparar a los estudiantes para hacer un examen como los de PISA. Por cierto, ya recomiendan hacer simulacros y hasta hay acceso a algunas pruebas de años anteriores. Eso sí, lo que nadie del ministerio dice es que la exclusividad en la elaboración de las pruebas PISA la tiene un grupo editorial potente, Pearson, que imagino que, como empresa que es, buscará su rentabilidad económica. Si elaboro y corrijo las pruebas, se me ocurre que también puedo vender materiales para mejorar el rendimiento de los estudiantes sobre los estándares que yo planteo. ¿O no? ¡Pues eso! En resumen, que partiendo de 1970, tenemos reformas cada 20 años, cada 12, cada 4, cada 8... La siguiente me da que toca para 2018, si no antes. Mientras tanto, compañero docente, piensa por qué quisiste dedicarte a enseñar, apúntalo, no vaya a ser que con tanta reforma se te olvide, y aplícalo con tus alumnos y alumnas. No sé si obtendrán unos buenos resultados PISA, pero seguro que te agradecerán haberles transmitido una cultura y unos valores éticos que les ayuden a ser felices y a hacer felices a los demás.


COOPEDAGOGÍ A .

EL ENFOQUE DE LA PEDAGOGÍA DE LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Carlos Velázquez Callado

Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid Universidad de Valladolid [email protected]

RESUMEN La Coopedagogía es el enfoque educativo orientado a promover que el alumnado aprenda a cooperar y utilice las posibilidades que la cooperación le ofrece para alcanzar eficazmente diferentes aprendizajes curriculares. A lo largo de la presente comunicación pretendemos mostrar un camino, estructurado en cinco fases o pasos, que se inicia enfrentando las ideas preconcebidas del alumnado sobre la competición y el individualismo con la lógica de la cooperación, prosigue con la creación de un ambiente de clase cooperativo que permite la realización de actividades lúdicas y de aprendizaje, y finaliza con estudiantes capaces movilizar las habilidades cooperativas aprendidas para organizarse y trabajar en equipo eficazmente sin la supervisión de un adulto. En definitiva, se busca generar personas competentes a la hora de cooperar para alcanzar sus propios objetivos en la vida y para ayudar a otras personas a lograr los suyos. Palabras clave: Coopedagogía, Pedagogía de la cooperación, aprendizaje cooperativo, juego cooperativo, Educación Física. COOPEDAGOGY. THE PEDAGOGY OF COOPERATION APPROACH IN PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT

Coopedagogy is an educational approach aimed to promote that students learn to cooperate and use

the cooperation skills to learn different curricular contents. Along this paper we pretend to show a way in five phases or steps. It starts confronting the preconceptions of students on competition and individualism with the logic of cooperation. It continues creating a cooperative class climate that allows the realization of recreational activities and learning. It ends with students able to mobilize the learned cooperative skills to organize themselves and work together effectively without adult supervision. In short, we are trying to promote competent people cooperating to achieve their own goals in life and to help others achieve theirs.

Keywords: Coopedagogy, pedagogy of cooperation, cooperative learning, cooperative play, Physical Education. Recibido el 8 de septiembre de 2014. Aprobado el 8 de octubre de 2014.


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INTRODUCCIÓN A finales del siglo XX la introducción de propuestas cooperativas para promover el aprendizaje motor era considerado algo alternativo y minoritario. De hecho, hasta el cambio de milenio, los libros escritos en lengua española, específicamente orientados al tratamiento de la cooperación en las clases de Educación Física, se pueden contar con los dedos de una mano. Mucho han cambiado las cosas desde entonces. En la actualidad el juego cooperativo es considerado un excelente recurso para promover, no solo aprendizajes motores, sino también sociales (Garaigordobil, 1992; Marín, 2007; Street, Hoppe, Kingsbury, y Ma, 2004). Todo ello ha conllevado que se incluya entre los contenidos del currículo de Educación Física, tanto en España como en algunos países de América Latina. Hoy en día resulta extraño encontrarse con un docente de Educación Primaria que no incorpore, en mayor o menor medida, propuestas cooperativas en sus clases, si bien, en ocasiones, dichas propuestas se concentran en una unidad didáctica específica que se intercala en una programación poco enfocada a la cooperación. En cualquier caso, podemos concluir que, al menos, el profesorado tiene una formación básica sobre las actividades físicas cooperativas, que le permite incorporarlas, si lo desea, como recurso educativo en sus clases. Por otra parte, el número de libros que abordan explícitamente el tema de la cooperación en Educación Física ha aumentado significativamente en los últimos años (Álvarez, Bernabé y García García, 2010; Bantulá, 2001; Fernández-Río y Velázquez, 2005; Gil y Naveiras, 2007; Herrador, 2012;

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Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; Soler, 2006; Velázquez, 2010, 2013). La mayor parte de estas publicaciones se orientan a describir diferentes juegos cooperativos motores que pueden ser utilizados en las clases (Bantulá, 2001; Herrador, 2012; Soler, 2006) Algo menos frecuentes son los libros que profundizan en la comprensión del aprendizaje cooperativo, como metodología educativa que va más allá del mero juego cooperativo, y analizan sus posibilidades y limitaciones en el área de Educación Física (Dyson y Casey, 2012; Velázquez, 2010, 2013). En cualquier caso, todo lo anterior nos demuestra que la incorporación de las actividades y metodologías cooperativas en las clases de Educación Física ha dejado de ser algo alternativo y minoritario para convertirse en un recurso más al alcance del profesorado. El principal problema con el que, desde mi punto de vista, nos encontramos actualmente es la poca teorización existente. Disponemos de evidencia empírica suficiente que demuestra las ventajas de promover procesos cooperativos en las clases de Educación Física, por ejemplo, para facilitar la inclusión real de alumnado con necesidades educativas especiales (André, Deneuve y Louvet, 2011; Dowler, 2012; Velázquez, 2012a), su autoestima (Fernández-Río, 2003; Garaigordobil, 2003) o el propio aprendizaje motor (Barrett, 2005; Dyson, 2001, 2002; Stanne, Johnson y Johnson, 1999; Velázquez, 2012b). Sin embargo, echamos en falta el desarrollo de un enfoque global que facilite al profesorado pautas del cómo introducir eficazmente la cooperación en las clases de Educación Física. La cooperación entendida, por una parte, como objetivo (aprender a cooperar) y, por otra como recurso (cooperar para


aprender). En otras palabras, entendemos que es necesario un enfoque de pedagogía de la cooperación en Educación Física, que provea al profesorado de una especie de hoja de ruta en ese doble camino de aprender a cooperar y de cooperar para aprender. A ese enfoque lo hemos denominado Coopedagogía.

COOPEDAGOGÍA. BÁSICOS

SUS

PILARES

Podemos definir la Coopedagogía como el enfoque educativo orientado a promover que el alumnado aprenda a cooperar y utilice las posibilidades que la cooperación le ofrece para alcanzar eficazmente diferentes aprendizajes curriculares. En definitiva, la Coopedagogía, o pedagogía de la cooperación, implica que un escolar desarrolle la competencia de cooperación con sus compañeros y la utilice, con ellos y para ellos, como un recurso eficaz orientado a que todos alcancen diferentes metas relacionadas con el área de conocimiento en la que estén trabajando, en nuestro caso, la Educación Física. Un enfoque de Coopedagogía se sustenta en tres pilares básicos: (1) ambiente social cooperativo, (2) juego cooperativo, y (3) aprendizaje cooperativo. Podemos definir el ambiente social de clase como el sistema de relaciones que, durante los procesos de enseñanza – aprendizaje, se establece por la interacción entre los estudiantes o entre estos y el docente (Ascorra, Arias y Graff, 2003; Sánchez Arroyo, Chinchilla, de Burgos y Romero, 2008). Va a estar condicionado por tres factores: la interacción del profesorado con su alumnado, las interacciones entre los estudiantes y la actitud del

alumnado hacia las tareas (Marchena, 2005; Pujolàs, 2008). Entendemos que un ambiente social cooperativo se caracteriza, al menos, por: (1) una relación de mutuo respeto entre el docente y los escolares, basada en la responsabilidad y no en la obediencia, (2) una preocupación de los estudiantes hacia los sentimientos de sus compañeros, lo que implica la desaparición de comentarios despectivos o de rechazos, por cualquier motivo, dentro del grupo clase, (3) un convencimiento de que la realización de tareas de aprendizaje en equipo resulta más beneficiosa para todos que el trabajo individual o que el competitivo, y (4) una responsabilidad personal a la hora de cumplir con los compromisos adquiridos en las clases y de desarrollar, de forma autónoma, diferentes tareas de aprendizaje, lo que conlleva el cumplimiento de las normas y la valoración sincera del trabajo realizado, así como de los resultados alcanzados . Entendemos el juego cooperativo como la actividad de carácter lúdico en la que no existe oposición entre las acciones de los participantes, sino que, por el contrario, todos aúnan esfuerzos para alcanzar un mismo objetivo o varios objetivos complementarios (Velázquez, 2004a). El lema de los juegos cooperativos, jugar con otros en lugar de contra otros (Orlick, 1986), deja de manifiesto algunos de los valores que se pretende transmitir al alumnado cuando se elige este tipo de propuesta en las clases: solidaridad, inclusión, diálogo… Por este motivo, el juego cooperativo es considerado por numerosos autores un excelente recurso a la hora de promover, desde la Educación Física, el conjunto de valores que caracterizan a las sociedades democráticas (Brown, 1992; Guitart, 1990; Omeñaca y Ruiz, 1999; Orlick, 1986, 1990).


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El aprendizaje cooperativo es una metodología educativa, basada en la interacción de los estudiantes en grupos, en los que trabajan juntos, intercambiando información y recursos, para mejorar su propio aprendizaje y, al mismo tiempo, el de todos y cada uno sus compañeros (Johnson y Johnson, 1999; Velázquez, 2010). Destaca de esa definición el factor corresponsabilidad en el aprendizaje, elemento clave que nos permite diferenciar el aprendizaje cooperativo del trabajo en grupo. En el aprendizaje cooperativo, cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje, pero también tiene encomendada la tarea de que aprendan sus compañeros de grupo. Siendo sintéticos, podríamos decir que el aprendizaje cooperativo sería la suma de trabajo grupal y aprendizaje individual de todos y cada uno de los estudiantes que componen el grupo. En otras palabras, todo aprendizaje cooperativo conlleva trabajo en grupal, pero no todo trabajo grupal implica necesariamente aprendizaje cooperativo. Estos pilares en los que se fundamenta la Coopedagogía no deben entenderse como una progresión de uno hacia el siguiente. Por el contrario, están interrelacionados, de modo que la intervención sobre uno de ellos afecta a los otros. Por ejemplo, el hecho de introducir en las clases juegos cooperativos, probablemente conlleve un mejor ambiente social y, al mismo tiempo, favorezca la extrapolación de algunas conductas del alumnado a la hora de trabajar mediante aprendizaje cooperativo. En cualquier caso, sí debemos tener en cuenta que, en fases iniciales del proceso de aprendizaje de la cooperación, incidiremos más en aspectos orientados a generar un ambiente social cooperativo para, en la

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medida que el alumnado interioriza determinados comportamientos, avanzar hacia situaciones de aprendizaje cooperativo, en las que el cooperar se aplica a la consecución de objetivos propios del área curricular en la que estamos trabajando.

APRENDER A COOPERAR, COOPERAR PARA APRENDER 1 Dice un proverbio italiano que "chi va piano va sano e va lontano" (quien va despacio, va sano y va lejos). Así, planteamos un proceso en cinco fases. A cada una de estas fases la hemos denominado “paso”, queriendo con ello representar el caminar de la persona desde un origen, caracterizado por unas experiencias previas de tipo individualista o competitivo, hasta un destino en el que la misma persona asume compromisos con otras, aúna esfuerzos y comparte recursos con ellas, trabajando en equipo autónomamente para que todos y cada uno de los miembros del grupo alcancen diferentes objetivos de aprendizaje. Paso 1. Creando conflicto En grupos poco o nada habituados a cooperar o con personas excesivamente individualistas o competitivas, parece coherente que el primer paso se oriente a poner en duda las ideas previas del alumnado. En otras palabras, vamos a cuestionar que competir con los otros o trabajar individualmente genere más beneficios que cooperar. Y vamos a hacerlo aún teniendo en cuenta que “muchas de las 1

Este lema, surgido del II Congreso de la IASCE (Asociación Internacional para el Estudio de la Cooperación en Educación), celebrado en Utah en julio de 1982, define claramente lo que pretende el enfoque de Coopedagogía.


condiciones escolares conducen a los estudiantes a creer que su objetivo debe ser superar a los demás o que lo que uno sabe no debe ser compartido con los demás” (Velázquez, 2013, p. 161). Las actividades de estructura compartida son un excelente recurso para generar un conflicto cognitivo entre lo que los estudiantes entienden, en base a sus experiencias previas, que es normal (ser mejor que los demás) y lo que nosotros entendemos que debería ser lo normal (trabajar unidos para ser mejores todos). Una actividad de estructura compartida es aquella que, por su planteamiento, puede ser, al mismo tiempo, cooperativa, competitiva o individual dependiendo de cómo resuelvan los participantes la situación que en ella se propone (Velázquez, 2004a). El diseño de este tipo de actividades nos obliga a crear propuestas donde estén presentes tres condiciones: 1. que los participantes compartan el mismo espacio físico, 2. que los objetivos de los participantes no sean incompatibles entre ellos pero, al mismo tiempo, tampoco sean necesariamente interdependientes, 3. que, al menos, algunos de los participantes no dispongan de los recursos necesarios para alcanzar el objetivo propuesto, ya sean recursos materiales, personales, de información, etc. (Velázquez, 2013) En esta situación, si una persona dispone de los recursos suficientes, podría dar una respuesta individual al problema que se le ha planteado al grupo. En este caso, ante un problema grupal, el pensamiento del estudiante es: “¿puedo yo resolver ese problema?

Entonces lo hago. De esta forma si todos hacen como yo, superaremos el reto”. Por el contrario, cuando una persona no tiene los recursos necesarios para responder individualmente, puede optar por competir por dichos recursos o por compartirlos, lo que conllevará, respectivamente, una estructuración competitiva o cooperativa de la actividad. En el primer caso, probablemente derivado de sus experiencias previas, lo que entiende el estudiante es: “me piden que resuelva un problema antes o mejor que los demás”. En el segundo caso, la mentalidad es: “yo no tengo recursos para resolver el problema y otras personas tampoco. Si compartimos lo que tenemos cada uno, puede servirnos a todos”. En Velázquez (2008, p. 143) encontramos un buen ejemplo de actividad motriz de estructura compartida: Cada alumno se coloca en un punto del gimnasio subido encima de una silla, además recibe una ficha con el dibujo de uno de estos animales: gato, perro, oveja o vaca. Se les explica que cada uno es el animal que figura en su ficha y que ha habido una inundación en la granja donde viven, por lo que los distintos animales deben volver a sus refugios para ponerse a salvo, los perros en una esquina del gimnasio, los gatos en otra, las vacas en otra y las ovejas en otra. Para ello, nadie puede tocar el suelo, si alguien lo hace debe regresar con una silla al punto donde inició el juego. Lógicamente, durante toda la actividad los animales no pueden hablar, únicamente emitir su sonido correspondiente. En el desarrollo práctico de esta propuesta, podremos observar que algunos niños y niñas son capaces de


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avanzar saltando sobre su silla para llegar hasta su correspondiente refugio sin ayuda de nadie. También es posible que varias personas de un mismo grupo se hagan con un buen número de sillas y se desplacen sobre ellas sin pensar que esa acción genera que otros compañeros, de otros grupos, se queden sin recursos para avanzar. Algunos participantes pueden incluso manifestar, de distintas formas, que su grupo ha sido el primero en llegar a su meta. También es posible que algunos estudiantes, normalmente del mismo grupo, decidan compartir sus sillas para avanzar hacia su refugio. Y, aunque es menos probable, hay ocasiones en que las personas que comparten sus sillas pertenecen a grupos distintos. A partir de lo acontecido durante el transcurso de la actividad, nos podemos plantear un diálogo orientado a que el alumnado entienda que, de las tres respuestas posibles (individual, competitiva o cooperativa), habitualmente la resolución cooperativa es la que proporciona mayores beneficios a todos. De hecho, para las personas con más dificultades puede ser la única opción posible. Si los estudiantes entienden esto, el siguiente paso es provocar una reflexión orientada a determinar por qué, a pesar de que cooperar es la mejor repuesta, no es la más frecuente. Observamos cómo, a partir de una actividad motriz de estructura compartida, generamos un razonamiento que nos lleva a entender que: • Trabajar individualmente puede ser eficaz solo para algunas personas, las que tienen los recursos para resolver los retos planteados. • Competir no resuelve el problema de las personas que

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no disponen de los recursos necesarios para dar una respuesta eficaz, orientada a solucionar los retos planteados. • Cooperar es la mejor opción para todos. Si tengo los recursos puedo ofrecer ayuda. Si no los tengo, puedo pedir ayuda. • No siempre tenemos los recursos. Por tanto, a veces nos tocará ayudar y, a veces, pedir ayuda. • Aunque entendemos que cooperar es la respuesta más beneficiosa para el grupo, no estamos habituados a hacerlo. En consecuencia, debemos aprender a hacerlo. Aprender a cooperar, obviamente, no sigue un modelo de estímulo respuesta. No basta con intentar hacer algo para conseguirlo, hay que dar pasos para que esos intentos fructifiquen. Ello implica que el alumnado entienda que, durante ese camino, se cometerán errores y que dichos errores forman parte del proceso de aprendizaje en el que los estudiantes estarán acompañados por el docente. Paso 2. Entendiendo la lógica de la cooperación Sobre la base de que aprender a cooperar es beneficioso aunque no sencillo, nuestro siguiente paso se orienta a que el alumnado entienda la lógica de la cooperación que no es otra que la de generar un ambiente social cooperativo en el que estén presentes las características que ya hemos mencionado al hablar de los pilares básicos de la Coopedagogía. Ello nos lleva, por una parte, a identificar en las clases situaciones contrarias a los fundamentos de un ambiente cooperativo y, por otra, a consensuar con el alumnado un conjunto de reglas


razonadas que promuevan un proceso de transformación entre el clima de clase que nos encontramos y el que nos gustaría encontrarnos. Debemos subrayar que, desde nuestro punto de vista, las reglas deben ser fruto de un diálogo y de un acuerdo con el alumnado y no de una imposición por parte del docente. No se trata de que los estudiantes tengan que aceptar lo que el docente cree que es positivo para ellos, se trata de que ellos decidan en qué condiciones les gustaría trabajar en una clase de Educación Física ideal. El único límite de ese acuerdo está en el hecho de que nadie puede sentirse mal durante las clases, con todo lo que ello conlleva, y que no podemos dañar el material con el que trabajamos. Ahora bien, volvemos a insistir en la idea de que el alumnado tiene que entender que aprender a cooperar no es algo que suceda por el mero hecho de querer hacerlo, aun cuando esta sea una condición necesaria para lograrlo. Una vez definidas las conductas que nos gustaría ver en nuestras clases, hay que trabajar para desaprender las respuestas que estamos acostumbrados a dar. En otras palabras, sabemos lo que tenemos que lograr, pero ahora hay que progresar para alcanzarlo y ese proceso no será fácil. El ambiente de clase cooperativo parte del convencimiento de que aunar esfuerzos con los compañeros y compañeras de clase es más efectivo que tratar de ser mejor que ellos o trabajar individualmente. La cooperación se concreta en un contexto, fundamentado en la responsabilidad y no en la obediencia, que parte de un consenso de normas entre estudiantes y docente. Desde esa premisa, la actuación docente se dirigirá precisamente a promover la

responsabilidad del alumnado. Así, por ejemplo, es muy probable que, entre las normas de clase, se haya acordado que todos respeten las reglas de los juegos que se planteen en Educación Física. Sin embargo, también es muy posible que durante las sesiones surjan conflictos derivados del incumplimiento de dichas reglas, intencionado o no, por parte de algunos estudiantes (Velázquez, 2008). Es casi seguro que otros acudan al docente a quejarse de esta situación, lo que puede considerarse normal si tenemos en cuenta cuáles son sus experiencias previas con respecto a circunstancias similares. En el proceso de aprendizaje de la lógica de la cooperación, los estudiantes deben entender que el docente no es un juez que dirime, no es la autoridad a la que recurrir. Por el contrario, el profesor puede aclarar alguna norma, si no se ha entendido bien o si es ambigua, pero no va nunca a determinar quién tiene razón. Si la norma queda clara, la decisión es de los estudiantes. Si tocar implica cambio de rol, el docente no dirá nunca si Pepito tocó a Juanita o no lo hizo. Esa no es su misión. Esa es la responsabilidad de los estudiantes que acordaron respetar las reglas de los juegos. Eso sí, mientras haya un conflicto el juego debe detenerse porque el principio fundamental de las clases de Educación Física es que nadie puede sentirse mal. Derivado de este principio y unido al de responsabilidad, está la libertad del estudiante para participar o no en las actividades propuestas. Cada alumno y alumna, una vez explicado el juego, puede decidir no participar por cualquier motivo. Ahora bien, si opta por jugar es su responsabilidad cumplir las normas del mismo. Aun así, la práctica de tareas que implican interrelación con otras


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personas puede ser fuente de conflictos. En algunos casos, estos derivan, como acabamos de ver, del incumplimiento de las reglas de juego; en otros, es fruto de la necesidad de tener que alcanzar acuerdos en grupo y de ponerlos en práctica para realizar diferentes tareas motrices o resolver los problemas que se plantean en los juegos. En estos procesos de toma de decisiones y práctica colectiva los conflictos pueden surgir de los comportamientos negativos de algunos estudiantes, como el hecho de querer imponer su propio criterio o de no aceptar las decisiones y razonamientos de los demás (Velázquez, 2012a), la tendencia de algunos estudiantes a descentrarse de la tarea (Casey, 2010) o a participar activamente en ella solo cuando desempeñan unos determinados roles (Goodyear, Casey y Kirk, 2012). Lo que está claro es que los conflictos que se producen durante el trabajo grupal pueden agravarse si el alumnado no dispone de las habilidades sociales necesarias para su correcta regulación (Putnam, 1997; Velázquez, 2004b, 2012a). Por ello es importante utilizar estrategias didácticas que refuercen las conductas de cooperación que se manifiestan en las clases. La puesta en común al final de las sesiones, orientada a vincular conductas y sentimientos puede servirnos en la mayoría de los grupos. En los casos de clases con un menor sentido de la responsabilidad y el compromiso se pueden introducir dinámicas como “El club de los pequeños amigos de la naturaleza” o “los diplopuntos” (Velázquez, 2006). Otra posibilidad es realizar procesos de autoevaluación y coevaluación registrados, de modo que podamos acudir a ellos en el caso de algún alumno o alumna no manifieste mejoras en el comportamiento hacia

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sus compañeros. Así, a partir de los registros obtenidos se le puede hacer ver la necesidad de que corrija algunas conductas que no son beneficiosas ni para él ni para su grupo y proponer una especie de contrato donde se reflejen los principales comportamientos que debe intentar cambiar y las consecuencias, positivas y negativas, si ello sucede o no. Ante un conflicto grupal, el docente debe servir de mediador, centrando a los estudiantes en identificar el problema que tienen y no en determinar quién tiene razón o quién es el culpable de dicho problema. En este sentido, Cohen (1999) propone que el docente proporcione ayuda a los grupos en forma de preguntas o pequeños comentarios que orienten su acción y que después se aleje para que sean los propios estudiantes los que tengan la oportunidad de debatir y tomar decisiones por sí mismos. Las preguntas breves permiten centrar al grupo en aspectos concretos sobre los que tienen dificultades, pero, al mismo tiempo, logran que sean los propios estudiantes, y no el docente, los que resuelvan el problema, tanto si está relacionado con la tarea motriz encomendada como si tiene que ver con aspectos sociales. Esto permite que vayan adquiriendo habilidades para transferir las estrategias empleadas de unas situaciones a otras. Volviendo a la premisa básica en nuestras clases, que no es otra que la de que nadie puede sentirse mal, la lógica de la cooperación nos lleva a introducir el concepto de juego justo. El juego justo es aquel en el que todos participan activamente y nadie se siente presionado por la posibilidad de fallar. En el juego justo las personas más hábiles ayudan a los que tienen más problemas, dándoles instrucciones concretas de lo que tienen que intentar


hacer y animándolos cuando cometen errores. En el juego justo se entiende que la oposición, la competición y el resultado pueden formar parte de la esencia algunos juegos, pero la diversión y los sentimientos de las personas que los practican son mucho más importantes. En el otro extremo está el juego bien jugado, que sería aquel juego donde, respetando las reglas establecidas, las personas buscan las acciones más eficientes para alcanzar sus objetivos. En el juego bien jugado sería lícito no pasar el balón a Pepito porque es muy probable que lo pierda o ignorarlo a la hora de establecer las posiciones en una táctica de equipo. Sin embargo, esas situaciones no tendrían cabida en el juego justo. Ahora bien, centrarnos exclusivamente en el juego justo podría generar un juego aburrido. Y un juego aburrido deja de ser juego. Nuestro objetivo, como docentes, debe ser el de generar un equilibrio entre el juego justo y el juego bien jugado que permita, por una parte, un juego divertido para todos y, por otra, que las personas menos hábiles vayan adquiriendo aprendizajes que les permitan llegar a jugar bien el juego, sin tener que sentirse mal en ese proceso. Algunas posibilidades para hacer el juego justo pasan por permitir a la persona que se la queda, por ejemplo en un juego de persecución, pedir ayuda cuando esté cansada. De este modo, otro compañero puede acercarse y dejarse tocar para pasar a quedársela. Podemos transformar los juegos con eliminados de modo que todos los participantes comiencen con tres vidas y, en teoría, se eliminen si las pierden. Ahora bien, cualquiera que tenga vidas puede ceder una de las suyas para “resucitar” a un eliminado, que vuelve al juego con esa vida. El

juego finaliza cuando haya una persona eliminada y no sea posible rescatarla o nadie con vidas quiera hacerlo. Insistimos nuevamente en la necesidad de buscar un equilibrio entre el juego justo y el bien jugado, lo cual evita situaciones como la de que alguien no se esfuerce en conservar sus vidas o que pida ayuda nada más ser atrapado y tenga que desempeñar el rol de perseguidor. Otras opciones nos llevan a modificar las reglas de algunos juegos competitivos para promover una mayor participación activa de todos los jugadores y jugadoras o para desvincular la actividad del resultado. Un ejemplo en el primer caso lo tenemos cuando en un juego como el voleibol se obliga a que antes de pasar el balón al otro campo tenga que ser tocado por, al menos, un chico y una chica. En el segundo caso podríamos practicar el baloncesto introduciendo la norma de que las canastas del equipo que pierde valen doble, obviamente mientras pierde. La combinación de estrategias como las mencionadas favorece la interiorización de la lógica de la cooperación por parte del alumnado, que llega a entender que, en las clases de Educación Física, todos nos preocupamos de todos. En este ambiente de aprendizaje, cuando alguien tenga problemas pedirá ayuda y, a la inversa, cuando una persona crea que destaca en la tarea concreta que se ha propuesto en la clase, ofrecerá ayuda a quien la necesite. Desde esta premisa es posible seguir avanzando en el proceso de aprendizaje de la cooperación.


