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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz Nº 7 – Mayo de 2012

ARTÍCULOS

El aprendizaje cooperativo para la mejora de la socialización y la educación a través del conflicto El proyecto goles por la paz en Colombia y Filipinas: un acercamiento al uso de los deportes y los juegos cooperativos para la paz 3 de diciembre, día internacional de las personas con discapacidad: una propuesta práctica desde la Educación Física Conceptos temporales aplicados en la educación de la personalidad a través del área de Educación Física. Una unidad didáctica diferente “la máquina del tiempo” Relevos de marcador colectivo o tres vidas. Una estructura de aprendizaje cooperativo para las clases de Educación Física La inteligencia emocional en el área de Educación Física

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05


L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

Esta es nuestra obligación hacia el niño: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.

Maria Montessori

COMITÉ DE REDACCIÓN • • • •

Carlos Velázquez Callado (Coordinador) Mª Inmaculada Fernández Arranz Mª Dolores García Martín Fernando Vaquero Martín

COMITÉ CIENTÍFICO • • • • • • • • • • • •

Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid) Dr. José Juan Barba Martín (Universidad de Valladolid) Lcdo. Cecilio Castro González (IES Agra do Orzán - A Coruña) Dr. Francisco Javier Fernández Río (Universidad de Oviedo) Dr. Rafael Guimarães Botelho (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil) Dr. Víctor Manuel López Pastor (Universidad de Valladolid) Dr. Antonio Méndez Jiménez (Universidad de Oviedo) Dr. Víctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia) Mtro. Víctor Pavía. (Universidad de Flores, Comahue, Argentina) Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretaría de Educación Pública, Tuxtla Gutiérrez, México) Lcdo. José Manuel Rodríguez Gimeno (IES Dr. Fernández Santana, Los Santos de Maimona, Badajoz) Lcdo. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca (CEIP Las Gaunas, Logroño)

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La peonza” http://www.terra.es/personal4/lapeonza [email protected] Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAÑA


L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 7 – Mayo de 2012


SUMARIO

Editorial ……………………………………………………………………..………………………...

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El aprendizaje cooperativo para la mejora de la socialización y la educación a través del conflicto. Ángel Antolín, Gonzalo Martín-Pérez y José J. Barba ……………..………………………………………..……………………………..…..

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El proyecto Goles por la paz en Colombia y Filipinas: un acercamiento al uso de los deportes y los juegos cooperativos para la paz. Alexander Cárdenas ……………..………………………………………………………

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3 de diciembre, Día internacional de las personas con discapacidad: una propuesta práctica desde la Educación Física Carlos Felipe Rello ...

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Conceptos temporales aplicados en la educación de la personalidad a través del área de Educación Física. Una unidad didáctica diferente “La máquina del tiempo”. Óliver García Martín ………….…………

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Relevos de marcador colectivo o tres vidas. Una estructura de aprendizaje cooperativo para las clases de Educación Física. Carlos Velázquez Callado ……...……………………………………………………………………………

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La inteligencia emocional en el área de Educación Física. María Espada Mateos y Jose Carlos Calero …………………………………………………………..

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Nota aclaratoria “La Peonza” ………………………………………………………….…..

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VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. …..

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Publicaciones recomendadas. .……………………………………………………………..

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Noticias y eventos. …………………………………………………………..…………………….

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Proyectos del Colectivo La Peonza. ..…………………………………………………….

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Humor reflexivo. ……………………………………………………………………………………

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La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

EDITORIAL

DIEZ AÑOS En enero de 2002 el Colectivo La Peonza editaba el primer número de la revista digital de Educación Física para la paz. Partíamos de la idea de que la cooperación entre muchos docentes nos permitiría compartir conocimientos, ideas, proyectos, recursos y experiencias. Buscábamos cubrir un vacío existente, crear una publicación orientada a fomentar, desde esa idea, una Educación Física en valores. Inicialmente la revista era semestral pero, desde el 2006 optamos por realizar un único número al año, aumentar el número de páginas y diseñar una nueva maquetación y en esas estamos, hasta la fecha, año 2012 y ¡décimo aniversario! Hemos de reseñar que nuestra idea inicial de que el intercambio y la cooperación de muchos docentes alimentarían nuestro

sueño se ha ido desvaneciendo. Poníamos el ejemplo de que si cada lector de la revista enviara la descripción de un único juego que le diese buen resultado en sus clases, el siguiente número tendría cientos de juegos. No es mucho trabajo, apenas describir, en un año, un único juego y compartirlo. Imaginad si sólo la décima parte de los lectores compartiera, ya no un juego, sino una experiencia de clase. Sería un medio de alcanzar el conocimiento compartido y un inicio que posibilitara otros proyectos. Pero no…, si bien es cierto que había personas que desinteresadamente ponían a disposición de los demás lo mucho o poco que para ellos tenía valor, y a ellas hay que agradecer que la revista siga adelante, nos encontrábamos cada vez con menos artículos. En ese momento nos encontramos con que las publicaciones comienzan a contar como mérito en oposiciones, concurso de traslados y otros procedimientos administrativos que, de buena fe, pretenden premiar aquellas acciones que, estando relacionadas con el quehacer profesional, no siempre son valoradas ni reconocidas. Era una oportunidad para recibir más artículos para nuestra revista, aunque quizá nuestro idealismo nos hizo no darnos cuenta de los peligros que eso conllevaba. Comenzamos a recibir una gran cantidad de artículos pero, en ese instante, nos encontramos con un problema que ni por asomo habíamos imaginado: el plagio y la falta de ética. Fueron varios los artículos que detectamos que eran copias exactas de otros. Un capítulo de una tesis doctoral en la que, por supuesto se habían omitido todas las referencias, un artículo formado a base de cortar y enlazar párrafos de varios artículos donde, de nuevo, no aparecía ni una sola de las referencias consideradas por los verdaderos autores… El caso más flagrante fue el de una futura maestra que envío un artículo tomado de nuestra propia

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página web. ¡Vamos! Que pretendía que le publicásemos con su nombre un texto que era nuestro. ¡Hasta ese punto llegamos! ¡Y en esas seguimos! En resumen, primer problema, necesitamos filtros que eviten que personas con falta de ética nos hagan pasar por suyo algo que no lo es. Segundo problema, son cada vez más las personas que nos escriben preguntando en qué bases de datos está indexada la revista para ver si les conviene o no publicar con nosotros. Nuestra idea de compartir desinteresadamente se muestra actualmente fuera de lugar, ¿o no? La verdad es que si esa es la generalidad también es cierto que hay personas que siempre han estado ahí, que en los momentos en que andábamos faltos de artículos eran los primeros en decir: “tengo esto o lo otro, ¿para cuándo lo necesitáis?” Basta con revisar las, con esta, 15 revistas publicadas para descubrir quiénes han hecho posible mantener esta revista durante 10 años. El caso es que llegó el momento de adaptarse, por una parte, para evitar que alguien logre publicar un artículo que no es de su autoría y, por otra, para facilitar el que otras personas que tienen mucho que aportar opten por recurrir a otras publicaciones simplemente porque nuestra revista no está indexada, tiene poco “impacto” o cualquier otra calificación negativa que poco tiene que ver con la democratización del conocimiento. En resumen, que desde este número damos un paso más, constituimos un comité científico externo a nuestro Colectivo formado por profesionales que han demostrado, con su trabajo y acciones personales, entender lo que significa una Educación Física en valores. Este comité, que pretendemos se vaya ampliando con el tiempo, está actualmente integrado por personas de varios países, muchas de ellas doctores, que esas cosas parece ser que se valoran mucho para que nuestra revista

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sea reconocida como de “impacto”, aunque, siendo sinceros, eso ha sido lo que menos nos ha preocupado a la hora de poder contar con ellas. Seguimos fieles a nuestra idea inicial de que la revista debe servir de punto de encuentro de personas que promueven en sus clases de Educación Física los valores derivados de una cultura de paz. Seguimos pensando que esta publicación tiene que estar basada en el proponer ideas y recursos, en el comunicar proyectos y experiencias; en definitiva, en construir conocimiento compartido útil para el día a día de una clase de Educación Física. ¡En estas estamos! Tras este número solicitaremos indexar la revista en diferentes bases de datos (ahora mismo estamos solo en Dialnet) y así poder dar gusto a los intereses de otros posibles colaboradores a ver si así cumplimos, por lo menos, otros diez años más. Un cooperativo abrazo:

Carlos Velázquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: [email protected]

VIII Congreso internacional de actividades físicas cooperativas Villanueva de la Serena (Badajoz) 2 al 5 de julio de 2012 http://cooperandando.educarex.es


EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA MEJORA DE LA SOCIALIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL CONFLICTO Ángel Antolín

CEIP Moreno Espinosa, Cebreros (Ávila) Gonzalo Martín-Pérez

CEIP Juan de Yepes, Ávila José J. Barba

Universidad de Valladolid

[email protected]

RESUMEN En el siglo XXI es necesario que la educación responda a las demandas de la sociedad, más aún cuando - cada vez más las relaciones se basan en el diálogo y no en la imposición. En el caso de la asignatura de Educación Física en la que las relaciones entre los niños y niñas son necesarias, el aprendizaje de competencias básicas para dialogar y resolver conflictos se presenta como necesario. En las siguientes líneas vamos a exponer nuestras experiencias educativas en cuanto a la utilización del diálogo en el aula y sobre la solución de conflictos. En ambos casos se utiliza el aprendizaje cooperativo como una metodología que favorece las relaciones interpersonales. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, socialización, educación dialógica, resolución de conflictos, educación en valores. COOPERATIVE LEARNING FOR THE SOCIALIZATION ACHIEVEMENT AND EDUCATION THROUGH THE CONFLICT ABSTRACT In the 21st century it is facultative for education to respond to society’s demands, even more since relations are based deeper and deeper upon dialogue, not imposition. In Physical Education as a subject, where boys and girls’ relationships are required and needed, basic competences and skills learning to communicate and solve conflicts occurs to be necessary. Along the next lines we will be exposing our educative experiences as far as the usage of dialogue inside the classroom and conflict-solutions are related. In both of the cases cooperative learning as a methodology that encourages interpersonal relations is used. Keywords: cooperative learning, socialization, dialogical education, conflict resolution, values education values education.


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INTRODUCCIÓN La tradición histórica de la educación se refleja en el lenguaje popular en refranes como “la letra con sangre entra" o, “a tortazos aprendí”. En ambos se hace referencia a la relación de poder del profesorado sobre el alumnado, si bien, sólo son algunas de las citas que plagaban la literatura española referidas a severos castigos físicos y emocionales que buscaban, en tiempos pasados, lograr un mejor rendimiento escolar. La Educación Física también se ha visto afectada por este tipo de ideales, cargados de dominio mediante la demostración de fuerza. Por ejemplo, las corrientes militaristas de la posguerra española, demostraban el dominio violento de unos sobre otros (Toledo y Corrochano, 1959). En la actualidad la sociedad está cambiando guiados por la Declaración de los Derechos Humanos, (ONU, 1948) y una mayor democratización. Además, por los avances en la pedagogía y la psicología el diálogo es un valor en alza (Apple y Beane, 2001; Aubert, Flecha, García, Flecha, y Racionero, 2008; Bruner, 1984; Flecha García, 1997; Freire, 1970; 1997; Giroux, 1990; 2007; Vygotsky, 1995; 1996). En otras culturas como en la hindú la tradición oral muestra otra relación educativa, como podemos observar en esta narración: Había una vez una bandada de pájaros que picoteaban tranquilamente las semillas bajo un árbol. Un cazador se acercó y echó una pesada red sobre ellos. - ¡Ajá! ¡Ya tengo mi cena!exclamó. Pero, de pronto, las aves comenzaron a batir sus alas y se

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elevaron en el aire sosteniendo la red. Posteriormente, bajaron sobre el árbol y, como la red quedó enganchada en las ramas, los pájaros volaron por debajo de ella, hacia la libertad. Esta narración refleja la realidad actual, en la que se busca solución a la problemática educativa del siglo XXI, siendo la propia de una sociedad intercultural basada en el diálogo (Aubert, Flecha, García, Flecha, y Racionero, 2008). La educación actual se encuentra dentro de una sociedad plural, lo que implica que se deban tener en cuenta las características de una convivencia que requiere tolerancia y respeto respecto a diferentes culturas y formas de proceder. Ante esta realidad educativa debemos ser críticos con aquellas metodologías que no nos son útiles para educar a nuestro alumnado al contexto plural, debiendo potenciar aquellas que favorecen la convivencia y superación de conflictos. Este principio es el que nos lleva a desarrollar en nuestras clases el aprendizaje cooperativo con el fin de conseguir una educación prosocial del alumnado (Johnson y Johnson 1994; Ovejero Bernal, 1990; Velázquez, 2004…). Nuestras clases de Educación Física deben garantizar la adquisición de las competencias motrices y cognitivas propias del área, además de las habilidades sociales que permitan transferir los aprendizajes fuera de la escuela. Ante esto pasamos a tratar cómo el aprendizaje cooperativo puede dar respuesta a la mejora de la socialización y a la utilización del conflicto como una herramienta educativa.


EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL DESARROLLO DE LA SOCIALIZACIÓN Si pensamos en un grupo de alumnos y alumnas resolviendo un reto motor, la cantidad de soluciones que van surgiendo a partir de su creatividad son innumerables. Se encuentran trabajando a partir de la dinámica de comprender el reto, elaborar propuestas, seleccionar las más adecuadas y probarlas. Si este reto además es grupal, el proceso varía ya que entran en escena, la argumentación de las propuestas a los demás, el consenso para elegir las mejores y los intercambios verbales durante la acción. Es a través de estos procesos de toma de decisiones y de diálogo como poco a poco se van acercando a una solución eficaz. En el aprendizaje cooperativo son habituales los desafíos físicos grupales, que a los aprendizajes cognitivos y motrices les unen los sociales (Fernández-Río y Velázquez Callado, 2005). Esto permite el fomento de la intersubjetividad. Esta estrategia metodológica se encuentra en línea con los enunciados de Vygotsky (1995), especialmente con la zona de desarrollo próximo, en los cuales la relación con otros miembros de su contexto es un aspecto clave en el desarrollo del niño y de la niña. Para esta educación en un medio que potencie la socialización y el diálogo, el aprendizaje cooperativo es un elemento clave, ya que permite que el diálogo sea la base de los aprendizajes, pudiendo modificar las decisiones, adaptarse a los intereses del grupo, y conseguir que todo el alumnado aprenda. Cómo pretendemos que nuestro alumnado obtenga la mejor educación posible, no podemos dar la espalda a

los avances de las ciencias de la educación (Apple, 2011; Apple y Beane, 2001; Aubert et al., 2008; Bruner, 1984, 2012; Flecha, 1997; Freire, 1970; 1997; Giroux, 2012; Vygotsky, 1995; 1996), por lo tanto el diálogo y la intersubjetividad cobran un papel importante. Centrándonos en el campo de la educación física, diferentes autores han tratado cómo el aprendizaje cooperativo mejora la socialización del alumnado y mejora su capacidad de diálogo, a la vez que mejora sus capacidades motrices y cognitivas (Barba, 2010; Casey, Dyson, y Campbell, 2009; Dyson, 2002; Omeñaca Cilla, Puyuelo Omeñaca, y Ruiz Omeñaca, 2001; Ruiz Omeñaca, 2005; Velázquez Callado, 2004; 2010). Llegados a este punto conviene definir qué se entiende por aprendizaje cooperativo, ya que es un término muy utilizado y poco definido, con lo que puede ser malinterpretado. En este sentido se puede entender como juego cooperativo una actividad lúdica a través de la cuál diferentes personas interactúan con el fin de alcanzar objetivos comunes (Omeñaca Cilla et al., 2001). Pero, el aprendizaje cooperativo no es una actividad, sino una metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás (Velázquez Callado, 2004). Para conseguir el cambio de juego cooperativo a aprendizaje cooperativo, son comúnmente aceptados cinco principios (Johnson, Johnson, y Holubec, 1984; Johnson y Johnson, 1994), que son: (a) interdependencia positiva; (b) interacción promotora; (c) responsabilidad individual; (d) habilidades interpersonales y de pequeños grupos; y (e) procesamiento grupal. Se podría deducir de estas cinco características, que el


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aprendizaje cooperativo tiene una gran preocupación por la socialización del alumnado que lo practica, ya sea tanto por la consecución del logro común, por la necesidad de diálogo, o por la necesidad de animarse. Podríamos concluir que sólo hay aprendizaje cooperativo si hay diálogo auténtico, un diálogo con vocación de convencer y con validez en función de los argumentos. Recordando a Freire (1970), será un diálogo que reconstruye el mundo y no se basa en lemas o slogans irreflexivos, que son palabra huecas. El trabajo de socialización del aprendizaje cooperativo ha de tener como finalidad la transferencia a situaciones similares como el recreo, que es un contexto lúdico en el que en muchas ocasiones el alumnado se relaciona mediante la actividad física. Consideramos que si nuestros alumnos en la clase de Educación Física aprenden a enjuiciar y ponerse de acuerdo sin necesidad de imponerse, es necesario que lo trasladen a otros contextos como en las clases extraescolares, el recreo, o sus juegos fuera de la escuela. En el caso del recreo podemos comprobar si hay transferencia en los aprendizajes de Educación Física cuando se ponen de acuerdo para hacer equipos para jugar al futbol, en este caso la transferencia del aprendizaje cooperativo ha de permitir llegar a acuerdos rápidos y tener la sensación de equipo, y no de que los buenos han de resolver la situación. En una de nuestras experiencias hemos comprobado cómo el fútbol en el recreo cambió, el alumnado aprendió a desmarcarse y a hablar, lo que permitió que el partido no fuera una sucesión de individualidades, sino una actividad grupal. Consideramos que el valor del aprendizaje cooperativo es que el alumnado pueda aprender mediante

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sus interacciones a desenvolverse mejor en el mundo de las relaciones personales

EL MAESTRO ANTE EL TRABAJO DE LA SOCIALIZACIÓN EN EL AULA La transformación social en la que vivimos, la capacidad de dialogar es una necesidad, apenas se encuentran familias que sean un patriarcado autoritario (Aubert et al., 2008), sin embargo la escuela sigue manteniendo la figura del maestro autoritario. No sólo eso, en determinadas comunidades autónomas se cuestiona ofrecer al maestro y la maestra el rango de autoridad protegida por la ley. Ante esto recurrimos a los trabajos de Fromm (Fromm, 1986; 2006) que problematiza respecto a la autoridad. Reconoce dos destructivas, ya que se imponen a las voluntades. Estas son la autoridad evidente, basada en el uso de la fuerza, y la autoridad anónima, basada en el uso de la persuasión. Ambas tienen como fin anular la voluntad de las personas y someterlas, en el caso de la escuela al maestro o a la maestra. Diferentes autores (Barba, 2007; 2009; Fernández-Balboa, 2004a; 2004b; Macedo, 1994) recogiendo la idea de pedagogía venenosa o pedagogía negra de Miller (1998; 2005) se cuestionan cómo de las escuelas ha desaparecido la autoridad evidente, pero continúa la anónima basada en la seducción y la persuasión de las voluntades. Ante esta manipulación de las voluntades a través de “por tu propio bien”, o “qué disgusto vas a dar a tu madre si se entera”, se establece una relación de opresión del alumnado respecto al maestro o la maestra. La solución pasa por restaurar el concepto de autoridad, que era la influencia que tenían los senadores romanos respecto a su saber, y no


confundirlo con potestad, razón de los generales basada en el uso de la fuerza. Ante ellos nos planteamos la necesidad de democratizar las aulas consiguiendo que la autoridad del maestro se base en la razón de sus argumentos y no en su posición de poder. De este modo la autoridad no es poseída por el maestro, sino otorgada por el alumnado en función de la demostración de sabiduría (Barba, 2007; 2009). Pera desarrollar un aprendizaje cooperativo auténtico nos ha sido necesario un cambio en la manera de entender la docencia, ya que la labor del profesor no es dar respuestas en función de su posición de poder, sino ayudar en los procesos de toma de decisiones dejando la última palabra al grupo (Casey et al., 2009; Casey, 2010). Esto nos ha provocado un cambio en la forma de entender la docencia, pasando de centrarla en la enseñanza a basarla en el aprendizaje, pasando de fomentar procesos a buscar el éxito en todo el alumnado entendiendo que los caminos para lograrlo cada persona son diferentes y que estas han de participar de él. Esto ha provocado un cambio en cuanto a que el rol en el aula ha cambiado, sintiendo que la docencia es aportar a cada niño y cada niña lo que necesita para conseguir los mejores resultados.

EL PAPEL DEL CONFLICTO EN NUESTRAS AULAS Un aspecto clave que diferencia el éxito o fracaso en las interacciones entre nuestro alumnado, son los conflictos en los que las partes implicadas tienen diferentes versiones de lo ocurrido. En estos casos en los que las subjetividades parten de desacuerdos es necesario recurrir al diálogo como forma de superar el

conflicto y llegar a una posición común, lo que Habermas (1999a; 1999b) denomina intersubjetividad, entendiéndola como la práctica habitual en la sociedad desde diferentes perspectivas individuales, se negocia y se llega a un acuerdo. Un ejemplo de intersubjetividades es la narración de (Hessel, 2011) sobre cómo se construyó la declaración de los Derechos Humanos a partir de la búsqueda de acuerdos entre diferentes perspectivas. La motivación de resolver el conflicto desde la perspectiva de la intersubjetividad se basa en el interés común, y no en la imposición de uno sobre el otro, como hemos visto en los casos de autoridad evidente y anónima. En el aula el conflicto se entiende como algo beneficioso siempre que se utilice para fomentar el diálogo y buscar acuerdos (Jares, 2001). En nuestra práctica hemos tomado dos líneas de trabajo, siendo estas: (a) aquellos conflictos momentáneos en los que nuestros alumnos se ven inmersos y que normalmente se solucionan con la intervención de un mediador que propicie la explicación de lo ocurrido; y (b) aquellas enemistades que pueden estar más o menos marcadas en el contexto del centro y fuera. Para el trabajo de los conflictos momentáneos, es decir, para resolver las pequeñas riñas de los juegos contamos con diversas estrategias, como: las paradas de estrategia, los replanteamientos de estrategia, las modificaciones lastrando a los más hábiles o a los que acaparan el juego (Antolín de la Fuente, 2005).Estas estrategias no sólo quedan en la acción, sino que se produce reflexión y trabajo sobre ellos en el cuaderno. Consideramos que lo importante no es actuar, sino la experiencia de actuar a partir de lo que se piensa, y pensar


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sobre lo que se ha hecho, ya que esta es la única forma de realizar una educación auténtica (Freire, 1970). Esta educación en el conflicto no puede ser individual, ya que el conflicto requiere al menos de dos personas, por lo que consideramos que es una magnífica oportunidad de influir en el desarrollo social de nuestros alumnos y alumnas, orientados a hacer una sociedad más plural. Propiciando el contexto en el que las relaciones entre ellos encuentren formas eficaces, autónomas y democráticas para resolver sus conflictos. En nuestras clases también han surgido diferentes conflictos por enemistad, que han centrado nuestra atención en superarlos, ya que podrían derivar en acoso escolar o bulling. Un ejemplo es la enemistad entre dos alumnos que al ser uno de ellos un líder, se extendía cierta aversión de todos los alumnos hacia el otro. Lo que en un principio surgió como falta de afinidad entre dos niños, acabó extendiéndose a toda la clase por la influencia del primero en sus compañeros. Los diferentes caracteres, inquieto el de uno y llamativo el del otro, acababan en constantes peleas, llegando al punto de que el más débil se juntó con compañeros para pegar al otro fuera del colegio. Este hecho hizo que el niño agredido fuera aún más reacio a relacionarse con el resto de la clase. En este caso el trabajo con aprendizaje cooperativo aportó mucho, ya que debido a la estabilidad de los grupos propicia la mejora de la socialización (Ovejero Bernal, 1990). Así, se pusieron ambos en un mismo grupo de trabajo y se introdujo una ficha de resolución de conflictos en la que se anotaba lo que sucedía, las visiones de ambos y la solución que se acordaba.

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MEDIDAS PARA EDUCAR EN EL CONFLICTO El aprendizaje cooperativo nos permite una mejora en el aprendizaje, promueve un aprendizaje activo, y mejora la socialización (Johnson y Johnson, 1994; Slavin, 1999). Dentro del trabajo a partir de la metodología de aprendizaje cooperativo, las estrategias con las que trabajamos para resolver conflictos son: Grupos estables. Este tipo de grupos que se alargan en el tiempo, permiten que el alumnado prolongue la convivencia. Así se elimina la posibilidad de que algún alumno o alumna evite resolver conflictos esperando que al día siguiente se cambien los grupos. Consideramos que en los grupos poco estables no es tan importante afrontar el problema y buscar soluciones. La estabilidad de los grupos permite que tras varias sesiones y la percepción de éxito común se consiga aumentar el consenso en las decisiones relativas a la actividad. Por esto, consideramos que los grupos estables nos permiten conseguir en el alumnado la percepción de la importancia del resto de los compañeros y el fomento del diálogo y la mejora de las relaciones a largo plazo, pese a que en los primeros días el número de conflictos puede aumentar. Reuniones durante el juego. Encontramos principalmente tres situaciones en las que se debe parar la clase y los grupos deben juntarse a dialogar, estas son: (a) paradas en pequeños grupos para buscar nuevas estrategias y soluciones para la actividad que están realizando; (b) paradas en gran grupo para aclarar dudas y temas comunes sobre la actividad; y (c) paradas en gran grupo para resolver los conflictos que surgen


sobre convivencia. Estas últimas paradas para solucionar conflictos buscan definir los problemas de convivencia como un problema de todos y todas, no pudiendo aludir a la falsa idea de neutralidad (Giroux, 1990). La exposición de la diferente perspectiva por parte de los participantes se ha de enfrentar con el juicio de los compañeros, y la medida reeducativa que surja de la voluntad grupal. Cuando todo el alumnado se hace consciente de que cualquier conflicto en clase es un problema para los compañeros comienzan a solucionar los problemas cuando se inician, con lo que las asambleas para la resolución de problemas cada vez son menores. Se construye un caldo de cultivo idóneo que facilita la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuye al desarrollo de la cooperación y la solidaridad. El carácter asambleario de los conflictos hace que el profesor no sea juez, sino que se convierta en un moderador del diálogo y haga preguntas que ayuden a pensar y a buscar puntos en común. Su actuación pasa de ser un comisario cultural que aplica normas, a un intelectual (Chomsky, 2007) con opinión propia que mejora la democracia y la participación en el aula. De esta manera un conflicto es una realidad viva que se valora en función de los argumentos, los antecedentes, las consecuencias, las intenciones, los agravantes, los atenuantes,… Teniendo en cuenta que estos diálogos sobre los conflictos son los que permiten el desarrollo moral del alumnado (Kohlberg, 1992)

CONCLUSIONES Los hallazgos científicos más actuales en el mundo de la educación hacen

referencia a la intersubjetividad como el aspecto clave en una educación de calidad y con bases científicas. Esta posibilidad de ofertar una educación que participe del diálogo y de los consensos nos lo ofrece el aprendizaje cooperativo, si bien su aplicación no siempre está relacionada con sus principios teóricos. No podemos considerar el aprendizaje cooperativo como acción solamente, ya que como afirma Freire la enseñanza es Praxis (Freire, 1970), es acción y reflexión, es unión de la teoría y la práctica. Esta Praxis es la que hemos defendido en este texto, basada en la unión del aprendizaje cooperativo, con nuestra práctica y con los avances más actuales en las ciencias de la educación. Lo que presentamos es la acción de aula a partir investigación de la propia práctica, con el fin de conseguir los mejores resultados en el alumnado. No hay investigación sin enseñanza ni enseñanza sin investigación. (Freire, 1997, 30)

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EL PROYECTO GOLES POR LA PAZ EN COLOMBIA Y FILIPINAS: UN ACERCAMIENTO AL USO DE LOS DEPORTES Y LOS JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA PAZ Alexander Cárdenas

Asociación Colombiana de Estudios Sociales del Deporte- Asciende (Bogotá) [email protected]

RESUMEN Recientemente reconocidos por la comunidad internacional como catalizadores para la inclusión social, la transmisión de valores, la resolución de conflictos y la búsqueda de la paz, los deportes al igual que otras formas de actividad física se posicionan en diferentes regiones del planeta como herramientas válidas para el cambio y la transformación social. El presente documento tiene por objeto proveer una breve introducción al campo de los deportes para el desarrollo y la paz, al igual que presentar un informe de actividades desarrolladas en esta área bajo el programa “Goles por la Paz”. Este programa, el cual utiliza el deporte, los juegos de cooperación y otras formas de actividad física como instrumentos de educación y cambio social, es una propuesta por parte de un grupo de investigadores de Colombia y las Filipinas, regiones donde este programa se ha venido implementando. Palabras clave: deporte para el desarrollo y la paz, juegos de cooperación, actividad física, fútbol, Goles por la Paz, cooperación Sur – Sur, Colombia, Filipinas. GOALS FOR PEACE PROJECT IN COLOMBIA AND THE PHILIPPINES: APPROACHING THE USE OF SPORTS AND COOPERATIVE GAMES FOR PEACE ABSTRACT Recently acknowledged by the international community as catalysts for social inclusion and as tools to advance peace building and conflict resolution efforts, sports, as well as other forms of physical activity, have increasingly been utilized throughout the world as valid vehicles to promote change and social transformation. This document aims at providing a brief introduction to the field of sports for development and peace, as well as to report on the activities in this area under the program "Goals for Peace". This project, which uses sports, cooperative games and other forms of physical activity as tools for education and social change, is an initiative by a group of researchers from Colombia and the Philippines, regions where this program has been implemented. Keywords: sport for development and peace, cooperative games, physical activity, soccer, Goals for Peace International, South – South cooperation, Colombia, Philippines.

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INTRODUCCIÓN El Deporte para el desarrollo y la paz como una estrategia de intervención social, propone el uso del deporte, los juegos cooperativos y otras formas de actividad física para lograr objetivos explícitos de paz y desarrollo, en particular los referentes a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Aunque este enfoque tiene por objeto fomentar la participación de todos los miembros de la sociedad en actividades deportivas y de ocio, otros componentes de tipo no deportivo juegan un papel fundamental particularmente en educar y crear conciencia entre los participantes sobre diversos temas referentes a la equidad y la justicia social. Como uno de los medios de comunicación más potentes a nivel mundial, el deporte tiene la capacidad de conectar comunidades de una manera extremadamente eficaz. Además, el deporte puede ser utilizado como una forma de promover los derechos humanos, la salud, el desarrollo y el bienestar (Sport For Development and Peace International Working Group, 2008). El Deporte para el desarrollo y la paz se ha convertido en un método reconocido de intervención social en comunidades desfavorecidas tanto en países desarrollados como en aquellos en vía de desarrollo. En diferentes regiones del globo afectadas por la pobreza y los conflictos, el deporte, y en especial el fútbol en su condición como deporte más popular del planeta, ha sido recientemente validado como una herramienta para el desarrollo económico y como un catalizador para la inclusión social, la trasmisión de valores, la resolución de conflictos y la búsqueda de la paz. Aunque está claro que el deporte por sí solo no es una panacea para resolver

los problemas más acuciantes del mundo o que esta práctica va a garantizar la consolidación de la paz o el desarrollo equitativo, el deporte puede ser considerado, de acuerdo a la organización no gubernamental Right to Play, como “una herramienta muy eficaz en un conjunto de herramientas más amplia y se debe aplicar en una manera holística e integrada con otras intervenciones y programas para lograr resultados de desarrollo óptimos" (Right to Play, 2010). Las actividades recreativas y deportivas, dentro del marco de programas en el área de los deportes para el desarrollo y la paz, se han centrado, de acuerdo con Girginov (2008) en tres objetivos específicos: (1) llevar los deportes a la población en situación de riesgo; (2) reemplazar las conductas desviadas con unas deseables, y (3) atraer a las poblaciones en riesgo para que sean participes de prácticas deportivas a fin de proporcionar otros servicios sociales (p. 132). Además, los deportes y la actividad física en general, incluyendo los juegos de cooperación, poseen un potencial educativo que viene siendo destacado por profesionales de la educación en tiempos recientes. De acuerdo con Gutiérrez, investigadores sociales, psicólogos y educadores físicos han venido destacando la oportunidad que ofrece este tipo de actividad física para enseñar a todos, especialmente a los mas jóvenes, cualidades y actitudes positivas tales como el respeto, el compañerismo, el trabajo en equipo y la tolerancia, entre otros valores (Gutiérrez, 2004, p. 114). En este sentido, algunas de las contribuciones más notables que el deporte y la actividad física puedan hacer a procesos de paz y desarrollo son: (1) su capacidad de convocatoria, es decir, los deportes y actividades


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físicas fomentan la participación comunitaria en torno a una actividad común; (2) su habilidad para inspirar y motivar a jóvenes y adultos a dar lo mejor de ellos durante las prácticas deportivas y juegos, al igual que, (3) su potencial como herramientas educativas y como plataformas para la transmisión de valores. Con esta breve introducción al campo de los deportes para el desarrollo y la paz, las siguientes líneas destacan un proyecto de cooperación entre investigadores de Colombia y las Filipinas llamado Goles por la Paz (Goals for Peace International) el cual emplea el fútbol y juegos de cooperación como herramientas principales y que busca crear consciencia en estas dos regiones del mundo sobre diversos temas sociales, en especial la búsqueda de la paz. Goles por la Paz, de acuerdo a lo expresado por autoridades pertinentes en Colombia y en Filipinas, constituye el primer proyecto de cooperación a nivel de organizaciones base y sociedad civil entre estas dos naciones. El primer proyecto Goles por la Paz se ejecutó en Febrero de 2009 en el barrio Sierra Morena de la localidad de Ciudad Bolívar, en la ciudad de Bogotá, Colombia y en las Filipinas en la ciudad de Bais, región de Negros Oriental en Agosto del mismo año. El siguiente es un informe sobre las actividades desarrolladas en el primer Goles por la Paz en Ciudad Bolívar, Bogotá, localidad que alberga la segunda mayor concentración de personas desplazadas internamente a nivel mundial, y también presentará una breve reseña de las actividades y logros obtenidos en la Ciudad de Bais, República de las Filipinas.

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PROYECTO GOLES POR LA PAZ

Es bien sabido que el fútbol es el deporte más popular del planeta, tanto en término de espectadores como de participantes. Debido a una serie de características únicas que incluyen la simplicidad del juego y de sus reglas, este deporte ha adoptado un carácter universal y ha sido capaz de romper barreras geográficas, políticas y económicas. Por otra parte, durante los últimos veinte años el fútbol se ha convertido en una plataforma para conectar a las personas para así desarrollar sus capacidades, haciendo de este deporte una de las herramientas más eficaces para contribuir a procesos de paz y desarrollo. Basado en esta información, se decidió lo siguiente: (1) debido a su universalidad, el fútbol es atractivo para la mayoría de los jóvenes; (2) el fútbol puede ser empleado con fines educativos, además de ser una actividad recreativa; (3) esta práctica integra comunidades en torno a una actividad común; (4) el fútbol puede servir como una plataforma para la promoción y defensa de diversas causas sociales y tiene el potencial de proveer un espacio para la inclusión social y la participación, y (5) el comportamiento positivo adquirido o transmitido durante la práctica deportiva y los juegos de cooperación, puede ser replicado en la vida cotidiana.


OBJETIVOS Los objetivos de Goles por la Paz son fundamentalmente dos: por un lado, el proyecto busca crear conciencia sobre diversos temas sociales así como fomentar el compromiso y la participación de los más jóvenes a nivel comunitario. Por otro lado, el componente de investigación del proyecto se diseñó para evaluar cualitativamente el poder del fútbol y la actividad física como herramientas para: (1) facilitar la inclusión y la integración, así como para mejorar la socialización de los niños en situación de riesgo; (2) fomentar la auto-estima y el empoderamiento a poblaciones en estado de riesgo; (3) desafiar las normas arraigadas de género; (4) proporcionar oportunidades para el liderazgo; (5) mejorar la salud física y mental, y (6) promover una cultura de paz, especialmente en comunidades desfavorecidas.

METODOLOGÍA Para lograr los objetivos señalados anteriormente, el proyecto tiene dos vertientes: (1) Un componente de entrenamiento deportivo: el fútbol es el deporte más popular del mundo, pero también puede llegar a ser una fuente transformadora. Debido a su popularidad y su potencial para conectar a las personas y para inspirar y motivar a los niños y jóvenes, el deporte se ha convertido en un instrumento oportuno para avanzar en esfuerzos de paz y desarrollo. A través de este juego, nuestro objetivo es educar a los jóvenes sobre cuestiones importantes que afectan a sus comunidades hoy en día. Entendemos que el deporte no es sólo una actividad física, sino más bien, una escuela de

vida a través de la cual importantes valores y prácticas pueden ser aprendidas, transmitidas y reproducidas en la vida cotidiana. Por otra parte, el deporte tiene la capacidad de conectar comunidades de una manera muy eficaz. Cuando estas comunidades son inclusivas, pueden convertirse en fuentes importantes de redes sociales fomentando la capacidad de estas comunidades de trabajar en forma cooperativa. (2) Seminarios, módulos, actividades y juegos cooperativos en una variedad de temas que pueden incluir, pero que no se limitan a, los derechos humanos, la construcción de la paz y la transformación de conflictos, la conciencia de género, inclusión social, la promoción de hábitos saludables, entre otros. En estrecha colaboración con la comunidad, el programa da prioridad a temas que son de importancia para las áreas donde las intervenciones se realizan (por ejemplo, la construcción de la paz, la transformación de conflictos y la conciencia de género en Ciudad Bolívar, Colombia; la construcción de comunidad, prevención sobre el uso de drogas, hábitos saludables y actividades de tiempo libre en Bais City, Filipinas). Al final de cada sesión se lleva a cabo un ejercicio de retroalimentación con el fin de garantizar una reflexión profunda por parte de los participantes sobre la aplicación diaria de las lecciones aprendidas durante las actividades.

SOCIOS Y COMUNITARIA

PARTICIPACIÓN

El proyecto Goles por la Paz promueve el trabajo cooperativo con organizaciones comunitarias y autoridades y líderes locales los cuales


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colaboran en la planificación y ejecución de las actividades. El proyecto hace uso del talento y el conocimiento local y anima a los miembros de la comunidad a participar en las actividades a fin de que iniciativas similares, en consecuencia, puedan ser replicadas.

GOLES POR LA PAZ EN CIUDAD BOLÍVAR

impulsa la movilización social y participación comunitaria en esta localidad. Las áreas que han mejorado gracias a las iniciativas de la comunidad son la educación y los servicios públicos mientras que la seguridad sigue siendo un tema alrededor del cual los residentes expresan una creciente preocupación al igual que voluntad para la acción (Veeduría Distrital (VD) sf, p. 13-18 ). Socios estratégicos

Condiciones sociales en Ciudad Bolívar Según datos oficiales, Ciudad Bolívar tiene la mayor población viviendo bajo niveles de pobreza en la ciudad y basado en la mayoría de los indicadores, posee una de las peores condiciones sociales en el país. Los problemas sociales más relevantes están asociados con la migración de los desplazados internos, la falta de espacios para actividades recreativas, el manejo inadecuado de residuos y la violencia. Se estima que en 2001, 6.597 personas desplazadas llegaron a Ciudad Bolívar a causa del conflicto armado; la mayoría de las víctimas se estableció en la periferia de la localidad. El homicidio es una de las principales manifestaciones de violencia en la zona. En 2005, 219 muertes causadas por la agresión física se registraron. Del total, 121 eran jóvenes de entre 15 y 25 años.

En Ciudad Bolívar, el proyecto Goles por La Paz creó una alianza con la entidad prestadora de servicios Proseder y la organización no gubernamental Matiambolumba. Proseder administra un programa de comedores populares donde niños y ancianos reciben alimentación gratuita y atención médica. Para beneficiarse de las actividades de Proseder, los niños deben estar inscritos en el colegio y mantener una buena situación académica. Trabajadoras sociales y psicólogos proporcionan asistencia a los niños y familias necesitadas. Matiambolumba por su parte, promueve el acceso adecuado a la atención médica y actividades extraescolares a niños desfavorecidos en el sur de Bogotá.

ACTIVIDADES Entrenamiento de fútbol

Iniciativas y participación comunitaria en Ciudad Bolívar Iniciativas de participación comunitaria giran en torno a la urgencia de satisfacer las necesidades que las autoridades locales no son capaces de suplir. La pobreza, que se refleja en la falta de infraestructura básica y en la ausencia de servicios públicos, se ha convertido, sin embargo, en motor que

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El proyecto en su fase inicial contó con la participación de 30 niños y niñas residentes en el barrio Sierra Morena de la localidad de Ciudad Bolívar. Se organizaron 4 equipos mixtos de 7 participantes y 2 sustituciones. Durante el curso de actividades se hizo hincapié en el trabajo en equipo y cooperación, independientemente de la puntuación final. Se proporcionó formación básica


en técnicas apropiadas de estiramiento y calentamiento al igual que se impartió entrenamiento técnico en el control y pase del balón. Algunas reglas básicas fueron establecidas: (1) los partidos contarán con dos tiempos de 20 minutos cada uno; (2) la capitanía se dará a niños y las niñas y él o ella será el intermediario entre el árbitro y el equipo; (3) al menos uno de los goles tiene que ser anotado por una participante, y (4) el partido final se hará sin la intervención de un arbitro y los participantes y tutores conjuntamente negociaran las reglas del juego.

Imagen 1. Niños y niñas juegan fútbol en Ciudad Bolívar, Colombia. Fuente: Propia

Seminarios y charlas Se llevaron a cabo seminarios y actividades basados en módulos en cuatro áreas: liderazgo, trabajo en equipo, la transformación de conflictos / construcción de la paz y el compromiso (véase cuadro 1 para explicación de algunas de las actividades y objetivos). Las instrucciones y los objetivos se establecieron claramente en el inicio de las actividades. Ejercicios de retroalimentación se llevaron a cabo después de los seminarios con el fin de garantizar una reflexión en profundidad y comprensión por parte de los participantes sobre la aplicación a la vida cotidiana de las lecciones

aprendidas. Después de cada módulo, partidos de fútbol se llevaron a cabo entre los equipos participantes. Juegos de cooperación Los juegos de cooperación han sido reconocidos recientemente como actividades fundamentales para la transmisión de valores, la cooperación y la integración a la comunidad por parte de niños, jóvenes y adultos. El proyecto Goles por la Paz hizo uso de esta herramienta educativa con el fin de promover la integración de niños y jóvenes en actividades recreativas en las cuales se pueden identificar actitudes y valores positivos al mismo tiempo que se fomentan la actividad física y los estilos de vida saludables. Como meta principal, esta iniciativa busca la creación de una cultura de paz –aunque conscientes de las múltiples interpretaciones y definiciones que diferentes grupos sociales e individuos puedan tener del término pazespecialmente en comunidades azotadas por la violencia y el conflicto. En este sentido, los juegos de cooperación encaminados a la creación de una cultura de paz, de acuerdo a Pinheiro de Almeida (2007), deben buscar la participación de los miembros de la comunidad sin excluir a nadie, independientemente de la raza, condición social y habilidades personales (p. 13). En Ciudad Bolívar, los juegos de cooperación –algunos conocidos en el contexto Colombiano con los nombres de Taxi, Torre de Papel, la Vara del Equilibrio, entre otros– sirvieron de vehículos para fomentar la participación de niños, jóvenes y adultos en torno a actividades recreativas y educacionales.