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Paso 3. Aplicando la lógica de la cooperación: los juegos cooperativos Podemos definir el juego cooperativo como aquel en el que no existe oposición entre las acciones de los participantes, de forma que todos comparten recursos y aúnan esfuerzos para alcanzar un objetivo común o varios objetivos complementarios (Velázquez, 2004a). Como se habrá podido observar, en los pasos anteriores no ha sido necesario introducir juegos en los que necesariamente los estudiantes tengan que cooperar. Eso no significa que tengamos que renunciar al juego cooperativo hasta haber logrado crear en el grupo clase un ambiente social cooperativo, por el contrario este tipo de juegos puede contribuir a ello. Lo que queremos decir es que partir de introducir el juego cooperativo sin vincularlo al proceso orientado a que el alumnado comprenda la esencia de la lógica de la cooperación puede traer como consecuencia la manifestación de una serie de conductas que no hagan sino reforzar la idea de que los estudiantes necesitan aprender a cooperar. Algunos de los comportamientos inadecuados que pueden manifestarse son actuar individualmente, perjudicando incluso las respuestas cooperativas de otros compañeros, o incluso buscar la competición, comparando en ocasiones los resultados obtenidos en un grupo con los de otros grupos (Lavega, Planas y Ruiz, 2014). También es posible que aumenten los conflictos e incluso se manifiesten algunos comportamientos agresivos (BayHinitz, Peterson y Quilitch, 1994; Velázquez, 2004b). En cualquier caso, disponemos de evidencia empírica suficiente para poder concluir que la implementación

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de programas de juego cooperativo en las clases, al menos: (1) favorece el aumento de conductas cooperativas espontáneas (Orlick, McNally y O’Hara, 1978); (2) reduce los comportamientos agresivos del alumnado (Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch,1994; Filinson, 1997; Garaigordobil, 1992, 2003, 2004, 2005, 2007; Garaigordobil y Fagoaga, 2006); (3) incrementa la participación activa del alumnado con discapacidad y promueve su inclusión (Lavega, Planas y Ruiz, 2014; Lee y Lee, 2000; Street et al., 2004), y (4) facilita una mayor aceptación de los compañeros y una disminución de los rechazos (Garaigordobil, 1992, 2005; Garaigordobil, Maganto y Etxeberria, 1996; Marín, 2007). Todo ello no hace sino reforzar la idea de que introducir propuestas cooperativas en las clases de Educación Física proporciona al alumnado oportunidades para interrelacionar y establecer relaciones constructivas a través de la actividad motriz pero es necesario que estas propuestas se prolonguen en el tiempo y se unan a otras acciones de refuerzo que impliquen una reflexión sobre el porqué de determinadas conductas para superar las experiencias previas del alumnado, habitualmente de tipo competitivo o individual, con todo lo que ello conlleva (Velázquez, 2008, p. 127). En la actualidad es posible encontrar numerosas publicaciones referidas al juego cooperativo, la mayoría de las cuales recogen un amplio repertorio de este tipo de juegos viables en las clases de Educación Física (Bantulá, 2001; Colectivo La Peonza, 2010; Garaigordobil, 2003, 2004, 2005, 2007; Guitart, 1990; Herrador, 2012; Jares, 1992; Omeñaca y Ruiz, 1999; Soler, 2003).


El siguiente paso será crear nuestros propios juegos cooperativos y para ello tenemos que tener en cuenta que la clave del éxito, en términos de aceptación del alumnado, en aquellos con objetivo cuantificable (Velázquez, 2004a) está en el nivel de reto que propongamos al grupo. En otras palabras, debemos plantear un objetivo colectivo que genere un intervalo de incertidumbre entre lo que no requiere ningún esfuerzo para superarlo y lo que se ve como algo imposible. Tanto si el alumnado percibe el objetivo como demasiado fácil como si lo ve demasiado difícil se desmotivará y el juego resultará un fracaso. Para definir el nivel de reto, Gil y Naveiras (2007) consideran tres variables, que Velázquez (2013) amplía a cinco insistiendo en la idea de que están interrelacionadas: (1) el tiempo, (2) un tercero, (3) el elemento, (4) la puntuación y (5) las normas (Velázquez, 2013): • El tiempo. El grupo debe lograr el objetivo del juego en un tiempo determinado o bien superar, en varias fases, sus propios tiempos parciales. • Un tercero. Una persona ajena al grupo, generalmente el docente, hace la función de oposición simbólica 2 y el resto coordina sus esfuerzos tratando de superarla. • El elemento. Un determinado objeto o situación, por ejemplo, un huracán que se acerca, sirve de reto colectivo. • La puntuación. El desafío colectivo supone realizar el 2

En estos casos solo podríamos considerar el juego como cooperativo si subrayamos que la persona que realiza la oposición simbólica es ajena al grupo. Para acentuar más este hecho, dicha persona suele asumir el papel de una máquina, robot, monstruo, fantasma o cualquier otro personaje imaginario.

mayor, o a veces el menor, número de puntos posible respetando las condiciones acordadas. • Las normas. El nivel de reto va a estar condicionado por las reglas del propio juego. En este caso los participantes deben coordinar sus acciones para superar una determinada prueba sin que exista un tiempo determinado para lograrlo, ni implique vencer a un elemento ni a un tercero. Debemos insistir nuevamente en que las variables consideradas pueden combinarse entre ellas, de modo que, en un mismo juego, pueden estar presentes una o varias. Esto permite al profesor partir de una propuesta de juego y, sobre las normas iniciales, ir introduciendo diferentes variantes para incrementar el nivel de reto, en función de las respuestas de su alumnado en la práctica, lo que le proporciona múltiples posibilidades desde las que trabajar, a distintos niveles, un mismo contenido motor, sin que decaiga en ningún momento la motivación del alumnado. El juego cooperativo se convierte, de esta manera, en un excelente recurso para aplicar la lógica de la cooperación a la resolución de problemas y, al mismo tiempo, permite reforzar dicha lógica insistiendo en aquellos aspectos en los que el alumnado tenga más dificultades. Este proceso simbiótico nos permitirá avanzar hasta un nivel superior en el que el alumnado emplee sus recursos cooperativos no solo para superar retos en un ambiente lúdico sino también para aprender con, de y para sus compañeros (Metzler, 2011).


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Paso 4. Aprendiendo a través de la cooperación: el aprendizaje cooperativo Entendemos el aprendizaje cooperativo como una metodología educativa, basada en el trabajo en pequeños grupos en los que los estudiantes trabajan juntos, compartiendo información y recursos, para mejorar su propio aprendizaje y, al mismo tiempo, el de todos y cada uno sus compañeros (Johnson y Johnson, 1999; Velázquez, 2010). A partir de esta definición, podemos deducir que para poder hablar de aprendizaje cooperativo se hacen necesarias, al menos, tres condiciones: (1) trabajo en grupo, (2) corresponsabilidad en el aprendizaje y (3) logro individual. La cuestión radica entonces en determinar los elementos que deben estar presentes para que un trabajo en equipo conlleve la preocupación mutua entre los estudiantes y genere el aprendizaje individual de todos y cada uno de los miembros del grupo. En este sentido, en la literatura se plantean cuatro enfoques principales: (1) conceptual (Johnson y Johnson, 1989, 2009), (2) curricular (Slavin, 1977, 1999), (3) estructural (Kagan, 1990, 2000) y (4) instrucción compleja (Cohen, 1992, 1999). Todos ellos tienen en común el identificar la interdependencia positiva de metas como condición necesaria, aunque no suficiente, para promover el éxito del trabajo en equipo, pero se diferencian a la hora de poner el énfasis en qué otros factores, asociados a la mencionada meta común, facilitan dicho logro. De acuerdo al enfoque conceptual, el éxito del aprendizaje grupal está relacionado con la presencia de cinco elementos, considerados los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: (1)

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interdependencia positiva, (2) interacción promotora, (3) responsabilidad individual, (4) habilidades interpersonales y de trabajo en pequeño grupo, y (5) procesamiento grupal. El enfoque curricular entiende que, aun existiendo una meta común, la mayoría de los estudiantes solo cooperarán con sus compañeros si previamente se establecen recompensas grupales, basadas en el rendimiento individual y en la que todos los miembros del grupo tengan iguales oportunidades para contribuir a alcanzarlas. El enfoque estructural se centra en organizar el trabajo grupal para garantizar la presencia de dos elementos: (1) la interacción simultánea y (2) la participación equitativa. Finalmente, la instrucción compleja profundiza en el trabajo en pequeños grupos heterogéneos mediante propuestas orientadas a la resolución de problemas de solución múltiple o que impliquen simultáneamente varias y variadas habilidades, de modo que “cada individuo aporta valiosas y diferentes habilidades a la tarea. Todas son necesarias para tener éxito” (Cohen et al., 1999, p. 86). Desde nuestro punto de vista, los cuatro enfoques son perfectamente compatibles. Los entendemos como diferentes marcos conceptuales que el docente puede combinar en función de las características del contexto en el que está trabajando. Así, en un primer momento, puede ser interesante avanzar desde el juego cooperativo hacia el aprendizaje cooperativo mediante el refuerzo de los componentes esenciales de esta metodología destacados en el enfoque conceptual. En este sentido, el docente puede insistir en la existencia de un objetivo común y reforzar las conductas de ánimo, ayuda y apoyo que se manifiestan durante el juego para


terminarlo con una fase de procesamiento grupal en la que sea el grupo el que determine las conductas de responsabilidad individual y las habilidades sociales necesarias para generar un “juego justo” que, al mismo tiempo, conduzca a alcanzar el objetivo propuesto. Desde estos procesos dialogados pueden irse priorizando los comportamientos que necesitan transformarse y las posibles formas de hacerlo, por ejemplo, mediante la modificación de las normas del juego o mediante compromisos grupales que pueden llevar asociados, de acuerdo al enfoque curricular, recompensas colectivas. También podemos introducir a los estudiantes en el aprendizaje cooperativo a través de técnicas muy estructuradas, con unos pasos claramente establecidos, que garanticen la interacción de los estudiantes y eviten una participación desigual en los grupos. “Marcador colectivo” (Orlick, 1990), “Tres vidas” (Velázquez, 2013), “Yo hago, nosotros hacemos” o “Descubrimiento compartido (Velázquez, 2004a) son algunos ejemplos de posibles estructuras (Kagan, 2000) específicamente diseñadas para ser aplicadas en las clases de Educación Física. Cuando los componentes de un grupo se respetan mutuamente, aunque no se lleven necesariamente bien, y son capaces de tomar decisiones y ponerlas en práctica, es posible ir un poco más allá. Podemos plantear propuestas de resolución cooperativa de problemas, por ejemplo, mediante desafíos físicos cooperativos (Glover y Midura, 1992) u otras propuestas similares que impliquen un proceso de “Piensa, comparte, actúa” (Grineski, 1996). Puede ser el momento de presentar al alumnado las tareas

mediante fichas descriptivas del problema que hay que resolver y las condiciones o reglas para hacerlo. El hecho de plantear por escrito tareas de fácil comprensión, en lugar de hacerlo verbalmente como suele ser habitual, puede facilitar que los estudiantes se vayan habituando a manejar fichas, primero con poca información, que más adelante pueden convertirse en pequeños dosieres que incluyan las claves del proceso de aprendizaje y los instrumentos de evaluación para valorar sus logros. Los siguientes pasos se orientan a la implementación de técnicas menos estructuradas de aprendizaje cooperativo que conlleven un objetivo claramente definido y una mayor implicación de los estudiantes a la de tomar decisiones que afectan a su propio aprendizaje. Debemos insistir en la necesidad de que el docente facilite a los grupos materiales específicamente diseñados para facilitar su aprendizaje autónomo. En este sentido, técnicas como el “Puzle” (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes y Snapp, 1978), “Enseñanza recíproca” (Mosston 1978) o “Equipos de aprendizaje” (Grineski, 1996) pueden apoyarse en dos tipos de recursos: fichas de tareas y materiales para la evaluación. Las fichas de tarea nos permiten presentar al alumnado un problema motor que los estudiantes deben leer, interpretar y resolver (Fernández-Río, 2010; Fernández-Río y Velázquez, 2005). En otros casos, describen qué es lo que el alumnado tiene que hacer y cuáles son las claves de aprendizaje para lograrlo (Casey, 2010). Los materiales para la evaluación incluyen recursos orientados a facilitar en los estudiantes el desarrollo de procesos de autoevaluación y


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coevaluación (López Pastor, Barba, Vacas y Gonzalo, 2010). Desde nuestro punto de vista, estos materiales deben buscar la mejora del aprendizaje del alumnado pero también del proceso de aprendizaje cooperativo a través del cual se está desarrollando, lo que implica valorar no solo aspectos motores, sino también afectivos y sociales. Siguiendo la premisa del enfoque curricular, algunas técnicas, como PACER 3 (Barrett, 2005), incorporan recompensas en función de los logros verificados alcanzados por cada uno de los miembros del grupo. Dichas recompensas implican la práctica de juegos, de especial motivación para el alumnado, relacionados con el contenido que se está trabajando. En todos estos casos, lo que pretendemos es que los estudiantes pongan en práctica sus habilidades cooperativas para alcanzar objetivos de tipo motor. Esto implica aprender una determinada tarea motriz o mejorar su competencia con respecto a ella, lo que a su vez conlleva contextualizarla en situaciones reales. Al mismo tiempo, el alumnado mejora su competencia para trabajar en equipo mediante el refuerzo de las habilidades que emplea mientras coopera. Una vez más, destacamos que el proceso que estamos siguiendo convierte al docente en un orientador del aprendizaje del alumnado. Así, a medida que avanzamos en dicho proceso, los estudiantes tienen cada vez más autonomía para organizarse, tomar decisiones, ponerlas en práctica y evaluar sus resultados para, si es necesario, reconducir sus acciones hacia el objetivo que pretenden lograr. 3

PACER son las siglas de Performer And Coach Earn Rewards (Ejecutante y entrenador ganan recompensas)

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Paso 5. El aprendizaje autónomo El último paso en el marco de la Coopedagogía implica que los estudiantes sean capaces de organizarse y de trabajar en equipo autónomamente para desarrollar un determinado proyecto sin la supervisión del docente. Ya no es necesario que el profesor estructure el proceso de aprendizaje grupal para evitar los efectos negativos que tienden a manifestarse cuando no existe un trabajo previo orientado hacia la cooperación, como el efecto polizón (Kerr y Bruun, 1983) o la división disfuncional de la tarea (Sheingold, Hawkins y Char, 1984), por citar solo dos ejemplos. Por el contrario, los estudiantes aplican sus habilidades sociales y de trabajo en equipo para alcanzar los objetivos que pretenden. Además, contrariamente a los pasos anteriores, estos objetivos pueden ser pactados con el docente. En otras palabras, ya no es el docente quien dice qué tienen que conseguir los estudiantes y regula, en mayor o menor medida, el proceso para que lo consigan. Ahora son los propios grupos los que pueden plantear sus proyectos entre diferentes opciones, los que concretan qué logros esperan alcanzar con su trabajo y los que organizan y regulan el proceso para conseguirlos. En este sentido, planteamos tareas que impliquen aplicar lo aprendido en Educación Física y conlleven un trabajo fuera de horas de clase. Desde nuestro punto de vista el hecho de desarrollarse fuera del horario lectivo supone que, de un modo u otro, las tareas grupales se planteen como voluntarias y con un cierto nivel de complejidad en forma de reto. De esta forma, los estudiantes que se sientan motivados a ir más allá de lo aprendido en las sesiones de Educación Física


pueden organizarse libremente, atendiendo a criterios de afinidad o de compatibilidad horaria. Con el fin de no dejar fuera de los grupos a nadie, es conveniente plantear horquillas numéricas en lugar de definir equipos con un número cerrado de integrantes (Pérez Pueyo, 2005). Una vez configurados los grupos, el siguiente paso es establecer el compromiso individual que cada estudiante adquiere con el resto de sus compañeros, compromiso que, si fuera necesario, puede reflejarse por escrito en forma de contrato. A partir de ese momento son los propios grupos los que deben planificar y desarrollar la tarea, regulando los posibles conflictos que pudieran surgir, hasta alcanzar el resultado final. Plantear tareas interdisciplinares y complejas, que impliquen simultáneamente diferentes inteligencias (Gardner, 1994) ayuda a que se creen grupos heterogéneos en los que cada individuo realice aportaciones imprescindibles para el éxito final y genera, de acuerdo al enfoque de instrucción compleja (Cohen, 1999) una mayor cohesión grupal. Debemos resaltar que este proceso autónomo de aprendizaje solo es posible cuando todos y cada uno de los estudiantes respetan el compromiso adquirido con el grupo y, al mismo tiempo, se sienten lo suficientemente motivados hacia la tarea propuesta como para poder ir superando las dificultades que pudieran surgirles durante su realización. Además, el grupo debe tener los recursos suficientes para resolver la tarea propuesta, a todos los niveles, motores, conceptuales, afectivos, sociales… de ahí la necesidad de todo

un proceso previo orientado hacia la cooperación. A MODO DE CONCLUSIÓN Hemos definido la Coopedagogía como el enfoque educativo orientado a promover que el alumnado aprenda a cooperar y utilice las posibilidades que la cooperación le ofrece para alcanzar eficazmente diferentes aprendizajes curriculares. Es, en definitiva un proceso, o camino, que hemos estructurado en cinco fases, o pasos. El camino se inicia enfrentando las conductas individualistas y competitivas del alumnado, que por su frecuencia llegan a considerarse normales en el desarrollo de las prácticas en Educación Física, con los comportamientos que cabría esperarse cuando cada uno se preocupa de los sentimientos y aprendizaje de los demás compañeros. Este conflicto cognitivo debe conducir al convencimiento de que la realización de tareas de aprendizaje en equipo resulta más beneficiosa para todos que el trabajo individual o que el competitivo. Al mismo tiempo, debe promover una relación entre todos los que participan de las clases de Educación Física basada en el respeto y en la corresponsabilidad. Desde estas premisas, el siguiente paso se orienta a la interiorización de la lógica de la cooperación o, lo que es lo mismo, a promover un ambiente social cooperativo. Para ello se busca identificar las conductas que nos gustaría ver en nuestras clases y promover acciones para que se vayan manifestando, siempre intentando promover la responsabilidad en este proceso de transformación. El pacto de normas, el aprendizaje del proceso para afrontar los conflictos, las estrategias didácticas orientadas a


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reforzar las conductas de cooperación manifestadas en las clases, la autoevaluación y coevaluación registradas o la búsqueda del “juego justo” son algunas de las posibilidades a nuestro alcance.

didácticos específicamente diseñados para promover su aprendizaje autónomo, tenga una mayor libertad a la hora de tomar sus propias decisiones y de evaluar los resultados de las opciones elegidas.

Los juegos cooperativos permiten la aplicación de los principios básicos de la lógica de la cooperación en un ambiente lúdico y distendido. Se convierten así en un excelente recurso que proporciona al alumnado oportunidades para interrelacionar y, al mismo tiempo, establecer relaciones constructivas con sus compañeros y compañeras a través de la actividad motriz. En definitiva, a través del juego cooperativo buscamos que nuestro alumnado aplique la lógica de la cooperación para resolver problemas con sus compañeros y, al mismo tiempo, que se manifiesten conductas relacionadas con el trabajo en equipo. De este modo, podemos identificar los aspectos de la lógica de la cooperación que conviene reforzar, antes de pasar a un nivel superior, que no es otro que alcanzar objetivos curriculares a través de la cooperación entre iguales.

Todo este camino recorrido pretende que, cuando sea necesario, los estudiantes sean capaces movilizar las habilidades cooperativas aprendidas para organizarse y trabajar en equipo eficazmente sin la supervisión de un adulto. En definitiva, que se muestren competentes a la hora de cooperar para alcanzar sus propios objetivos en la vida y para ayudar a otras personas a lograr los suyos.

Así, el siguiente paso nos lleva a buscar una metodología en la que los estudiantes trabajen juntos, corresponsabilizándose mutuamente del aprendizaje propio y del de sus compañeros, para alcanzar diferentes objetivos del área de Educación Física. Y esta metodología no es otra que el aprendizaje cooperativo. Ahora bien, a la hora de introducirlo hemos de tener en cuenta que incluye un amplio abanico de técnicas, basadas en cuatro enfoques teóricos principales, cada una de las cuales implica diferentes grados de autonomía del alumnado. Por ello, parece conveniente comenzar por técnicas muy estructuradas e ir avanzando hacia otras en las que el alumnado, apoyado por materiales

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LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Alba Herranz Aragoneses Víctor Manuel López Pastor

Facultad de Educación de Segovia Universidad de Valladolid [email protected]

RESUMEN La finalidad de este trabajo es mostrar diferentes recursos didácticos para trabajar la Expresión Corporal en Educación Infantil, mediante un programa concreto de intervención. Todos ellos se han puesto en práctica con alumnado de 2º curso de infantil en un centro educativo de Segovia. En primer lugar realizamos una revisión bibliográfica sobre las características de este contenido y diversos recursos didácticos como son: la danza, los cuentos motores, las canciones motrices, el teatro de sombras y los juegos expresivos. A continuación se muestra el diseño, metodología y planificación de un programa de intervención docente. También se explican las técnicas utilizadas para la recogida y el análisis de datos y resultados. Por último, se presentan los resultados del programa y se elaboran las conclusiones. Los principales resultados obtenidos muestran altas puntuaciones en los contenidos de expresión corporal, así como una evolución positiva en la capacidad de desinhibición y expresiva ante un grupo de personas. También hay buenos resultados en las observaciones sobre autonomía personal y socialización. Por otro lado, la utilización sistemática de fichas de autoevaluación ha permitido a la maestra corregir sus errores de forma más rápida y acelerar su desarrollo profesional. Palabras clave: Expresión corporal, danza, cuentos motores, canciones motrices, teatro de sombras, juegos expresivos. BODY LANGUAGE IN KINDERGARTEN ABSTRACT The aim of this work is to show different teaching styles about body language, including dance, to be implemented in a Kindergarten classroom. All the styles have been introduced in a four year old preschool in Segovia. First, we reviewed literature related to the content and then some teaching styles such as dance, action stories, action songs, shadow theatre and expressive games. The design, methodology and planning of the activities program is included in this article. Detailed techniques used when collecting data, data analysis and results as well as the outcomes and conclusions can also be found here. The most interesting results show high scores in body language, also an impressive improvement in inhibition and expression in front of an audience. Also, good scores from observations about personal self-reliance and socialization were observed. At the same time, the systematic use of self-assessment cards allowed the teacher to correct her errors rapidly and improve her teaching development. Keywords: Body Language, Dance, Action Stories, Action Songs, Shadow-Theater, Expressive Games. Recibido el 8 de noviembre de 2014. Aprobado el 12 de diciembre de 2014.


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MARCO TEÓRICO Expresión corporal En primer lugar, me aproximaré al concepto de Expresión Corporal (EC) ya queya nuestros antepasados se comunicaban a través de señales y de gestos, lo que hoy llamamos lenguaje corporal. Son muchas las definiciones que se han hecho de este concepto a lo largo del tiempo; a continuación presentamos tres de ellas: Expresión corporal no es más que la capacidad del cuerpo para manifestarse “como es” ante el mundo exterior con un lenguaje propio (el lenguaje del cuerpo) que viene configurado por gestos, expresiones faciales, movimientos, posturas y cambios posturales, etc. (de Andrés, 1993, pág. 11). Solemos referir el trabajo de expresión y de lenguaje corporal a disciplinas en su mayor parte “artísticas”: teatro, mimo, danza… pero siempre entendidas como ámbitos a las que hay que recurrir para ampliar la “simplicidad” o cierta “desnudez” del gesto corporal. (Castañer, 2000, pág. 7). Según Hugas i Batlle (1996; en Esteve-García, A., 2013; p.44), los niños se expresan mejor por otros medios antes que el verbal, por eso, hay que trabajarlo desde la infancia, y qué mejor que utilizar la música, el ritmo y el movimiento del cuerpo para comunicar. En definitiva, es la capacidad que poseen los cuerpos para expresarse ante el mundo exterior con un lenguaje propio, conformado por gestos, miradas, posturas, expresiones faciales, contacto corporal y orientación espacial.

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Por otra parte, la Expresión Corporales un contenido de Educación Física en el cual se relaciona la inteligencia emocional con las capacidades corporales del individuo. A través de ésta se transmiten sentimientos, actitudes y pensamientos mediante el movimiento. La educación a través del cuerpo y el movimiento implica aspectos expresivos, cognitivos, comunicativos y afectivos que podemos encontrar en el Currículum de Educación Infantil. Podemos observar el contenido Expresión Corporal en el MEC (2008) “Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil”. BOE nº 5 sábado 5 de enero de 2008, pp: 1016-1036 dentro de los Contenidos del Primer Ciclo de Educación Infantil, en el primer bloque llamado Comunicación verbal y en los Contenidos del Segundo Ciclo de Educación Infantil, dentro del cuarto bloque llamado Lenguaje Corporal. Recursos didácticos para la Expresión Corporal en Educación Infantil Canciones motrices La canción motriz es un recurso mixto que engloba aspectos de Educación Física y Educación Musical y cuya metodología se basa en la acción y globalización, utilizando estrategias lúdicas que despierten la motivación y el interés de los niños. Según Conde-Caveda, Martín-Moreno y Viciana (1997) existen dos métodos para llevar a cabo la educación musical partiendo de la educación motriz, siempre teniendo en cuenta que el ritmo es el nexo entre ambas, tratando el ritmo desde el movimiento y la


palabra. Esos siguientes: -

-

métodos

son

los

Método Dalcroze, centrado en la educación rítmica y el movimiento, a través de estímulos sonoros que provocan en el sujeto una dinámica física. Método Orff, centrado en estimular la creatividad del alumnado a través del lenguaje verbal y musical.

Ambos métodos llevan a cabo la educación musical a partir de la vivencia de lo corporal. La idea central de las canciones motrices es partir del estímulo musical para provocar la respuesta motriz deseada, con el elemento rítmico como fundamento de la acción (Conde-Caveda, MartínMoreno y Viciana, 1997, 1998). Según estos autores, las canciones motrices que se desarrollen en el aula deben tener ritmos básicos, una melodía sencilla y pegadiza, una letra fácil de aprender, etc. Esto propiciará el desarrollo de aprendizaje y a lo largo de las sesiones, existirá una mayor implicación motriz. Posteriormente, Conde-Caveda et al (1999) realizan una propuesta de modificación de las letras de canciones tradicionales para convertirlas en canciones motrices. Cuentos motores Los cuentos motores son narraciones breves, con un argumento imaginario y sencillo en los que aparecen diversos personajes y se desarrollan diversas habilidades motrices, juegos o actividades. Dichos cuentos pueden ser orales y escritos, populares o de creación propia y en ellos el alumnado irá imitando el comportamiento o las acciones que los personajes desarrollan en el cuento.Según Conde-

Caveda (1994, p.14):“este tipo de cuento se puede clasificar como una variante del cuento cantado y del cuento representado, podríamos denominarlos cuento jugado, con unas características y unos objetivos muy específicos”. Este autor es el primero en publicar un libro sobre la temática con numerosas propuestas prácticas (Conde-Caveda, 1994). Por otra parte, Ruiz-Omeñaca (2009) pretende, con los cuentos motores, propiciar el conocimiento vivenciado de los contenidos de área específico, la participación activa de todos los alumnos en el proceso educativo, la búsqueda de acciones motrices creativas, la implicación cognitiva, la integración de emociones y sentimientos, las interacciones personales y la convivencia social. Este mismo autor escribe diferentes libros (Ruiz-Omeñaca, 2011, 2013) en los cuales se muestran diversos cuentos motores, a través de los que se pretenden conseguir los objetivos anteriormente mencionados. En ellos se presentan tanto los cuentos motores, como los objetivos, contenidos, temas transversales a trabajar, así como diferentes instrumentos para llevar a cabo procesos de evaluación formativa y compartida. Posteriormente, del Barrio (2011) crea diversas Unidades Didácticas basadas en cuentos populares, los cuales ha modificado, generando diferentes cuentos motores. Algunas características de los cuentos motores son las siguientes:  El niño debe ser el protagonista principal.  El docente debe preparar con anterioridad el cuento que va a exponer en el aula, el material


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









que va a utilizar, así como el espacio en el que van a desarrollarse las diferentes acciones. El ambiente creado por el docente debe ser adecuado para desarrollar la capacidad expresiva de su alumnado. Algunos cuentos cuentan con una moraleja o unas conclusiones, las cuales deben ponerse en común en una reflexión final. Los cuentos motores son interdisciplinares, con lo cual, pueden relacionarse con otras áreas del currículum. A su vez, pueden trabajarse diferentes temas transversales o construirse un espacio valioso en el ámbito de educación en valores. (Conde-Caveda, 1994, p. 10): El objetivo de globalizar la enseñanza interdisciplinando las áreas que expone el currículo y abordando contenidos, siempre hay que realizarlo a través de actividades organizadas que tengan interés y significado para el niño. Permiten desarrollar la creatividad, ya que el alumnado debe interpretar corporalmente aquello que el docente está verbalizando, lo cual posibilita el desarrollo de la imaginación y con ello la construcción de sus capacidades cognitivas. (RuizOmeñaca, 2011, p. 32): Desde el cuento motor, se puede iluminar un ambiente propicio para la exploración en la búsqueda de decisiones y acciones originales, para poner en práctica distintas ideas y experimentar diferentes soluciones. Los cuentos motores son muy útiles en Educación Infantil, ya que poseen un lenguaje

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sencillo,lo cual permite que el alumnado se sienta más identificado. Además, favorece la escucha activa, ya que el cuento obliga a prestar atención para poder ir desarrollando las diferentes acciones motrices que se acontecen en la narración Danza Castañer (2000) dice que la danza no es meramente un producto sino algo más, es un proceso creativo y artístico que utiliza como vía el lenguaje gestual de nuestro propio cuerpo. La danza es un agente educativo muy importante en el proceso de aprendizaje, es un proceso artístico y creativo que usa como herramienta el lenguaje gestual del cuerpo y en la que se unen diversos componentes: la música, el espacio, el cuerpo, la comunicación, los sentimientos y el movimiento. Estos aprenden a trabajar en equipo a la vez que se favorece la creatividad motriz y el gusto por el ámbito artístico: Improvisar es la capacidad personal de elaborar combinaciones originales y novedosas de la imaginación y la creatividad de las propias ideas en relación a los materiales externos y a los propios movimientos y técnicas corporales. (Castañer, 2000, p.86) García (1997) defiende que la danza es una actividad humana universal, motora, polimórfica, polivalente y compleja. Mientras que Renobell (2009) apoya que favorece las relaciones sociales, una actitud colectiva y desarrolla el placer por lo artístico y creativo. Bajo nuestra opinión, la danza forma parte de la expresión corporal ya que con este recurso pueden desarrollarse


diferentes contenidos como por ejemplo: La actitud corporal, la creatividad motriz, la mirada, gestos, la orientación y percepción espacial, etc. Existen diversos tipos de danza y entendemos que el profesorado debemos aprovechar en el aula la gran cantidad de recursos que nos ofrecen.

Según Hugas i Batlle (1996; en EsteveGarcía, 2013; p.44), los niños se expresan mejor por otros medios antes que el verbal, por eso, hay que trabajarlo desde la infancia, y qué mejor que utilizar la música, el ritmo y el movimiento del cuerpo para comunicar.

A continuación mostraremos diversos tipos de danza que consideramos que pueden desarrollarse en el aula, siempre siendo adaptados a cada nivel y tipo de alumnado: danza folclórica, danzas del mundo, danza clásica y danza moderna.

En Esteve-García y López-Pastor (2014) se muestran los resultados de una programación de iniciación a la danza llevada a cabo con alumnado de Segundo Ciclo de Educación Infantil. Posteriormente, Gómez-Ortega (2014) desarrolla y evalúa un programa más amplio de iniciación a la danza en Educación Infantil.

Es de vital importancia trabajar con el alumnado diferentes contenidos motrices que van a aparecer o desarrollarse durante la danza:  La lateralidad.  La orientación y percepción espacial, ya que los niños deben aprender a organizarse, estructurarse… tanto con el espacio, como con los objetos y con el propio cuerpo respecto a ese espacio y esos objetos.  La orientación y percepción temporal, dentro de la cual desempeña un papel importante el ritmo, el cual es una estructura espacio-temporal que toma dos sentidos, uno de ellos como forma de abordar el movimiento y otra considerando cada tiempo como una unidad, del cual el ritmo es la repetición de esa unidad. Deben tenerse en cuenta los componentes del ritmo: Duración, intervalo o duración vacía, sucesión, intensidad y velocidad. Castañer (2000, p.65) destaca los siguientes componentes: Orden, duración y acentuación.

Teatro de sombras Consideramos que se trata de un recurso lúdico muy interesante, ya que gracias a él se permite desarrollar la capacidad expresiva en el alumnado, contenidos motrices como el esquema corporal, la percepción y orientación espacial, y, según el caso, también la expresión verbal. Es decir, nos ofrece una gran variedad de posibilidades motrices, que permiten a los niños y niñas desarrollar la expresión con el propio cuerpo, lo cual posibilita conocerse a sí mismo y relacionarse con los demás. El hecho de vivir en sociedad demanda la necesidad de comunicarse con quienes le rodean (Learreta, 2006 p. 27). Este recurso debe utilizarse como un vehículo de expresión y de comunicación a través del lenguaje corporal, ya que este tiene un papel principal en el desarrollo integro de la persona y permite exteriorizar los sentimientos, emociones, etc. Como sugieren Pallarés (2013), Pallarés, López-Pastor y Bermejo (2014), puede plantearse la siguiente


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pregunta: ¿Realmente tiene sentido el teatro de sombras en una sociedad tecnológica? Coincidimos con los autores en que sí, dado que es un recurso que ofrece un vehículo de expresión y en el cual puede propiciarse un desarrollo integral del alumnado, siempre y cuando se sepa cómo llevarlo a cabo. López y Pérez (2004) nombran las siguientes técnicas a tener en cuenta a la hora de exponer un teatro de sombras:

desarrollar la confianza en sí mismo, a canalizar sus sentimientos y a desarrollar su expresividad corporal y gestual. Moreno-Guerrero, (2008); p. 4, el juego estimula diferentes aspectos: -

a) Actuar de perfil para que los gestos se vean con claridad. b) Cuanta más proximidad hacia el foco, más grande es la sombra proyectada. c) Cuanta más proximidad hacia el telón, más se aprecia el relieve. d) Mirar la sombra proyectada para observar qué ve el público.

-

En Martín y López-Pastor (2007) podemos encontrar una propuesta de teatro de sombras realizada con alumnado de Educación Infantil en un festival de Navidad.

-

Juegos expresivos

-

Sánchez-Romero (2010; p. 4) defiende los juegos expresivos como aquellos desarrollados a través de actividades de manipulación (construir), gráficopictóricas (construir, fantasía), de dramatización (expresión corporal, comunicación), de movimiento (placer de la motricidad). A través de estos, el alumnado desarrollará el conocimiento de su propio cuerpo, ya que se utiliza el lenguaje corporal como medio para expresar emociones, pensamientos o sentimientos de forma lúdica. A su vez, el alumnado desarrolla la creatividad y la imaginación y, además, comienza a

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-

Desarrollo de la creatividad, imaginación y fantasía. Respeto por los turnos, ideas y tiempos propios y ajenos. El reconocimiento del inicio, trama y final. El enriquecimiento del vocabulario y expresividad del lenguaje. La desinhibición y confianza en sí mismo. La incorporación de nociones temporales y espaciales. La canalización de sentimientos, temores, ansiedades e inquietudes. La capacidad de organizar sus actividades, anticipar, prever y proyectar. El desarrollo de su expresividad corporal y gestual. La capacidad de acción y adaptación. El valor por las producciones propias y ajenas.

METODOLOGÍA Y DISEÑO Contexto Las diferentes sesiones que he planteado, se han llevado a cabo en un aula de 2ºA (4-5 años) de Educación Infantil en un colegio concertado de la ciudad de Segovia. El ambiente socioeconómico del centro es un nivel medio-alto. Suelen trabajar los dos miembros de la familia, por lo que muchos padres eligen este centro por su horario de jornada partida. El número de aulas del centro es de 60,


sin contar las aulas de desdoble y de apoyo, ni las aulas de música, tecnología, etc. El número de alumnos oscila los 1.600.Las aulas de Educación Infantil son 12 y también cuentan con una sala multiusos, donde se llevan a cabo las clases de psicomotricidad. El grupo con el que he desarrollado las sesiones tiene 12 niños y 10 niñas. No hay niños con necesidades educativas especiales, pero hay un niño con leve retraso madurativo. DISEÑO DE DOCENTE

LA

INTERVENCIÓN

momento tutelaba cada una de las partes de la sesión. En las sesiones de juegos expresivos y teatro de sombras hemos trabajado a través de una metodología semidirigida con tareas abiertas y cerradas, ya que guiaba al alumnado en las actividades a desarrollar, pero se les daba libertad a la hora de expresarse con el propio cuerpo. En los cuentos motores hemos trabajado a través de una metodología dirigida con tareas abiertas y cerradas. Por último, señalar que en algunas de las tareas se ha propiciado el trabajo en equipo o por parejas, como por ejemplo en el teatro de sombras. Objetivos

Métodos y estilos de enseñanza Esta Unidad Didáctica se ha basado en una metodología activa y globalizada, en la cual se desarrollan contenidos de las tres áreas del currículum del Segundo Ciclo de Educación Infantil. A continuación, señalo los contenidos trabajados en cada área: Tabla 1. Relación entre la unidad didáctica y el currículum oficial de educación infantil.

Área de experimentación del currículum oficial Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del entorno Lenguajes: comunicación y representación

Bloques de contenidos trabajados Bloque 1, 2 y 3. Bloque 1 y 3. Bloque 1, 3 y 4

Existe cierta variedad metodológica a lo largo de la Unidad Didáctica, dependiendo del recurso didáctico utilizado en cada sesión, por ejemplo: hemos trabajado mediante una metodología dirigida y tareas cerradas en las sesiones de bailes del mundo y canciones motrices, ya que en todo

A continuación presento una tabla en la cual señalo los objetivos específicos de cada área que se desarrollan en la Unidad Didáctica, para ello, he seguido el Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo de segundo Ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León (BOCyL nº1 miércoles 2 de Enero de 2008, p. 6-16). Tabla 2. Áreas del currículo y objetivos relacionados con el contenido de Expresión Corporal.

ÁREAS Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del entorno Lenguajes: comunicación y representación

OBJETIVOS 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 y 10 1, 2, 3, 6, 7 y 8 1, 2, 3, 4, 10, 11, 12, 13 y 14

Como puede observarse, la Expresión Corporal tiene una alta presencia en el currículo oficial dentro de cada una de las áreas.


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Los objetivos específicos de la Unidad Didáctica son los siguientes: -

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Utilizar el movimiento y gesto como medio de comunicación. Propiciar la confianza en sí mismo para desarrollar la creatividad y la participación. Aplicar diferentes movimientos corporales en relación con sensaciones, sentimientos y ritmos. Interpretar gestos y expresiones. Valorar las posibilidades expresivas del propio cuerpo.

Estructura de sesión A continuación en la tabla 3, se muestra la estructura que se seguirá a lo largo de las diversas sesiones de Expresión Corporal. Tabla 3: Estructura de las sesiones (adaptación a partir de López et al., 2004).

ESTRUCTURA DE LAS SESIONES Asamblea En esta, se recordará lo inicial que hicimos en la sesión anterior, se explicará lo que vamos a hacer y se recordarán las normas (respetar a los compañeros y maestras, respetar el material y respetar la actividad). Actividad Parte de la sesión en la motriz cual se focalizará todo el trabajo de las habilidades que se pretenden desarrollar. Asamblea En ella se recuerda lo que final se ha trabajado, se exponen los problemas que han surgido a lo largo de la sesión y se plantean posibles soluciones.

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Temporalización Las sesiones de Expresión Corporal comenzaron a realizarse en el mes de Abril del 2014 y finalizaron en el mes de mayo del mismo año. Han tenido una duración de seis semanas y en cada una de ellas se realizaban dos o tres sesiones. En la siguiente tabla3 puede observarse la temporalización de estas: Tabla 4: Temporalización de las sesiones.

Fecha desarrollo de sesión 14/04/2014 16/04/2014 21/04/2014 24/04/2014 28/04/2014 30/04/2014 05/05/2014 06/05/2014 12/05/2014 13/05/2014 14/05/2014

Sesión Bailes del mundo Bailes del mundo Cuento motor Cuento motor Juegos expresivos Juegos expresivos Teatro de sombras Teatro de sombras Canciones motrices Canciones motrices Canciones motrices

DISEÑO DE ACTIVIDADES Para la puesta en práctica, hemos diseñado una Unidad Didáctica de 11 sesiones, utilizando 5 recursos metodológicos que trabajan la Expresión Corporal: • bailes del mundo (2 sesiones), • cuentos motores (2 sesiones), • juegos expresivos (2 sesiones), • teatro de sombras (2 sesiones) y • canciones motrices (3 sesiones). A continuación, se muestran cada una de las sesiones:


BAILES DEL MUNDO SESIÓN 1 Y 2 Objetivos: Trabajar el ritmo y la expresión a través de las danzas del mundo, con distintas canciones mediante diversos agrupamientos. Materiales: CD y equipo de música Estructura de la sesión: Asamblea inicial: En ella, los niños comentarán si conocen algún baile típico de un país, si les gustaría aprender alguno, si conocen qué bailes son típicos en nuestro país, etc. En un mapa se irán señalando los países a los que pertenecen cada una de las danzas que vamos a desarrollar. Actividad motriz: Se enseñarán cada uno de los pasos y poco a poco se irán acoplando los unos con los otros. Una vez estén aprendidos, se pondrá la música y se irá perfeccionando el baile. Asamblea final: Los niños comentarán cuáles han sido sus impresiones, si los pasos han sido difíciles, qué baile les ha gustado más y por qué, etc. BAILES SESIÓN 1 Break-Mixer (Inglaterra) Zemer Atik (Israel) BAILES SESIÓN 2 Bitte Mand I Knibe (Dinamarca) Brandle de las ratas (Francia) Polca de la estrella (Alemania)

CUENTOS MOTORES SESIÓN 1: Elaborada a partir de la propuesta de Conde-Caveda (1994) “Un regalo especial” (Vol. II, págs. 193-203). Objetivos: - Desarrollar la creatividad del alumnado interpretando corporalmente lo verbalizado. - Desarrollar movimientos que requieren orientación, equilibrio y coordinación. - Desarrollar las habilidades físicas básicas. Materiales: Picas, aros, bancos suecos, balones, tubo, alfombras. Estructura de la sesión: Asamblea inicial: En la asamblea inicial nos reuniremos todos formando un círculo. En este, recordaremos la sesión anterior y explicaré a qué se debe el circuito que observa el alumnado. Actividad motriz: Comenzaré leyendo la introducción del cuento y los niños iniciarán el recorrido. Cada vez que realizan una acción motriz, el alumnado parará y continuaré leyendo, después, ellos seguirán por la parte del circuito o la actividad correspondiente. Asamblea final: Nos reuniremos todos en asamblea y el alumnado intercambiará sus opiniones. Realizaré preguntas como: ¿Qué tramo del recorrido os ha parecido más difícil? ¿Qué estrategia habéis utilizado para saltar el rio?


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SESIÓN 2: Elaborada a partir de la propuesta de del Barrio (2011). “Unidad didáctica Peter Pan” (pág. 89). Objetivos: - Desarrollar el esquema corporal a través de distintas percepciones. - Reconocer diferentes movimientos corporales. Materiales: Lazos Estructura de la sesión: Asamblea inicial: En asamblea, recordamos la sesión anterior y explicaré la sesión a desarrollar. Actividad motriz: Continuaremos sentados y comenzaré a leer la primera parte del cuento. Tras la lectura, se realizará la actividad correspondiente (1, 2, 3 Peter Pan es). Se realizarán tres momentos de lectura más y siempre tras estos se realiza la actividad motriz (Pisa la sombra, Sombra y Peter, atado a mi sombra y La sombra de Peter pan). Asamblea final: En esta el alumnado intercambiará sus opiniones. Realizaré preguntas como: ¿Qué actividad os ha resultado más interesante? ¿Habéis sabido imitar cada uno de los movimientos de vuestros compañeros?

JUEGOS EXPRESIVOS SESIÓN 1 Objetivos: - Realizar desplazamientos al ritmo de la música. - Desarrollar la expresión corporal y facial. - Desarrollar la creatividad y el lenguaje corporal. Materiales: CD y equipo de música Estructura de la sesión: Asamblea inicial: En la asamblea inicial recordaremos la sesión anterior y explicaré en qué consistirá la actual. Actividad motriz: - Nos saludamos: De uno en uno, los niño/as irán realizando diferentes saludos, muecas, gestos, etc. Los demás, tendrán que imitar cada uno de los movimientos. - El hada: Los niños/as se mueven al ritmo de la música y “El hada” (la maestra) irá dando instrucciones a los niños/as, por ejemplo: Sois una rana, sois un canguro, vuestra ropa está llena de aire, etc. El alumnado tendrá que simular esas órdenes a la vez que se desplazan al ritmo de la música. Asamblea final: En ella, el alumnado comentará las impresiones surgidas a lo largo de la sesión. Realizaré preguntas como: ¿Habéis sentido vergüenza al realizar los saludos delante de vuestros compañeros? ¿Sabíais cómo imitar cada una de las instrucciones?

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SESIÓN 2 Objetivos: - Desarrollar la expresión facial y corporal. - Desarrollar la creatividad y el lenguaje corporal. - Propiciar la socialización. Materiales: CD y equipo de música Estructura de la sesión: Asamblea inicial: Recordaremos en ella la sesión anterior y se explicará dicha sesión. Actividad motriz: - Jugamos a ser otros: Se realizarán grupos de 5-6 personas y cada uno de estos deberán ponerse de acuerdo y reproducir acciones características de un personaje que se les habrá asignado previamente. Los demás compañeros/as deberán intentar adivinar de qué personaje se trata. - Relajación animal: Los niños/as se sentarán sobre la alfombra por parejas. Sentados, se colocará una de las personas delante de la otra y la que está detrás masajeará a su compañero/a simulando con las manos movimientos de diversos animales: Elefante, hormigas, rana, etc. Asamblea final: En la asamblea final, el alumnado expresará sus opiniones acerca de la sesión. Realizaré preguntas como: ¿Os ha parecido difícil imitar diferentes personajes? ¿Os habéis puesto de acuerdo para realizar diferentes gestos?

TEATRO DE SOMBRAS Sesiones elaboradas a partir de la propuesta de Martín, Cabañas y GómezEscalonilla (2005). SESIÓN 1: INICIACIÓN AL TEATRO DE SOMBRAS Objetivos: - Iniciarse en la técnica del teatro de sombras. - Utilizar el propio cuerpo como medio de expresión. - Expresarse a través del gesto y del movimiento. Materiales: Foco, telón. Estructura de la sesión: Asamblea inicial: El alumnado entrará en el aula de psicomotricidad y todo estará preparado para iniciar la sesión, de tal forma que comenzarán a explorar el espacio y se formularán diferentes preguntas ya que para ellos es algo novedoso. En la asamblea inicial se explicará a los niños el origen del teatro de sombras y se mostrarán las técnicas básicas de este teatro. Actividad motriz: El alumnado comenzará a situarse tras el telón y podrán experimentar las técnicas explicadas anteriormente. (Irán saliendo en grupos de 5-6 personas) De nuevo por grupos, los niños pasarán de uno en uno realizando diversos gestos y movimientos y los demás intentarán averiguar qué es lo que está realizando. Asamblea final: En la asamblea final, el alumnado comentará sus impresiones, realizarán comentarios, etc. Realizaré preguntas como: ¿Recordáis todas las técnicas del teatro de sombras? ¿Qué gestos o movimientos habéis realizado? “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 10

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SESIÓN 2: ADIVINA QUÉ HAGO Objetivos: - Reconocer diferentes posibilidades gestuales del cuerpo humano. - Utilizar el propio cuerpo como medio de expresión ante un grupo. - Respetar el trabajo de los compañeros. Materiales: Foco, telón y disfraces. Estructura de la sesión: Asamblea inicial: En la asamblea inicial, recordamos la sesión anterior y las técnicas básicas del teatro de sombras. Se explica la sesión que se va a llevar a cabo. Actividad motriz: Se realizarán grupos de 5-6 personas. Cuando un grupo se sitúe tras el telón, los demás se situarán frente al telón para observar y averiguar qué hacen sus compañeros. Desarrollarán las siguientes órdenes: Rascarse diferentes partes del cuerpo, representar diferentes animales, representar diferentes acciones cotidianas como: levantarse, peinarse, cocinar, etc. A modo de despedida, individualmente, cada niño realizará un saludo detrás el telón. Asamblea final: En la asamblea final, el alumnado intercambiará sus impresiones. Realizaré preguntas como: ¿Habéis averiguado qué realizaban vuestros compañeros? ¿Os ha parecido difícil?

CANCIONES MOTRICES SESIÓN 1, 2 y 3 Objetivos sesión 1 Y 2: - Desarrollar diferentes habilidades motrices. - Manifestar sentimientos y emociones a través de la música. - Desarrollar la memoria auditiva Objetivos sesión 3: - Desarrollar diferentes habilidades motrices a través de la música. - Desarrollar el vocabulario corporal en lengua inglesa. - Desarrollar la memoria auditiva. Materiales: Picas, ladrillos, bancos suecos. Estructura de la sesión: Asamblea inicial: En dicha asamblea, se le explicará al alumnado la sesión a desarrollar. Además, se recordará la sesión anterior del teatro de sombras. Actividad motriz: Formando un corro y de pie, iré enseñando al alumnado los distintos pasos y posteriormente se irá añadiendo la canción a medida que se conozcan estos. Una vez aprendidos pasos y canción, se representará la canción motriz. En la Sesión 1 se desarrollarán las canciones motrices siguientes: “Voy en busca de un león” y “Era una ballena” En la Sesión 2:“Chuchugua” y “Soy una serpiente”. En la Sesión 3: “Un aldeano en la montaña” y “Head, shoulders, knees and toes”. Asamblea final: En esta, el alumnado intercambiará las opiniones surgidas a lo largo de la sesión. Realizaré preguntas como: ¿Qué pasos os han resultado más difíciles? ¿Os gusta bailar en grupo o por parejas?

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EVALUACIÓN Los instrumentos de evaluación se han creado como medio para el análisis, comprensión y perfeccionamiento de las sesiones y actuación docente, para así mejorar el desarrollo de las capacidades del alumnado, tanto en lo cognitivo, como en lo motriz, afectivo y social. Como afirma Ruiz-Omeñaca (2011, p. 106): El análisis y valoración crítica de lo programado y lo sucedido en clase nos permite reafirmarnos en lo que hay de positivo dentro de lo programado y sucedido en clase y permite, por otro lado, introducir elementos de mejora cuando se considera necesario. A continuación, mostramos los instrumentos de evaluación empleados: Técnicas e instrumentos de recogida de datos para el seguimiento y evaluación de la intervención docente Para realizar un seguimiento a lo largo de las sesiones que hemos ido llevando a cabo, hemos utilizado dos técnicas y diversos instrumentos de evaluación para obtener los datos que mostraré más adelante. Las técnicas e instrumentos utilizados los muestro en la siguiente tabla 5.

A continuación, paso a mostrar cada uno de los instrumentos que hemos utilizado, tanto con la técnica de observación como con la realización de fotografías: a)-Narrado de las sesiones: Para realizar el narrado de las sesiones, hemos contado con la ayuda de la profesora. Mientras yo ponía en práctica con el alumnado la sesión, ella detallaba en un cuaderno los aspectos más relevantes que surgían a lo largo de esta: La hora, actividad, la actitud y respuesta grupal y las acciones que desarrollaba la maestra. En el narrado siempre se muestra la fecha, recurso metodológico utilizado y número de sesión. b)-Ficha de evaluación individual con escala numérica: En cada una de las sesiones se han evaluado a 5/6 niños individualmente. Para ello, se ha utilizado la ficha de la Tabla 6. Es una ficha de evaluación individual con escala numérica del 1 al 5. En ella se evalúan tanto contenidos motrices y de expresión corporal como actitudinales. La escala de valoración es la siguiente:

Tabla 5 Técnicas e instrumentos de recogida de datos. (Fuente: Elaboración propia).

TÉCNICAS

Observación

Realización de fotografías

INSTRUMENTOS Narrado de las sesiones Ficha de evaluación individual con escala numérica Ficha de autoevaluación de la maestra Dibujos sobre el teatro de sombras Cámara de fotos


1 2 3 4 5

Nunca Rara vez A veces A menudo Siempre

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Tabla 6: Ficha de evaluación individual con escala numérica.

Nombres alumnado

Observaciones

Aspectos a observar Realiza H.F.B. con coordinación Se expresa a través del cuerpo, el gesto y el movimiento Muestra interés Muestra desinhibición Se integra en el grupo Respeta las normas y reglas OBSERVACIONES

Escala: 1-nunca; 2- rara vez; 3-a veces; 4-a menudo; 5-siempre.

c)- Ficha de autoevaluación de la maestra con escala numérica: Con el fin de mejorar la actuación docente en futuras sesiones de expresión corporal, hemos realizado la ficha 7de autoevaluación por cada una de las sesiones que hemos llevado a cabo en el aula. Estas fichas me permiten adoptar una perspectiva crítica sobre mi propia actuación y analizar los puntos positivos y aquellos que necesitan una mejora.