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Cuadro 1: Algunas de las actividades y objetivos de Goles por la Paz Fuente: Elaboración Propia

Tema Paz y Resolución de Conflictos

Actividad Pintura Grupal Mandala

Descripción Los participantes utilizan la pintura como un canal de expresión y creatividad. Cada equipo crea una pintura con el tema: "¿Cómo me imagino una comunidad pacífica?". Al final de la actividad, cada uno de los grupos presenta su creación y explica su visión de la vida en una comunidad pacífica. Las pinturas se colocan en una sola pieza, creando lo que se conoce como un Mandala y luego se exhibe en el centro comunitario.

Objetivo 1. Fomentar la cooperación en equipo. 2. Servir de plataforma para la expresión. 3. Visualizar la forma en que los jóvenes y adultos quisieran ver sus comunidades. 4. Identificar las formas en que los más jóvenes pueden contribuir al mejoramiento de sus comunidades.

Teatro del Oprimido

Teatro interactivo que fomenta la participación activa de los miembros de la comunidad. Los niños representan una situación de conflicto, los participantes intervienen y adoptan cualquier papel que deseen (padre, maestro, compañero, etc.) y en conjunto, se exploran las posibles soluciones al problema identificado. Con las reglas previamente establecidas, se juega un partido de fútbol donde lo importante no es el resultado sino la cooperación entre los participantes. Líderes comunitarios ofrecen una charla sobre la importancia de las actividades realizadas y su aplicación a la vida diaria.

1. Identificar y analizar situaciones de conflicto. 2. Explorar las posibles soluciones a un problema dado. 3. Familiarizarse con diferentes puntos de vista y los diversos actores involucrados en una situación conflictiva.

Fútbol

Partido de Fútbol

Charla y Evaluación

Mesa Redonda

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1. Mejorar las habilidades técnicas y tácticas. 2. Fomentar actitudes positivas y hábitos saludables. 1. Se invita a los participantes a comentar sobre lo aprendido en las actividades.


Participación comunitaria La participación de la comunidad fue notoria durante el curso de las actividades. Tres estudiantes universitarios de la localidad se unieron a la iniciativa como coordinadores de módulo y varios estudiantes de secundaria proporcionaron apoyo logístico al programa. La Policía Nacional también estuvo presente durante las actividades y participó activamente en algunos de los módulos. Por otra parte, el programa también sirvió como plataforma para fortalecer los lazos de la Policía Nacional con la comunidad. Uno de los invitados internacionales, Milena Ophuls, psicóloga colomboestadounidense con amplia experiencia en meditación y actividades culturales, se unió a Goles por la Paz y coordinó el modulo de pintura o Mandala. Además, Gloria Cárdenas, una actriz colombiana con amplia trayectoria en teatro y televisión, coordinó el taller “Teatro del Oprimido”. El teatro del oprimido es una forma de teatro interactivo desarrollado por Augusto Boal en la década de los 70. Esta técnica provee a sus participantes un espacio donde se pueden identificar situaciones de conflicto y a la vez, se pueden proponer alternativas de cambio. La participación de las instituciones asociadas fue notoria, ya que su contribución no se remitió exclusivamente a la logística del programa, sino que sus representantes también impartieron algunos de los módulos. El Señor Álvaro Gómez, representante de la Fundación Matiambolumba y cuyo campo de especialización incluye la intervención humanitaria y la protección a la niñez, llevó a cabo varias charlas sobre el desarrollo comunitario y el civismo.

LOGROS Y DIFICULTADES DE LOS PARTICIPANTES La interacción La interacción entre los niños y entre los coordinadores y los niños fue especialmente difícil al comienzo de cada una de las sesiones de entrenamiento incluidos los partidos de fútbol. La falta de atención y concentración durante las actividades más exigentes fue la predominante en la primera sesión, pero mejoró posteriormente gracias a la ayuda de los coordinadores. Los niños a menudo emplearon un lenguaje inapropiado durante la interacción con sus compañeros de equipo, lo que nos obligó a suspender temporalmente las actividades para crear un póster en el que las reglas de convivencia fueron fijadas. La comunicación cordial en todo momento fue una de estas reglas. Los niños se comprometieron a respetar estas reglas y tuvieron éxito al hacerlo.

LOS MÓDULOS Basándose en entrevistas abiertas y observación participante, la pintura fue la actividad favorita entre los jóvenes y niños, seguida por el teatro del oprimido. Entre los niños, sin embargo, el fútbol fue la actividad más destacada del programa. En cuanto al módulo de paz y resolución de conflictos como el favorito entre niños y niñas, la trabajadora social de Proseder comentó que una posible razón para este resultado es que este módulo proporcionó a los niños la posibilidad de expresar sus opiniones de una manera creativa en una comunidad que a veces no tiene en cuenta sus puntos de vista. El teatro del oprimido, "sirvió de escenario en el que los niños


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asumieron papeles diferentes para de esta forma ser capaces de entender y apreciar múltiples caras en una situación de conflicto", comentó Marta, trabajadora social en la localidad de Ciudad Bolívar. "Fue muy emocionante ver a Víctor, un niño cuya familia no está involucrada en su educación, asumir una actitud de entendimiento frente al poco interés que sus padres demuestran en relación a sus actividades educativas y recreacionales”, comentó la profesional. De igual forma, Karen, una niña de 11 años de edad, señaló que la creación de la pintura o Mandala, junto con sus compañeros de equipo fue una de las mejores experiencias del programa: "Me he divertido mucho con mis compañeros de equipo. Mi familia y yo estamos muy orgullosos de ver nuestra pintura exhibida en el centro comunitario, eso me hizo sentir importante", dijo Karen. Los padres de los participantes también expresaron su opinión sobre las actividades realizadas: "Fue bueno ver a nuestros hijos jugar al fútbol, no sólo por el hecho de jugar, sino sabiendo que ellos también están aprendiendo cosas nuevas", dijo doña Julia, madre de Leidy, una niña de once años.

LOGROS OBTENIDOS Capacidad de coexistir e interactuar Las actitudes y el comportamiento de los participantes mejoraron considerablemente, sobre todo durante la segunda sesión en la cual los niños demostraron más respeto y una mejor interacción con respecto a sus compañeros de equipo. La comunicación con sus compañeros y coordinadores, aunque difícil a veces, mostró en general un cambio positivo a medida que las actividades iban transcurriendo.

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Imagen 2. Realizando un Mandala en Ciudad Bolívar, Colombia. Fuente: Propia

Roles de género En el primer partido de fútbol, los niños estaban claramente preocupados por tener que conformar un equipo con las niñas. Igualmente, las niñas manifestaron su interés en formar un equipo integrado sólo por sus compañeras. Poco a poco la interacción entre los miembros del equipo tanto niños como niñas se hizo más natural y la cooperación entre miembros del equipo, en lugar del predominio de uno u otro género, caracterizó el componente deportivo del programa. Nos complace ver que, en comparación con años anteriores cuando teníamos su edad, las niñas ahora juegan al fútbol y algunas de ellas son realmente muy talentosas en este deporte. Inclusión social Deportes y actividades tales como las presentadas en el programa tienen el potencial de reducir la vulnerabilidad de los jóvenes a las drogas y las pandillas ya que ofrecen a estos, un sentido de pertenencia y propósito. Los niños participantes, algunos de los cuales han arribado a la ciudad con sus familias escapando de la violencia rural, encontraron en este tipo de


juegos y actividades un lugar para construir su confianza y para acceder a una comunidad más amplia. Habilidades de liderazgo Una serie de habilidades sociales se fortalecieron durante los seminarios de tal forma que los niños desarrollaron estrategias efectivas de comunicación y cooperación. Papeles de liderazgo fueron adoptados por los niños en varios escenarios lo que les ayudó a la vez a construir su autoestima y confianza. Aunque algunos niños presentaron algún grado de dificultad en asumir situaciones de liderazgo, pronto estos adquirieron más seguridad gracias al apoyo de sus compañeros de equipo. De acuerdo con Carmenza Trujillo, directora de Proseder en Ciudad Bolívar, “las actividades ayudaron a los niños a desarrollar sus habilidades sociales y de liderazgo. Diana, una niña de 12 años de edad, quien fue designada capitán de equipo, mostró un avance significativo en la delegación de funciones en el campo de fútbol. Ella había jugado fútbol con anterioridad, pero nunca la había visto con tanta propiedad organizando su equipo y apoyando a sus compañeros", comentó la directora Trujillo.

parte de los miembros de la comunidad fue notable. Los niños participantes eran todos miembros de la Asociación de Fútbol Bais con edades entre 10 y 15 años quienes demostraron, a lo largo de las actividades, una gran disposición para el aprendizaje y la cooperación. No hubo, sin embargo, niñas participantes en este programa inicial ya que el fútbol no es una práctica popular en las Filipinas y ellas rara vez practican este deporte en el país. Por otra parte, el fútbol es a menudo asociado con la élite y es practicado por un sector reducido de la población en esta parte del mundo en la que el baloncesto sigue siendo el deporte más popular.

Imagen 3. Goles por la Paz en Bais City, Filipinas. Fuente: Propia

Reflexiones GOLES POR LA PAZ EN FILIPINAS En agosto de 2009 se realizó el primer proyecto Goles por la Paz en Bais City, Filipinas. Mediante una alianza con el gobierno local de Bais, las actividades fueron dirigidas a fortalecer los lazos comunitarios, así como a crear conciencia sobre cuestiones relativas a la cooperación, la convivencia pacífica y el desarrollo comunitario a través de la práctica de los deportes. Los módulos impartidos fueron similares a los de Bogotá y la participación por

La realidad social de una pequeña ciudad de las Filipinas contrasta radicalmente con el proyecto inicial en Ciudad Bolívar, Colombia, lugar donde se concentra la segunda mayor población de desplazados internos en el mundo y donde, como en el resto del país, el fútbol es el deporte rey. Debido a la dinámica social de la ciudad de Bais, se hizo más énfasis en actividades destinadas a la participación comunitaria y se impartieron seminarios y charlas sobre la prevención del consumo de drogas,


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el liderazgo y la transformación de conflictos. Wilson Laxina, un niño de doce años de edad señaló que las actividades le ayudaron a "desarrollar una amistad más estrecha con otros jugadores y a fomentar valores morales como la deportividad", mientras que Carlos Catacutan de 13 años, observó que el programa fue de gran ayuda para "aprender a respetar a los demás y para aprender otras técnicas de fútbol". Además, durante el programa los niños se mostraron dispuestos a recordar constantemente a las autoridades locales sobre la necesidad de más apoyo por parte de la ciudad para que puedan continuar con la práctica del fútbol y otros deportes de una manera informal y también a nivel competitivo, de tal forma que niños y jóvenes puedan hacer un uso adecuado de su tiempo libre.

Imagen 4. Juego de Cooperación “La Vara del Equilibrio”, Bais City, Filipinas. Fuente: Propia

CONCLUSIONES El uso de los deportes y otras formas de actividad física como vehículos para el cambio y la transformación social, se ha convertido en los últimos años en una práctica bastante difundida particularmente en regiones azotadas por la violencia y el conflicto. Como estrategia de intervención social, el

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deporte posee una serie de atributos entre los que resalta su capacidad de convocatoria, su habilidad para inspirar y motivar, al igual que su potencial educativo, ya que permite la enseñanza de valores y actitudes positivas y la cooperación entre miembros de un grupo de una manera divertida y dinámica. Sin embargo, como estrategia de intervención social, la función del deporte, los juegos cooperativos y otras formas de actividad física radica más en servir como anzuelo para atraer a una determinada población a una serie de actividades, generalmente de tipo lúdico-educativas, para de esta forma, impartir otro tipo de servicios sociales o infundir estilos de vida y comportamiento “deseables”. El proyecto Goles por la Paz en Colombia y Filipinas, se implementó con la intención principal –aunque conscientes de la complejidad que implica la sola definición del concepto “paz”– de promover una cultura de paz, en estas dos comunidades. Haciendo uso de la popularidad del deporte, en especial del fútbol en su condición como deporte más popular del planeta y apoyado en los juegos de cooperación y otras actividades educativas, Goles por la Paz buscó la participación comunitaria a diferentes niveles con la intención de movilizar a los miembros de la comunidad, en especial los jóvenes y niños, para crear el cambio que queremos ver en nuestras sociedades. De la misma manera, este proyecto sirvió para valorar de una forma cualitativa el papel de los deportes y otras formas de actividad física como herramientas legítimas de apoyo a diversas causas sociales. Como conclusión general, podemos afirmar que si bien es cierto que el deporte no debe ser concebido como la solución a todo tipo de problema social o más aún, que su práctica por sí sola logrará consolidar


la paz mundial o resolver conflictos, el deporte, cuando se aplica en conjunción con otro tipo de estrategias, puede ser considerado como una herramienta de apoyo importante dentro de un conjunto más amplio de objetivos encaminados a lograr reformas de tipo estructural con el fin último de lograr una sociedad más justa y equitativa.

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Imagen 5. Juego de Cooperación “La telaraña”, Bais City, Filipinas. Fuente: Propia

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PARA UNA MAYOR INFORMACIÓN DEL PROYECTO “GOLES POR LA PAZ” Asociación Colombiana de Investigación y Estudios Sociales del Deporte – Asciende [email protected] Goles por la Paz: Kra. 18 # 113 - 47 (Of. 502) Bogotá, Colombia


Sr. Sto. Niño Drive, Mangnao, Dumaguete City, 6200 Negros Oriental, Filipinas

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3 DE DICIEMBRE, DÍA INTERNACIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: UNA PROPUESTA PRÁCTICA DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA Carlos Felipe Rello [email protected]

RESUMEN El día 3 de diciembre se celebra el Día Internacional de las Personas con Discapacidad. La celebración tiene por objeto fomentar la igualdad de derechos de las personas con discapacidad y concienciar de los beneficios que se derivan de la integración de estas personas en todos y cada uno de los ámbitos de la vida (cultural, deportivo, político…) La conmemoración de este Día Internacional ofrece al personal docente la oportunidad de promover actividades encaminadas a mejorar las actitudes que muestran los adolescentes hacia las personas con discapacidad, de tal manera que las vean como iguales. En este artículo se muestra una propuesta docente para ser llevada a cabo directamente en el aula, más concretamente en el área de Educación de Física; pudiendo ser extrapolable a otras materias con simples adaptaciones. Palabras clave: Educación Física. Discapacidad. Educación Inclusiva. Propuesta práctica. 3RD OF DECEMBER, INTERNATIONAL DAY OF PERSONS WITH DISABILITIES: A PRACTICAL PROPOSSAL FROM PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT On 3rd of December is International Day of Persons with Disabilities. The celebration aims to promote equal rights for people with disabilities and raise awareness of the benefits arising from the integration of these people in every one of the areas of life (cultural, sports, politics...) The commemoration of this International Day offers teachers the opportunity to promote efforts to improve adolescents' attitudes toward people with disabilities, so you see them as equals. This article shows a practical proposal to be carried out directly in the classroom, specifically in the area of Physical Education, could be extrapolated to other materials with simple adjustments.. Keywords: Physical Education. Disabilities. Inclusive Education. Practical proposal.

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INTRODUCCIÓN La Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia (EDAD) del año 2008, operación estadística realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en colaboración con el Ministerio de Sanidad y Política Social, cifra en 8,5% la población española que tiene algún tipo de discapacidad. Esto supone 3.847.900 personas con discapacidad. Más concretamente, en un informe elaborado en el 2010 por la Comisión de Educación del Comité Español de Representantes de Minusválidos (CERMI) de la Comunidad de Madrid, se informa que durante el curso 2007/2008 eran 17.512 alumnos con distintas discapacidades y con Necesidades Educativas Especiales los que estaban escolarizados en el total de Centros de la región. Esto nos da una idea de la heterogeneidad que encontramos en nuestros centros de enseñanza y la necesidad del profesorado de un esfuerzo para acometer una educación integradora. Uno de los aspectos a considerar en la integración/inclusión de las personas con discapacidad es el de las actitudes de sus iguales y de las personas de su entorno, no sólo de su círculo más íntimo, sino también de su ámbito social. Las actitudes, tal y como señalan Verdugo, Jenaro y Arias (1994), no aparecen de repente en una persona sino que son aprendidas gradualmente a través de la experiencia, surgen a partir de las interacciones sociales significativas que tiene el individuo, y por tanto son modificables. Al respecto Guitart (2002) señala el centro escolar como uno de los contextos de aprendizaje actitudinal. “Es un contexto de influencia educativa

que, además, es relevante para los aprendizajes actitudinales, ya que no sólo pueden llevarse a cabo en su seno unas intencionalidades educativas actitudinales de forma planificada, sino que además se conforma como un espacio y un conjunto de personas que ofrecen modelos, que llevan a cabo maneras de ser y de comportarse que están imbuidas de valores y actitudes determinados, donde hay posibilidad de trabajar con los demás y de relacionarse de formas concretas” (p. 25) . En este sentido, las actividades físicodeportivas constituyen una herramienta fundamental para colaborar en la inclusión de las personas con discapacidad en la sociedad como miembros activos y participativos. La práctica deportiva por parte de la persona discapacitada debe valorarse no tan sólo como vehículo de las técnicas puras del deporte. La realización deportiva por parte de estas personas viene valorada como medio para conseguir una efectiva integración en la sociedad que les permita adquirir una percepción lo más fiel posible de si mismos, adquirir un equilibrio emocional, afectivo y social adecuado, fomentando las relaciones personales y aumento de su estima personal y social. Por su parte, la práctica conjunta con personas sin discapacidad ayudará a estos a cambiar sus actitudes hacia el colectivo de personas con discapacidad, siendo conscientes del reto que asumen las personas con discapacidad en su vida diaria y la capacidad para superar barreras. En razón a todo lo expuesto y considerando que las personas con discapacidad han de ser vistas como se merecen, contemplando sus capacidades, en la medida de lo posible, como la de todas aquellas


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personas que no presentan discapacidad alguna, en este trabajo hemos propuesto una serie de actividades con motivo de la celebración del Día Internacional de las Personas con Discapacidad. El objetivo es contribuir a fomentar los valores necesarios para la inclusión, estableciendo relaciones interpersonales de equilibrio para ir creciendo en una sociedad plural, liberal e igualitaria.

3 DE DICIEMBRE: DÍA INTERNACIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD La celebración del Día Internacional de las Personas con Discapacidad se proclamó en 1992, por la resolución 47/3 de la Asamblea General de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1992). Asamblea que en 1982 aprobó el Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 1982).

entender las cuestiones relacionadas con la discapacidad, los derechos de las personas con discapacidad y los beneficios que se derivarían de la integración de estas personas en todos y cada uno de los aspectos de la vida política, social, económica y cultural de sus comunidades. El Tema de 2010 fue “Mantener la promesa: incorporación de la discapacidad en los objetivos de desarrollo del Milenio hacia 2015 y más allá”. Pero, ¿qué son los objetivos de desarrollo del Milenio? La Declaración del Milenio fue aprobada en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2000) celebrada del 6 al 8 de septiembre de 2000 y firmada por 147 jefes de estado y de gobierno. Se establecieron ocho ambiciosos objetivos que han de ser alcanzados para 2015:

El programa de las Naciones Unidas sobre discapacidad es el programa líder sobre discapacidad dentro del Sistema de las Naciones Unidas. Pertenece a la División de Política Social y Desarrollo del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de la Secretaría de las Naciones Unidas. Los principales objetivos del programa son los siguientes: apoyar la participación plena y eficaz de las personas con discapacidad en la vida social y en el desarrollo; promover los derechos y proteger la dignidad de las personas discapacitadas y fomentar su igualdad de acceso al empleo, a la educación, a la información y a los bienes y servicios.

Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil Objetivo 5: Mejorar la salud materna Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Objetivo 8: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo

La celebración del Día Internacional de las Personas con Discapacidad el 3 de diciembre tiene por objeto ayudar a

Para cumplir la promesa de incluir a las personas con discapacidad en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la

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Asamblea pidió por medio de las resoluciones 63/150 y 64/131 (Naciones Unidas, 2009a; 2009b, respectivamente) la elaboración de un informe sobre la aplicación del Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad y la consecución de dichos objetivos. El informe contiene recomendaciones para promover la incorporación de la discapacidad en los Objetivos de Desarrollo del Milenio y otros objetivos de desarrollo convenidos internacionalmente por los Estados Miembros. Especialmente relevante es el objetivo 2 “Lograr la enseñanza primaria universal”. Este objetivo está directamente relacionado con la promoción de una educación inclusiva para las personas con discapacidad y su participación plena y efectiva en todas las etapas educativas.

HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA La Constitución Española (B.O.E. 29 de diciembre de 1978) establece en su artículo 27 que “Todos tienen el derecho a la educación” así como que “los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación…” Esto supone una educación gratuita para todos los niños de entre 3 y 16 años, sea cual sea su situación. De la misma manera, tal y como hemos visto en el apartado anterior, el derecho a la educación es un deber que resulta vital para alcanzar uno de los objetivos incluidos en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Objetivo 2: “Lograr la enseñanza primaria universal”). El Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos en el Mundo (UNESCO, 2010) establece en 72 millones los niños que se encuentran excluidos de la educación. La inacción

contra las desigualdades, la estigmatización y las discriminaciones emanadas del nivel de ingresos, la desigualdad entre los sexos, la etnia, el idioma y la discapacidad, tema que nos ocupa, están retrasando los progresos hacia la Educación para Todos. Según este informe la diferencia en los índices de asistencia a la escuela, entre los niños con discapacidad con edades comprendidas entre 6 y 11 años y los niños sin discapacidades del mismo grupo de edad, oscilan entre diez puntos porcentuales en la India y casi sesenta en Indonesia. Para los niños discapacitados, el alejamiento de la escuela, la disposición y concepción de las instalaciones de los centros docentes, y la carencia de docentes con una formación adecuada pueden representar barreras que les impidan escolarizarse. Las actitudes negativas hacia las personas con discapacidad representan también un grave obstáculo. Es necesaria una firme voluntad de los poderes públicos para conseguir que las instalaciones sean más accesibles y modificar las actitudes del público con respecto a estas personas. El concepto de educación inclusiva, tal y como afirma Echeita (2006), es un concepto muy resbaladizo, de hecho, hay variadas interpretaciones del mismo en todo el mundo. Tradicionalmente, e incluso podríamos decir que en la actualidad, el concepto y las prácticas relativas a la educación inclusiva se han limitado principalmente a la personas con algún tipo de discapacidad. Sin embargo, internacionalmente se considera cada vez más como un concepto más amplio, una educación que apoya y atiende la diversidad de todos los alumnos. Ainscow y Miles (2008) en su artículo “Por una Educación Para Todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde


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vamos ahora?”, pasan revista a la literatura sobre la práctica de la inclusión y encuentran diversas maneras de concebirla: a) la inclusión referida a la discapacidad y a las “necesidades educativas especiales”; b) la inclusión entendida como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión orientada a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela para todos; y e) la inclusión como la Educación Para Todos. Esto supone una educación que tiene por objetivo eliminar la exclusión social y dar respuesta a la diversidad en términos de raza, género, estatus social, etnia o religión. Según la UNESCO (2008) la educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas. Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona. Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social. La educación inclusiva puede entenderse como un principio rector destinado a alcanzar niveles razonables de integración escolar de todos los estudiantes. En el contexto de una visión más amplia de la integración, la educación inclusiva supone la formulación y aplicación de una vasta gama de estrategias de aprendizaje que respondan precisamente a la diversidad de los educandos. En este sentido, los sistemas educativos deben responder a las expectativas y necesidades de los niños y jóvenes teniendo en cuenta que

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la capacidad de ofrecer oportunidades reales de aprendizaje sobre la base de un esquema “rígido” de integración es muy limitada. En 1994 tuvo lugar en Salamanca (España) la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (UNESCO, 1994), indiscutiblemente uno de los documentos internacionales más importantes que hayan aparecido en el ámbito de la educación especial. Más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron a fin de promover el objetivo de la Educación para Todos examinando los cambios fundamentales de política necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. La Conferencia aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Acción. Estos documentos están inspirados por el principio de integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, constituyen una importante contribución al programa para lograr la Educación para Todos y dotar a las escuelas de más eficacia educativa. Estos documentos reflejan un consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las prestaciones educativas especiales, que paso a resumir a continuación:


•

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Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes.

de niños en escuelas especiales –o clases especiales en la escuela con carácter permanente- debiera ser una excepción.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés.

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Fomentar y facilitar la participación de padres, con unidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

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Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

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El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. La escolarización

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La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior, enseñanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones.

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La mayoría de los cambios necesarios no se limitan a la integración de los niños con discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseñanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promoción de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos.

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La distribución de recursos a las escuelas deberá tener en cuenta de manera realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada a los niños con capacidades distintas. Lo más realista sería empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseñanza integradora.

La Conferencia concluyó que: “Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las


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actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” (p. 10). El deporte, como parte importante en la formación del alumno, no es ajeno a esta corriente inclusiva. El deporte es un ámbito muy propicio donde la relación y convivencia de todas las personas, mediante juegos y deportes, puede dar muy buenos resultados. Hernández Moreno (citado en López Franco, 2004) afirma que la actividad física y el deporte siempre han pertenecido al ámbito cultural, es por lo que el deporte cumple la tarea de hacer llegar a todas las personas sin excepción, las mismas condiciones y oportunidades, mediante la utilización de los medios más normativos posibles, para establecer así, en cualquier persona, una educación físico-deportiva lo más normal posible.

actividades físicas y deportivas por las personas con y sin discapacidad.

EXPERIENCIA DOCENTE La celebración del Día Internacional de las Personas con Discapacidad a través de diversas actividades, sean del tipo que sean, tiene que estar encaminado a proyectar una imagen positiva de la discapacidad y la diferencia. De la misma manera, los alumnos tendrán la posibilidad de experimentar el reto que asumen cada día las personas con discapacidad en sus actividades cotidianas, contribuyendo a una mejora de sus actitudes hacia dicho colectivo y tomando conciencia de la importancia de favorecer su inclusión en todos los ámbitos de la vida. Naciones Unidas formula posibles formas de conmemorar el Día Internacional de las Personas con Discapacidad, entre ellas: •

A partir de esta afirmación, podemos deducir la importancia de concebir las actividades físico-deportivas en general como herramientas educativas, formativas, lúdicas, y no como herramientas selectivas, ya que de esta última forma no será posible concebir las actividades físico-deportivas como instrumentos integradores. Con este propósito se ha creado recientemente el primer Centro de Estudios sobre Deporte Inclusivo en Madrid. El objetivo principal de este Centro se puede circunscribir en la investigación y generación de conocimientos sobre la inclusión en el deporte, fomentando la práctica de

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Participación: La celebración del Día Internacional brinda a todas las partes interesadas (entidades gubernamentales, no gubernamentales y el sector privado) la oportunidad de participar en el examen de medidas catalíticas e innovadoras que permitan seguir aplicando las normas y los principios internacionales relacionados con las personas con discapacidad. Organización: Celebración de foros, debates públicos y campañas de información en apoyo del Día Internacional centrados en las cuestiones relativas a la discapacidad y las tendencias y formas en que las personas con discapacidad y sus familiares pueden integrarse


•

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mejor en el desarrollo de sus comunidades. Celebración: Planificación y preparación de actos en todos los lugares para mostrar, y celebrar, las aportaciones de las personas con discapacidad a las comunidades en que viven, así como sus aspiraciones. Adopción de medidas: Una parte importante del Día son las actividades prácticas encaminadas a fomentar y promover la participación de las personas con discapacidad en pie de igualdad en la vida social y el desarrollo.

La experiencia que se muestra en las próximas líneas fue llevada a cabo, en su mayoría, durante el curso escolar 2009/2010 en un Instituto de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid. Fue presentada por el Departamento de Educación Física y acogida de buen grado por la Dirección del Centro y por el Departamento de Orientación. Las actividades fueron presentadas en la clase de Educación Física y, por tanto, están basadas en la práctica de actividad físico-deportiva de las personas con discapacidad. Ríos (2005) afirma que “la inclusión en la sesión de Educación Física implica un proceso que tiende a englobar en todas las actividades posibles a todos los individuos, indistintamente de sus particularidades, facilitando la participación activa y efectiva”. No obstante, pueden ser adaptadas a cualquier otra materia. Tan solo se requiere de imaginación, tiempo, y por supuesto voluntad de generar un cambio en la percepción que se tiene sobre el colectivo de personas con discapacidad.

La metodología en la que nos basamos es participativa, flexible e integradora, implicando cognoscitivamente al alumno. El método de enseñanza seguido fue mediante la búsqueda, en donde el alumno participa activamente en el proceso educativo aportando soluciones o respuestas a los problemas o interrogantes planteados por el profesor. La forma de presentar las actividades ha sido variada, desde exposiciones orales, hasta la práctica deportiva adaptada, pasando por el fomento de pequeños foros o debates. La duración de cada una de las actividades es de 45 a 50 minutos, respetando un tiempo considerable para la reflexión final. Actividad que por otra parte es dependiente del profesor, por ello se debe planear cuidadosamente, contribuyendo a la creación de una clima positivo donde los estudiantes no teman intervenir. Otro aspecto a destacar del papel que desempeña el profesor es la eliminación de estereotipos, prejuicios y barreras, animando a los estudiantes a centrarse en las similitudes, destacando los puntos en común entre discapacitados y no discapacitados y apreciando el valor de las diferencias individuales. No olvidar una presentación atractiva de lo que se va a trabajar y explicar el “¿por qué?”. La presentación de los contenidos ha de ser clara y concisa, implicando al alumnado, en todo momento, en la toma de decisiones, así como en la organización del material y de la propia clase (agrupamientos, distribución del espacio, reparto de material). Durante el desarrollo de la sesión, y a pesar de lo atractivo y motivante que pueden resultar las actividades, el


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alumno no tiene que perder de vista el carácter sensibilizador e inclusivo de las actividades, objetivo para el cual fue creada la práctica. La evaluación es cualitativa, en nuestro caso por medio de las reflexiones finales incluidas en cada una de las sesiones y en la sesión titulada “Impresiones”. Para ello hemos propuestos cuestiones específicas que el profesor lanzará a sus estudiantes en relación a los objetivos de la actividad. De esta manera la evaluación quedará integrada dentro del proceso, evitando que interfiera en su aprendizaje. Otra manera de conocer el grado de satisfacción del alumnado, así como las experiencias y sentimientos que se han despertado en el alumno es por medio del diario de clase. Slininger, Sherrill & Jankowski (2000) abogan por este método por encima de preguntar al alumno directamente. Las reflexiones e impresiones recogidas nos servirán de gran ayuda a la hora de implantar futuros programas.

Sin más, paso a describir brevemente las actividades propuestas:

Desarrollo • Organización de una jornada de multiactividad, charlas divulgativas y exhibiciones, en donde personas con discapacidad muestran a los adolescentes que pueden acceder a cualquier práctica deportiva. Para ello podemos contar con distintas federaciones deportivas y fundaciones relacionadas con el deporte adaptado. Entre ellas: Fundación También, Fundación Deporte y Desafio, Centro de Estudios sobre Deporte Inclusivo, Federación Madrileña de Deportes de Discapacitados Físicos, Special Olympics, Fundación Once Reflexión Esta actividad guiada por el profesor pretende la discusión y la reflexión en una atmósfera agradable de lo que previamente se ha vivenciado. Ejemplo de preguntas: • ¿Cómo puede el deporte ayudar a las personas con discapacidad? • ¿Qué barreras tienen que superar las personas con discapacidad que no han de hacer los no discapacitados? • ¿Existe discriminación en el deporte paralímpico?

Participación de asociaciones Objetivos • Introducir al alumno en el mundo de la discapacidad: deporte adaptado, programas de voluntariado, formación específica… • Conocer a diferentes personas con discapacidad que han tenido éxito en la vida. • Interactuar con personas que han sabido sobreponerse a las barreras que les han sido impuestas.

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Cine fórum Objetivos • Promover la reflexión crítica sobre actitudes, valores y creencias acerca de las personas con discapacidad. • Impulsar la expresión de las emociones suscitadas y las ideas sugeridas. • Contrastar las respectivas posturas personales, revisar su validez, descubrir nuevas


perspectivas, prejuicios.

evidenciar

Desarrollo • Actividad grupal en la que a partir del cine, y a través de una dinámica interactiva o de diálogo entre los participantes, vamos a conseguir llegar al análisis de una realidad como es la persona con discapacidad. En esta ocasión hemos elegido el cortometraje “El circo de la Mariposa”, dirigido por Joshua Weigel y ganador del concurso anual de cortos que organiza www.thedoorpost.com. Este cortometraje contiene un maravilloso mensaje de superación personal que nos enseña algunos de los principios y valores más importantes del ser humano: el poder para superar los obstáculos, la dignidad y el coraje. Reflexión Tras el visionado del video se impulsará un debate mediante determinadas preguntas que harán reflexionar al alumnado. • ¿Qué has sentido al ver la película? Intenta hacer una descripción de las emociones que te ha generado. • Clasifica los personajes que aparecen según los consideres víctimas, responsable de injusticias, ajenos pero responsables por omisión, etc. • La oruga se convierte en mariposa ¿qué sentido puede tener en el video que has visto? • ¿Qué valores y sentimientos puedes ver entre las personas del Circo de las Mariposas? • ¿Alguna vez te has sentido como si formaras parte del Circo de las Variedades? ¿Y del Circo de las Mariposas?

Ponte en su lugar Objetivos • Conocer y practicar diferentes modalidades de deporte adaptado. • Experimentar y vivenciar las dificultades de las personas con discapacidad en su vida diaria a través de la práctica deportiva. • Aceptar a los demás y respetarles independientemente de sus posibilidades y limitaciones, aportando pautas de actuación que permitan participar a todos los integrantes del grupo Desarrollo En este apartado incluimos una propuesta práctica, cuya pretensión es la sensibilización, a través de diversas actividades que el docente utilizará como herramienta para dar a conocer las características de las personas con discapacidad. No solo vivenciando la dificultad, por ejemplo, de correr con privación de la visión, sino valorando las capacidades y habilidades que ello comporta. Para ello, se han expuesto deportes adaptados intentando reproducir lo más fielmente posible las condiciones de práctica del mismo. Este tipo de actividades y juegos resulta un contenido muy novedoso y los alumnos las reciben de muy buen agrado. Se tendrá en cuenta los deportes adaptados presentados por las distintas federaciones invitadas, para evitar reincidir sobre un mismo deporte. Entre los deportes susceptibles de ser practicados tenemos: Atletismo para invidentes: No demanda adaptación del reglamento, requiere dar pautas claras al compañero-guía. Goal-ball: personas


Deporte exclusivo invidentes, exige

para una

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explicación clara y concisa de las reglas del juego, así como cerciorarse del entendimiento de las mismas. Esgrima para discapacitados físicos: Con ayuda de sablespumas y reduciendo la complejidad técnica y reglamentaria obtendremos una práctica muy semejante a la real. Boccia: Deporte exclusivo para deportistas con parálisis cerebral, juego similar a la petanca que requiere una explicación clara de las reglas del juego. Reflexión Ejemplo de preguntas: • ¿Te ha resultado complicado practicar los deportes para discapacitados? • ¿Crees que la mayoría de los deportes practicados por las personas sin discapacidad no los pueden realizar los discapacitados? • ¿Qué reglas se pueden modificar para hacer algunos deportes más accesibles?

Impresiones Objetivos • Evaluar la propuesta práctica en general. • Ser capaz de manifestar el grado de satisfacción alcanzando, así como sugerencias de mejora para futuras intervenciones. Desarrollo En esta actividad cada alumno expone todo aquello que haya percibido a lo largo de las sesiones: impresiones que haya tenido, aspectos nuevos que ha aprendido, sensaciones experimentadas, sugerencias o propuestas para mejorar la práctica, etc.

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Reflexión Algunas de las preguntas que cabe formular son: • ¿Cómo os habéis sentido? • ¿Te esperabas este tipo de actividades? • ¿Qué actividad te ha gustado más? ¿Y la que menos? • ¿Cambiarías alguna actividad? • ¿Qué otra actividad te gustaría conocer o practicar en relación al deporte adaptado? • ¿Has cambiado de opinión o actitud respecto a las personas con discapacidad?

Amplía tus conocimientos Objetivos • Conocer y utilizar adecuadamente las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso de enseñanzaaprendizaje. • Incentivar la búsqueda y selección de información de manera autónoma, como medio para fomentar una educación activa y participativa. Desarrollo Actividad que el alumno desarrolla de manera autónoma, lo que supone una mayor implicación por parte del mismo. El alumno ha de profundizar en los contenidos tratados mediante la búsqueda de información gracias a las indicaciones proporcionadas por el profesor y su propia pericia e inquietud personal. A continuación se propone una webgrafía con aquellas páginas en español más relevantes:


UNESCO: http://www.unesco.org/new/en/unesco/ NACIONES UNIDAS: http://www.un.org/es/ IMSERSO: www.imserso.es/ SERVICIO DE INFORMACIÓN SOBRE DISCAPACIDAD: http://sid.usal.es/ REAL PATRONADO SOBRE DISCAPACIDAD: http://www.rpd.es/ COMITÉ ESPAÑOL DE REPRESENTANTES DE MINUSVÁLIDOS: http://www.cermi.es/ COMITÉ PARALÍMPICO ESPAÑOL: http://paralimpicos.sportec.es/publicacion FUNDACION ONCE: http://www.fundaciononce.es/ FUNDACIÓN TAMBIEN: http://www.tambien.org/ FUNDACION DEPORTE Y DESAFIO: http://www.deporteydesafio.com/

CONCLUSIÓN Una intervención de este tipo debe tratar fundamentalmente de dar a conocer realmente a las personas con discapacidad; consideramos que es la única forma de llegar a comprenderlas y a luchar por sus derechos. Derechos que comparten en igualdad de condiciones con las personas sin discapacidad. La propuesta que aquí se desarrolla no es más que el comienzo de un camino, cuyo deseo es hacerse cada vez más real, poderoso y accesible a una población concreta como es la adolescente. Propuestas como ésta se deberían desarrollar en todos los centros educativos, trabajando desde la interdisciplinariedad, con objetivos comunes y un esfuerzo cooperativo de finalidades compartidas. Las actitudes de los adolescentes, y de la sociedad en general, se pueden cambiar y desde aquí invito al resto del profesorado a participar de ese cambio. “Todos los interesados deben aceptar

ahora el reto y actuar de modo que la Educación para Todos signifique realmente PARA TODOS, en particular para los más vulnerables y los más necesitados. El futuro no está escrito, sino que lo configurarán nuestros valores, nuestra forma de pensar y de actuar. Nuestro éxito en los años venideros dependerá no tanto de lo que hagamos como de los frutos que de nuestros esfuerzos vayamos cosechando” (UNESCO, 1994).

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CONCEPTOS TEMPORALES APLICADOS EN LA EDUCACIÓN DE LA PERSONALIDAD A TRAVÉS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA. UNA UNIDAD DIDÁCTICA DIFERENTE “LA MÁQUINA DEL TIEMPO” Óliver García Martín [email protected]

RESUMEN La máquina del tiempo es un concepto que nos permitirá hacer reflexionar a los alumnos/as acerca del significado del pasado, presente y futuro y sus múltiples extensiones en la vida cotidiana. A través de la unidad didáctica que vamos a presentar a continuación buscaremos que el alumno/a se haga preguntas del tipo ¿Cómo influyen mis acciones pasadas en el presente? O ¿Cómo mis acciones pueden condicionar mi futuro? Este tipo de planteamiento al que deberá llegar por sí mismo el propio alumno/a busca despertar núcleos de su autoconciencia de cara a sus propias acciones de modo que la formación de su personalidad quede enriquecida. Por otro lado, esta unidad didáctica también pretende, a través de su propio concepto “máquina del tiempo”, potenciar y favorecer la imaginación del alumnado. Palabras clave: simbolismo temporal, capacidad simbólica, neurosis, depresión anergica, valor humanístico, enfoques temporales, autoconciencia personal. TEMPORAL CONCEPTS APPLIED TO PERSONALITY EDUCATION THROUGH PHYSICAL EDUCATION. A DIFFERENT TEACHING UNIT: “THE TIME MACHINE” ABSTRACT

The time machine is a concept that will allow us to make think the pupils about the meaning of the past, present and future and their multiple extensions in daily life. Through the teaching unit that we will present below, we will search that the students ask questions to themselves like: how my past actions influence in the present? Or how my actions can determine my future? That such an approach which pupil must be reached by itself seeks to awaken consciousness core, with regard to their own actions so the formation of their personality be enriched. Furthermore, this teaching unit also aims to enhance and to encourage the imagination of the pupils through its own concept “time machine”. Keywords: temporary symbolism, symbolic capacity, neurosis, anergic depression, humanistic value, temporary approaches, personal consciousness.