36

Hemos utilizado una escala numérica en la cual la escala de valoración es la siguiente: 1 2 3 4

En desacuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo

Además, pueden detallarse diferentes observaciones de cada uno de los ítems o de forma global.


Tabla 7: Ficha de autoevaluación de la maestra con escala numérica. (Fuente: Elaboración propia) .

ASPECTOS A EVALUAR Aporta información clara y breve Buena organización de espacios y materiales Aporta feedback Domina el control de aula Genera un buen clima de aula Respeta la estructura de sesión OBSERVACIONES

1

2 3

d)-Dibujos sobre el teatro de sombras: Al finalizar la segunda sesión de teatro de sombras, pedí al alumnado que realizase un dibujo sobre la sesión que acabábamos de llevar a cabo. Es otro instrumento más de evaluación, ya que en este se puede observar el pensamiento, intereses, emociones… y es un medio de comunicación a través del cual el alumnado se expresa íntegramente. e)-Cámara de fotos: En algunas de las sesiones hemos podido realizar diversas fotografías para poder contrastar la información dada. RESULTADOS A lo largo de cada una de las sesiones llevadas a cabo hemos utilizado diferentes informaciones a través de diversos instrumentos de recogida de datos. Los principales resultados son los siguientes: Resultado de los narrados En los narrados, realizados por las dos profesoras, se puede observar lo siguiente: • Se ha respetado la estructura de cada una de las sesiones llevadas a cabo.

4

OBSERVACIONES

• El tiempo de implicación motriz en algunas de las sesiones no ha sido muy alto. Sobre todo en las sesiones de cuentos motores. “En algunas ocasiones, el alumnado se distrae, ya que el tiempo de implicación motriz es reducido, debido al gran número de alumnos y al tiempo en el que Alba tiene que disponerse a leer.” • El alumnado ha estado más cohibido en las primeras sesiones de “Bailes del mundo” y “Juegos de expresión”. • Se ha propiciado un buen clima de aula. Resultado de fichas individuales con escala numérica La tabla 8 muestra los resultados de evaluación de cada alumno. Está dividida en columnas, en las que nos encontramos con 6 ítems que van a ser evaluados del 1 al 5 (1 puntuación más baja y 5 la más alta). Estos están relacionados con aspectos motrices, de expresión corporal y de conducta. A su vez, cada ítem está dividido en tres columnas, ya que cada alumno ha sido evaluado en tres ocasiones con diferentes sesiones. En las filas aparecen los nombres de los alumnos evaluados.


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Finalmente, se ha realizado una sumatoria individual de cada alumno en las tres sesiones evaluadas (máximo 90 puntos) y se ha establecido una media con escala 1-5 y otra con escala 0-10, ya que puede interpretarse con mayor facilidad. En las filas finales se muestran las sumatorias de cada uno de los ítems a lo largo de cada sesión, la media con escala 1-5 y 0-10 y una media global de cada ítem en las tres sesiones realizadas. Comenzaremos analizando los datos del alumnado. En general, la puntuación es alta. El grupo suele tener una buena actitud (muestra interés,

respeta las normas…). En cuanto a las habilidades físicas básicas, es un grupo con altas capacidades motrices exceptuando dos niños, uno de ellos con un retraso madurativo leve y otro niño con grandes inseguridades, debido a factores externos al colegio. Por último, señalando aspectos relacionados con la expresión corporal, las puntuaciones son altas, ya que están acostumbrados a realizar actuaciones ante un gran número de compañeros del colegio, sin embargo, hay niños que se muestran cohibidos en muchas de las sesiones, sobre todo en las danzas.

Tabla 8-I: Resultados evaluación individual con escala numérica (I). (Fuente: Elaboración propia) Realiza H.F.B. con coordinación Alumnado Miguel Virginia Diego Jimena Carlos Mateo Adrián Claudia Gonzalo Sergio Víctor Marta Sara Kayrah Sergio S. Sofía Samuel Alonso Alicia Teresa Iván Micaela ∑ MEDIA(1-5) MEDIA(10) MEDIA GL.

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1º 5 5 4 5 5 5 5 4 3 5 5 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 92 4,2 8,4 8,9

2º 5 5 4 5 5 5 5 4 3 4 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 100 4,5 9,1

3º 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 4 5 3 4 4 5 5 5 4 5 101 4,6 9,2

Se expresa a través cuerpo, gesto y movt. 1º 2º 3º 4 5 5 4 5 5 3 2 4 4 5 5 4 4 5 5 5 5 4 3 4 4 4 5 3 3 4 4 3 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 5 5 5 92 93 106 4,2 4,2 4,8 8,4 8,5 9,6 8,8

Muestra interés

Muestra desinhibición

1º 2º 3º 1º 2º 3º 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 3 1 3 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 2 4 4 3 5 4 3 5 4 4 4 3 2 4 4 3 5 4 3 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 3 4 5 5 5 4 3 4 5 5 5 3 4 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 4 3 3 3 5 5 5 5 5 5 102 102 106 93 83 101 4,6 4,6 4,8 4,2 3,8 4,6 9,3 9,3 9,6 8,5 7,5 9,2 9,4 8,4 (Continúa en tabla 8-II, siguiente página)


Tabla 8-II: Resultados evaluación individual con escala numérica (y II).

Miguel Virginia Diego Jimena Carlos Matteo Adrián Claudia Gonzalo Sergio E. Víctor Marta Sara Kayrah Sergio S. Sofía Samuel Alonso Alicia Teresa Iván Micaela ∑ MEDIA(1-5) MEDIA(10) MEDIA GL.

Se integra en el grupo

Respeta las normas y reglas

1º 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 105 4,8 9,5 9,5

1º 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 103 4,7 9,4 9,5

2º 5 5 4 5 5 5 4 3 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 103 4,7 9,4

3º 5 5 4 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 106 4,8 9,6

2º 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 104 4,7 9,5

Analizando cada uno de los ítems, en todos ellos se muestra una mejora de la primera sesión a la última. El ítem con puntuación más baja es el referido a la desinhibición, ya que a muchos de ellos les costaba en las primeras sesiones expresarse delante de sus compañeros, a otros les daba vergüenza bailar por parejas, etc. Por ello, las sesiones de teatro de sombras fueron las que mejor funcionaron, ya que como defiende Pallarés-Molina (2013), al ser un recurso en el que no tienen que verse cara a cara, ayuda a que el alumnado más aislado se integre en el grupo.

3º 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 107 4,9 9,7

∑

MEDIA ESCALA (1-5)

MEDIA ESCALA (0-10)

85 88 67 87 82 90 78 74 67 76 88 85 83 88 78 82 80 87 89 89 68 88

4,7 4,9 3,7 4,8 4,6 5 4,3 4,1 3,7 4,2 4,9 4,7 4,6 4,9 4,3 4,6 4,4 4,8 4,9 4,9 3,8 4,9

9,4 9,8 7,4 9,7 9,1 10 8,7 8,2 7,4 8,4 9,8 9,4 9,2 9,8 8,7 9,1 8,9 9,7 9,9 9,9 7,6 9,8

Resultado de fichas autoevaluación de la maestra

de

En la tabla 9 se muestran los resultados de cada una de las sesiones de forma global. En las columnas se muestran cada una de las sesiones desarrolladas y la puntuación obtenida en base a los ítems propuestos, valorados del 1 al 4 (1 puntuación más baja y 4 la más alta). La puntuación máxima es de 44 puntos. Al final nos encontramos con una sumatoria de cada uno de los ítems y una media del 1 al 4 y otra del 0 al 10. Además, se muestra una sumatoria de cada sesión, con una media también del 1 al 4 y del 0 al 10 y una media global de las sesiones de cada recurso didáctico. La puntuación máxima en este caso es de 24 puntos.


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MEDIA (1-4)

MEDIA (0-10)

Tabla 9: Resultados autoevaluación de la maestra con escala numérica. (Fuente: Elaboración propia)

1ª

2ª

1ª

2ª

1ª

2ª

1ª

2ª

1ª

2ª

3ª

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

44

4

10

4

4

4

3

4

4

3

4

3

4

4

41

3,7

9,3

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

44

4

10

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

4

40

3,6

9,1

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

44

4

10

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

44

4

10

23 3,8

23 3,8

23 3,8

22 3,7

24 4

24 4

23 3,8

24 4

23 3,8

24 4

24 4

9,6

9,6

9,6

9,2

10

10

9,6

10

9,6

10

10

Bailes del mundo

Aporta información clara y breve Buena organización de espacios y materiales Aporta feedback Domina el control de aula Genera un buen clima de aula Respeta la estructura de la sesión ∑ MEDIA (1-4) MEDIA (0-10) MEDIA GLOBAL

9,6

Cuentos motores

9,4

Juegos expresivos

10

Se podría afirmar que cada una de las sesiones planificadas se ha llevado a cabo satisfactoriamente, ya que no se ha producido ningún problema y el clima de aula ha sido excelente. El mayor problema ha surgido en cuanto a la organización de espacios, ya que no siempre hemos podido realizar las sesiones en el aula de psicomotricidad y el aula habitual es algo limitado para desarrollar actividades con gran número de movimientos, ya que el número de alumnos es grande. Esto provocaba un mayor descontrol, al igual que la baja implicación motriz en los cuentos motores.

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Teatro de sombras

9,8

Canciones motrices

∑

9,9

En general, los resultados obtenidos son satisfactorios y la puesta en práctica me ha servido para mejorar en futuras implicaciones docentes. Resultados obtenidos a través de fotografías y dibujos Hemos realizado diversas fotografías a lo largo de algunas de las sesiones en las que me ha sido permitido, con el fin de contrastar la información dada. Los dibujos que pueden verse en Figura 1, han permitido observar el conocimiento que tienen los niños sobre su esquema corporal y sobre las


sesiones de realizadas.

teatro

de

sombras

Figura 1. Dibujos teatro de sombras realizado por el alumnado.

CONCLUSIONES A lo largo de esta experiencia hemos podido observar como a través de la expresión corporal se ayuda a niños y niñas a construir una autonomía personal y a desarrollar una mayor seguridad en sí mismos. Gracias a cada una de las sesiones, el alumnado ha sido capaz de comunicar sus sentimientos y emociones sin utilizar el lenguaje verbal y además se ha creado un ambiente en el que primaba la socialización. Por todo ello consideramos muy importante que el profesorado tenga una formación adecuada en este tipo de recursos metodológicos y en Expresión Corporal, para permitir que su alumnado tome consciencia de su propio cuerpo y aprenda a expresarse con él y a observar sus capacidades. Consideramos que a través de cada una de las sesiones realizadas se han cumplido los objetivos específicos de la Unidad Didáctica: (1) La utilización del movimiento y el gesto como medio de comunicación se ha llevado a cabo en cada una de las sesiones, como eje de las actividades; (2) Respecto a propiciar la confianza en sí mismo para desarrollar la creatividad y la participación, como puede comprobarse en la tabla 8, el alumnado

ha mostrado mayor desinhibición a lo largo de las sesiones, esto ha permitido un mayor desarrollo de la creatividad y de la participación por parte del alumnado; (3) a través de la música y los diferentes recursos didácticos empleados, los niños han sabido expresarse acorde a cada actividad, cumpliendo el objetivo de aplicar diferentes movimientos corporales en relación con sensaciones, sentimientos y ritmos; (4) Respecto a interpretar gestos y expresiones, en las diversas actividades de Juegos Expresivos, el alumnado ha sido capaz de interpretar diversos gestos y expresiones a la vez que se desarrollaba la creatividad y se propiciaba la socialización; (5) como puede observarse en la tabla 8, el alumnado en general ha alcanzado una mayor puntuación en la tercera sesión en cuanto a la expresión a través del cuerpo, el gesto y el movimiento, es decir, han tomado conciencia del poder que tiene su propio cuerpo para comunicarse, cumpliendo el objetivo de “valorar las posibilidades expresivas del propio cuerpo”. Por último, queremos destacar el papel globalizador de estos recursos, ya que a través de todos ellos pueden trabajarse diversos contenidos del currículum de Educación Infantil, no solo contenidos motrices, sino de cada una de las áreas (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y representación) y a su vez diferentes temas transversales. Tras el desarrollo y puesta en práctica de esta Unidad Didáctica, seguiré realizando dichas sesiones en otras aulas y contextos, por ejemplo en un aula de Kinder Garden en un pueblo del estado de Minnesota (Estados Unidos). Con ello, podremos ir mejorando nuestra formación en este


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ámbito, al obtener un mayor número de resultados y en diversos contextos. REFERENCIAS De Andrés-Rubio, M. N. (1993). La expresión corporal en el segundo ciclo de Educación Infantil. Salamanca: Amarú Ediciones. Del Barrio, D. y otros. (2011). Cuentos motores en Educación Física. Primaria. Barcelona: INDE. Castañer Balcells, M. (2000). Expresión corporal y danza. Barcelona: INDE. Conde Caveda, J. (1994). Los cuentos motores. Barcelona: Paidotribo (Vol. I y II). Conde Caveda, J.L., Martín Moreno, C. y Viciana Garófano, V. (1997). Las canciones motrices I. Barcelona: INDE. Conde Caveda, J. L., Martín Moreno, C. y Viciana Garófano, V. (1998). Las canciones motrices II: metodología para el desarrollo de las habilidades motrices en Educación Infantil y Primaria a través de la música. Barcelona: INDE.

Esteve-García, A. y López-Pastor. V. M. (2014). La expresión corporal y la danza en Educación Infantil. La peonza. Revista de Educación Física para la paz. Nº 9, pp. 3-26. García, H. (1997). La danza en la escuela. Zaragoza: INDE. Gómez-Ortega, A. (2014).Desarrollo y evaluación de un programa de iniciación a la danza en Educación Infantil. Trabajo de Fin de Grado. Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid): Segovia. Recuperado de http://uvadoc.uva.es/handle/10324/ 5131 Learreta Ramos, B., Ruano Arriagada, K. y Sierra Zamorano, M. A. (2006). Didáctica de la expresión corporal. Talleres monográficos. Barcelona: INDE. López-Pastor, V. (2004). La educación física en educación infantil: una propuesta y algunas experiencias. Madrid: Miño y Dávila. López-Pastor, V. y Pérez Brunicardi, D. (2004). La atención a la diversidad en educación física. Sevilla: Wanceulen.

Conde Caveda, J.L., Viciana Garófano, V. y Calvo Niño, M. L. (1999). Nuevas canciones infantiles de siempre: propuesta para la globalización de los contenidos expresivos en Educación Infantil y Primaria. Archidona: Aljibe.

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Esteve-García, A. I. (2013). Expresión corporal y danza en Educación Infantil. (Trabajo de Fin de Grado). Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid): Segovia. Recuperado de http://uvadoc.uva.es/simplesearch?query=esteve+garc%C3%A Da&submit=Ir

Martín-Rodríguez, S., Cabañas Martín, M. L. y Gómez-Escalonilla Tenorio, J. J. (2005). El Teatro de Sombras en la Escuela. Sevilla: Wanceulen.

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Moreno-Guerrero, A. (2008). La expresión corporal. Innovación y experiencias educativas. Nº13.


Pallarés-Molina, C. (2013). El teatro de sombras. (Trabajo de Fin de Grado). Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid): Segovia. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/simplesearch?query=pallar%C3%A9s+mol ina&submit=Ir.

PUBLICACIONES RECOMENDADAS PARA EL TRABAJO CON CUENTOS MOTORES

Pallarés-Molina, C., López-Pastor. V. M. y Bermejo, A. (2014). Teatro de sombras, diseño y puesta en práctica de una unidad didáctica en Educación Infantil. La peonza. Revista de Educación Física para la paz. Nº 9, pp. 63-71. Renobell Soler, G. (2009). Todo lo que hay que saber para bailar en la escuela. Barcelona: INDE. Ruiz-Omeñaca, J.V. (2009). Ljsalfar y los niños del viento. Cuentos motores cooperativos para educación Primaria. Barcelona: INDE. (Libro del maestro). Ruiz-Omeñaca, J.V. (2011). El cuento motor en la educación infantil y en la educación física escolar: Cómo construir un espacio para jugar, cooperar, convivir y crear. Sevilla: Wanceulen. Ruiz-Omeñaca, J. V. (2013). La luna de las cerezas rojas. Wanceulen. Ruiz-Omeñaca, J. V. y Ruiz Enciso, L. (2013). Linsay y el bosque de bambú. Wanceulen. Sánchez-Romero, R. (2010). Didáctica del juego. Innovación y experiencias educativas. Nº 33, pp. 1-10.


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II Simposium Internacional de primavera Actividad física y deporte en valores Facultad de Educación (Universidad de Alicante) 15 y 16 de mayo de 2015 http://www.sip2015ua.es/

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INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

CEIP Las Gaunas. Logroño. [email protected] David Bueno

CC Alcaste-Las Fuentes

[email protected] Iván Bueno

Facultad de Educación de Soria. Universidad de Valladolid [email protected]

RESUMEN Tanto el juego cooperativo como los desafíos físicos cooperativos y el aprendizaje cooperativo se erigen en referentes didácticos para la educación por competencias. En relación con esta consideración, desde la investigación cualitativa que aquí se presenta se trató de profundizar en la influencia de la cooperación en educación física sobre las competencias sociales y cívicas. A partir de los resultados se pudo concluir la incidencia educativa de la alternativa cooperativa en una parte importante de las dimensiones integradas en dichas competencias. No obstante, la falta de influencia sobre otras puso en evidencia la importancia de complementar la enseñanza en y a través de la cooperación con otras vías para promover una educación física con una orientación ética. Palabras clave: Juegos cooperativos, aprendizaje cooperativo, desafíos cooperativos, competencias sociales y cívicas. INFLUENCE OF A COOPERATION PROGRAM IN PHYSICAL EDUCATION ON SOCIAL AND CIVIC COMPETENCIES ABSTRACT Both the cooperative game as the physical challenges cooperative and cooperative learning, are erected in concerning teaching for competency-based education. In connection with this consideration, from the qualitative research as presented here is tried to deepen in the influence of cooperation in Physical Education on social and civic competencies. From the results it was concluded the incidence of the alternative educational cooperative in an important part of the integrated dimensions for these competencies. However, the lack of influence on other highlighted the importance of complement education in and through the cooperation with other ways to promote physical education with an ethical guidance. Keywords: Cooperative games, cooperative learning, cooperative challenges, social and civic competences. Recibido el 23 de febrero de 2015. Aprobado el 23 de marzo de 2015.


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INTRODUCCIÓN Las actividades físicas cooperativas en educación física Básicamente, la cooperación dentro de las clases de educación física remite a un conjunto de actividades que suscitan una relación de interdependencia entre los participantes de cara a la consecución de logros compartidos (Omeñaca y Ruiz Omeñaca, 1999). Al aludir a las actividades físicas cooperativas, dentro de esta área curricular, habitualmente se ha hecho referencia a dos grandes campos: la cooperación como lógica interna de las situaciones motrices y el aprendizaje cooperativo como opción metodológica. Prestando atención a la lógica interna, bajo el prisma de la praxiología motriz, Parlebas (1986) se refirió a las situaciones cooperativas como situaciones sociomotrices que se desarrollan con la presencia de uno o varios compañeros con los que se establecen interacciones de comunicación motriz y en ausencia de adversarios, bien en un entorno estable o bien en un entorno sujeto a incertidumbre. Lagardera y Lavega (2003), por su parte, las situaron en un sistema praxiológico interactivo de cooperación, marcado por la coordinación de acciones entre participantes desde cuatro alternativas relativas, respectivamente, a los sistemas interactivos de cooperación y expresión, de cooperación introyectiva, interactivo-energético de cooperación y praxiotecnológico interactivo de cooperación. Y Hernández Moreno y Rodríguez Ribas (2004), desde su taxonomía de situaciones motrices, aludieron a las actividades motrices cooperativas a partir del elemento de clasificación relativo a la interacción

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motriz y, dentro de él, desde la categoría alusiva a la presencia de compañeros en ausencia de adversarios. Entre la diversidad de actividades motrices basadas en una lógica interna de cooperación, el juego cooperativo ha sido el referente más frecuente en el contexto de las clases de educación física. Por su condición de juego, se caracteriza por propiciar una actividad a realizar, por poseer un sistema de reglas que le dotan de coherencia como actividad física organizada y por implicar el desarrollo de estrategias de actuación; conservando, de forma paralela, el carácter autotélico propio de las actividades lúdicas. Por su naturaleza cooperativa suscita una relación de dependencia recíproca entre los participantes para alcanzar una meta común (Ruiz Omeñaca, 2008). Por lo que respecta al aprendizaje cooperativo, este hace referencia a un conjunto de sistemas organizados de la acción educativa en los que los alumnos participan en grupos que actúan de forma interdependiente y coordinada, realizando actividades orientadas hacia el aprendizaje y siendo corresponsables de los aprendizajes de sus compañeros (Ruiz Omeñaca, 2008; Velázquez, 2010).Ha sido común aludir a los planteamientos de Johnson y Johnson (1999) al establecer cinco condiciones para que se dé auténtico aprendizaje cooperativo (Fernández Río, 2009;Velázquez, 2010): interdependencia positiva, interacción proactiva, dominio de habilidades sociales, responsabilidad personal y grupal y revisión del proceso de grupo. Por su parte, Kagan (1994), manteniendo como principios básicos la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, puso el


acento en la participación igualitaria y en la interacción simultánea como elementos definitorios. Finalmente, cabe resaltar que pueden encontrarse referentes ubicados en un espacio de intersección entre la lógica interna cooperativa y el aprendizaje cooperativo. Entre ellos cabe resaltar los desafíos físicos cooperativos. Velázquez (2003) los define como: Actividades físicas cooperativas de objetivo cuantificable ambientadas en un entorno fantástico de aventura y planteadas en forma de reto colectivo donde el grupo debe resolver un determinado problema de solución múltiple adaptando sus acciones a las características individuales de todos y cada uno de los participantes. Desde una óptica praxiológica, en cuanto a situación motriz, los desafíos físicos cooperativos mantienen una lógica interna basada en la cooperación. Como contexto de aprendizaje, contienen referentes propios del aprendizaje cooperativo abordado desde las situaciones problema (Ruiz Omeñaca, 2008). Las competencias sociales y cívicas La importancia de educar para la vida y en conexión con ella es el principal referente en torno al que se está construyendo el paradigma pedagógico, en cuyo núcleo central se ha ubicado la adquisición de competencias (Sebastiani, Blázquez y Barrachina, 2009). Desde la óptica implícita en este modelo se considera la competencia como un saber complejo, resultado del modo en que se articulan conocimientos, habilidades, valores y actitudes, para abordar y resolver, de forma eficaz, situaciones que mantienen un perfil compartido en cuanto a su naturaleza y

que poseen un carácter práctico (Ruiz Omeñaca, 2010). Conviene resaltar, no obstante, que la perspectiva en torno a las competencias es plural. En ella puede verse un modo de transformación personal y social constructiva; un camino para conectar escuela y entorno; una vía hacia el adiestramiento de personas eficientes en contextos laborales, como parte necesaria en el engranaje de la economía del mercado; e incluso una nueva jerga tejida en torno al omnímodo poder de una aparentemente novedosa piedra filosofal, para acabar por retomar la pedagogía por objetivos o, en el peor de los casos, para cambiar la forma, sin cambiar el fondo y sin tomar en consideración los auténticos problemas nodales de la actividad educativa (Gimeno Sacristán, 2008; Marina y Bernabeu, 2007). En el camino seguido para delimitar las competencias clave, se han mantenido, bajo diferentes denominaciones, las que en el marco curricular promovido en territorio español por la Ley Orgánica de Educación se denominó competencia social y ciudadana, y desde el marco curricular generado a partir de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa se ubica bajo la denominación de competencias sociales y cívicas. Básicamente se definen estas como habilidades para convivir, comprender la sociedad en la que vive, actuar de acuerdo con los principios éticos y democráticos, en los distintos escenarios en los que vive y participa (Gómez Pimpollo, Pérez Pintado y Arreaza, 2007; p. 5). Varios han sido los estudios que se han centrado en delimitar las dimensiones que la integran. Así, Marina y Bernabéu (2007) tomaron


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como base para su análisis de contenido, varios factores: autonomía personal, responsabilidad, autocontrol, asertividad y competencia moral; comunicación, comprensión y empatía; cooperación y colaboración; resolución de conflictos; sentimientos prosociales: solidaridad, altruismo, compasión y conductas de ayuda; respeto hacia todo lo valioso; y responsabilidad y participación democrática. Gómez Pimpollo, Pérez Pintado y Arreza (2007) delimitaron tres dimensiones y cinco subdimensiones: convivencia (relaciones interpersonales y trabajo cooperativo), participación ciudadana (ejercicio de derechos y deberes y práctica de valores) y comprensión de la sociedad en la que se vive (conocimiento e interpretación de la realidad social). Y Bolívar y Moyá (2007) aludieron a varios descriptores relacionados con tres dimensiones: comprender la realidad plural, cooperar y convivir y ejercer la ciudadanía democrática y contribuir a su mejora. Competencias sociales y cívicas y actividades físicas cooperativas En relación con los elementos vinculados a las competencias sociales y cívicas, han sido varios los estudios realizados en las dos últimas décadas. Orlick (1981) desarrolló una investigación que determinó la influencia de los juegos cooperativos sobre conductas prosociales ligadas al hecho que supone compartir. Blazic (1986) demostró la incidencia de la participación en contextos de aprendizaje cooperativo, sobre el incremento de interacciones de tipo cooperativo en situaciones escolares. Un meta-análisis realizado por Johnson et al. (1981) reflejó la superioridad de la estructura cooperativa en el establecimiento de interacciones sociales constructivas. La influencia del juego cooperativo sobre la participación

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en el grupo de iguales, la inclusión y la promoción de conductas prosociales fue objeto de los estudios de Garaigordobil (1995 y 2002). En la misma dirección, Orlick (1988), basándose en la revisión de estudios previos sobre juegos cooperativos, resaltó la contribución de las actividades cooperativas al buen clima socio-afectivo dentro del grupo. Mientras, el aprendizaje cooperativo dentro del ámbito específico de la educación física y su influencia sobre la integración en el medio social fue objeto de los estudios de Fernández Río (2003). En su conjunto, los estudios realizados a lo largo de las dos últimas décadas han delimitado la influencia de las actividades físicas cooperativas, sobre el grado de aceptación por parte de los alumnos, la inclusión, la comunicación en el grupo de iguales, las habilidades sociales, las actitudes prosociales y las relaciones interétnicas. Pero es importante prestar atención a la influencia de la cooperación, en el seno de las clases de educación física, sobre el desarrollo de competencias sociales y cívicas así como profundizar en la comprensión de los procesos que se siguen en el seno de proyectos abordados desde la cooperación. En su conjunto, la opción cooperativa es considerada como uno de los principales referentes metodológicos, cuando desde el área de educación física se trata de educar en el desarrollo de competencias (Blázquez y Bofill, 2009). No obstante, manteniendo un tronco común, las diferentes alternativas existentes dentro de la cooperación poseen, a priori, significados singulares y pueden amparar potencialidades que les son privativas, también en relación con el desarrollo de competencias sociales y cívicas.