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LA COMPRENSIÓN DEL TIEMPO EN LOS NIÑOS El desarrollo de la comprensión del tiempo en el niño va supeditada a su desarrollo global y de cara a trabajar con los conceptos de pasado, presente y futuro, es fundamental contextualizar los diferentes estadios de desarrollo en la comprensión del tiempo para, de esa manera, profundizar en conceptos cada vez más complejos. La percepción del tiempo por parte del niño/a se divide en tres etapas (Piaget, 1978); y va íntimamente ligado al aprendizaje del espacio (Asensio, Carretero y Pozo, 1989)

dado que los alumnos/as ya son plenamente conscientes de la percepción del tiempo, así mismo, su capacidad de abstracción será fundamental para extrapolar los simbolismos temporales a su realidad más cercana, de modo que el aprendizaje derivado de esta unidad didáctica sea particularmente significativo. OBJETIVOS PRIORITARIOS DE ESTA UNIDAD DIDÁCTICA: FOMENTAR LA IMAGINACIÓN, APRENDER A VALORAR EL TIEMPO PRESENTE Y EDUCAR EN VALORES Potenciando la imaginación

Estadio de tiempo vivido: Esta etapa se sitúa en los primeros años de vida del niño/a. En esta fase la percepción del tiempo es completamente caótica y las primeras percepciones llegan asociadas a cambios derivados de la propia experiencia como, por ejemplo, los ritmos biológicos y el propio movimiento corporal. Estadio de tiempo percibido: En esta etapa entran en juego los elementos perceptivos del niño/a, que le permiten una mayor apreciación del tiempo. Gracias a la vista pueden ver pasar las agujas del reloj, o cómo cae la arena de un reloj de arena, o los propios ciclos de noche y día marcados por la salida y puesta de sol. Estadio del tiempo concebido: En esta etapa final el concepto de tiempo se vuelve abstracto, es decir, está ya configurado en la mente y, por lo tanto, el niño/a ya no necesita de referencias externas para controlarlo. Partiendo de estos principios básicos, estableceremos como punto de partida para la aplicación de esta unidad didáctica el tercer ciclo de primaria,

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La imaginación siempre ha sido una de las mejores herramientas con las que ha contado el ser humano, nuestra capacidad simbólica es lo que nos diferencia del resto de especies y, al igual que otras facetas, su potenciación desde la infancia se hace altamente importante de cara al desarrollo creativo del individuo. Potenciar la imaginación favorece la creatividad y actualmente la sociedad reclama personas creativas (Alcántara, 2001) ¿Pero hasta qué punto se potencia la imaginación en la escuela? Buscando aumentar la calidad educativa nuestros escolares reciben actualmente una ingente cantidad de horas lectivas en áreas instrumentales cuya adquisición sigue impartiéndose de una manera tradicionalista, es decir, memorizando (Delval, 1991). Dicha forma de enseñanza limita toda forma de aprendizaje creativo coartando la imaginación. La escuela no debe de centrarse única y exclusivamente en los conocimientos, dicho aprendizaje va destinado a la formación de personas con un fin utilitarista o, lo que es lo mismo,


entender a los alumno/as como materias primas para su modelado de cara a las demandas del mercado laboral (Greene, 2005). Como ya hemos comentado anteriormente, la escuela se centra cada vez más en reforzar los aprendizajes instrumentales de cara a aumentar la calidad educativa descuidando a su vez otras áreas no menos importantes como la educación musical o la educación física y es en esta última donde más de sí puede dar la imaginación debido a las múltiples facetas de juego que nuestra asignatura ofrece. La máquina del tiempo planteada como juego tiene un gran potencial para suscitar la imaginación del alumno/a. Las posibilidades que ofrece son múltiples, desde la creación de un futuro hipotético hasta una nueva perspectiva del pasado. Las actividades derivadas pueden ser previamente establecidas de antemano por el docente o por el contrario ser negociadas con el alumnado a través de una simple puesta en común en la que les plantearíamos la cuestión ¿A dónde os gustaría ir? Y en función de la respuesta preparar el escenario idóneo. Más adelante presentaremos una batería de actividades ya definidas que pueden ser perfectamente modificadas por el docente en función de los intereses del grupo. De cara a potenciar la imaginación, lo más importante es jugar con la propia argumentación que suscita el viaje en el tiempo. Tras la mampara, lo que el alumno/a debe de intuir y el docente saber. Atemporalidad neurótica La máquina del tiempo como concepto nos servirá de nexo narrativo a lo largo de las sesiones que desarrollemos, en

las que además de la imaginación, como se ha dejado patente en el punto anterior, se explorará la idea fundamental del presente como tiempo actual y productivo que hay que apreciar en todo momento. Esa es la filosofía que esta unidad didáctica pretende inculcar en el alumno/a. Vivir el presente, ya que nuestra vida se desarrolla aquí y ahora (Dyer, 1990). Sin embargo, ¿Por qué es importante enseñar a nuestros alumnos/as a vivir el presente? ¿Qué hay detrás de esta idea aparentemente tan lógica? Actualmente, un alto porcentaje de la población padece algún tipo de neurosis en mayor o menor grado (Gerrig y Zimbardo, 2005). La neurosis como tal es un comportamiento atípico de la conducta o del pensamiento, del cual el sujeto es plenamente consciente y es incapaz de evitar y, en función de su intensidad, puede llegar a limitar la calidad de vida. Como ejemplos de carácter leve podemos encontrar el típico caso de lavarse las manos compulsivamente o comprobar reiteradamente que hemos cerrado correctamente la puerta de casa, aun sabiendo que se había cerrado correctamente la primera vez. Por lo general, cuando una idea obsesiva, como el ejemplo citado anteriormente de lavarse las manos compulsivamente, no es realizada, puede llevar al sujeto a generar altos niveles de ansiedad que le obligarán a lavarse las manos o en el caso de la puerta a comprobarla una y otra vez. En los casos más graves podemos encontrar sujetos incapaces de entrar en un ascensor, cruzar un puente o incluso evitar el contacto con otras personas. Una de las manifestaciones más comunes de la neurosis es la obsesión, ideas persistentes a las que el sujeto no deja de darle vueltas, lo que


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vulgarmente llamamos “comerse el coco”. Darle vueltas a un problema es algo muy común que la gran mayoría de personas ha experimentado en mayor o menor medida alguna vez en su vida de cara a la resolución de algún conflicto cotidiano. Sin embargo, cuando a esos problemas se les da más vueltas de las necesarias y las actividades cotidianas empiezan a quedar en un segundo plano es cuando pueden surgir problemas de índole más grave. La mente termina agotándose debido al stress y, si la situación perdura, el sujeto puede acabar con depresión anérgica (Freides, 2002). Las ideas persistentes a las que se les da vueltas sin parar incapacitan el momento actual del sujeto, es decir, su tiempo presente. Cuando una idea obsesiva tiene su base en un acto realizado en el pasado, como por ejemplo una mala acción, un fallo en el trabajo o un problema no resuelto, dan como resultado un gasto inútil de tiempo productivo para el individuo. El pasado como tal y todas sus acciones ya ocurrieron, no se pueden cambiar, aunque sí aprender de ellas sin que eso signifique sacrificar nuestro tiempo presente con hechos pasados que ya no tienen solución. Por otro lado, tenemos la relación presente-futuro. Si las acciones pasadas pueden pasarnos factura también los hechos no ocurridos o venideros fruto de la incertidumbre de nuestro actual presente pueden ser fuente de obsesiones inmediatas. A veces las ideas obsesivas pueden surgir como resultado de tratar de prever un hecho venidero, por ejemplo, “no puedo concentrarme en mis tareas porque no dejo de pensar en si me llamarán o no mañana para un puesto de trabajo”. Ante esta situación, y al

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igual que en el pasado, hay que plantearse el futuro como algo que todavía no ha ocurrido y que es imposible prever para de esa manera minimizar el impacto de las ideas obsesivas. Hasta ahora hemos comentado cómo pueden las acciones ya realizadas en el pasado y las que aún no han ocurrido influir en el tiempo presente del sujeto. Hemos comprobado cómo de manera aislada el pasado–presente y el presente–futuro están relacionados en cuanto a su poder para inutilizar nuestro tiempo presente, sin embargo, existe una tercera modalidad de interacción que incluye el pasado y el futuro a la vez. Para entender esta interacción pondremos un ejemplo práctico: Supongamos que un empleado de una empresa cualquiera comete un fallo al rellenar un impreso. Esa tarde y esa noche las pasa dándole vueltas al error que ha cometido. Un acto pasado que ya no tiene solución le está robando tiempo actual. Aparte de la culpabilidad que siente ante ese error, este empleado además no deja de pensar en lo que dirá su jefe cuando se entere o qué pensarán sus compañeros de trabajo, generándole así una innecesaria ansiedad. Ahora al acto pasado se le suma la incertidumbre del futuro. Como podemos comprobar, la acción pasada, que ya es inalterable, genera un sentimiento negativo de incertidumbre que se proyecta hacia el futuro inutilizando por completo al sujeto. Es obvio que nuestros alumnos/as no necesitan saber todo esto de una forma explícita. El objetivo de la máquina del tiempo como unidad didáctica es acercar al alumno al concepto del presente como tiempo real y vivido de manera que el día de mañana ese


conocimiento adquirido sirva de atalaya para posicionarse de forma lógica ante los problemas de la vida cotidiana. La máquina del tiempo educación en valores

y

la

Potenciar la imaginación y aprender a valorar el tiempo presente son objetivos prioritarios en esta unidad didáctica, pero la educación en valores también, ya que toda actividad educativa debe propiciar su fortalecimiento. La máquina del tiempo solo es un concepto, un nexo narrativo que hila las diferentes sesiones y cuyas actividades definen el espíritu de la propia unidad didáctica. Dado que las actividades son las que realmente dotan de sentido a esta unidad didáctica, dichas actividades se ampararán en las metodologías cooperativas. Las actividades cooperativas tienen como particularidad entre sus múltiples beneficios la capacidad de posibilitar el aprendizaje de valores morales y habilidades para la convivencia social (Omeñaca y Ruiz, 1999; Velázquez, 2004). En algunas de las sesiones que se presentaran a continuación, los alumnos/as deberán colaborar para restablecer la línea temporal mediante diversos retos cooperativos, en dichas actividades se fortalecerán los valores derivados de la cooperación, potenciando de esa manera el propio valor humanístico por el cual todos los alumnos/as se unirán para conseguir un fin común (en este caso restablecer la línea temporal), estando este mismo fin a su vez supeditado a la narrativa que otorga esta unidad didáctica gracias al concepto máquina del tiempo.

puesto como ejemplo algunas actividades de oposición basadas en deportes modificados. Para educar en valores a través de actividades deportivas deben de plantearse estas mismas de manera que permitan, entre otras muchas cosas, potenciar el dialogo, respetar las normas y aprovechar el fracaso como elemento educativo (Gutiérrez, 2005). ENFOQUES TEMPORALES. ACTIVIDADES CON LA MAQUINA DEL TIEMPO Construyendo tiempo

una

máquina

del

El primer pasó antes de iniciarnos en las actividades de esta unidad didáctica debe de ser la de construir una máquina del tiempo que simbolice el viaje temporal al inicio de cada sesión. Para ello el docente puede inventar lo que quiera con los materiales que crea necesarios. En este caso damos como ejemplo este modelo: Un quitamiedos al que rodearemos de ladrillos con sus respectivas picas a ser posible de colores. Las picas de colores simbolizarán los controles de la máquina, es decir, intercambiando las picas de un ladrillo a otro haremos ver a los alumnos/as que de esa manera podemos ir del pasado al futuro. En función de cómo reorganicemos las picas podremos simular a qué época queremos ir. A ambos extremos del quitamiedos colocaremos dos saltómetros y entre ellos colocaremos una goma a un metro de altura sobre el mismo, de esa manera simularemos un portal que al atravesarlo nos lleve a otra época.

Dado que las actividades que se presentaran a continuación son una guía que el docente puede cambiar en función de sus preferencias, se han “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 7

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Enfoque número uno. La máquina del tiempo como herramienta para mostrar aspectos simbólicos del tiempo Las siguientes actividades de este enfoque tienen como fundamento enseñar a los alumnos/as a entender el significado simbólico del pasado, presente y futuro. Actividades en el pasado: Para esta sesión y con la máquina ya construida, explicamos a los alumnos/as que van a viajar al pasado, pero no a un pasado concreto de nuestra época, sino más bien a la propia esencia del pasado y que, por lo tanto, todas las actividades que van a realizar estarán condicionadas por el mismo. La trampa reside en que todas las actividades a realizar estarán marcadas por un mismo parámetro, “la repetición”. Como ya comentábamos anteriormente, el pasado son hechos de nuestra existencia que ya sucedieron y que, por lo tanto, ya no se pueden cambiar, así pues y ateniéndonos a este fenómeno, todas las actividades estarán ceñidas a un bucle donde hagan lo que hagan nuestros alumnos/as nada cambiará. Los alumnos/as ignorantes de este hecho sólo se percatarán del mismo en el momento de realizar las actividades. Al final de la sesión y junto con el docente, se expondrán las diferentes impresiones en una puesta en común donde se ponga de relieve la verdadera naturaleza simbólica del pasado. Las actividades que vamos a exponer a continuación son sólo un ejemplo que puede servirnos de guía para adaptar la simbología del pasado al juego. Cada docente tiene a su disposición cientos de juegos que pueden ser fácilmente utilizables para este fin. Por último, es muy recomendable señalar que dada la naturaleza de las actividades del pasado conviene tener

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preparada una amplia variedad de actividades para evitar la desmotivación del alumnado ante el carácter cíclico de las mismas, cambiar a menudo de actividad aunque sean cíclicas favorecerá ampliamente la dinámica de la clase. -EL PAÑUELO- Los alumnos/as se dividen en dos equipos y cada equipo se numera a sí mismo de forma anónima en función del número de miembros que tenga. El docente se coloca entre los dos grupos con un pañuelo de colores, dice un número y el alumno/a de cada equipo que tenga ese número correrá para hacerse con el pañuelo. El primero que lo coja y lo lleve a su terreno sin que le pille el miembro del otro equipo marca un tanto para su grupo. Por lo general este juego clásico obliga al docente a decir todos los números para que todos los alumnos/as tengan oportunidad de salir. No obstante no estamos en el presente. Ahora estamos en el pasado. El docente dirá un número al azar la primera vez como por ejemplo el 8. Sin embargo, la segunda vez volverá a decir el 8, y así sucesivamente de manera cíclica. Cabe decir que a la segunda vez que el docente nombre el mismo número y dado que los alumnos/as no saben aún lo que se pretende mostrarles, señalarán al docente que ya ha dicho ese número. El docente les contestará que ya lo sabe pero que no puede hacer nada y ese será el único número que oigan durante el resto del juego. Llegados a este punto se sugerirá a los alumnos/as que se numeren de nuevo (no más de cuatro veces) o si lo prefieren cambiar de actividad. -BOMBAtodos los alumnos/as sentados en círculo se pasan un balón en el sentido de las agujas del reloj o viceversa, a los treinta segundos el docente grita bomba y aquel alumno/a


que tenga el balón en ese momento tendrá que hacer una prueba a elección del docente. En este caso y para enmascarar la trampa el docente no contará el tiempo, de modo que los alumnos/as no se percaten de la situación. Cuando llegue el momento apropiado, dirá en alto ¡bomba! y aquel alumno/a que tenga el balón hará la prueba. No obstante en la segunda vuelta el docente deberá decir ¡bomba! justo cuando el balón llegue a manos del primer alumno/a al que le tocó la primera vez y así sucesivamente todas las veces, de esa manera la bomba siempre le caerá al mismo alumno/a. Al igual que en el ejemplo anterior y dado que los alumnos/as acabarán dándose cuenta a la segunda o tercera vuelta, les sugeriremos o bien cambiar de juego rápidamente o alterar el orden del círculo, pero aun en el caso de alterar el orden, la bomba siempre caerá en el mismo alumno/a al que le tocó la primera vez.

que permitirá al docente concretar la trampa. Esta consiste en decir ¡ya! en el mismo momento en el que un alumno/a ya prefijado por el docente pase por un punto concreto, es decir, cada vez que nuestro alumno/a señal, pase por un mismo punto se dice ¡ya! De ese modo el factor sorpresa de la prueba queda eliminado en pro de un bucle cíclico que se espera que el alumno/a intuya pronto. Si los alumnos/as superan el reto subiéndose todos a la vez a la colchoneta en el tiempo estipulado la primera vez, la segunda vez y las posteriores también lo harán independientemente de si lo logran o no, si es al revés y la primera vez no se suben todos de la mano a las colchonetas en el tiempo prefijado el resto de veces aunque lo hagan bien se les anotará como reto no superado. Como todas las demás actividades del pasado, cambiar al cabo de cinco intentos o antes en caso de que los alumnos/as se percaten de la trampa.

-REACCIÓN EN CADENA- Este juego cooperativo consiste en colocar a los alumnos/as sobre el rectángulo que delimita un campo de futbito o baloncesto. Una vez allí, los alumnos/as corren siguiendo la línea que delimita el campo hasta que en un momento dado el docente grita ¡ya! En ese momento los alumnos/as tienen que darse la mano lo más rápidamente posible para posteriormente subirse todos a la vez a un quitamiedos o colchonetas previamente colocadas en mitad del campo, para superar este reto tienen que hacerlo todos a la vez y de la mano en un tiempo determinado que oscilará entre los 8 y 4 segundos después del ¡ya! A medida que los alumnos/as se van coordinando más se va reduciendo el tiempo. Para la adaptación de este juego al pasado modificaremos la regla de correr por la de andar, de ese modo los alumnos marcharán de forma más uniformada lo

PUESTA EN COMÚN: Finalizada la sesión, los alumnos/as volverán a la máquina del tiempo para volver al presente y una vez allí junto al docente, hablaran en común de su experiencia en la dimensión del pasado. En esta parte el docente les hablará de que en el pasado, y tal como han podido comprobar a través de las actividades, las acciones que ya han ocurrido no se pueden cambiar pero incidiendo que siempre se puede tratar de aprender de ellas de cara al presente. Actividades en el futuro: En este caso, las actividades del futuro serán diametralmente opuestas a las del pasado. El futuro es incierto e impredecible, por lo tanto, las actividades que el alumnado experimentará serán exactamente iguales. Aquí la pauta de los juegos no se basa en la repetición, sino en la incertidumbre. Las actividades


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cambiarán las reglas de manera esporádica o se pasará de un juego a otro inmediatamente, de manera que el alumno/a nunca sabrá en qué momento pueden cambiar las circunstancias. A continuación daremos algunos ejemplos prácticos de cómo enseñar la simbología del futuro. Al igual que en el pasado los alumnos/as no deben saber de antemano la naturaleza de las actividades de manera que puedan experimentarlas por sí mismos en el transcurso de la acción. Siguiendo la pauta habitual, al inicio de la sesión les explicaremos a los alumnos/as que hoy irán a la dimensión del futuro, dicho esto pasarán todos por la máquina del tiempo para iniciar la clase. -PAÑUELO FUTURISTA- De nuevo podemos tomar como ejemplo el clásico pañuelo, solo que esta vez y para alivio de nuestros alumnos/as el docente sí que dirá números al azar, no obstante lo que si cambiará a cada momento es la forma de cogerlo. Con el primer número pueden ir corriendo, pero para el segundo el docente indicará que para cogerlo hay que ir en cuadrupedia invertida, para el tercer número a la pata coja, etc. -CIRCUITOS LOCOS- Todos los alumnos/as andan o corren en un círculo lo más amplio posible, el docente les indicará que va a dar consignas como por ejemplo “abajo”, momento en el cual los alumnos/as sin dejar de moverse tendrán que agacharse y tocar suelo. No obstante el docente lejos de decir las frases consignadas de antemano dará otras órdenes completamente diferentes como, por ejemplo, cambio de sentido o hay que pillar a un compañero que tenga el color rojo en la ropa. De esa manera los alumnos/as nunca tendrán

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la certeza de qué va a pasar a continuación (Cuanto más rápidas sean las órdenes mejor). -HIBRIDACIÓN DE JUEGOS- otro ejemplo para crear incertidumbre es plantear un juego que conozcan bien los alumnos/as y cuando menos se lo esperen cambiar a otro radicalmente distinto pero que también conozcan bien. En este caso ponemos por ejemplo un cruce entre guerra de balones en el cual dos bandos achican balones de su campo para pasarlo al campo contrario y balón sentado en el cual los alumnos/as tratan de hacerse con una pelota o varias que haya por el terreno de juego para tratar de acertar al compañero más cercano. Si un alumno/a es dado por un balón se sentará y su única posibilidad de reincorporarse reside en el hecho de coger alguna pelota cercana que pase a su lado y en cuyo caso le da la opción de levantarse y volver al juego o pasársela al compañero más cercano que esté sentado para salvarlo también. Podemos empezar con uno o con otro juego indistintamente y en el momento más inesperado cambiarlo por el otro. En este sentido este tipo de hibridación no está supeditada a sólo dos juegos, sino que puede enlazarse incluso con más. Un ejemplo añadido lo encontramos en los clásicos juegos de locomoción, es decir, podemos empezar con el juego de “stop” para posteriormente cambiar sin previo aviso a “rey en alto” y continuar con el juego de la cadeneta. PUESTA EN COMÚN: Al finalizar la sesión todos los alumnos/as volverán a la máquina del tiempo para regresar al presente, allí se tratarán las experiencias vividas y se hablará acerca de la naturaleza del futuro, es decir, un lugar donde ninguna situación está sujeta a un orden concreto y la incertidumbre y la variabilidad están a


la orden del día ya que el futuro como tal aún no existe y es imposible predecirlo. Actividades en el presente: Independientemente de si se elige el pasado o el futuro para tratar el enfoque simbólico del tiempo el presente es el broche final que se debe experimentar y, por lo tanto, será la última sesión de este bloque. Para ello ese día no se pedirá a los alumnos/as que entren en la máquina del tiempo, simplemente se dirá que ese día van a estar en el presente y que como tal tienen plena libertad para jugar a lo que quieran ya sea de manera libre o proponiendo ellos mismos sus actividades favoritas al docente. PUESTA EN COMÚN: La puesta en común de esta sesión va dirigida a comparar las experiencias vividas del pasado y el futuro con las del presente con la idea de que los alumnos/as comprendan que son sus acciones presentes las que realmente dan sentido a las vivencias cotidianas y que no hay mejor momento que el tiempo presente para poder cambiar las cosas. Simplemente aquí y ahora… Enfoque número dos. La máquina del tiempo como herramienta para la exploración y la aventura. Potenciando la imaginación En este nuevo enfoque los alumnos/as viajarán a través de distintas épocas para descubrir cómo era la educación física en el pasado y cómo podría ser en el futuro. Antes de iniciar a los alumnos/as en este bloque el docente les explicará que la máquina no sólo tiene capacidad de viajar en el tiempo, sino que además es capaz de llevar a las personas a diferentes lugares del mundo, de ese modo se pueden visitar otros lugares como el Estocolmo del siglo XIX cuna de la gimnasia o la

Francia de principios del siglo XX. Así mismo, antes de cada sesión los alumnos/as deberán pasar por la máquina del tiempo y al finalizar la sesión, volver a la misma para su regreso al presente. A continuación y a modo de ejemplo práctico se detallarán una batería de actividades a elegir que pueden servir como guía temporal. Año 1824 (Estocolmo). Para esta sesión el docente explicará a los alumnos/as a dónde van a viajar y algunas anécdotas que contextualicen cómo se vivía en la época que van a visitar. En esta sesión los alumnos/as van a visitar la escuela de gimnasia sueca de Henrick Pier Ling. Una vez explicados los pormenores de la situación los alumnos/as pasarán por la máquina del tiempo y experimentarán una sesión de gimnasia sueca a la antigua usanza. Para dar mayor verosimilitud a la sesión el docente puede colocar en el gimnasio fotos o imágenes de la época en cuestión. Dado que esta es una sesión de exploración no se incidirá en los aspectos técnicos de la misma. Año 1915 (Francia). En esta ocasión los alumnos/as viajarán a la Francia del pasado para experimentar el método natural de Hebert basado en circuitos y otras pruebas mucho más dinámicas. Al igual que en la anterior sesión una contextualización de la época y la colocación si es posible de imágenes de la época servirán para favorecer la inmersión en la experiencia. Año 1951 (España). Esta sesión se puede enfocar desde dos perspectivas, la primera consistiría en una sesión que girase alrededor de los juegos tradicionales propios de la época, y la segunda en base a una sesión de gimnasia militarista también muy propia de la época con su respectivo potro y plinto. En cualquier caso queda a


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elección del docente elegir un tipo de sesión u otra u optar por las dos.

un segundo balón para multiplicar la dificultad.

Año 2053 (País a elegir por el docente) Llegados a este punto del tour temporal el docente ya no estará ceñido al protocolo del pasado (la educación física del futuro queda a disposición del docente) en este caso se explicará a los alumnos/as que vamos a ir al año 2053, en esta época la tecnología ha avanzado de manera exponencial hasta tal punto que el ser humano tiene a su disposición implantes cibernéticos para mejorar sus habilidades. Estos son algunos ejemplos de actividades futuristas:

-GRAVEDAD CERO- Para que los alumnos/as experimenten este juego se necesitan globos de colores para simular la gravedad cero y varios aros de colores a juego con los globos. Los alumnos/as se dispersarán por el espacio y su objetivo será impedir de manera cooperativa que los globos toquen suelo. Los globos deberán ser depositados exactamente dentro de un aro con su mismo color. Cada vez que los alumnos/as consigan introducir un globo en su respectivo aro marcarán un punto. Para que el grupo gane deberán marcar un número de tantos entre 10 y 15 especificado por el docente bajo un tiempo no superior a cinco minutos. En caso de que un globo toque suelo o no se deposite en un aro de su mismo color, el juego se reiniciará de nuevo dejando el marcador de puntos a cero, sin embargo, el tiempo de juego estipulado seguirá corriendo.

-BALÓN SÓNICO- Antes de comenzar con este juego se reparte entre los alumnos/as una pegatina del mismo color que simbolice un implante de aceleración de reflejos. Después, los alumnos/as se colocarán en círculo y se les dará un balón al que se le atribuirá la propiedad ficticia de que se mueve a velocidad sónica, pero que gracias a los implantes es posible cogerlo. Las reglas del juego son sencillas, consiste en pasar la pelota entre compañeros de manera aleatoria lo más rápido posible sin que este se le caiga a nadie de las manos. Cada alumno/a puede pasar la pelota a quien quiera siempre y cuando no sean los dos compañeros que tiene al lado, es decir, el de la izquierda y la derecha respectivamente. No pueden retener el balón en las manos más de tres segundos una vez se lo haya pasado un compañero/a, y el balón no se les puede caer de las manos al recepcionarlo. Todo aquel que infrinja estas normas deberá abandonar su puesto dentro del círculo y correr alrededor del mismo una vuelta rápida para posteriormente incorporarse a su lugar. Se comienza el juego con un balón, una vez que se domina la mecánica del juego se puede introducir

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-IMPLANTES CIBERNÉTICOS Y DEPORTE EXTREMO (juego de oposición)- Para esta actividad se deja elegir a cada alumno/a una pegatina que simboliza un implante cibernético. Las pegatinas son de tres colores en función del implante a simular. Las pegatinas rojas simbolizan un implante de fuerza máxima, las azules simbolizan un implante de velocidad máxima y las amarillas simbolizan un implante de aceleración cognitiva. Las pegatinas marcarán el rol de actuación de cada alumno/a, sin embargo, dichas pegatinas una vez elegidas pueden ser intercambiadas entre los alumnos/as en función de los resultados del juego o la estrategia a seguir. El objetivo del juego consiste en llevar al campo contrario balones medicinales (habrá un total de 4 por cada equipo durante el juego) o balones de espuma


(habrá un total de 6 por cada equipo durante el juego) y meterlos en la hilera de aros que simbolizan las porterías de ambos equipos (para reducir los índices de competitividad, se sugerirá a los alumnos/as que el objetivo del juego no es ganar por puntos al otro equipo, sino alcanzar 50 puntos, en el momento en que ambos equipos lleguen a esa puntuación el juego acabará). Los alumnos/as se dividirán en dos equipos que se irán a su respectivo lado del campo. En cada campo habrá para defender siete aros colocados en hilera uno al lado de otro, seis azules y en mitad de ellos uno rojo. Los alumnos/as que hayan elegido el implante de fuerza máxima, solo podrán llevar balones medicinales y no podrán correr, solo andar. Si un alumno/a con implante de fuerza máxima es capaz de depositar el balón medicinal en uno de los aros azules del campo contrario marcará cinco puntos, si por el contrario consigue hacerlo en el rojo la puntuación será de diez puntos. En cambio, si un alumno/a con implante de fuerza máxima decide defender, tampoco podrá correr, solo andar y como defensa puede obstaculizar tanto a compañeros con implante de fuerza como a los de velocidad máxima. En ningún caso se puede tocar a un oponente. Los alumnos/as con el implante de velocidad máxima pueden moverse libremente por el espacio, pero sólo pueden llevar balones de espuma. Si un alumno/a consigue depositar un balón de espuma en uno de los aros azules del equipo contrario marcará medio punto, y si consigue hacerlo en el rojo, un punto. Los alumnos/as que lleven el implante de velocidad máxima no pueden defender sólo atacar. Por último, los alumnos/as con implantes de aceleración cognitiva tienen la función estratégica más interesante,

pueden mover objetos que en este caso serán dos colchonetas y dos bancos suecos. Su objetivo será mantenerse en los márgenes del campo y colocar estratégicamente en él los objetos anteriormente citados para entorpecer el paso del equipo contrario a sus líneas, o por el contrario retirar de su propio campo aquellos objetos que interfieran negativamente para su equipo. El grupo de alumnos/as con el implante de aceleración cognitiva podrá colocar sus dos bancos y sus dos colchonetas en cualquier lugar del campo contrario sin interferencias por parte del resto de jugadores, no obstante una vez colocados alguno de estos objetos o todos, no podrán moverlos de nuevo hasta haber pasado al menos tres minutos. Una vez pasado este tiempo los alumnos/as con este rol podrán reubicarlos de nuevo. Si lo que deciden es retirar objetos, colocados por los alumnos/as del equipo contrario de su propio campo, sólo podrán retirar un número de objetos que ellos no hayan colocado, es decir, si los alumnos/as del equipo A colocan en el campo del equipo B uno de sus cuatro objetos y el resto los reservan para más adelante, podrán retirar de su propio campo tres objetos que hayan colocado los del equipo B en su campo. Si el equipo A pusiera todos sus objetos en el campo de B, no podrían retirar de su propio campo nada de los que el B les pongan. La única manera de retirar objetos del propio campo es tener en reserva alguno de los propios objetos o retirar alguno del campo contrario para volver a tenerlo en reserva. La función de los objetos es simple: los bancos suecos simulan paredes virtuales. Si un alumno/a con implante de fuerza o velocidad se topa con alguno en su camino tendrá que rodearlo. Las colchonetas en cambio son trampas. Si un alumno/a las pisa por error durante el juego, quedara atrapado en ella y


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solo la retirada de esta por parte de los alumnos/as con implante de aceleración cognitiva podrá devolver a los alumnos/as atrapados al juego. -CIBERESPACIO (Reto cooperativo)Para la explicación de esta actividad, se comentará a los alumnos/as que en el año 2053 la conexión a internet ya no se hace con un módem como actualmente. Gracias a los implantes cibernéticos, el usuario es capaz de conectar su mente directamente a la red, o lo que es lo mismo, estar dentro del propio internet ahora llamado ciberespacio. Para entrar en el ciberespacio se repartirá a cada alumno/a una pegatina que simule un implante de red para poder conectarse al mismo. Después se dividirá a los alumnos/as en cuatro grupos de cinco miembros aproximadamente. Para moverse en el ciberespacio cada grupo contará con dos colchonetas, de modo que el desplazamiento se haga sobre las mismas. Si un alumno/a toca el suelo se desconectará de la red y tendrá que ir a una esquina del gimnasio que simulará el puerto de entrada al ciberespacio y no podrá moverse de allí hasta que sus compañeros de equipo vayan a rescatarlo. La misión que tendrán que afrontar los alumnos/as será la de proteger el dominio (el gimnasio) de una inoportuna infección de virus informáticos (balones de colores). Se repartirán por el espacio y al azar 25 balones. Diez de color azul, diez de color verde y cinco de color rojo. Para eliminar los virus hay que ir recogiéndolos y llevarlos a un punto concreto del gimnasio donde se dejarán en cuarentena, sin embargo, cada virus tiene una propiedad diferente y antes de llevarlos a la cuarentena hay que hacer algunas acciones específicas.

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Los balones azules representan virus troyanos, no son muy peligrosos, los alumnos/as que los recojan sólo tienen que llevarlo al lugar acordado de cuarentena. Los balones amarillos son virus de gusano, estos virus son potencialmente más peligrosos y antes de llevarlos a la cuarentena hay que encestarlos en una canasta. Sin embargo, hay que advertir a los equipos que si cogen uno de estos y fallan al tratar de encestarlo más de dos veces, todo el equipo quedará infectado por el virus, si eso ocurre, el equipo que lo ha recogido verá su conexión cortada y serán expulsados de la red, por lo tanto, tendrán que dejar el balón en el suelo y volver al punto de entrada para empezar de nuevo. Los balones rojos representan un tipo de virus futurista llamado Pay. Los Pays son altamente peligrosos y requieren de la coordinación de toda la clase para eliminarlos. Cuando un alumno/a coge un Pay, no puede retenerlo en la mano más de tres segundos, si eso ocurre ese alumno/a quedará infectado y será expulsado de la red hasta que sus compañeros lo rescaten. En cambio, tendrá que pasarlo a los miembros del equipo más cercano, nunca a los de su propio equipo o si no también se verá expulsado de la red, una vez que el Pay está en manos de otro equipo este deberá pasarlo a otro más cercano en menos de tres segundos pero no al mismo que se lo paso originalmente. El Pay siempre debe pasar a un equipo diferente. Si los alumnos/as consiguen mantener al Pay en el aire deberán encestarlo sin fallar dos veces por equipo, lo cual supone que si hay cuatro equipos el Pay deberá ser encestado 6 veces. Si la operación tiene éxito el Pay podrá ser llevado a la cuarentena sin peligro. En caso de que el Pay caiga al suelo mientras los


equipos se lo pasan o se falle alguna de las canastas, todos los alumnos/as sin excepción serán desconectados de la red y los virus que estuvieran en la cuarentena serían liberados de nuevo por lo que el juego se reiniciaría, “nunca mejor dicho”. Para darle más emoción el docente puede aplicar tiempo para la realización de este reto. Año 2183 (Planeta a elegir por el docente) En el año 2183 y gracias a la invención del motor de curvatura la conquista del espacio es ya un hecho. Bajo este contexto se les explicará a los alumnos/as que al igual que en el presente, en este futuro hipotético los alumnos/as también van de excursión, solo que en vez de hacerlo a parques naturales lo hacen a exoplanetas. Sin embargo, la excursión de nuestros alumnos/as a un nuevo planeta se verá empañada por la aparición de una forma alienígena que les dará más de un quebradero de cabeza. Una vez contextualizado el medio en el que se van a mover los alumnos/as, se les comentará que su misión será la de capturar a un ente alienígena que tiene la molesta facultad de meterse en cuerpos ajenos haciendo que los que no estén infectados hagan una prueba. La prueba será a elección del docente y puede ir desde correr una vuelta al campo hasta un divertido baile. Para ello los alumnos/as se colocarán de cara a la pared con los ojos tapados. Una vez estén colocados, el docente pasará detrás de ellos y tocará al azar en la espalda a uno o varios alumnos/as que éste considere oportuno. Los alumnos/as tocados en la espalda por el docente serán los marcianos y su función será la de pillar al resto sin que estos los descubran. Una vez que el docente ha seleccionado a los marcianos dejará que los alumnos/as se coloquen libremente en cualquiera de las seis estaciones repartidas por el gimnasio,

en este caso las estaciones estarán representadas por las cuatro esquinas del campo más dos a mayores en mitad de éste. Cuando un alumno/a se coloca en una estación, más compañeros se pueden colocar junto a él. En ese momento si este alumno/a no es un marciano no sabrá si los compañeros que se han colocado junto a él lo son o no. Puede preguntar por supuesto, pero si entre sus compañeros hay un marciano no se lo va decir así que para evitar ser pillado el alumno/a puede optar por confiar en su suerte y mantenerse en esa estación o cambiarse a otra donde haya menos gente y, por tanto, más probabilidad de que no haya marcianos. La identidad de los marcianos se mantendrá oculta hasta que el docente comience una cuenta atrás de diez segundos, en el momento que el docente llegue a cero, ningún alumno/a podrá ya cambiarse de estación. Después, y con los alumnos/as ya inmóviles en sus respectivas estaciones, el docente irá grupo por grupo preguntando si hay algún marciano, en ese momento se revelará la identidad de los marcianos, los alumnos/as que hayan sido tocados en la espalda por el docente levantarán la mano y todos aquellos alumnos/as no infectados que coincidan con uno o varios marcianos en la estación tendrán que hacer la prueba estipulada de antemano por el docente. Si en una estación no hay marcianos entre los alumnos/as todos se salvarán de la prueba. Si se diera el caso de que en una de las estaciones sólo hubiera marcianos y no hubiera alumnos/as no infectados serían los propios marcianos quienes hicieran las pruebas estipuladas, por no decir que se les consideraría pillados.


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El objetivo del juego es que el grupo consiga atrapar al menos cinco marcianos y dado que es casi imposible que los marcianos coincidan todos en una estación la alternativa viene dada por la siguiente posibilidad: Una vez que los alumnos/as controlan la mecánica del juego se establece una nueva regla y es que si un alumno/a sospecha de otro, puede meterlo en una celda de contención que se habilitará con un aro en mitad del gimnasio. Para pillar a un compañero, (cada alumno/a puede pillar a uno nada más por ronda) hay que hacerlo por detrás, si se consigue, éste no podrá resistirse cuando el compañero que le ha pillado le escolte a la zona de contención. Si cuando el docente pregunta al final de cada ronda quiénes eran los marcianos los alumnos/as atrapados en contención lo son se les considerará pillados y harán la prueba. Sin embargo, los alumnos/as corren el riesgo de equivocarse al no saber quién es quién. Si un alumno/a es llevado a contención sin ser marciano, al final de la ronda deberá decir qué compañero le ha cogido y éste, independientemente de si ha coincidido o no en una estación con un marciano, tendrá que hacer la prueba estipulada. Como broche final añadiremos que en este juego conviene que el docente tome nota de las diferentes reacciones de los alumnos/as y de las estrategias que pueden llegar a desarrollar ante la paranoia de no saber quién es quién, así como de las estrategias de los marcianos para atraer a las estaciones a los compañeros no infectados. Enfoque número tres. La máquina del tiempo como herramienta para desarrollar la autoconciencia personal Este tercer bloque se manifiesta a través de dos actividades unidas narrativamente en la que los

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alumnos/as explorarán paradoja temporal y consecuencias. Bajo esconde un concepto puede desarrollar la personal.

el concepto de sus nefastas esta idea se con el que se autoconciencia

La autoconciencia personal es un pilar fundamental de la inteligencia emocional (Goleman, 1997; Martínez y Salvador, 2005) a través de la misma los sujetos son conscientes de sus propios actos y, por lo tanto, son capaces de afrontar con mayor eficacia sus acciones y emociones. Por lo tanto, la autoconciencia personal se puede convertir en una herramienta de alto poder educativo con la que explotar al máximo la educación en valores y el desarrollo pro social del alumnado. En este caso la idea subyacente a trabajar de cara a la autoconciencia personal es “cuidado con lo que hacemos en el pasado porque nos puede pasar factura en el presente y además condicionar nuestro futuro”. Es conveniente aplicar estas dos sesiones que vamos a exponer a continuación como broche final al enfoque anterior. -VIAJE AL CARBONÍFERO: Tras el intenso tour temporal que experimentaron los alumnos/as en el anterior bloque, se les explica que la máquina ha tenido un fallo gravísimo. Uno de los módulos de protección temporal se ha soltado en uno de los viajes y según el diario de a bordo de la máquina ha ido a parar al periodo carbonífero. La misión de los alumnos/as consistirá en viajar a esa peligrosa época y recuperarlo. Sin embargo, antes de viajar en el tiempo se especificará a los alumnos/as que hasta ahora viajar en el tiempo no era peligroso gracias al módulo que se ha perdido, pero ahora sin ese módulo cualquier cambio que hagan en el pasado puede alterar drásticamente el futuro, para ello se puede poner el


clásico ejemplo de que si alguien viaja al pasado e impide que los padres se conozcan sus hijos no existirán, y dado que se va a viajar a 200 millones de años de la época actual, cualquier cambio que se haga en el entorno puede suponer la extinción de la humanidad tal y como se la conoce hoy en día. Antes de iniciar la sesión se establecerán tres roles entre los alumnos/as que se pueden elegir al azar o asignar directamente. Buscadores: su misión es clara, buscar las piezas ocultas. Médicos: darán soporte vital a aquellos compañeros que sean heridos en el transcurso de la aventura. Ingenieros mnemotécnicos (mínimo tres): su misión es la más importante, se encargarán de tratar de que cualquier cambio que se produzca en el entorno por mínimo que sea, se repare inmediatamente. Cuando estos sean elegidos, el docente le dará a uno de ellos un sobre cerrado con instrucciones de no abrirse a menos que el tiempo se altere. Dicha carta se guardará para la siguiente sesión… Tras esta explicación se hablará a los alumnos/as de las condiciones del carbonífero. Un periodo donde las plantas dominaban la tierra y los insectos eran tres veces más grandes de lo normal y todo ello bajo unas temperaturas asfixiantes. Al acabar la contextualización, los alumnos/as pasarán por la máquina y comenzará la sesión. Para simular el carbonífero todo el espacio se cubrirá con ladrillos, de modo que a los alumnos/as no les resulte fácil andar sin producir cambios. Otras zonas del gimnasio se pueden maquillar con gomas a modo de maleza, así como colchonetas y bancos suecos que ayuden a dar ambiente (cuanto más material haya

repartido por el espacio mejor y más dificultad para los alumnos/as). Ante este panorama los alumnos/as comenzarán la búsqueda. Las piezas del módulo de control (10 en total) estarán ocultas estratégicamente debajo de los ladrillos o en otros lugares que el docente crea conveniente. Estarán representadas por cartulinas de colores, los alumnos/as deberán tratar de reunirlas todas. Sin embargo, debajo de los ladrillos pueden encontrarse sorpresas más desagradables. En aquella época había dos variedades de artrópodos muy peligrosos, la mesocele y la plasmopleura. La mesocele era una araña del tamaño de un gato y la plasmopleura un ciempiés altamente venenoso. Muchos de los ladrillos que los buscadores tendrán que levantar tendrán debajo una foto o dibujo de estos particulares seres. Los buscadores que comiencen la búsqueda deberán levantar los ladrillos y en caso de que haya un papel debajo deberán sacarlo y ver qué tiene. Si es una pieza tendrá que llevarla al campamento base, pero si es un artrópodo el buscador será picado y tendrá que quedarse inmóvil en el sitio. Si eso ocurre entrarán en juego los médicos. Su misión en este caso es llegar hasta el buscador herido y llevarle en volandas hasta el campamento para aplicarle una cura que le permita regresar al juego. Aparte de esta función, a los alumnos/as médicos se les ofrece una misión secundaria y es la de fotografiar cinco mesoceles y cinco megapleuras para el fondo de investigación. Por lo tanto, los médicos también pueden buscar, sólo que si dan con una pieza al no estar cualificados no podrán cogerla teniendo que solicitar la ayuda de un buscador para que la recoja.