Es por ello por lo que en el estudio que aquí se presenta, se plantearon los siguientes objetivos: • Elaborar un programa de actividades físicas cooperativas para el tercer ciclo de educación primaria. • Implementar el programa de actividades físicas cooperativas en un grupo de sexto curso de educación primaria. • Delimitar las dimensiones y competencias específicas que se integran en las competencias sociales y cívicas, así como sus descriptores. • Comprender los procesos que generan las actividades físicas cooperativas, en el seno de un grupo, en relación con los elementos integrados en las competencias sociales y cívicas. • Determinar la influencia que ejercen las actividades físicas cooperativas sobre el desarrollo de las competencias sociales y cívicas. • Establecer las diferencias en los procesos suscitados y en el desarrollo de las competencias sociales y cívicas entre los juegos cooperativos, los desafíos físicos cooperativos y la metodología de aprendizaje cooperativo. Y se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué procesos suscitan las actividades físicas cooperativas desde una óptica de interacción social? ¿Son similares o diferentes en las distintas alternativas existentes dentro de la cooperación? ¿Sobre qué dimensiones y competencias, de las que se integran en las competencias sociales y cívicas incide, de forma especial, la alternativa cooperativa?

¿La cooperación puede operar por sí sola, o es necesario complementar con elementos que promueven una educación física con orientación ética? Los interrogantes fueron los referentes a la hora de desarrollar un proceso inductivo de exploración y descubrimiento, así como en el ulterior proceso de generación de perspectivas teóricas. MÉTODO Decisiones metodológicas: estudio de caso único

Un

El estudio de casos constituye un análisis detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de estudio. Representa la forma más pertinente y natural de investigación ideográfica, realizada desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones de naturaleza educativa. Dadas las características del programa implementado y del objeto de estudio, y teniendo en cuenta que la investigación trataba, en última instancia, de abrir veredas para la acción educativa, se consideró que era la opción metodológica susceptible de realizar mayores aportaciones. La investigación reunió las singularidades propias del estudio de casos al ser particularista, descriptiva, heurística e inductiva. Elaboración del programa actividades físicas cooperativas

de

El programa implementado tuvo su origen en los trabajos realizados con carácter previo, a lo largo de más de una década de promoción, en el centro escolar, de la práctica cooperativa y de la educación a través de ella, en contextos pedagógicos ligados a nuestra área curricular.


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Dentro de este marco, la dinámica habitual con el alumnado de sexto llevó a desarrollar un currículo negociado, de tal modo que cada persona pudiera participar, de forma libre y responsable, en las decisiones que se tomaban en relación con las unidades didácticas a abordar a lo largo del curso escolar. Por otro lado, el desarrollo de varias unidades didácticas articuladas a través de la cooperación resultaba coherente con los compromisos educativos delimitados en la programación didáctica. En una sesión previa al inicio de las actividades propias de este proyecto de investigación, se seleccionaron las unidades didácticas que se integrarían en el programa. Se ofrecieron alternativas susceptibles, en cualquier caso, de ser ampliadas por las propuestas de los alumnos, y centradas en: los juegos cooperativos con pelotas y balones (como alternativa a las prácticas lúdicas de oposición y colaboración-oposición), actividades acrobáticas grupales, combas cooperativas, iniciación al atletismo desde el aprendizaje cooperativo y desafíos físicos cooperativos. A ellas se podían sumar otras sugeridas por los alumnos. Las unidades seleccionadas se centraron en los siguientes núcleos temáticos: • Juegos cooperativos con pelotas y balones (sesiones 1-8). • Iniciación al atletismo desde el aprendizaje cooperativo (sesiones 9-16). • Desafíos físicos cooperativos en el contexto de un juego de rol (sesiones 17-24). Participantes El grupo en el que se desarrolló la investigación estuvo integrado por 25

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participantes (13 niñas y 12niños) de entre 10 y 12 años de edad (M= 11.52, S. D.= 0.38). Uno de los alumnos era de incorporación tardía al sistema educativo español. Comenzó a formar parte del grupo, mediado el curso anterior procedente de Pakistán. Cumplimiento de los criterios de cientificidad A lo largo de todo el proceso se trató de responder a los criterios de cientificidad que debe mantener toda investigación cualitativa: Credibilidad, relativa a la representatividad, veracidad y aceptabilidad de los datos obtenidos. Se realizaron, para ello, procesos de triangulación en su triple vertiente (de técnicas, de personas y de momentos). Transferibilidad, o posibilidad de obtención de resultados equivalentes en otros contextos de características similares. Se incidió en la delimitación del contexto, en la descripción pormenorizada de los materiales curriculares y de la propia investigación y en la exposición detallada del tratamiento de los datos. Dependencia, tendente a asegurar la consistencia y estabilidad de los datos y de las interpretaciones realizadas. De nuevo la triangulación, cruzando datos procedentes de fuentes, personas y momentos diferentes, fue el referente de actuación. Confirmabilidad, vinculada a la neutralidad e imparcialidad del análisis de datos. Para ello se siguieron procedimientos de saturación, incorporando evidencias documentales como prueba de los hechos descritos en los que se basaban las interpretaciones.


Referentes éticos El proyecto de investigación fue presentado a las familias en una reunión previa a su inicio. Se contó con el consentimiento informado de todas ellas. Al finalizar, se compartieron los resultados y conclusiones en una reunión ulterior. Los alumnos fueron informados en una sesión anterior al inicio del programa. Cada uno de ellos tuvo la posibilidad de optar por la no incorporación de los datos obtenidos de él o sobre él, en el contexto del proyecto. Todos los alumnos autorizaron dicha incorporación. Para preservar el anonimato, en el informe de la investigación se sustituyeron los nombres de los participantes por otros. Temporalización El programa se desarrolló a lo largo del primer trimestre escolar (de octubre a diciembre). Estuvo integrado por un total de 24 sesiones de clase (8 por cada unidad didáctica). Registro de datos Los datos objeto de análisis procedían de cuatro fuentes: Notas de campo del observador participante (NCOP). La maestra de educación física del grupo con el que se desarrolló la investigación asumió el rol de observadora participante, anotando descripciones detalladas de situaciones, eventos, interacciones y conductas. Notas de campo del observador no participante (NCONP). Uno de los investigadores asumió el rol de observador no participante. Con el fin de facilitar la incorporación al contexto de las clases y propiciar la habituación

del alumnado, fue introducido en el contexto del grupo en las seis sesiones anteriores al inicio de la investigación. Durante el desarrollo de cada sesión de clase tomó notas referidas a eventos ordinarios y situaciones cotidianas en el seno de la práctica de clase. Grabación de los momentos de evaluación compartida (GEC). Al finalizar las sesiones de clase se desarrollaron momentos de evaluación compartida en relación con los progresos experimentados, las dificultades halladas, el modo en que se desarrollaban las interacciones sociales y las vivencias afectivas experimentadas. Los alumnos fueron informados de que, en cada sesión, se grababa el momento de evaluación compartida. Para amortiguar el efecto de la reactividad se grabaron las seis sesiones previas al inicio del programa. Cuaderno del alumno (CA). Los alumnos, una vez finalizada cada sesión, tomaron notas en su cuaderno en relación con los aprendizajes vividos, las emociones experimentadas y las interacciones sociales establecidas. Cada día se recogieron las notas de cuatro alumnos, de modo que a lo largo del periodo del desarrollo del programa, se revisó el cuaderno del alumno en cuatro ocasiones. Los textos procedentes de las cuatro fuentes de registro fueron transcritos textualmente y recogidos en un formato Microsoft Word, para su ulterior análisis y categorización, que fue realizada haciendo uso del Software informático NVivo 9.2. Categorización obtenidos

de

los

datos

Para analizar los datos se creó un sistema de categorías desde procesos


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deductivos, a partir de las concepciones teóricas existentes en torno a las competencias sociales y cívicas. Y se complementó con acciones inductivas integrando categorías predefinidas y otras emergentes. La propuesta inicial integró cinco categorías. Esta se sometió a juicio de expertos. Participaron tres profesores,

todos ellos doctores y especialistas en el campo objeto de estudio. Fruto del proceso de revisión se sumó una categoría y se delimitaron subcategorías adicionales. Finalmente, el proceso inductivo llevó a sumar dos subcategorías. El sistema de categorías resultante se recoge en la tabla 1.

Tabla 1. Categorías de análisis CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS (DIMENSIONES Y (DESCRIPTORES) COMPETENCIAS) DIMENSIÓN: 1. Relaciones de convivencia interpersonal. COMPETENCIA: Establecer relaciones de convivencia interpersonal constructiva, en el marco de la actividad física.

DIMENSIÓN: 2. Cooperación. COMPETENCIA: Cooperar para desarrollar proyectos compartidos ligados a la actividad lúdica y motriz.

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1.1. Conocimiento y aceptación de la propia identidad y de la diversidad como hechos enriquecedores a nivel personal y comunitario. 1.2. Conocimiento de los sentimientos y las emociones que pone en juego en el contexto de la actividad física haciéndolos explícitos de forma positiva. 1.3. Reconocimiento, valoración y utilización de los principios en los que se basa el correcto devenir del diálogo. 1.4. Identificación, utilización y valoración de las formas constructivas de realizar una defensa asertiva de los derechos propios. 1.5. Conocimiento y utilización de las conductas que se usan como signo de amabilidad, valorándolas como medio para una mejor convivencia dentro del contexto de la actividad motriz. 1.6. Conocimiento y utilización de formas correctas de mostrar aquiescencia, de realizar críticas justas, de aceptarlas cuando se es objeto de ellas y de rechazarlas de forma respetuosa cuando se consideran injustas, valorando esta actuación como una contribución a la convivencia dentro de la actividad motriz. 1.7. Manifestación de una actitud respetuosa ante la diversidad de puntos de vista y la discrepancia. 1.8. Puesta en juego de alternativas dialogadas y basadas en la defensa asertiva de los derechos propios, la sensibilidad ante las necesidades ajenas, la negociación y la cooperación, ante las situaciones de conflicto que acontecen en el contexto de la actividad física. 2.1. Disposición para poner las capacidades personales al servicio de metas comunes, en el contexto de situaciones que demandan de cooperación. 2.2. Establecimiento de diálogos compartiendo y contrastando ideas para alcanzar, de forma efectiva, objetivos compartidos. 2.3. Puesta en juego de habilidades sociales para propiciar la resolución constructiva de contextos motores que demandan de cooperación. 2.4. Manifestación de actitudes prosociales como forma de contribución al desarrollo grupal dentro de contextos cooperativos. 2.5. Compromiso activo implicándose y esforzándose en su actuación desde la tarea y el rol que ha de asumir en el seno de cada marco cooperativo. 2.6. Aceptación y contribución a la igualdad de estatus entre los miembros de todo grupo cooperativo.


DIMENSIÓN: 3. Derechos y deberes en la acción social. COMPETENCIA: Ejercer los derechos y deberes en el contexto de la acción social surgida en relación con la actividad física y reconocerlos, respetarlos y defenderlos en los demás.

DIMENSIÓN: 4. Actitudes prosociales.

COMPETENCIA: Mostrar actitudes prosociales en contextos ligados a la actividad física.

DIMENSIÓN 5: Pensamiento y acción social. COMPETENCIA: Interpretar críticamente, comprender y participar de forma constructiva en los aspectos derivados de la actividad física, promovida en el seno de la sociedad de la que forma parte.

3.1. Respeto hacia las otras personas con independencia de sus habilidades motrices, de integración de la afectividad, sociales o de cualquier otra índole. 3.2. Reconocimiento y respeto de los derechos que asisten a las personas y de los deberes que, de forma consecuente estas han de mantener, en el marco de la actividad física. 3.3. Establecimiento consensuado de las normas de convivencia y respeto activo de estas. 3.4. Identificación de situaciones de discriminación dentro de la actividad física por razones de competencia motriz, género, nivel socioeconómico, etnia, origen nacional o cualquier otra circunstancia, manteniendo una actitud crítica ante ellas. 3.5. Disposición crítica ante situaciones que propician la exclusión y conocimiento y puesta en juego de estrategias que permiten superar estas circunstancias. 3.6. Reconocimiento y rechazo de los estereotipos sexistas, de etnia, clase social o cualquier otra naturaleza, que aparecen dentro de la actividad motriz. 3.7. Toma de conciencia de la importancia de hacer un uso equitativo de espacios y materiales, manteniendo un compromiso activo en relación con este hecho. 3.8. Valoración de la importancia de adoptar una actitud tolerante ante las diferencias étnicas, nacionales y culturales, mostrando activamente esa misma actitud. 3.9. Conocimiento, valoración y puesta en práctica del principio de equidad, como medio para propiciar la igualdad y la no discriminación. 4.1. Participación y contribución a un clima de seguridad afectiva en el que cada persona pueda percibir a la clase como una comunidad de apoyo. 4.2. Reconocimiento de los problemas de los otros, desde la alteridad, manifestación de sentimientos de empatía, y actuación tendente a prestar apoyo afectivo y, en la medida de sus posibilidades, a contribuir a la resolución de dichos problemas. 4.3. Muestra de una disposición activa para acoger a otras personas dentro de la actividad física. 4.4. Disposición positiva para compartir en el marco de la actividad motriz. 4.5. Establecimiento de interacciones basadas en la ayuda hacia los compañeros. 4.6. Experimentación y expresión de sentimientos de afecto y amistad, valorándolos como una contribución al bienestar de las otras personas. 4.7. Identificación y puesta en juego de actuaciones que buscan el beneficio de personas que necesitan un apoyo especial. 5.1. Establecer vínculos, desde una óptica crítica, entre actividad física y deportiva y derechos humanos. 5.2. Interpretación crítica de los aspectos positivos y negativos que convergen en las actividades físicas y deportivas, tal como se manifiestan en el medio social y son ofrecidas por los medios de comunicación social. 5.3. Toma de conciencia de algunos de los aspectos que confluyen en el mundo del consumo vinculado a la actividad física, manteniendo un compromiso activo en relación con un consumo responsable de ropa, calzado y material deportivo. 5.4. Establecimiento de vínculos, desde una óptica crítica, entre actividad física y deportiva y relaciones interculturales. 5.5. Valoración de alternativas motrices que pueden resultar enriquecedoras personal y socialmente y que cuentan con una menor incidencia mediática o/y con una menor implantación social. 5.6. Valoración de la incidencia positiva y negativa de la actividad humana sobre el medio natural, comprometiéndose en su conservación y mejora.


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DIMENSIÓN 6: Valores personales y sociales. COMPETENCIA: Tomar conciencia de los valores personales y sociales para el desarrollo de una ciudadanía democrática que convergen en relación con la actividad física, reconstruirlos afectiva y racionalmente e integrarlos en la acción propia.

6.1. Conocimiento de los aspectos personales y sociales que para él poseen un especial valor en la actividad física. 6.2. Valoración crítica de la realidad ligada a la actividad física y actuación desde un marco axiológico que se establece en torno a valores como la libertad, responsabilidad, diálogo, amistad, cooperación, solidaridad, justicia y paz. 6.3. Compromiso activo en relación con la opción por el análisis racional de las situaciones reales de conflicto entre valores que se muestran dentro de la actividad física. 6.4. Progreso en el razonamiento moral, adoptando formas de comportamiento coherentes con dicho razonamiento.

RESULTADOS Se categorizó un total de 1234 unidades textuales cuya distribución se recoge en la tabla 2. Tabla 2. Resultados de la categorización: distribución de unidades textuales por fuentes y categorías CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS NÚMERO DE UNIDADES TEXTUALES (DESCRIPTORES) CATEGORIZADAS

CATEGORÍA 1: Relaciones de convivencia interpersonal.

CATEGORÍA 2: Cooperación.

CATEGORÍA 3: Derechos y deberes en la acción social.

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1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 TOTAL 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 TOTAL 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 TOTAL

FUENTE NCOP 0 12 13 13 26 28 5 16 113 52 26 16 12 11 3 130 11 4 14 1 7 0 0 0 3 40

NCONP 0 16 34 17 24 23 2 14 130 53 34 16 24 31 2 160 7 3 10 5 5 3 4 1 2 40

GEC 0 6 4 14 36 35 4 4 103 40 22 15 16 1 0 94 2 1 2 0 1 1 1 0 1 9

CA 3 47 5 1 17 17 0 17 108 49 16 22 22 12 0 121 10 0 3 0 1 0 0 0 1 15


CATEGORÍA 4: Actitudes prosociales.

CATEGORÍA 5: Pensamiento y acción social.

CATEGORÍA 6: Valores personales y sociales.

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 TOTAL 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 TOTAL 6.1 6.2 6.3 6.4 TOTAL

15 8 13 0 12 1 1 50 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 333

TOTAL

Para delimitar los resultados más relevantes, estos se presentan por categorías de análisis y dentro de ellas por subcategorías. Categoría 1: Relaciones convivencia interpersonal

de

La escasez de unidades textuales categorizadas fue el principal referente en la subcategoría 1.1. Por lo que respecta a la subcategoría 1.2 las unidades denotaron que los participantes explicitaron sus emociones y sentimientos, tanto en los juegos cooperativos como en el contexto del aprendizaje cooperativo y de los desafíos físicos cooperativos. Dos fueron las principales fuentes de emociones en el seno de las actividades físicas cooperativas: la propia actividad y la interacción con los compañeros. Veamos dos ejemplos:

13 5 11 4 17 1 3 54 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 385

9 2 8 0 6 0 3 28 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 235

9 6 4 0 16 1 3 39 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 283

La mayoría manifiesta sentirse bien con su pareja. (Sesión 3. NCOP).

Por lo que respecta a la subcategoría 1.3, las unidades textuales tuvieron que ver con la manifestación de un diálogo efectivo centrado tanto en la resolución de la situación de juego como en la búsqueda de acciones y decisiones tácticas adecuadas, así como con cuestiones de naturaleza afectiva y social, en el contexto de los juegos cooperativos. Mientras, se dio con una orientación diversa en cuanto a su manifestación y efectividad en el seno del aprendizaje cooperativo y de los desafíos físicos cooperativos. Ejemplos como el siguiente así lo corroboran:

Cuando corríamos, parece que todos lo hemos pasado muy bien y nos hemos divertido. (Sesión 12. CA. Adrián). “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 10

El diálogo en las parejas mixtas es fluido y se centra especialmente en la tarea a través de frases como: “es mejor que lo cojas con la mano”, “colócate un poco más cerca del aro”… (Sesión 1. NCONP).

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En relación con la subcategoría 1.4, tanto en los juegos cooperativos, como en el contexto del aprendizaje cooperativo y en los desafíos físicos cooperativos, los resultados apuntan en una misma dirección: si bien existieron manifestaciones en las que la defensa de los derechos propios se hizo a través de cauces incompatibles con el respeto a los otros, en la mayoría de las ocasiones se puso en juego una actitud asertiva, defendiendo los derechos y las necesidades e intereses personales, de un modo firme y respetuoso con los interlocutores. Veamos dos ejemplos. Tomás señala “Carlos, dámelo que antes me lo has quitado”. (Sesión 7. NCOP). He sido firme porque no hacían caso, no hacían lo que había que hacer. (Sesión 13. GEC. María).

Las unidades textuales categorizadas en la subcategoría 1.5 fueron abundantes y denotan la existencia tanto de conductas basadas en la amabilidad y el respeto como de otras que rompieron con estos principios: Cuando le pasa el balón, le da las gracias. (Sesión 8. NCOP). “¡Qué tonto, chaval, qué tonto!” Le dice Diego a Carlos. (Sesión 2. NCONP).

Esta tónica se hizo especialmente manifiesta en el seno de los juegos cooperativos. Y se mantuvo con una tendencia orientada hacia el progreso constructivo en el seno de la metodología de aprendizaje cooperativo. Mientras, no se recogieron unidades textuales en el contexto de los desafíos físicos cooperativos. Por lo que respecta a la subcategoría 1.6 las unidades textuales fueron

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reflejo de manifestaciones tendentes a mostrar acuerdos, a actuar con sentido crítico en defensa de lo que se consideraba justo y a rechazar las críticas consideradas injustas. También se dieron situaciones ligadas a la aceptación de una crítica considerada como justa. Veamos un ejemplo: María le coge el balón de las manos a Óscar. Este le comenta “eh, las cosas se piden por favor”. María se disculpa. (Sesión 8. NCOP).

La comparación entre alternativas cooperativas, determina que esta competencia se hizo explícita, mayoritariamente de forma positiva, en las tres opciones abordadas. Las escasas unidades categorizadas en la subcategoría 1.7 fueron denotativas del respeto hacia las otras personas cuando los puntos de vista no fueron convergentes. Finalmente y en relación con la subcategoría 1.8, cabe resaltar que los conflictos fueron escasos, especialmente en el contexto de los juegos cooperativos. En una proporción importante de estos conflictos, la resolución no estuvo basada en la negociación o en la cooperación (que son los referentes de resolución constructiva), sino en la cesión de una de las partes implicadas. Así ocurrió en el siguiente ejemplo: Tres parejas de chicas se habían colocado a la sombra y al estar cruzando se molestaban entre sí. Una pareja ha cedido y se ha ido al sol. (Sesión 3. NCOP).

Por lo que respecta a las situaciones de aprendizaje cooperativo, estas marcaron un cambio de tendencia. Los conflictos se incrementaron de forma muy ligera. Las tendencias más


En el primer grupo, hemos acordado hacer cosas y las hemos hecho los dos y ha salido muy bien”. (Sesión 3. CA. Roberto).

marcadas llevaron a resolverlos mediante acuerdos basados en la negociación: Conflicto sobre uso del material. Acuerdo basado en el reparto temporal. (Sesión 15. NCOP)

Finalmente, en el marco de los desafíos físicos cooperativos los conflictos fueron muy escasos y remitieron, en su mayoría, a la cesión por una de las partes: Alba y yo no nos poníamos de acuerdo en el rol y yo cogí “Guardián de la Morada” para dejarle a ella elegir. (Sesión 20. GEC. María).

Categoría 2: Cooperación Las unidades textuales obtenidas en relación con la subcategoría 2.1 corroboran un alto grado de implicación y de esfuerzo, puesto al servicio del grupo, que se hizo especialmente explícito en los juegos y en los desafíos cooperativos. Mientras, en el seno del aprendizaje cooperativo, el proceso fue avanzando hacia mayores cotas de coordinación de roles y de acciones, tal como refleja el incremento de unidades textuales que avanzan en esta dirección, a lo largo de la unidad didáctica. Sin duda, la complejidad de la coordinación demandada en el seno del aprendizaje cooperativo fue mayor y requirió de un progresivo proceso de ajuste. Este, no obstante, se hizo explícito, en mayor medida, en unos grupos que en otros. Bajo la subcategoría 2.2 se ubicó un elevado número de unidades textuales que denotaron la existencia de diálogos participativos y efectivos tanto en los juegos y desafíos cooperativos como en la unidad didáctica abordada desde metodología cooperativa:

Nos hemos proporcionado mucha información. (Sesión 14. GEC. Tamara).

Por lo que respecta a la subcategoría 2.3, cabe resaltar que las unidades textuales categorizadas denotaron que la cooperación se erigió en un buen contexto para el uso de habilidades sociales en pos del logro de metas compartidas, ligadas a la acción motriz, al aprendizaje de habilidades y al uso del pensamiento táctico tanto en los juegos como en situaciones de aprendizaje cooperativo. Mientras, no se categorizaron unidades textuales procedentes de la unidad didáctica centrada en desafíos cooperativos. En la misma línea avanzaron las unidades textuales pertenecientes a la subcategoría 2.4, centrada en la prosocialidad, dentro de las tres alternativas cooperativas que sirvieron de referencia: Después ha sucedido algo inesperado. César se tropezó y se dio en la cabeza, entonces todos los que estábamos saltando vallas acudimos a verle. (Sesión 12. CA. Diego). Yo no podía pasar las vallas, porque no me veía capaz, pero mis compañeros me han apoyado muchísimo. (Sesión 12. CA. Elena).

Por su parte, las unidades textuales ubicadas en la subcategoría 2.5 denotaron un buen grado de compromiso y una asunción adecuada del rol que era preciso asumir en el seno de la situación cooperativa, tanto en los juegos como en los contextos de aprendizaje cooperativo.


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Finalmente, las unidades textuales ubicadas en la subcategoría 2.6 si bien fueron muy escasas, sirvieron para manifestar igualdad de estatus entre los participantes. Categoría 3: Derechos y deberes en la acción social En relación con la subcategoría 3.1, las unidades textuales registradas sustentan la idea de que el clima generalizado fue de respeto recíproco, que se mantuvo con independencia de las habilidades motrices y de cuestiones de naturaleza socio-afectiva en las diferentes alternativas cooperativas objeto de estudio. Por otro lado, fue muy escaso el número de unidades textuales ubicadas en la subcategoría 3.2, si bien todas ellas tuvieron una orientación confirmatoria. Respecto a la subcategoría 3.3, las unidades recogidas manifiestan un buen grado de respeto activo de las normas de convivencia creadas en el grupo, a partir de los derechos que asisten a las personas. Esta situación se dio, sin cambios significativos, en las tres alternativas cooperativas: juegos, metodología y desafíos. La escasa información obtenida en la subcategoría 3.4 es una manifestación de que no se identificaron situaciones de discriminación. Las pocas a las que se alude tuvieron que ver con cuestiones de género y se convirtieron en objeto de reflexión. Por su parte, las escasas unidades textuales pertenecientes a la subcategoría 3.5 remitieron a un contexto en el que fueron infrecuentes las situaciones de exclusión, tal como refleja el siguiente ejemplo:

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Creo que nadie se ha sentido excluido a la hora de elegirnos. (Sesión 7. CA. María).

La información obtenida en la subcategoría 3.6 también fue muy escasa y denotó la no existencia de estereotipos de etnia y de clase social. Se mostraron, de forma muy escasa, referencias relativas a estereotipos de género, la mayoría de las cuales despertaron actitudes de rechazo en las personas a quienes se les atribuía el citado estereotipo, tal como se refleja en el siguiente ejemplo: Diego siempre tiene la cuestión de decir, pues María… También me lo dijo a mí y es que siempre dice que las chicas somos unas mandonas. (Sesión 15. GEC. Marisa).