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Mientras todo esto sucede, los ingenieros mnemotécnicos seguirán tanto a médicos como buscadores para asegurarse de que cuando uno de sus compañeros levante un ladrillo lo dejen como estaba. Su misión es muy importante puesto que no deben de permitir que sus compañeros alteren el escenario lo más mínimo. Otro de los problemas añadidos del carbonífero es que hace 200 millones de años la temperatura era sofocante. Los alumnos/as no podrán permanecer en el escenario más de cinco minutos seguidos. Cada cinco minutos el docente alertará al grupo de que la temperatura es inaguantable y que hay que buscar protección contra el sol. En este caso, los alumnos/as deberán cobijarse debajo de las colchonetas que encuentren más a mano y guarecerse bajo ellas al menos treinta segundos hasta que pase la oleada de calor. Tras ese tiempo se reincorporarán al juego. Si un alumno/a no se cobija a tiempo quedará inmovilizado en el sitio a la espera de que lo rescate el equipo médico. Al finalizar la sesión si se han recuperado las piezas todos volverán al presente, pero si no lo han hecho las consecuencias serán imprevisibles… -PESADILLA DISTÓPICA: Independientemente de si los alumnos/as superaron el reto cooperativo en la anterior sesión o no descubrirán que fracasaron. Si no lograron reunir las diez partes del módulo temporal los cambios estarán justificados, pero si lo lograron, el docente argumentará que era inevitable ir al pasado y volver sin cambiar nada. Al inicio de la sesión el docente les explicará que su incursión al pasado ha cambiado radicalmente el presente, en esta nueva realidad una entidad informatizada llamada por la población mundial “control central” se ha hecho con el poder y controla los

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movimientos de la gente y que, por lo tanto, nadie es libre de su control. Tras esta explicación, el docente sacará una hoja de instrucciones y la leerá en alto, en ella se detallarán las nuevas órdenes que hay para ellos ese día según los designios del control central. Las órdenes son caminar de manera uniforme en círculos. En ese momento el docente estará atento por si los alumnos/as con el rol de ingenieros mnemotécnicos se acuerdan de la carta cerrada que se les entregó al inicio de la sesión anterior. Si no recordaran la carta el docente se encargará de recordárselo. En la carta habrá instrucciones detalladas de qué hacer en caso de que se altere el presente. La única salida que tendrán los alumnos/as para devolver el tiempo a la normalidad es viajar en la máquina al momento exacto en la que se construyó, es decir, la primera sesión de esta unidad didáctica. Una vez que estén en ese preciso momento temporal los alumnos/as deberán desmantelarla, de ese modo se creará un doble bucle temporal en el cual si nunca ha existido la máquina del tiempo nunca se alterará el presente y, por lo tanto, todo debería volver a la normalidad. Sin embargo, el control central se ha apoderado de la máquina y la única forma de recuperarla es introducirse en su infraestructura sin que los detecten. Llegados a este punto si los alumnos/as quieren triunfar tendrán que trabajar en equipo y superar varios retos lineales que vamos a proponer a continuación. Reto nº 1- para introducirse en la infraestructura del control central lo primero que tendrán que hacer nuestros alumnos/as es desactivar un nodo de vigilancia. El nodo estará simbolizado por un balón. Para ello los alumnos/as se dividirán en dos filas una enfrente de otra y se pasarán el balón en zigzag. Tienen que hacerlo en


un tiempo determinado tocándolo todos, si el balón cae al suelo o no completan los pases en zigzag en el tiempo estipulado el control central los detectará. Más adelante detallaremos qué ocurre en caso de ser detectados por el control central. Reto nº 2- Si se supera un reto se pasa al siguiente, en este caso los alumnos/as tendrán que atravesar un mar de circuitos y el único modo de hacerlo es por una pasarela representada en este caso por una hilera de bancos suecos al revés. Los alumnos/as disponen de un tiempo determinado para pasar por ella. Si un alumno/a toca suelo mientras cruza todos serán detectados por el control central. Reto nº 3- En este reto los alumnos/as se encontrarán a la espera de que se desbloquee una puerta que da acceso a otra sala interior del control central, por desgracia y mientras esperan a que se abra la compuerta, la cual lo hace cada cinco minutos, tendrán que evitar ser vistos por las cámaras internas del control central. La única ventaja con la que contarán son los ángulos muertos. Para este reto llenaremos el espacio con aros de tres colores siendo estos rojo, azul y amarillo. Los alumnos/as permanecerán dentro de los aros indistintamente pero cada ciertos intervalos de tiempo el docente les comunicará que el control central va a inspeccionar esa zona y que deben colocarse en los ángulos muertos. Para ello, los alumnos/as deberán colocarse en un color determinado y en una posición estática para evitar ser vistos. Cuando el docente dé la señal de que pueden ser detectados, sacará un color al azar asociado a una postura específica y lo enseñará al grupo, en ese momento todos los alumnos/as deberán colocarse en los aros de ese color y hacerlo en la posición asociada

al color. Por ejemplo, azul igual a pata coja. En este caso los alumnos/as deberán estar en aros azules a la pata coja. Las posiciones asociadas a los colores así como las múltiples posturas que se elijan para cada color serán a elección del docente. En caso de que un alumno/a se salga de los aros o se equivoque en el color o en la postura hará que el control central detecte al grupo. Reto nº 4- en este punto los alumnos/as se encontrarán con una puerta que deberán desbloquear si quieren continuar con su aventura. Para desbloquear la puerta, los alumnos/as deberán formar con colchonetas una forma geométrica elegida al azar por el docente y deberán hacerlo en un tiempo determinado. El problema radica en que no podrán tocar las colchonetas con las manos, por lo tanto, tendrán que ingeniárselas para crear la forma geométrica sin utilizar los brazos ya que de ser así el control central los detectará. Reto nº 5- Para llegar hasta la máquina del tiempo los alumnos/as deberán atravesar una última sala cuyo suelo está polarizado y, por lo tanto, no se puede estar sobre él, para despolarizarlo los alumnos/as tendrán que llevar al otro extremo del gimnasio un quitamiedos. En este reto, el grupo se dividirá en subgrupos de tres o cuatro miembros y de manera sincronizada y en oleadas deberán saltar sobre el mismo para ir desplazándolo por el espacio. El objetivo es llevar el quitamiedos al otro extremo del gimnasio, por desgracia a lo largo del trayecto habrá obstáculos en forma de conos que habrá que ir sorteando. Si el quitamiedos toca en su trayecto un cono los alumnos/as serán detectados por el control central.


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Final- Una vez que los alumnos/as hayan superado todos los retos, se encontrarán con la máquina del tiempo. A partir de este punto todos viajarán en ella hasta el momento de su presentación por parte del docente (sería interesante por parte del docente hacer una pequeña representación donde reprodujera las mismas palabras que utilizó para presentar la máquina el primer día a los alumnos/as). En ese momento deberán desmontarla pieza por pieza devolviendo así el tiempo a la normalidad. En caso de ser detectados por el control central en alguno de los retos éste los confinará a todos a una cárcel virtual representada por colchonetas de la que los alumnos/as podrán escapar sin ningún problema, la dificultad no obstante radica en el hecho de que deberán repetir los retos desde el principio, es decir, si el fallo se produjo en el reto número 4, tendrán que empezar por el número 1 de nuevo, así que la cooperación es vital para llevar a buen puerto esta sesión. En cualquier caso, el docente puede bajar la dificultad en caso de que fuese necesario ya que lo que se pretende es que los alumnos/as logren su cometido. PUESTA EN COMÚN- Llegados a este punto es fundamental establecer un paralelismo entre las experiencias vividas en este enfoque temporal y su extrapolación a las propias vivencias. Para ello es importante hacer hincapié en las propias responsabilidades de los alumnos/as de cara a sus propias acciones y las posibles repercusiones derivadas de las mismas. Por ejemplo, asumir conductas innecesarias de riesgo puede conllevar tener accidentes que más adelante pueden tener connotaciones negativas para el cuerpo y todo bajo el prisma de un hecho negligente que se podía haber evitado y que ya no tiene remedio. Otro

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enfoque puede venir desde el trato que se da a los demás, haciendo claras alusiones de que si tratamos mal a la gente ésta en el futuro nos puede dar de lado cuando la necesitemos. A la luz de estos acontecimientos es vital hacer pensar al alumno/a acerca de sus propios actos en el momento presente y las posibles repercusiones de éstos en un momento dado cuando ya no haya vuelta atrás. CONCLUSIÓN Potenciar la imaginación y educar facetas de la personalidad junto con los valores puede hacerse de muchas maneras. Las actividades que hemos visto anteriormente son una forma de hacerlo. Dichas actividades no necesitan de un marco argumental basado en una máquina del tiempo para ponerlas en práctica, de hecho, se podrían aplicar de manera independiente en distintos periodos de tiempo sin que su valor educativo se viera perjudicado, lo cual nos lleva a la siguiente reflexión: cómo recordaran mejor nuestros alumnos/as esta experiencia ¿De manera independiente o aglutinadas bajo un nexo narrativo como la máquina del tiempo? Es evidente que las actividades que se presentan bajo un arco argumental que las dote de más sentido resultan mucho más significativas para los alumnos/as, dado que de esa manera les hace sentirse participes de una historia en la que ellos son los protagonistas. Por lo tanto, sería interesante explorar la posibilidad de darle argumento a los juegos de modo que los alumnos/as no jueguen por jugar aunque haya unos objetivos y contenidos perfectamente justificables detrás. El juego es una herramienta poderosa en educación física, pero si lo reforzamos dándole un orden superior su poder didáctico se multiplicará. Finalmente y para concluir este


apartado, daré un último ejemplo del poder que puede suponer darle un arco argumental a ciertas actividades. Bloques como la danza suelen darse en menor medida en el área de educación física en pro de otros contenidos, en dichos bloques los alumnos/as aprenden y mejoran aspectos corporales relacionados con el ritmo y la danza. Ahora supongamos que le damos un giro a esas actividades con un arco argumental, en este caso podemos utilizar de nuevo la máquina del tiempo en la cual, los alumnos/as tienen como misión infiltrarse en la corte de Versalles del año 1790, pero para ello necesitaran aprender vals y desarrollar una coreografía. De este modo, los alumnos/as ya no aprenden vals sólo porque responda a unos objetivos y contenidos, también lo harán porque responde a un arco argumental que les hará participes de una historia cuyo resultado depende solamente de ellos, por no hablar de la inyección extra de motivación por el aprendizaje y todo lo que eso conlleva.

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RELEVOS DE MARCADOR COLECTIVO O TRES VIDAS. UNA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Carlos Velázquez Callado

CEIP “Miguel Hernández” – Laguna de Duero (Valladolid) [email protected]

RESUMEN Presentamos una nueva estructura de aprendizaje cooperativo específicamente diseñada para las clases de Educación Física a la que denominamos “Relevos de marcador colectivo” o “Tres vidas”. Nuestra experiencia nos demuestra que es una técnica que permite trabajar aspectos técnicos de una forma motivadora y participativa para el alumnado. Al conllevar también una resolución cooperativa de los problemas que se le plantean al grupo, unido al hecho de que es sencillo percibir los logros, se favorece la cohesión grupal. A lo largo de este artículo, el lector encontrará una descripción de esta estructura y varios ejemplos que le permitirán ponerla en práctica con su alumnado. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, estructura, participación, Educación Física. COLLECTIVE SCORE RELAY OR THREE LIVES. A COOPERATIVE LEARNING STRUCTURE FOR PHYSICAL EDUCATION LESSONS ABSTRACT We present a new cooperative learning structure for Physical Education lessons called “Colective score relay” or “Three lives”. Our experience shows that it is a technique that allows to development different motor abilities in a participatory and motivating way for students. To also involve cooperative resolution of the problems, coupled with the fact that it is easy to perceive the achievements, promotes group cohesion. Along this paper, the reader will find a description of this structure and some examples to facilitate he/she can put in practice with his/her students. Keywords: cooperative learning, structure, participation Physical Education.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. SÍ, CLARO, PERO… ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO? Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, "cooperar es obrar junto a otro u otros para conseguir un fin" y aprender “adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia”. De esta forma, una primera aproximación al concepto de aprendizaje cooperativo nos llevaría a definirlo como una situación donde se trabaja junto a otros para lograr un conocimiento. Centrándonos específicamente en el ámbito educativo podríamos decir que “el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 14), “un amplio y heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupo o equipos, en tareas generalmente académicas” (Melero y Fernández, 1995, p. 35). Otros autores, como Kagan (2000) o Pujolás (2009), añaden a estas definiciones el matiz de la participación equitativa orientada a potenciar la interacción simultánea entre los componentes del grupo para que todos aprendan los contenidos escolares. A partir de las definiciones anteriores y de nuestra propia experiencia, podemos definir el aprendizaje cooperativo como una metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, donde los alumnos trabajan juntos para ampliar o asentar sus conocimientos y los de los demás miembros de su grupo.

Observamos que el aspecto clave de la definición, lo que identifica al aprendizaje cooperativo y lo distingue del trabajo en grupo, es precisamente la preocupación de cada miembro del equipo, no sólo por sí mismo o por la tarea que deben realizar, sino también por cada uno de sus compañeros. Cada persona es responsable de su aprendizaje pero no sólo de su aprendizaje, también del de los demás.

ENFOQUES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. ES IGUAL PERO NO ES LO MISMO Una vez definido lo que es el aprendizaje cooperativo, el problema surge a la hora de determinar cuáles deben ser los requisitos mínimos para poder hablar de aprendizaje cooperativo. La totalidad de los autores consultados (Cohen, 1999; Echeita, 1995; Johnson y Johnson, 1999; Kagan, 2000; Pujolás, 2008; Putnam, 1997; Slavin, 1999) coinciden en tres: •

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la existencia de una tarea que debe ser resuelta trabajando en grupo y que debe generar un aprendizaje, la necesidad de una responsabilidad individual, es decir, de la contribución de todos y cada uno de los miembros del grupo para poder alcanzar ese objetivo, la disponibilidad de suficientes recursos cognitivos y habilidades sociales dentro del grupo para mantener y hacer progresar su propia actividad grupal.

Johnson y Johnson (1999) concretan aún más estos requisitos señalando las cinco características que, a su juicio, determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo. Así, para ellos los componentes esenciales de éste son:


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La interdependencia positiva, por la que cada individuo comprende que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa. Sería la situación por la que los alumnos piensan en términos de “nosotros” en lugar de en términos de “yo”. El docente puede provocar estar interdependencia positiva generando una interdependencia de objetivos, de recursos, de recompensa, de roles, etc. La interacción promotora, por la que cada miembro del grupo tiende a animar a sus compañeros, a apoyarlos y ayudarlos cuando tienen dificultades, a reforzar sus ideas y esfuerzos, para completar con éxito la tarea asignada. La responsabilidad individual, por la que cada alumno se esfuerza en beneficiar al grupo, hace su trabajo lo mejor posible y evita escudarse en el trabajo de los demás. Implica una evaluación individual del desempeño de cada alumno. Las habilidades interpersonales y de trabajo en pequeño grupo, necesarias para rentabilizar el trabajo grupal: centrarse en la tarea, gestionar adecuadamente los conflictos, respetar los turnos de palabra, compartir el liderazgo, considerar todas las ideas, aceptar las decisiones grupales, etc. Mientras que en el trabajo grupal se persiguen únicamente objetivos orientados a la tarea, en el aprendizaje cooperativo se consideran además objetivos orientados a las relaciones interpersonales. El procesamiento grupal o autoevaluación, por el que cada grupo es capaz de reflexionar sobre el proceso de trabajo realizado para determinar qué

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acciones resultaron beneficiosas y cuáles perjudiciales y, en consecuencia, tomar decisiones sobre respecto a qué conductas deben mantenerse y cuáles deben ser modificadas. Slavin (1996, 1999) apunta que la clave de la eficacia del aprendizaje cooperativo está en cuatro factores: la interdependencia de objetivos, la responsabilidad individual, la recompensa grupal basada en logros individuales y la existencia de iguales posibilidades de éxito. En este sentido, cada estudiante aporta al grupo en función de su desempeño anterior, lo cual “asegura que los alumnos de alto, medio y bajo nivel de logro se vean igualmente obligados a dar lo mejor de sí y que se valoren los aportes de todos” (Slavin, 1999, p. 19). Para Kagan (2000), además de la interdependencia positiva, los principios de base del aprendizaje cooperativo son la responsabilidad individual, la interacción simultánea y la participación equitativa. Lo que hace Kagan es concretar el principio de la interacción promotora en dos principios nuevos, por un lado la interacción simultánea o porcentaje de miembros del grupo realmente centrados en la tarea de aprendizaje en un momento dado y, por otro, la participación equitativa de modo que, mientras los hermanos Johnson dejan que la participación de los alumnos surja de forma espontánea, él opina que “si no estructuramos la participación equitativa, no aparecerá mágicamente, sin estructura, y la participación voluntaria en los grupos heterogéneos gravitará sobre la participación desigual” (Kagan, 2000, p. 49). Si tenemos en cuenta que la participación es un elemento fundamental en el proceso de aprendizaje, si no se garantiza una participación equitativa o


igualitaria no todos lograrán el éxito. En este sentido, se centra en promover la equidad en esa participación mediante la creación de estructuras, o modos de organizar la interacción de los alumnos en las clases, específicamente orientadas a tal fin. Podemos hablar entonces de la existencia de tres enfoques principales en lo que al aprendizaje cooperativo se refiere (Kagan, 2000; Putnam, 1993): •

•

•

El enfoque conceptual, desarrollado por los hermanos David y Roger Johnson, que profundiza, desde propuestas teórico-prácticas, en el desarrollo de los cinco componentes esenciales del aprendizaje cooperativo a los que ya nos hemos referido. El enfoque curricular, cuyo mayor referente es Robert Slavin, que insiste en el desarrollo de procesos estructurados y materiales específicamente diseñados para trabajar, desde los principios de la cooperación grupal, los contenidos de diferentes áreas curriculares. El enfoque estructural, representado por Spencer Kagan, que se centra en organizar al alumnado en base a lo que él denomina estructuras de aprendizaje con el fin de garantizar la aparición de los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo en general y, muy especialmente, la interacción simultánea y la participación equitativa.

A estos enfoques, algunos autores (Dyson, 2001; Putnam, 1993) añaden un cuarto, la instrucción compleja, representado por Elizabeth Cohen, que profundiza en el trabajo en pequeños grupos heterogéneos mediante

propuestas orientadas a la resolución de problemas de solución múltiple o que impliquen simultáneamente varias y variadas habilidades. Con el fin de garantizar la interdependencia positiva Cohen propone la asunción por parte de cada miembro del grupo de un rol determinado y claramente definido. Desde nuestro punto de vista, los diferentes enfoques son perfectamente compatibles y dependen, por una parte, de la graduación que demos a unos u otros factores en función de su importancia para el éxito del proceso de aprendizaje cooperativo y, por otro, del grado de concreción de dicho proceso en las clases.

CREANDO UNA ESTRUCTURA PARA LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA. ¿Y ESO EN LA PRÁCTICA… QUÉ? Acabamos de señalar el enfoque estructural (Kagan, 2000) como uno de los principales enfoques del aprendizaje cooperativo. Insistimos una vez más en que su principal característica es la de organizar la interacción de los estudiantes en las clases a partir de las llamadas estructuras de aprendizaje. A diferencia del enfoque curricular, el enfoque estructural se concreta en el corto plazo, de modo que las tareas serían la combinación de un contenido curricular y una estructura de aprendizaje, o modo de abordar ese contenido desde procesos basados en la interacción grupal. Las estructuras diseñadas por Kagan pretenden generar situaciones donde esté garantizada la presencia de todos los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo pero, muy especialmente, de la interacción simultánea y la participación equitativa.


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Sobre esta base, nosotros presentamos una estructura de aprendizaje cooperativo que hemos creado y a la que inicialmente dimos el nombre de “relevos de marcador colectivo” ampliándolo poco después a “tres vidas”. El motivo de este cambio de nombre es que inicialmente la estructura fue creada en la búsqueda de una propuesta de actividad para las clases de Educación Física que sustituyera a las, tan tradicionales como competitivas, carreras de relevos. El objetivo era crear una propuesta cooperativa de relevos, en la que, bien individualmente, bien en pequeños grupos, se ejecutaran las diferentes acciones motrices que se estuvieran trabajando en ese momento. Además, buscábamos que no faltase el componente lúdico que tanto motiva a nuestro alumnado. De ahí surgió el primer nombre que dimos a la estructura “relevos de marcador colectivo”. Al fin y al cabo, esas eran sus dos características principales: (1) implicaba un marcador colectivo (Orlick, 1986) y (2) conllevaba una realización de acciones en forma de relevos. Posteriormente nos dimos cuenta de que la misma estructura servía para cualquier actividad que implicara un marcador, con independencia de que se desarrollara bajo la forma de relevos o no. De ahí que poco después optáramos por un nombre más genérico, “tres vidas” que aplicamos cuando la actividad no implica una acción en forma de relevos ¿Y en qué consiste “relevos de marcador colectivo”? Básicamente el proceso de relevos de marcador colectivo es el siguiente:

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1º. El docente plantea al grupo una actividad cooperativa basada en que el equipo realice en el menor tiempo posible una determinada acción, que se desarrolla mediante relevos individuales o en subgrupos. 2º. El docente comprueba que los estudiantes han comprendido las normas y el grupo hace una primera prueba estableciéndose un tiempo base. 3º. El grupo repite la actividad tratando de mejorar su tiempo base. Si lo consigue, la nueva marca se establece como su nuevo tiempo base. En caso contrario, se dice que pierde una vida. 4º. De acuerdo con lo anterior, los estudiantes repiten la actividad tantas veces como les sea posible hasta perder tres vidas. Antes de cada intento se les permite que hablen entre ellos para establecer una estrategia común, corregir errores, etc. 5º. El tiempo base del grupo en el momento de perder la tercera vida se establece como marca definitiva. 6º. Se desarrolla un procesamiento grupal para determinar qué acciones y decisiones beneficiaron al grupo en la consecución de su objetivo de realizar la actividad en el menor tiempo posible. Como ya hemos señalado, inicialmente diseñamos a estructura de relevos de marcador colectivo pensando precisamente en actividades colectivas desarrolladas en forma de relevos. Cuando la misma estructura se aplica a cualquier juego cooperativo que implique realizar algo en el menor tiempo posible o lograr algo un determinado número de veces en un tiempo establecido sin que exista una


organización en forma de relevos hablamos mejor de “tres vidas”.