Las unidades textuales categorizadas en la subcategoría 3.7 denotaron un uso equitativo de espacios y materiales. En lo que se refiere al número de unidades pertenecientes a la subcategoría 3.8, este fue muy escaso. Finalmente, la información obtenida en la subcategoría 3.9. tampoco fue abundante. Pero toda ella avanza en la misma dirección: en el seno de las diferentes alternativas cooperativas se puso en práctica el principio de equidad y este fue valorado por los alumnos. Este hecho se hizo especialmente explícito en el seno de los desafíos físicos cooperativos. Categoría 4: Actitudes prosociales La información recogida en la subcategoría 4.1 se erigió en manifestación de la contribución a crear un clima de seguridad afectiva. Esta situación se refleja en las diferentes fuentes de información en las distintas alternativas cooperativas. Así lo corroboran algunos ejemplos:


Todos manifiestan sentirse bien con su pareja. Los motivos son variados: nos hemos esforzado, nos hemos apoyado, es muy maja, nos hemos coordinado. (Sesión 3. NCOP). Me he sentido acogida por mis compañeros. (Sesión 3. CA. Estíbaliz). Y atendemos a los demás para que se sientan a gusto”. (Sesión 20. GEC. Ana).

También en relación con la subcategoría 4.2, la información denota que se actuó de forma positiva desde la manifestación de sentimientos de empatía y desde el apoyo afectivo hacia los compañeros. No obstante, la evidencia obtenida fue cuantitativamente inferior a la recogida en relación con la subcategoría anterior. Veamos algunos ejemplos:

Cuando los grupos se han hecho de forma libre, la mayoría se ha puesto con sus amigos. Dos alumnos se han colocado, voluntariamente, con otros dos que habitualmente se quedan solos. (Sesión 3. NCOP).

La información obtenida en relación con la subcategoría 4.4 fue confirmatoria, pero resultó muy escasa y toda ella procede de una única fuente. Respecto a la subcategoría 4.5, en las tres unidades didácticas se obtuvo información procedente de las diferentes fuentes que corrobora el establecimiento constante de interacciones basadas en la ayuda: Las ayudas han sido continuas dentro de la pareja. (Sesión 1. NCOP).

Roberto comienza a llorar. Adrián trata de consolarle. (Sesión 5. NCOP).

Nos ayudábamos entre nosotros. (Sesión 13. CA. Marisa). Nos hemos ayudado con los de otros grupos también. (Sesión 13. GEC. Carlos).

Diego le ha dado con el balón a Laura. Se preocupa por ella. (Sesión 8. NCONP).

El cumplimiento se hizo explícito en los juegos cooperativos y en la metodología de aprendizaje cooperativo, mientras que la información es muy escasa en el contexto de los desafíos físicos cooperativos. En la subcategoría 4.3 la información recogida fue una manifestación de que habitualmente se dio una disposición positiva para acoger a otras personas en el seno del grupo. No obstante, se manifestaron excepciones puntuales en momentos concretos y en relación con personas concretas. La tendencia se hizo más explícita en el contexto de los juegos cooperativos:

Por lo que se refiere a las unidades textuales tomadas en la subcategoría 4.6., estas fueron muy escasas. Por último, la información, en relación con la subcategoría 4.7, si bien apuntó en una orientación confirmatoria, en las tres unidades didácticas, fue también muy escasa. Categoría 5: Pensamiento y acción social La ausencia de evidencias en los diferentes descriptores integrados en esta competencia nos lleva a considerar que no fue promovida por las actividades físicas cooperativas,


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remitiendo su tratamiento actuación complementaria.

a

la

Categoría 6: Valores personales y sociales • Las consideraciones realizadas en relación con la competencia anterior, pueden hacerse extensivas a esta. No obstante, en este caso, la reflexión sí puede partir del establecimiento de relaciones de coherencia entre las actividades físicas cooperativas y un marco axiológico humanizador. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta los resultados presentados se pueden establecer varias conclusiones. El programa de actividades físicas cooperativas propició el establecimiento de relaciones de convivencia interpersonal constructiva, en el marco de la actividad física. La influencia positiva sobre esta competencia se hizo especialmente patente en: • El conocimiento de los sentimientos y las emociones que cada persona pone en juego en el contexto de la actividad física, haciéndolos explícitos de forma positiva. • El reconocimiento, valoración y utilización de los principios en los que se basa el correcto devenir del diálogo. • La identificación, utilización y valoración de las formas constructivas de realizar una defensa asertiva de los derechos propios. • El conocimiento y utilización de formas correctas de mostrar aquiescencia, de realizar críticas justas, de aceptarlas cuando se es objeto de ellas y de rechazarlas de

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•

forma respetuosa cuando se consideran injustas, valorando esta actuación como una contribución a la convivencia dentro de la actividad motriz. La manifestación de una actitud respetuosa ante la diversidad de puntos de vista y la discrepancia. Y la puesta en juego de alternativas dialogadas y basadas en la defensa asertiva de los derechos propios, la sensibilidad ante las necesidades ajenas, la negociación y la cooperación, ante las situaciones de conflicto que acontecen en el contexto de la actividad física.

Dentro de esta misma categoría se manifestó con menor prevalencia en aspectos como: • El conocimiento y aceptación de la propia identidad personal y de la diversidad como hechos enriquecedores a nivel personal y comunitario. • El conocimiento y la utilización de las conductas que se usan como signo de amabilidad y respeto, valorándolas como medio para una mejor convivencia dentro del contexto de la actividad motriz. En esta competencia las tres alternativas cooperativas avanzaron en la misma dirección. No obstante se manifestaron diferencias entre los juegos cooperativos, la metodología de aprendizaje cooperativo y los desafíos físicos cooperativos en la resolución de conflictos. Siendo estos escasos en las tres opciones cooperativas, la primera de ellas creó un contexto en el que se primó el mantenimiento del buen clima afectivo y, en ocasiones, se orientó la resolución a través de la cesión. Por su parte, en el marco del aprendizaje cooperativo y de los desafíos físicos cooperativos, la resolución se orientó a través de la negociación. No obstante,


aunque con poca frecuencia, también se dieron situaciones de no resolución y de intento de imposición de los criterios propios. El programa de actividades físicas cooperativas suscitó relaciones tendentes a cooperar para desarrollar proyectos compartidos ligados a la actividad lúdica y motriz. Estas se mantuvieron como una constante en las diferentes alternativas cooperativas a través de aspectos como: • La disposición para poner las capacidades personales al servicio de metas comunes, coordinándose, en el contexto de situaciones que demandan de cooperación. • El establecimiento de diálogos compartiendo y contrastando ideas para alcanzar, de forma efectiva, objetivos compartidos. • La puesta en juego de habilidades sociales para propiciar la resolución constructiva de contextos motores que demandan cooperación. • Y la manifestación de actitudes prosociales como forma de contribución al desarrollo grupal dentro contextos cooperativos. Por otro lado la información obtenida no permitió corroborar la incidencia en aspectos como: • El compromiso activo implicándose y esforzándose en su actuación desde la tarea y el rol que era necesario asumir en el seno de cada marco cooperativo. • Y la aceptación y la contribución a la igualdad de estatus entre los miembros de grupos cooperativos. En el marco de las actividades cooperativas se dio, de forma generalizada, una buena disposición para ejercer los derechos y deberes en el contexto de la acción social surgida

en relación con la actividad física. También se manifestó una tendencia ligada a factores personales y articulada a través del diálogo, con el fin de reconocer dichos derechos y deberes, respetarlos y defenderlos en los demás. Por su parte, la información fue escasa y apuntó en una dirección positiva, dentro de las alternativas cooperativas puestas en juego, en lo que se refiere a: • El reconocimiento y respeto de los derechos y deberes que las personas han de mantener en el marco de la actividad física. • El conocimiento, valoración y puesta en práctica del principio de equidad, como medio para propiciar la igualdad y la no discriminación. • Y la toma de conciencia de la importancia de hacer un uso equitativo de espacios y materiales, manteniendo un compromiso activo en relación con este hecho. Por otro lado, se dio un buen grado de cumplimiento en lo que se refiere al establecimiento consensuado de las normas de convivencia y el respeto activo de estas. En lo que alude a la identificación de situaciones de discriminación dentro de la actividad física por razones de competencia motriz, género, nivel socioeconómico, etnia, origen nacional, o cualquier otra circunstancia, manteniendo una actitud crítica ante ellas, la información obtenida llevó a concluir que se dieron, de forma muy infrecuente, situaciones de discriminación ligadas a cuestiones de género y que estas fueron superadas mediante el diálogo y el progreso hacia el compromiso en la actuación personal y grupal.


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De igual modo, fueron muy infrecuentes las situaciones de exclusión. Estuvieron ligadas a la creación de grupos y fueron abordadas desde procesos reflexivos. Y de manera análoga apenas se manifestaron estereotipos sexistas, de etnia, de clase social o de cualquier otra naturaleza. El rechazo a estas situaciones vino también ligado al proceso de reflexión, lo que denota la importancia de complementar las actividades cooperativas con situaciones educativas ligadas al diálogo y la comprensión crítica. Las actividades físicas cooperativas, en sus diferentes vertientes, abrieron un espacio en el que se manifestaron actitudes prosociales. Estas se hicieron explícitas en: • La participación y contribución a un clima de seguridad afectiva, vinculada a la percepción de la clase como una comunidad de apoyo. • La muestra de una disposición activa para acoger a otras personas dentro de la actividad física. • Y el establecimiento de interacciones basadas en la ayuda hacia los compañeros. También hubo una tendencia confirmatoria, aunque la evidencia fue menor en: • El reconocimiento de los problemas de los otros, desde la alteridad, la manifestación de sentimientos de empatía y la actuación tendente a prestar apoyo afectivo, y contribuir a la resolución de dichos problemas. • La disposición positiva para compartir en el marco de la actividad física. • Y la identificación y puesta en juego de actuaciones que buscan

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el beneficio de personas necesitan un apoyo especial.

que

Mientras, no hay evidencias de que se manifestaran de forma continua sentimientos de afecto y amistad, lo que lleva a reparar en la necesidad de complementar la actuación desde la cooperación, con acciones tendentes a promover la expresión positiva de emociones y sentimientos. Tampoco se dispone de evidencias que permitan corroborar que en el seno de las actividades físicas cooperativas se dio una tendencia de interpretación crítica y compresión y participación constructiva en los aspectos derivados de la actividad física, promovida en el seno de la sociedad. Una conclusión análoga puede plantearse en relación con la toma de conciencia de los valores personales y sociales para el desarrollo de una ciudadanía democrática que convergen en relación con la actividad física. En conjunto, puede concluirse que desde el programa de cooperación en educación física se incidió de forma positiva y con diferencias escasas y muy concretas entre las opciones puestas en práctica – juegos, desafíos y metodología - sobre la adquisición de las competencias sociales y cívicas, si bien se hizo con mayor peso en algunas de sus dimensiones mientras hubo otras en las que no se pudo corroborar dicha influencia. Este hecho evidencia que si pretendemos promover las competencias sociales y cívicas, en todas sus dimensiones, es preciso ir más allá de la lógica interna de las actividades físicas y de la puesta en juego de procesos de aprendizaje cooperativo para promover un modo de acción en el que adquieran también especial relevancia aspectos como la creación de un clima socioafectivo


positivo, la implicación en procesos dialógicos en relación con la realidad en la que los alumnos se encuentran inmersos y sus implicaciones éticas o la búsqueda de acciones complementarias en la educación en valores a partir de procesos de clarificación, de desarrollo del juicio moral, de comprensión crítica y de aprendizaje servicio. Y es que solamente desde redes de acciones se puede tejer una educación física con auténtica orientación integral.

diversas competencias, teniendo en cuenta que estas se tejen como redes y se influyen recíprocamente. Todo ello nos podría ofrecer una visión más amplia, dentro de una perspectiva de conjunto, que permitiera comprender mejor cómo aprenden los alumnos a partir de la participación en actividades cooperativas y de qué modo se proveen contextos que permiten que las competencias se desarrollen de forma paralela, bajo un prisma de interdependencia recíproca.

PROSPECTIVA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A partir de las conclusiones establecidas en este estudio se pueden avanzar algunas posibles vías de investigación ulterior. En este sentido, puede resultar interesante implementar propuestas similares en otros grupos de edad, en aras de establecer un mapa de influencia que permitiera corroborar de qué modo la cooperación incide en el desarrollo de las competencias sociales y cívicas a lo largo de la infancia y de la adolescencia.

Blazic, CH. (1986). The impact of a cooperative games program on a fifth grade class. A field study. Disesertation Abstract International, 47.

Una línea de investigación complementaria, que puede poseer una relevancia especial en relación con elementos como son las competencias, que requieren de una conexión con el espacio vivencial de los alumnos, tiene que ver con la extrapolación de las capacidades adquiridas en el seno de las clases de educación física, a la actividad física desarrollada en contextos extraescolares y por extensión, a la actividad diaria de los alumnos. Finalmente, consideramos relevante abrir líneas de trabajo que, yendo más allá del desarrollo de una competencia concreta, traten de indagar en la influencia de la cooperación sobre

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CONOCER LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA COMPETENCIA DOCENTE DEL TRABAJO EN EQUIPO A TRAVÉS DE LOS DESAFÍOS FÍSICOS COOPERATIVOS José Antonio Solana Viar

CEIP “Villa de la Adrada”. La Adrada (Ávila) [email protected]

RESUMEN Con el presente artículo vamos a plasmar la labor realizada por un grupo de maestros del Centro de Educación Infantil y Primaria “Villa de la Adrada” (Ávila) a través de un grupo de trabajo, durante el curso 2013-2014, con la intención de acercarnos a la metodología del aprendizaje cooperativo, tanto a nivel de trabajo con los alumnos, como de trabajo entre docentes. Utilizamos los Desafíos Físicos Cooperativos como técnica que nos permite atender a las condiciones y elementos necesarios para que se dé este tipo de aprendizaje en cualquier área y además, nos proporciona el sustrato teórico sobre el que desarrollar un trabajo docente que sea verdaderamente en equipo. Los resultados fueron altamente satisfactorios, se consigue el objetivo principal de conocer esta metodología innovadora y desconocida para muchos, pero quizás lo más importante reside en que supuso un punto de partida respecto a la cuestión de quiénes somos como docentes y hacia dónde queremos ir, dejando patente la necesidad de realizar un currículo por competencias con los métodos adecuados para un desarrollo pleno de nuestros alumnos. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, metodología activa, competencias docentes. KNOWING THE COOPERATIVE LEARNING METHODOLOGY AND TEACHER COMPETENCE OF TEAMWORK THROUGH COOPERATIVE PHYSICAL CHALLENGES ABSTRACT With the present article we are going to form the labor realized by a group of teachers of the Center of Infantile and Primary Education "Villa de la Adrada" (Ávila) through a working group during 2013-2014, with the intention of approach to the methodology of cooperative learning, both at work with students, and with work among teachers. "Cooperative Physical Challenges" use as a technique that allows us to meet the conditions and elements necessary for this type of learning is given in any area and also provides the theoretical foundation on which to develop a teaching job that is truly a team. The results were highly satisfactory, the main objective of meeting this innovative and unfamiliar methodology for many, is achieved, but perhaps most important is that it was a starting point regarding the question of who we are as teachers and where we want to go, leaving clear need to perform a competency curriculum with appropriate methods for the full development of our students.. Keywords: Cooperative learning, active methodology, teacher competences. Recibido el 11 de enero de 2015. Aprobado el 5 de marzo de 2015.


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INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Esta experiencia supone plantearnos si en verdad trabajamos como debemos, si atendemos al currículo por competencias o nos dejamos llevar por la inercia de años de ejercicio profesional, si estamos aislados o debemos ser reflejo de las necesidades que la sociedad de nuestro tiempo nos plantea; si nos quedamos parados, o tomamos la iniciativa en nuestra formación, y buscamos aproximarnos a un método que es más adecuado a nuestro currículo, mejor, y nos permita a su vez mejorar nuestras competencias docentes. Confiamos que esta humilde experiencia sirva de ejemplo a muchos y quite el miedo a embarcarse en la innovación a otros tantos. La problemática de partida que nos conduce a esta iniciativa se puede concretar en los siguientes puntos: -

-

Las competencias son el eje del currículo y no existe una conciencia real en los miembros del Claustro, de su importancia y de la transformación metodológica que supone; en consecuencia, predominan metodologías tradicionales frente a otras adecuadas a un currículo por competencias. De igual manera, la forma de trabajar docente debe cambiar para adaptarse a este currículo, y es el trabajo en equipo una de las competencias docentes más importantes para ello; pero este trabajo en equipo para que sea verdaderamente común, debe cumplir una serie de condiciones y asegurar así un proyecto de centro compartido, en el cual los maestros se sientan parte de él, y el proyecto fruto de su labor.

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Es por ello que se plantea la realización de un grupo de trabajo en el centro con la necesidad de conocer una metodología activa, que sea adecuada a un currículo por competencias, y que además, dadas las condiciones y los aspectos que contempla, permitan definir un trabajo en equipo dentro de los miembros del Claustro que favorezca el desarrollo curricular, aspectos ambos susceptibles de mejora en el centro. El marco legislativo en el cual desarrollamos nuestra labor docente está regulado por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LO 8/2013 de 10 de diciembre, LOMCE en adelante) que a su vez modifica ciertos aspectos de la Ley Orgánica de Educación (LO 2/2006 de 3 de mayo, LOE en adelante). En su artículo 91 la LOE (2/2006, p.17183) describe las funciones del profesorado, indicando en su apartado 2 que “todas las funciones expresadas en el apartado anterior (se realizarán) bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo”. De igual manera, en su preámbulo, en el punto IV la LOMCE (8/2013, p. 97860.) indica que la sociedad demanda en sus ciudadanos “maneras alternativas de organización y gestión en las que se primen la colaboración y el trabajo en equipo”; así, en el artículo 17 que define los objetivos de la educación primaria, se indica que esta etapa contribuirá a desarrollar en los niños una serie de capacidades, destacando la de “desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo…” (LO 8/2013, p.97870). Como vemos, el trabajo en equipo está presente como exigencia tanto para la labor docente como objetivo para con el alumnado. Además, la presencia de las competencias no supone un una inclusión nominal más, sino que se constituyen como “el eje que da sentido


y articula el resto de los elementos curriculares” (Sierra y Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez y MañanaRodríguez, 2013, p.166) y transforma la educación de un proceso que buscaba la adquisición de conocimientos a un proceso que busca que el alumnado aplique lo aprendido en una situación concreta y determinada (Zabala y Arnau, 2007). Una de las consecuencias más importantes de este tipo de currículo por competencias es la necesidad de una “renovación metodológica” (Fernández, 2006, p.36) y en concreto la búsqueda de metodologías activas (Gil, Baños, Alías y Gil, 2007b; Pérez, 2007) que propician un aprendizaje significativo del alumno, que parten de su contexto real y que es fruto de su participación en la construcción del mismo. Con esto buscamos aumentar nuestro bagaje pedagógico y desterrar “prácticas tradicionales”, que como afirman Zabala y Arnau (2007, p.130) se encuentran “basadas en la transmisión verbal y en la reproducción, más o menos literal, de lo aprendido en exámenes convencionales…”. Reforzando este argumento, la LOMCE indica en su preámbulo que “necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje” (LO 8/2013, p. 97860). Para realizar esta nueva función, los docentes deben hacer suyas una serie de responsabilidades que van más allá de explicar la lección y hacer exámenes: deben cooperar con los compañeros del centro, deben establecer vías de comunicación e intercambio con el entorno, poner en práctica metodologías activas y novedosas, estimular la investigación y la innovación en el aula, evaluar

procesos y resultados, en definitiva, todo un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y comportamientos que definen una serie de competencias profesionales del docente. Es ahí donde consideramos el AC como una metodología que reúne unas condiciones ideales para desarrollarnos como mejores docentes. El trabajo cooperativo implica que todos los miembros del grupo tratan de conseguir los objetivos propuestos, de forma que solo consiguen esos objetivos si todos y cada uno de ellos los logran (López, 2007; Johnson, Johnson y Holubec, 1999b). Es por esto que la denotación “trabajo en equipo” nos queda insuficiente, y abogamos por el concepto de “trabajo cooperativo”.

Figura 1. Relaciones establecidas entre los elementos tratados que presentan al AC como elemento que los vincula. Elaboración propia.

SOBRE EL COOPERATIVO

APRENDIZAJE

Lo más adecuado para definir el AC es la aportación de los hermanos Johnson (Johnson, Johnson y Holubec, 1999a, 1999b); sus estudios se centraron en detectar conductas negativas en las actividades grupales e identificarlas con la presencia o ausencia de


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determinadas condiciones. De ahí surge la definición de cinco elementos esenciales que deberían ser incorporados explícitamente para que la cooperación funcione, y que se consideran como elementos que determinan si una metodología es cooperativa o no. El primer componente esencial es la interdependencia positiva. La interdependencia positiva implica que el alumnado entiende que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa. El segundo componente es la interacción promotora que significa que se debe establecer contacto unos con otros, preferiblemente cara a cara. El tercer componente es la responsabilidad personal e individual que supone no rehuir el compromiso con el grupo ni ocultarse en la labor de los demás. El cuarto componente se refiere a las habilidades interpersonales y de grupo pues el alumnado no está socialmente preparado y por tanto, debe aprender esas habilidades que faciliten el trabajo en grupo. El quinto componente es el procesamiento grupal o autoevaluación cuando en el grupo se plantea cómo están logrando los objetivos y cómo son sus relaciones, analizando que acciones son útiles y cuáles no, y tomar decisiones sobre las conductas a cambiar o a mantener (Johnson, Johnson y Holubec, 1999a, 1999b).

COMPETENCIAS DOCENTES: COMPETENCIA DEL TRABAJO EN EQUIPO Múltiples estudios e informes se han centrado en el docente en este contexto de cambio, analizando su situación. Destacan el informe realizado por EURYDICE titulado “La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática” (2004), el

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informe de la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (a partir de ahora, OCDE) “Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers” (2004) o el estudio “Teaching and learning international survey” (TALIS), programa internacional de encuestas a gran escala enfocado en las condiciones del profesorado y el entorno de aprendizaje en las escuelas (OCDE, 2009, 2013). Interesante resulta sobre todos el informe de la OCDE “Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers” (2004) pues establece unas orientaciones políticas comunes, destacando de ellas la necesidad de precisar un nuevo ser del docente. La transformación de nuestras sociedades industriales hacia unas nuevas sociedades del conocimiento plantea la consiguiente redefinición del papel del profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Esteve, 2006). Supone pasar de un docente que trabaja individualmente en su aula y área, a trabajar en equipo en un proyecto compartido: si el maestro que tiene que desarrollar una serie de competencias en el alumnado no posee unas competencias profesionales, resultará difícil, por no decir imposible, el logro de las mismas por el propio alumnado (Ferreiro, 2011; Sierra y Arizmendiarrieta, MéndezGiménez y Mañana-Rodríguez, 2012). En respuesta a este nuevo ser docente, la Junta de Castilla y León, a través de su Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado, durante el curso 20102011, elaboró un modelo de competencias profesionales del profesorado; y de todas ellas, es la competencia de trabajo en equipo la que más nos interesa, pero con


algunos matices fundamentales.

que

son

Primero, que el trabajo en equipo no es lo mismo que el trabajo cooperativo, y presenta unas diferencias fundamentales en su concepción y en su puesta en práctica (Velázquez, 2012). Aunque bien es cierto, que a la luz de los componentes de la competencia reflejados por el documento de la Junta, estaríamos hablando más bien de una diferencia terminológica y no de fondo. Segundo, que el trabajo en equipo trasciende su acotamiento en una competencia; recordamos que las orientaciones del estudio de la OCDE (2004) indicaban que las competencias deben diseñarse en función, entre otros, del trabajo en equipo. Ferreiro

(2011) nos dice que las competencias demandan un trabajo con los otros, donde nos complementemos y enriquezcamos con los momentos de interacción social con colegas. Igualmente Bonals (2013, p.11) nos dice que el trabajo en equipo en el colegio es “imprescindible”. Por todo ello consideramos que el trabajo del docente debe ser un trabajo cooperando con los compañeros, más allá del mero trabajo en grupo, con entidad suficiente como para ser una competencia profesional del docente, pero con una importancia tal, que se convierte en una forma de trabajo que es propia del ser docente, y que lo abarca en la totalidad de su hacer profesional.

Tabla 1. Aspectos competenciales y componentes de la competencia en trabajo en equipo (Centro superior de formación del profesorado, 2010)

- Cooperación y colaboración. - Participación e implicación en proyectos comunes. - Desarrollo de técnicas de trabajo en grupo. - Toma de decisiones y asunción de responsabilidades. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA EN TRABAJO EN EQUIPO PRESENTES EN LOS CUATRO ASPECTOS COMPETENCIALES - Formas y métodos de trabajar en grupo. CONOCIMIENTOS - Técnicas de trabajo colectivo y desarrollo de proyectos. sobre - Dinámicas organizativas eficaces. - Cooperar, colaborar y participar. - Implicarse y comprometerse. - Proponer y formular. CAPACIDADES - Asumir y aceptar. - Dinamizar y liderar. - Escuchar. - Negociar. - Asignación de roles y responsabilidades. - Comunicación y desarrollo de relaciones interpersonales. HABILIDADES Y - Solución de problemas y resolución de conflictos. DESTREZAS - Reflexión y mejora continua. ASPECTOS COMPETENCIALES


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ACTITUDES para

-

COMPORTAMIENTOS

-

Superar la cultura individualista. Aceptar las opiniones de los otros y saber dar un punto de vista de forma constructiva. Confiar en el trabajo de los demás. Relacionarse con el resto de miembros del grupo con respeto. Hacer participar a los integrantes en las actividades comunes. Apoyar y defender la utilidad e importancia de la tarea del equipo. Formar equipos que fomenten la mejora y la innovación en la práctica docente. Actuar de forma leal con uno mismo y con los demás. Demostrar espíritu de autocrítica y de crítica constructiva. Actuar con autodeterminación, optimismo, iniciativa, tenacidad e inquietud de perfeccionamiento. Aprender de los errores y saber escuchar a los compañeros. Generar un ambiente que favorezca el trabajo en equipo en el alumnado. Establecer relaciones satisfactorias con los integrantes del equipo.

Tal es la consideración positiva de la cooperación, que el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en su artículo 15 Autonomía de los centros docentes, punto 1, indica que “las administraciones educativas… favorecerán el trabajo en equipo del profesorado…” entre otras (RDL 126/2014 de 28 de febrero, p. 19360).

Podemos afirmar, pues, que no se duda actualmente del valor de la cooperación, no solo desde nuestra perspectiva nacional a través de la legislación vigente, sino también como un parámetro internacional que determina el nivel de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los docentes llevamos a cabo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2013).

De igual manera, en nuestra Comunidad, Castilla y León, la Orden 519/2014 de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula su implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria, en su artículo 3 Principio generales, punto 3, indica que “la acción educativa en esta etapa estará basada en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones conjunta de los maestros,…” (EDU 519/2014 de 17 de junio, p. 44183).

Una segunda característica es la que nos permite diferenciar entre el trabajo cooperativo y el trabajo en grupo. El trabajo cooperativo está sujeto a unas condiciones, que ya determinamos al describir la teoría de la interdependencia social (Johnson, Johnson y Holubec, 1999b) y que pueden no darse con el trabajo en grupo.

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Tabla 2. Diferencias entre el trabajo en grupo y trabajo cooperativo. Tomado de Velázquez (2012)

TRABAJO EN GRUPO META: completar la tarea asignada.

Responsabilidad únicamente grupal. Elección libre de ayudar o no a los compañeros. Grupos homogéneos. De da por supuesto que los sujetos poseen las habilidades interpersonales. No presta atención al modo en que trabaja el grupo (proceso). Actividad. Presencia de algunos de los componentes esenciales.

TRABAJO COOPERATIVO META: aprendizaje máximo de todos los miembros del grupo en la consecución de la tarea asignada. Responsabilidad individual de la tarea asumida. Responsabilidad de ayudar a los demás miembros del grupo. Grupos heterogéneos. Enseñanza directa de las habilidades sociales. Se estructuran procedimientos de procesamiento grupal. Metodología. Presencia de los todos los componentes esenciales de la interdependencia social.

Una tercera característica del trabajo cooperativo docente se encuentra en aquellos argumentos educativos para los que esta forma de trabajar es imprescindible; sería responder al por qué trabajar cooperativamente, sin obviar, por supuesto, que el enfoque por competencias de nuestro currículo así lo demanda (RD 126/2014 de 28 de febrero, p. 19360; EDU 519/2014 de 17 de junio, p. 44183).

•

Definidos de forma general estos argumentos por los que el trabajo cooperativo docente es necesario, planteamos los beneficios o ventajas que nos aporta, como la cuarta característica: • A través de la cooperación el docente al relacionarse con sus compañeros, obtiene seguridad y apoyo psicológico, se facilita la superación de fracasos, obtiene consejo pedagógico, reduce su incertidumbre, satisface necesidades de instrucción o atiende necesidades organizativas en la coordinación del aprendizaje del alumnado (López, 2007).

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•

•

Facilitar la investigación, la innovación y la reforma curricular: se consigue así un aprendizaje continuo, un “lifelong learning”, propio de nuestra profesión (Zabalza Beraza, 2006, p. 52). Apoyar la transformación social y el cambio de valores: se favorece el análisis crítico de la educación y de la sociedad, la adaptación del currículo al contexto, y la transformación social. Mejorar las relaciones personales y sociales, sobre todo en tres ámbitos: reconocer a los otros como personas con las que se quiere y se puede cooperar, relaciones interpersonales en la colaboración: (reconocimiento del otro, espacio para la palabra y contacto directo, valorar la experiencia de cada uno, abrir los conflictos y decir la verdad sin dañar la autoestima y cooperar como fuente de proyección social (aumenta la autoestima y el desarrollo social (López, 2007)). Favorece la formación y el desarrollo profesional: el desarrollo profesional de los docentes y la


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mejora de la escuela son conceptos interrelacionados y se ven favorecido con la cooperación, pues los docentes mediante la cooperación reflexionan sobre su práctica en un contexto de comunicación y ayuda mutua. Aprende a hacer público su trabajo y a discutirlo con los compañeros (López, 2007). La última característica son las dificultades que nos podemos encontrar a la hora de aplicar el trabajo cooperativo entre docentes; su conocimiento nos permitirá reconocerlos cuando aparezcan y afrontar con garantías de solución los problemas que generan. Siguiendo principalmente a López (2007) y Bonals (2013) planteamos las siguientes dificultades: • El individualismo, la competitividad o relacionar exclusivamente el esfuerzo personal a una labor individual. • Una deficiencia en la formación inicial y permanente como fuentes del trabajo cooperativo. (Bonals, 2013). Además, la inmediatez del trabajo docente y el pragmatismo fomentan su aparición (López, 2007). • Centrarse en una instrucción relega la cooperación a algo innecesario (López, 2007). No se establece un proyecto de centro (Bonals, 2013). Además, hay falta de estímulo, ya que no se valora el trabajo docente ni se les pide opinión (Fullan y Hargreaves, 2007). • La organización de los centros no promueve la cooperación docente y los esfuerzos se centran en el alumnado y no en la escuela (López, 2007). Y el tiempo disponible se invierte en el trabajo directo con el alumnado y no en la mejora de la calidad de la

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•

educación (Hargreaves 1996; Bonals, 2013). Los libros de texto ofrecen un desarrollo curricular que hace innecesario el trabajo docente cooperativo al no tener que discutir un proyecto o las tareas (López, 2007). De ahí que las relaciones docentes se guían por otros criterios, de afinidad personal muchas veces, y enfrentados otras tantas (Gil, Baños, Alías y Gil, 2007a).

METODOLOGIA DEL TRABAJO

GRUPO

DE

Objetivos del grupo de trabajo Los objetivos propuestos con el grupo de trabajo se presentan en un objetivo principal, que para facilitar su cumplimiento, y buscando una mejora en el centro realista y concreta, se desarrolla en tres objetivos específicos: • “Conocer la metodología del AC, tanto a nivel del trabajo docente como a nivel del trabajo con alumnos, mediante un grupo de trabajo” (objetivo principal). • “Motivar la introducción y poner en práctica la metodología del AC” (objetivo específico). • “Conocer las ventajas que aporta la metodología cooperativa sobre otras” (objetivo específico). • “Realizar un proyecto de manera cooperativa, aplicando los conocimientos adquiridos, en el ámbito de la Educación Física” (objetivo específico). Fases del grupo de trabajo y su desarrollo En esta parte explicamos el proceso de formalización del grupo de trabajo en el Centro. En primer lugar, bajo la


inquietud de cuatro docentes del Centro de Educación Infantil y Primaria “Villa de la Adrada” (Ávila), se propone la realización de una actividad formativa, que tenga como centro de acción los Desafíos Físicos Cooperativos (Fernández-Río y Velázquez, 2005), y por ellos, hacia el AC como estructura de enseñanza alternativa, y de relación más profunda entre los docentes. Se opta a su vez, por el grupo de trabajo, no tanto por el desarrollo de materiales, sino por la libertad que se tiene para redirigir el proceso, sin obligaciones o inconvenientes propios de otros modelos de formación permanente. Se plantea así al claustro de profesores, con el resultado que de 24 profesores que lo conforman, 22 están dispuestos a realizarlo. En segundo lugar, se contacta con el Centro de Formación e Innovación Educativa de Ávila, al cual se presenta una inscripción para su realización, aceptándose la actividad. Metodología y evaluación utilizada La metodología utilizada se centra en los Desafíos Físicos Cooperativos que se pueden definir como actividades físicas cooperativas, que planteadas como un desafío a superar por un grupo, y que al permitir múltiples soluciones, facilita la adaptación de las acciones a las características individuales de todo y cada uno de los miembros del grupo (Fernández-Río y Velázquez, 2005). Estos desafíos o retos, pueden parecer juegos, pero el hecho de que implique la superación de un problema y no de superar a otras personas, hace que sea un vehículo ideal para el desarrollo

y trabajo de los componentes esenciales para lograr un AC. Vinculamos estos retos a los aprendizajes que pretendemos, comprobamos si estos se dan en los grupos, y valoramos si los principios del AC se están promoviendo; por eso no son sólo juegos, no son solo diversión (Velázquez, 2010). Fernández-Río y Velázquez (2005, p. 25) nos indican que en los desafíos encontramos tres componentes esenciales: el conceptual, que hace referencia al problema a resolver y sus posibles respuestas, el motriz, que se refiere a la ejecución motriz y las capacidades físicas, habilidades y destrezas necesarias, y el afectivo y relacional, que refiere a los distintos elementos intrapersonales e interpersonales que afectan al éxito o fracaso de la tarea. La relación mutua de estos componentes es clave para entender las posibilidades educativas de los desafíos, y en nuestro caso, para introducirnos en el AC. Existen ciertos condicionantes a la hora de implementar el AC a través de los desafíos físicos; un aspecto es el espacio de trabajo, un gimnasio de unos 50 metros cuadrados para 22 adultos. Johnson, Johnson y Holubec (1999a) recomiendan que para iniciarse en el AC lo ideal son grupos pequeños, de dos o tres miembros. Esto resulta imposible en las circunstancias descritas, luego nos arriesgamos con 3 grupos, más difíciles de controlar por el coordinador, pero con miembros que presentan una alta predisposición y un cierto nivel de habilidades sociales (son adultos) que pueden compensar problemas que pueden surgir por el tamaño del grupo: conductas negativas con los compañeros o la tarea, conflictos mal regulados, no participar en las actividades… parecen a priori poco


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probables por ser una actividad voluntaria donde todos se conocen de antemano. Otro aspecto es el tiempo, aunque no parece ser un condicionante negativo. Al disponer de hora y media, parece más que suficiente para llevar a cabo dos retos y su correspondiente evaluación. Aun así, el coordinador estará al tanto de marcar unos tiempos límite para cada momento: 10 minutos de teoría, 20 minutos para el reto, y otros 10 minutos para la evaluación grupal. Si se termina el reto antes del tiempo previsto, se podrá disponer para extender más la evaluación y conclusiones correspondientes. Un tercer aspecto es la formación de los grupos. En este caso abogamos por formar grupos heterogéneos por el coordinador, atendiendo a diferentes criterios (Fernández-Rio y Velázquez, 2010) como son la equidad entre hombres y mujeres, miembros de la etapa de infantil y de primaria, miembros de un mismo ciclo, especialistas y equipo directivo. Los desafíos se presentan en forma de fichas de actividad, en las cuales se indican el objetivo del reto, los materiales y las normas que se deben cumplir para intentar lograrlo. En algunos de ellos, se indica también un pequeño dibujo que ayude a la comprensión del mismo. Cuando se presenta el reto a los grupos, es fundamental que lo lean, lo entiendan y planteen soluciones verbales antes de intentarlo motrizmente. Es en este proceso donde cobra verdadero sentido el AC: todos participan, todos contribuyen de una u otra manera a alcanzar el objetivo, todos aprenden del proceso (Fernández-Río y Velázquez, 2005).

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La evaluación está muy relacionada con la forma de enseñar, luego los cambios metodológicos que suscitan el enfoque curricular por competencias, suponen un cambio en la forma de evaluar (Gulías y Gutiérrez, 2011). Es fundamental buscar, no sólo el cambio en la evaluación, sino una coherencia entre nuestra práctica docente y los planteamientos epistemológicos y pedagógicos en que basamos nuestras teorías (Velázquez, 2010). En nuestro caso concreto, el AC, plantea una evaluación formativa, para mejorar el proceso, y una evaluación compartida buscando el aprendizaje del compañero, del grupo. Utilizaremos el diario de sesiones donde se refleje el fruto de la observación sistemática y las conclusiones de los momentos de diálogo, fichas de autoevaluación, cuestionarios y las fotografías y videos. Al final del grupo de trabajo, se concretará lo aprendido a través de un reto final, en forma de pequeño proyecto, presentado a través de una exposición de diapositivas (López Pastor, Barba, Vacas y Gonzalo, 2010). En nuestro caso, los procesos y momentos de diálogo se entiende como una reflexión sobre la sesión y los desafíos, para describir qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no, y en consecuencia, tomar decisiones respecto a qué conductas deben mantenerse y cuáles deben cambiarse (Johnson, Johnson y Holubec, 1999b). Para ayudarnos en este proceso, se utiliza un gran panel con una doble función: recordatorio de la teoría tratada, y sobre todo, de la evaluación diaria en forma de notas que plasmarán lo que se cree que favorece o perjudica el AC, fruto del procesamiento grupal realizado. Las


notas se colocan en el inicio de la sesión, repasando las conclusiones y lo acontecido en la sesión anterior.

Figura 3: Empezamos muy atentos Figura 2. Panel situado en el gimnasio del colegio, donde se reflejaban algunas de las conclusiones del procesamiento grupal, y que servía a la vez, de recordatorio de la teoría tratada más importante.

El papel del coordinador debe ser como el de un docente con sus alumnos: “un experto que proporciona información y se convierte en un guía” (Fernández-Río y Velázquez, 2005, p. 36). El coordinador debe valorar la calidad del trabajo en grupo, incluso, independientemente del resultado. Atenderá al grado de participación e implicación de todos y cada uno de los miembros del grupo, a si los grupos funcionan de forma cooperativa, favoreciendo la implicación de todos y tendrá que sugerir acciones, roles o formular preguntas con la intención de reorientar el funcionamiento del grupo si este no es adecuado (Fernández-Río y Velázquez, 2005). La dinámica de las sesiones es muy sencilla: la primera parte será de explicación teórica y recordatorio de la evaluación realizada en la sesión anterior. La siguiente parte será de presentación del primer reto del día a través de una ficha; seguidamente, y para terminar, finalizado el tiempo establecido, y se haya terminado o no el reto, se plantea la evaluación del mismo. Estos pasos finales se repiten para un reto más. El tiempo total disponible es de una hora y media.

Figura 4. Atentos a ver si el plan funciona

Figura 5: todos celebramos el éxito

Figura 6: exponemos una idea, todos atentos


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Se diferencia en esta dinámica la primera sesión, que tiene una parte teórica más prolongada; para reducir este tiempo se entregó previamente a todos los participantes una introducción teórica con la intención de que la leyeran; también se diferencian las sesiones correspondientes al proyecto final, destinadas a preparar dicho trabajo. Figura 7. Todo el grupo, más difícil de organizar

Durante todas las sesiones, se realiza un diario que recoja todos los acontecimientos destacables en la actividad, sirviendo al coordinador como elemento de registro de incidencias y de evaluación del grupo de trabajo. De las anotaciones realizadas, se extraen las ideas principales que después se colocan en el panel. Es fundamental realizar anotaciones durante la actividad para después en el diario, lo más inmediatamente al terminar la sesión, escribir lo importante. Igualmente se realizan fotografías, para tener un registro visual de momentos interesantes, y que sirven a su vez de recordatorio.

Figura 8. Ensayamos el proyecto final: apoyo de internet para buscar información (proyector de fondo) y fotografiamos lo realizado para evaluar su resultado (compañera con el móvil) Tabla 3. Resumen de lo tratado en las diferentes sesiones. Elaboración propia

SESIONES

SESIÓN 1

SESIÓN 2

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ASPECTOS TRATADOS Se trata en la TEORÍA de forma general, los componentes esenciales del AC, como metodología apropiada para un currículo competencial, y como forma de trabajo docente. Se explican qué son los desafíos físicos cooperativos. Se explica el proceso y las formas de evaluación. Se realiza la formación de grupos. Se realizan los desafíos “La valla” y “El salto” y su correspondiente evaluación. TEORÍA: se presenta el panel con los cinco componentes esenciales del AC y las características de los desafíos como estructura. EVALUACIÓN: que favorece “considerar a los demás”; que no favorece “normas poco claras”. DESAFÍOS: “Las bases” y “Levantamiento de colchoneta”. “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 10

SESIÓN 3

SESIÓN 4

SESIÓN 5

SESIÓN 6

SESIÓN 7

SESIÓN 8

SESIÓN 9

SESIÓN 10 SESIÓN 11 SESIÓN 12 SESIÓN 13 SESIÓN 14 SESIÓN 15

TEORÍA: se explica el primer componente del AC, la interdependencia positiva. EVALUACIÓN: que favorece “habla, comparte (no tengas miedo)”; que no favorece “no asegurar que todos conocen el objetivo del desafío”. DESAFÍOS: “Giro de colchoneta” y “Formar figuras”. TEORÍA: se explica el segundo componente del AC, interacción promotora. EVALUACIÓN: que favorece “que no habla, pues pregunta tú”; que no favorece “no pensar bien lo que vamos a hacer (papeles y acciones)”. DESAFÍOS: “Transportar un sueco” y “Los apoyos”. TEORÍA: repaso de los días anteriores y se explica el tercer componente del AC, la responsabilidad personal y grupal. EVALUACIÓN: que favorece “entender que el proceso es fundamental”; que no favorece “perder la perspectiva de lo que se hace”. DESAFÍOS: “Transporte humano” y “Atravesar el aro”. TEORÍA: repaso de los días anteriores y se explica el cuarto componente del AC, habilidades interpersonales y de grupo. EVALUACIÓN: que favorece “sentirse y actuar responsable de tu grupo”; que no favorece “no estar dispuesto a cambiar”. DESAFÍOS: “Deslizándose por el espacio” y “Recorrido deslizante”. TEORÍA: se explica el quinto componente del AC, la evaluación. EVALUACIÓN: que favorece “estructurar bien las acciones y roles a desempeñar”; que no favorece “pensar que no se puede hacer”. DESAFÍOS: “Las puertas” y “El balón imposible”. TEORÍA: se explica que se puede aplicar el AC a cualquier área, poniendo ejemplos. EVALUACIÓN: que favorece “ser activos, participar”; que no favorece “los atajos, no competimos”. DESAFÍO: “El lago contaminado”. TEORÍA: presentación de diapositivas con resumen de lo explicado y presentación del proyecto final. PROYECTO: se trata de realizar una presentación de expresión corporal, en cualquiera de sus formas, que dure un mínimo de un minuto y medio. Los objetivos de la sesión son: definir la música, definir una idea a transmitir, y elegir la forma de expresión de los ejemplos propuestos. Trabajo de los grupos en el proyecto final. A propuesta de los miembros del grupo de trabajo, se alargan los días de trabajo en el proyecto final, de manera que cada grupo pueda ensayar una sesión en el gimnasio, lugar de la representación final. Trabajo de los grupos en el proyecto final. Trabajo de los grupos en el proyecto final. Trabajo de los grupos en el proyecto final. Al final de la sesión se realiza la representación de cada grupo, siendo grabada en video. Evaluación de los proyectos y del grupo de trabajo a través de una ficha de autoevaluación y un cuestionario en red. Conclusiones de las evaluaciones.

Nota: los desafíos se extraen y adaptan de FERNÁNDEZ-RIO, J. y VELÁZQUEZ, C.2005. Desafíos físicos cooperativos. Sevilla: Wanceulen.

Para terminar el grupo de trabajo, se presenta mediante diapositivas un pequeño resumen de la teoría trabajada, y se propone a los tres grupos la realización de un pequeño proyecto final, que tenga como eje de

ejecución cualquiera de las posibilidades que ofrece la expresión corporal. Se muestran diferentes ejemplos a través de enlaces web, se proporcionan músicas de ejemplo también, y se concreta lo aprendido


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para ponerlo en práctica en esta actividad.

de los maestros implicados en el tema a tratar.

Para finalizar el grupo de trabajo, se realiza una última sesión en la cual se visualizan los videos grabados con las actividades realizadas, para a continuación, realizar la autoevaluación. De los datos obtenidos en esta autoevaluación (concretados en una gráfica realizada por 20 miembros del grupo, pues faltaba uno y el coordinador no participaba) se realizará una valoración de los mismos, y de ella las conclusiones oportunas.

Para conocer el AC hay que referirse necesariamente a los cinco componentes esenciales sin los cuales no se puede afirmar que el aprendizaje o trabajo sea verdaderamente cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999b). A través de la sesión tercera, cuarta, quinta, sexta y séptima del diario de sesiones se explican estos componentes, y se destaca su función dentro del desarrollo de los desafíos físicos cooperativos realizados.

Después, se presenta el enlace web enviado a sus correos electrónicos, a través del cual podrán realizar la encuesta final, y cuyos resultados se compilan en una tabla Excel de manera automática, con la aplicaciones que ofrece el sistema Google Drive. Estos resultados sirven como elemento de evaluación de la actividad.

Otro dato importante que nos constata el interés generado en los miembros del grupo, se obtiene de la pregunta 16 del cuestionario: ¿Aplicarías esta metodología en tu aula?, a la cual hay 13 respuestas positivas y 4 responden que lo aplicarían dependiendo del área. Este interés se mantiene al finalizar el grupo de trabajo, y se prolonga en la búsqueda de una mayor formación al respecto; así, una de las conclusiones del grupo fue la necesidad de continuar profundizando en esta metodología y otras, que favorezcan el aprendizaje por competencias.

RESULTADOS En estos resultados se desgranan los datos y argumentos más relevantes obtenidos de la evaluación, que refuerzan el convencimiento de que se han conseguido los objetivos propuestos. Con las diferentes sesiones se pretendía incentivar el interés en los miembros del grupo de trabajo por la metodología del AC, de tal manera que se pusieran en práctica en nuestro trabajo docente y con los alumnos. El primer dato por el cual podemos afirmar que nos acercamos a este objetivo, está en que de un Claustro de 22 profesores, 20 formaban por propia iniciativa parte del grupo de trabajo; nos da idea este dato del interés inicial

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En la pregunta 15 del cuestionario, se destaca mayoritariamente con 13 respuestas en este sentido, la necesidad de formación. Y en la pregunta 17, se señala a la formación (2 respuestas), al impulso desde el centro (2) o ambas causas (13 respuestas) como elementos necesarios para introducir el AC en el aula. Cuatro miembros del grupo se aventuraron a realizar experiencias de AC en el aula con sus alumnos, dentro de las limitaciones, pues no se desarrollaron en las diferentes sesiones. A través de las diferentes sesiones se han explicado las ventajas que


metodologías activas como el AC tienen sobre otras en un currículo por competencias. Partiendo de una reflexión sobre la propia práctica docente motivada por el grupo de trabajo (16 respuestas a la pregunta 19 del cuestionario afirman que el grupo de trabajo ha servido para reflexionar sobre la propia práctica) se constatan dos aspectos claros de nuestra labor. -

-

La necesidad de lograr una mejor practica (14 respuestas a la pregunta 20 del cuestionario afirman que siempre debemos ser inconformistas y 2 respuestas afirman que los alumnos aprenden en función de cómo se enseña). En la pregunta 14 del cuestionario se responde con siete afirmaciones que es insuficiente la relación en el centro en esporádicas actividades, como puede ser celebrar el día de la Paz, y que un proyecto de centro no es una excursión (cinco respuestas en este sentido). Por lo tanto, compartimos un centro y un proyecto, y no podemos actuar de forma aislada en nuestras aulas (todos responden esto en la pregunta 13 del cuestionario).

Todo esto nos sitúa ante la evidencia de la necesidad y ventaja que supone utilizar metodologías que se adecuen a un currículo por competencias, y desarrollar por otro lado, una labor docente que sea verdaderamente de equipo: 12 respuestas afirman que las competencias condicionan nuestra labor en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la pregunta 7. Aunque a pesar de estos datos, y de las ventajas destacadas en las diferentes sesiones aún se percibe cierto recelo: 4 respuestas afirman que parece muy bonito sobre el papel en la pregunta 12 y 6 personas afirman aplicar métodos sin tener en cuenta sus ventajas o su relación con el currículo por competencias, en la pregunta 3. Para terminar el grupo de trabajo se propone a los diferentes grupos la realización de un proyecto en el cual se pone en juego para su realización todos los componentes esenciales del AC. Por ello, determinando el nivel de presencia de estos componentes en el proyecto, podemos confirmar si se ha trabajado de manera cooperativa. Para obtener esta información nos centramos en la autoevaluación realizada y en el cuestionario, que presentan preguntas cruzadas, para asegurar la fiabilidad de los resultados.

Tabla 4. Preguntas de la autoevaluación y del cuestionario, y componentes esenciales de los que solicitan información. Elaboración propia.

COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

PREGUNTAS RELACIONADAS DE LA AUTOEVALUACION

PREGUNTAS RELACIONADAS DEL CUESTIONARIO

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

B-F–H–D–G-J

24 – 25 – 26

INTERACCIÓN PROMOTORA

C–K–G

29

RESPONSABILIDAD PERSONAL E INDIVIDUAL

B–H–F–I

30


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HABILIDADES INTERPERSONALES Y DE GRUPO PROCESAMIENTO GRUPAL O AUTOEVALUACIÓN

A–F–J–C-I

28 – 30 – 29 – 25

A–I–E

28 – 30 - 27

De las valoraciones realizadas que incluyen las diez preguntas dedicadas al proyecto final en el cuestionario, y once preguntas de la autoevaluación del proyecto, el dato más importante es que en ninguna de las 21 preguntas se ha negado de forma evidente la existencia del componente sobre el que se preguntaba. Otro dato muy importante es que en las preguntas del cuestionario, como mínimo 13 respuestas siempre se han destinado a confirmar la presencia del componente esencial. Y un tercer dato que confirma lo anterior, es que de las 20 personas que hicieron la autoevaluación, sólo en dos preguntas (I y F) una persona negaba la presencia del componente preguntado; y en dos preguntas relacionadas como son la B y la J (pues preguntan sobre dos aspectos de un mismo componente) dos personas negaban también su presencia. En definitiva, como mínimo 15 personas (en la pregunta B) valoraban siempre con un valor 4 o 5 (muchas veces o siempre) la presencia del componente. CONCLUSIONES Se puede afirmar que se ha cumplido con el objetivo específico de motivar la introducción de una metodología nueva, como el AC, conociendo sus componentes esenciales, identificándolos en la práctica, trabajando sobre ellos a través de los desafíos físicos cooperativos y de un proyecto como técnicas propias del aprendizaje cooperativo, atendiendo a otros ejemplos de técnicas

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cooperativas, y declarando la intención de profundizar más mediante un nuevo grupo de trabajo. Es por ello que aunque se han definido las ventajas que aporta la metodología cooperativa sobre otras en las sesiones, falta profundizar en su desarrollo (de diferentes estructuras cooperativas y en diferentes áreas), con tiempo, para constatar dichas ventajas. También podemos afirmar sin duda que el trabajo del proyecto final de los grupos se ha realizado aplicando los conocimientos relativos a los componentes esenciales del AC. Los datos de la autoevaluación, después de atender a los vídeos grabados de sus representaciones así lo constatan. En función de todo lo expuesto, y con más detalle a través de los diferentes documentos y datos derivados de los instrumentos de evaluación mencionados, se está en condición de afirmar que se ha cumplido el objetivo principal, que se logra el conocimiento de la metodología del AC, tanto a nivel de trabajo docente como a nivel de trabajo con los alumnos. Se ha constatado, en este conocimiento del AC, la necesidad de cumplir unos componentes esenciales para que sea efectivo, las ventajas que aporta frente a otras metodologías, su vinculación con un currículo por competencias, y se ha puesto en práctica, aunque de forma muy limitada en otras áreas y con alumnos. Es por este último aspecto que en la última sesión, en la cual se presentaron las conclusiones del grupo de trabajo, se concretó que para el próximo curso se iba a realizar un nuevo grupo de


trabajo con un doble objetivo: por un lado, aplicar diferentes estructuras de AC en el aula, y crear así un marco en el que otros docentes pudieran entrar en el aula como visitantes y ver cómo se realizan dichas estructuras cooperativas; por otro, dada la necesidad de realizar en el próximo curso (2014-2015) una nueva programación didáctica que se adapte a la LOMCE, realizar una práctica de trabajo cooperativo en equipo para abordar la programación, llevarla a cabo y evaluar los procesos y los resultados. En definitiva, con este grupo de trabajo no sólo nos hemos acercado a una metodología innovadora y novedosa para la mayoría, sino que hemos sembrado la inquietud por hacer mejor nuestro trabajo, por sentirnos útiles a pesar de normas e instituciones que parecen obviarnos y ponernos trabas de corte administrativo; nos hemos mirado al espejo de nuestra realidad profesional, y queremos cambiar lo que vemos. Que sirva este humilde ejemplo para todos aquellos que tengan inquietud. REFERENCIAS Bonals, J. (2013). La práctica del trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: editorial Graó. Centro superior de formación del profesorado. (2010). Modelo de competencias profesionales del profesorado. Valladolid: Dirección General de calidad, innovación y formación del profesorado de Castilla y León. Recuperado el 12 de julio de 2014 de: http://cfiesegovia.centros.educa.jc yl.es/sitio/upload/Modelo_de_Com petencias_Profesionales_del_Prof esorado.pdf

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Jornadas de trabajo colaborativo en educación física Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) 1 y 2 de agosto de 2015 Información: [email protected]

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NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO DESDE LA INVESTIGACIÓNACCIÓN: EL TRABAJO COLABORATIVO DEL CLAUSTRO Y LA FORMACIÓN DOCENTE Raúl A. Barba-Martín, Gonzalo Martín Pérez, José J. Barba

Universidad de Valladolid [email protected]

RESUMEN En el presente artículo se plantean las aportaciones que se podrían realizar desde la investigaciónacción al campo del aprendizaje cooperativo. Consideramos que un reto de la innovación en educación es pasar de las prácticas de aula a transformar los centros educativos y por ende a toda la comunidad. Para realizar esta transformación ambos campos son complementarios, mientras que la cooperación permite cambiar la forma de aprender, al investigación-acción crea nuevos espacios para relacionarse entre docentes y colaborar. En este sentido, abordamos las ventajas de usar investigación-acción para el cambio en tres aspectos: (a) transformaciones en las prácticas del centro, ya que permite que más aulas innoven aprendiendo unos compañeros de otros; (b) permite que se desarrolle trabajo colaborativo sobre modelos que permiten aprender de la práctica y fomentar el diálogo con los compañeros; (c) genera un modelo de formación en el que los docentes se forman a partir de su propia realidad y de sus necesidades. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, investigación-acción, innovación, diálogo. NEW PERSPECTIVES ON COOPERATIVE LEARNING FROM ACTION COLLABORATIVE WORK OF TEACHING STAFF AND TEACHER TRAINING

RESEARCH:

ABSTRACT In this paper, we propose the contributions that could be made from action research into the field of cooperative learning. We believe that the main challenge of innovation in education is moving from classroom practices to transform schools and, therefore, the whole community. This transformation can be done in both fields, as they are complementary; while cooperation can change the way of learning, action research creates new opportunities to interact and collaborate with teachers. We discuss the advantages of using action research for change in three points: (a) changes in the practices of the school, as it allows more classrooms innovate learning from each other colleagues; (b) allows collaborative work on models to learn from practice and promote dialogue with peers; (c) generates a training model in which teachers are trained from their own reality and needs. Keywords: Cooperative learning, action research, innovation, dialogue. Recibido el 3 de febrero de 2015. Aprobado el 30 de marzo de 2015.


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INTRODUCCIÓN La investigación-acción es una forma de investigación en educación mediante la cual a la vez que se investigan problemáticas de ámbito local, que es transformado por los propios participantes. En ella grupos de profesores y profesoras toman el control de sus aulas como intelectuales críticos planteándose cuáles son las dificultades en su contexto y lanzándose a solucionarlas de forma colectiva. Se podría entender que esta forma de conocimiento tiene un carácter eminentemente práctico que surge desde las necesidades comprobadas por los protagonistas en el día a día y su interés por darles respuesta. En el ámbito de la educación española estuvo muy presente como una forma de transformación de la realidad escolar a finales del siglo pasado (Pérez Gómez, Sola Fernández, Soto Gómez y Murillo Mas, 2009), pero en estos momentos la investigación-acción parece haber reducido su presencia como espacio para la formación del profesorado, al menos en su componente de transformación de la realidad educativa. La principal clave de este tipo de investigación es que consigue cambiar la forma de pensar del profesorado a través de la actuación y la reflexión. De no suceder la transformación del pensamiento podemos llegar a lo que Ronald Havelock y Michael Huberman (1977) denominaron como “el cambio sin el cambio”, en el que se transforman las prácticas y actividades pero se mantiene la misma idea de educación y el mismo lenguaje educativo; con lo que la innovación transforma las formas, pero en realidad la escuela apenas cambia con esa transformación. Un ejemplo, son los maestros que aplican en su aula

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desafíos cooperativos, pero en lugar de recurrír al aprendizaje cooperativo, deciden implementarlo como actividades con metodologías tradicionales y dan soluciones al alumnado sin esperar a que las fases de procesamiento grupal del alumnado den resultado. Cuando se implementan este tipo de actividades sin una transformación de pensamiento docente no se consiguen los beneficios de mejor socialización que se propugnan en los diferentes trabajos de aprendizaje cooperativo (Barba, 2010; Casey, 2010; Dyson, 2002; Dyson y Casey, 2012; Fernández-Río, 2003; Velázquez Callado, 2012) y la eficacia de la actividad disminuye hasta el nivel de la metodología con la que se ha implantado. La investigación-acción supera las dificultades en la transformación del pensamiento, principalmente porque establece vínculos entre la teoría y la práctica, haciendo de los dos una única realidad (Barba, 2013; Kemmis y McTaggart, 1988; Elliot, 1993; Latorre, 2003). La reflexión sobre las situaciones y los casos concretos del aula aportan un análisis detallado, que compartido con otros compañeros permite desgranar lo que sucede y buscar estrategias para modificarlo. Para este proceso analítico es fundamental que el profesorado realice una reflexión crítica sobre lo acontecido en el aula, es lo que Zeichner y Liston (1996) denominan reflexión-sobre-laacción. En ella el maestro, una vez separado de la acción, reflexiona para analizar su labor docente y encontrar solución a los problemas. Lo habitual es que el maestro realice este proceso reflexivo de manera individual y luego, en algunos casos, comparta con los compañeros esos análisis. Sin embargo, en el aprendizaje cooperativo existen propuestas que afirman que este proceso puede ser más eficaz si


se realiza conjuntamente con el alumnado, apoyando la reflexión en las aportaciones de los alumnos y alumnas (Barba-Martín, Barba y Gómez Mayo, 2014). Para estos procesos es importante que el profesorado cuente con instrumentos que les faciliten la reflexión. El diario docente se erige como uno de los instrumentos clave para recoger las aportaciones y las observaciones y además, completar con las reflexiones posteriores del maestro, ayudándole así a través de la escritura del diario a conocer lo que sucede en su aula y ver cómo puede mejorar como docente y cómo transformar la realidad del aula (Barba, González Calvo, Barba-Martín, 2014). Esta auténtica labor del maestro como intelectual que toma conciencia de lo que sucede en su aula para cambiarlo es un acto de valor que saca a la educación de libros de texto y de manuales, comenzando a dar respuestas concretas a situaciones concretas. La investigación-acción propone la comprensión y la solución de fenómenos locales de formas particulares por los propios protagonistas para mejorar su eficacia en la docencia (McKernan, 1999). Parece ya lejana la idea de Michael Apple (1986, 1989) en la que el currículum nacional impone estandarización a todo el país, sin embargo no se adapta a las características de todos los contextos educativos particulares, por lo que debe haber un proceso de transformación desde los propios centros educativos. El utilizar materiales didácticos preparados para toda una nación es difícil que se adapten a nuestro contexto de forma certera, siguiendo esta idea el propio Michael Apple (1989) sugería que era una forma de fomentar el control y la estandarización. En este sentido Andy Hargreaves y Dennis Shirley (2012)

consideran que esta forma de trabajo es propia de la segunda vía, una época en la que la educación se basó en la estandarización y el control a través de exámenes nacionales, que ya se sabe que no ha mejorado la educación. Estos mismos autores proponen una cuarta vía en la que la educación se base en una confianza activa de los gobiernos, a la vez que resalta valores de la profesionalidad docente como: innovación, inclusión, desarrollo comunitario, asociaciones de docentes como agentes de cambio, redes de colaboración basadas en la zona, etc. En esta línea, la investigación-acción aporta la transformación del currículum desde las necesidades locales detectadas y de su potencial de superación con nuevas metodologías y nuevas perspectivas elaboradas desde el grupo de docentes. Hemos de tener en cuenta que la investigación-acción no sólo se centra en analizar la realidad y en plantear transformaciones, sino que además se implementan y se evalúan, volviendo a comenzar el proceso, siendo esto lo que se denomina como ciclos de investigación-acción (Kemmis y McTaggart, 1988; Stringer, 2007). Las propuestas no se limitan a un solo ciclo, sino que es una propuesta abierta de trabajo que no finaliza nunca, ya que cuando finaliza un ciclo comienza otro nuevo a partir de las limitaciones que se han encontrado en la evaluación de la implementación de la propuesta. La repetición de estos ciclos va mejorando progresivamente la docencia y la práctica de aula, a la vez que genera debate y transforma el pensamiento docente.


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APORTACIONES DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCACIÓN FÍSICA

A

LA LA

Una vez planteado a grosso modo qué es la investigación-acción encontramos aspectos en los que puede ser una gran aportación en el avance del campo de conocimiento del aprendizaje cooperativo en Educación Física. Consideramos que este avance se puede dar como consecuencia de un cambio en las relaciones entre los y las docentes que han de pasar a trabajar de forma más colectiva como forma de generar nuevos espacios para las relaciones entre los docentes. Pese a existir espacios como el de esta revista o el congreso de actividades físicas cooperativas en los que se pueden publicar y compartir avances, consideramos que hay que dar un paso más allá y pasar de compartir logros sobre aprendizaje cooperativo a construir investigaciones transformadoras de forma conjunta. Con ese fin avanzamos las que consideramos que pueden ser las líneas para avanzar en la forma de generar conocimiento a través de investigación-acción.

TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEL CENTRO Y MEJORA EN LA EFICACIA DE LOS APRENDIZAJES Hemos avanzado que la investigaciónacción puede transformar las prácticas del centro, esto es como consecuencia del compromiso de un grupo de docentes en investigar sus propias prácticas. Stephen Kemmis y Robin McTaggart (1988) hacen referencia a que la investigación-acción produce resultados individuales y grupales. Los individuales se dan en lo referente a: (a) modificaciones en el lenguaje, con el que se habla sobre la realidad; (b)

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las actividades que se plantean en el aula; y (c) las relaciones que surgen. Estos resultados se encuentran presentes en muchas de las innovaciones que conseguimos los docentes, y que en ocasiones son muy satisfactorios. Pero para poder cambiar un contexto educativo es importante que se haga desde la globalidad del centro educativo, como un proyecto común. Para dar respuesta a estas necesidades grupales Stephen Kemmis y Robin McTaggart (1988) presentan los cambios grupales que se dan a través de la investigación-acción, siendo estos: (a) la transformación del discurso de todos los participantes, (b) las prácticas sociales en el centro educativo; y (c) la organización social que se transforma como consecuencia de la nueva forma de entender la realidad. Como se puede comprobar el gran potencial de los procesos de investigación-acción radica en que los cambios colectivos transforman la realidad. En ocasiones los docentes que desarrollamos prácticas de aprendizaje cooperativo nos hemos planteado que implementarlo desde más de un área podría tener mejores resultados, pero para ello es necesario trabajar de forma coordinada con otros compañeros y compañeras. Sabemos que en ocasiones es muy difícil coordinarse, ya que la intensificación de las tareas y la presión sobre los tiempos sin docencia hacen que sea difícil que en el centro educativo pueda haber un autentico discurso pedagógico. Cuando existen múltiples documentos de centro que hay que renovar todos los años, nuevos documentos que hay que realizar por sorpresa, miles de reuniones por miles de razones, etc. es muy difícil generar espacios en los que se puedan transformar las acciones educativas. En este clima muchas de las


conversaciones que se dan entre el profesorado son referentes a la supervivencia diaria y no a los sueños comunes. Por eso es necesario retomar la perspectiva de Freire (Freire, 2007) en la que el sueño es un aspecto clave en la pedagogía. La investigación-acción nos plantea transformar los espacios de relación de las presiones de la burocracia a la guía del sueño compartido. En este sentido es clave conseguir que los compañeros y compañeras tengamos el mismo sueño, y que entendamos que el aprendizaje cooperativo nos puede acercar a él. Desde esta perspectiva y a partir de diálogos podemos comenzar a implementar procesos de investigación-acción. En nuestra experiencia el proceso de compartir el sueño y la posibilidad es un aspecto clave para poder comenzar a trabajar.

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO FUENTE DE TRABAJO COLABORATIVO A PARTIR DEL DIALOGO Habitualmente se entiende la investigación-acción como una forma de trabajar con otros compañeros y compañeras, autores como López y colaboradores (López et al., 2005) entienden que la investigación-acción se ha de hacer desde equipos colaborativos, ya que como afirma John Elliot (1993) el objetivo es reforzar posiciones colectivas, no individuales. En este sentido Elliot considera que la investigación-acción no es una reflexión sobre la práctica que resuelve problemas, sino que es una forma de formación docente, de desarrollo del currículum, de investigación y de conseguir una visión de la realidad conjunta. Pero es esa visión la que permite afrontar la realidad de forma común y no sólo dar respuesta a lo que

sucede, sino también transformarlo. Entendiendo que esta transformación es colectiva, que no sólo persigue transformar la práctica de un área concreto sino de todo el centro educativo. La investigación acción genera unos espacios de diálogo sobre la realidad del aula, en la que se reconstruye y a través de argumentaciones se llega a acuerdos, lo que se denomina intersubjetividad (Habermas, 1999a, 1999b). En estos espacios es clave que surja el dialogo igualitario y la igualdad de diferencias (Aubert, Flecha, García, Flecha, y Racionero, 2008; Flecha, 1997), es decir que el diálogo se valide en función de los argumentos y no de relaciones de poder, y por otra parte que pese a ser personas distintas en cuanto a experiencias, concepciones de la realidad, conocimientos teóricos, se puedan encontrar puntos de acuerdos a través de ese dialogo. La investigación-acción permite que estos diálogos se generen sobre un interés común que es la mejora de aspectos concretos en el centro educativo, habitualmente aspectos de aula, por lo que los profesores y las profesoras participantes comparten un interés común. A partir de aquí surgen debates sobre lo que ha sucedido en el aula y se proponen alternativas, se documentan sobre casos similares, se debate, etc. y mediante estas acciones comienza a transformarse la realidad. Esto supone transformar cómo se entiende el propio contexto educativo, ya no podemos hacer únicamente referencia a un aula desde la perspectiva del profesor que imparte clase, sino que la visión ha de ampliar horizontes. El contexto ha de ampliarse al centro educativo en el que todo el profesorado participa y se ha de trabajar de forma conjunta para tener buenos resultados. En esta línea


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Hargreaves y Shirley (2012) consideran la transferencia lateral como la forma de apoyo entre docentes que va más allá de compartir espacios y tiempos concretos, y que se hace a través de periodos prolongados sobre temáticas de interés general. De estas relaciones surgen como resultado nuevas formas de concebir y transformar el centro. La investigación-acción ha de permitir que los docentes resuelvan sus problemas comunes sin limitarse a espacios delimitados como son las asignaturas. En este sentido se ha hecho mucho hincapié en que la Educación Física es una asignatura clave en aspectos de convivencia, pero ¿la convivencia no es un aspecto central en la vida del centro? Al menos legalmente hay dos documentos que la regulan, como son el Reglamento de Régimen Interno y el Plan de Convivencia, siendo este último de especial interés ya que se constituye de actividades que han de estar orientadas a la mejora de las dificultades en la convivencia encontradas en el centro. Como profesores y profesoras de Educación Física comprometidos con el aprendizaje cooperativo tenemos evidencias de que nuestras prácticas mejoran la convivencia, entonces, ¿por qué no compartir nuestra sabiduría con el resto del claustro? En nuestra investigación más reciente defendida ya como tesis doctoral (Martín Pérez, 2014), hemos comprobado cómo en aulas en las que se desarrolla aprendizaje cooperativo en más de una asignatura los resultados en cuanto a la socialización y la convivencia son mejores que cuando se hace en una única asignatura. Esta razón nos parece suficiente para establecer esas relaciones. Un factor clave en la transformación de la escuela es el liderazgo (Ainscow,

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2012; Hargreaves y Shirley, 2012), entendido como una posibilidad de motivar y guiar a los compañeros y compañeras en nuevos retos que mejoren la docencia. Entendemos que el cambio ha de ser grande en un contexto como el escolar en el que pocas veces el claustro va al unísono, pero debemos de hacer un esfuerzo en el sentido de Freire (1968/2007) y entendernos los propios docentes como factores de transformación. Para poder trabajar con compañeros debemos mostrarnos como lideres e invitarles a participar de nuestra actuación. No podemos imponer ni mantenernos esquivos, sino buscar los espacios de diálogo sobre dificultades y hacer entender que una respuesta común es más eficaz que cinco respuestas en solitario. En este sentido la investigación-acción genera espacios que permiten abordar la realidad desde una misma preocupación. Es importante entender que cada persona tiene sus experiencias y conocimientos, pero es en la construcción mediante el dialogo y el análisis de las prácticas como se construye el conocimiento compartido y un pensamiento compartido sobre el centro. Consideramos, al igual que Jares (2001), que cuando se aprovechan las diferencias para crear dialogo en torno a ellas se generan procesos compartidos que ayudan a construir un conocimiento compartido del centro y a llegar a puntos comunes. El debate que surge en las fases de análisis de la investigación acción cumple con estos aspectos.

FORMACIÓN Y APOYO ENTRE LOS DOCENTES No es muy habitual que en las universidades se trabaje el aprendizaje cooperativo como una competencia profesional del maestro y en caso de


ser así suele ser extraño que se planteen las mejores estrategias para desarrollarlo, aunque existen experiencias al respecto (Barba, Martínez Scott, y Torrego Egido, 2012). Esto supone que un maestro novel en la mayoría de las ocasiones no está preparado para llevarlo a cabo. Se pueden encontrar casos en la literatura científica en los que se produce una transformación en los maestros que deciden implementar estas metodologías (Barba, 2011; Casey, 2010), se transforma su actividad en la docencia y su rol como maestro, lo que les lleva a cuestionarse a sí mismos como docentes. Lo que sucede es que a través de las prácticas, no sólo se han transformado las prácticas, sino también el pensamiento docente y esto supone tenerse que comprender como un nuevo profesor o profesora con nuevas estrategias de aulas, nuevos usos del tiempo y de los demás recursos. Que haya algunos docentes que consigan realizar transformaciones de pensamiento y de prácticas por sí mismos, no quiere decir que sea posible que todos los docentes lo puedan realizar de forma aislada. Fernández-Balboa (Fernández-Balboa, 2004) considera que no todas las personas están capacitadas para abordar la lucha por el cambio de forma de practicar la docencia por sí mismas, aun cuando sus prácticas se alejen de lo que realmente quieren ser. Esto es algo común en las aulas, que se manifiesta en el síndrome del profesor quemado o Burnout, que paradójicamente sólo afecta a los profesores y las profesoras motivados, con ganas e ilusión por su decencia. En este sentido nos encontramos que el Burnout tiene como aspecto clave que los y las docentes abandonen en el proceso de implementar el aprendizaje cooperativo, más aún cuando desde la

literatura científica se considera que al menos han de pasar ocho semanas para obtener resultados eficaces (Dyson, 2001; Ovejero Bernal, 1990; Velázquez Callado, 2012). Parece que para ser más eficaces en este tipo de situaciones el acompañamiento por otros y otras puede mejorar los resultados propios de la innovación educativa. La práctica de investigación-acción en un grupo del mismo centro es una práctica que mejora la docencia a través de la formación del profesorado (Barba y González Calvo, 2013; González Calvo y Barba, 2014). En este artículo estamos defendiendo la idea de que como docentes de Educación Física se pueden aportar al centro no sólo nuestra docencia con aprendizaje cooperativo, sino enriquecer el centro desde nuestros saberes. Por esta razón optamos por la investigación-acción, ya que permite que no solo se transformen las prácticas, sino que haya momentos de reflexión-sobre-la acción compartidos. En ellos los docentes se forman de forma conjunta y permite que se respeten los diferentes niveles individuales y las diferentes complejidades de la práctica. Como profesores y profesoras expertos en aprendizaje cooperativo en Educación Física, tenemos un papel clave en la transformación del centro desde nuestros saberes. Puede ser una buena opción convencer a algún compañero o compañera a iniciarse en la docencia con aprendizaje cooperativo, pero no de forma aislada, sino como parte de un proceso de investigación-acción para formar parte de un proyecto común de apoyo mutuo. Bajo este paraguas poco a poco más compañeros indecisos pueden incluirse en el proyecto. En estos casos es más importante valorar el interés de algún compañero que el camino que les


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queda por hacer o la negativa de otros. Esa valoración debe comenzar por nuestro apoyo desde nuestro saber y el diálogo de las dinámicas de la investigación-acción.

CONCLUSIONES La docencia de actividades físicas cooperativas es una opción que permite que las aulas sean más inclusivas. En este texto hemos expuesto nuestros logros a partir de nuestra experiencia en investigación en una tesis (Martín Pérez, 2014) y un trabajo fin de grado (Barba Martín, 2013). El trabajo cooperativo entre el alumnado ayuda a fomentar el diálogo entre los compañeros y compañeras, favoreciendo las interacciones y mejorando las conductas prosociales en el aula. Sin embargo, a veces se cae en el error de intentar trabajar una consecución de actividades cooperativas, en las que se pierden los procesos reflexivos necesarios para dialogar y se basa en maniobrar dirigidos por el profesorado. De esta manera se pierden todas las ventajas de la metodología cooperativa y el alumnado únicamente tiene que seguir indicaciones y moverse sin pensar ni interactuar. Para solucionar esta problemática vemos la necesidad de cambiar la metodología de formación del profesorado. En este artículo defendemos la investigación-acción por las ventajas que aporta al profesorado tanto en su labor en el aula como con sus compañeros y compañeras. A través de la investigación-acción, los maestros y maestras desarrollan procesos de formación y colaboración conjuntos, lo que supone que los cambios en las prácticas de aula se

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trasladen a todo el contexto educativo iniciando así transformaciones en las escuelas. Esto es gracias a que a través del trabajo en los ciclos de la investigación-acción (Stringer, 2007), el profesorado realiza constantes procesos de reflexión que le ayudan a plantearse mejoras y a buscar qué cosas cambiar para ser mejor docente. Esta metodología ayuda al profesorado a cambiar no solo sus prácticas sino también el pensamiento, este aspecto es necesario cuando se trabaja con la metodología cooperativa, en la que hay que entender que el principal aprendizaje del alumnado no se va a producir en la acción sino en los procesos de reflexión y diálogo. Entendiendo que este es el principal avance para el aprendizaje, entendemos y hemos comprobado en nuestras investigaciones que la investigación-acción ayuda a extrapolar esa forma de trabajo a la formación del profesorado y al trabajo entre el profesorado, y es que resulta paradójico que se solicite la cooperación en el aula al alumnado y sin embargo el docente actúe de forma aislada. Por todas estas razones defendemos que el profesorado debe colaborar para compartir preocupaciones, soluciones, miedos y temores, para avanzar en la misma dirección y ayudar de este modo a que se produzcan verdaderas transformaciones en las aulas y las escuelas de las que el alumnado se vea beneficiado. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainscow, M. (2012). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: Lecciones a partir del análisis de la investigación internacional. Revista De Educación Inclusiva, 5(1), 39-49.


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10º CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS Barcelona 3 a 6 de julio de 2016

El grupo de Formación de Formadores en Educación Física del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona organizará el 10º Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas en julio de 2016. En principio, las fechas previstas son del 3 al 6 de julio. Iremos actualizando la información en nuestra web: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza y también a través del Grupo de Facebook Red Internacional de Actividades Físicas Cooperativas: https://www.facebook.com/groups/127221883986027/ Por lo pronto os adelantamos los objetivos, temáticas, destinatarios y plazas que se convocarán.

OBJETIVOS • • • •

Contribuir a la promoción de una educación en valores desde la práctica de actividades y metodologías cooperativas en el ámbito de la actividad física y el deporte. Compartir experiencias relacionadas con la actividad física cooperativa y la inclusión. Promover la transferencia de las estructuras de aprendizaje cooperativo del ámbito formal (Educación Física) al ámbito no formal (deporte y tiempo libre). Generar expectativas, nuevos proyectos e intercambio de experiencias para promover una sociedad más justa a través de la actividad física, el deporte y la recreación.

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TEMÁTICAS La temática del 10º Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas está centrada en el principio de inclusión, como un recurso para promover la democratización y apertura a todas las personas de la actividad física y el deporte. Todo desde la idea de que la metodología cooperativa es fuente de inclusión y motor de cambio social. Se plantean tres grandes núcleos temáticos. • • •

Actividades físicas cooperativas en la Educación Física y el deporte. Socialización e inclusión a través de la pedagogía de la cooperación. La cooperación como metodología innovadora y motor de cambio social.

DESTINATARIOS • • •

•

Profesorado de Educación Física de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras áreas interesado por el valor didáctico de las actividades físicas cooperativas. Estudiantes de Grado de Educación Primaria en la mención de Educación Física (u otras) y estudiantes de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Técnicos deportivos, monitores de ocio y tiempo libre, trabajadores sociales y otros profesionales interesados en las actividades físicas cooperativas y sus posibilidades de aplicación desde un enfoque inclusivo.

PLAZAS CONVOCADAS Se convocan un máximo de 350 plazas.

¡¡¡EN BARCELONA NOS VEMOS!!!


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NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”

ISSN:1885 - 124X Depósito Legal: VA - 707 - 2005 Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física. Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos, mediante el sistema de triple revisión anónima, de acuerdo con los siguientes criterios: 1. 2. 3. 4.

Calidad, originalidad y coherencia. Adecuación a la temática de la revista: Educación física en valores. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato. En el caso de experiencias prácticas, se valorará especialmente el que el texto vaya acompañado de imágenes que demuestren su realización.

Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El autor remitirá además un resumen de unas 15 líneas y una relación de palabras clave en español e inglés. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna. Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES • • •

Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.

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HUMOR REFLEXIVO

Fuente: Forges. http://blogderosabel.blogspot.com.es/2012_01_01_archive.html .

COLECTIVO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ “LA PEONZA” Síguenos en nuestra web: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza También en Facebook: https://www.facebook.com/lapeonza


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“La Peonza” Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” 47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA http://lapeonz3.wix.com/lapeonza e-mail: [email protected]


La Peonza - Revista de Educación Física para la paz - número 10

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