UN POCO LIOSO, ¿PODRÍA PONER UN EJEMPLO? De relevos de marcador colectivo Comenzamos planteando la actividad al grupo. Por ejemplo, la clase se sitúa alrededor de un círculo cuyo centro ocupa un aro en cuyo interior se coloca un balón de baloncesto. Un jugador inicia el juego dentro del aro. A una señal, el docente pone su cronómetro en marcha, momento en el que el jugador toma el balón y se desplaza botándolo hasta el exterior del círculo donde se lo entrega a un compañero. Una vez hecho esto se sienta. La persona que recibió el balón se desplaza por el interior del círculo botándolo, hace que la pelota bote en el interior del aro y sale del círculo para entregárselo a otro compañero antes de sentarse. El proceso se repite hasta que todos los jugadores están sentados, el último, obviamente, no entrega el balón a nadie. En ese momento el profesor detiene su cronómetro.

Una vez comprendida la actividad, se realiza una vez y el profesor informa del tiempo a la clase, por ejemplo, 2:32. La clase dispone de tres vidas para rebajar ese tiempo.

La actividad se realiza una segunda vez y el tiempo es ahora de 2:11. La clase sigue disponiendo de tres vidas pero ahora, para no perderlas, deben rebajar esa nueva marca. De este modo los escolares van repitiendo la actividad, una y otra vez hasta que pierden las tres vidas. Un ejemplo de lo que podría suceder lo tenemos en la siguiente tabla: Intento 1 2 3 4 5 6 7 8

Tiempo 2:32 2:11 2:14 2:01 1:56 2:03 1:44 1:52

Vidas restantes 3 3 2 2 2 1 1 0

En este ejemplo, la marca final del grupo ha sido de 1:44, lo que implica una mejora con respecto a su marca inicial de 48 segundos. Es el momento de realizar un procesamiento grupal para determinar qué acciones y decisiones contribuyeron a rebajar el tiempo inicial, las cuales obviamente tendrán que ver con indicaciones a los compañeros, ayudas, formas de organización, etc. Dado que resulta complicado organizar el procesamiento grupal con toda la clase, se puede organizar en pequeños grupos, de cuatro a seis personas, que dispone de un máximo de dos minutos para hacer la valoración de lo sucedido. A continuación, un portavoz de cada uno de los grupos (que puede ser elegido por el propio grupo o por el docente, lo que incrementará la responsabilidad individual) expone las conclusiones de su grupo y el docente puede hacer una síntesis final. La evaluación de lo sucedido con esta técnica no dura más de cinco minutos.


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La misma estructura se puede aplicar a cualquier actividad cooperativa que implique realizar una determinada tarea en el menor tiempo posible. Algunos ejemplos: •

•

Se sitúan 10 balones de dos colores en el centro de la pista de baloncesto ¿Cuánto tiempo necesita el grupo para, respetando las normas del baloncesto, encestar todos los balones teniendo en cuenta que cada color se encesta en una de las canastas? ¿Y si los balones no pueden tocar el suelo? (si lo hacen deben volver al círculo central) ¿Y si el jugador que encesta no puede lanzar más? ¿Y…? Los jugadores se disponen por parejas y las distintas parejas se reparten por las cuatro esquinas de un cuadrado. Una pareja tiene un globo que sujeta con cualquier parte de su cuerpo excepto manos y brazos. A una señal, se dirige hacia otra esquina donde otra pareja recibe el globo repitiéndose el proceso. El objetivo del juego es conseguir, en el menor tiempo posible, que todas las parejas cambien de esquina teniendo en cuenta las siguientes reglas: 1. Una pareja sólo puede moverse de su esquina si tiene el globo. 2. El globo no puede tocarse en ningún momento ni con brazos ni con manos. 3. El globo no puede explotar hasta que todas las parejas hayan cambiado de esquina. Entonces la última pareja en cambiar de sitio explota el globo sin utilizar manos ni brazos para que el profesor detenga su cronómetro.

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• Todos los jugadores se distribuyen libremente por el espacio de juego con una raqueta de mano, uno de ellos tiene una pelota de tenis que golpea hacia arriba para, a continuación, sentarse en el interior de un círculo. A partir de ese momento, el objetivo del grupo es lograr que todos se sienten respetando las siguientes normas: 1. Una persona sólo puede sentarse en el círculo si previamente golpea la pelota. 2. Nadie puede golpear la pelota más de una vez, en caso de que alguien lo hiciera todo el grupo debe reiniciar el juego. 3. Entre el golpeo de una persona y el de la siguiente la pelota puede botar en el suelo una vez como máximo. Si la pelota botara dos o más veces todos los sentados deben levantarse sin que el cronómetro se detenga. De tres vidas Hemos visto que hablamos de relevos de marcador colectivo cuando el grupo debe realizar una determinada acción en el menor tiempo posible. La misma estructura la denominamos tres vidas cuando el grupo intenta hacer algo el mayor número de veces posible en un tiempo determinado. Observamos que, aunque el nombre cambia, la estructura es la misma. Un ejemplo, el grupo dispone de una cuerda de 5 metros de longitud y el docente informa al alumnado de que su objetivo es lograr el mayor número colectivo de saltos en tres minutos. Para que la marca sea válida deben cumplirse dos condiciones, la primera es que un salto solo es válido si la cuerda está girando


como en los juegos de comba, la segunda es que cada persona debe haber dado un mínimo de cinco saltos al acabar el tiempo. Igual que antes, el grupo se organiza y piensa si es conveniente saltar de uno en uno, varias personas a la vez, cuándo cambiar a los que dan la cuerda, etc. y realizan un primer intento. Cada uno indica el número de saltos que ha dado para obtener una suma colectiva. Un sistema que apenas lleva un minuto e implica cálculo mental es colocar a la clase en fila y pedir a uno de los escolares que diga su número total de saltos válidos, a continuación el de su derecha indicará el resultado de sumar a ese número los que ha dado él, repitiéndose el proceso hasta tener el número de saltos de la clase. A partir de ese momento, disponen de tres vidas para ir ampliando su marca. Como ya hemos señalado, tres vidas se aplica a cualquier actividad que mantenga estable el tiempo e implique realizar una determinada acción el mayor número de veces posible en ese tiempo. Algunos ejemplos: •

•

Cinco minutos. En un campo de baloncesto, con un único balón, el grupo intenta lograr el mayor número de canastas posible respetando las siguientes normas: 1. Nadie puede abandonar su mitad del campo. 2. Nadie puede desplazarse con el balón, únicamente puede pivotar. 3. No se permite encestar dos canastas consecutivas en el mismo cesto. 4. Si una persona encesta, ya no puede lanzar más a canasta. Cada persona dispone de un balón. Respetando las reglas del

•

baloncesto, ¿cuántas canastas podemos anotar en tres minutos, teniendo en cuenta que una misma persona no puede encestar dos veces en la misma canasta? Todo el grupo se sitúa detrás de una línea. En ese lugar hay varias cajas llenas de globos inflados. A unos 20 metros de distancia hay otras cajas vacías. ¿Cuántos globos es capaz de colocar el grupo en las cajas vacías en cuatro minutos, teniendo en cuenta que no pueden agarrase, solo golpearse? ¿Y si tampoco pueden tocar el suelo? (El globo que toque el suelo debe llevarse a una de las cajas de partida antes de poder transportarlo de nuevo).

A MODO DE CONCLUSIÓN Inicialmente, las técnicas más frecuentes de aprendizaje cooperativo aplicadas en Educación Física habían sido diseñadas para el trabajo en el aula de contenidos de otras áreas curriculares, de modo que lo que se hacía era adaptarlas a las características y peculiaridades de los procesos de aprendizaje motor (Velázquez, 2004). Hoy en día también es posible encontrar técnicas específicamente desarrolladas para ser implementadas en el área de Educación Física. Relevos de marcador colectivo o tres vidas es una de esas técnicas que, partiendo del enfoque estructural del aprendizaje cooperativo (Kagan, 2000), ha sido creada para ser aplicada de una forma sencilla pero eficaz en las clases de Educación Física. Nuestra experiencia nos demuestra que es una técnica que permite trabajar aspectos técnicos de una forma motivadora y participativa para el


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alumnado. Al conllevar también una resolución cooperativa de los problemas que se le plantean al grupo, unido al hecho de que es sencillo percibir los logros, se favorece la cohesión grupal. En cualquier caso, entendemos que es necesario vincular esos logros a una reflexión sobre las conductas cooperativas manifestadas durante la práctica. En este sentido, pensamos que resulta imprescindible la realización de procesos de evaluación, como ya hemos indicado, preferentemente en pequeños grupos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cohen, E. G. (1999). Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività. Trento: Erickson. Dyson, B. (2001). Cooperative learning in an elementary Physical Education program. Journal of Teaching in Physical Education, 20(3), 264–281. Echeita, G. (1995). El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje. En Fernández, P. y Melero, M.A. (Comps.) La interacción social en contextos educativos (167–189). Madrid: Siglo XXI. Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique. Johnson, D. W.; Johnson R. T y Holubec E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Kagan, S. (2000). L'apprendimento cooperativo: l'approccio strutturale. Roma: Edizioni Lavoro. Melero, M. A y Fernández, P. (1995). El aprendizaje entre iguales. El estado de la cuestión en Estados Unidos. En Fernández, P. y Melero, M.A. (Comps.) La interacción social en contextos educativos (35–98). Madrid: Siglo XXI.

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Orlick, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Madrid: Popular. Pujolás, P. (2008). El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona: Graó. Pujolás, P. (2009). Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes. Ponencia presentada en las VI Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa. Antigua (Guatemala), 5 de octubre. Putnam, J. (1993). Cooperative Learning and strategies for inclusion. Celebrating Diversity in the classroom. Baltimore: Paul H. Brookes. Putnam, J. (1997). Cooperative Learning in Diverse Classrooms. Upper Saddle River, N.J. Prentice-Hall. Slavin, R. E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know. Contemporary Educational Psychology 21, 43–69. Slavin, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique. Velázquez, C. (2004). Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México, D.F.: Secretaria de educación pública.


LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA María Espada Mateos

Universidad Pontificia de Comillas Universidad Camilo José Cela. Instituto de Ciencias del Deporte Universidad Internacional de la Rioja [email protected]

José Carlos Calero Cano Centro educativo New EFESO School

RESUMEN La asignatura de Educación Física por su carácter lúdico, vivencial y por las continuas situaciones de interacción con otras personas permite desarrollar habilidades tales como el autocontrol, la autoconfianza, la perseverancia, el entusiasmo, la motivación, la empatía, etc. Todas ellas se encuentran inmersas en el concepto de inteligencia emocional. Palabras clave: Educación Física, inteligencia emocional, aspecto afectivo y aspecto social.

EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT The subject of physical education because of their playful, experiential and continuing situations of interaction with other people can develop skills such as self-control, self-confidence, perseverance, enthusiasm, motivation, empathy, etc. All of them are embedded in the concept of emotional intelligence. Keywords: physical education, emotional intelligence, affective aspect and social aspect.


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INTRODUCCIÓN

inteligencia emocional a través de esta materia?

El deporte es un fenómeno sociocultural que se halla en constante evolución y transformación según los intereses de la sociedad. Actualmente el llamado deporte de competición o deporte profesional está en pleno auge, por ello constantemente aparecen nuevas teorías e investigaciones acerca de cómo mejorar el rendimiento de los deportistas profesionales. En este contexto es fácil tomar conciencia de la importancia que tiene que un deportista profesional trabaje adecuadamente la inteligencia emocional para mejorar sus resultados. Entendiendo inteligencia emocional como aquellas habilidades entre las que destaca el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo (Goleman, 2004). Igualmente, Shapiro (2002) expone que este término se empleó por primera vez en 1990 para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito. Un ejemplo bastante aclaratorio al respecto podría ser cuando un portero debe parar un penalti, en esta situación es muy importante que el portero sea capaz de controlar perfectamente sus miedos, emociones o pensamientos negativos que puedan provocar una mala acción por su parte como podría ser precipitarse a parar el balón antes de tiempo. Otro ejemplo sería el de un corredor de larga distancia que debe ser capaz de automotivarse para continuar corriendo cuando está físicamente agotado. En este sentido, es fácil entender la relación que existe entre la inteligencia emocional y el deporte, pero… ¿Ocurre lo mismo en las clases de Educación Física? ¿Se puede trabajar la

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LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA Evidentemente los objetivos que existen en las clases de Educación Física son meramente educativos, y por ello muy distintos de los objetivos del deporte de competición. Por ello, debemos tener presente que la asignatura de Educación Física y el deporte escolar desde la perspectiva educativa, debe ser participativo, coeducativo, adaptativo, integrador, complementario, coordinado, sano y seguro, así como educativo en la competición (Espada y Calero, 2011). Además, la asignatura de Educación Física tiene una implicación muy directa con los elementos que componen la inteligencia emocional, ya que la empatía, el control de las emociones, la automotivación y las habilidades sociales son elementos que necesariamente van a existir dentro de la práctica deportiva, ya sea a nivel competitivo o a nivel educativo. Así, siguiendo a Fernández y Navarro (1989) existen cuatro aspectos fundamentales que constituyen la base de la Educación Física, el aspecto “Físico”, “Motriz”, “Afectivo” y “Social”. -

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El aspecto físico, se centra en el sistema anatómico y el sistema fisiológico del cuerpo, es decir, la movilización física y la organización energética. El aspecto motriz, se centra en el sistema neurológico, es decir, la coordinación de los movimientos. El aspecto afectivo, abarca todo lo referente a emociones, adopción de actitudes, sentimientos, intereses, actuaciones, dentro de


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un marco de relaciones espacio/tiempo con o sin objetos. El aspecto social, engloba todo lo referente a la relación con los demás.

EDUCACIÓN FÍSICA

Es importante tener presente que tal y como expone Goleman (2004), todas estas capacidades pueden y deben enseñarse a los niños y niñas. Además, este mismo autor señala la importancia de que los centros educativos apuesten por una enseñanza integral del alumnado, donde se desarrollen habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía, el arte de escuchar, resolver conflictos y colaborar con los demás.

Ilustración 1. Aspectos que constituyen la base de la Educación Física.

Desde la asignatura de Educación Física, se puede y se debe trabajar la inteligencia emocional. Desde dicha materia hay que trabajar los cuatro aspectos que constituyen esta área, el aspecto “Físico”, “Motriz”, “Afectivo” y “Social”.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA

Sin embargo, son los aspectos afectivo-sociales, los que se relacionan más íntimamente con la inteligencia emocional.

ASPECTO FÍSICO

ASPECTO MOTRIZ

ASPECTO AFECTIVO

ASPECTO SOCIAL

Estos dos últimos aspectos, afectivosociales, se han incorporado posteriormente al currículum de Educación Física, debido a la influencia de la pedagogía conductista y cognitivista y a las aportaciones de diversas investigaciones donde se determinó que las relaciones entre los alumnos incide de forma decisiva sobre aspectos tales como el proceso de socialización en general, la adquisición de competencias y destrezas sociales, el autocontrol, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar (Fernández y Navarro, 1989). Aspectos que como se ha explicado anteriormente engloba la inteligencia emocional.

EDUCACIÓN FÍSICA

ASPECTO AFECTIVO emociones, adopción de actitudes, sentimientos, intereses, actuaciones, dentro de un marco de relaciones espacio/tiempo con o sin objetos

ASPECTO SOCIAL engloba todo lo referente a la relación con los demás

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Habilidades entre las que destaca el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo.

Ilustración 2. Relación aspectos afectivosociales e inteligencia emocional

Por tanto, siguiendo a Fernández y Navarro (1989), se van a exponer algunos ejemplos de actitudes afectivas y actitudes sociales, que a través de las diferentes tareas desarrolladas en las clases de


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Educación Física se podrán observar en los alumnos. Así, las actitudes afectivas que podrían observarse son: 1. Adquiere conciencia y está predispuesto a la recepción. Respeta las normas, deja escuchar. Aprecia diferencias en el gesto y en las interpretaciones. 2. Aceptación y predisposición a la respuesta. Muestra voluntariedad, comienza a responsabilizarse de su acción. Le satisface y agrada la repuesta. Le complace y entabla una relación emotiva. 3. Aceptación de un valor. No juega mientras se explica, actúa intentando aproximarse a lo indicado por el profesor. Tienen preferencia por un valor. Busca con afán aquello que le interesa aunque le suponga un esfuerzo. Se observa, de un modo evidente, la presencia de un valor de incondicionalidad. 4. Deseo de ayudar a los compañeros en una situación determinada. Sopesa las normas teniendo en cuenta más las exigencias del bien de todos que las suyas propias. 5. Respuesta de tipo selectivo y máximo comportamiento de actitudes afectivas. Respecto a las actitudes sociales que podrían observarse se encuentran: 1. Asistir y participar de forma activa. 2. Intervención individual y ofrecer a los demás con su intervención posibilidades de mejora en su actuación.

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3. Ser consciente de la pertenencia a un grupo, aceptación del grupo y participa del grupo. 4. Integración y colaboración. Aportar valores y cooperar. Colaborar a la mejora y fluidez de la dinámica e intervenir dentro de la dinámica, variando la actuación. Interviene construyendo dinámicas de forma personalizada. Capacidad de actuación, respeto al grupo, no ser dependiente de la supervisión del profesor OBSERVACIÓN DE ACTITUDES AFECTIVAS Y ACTITUDES SOCIALES

• Actitudes afectivas

• Actitudes sociales

– Conciencia

– Participación activa

– Predisposición

– Intervención individual

– Aceptación de un valor

– Conciencia de grupo

– Deseo ayudar a compañeros

– Intervención y colaboración

– Selección de respuestas

– Construcción dinámicas personalizadas

Ilustración 3. Observación de actitudes afectivas y actitudes sociales

Por tanto, desde la asignatura de Educación Física se debe trabajar estos aspectos que integran la inteligencia emocional. Para ello es necesario que los docentes desarrollen sesiones dinámicas de ejercicios individuales y de grupo donde el objetivo principal sea vivenciar e interiorizar la inteligencia emocional para que los alumnos aprendan a identificar, controlar y gestionar sus emociones así como a mejorar sus habilidades sociales. Además, para que exista un adecuado aprendizaje por parte del alumnado es necesario que éste sea significativo a través de la solución de problemas que el profesor o la profesora va planteando con la finalidad de guiar al alumnado en la implicación cognoscitiva y en la


reflexión. Igualmente es muy importante que el profesorado cree un clima positivo de búsqueda y participación, de tal forma que los alumnos y alumnas se sientan partícipes del proceso de enseñanzaaprendizaje. Por otra parte, es importante que estos aspectos se desarrollen no sólo desde las clases de Educación Física, sino también en las actividades físicodeportivas extraescolares y en el ámbito familiar. Para ello es necesario que todos estos agentes trabajen de forma coordinada y complementaria evitándose de esta forma que fuera del horario lectivo tanto entrenadores como padres y madres transmitan a los niños y niñas que lo más importante de la actividad física y el deporte son aspectos como la victoria y los resultados, dificultando el trabajo de los aspectos afectivo-sociales desde la propia asignatura de Educación Física.

VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS

REFERENCIAS Delgado, M.A. (2001). El papel del entrenador en el deporte durante la edad escolar. Deporte y actividad física para todos, 2, 63-68. Espada, M. y Calero, J.C. (2011). La educación en valores en el área de educación física y en el deporte escolar. La Peonza: Revista de Educación Física para la paz, 6, 5155. Espada, M., González, M.D. y Campos, A. (2009). Familia y actividades físico-deportivas extraescolares. Padres y Maestros, 323, 5-7. Fernández, G. y Navarro, V. (1989). Diseño curricular en Educación Física. Barcelona: Inde. Goleman, D. (2004). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Shapiro, L. (2002). La inteligencia emocional de los niños. Bilbao: Grupo Zeta. “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 7

VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS Villanueva de la Serena (Badajoz), Del 2 al 5 de julio de 2012 Información e inscripciones: http://cooperandando.educarex.es

Recepción de trabajos hasta el 30 de abril de 2012 [email protected] [email protected]

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NOTA ACLARATORIA “LA PEONZA” En el anterior número de “La Peonza” fue publicado el artículo titulado Aprendizaje cooperativo, metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. (Re) construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e historietas infantiles, elaborado por Ángel Juez y Andrés de los Santos. Ante el debate generado por la similitud de algunas partes de nuestro artículo con el firmado por Carlos Heras Bernardino titulado “El humor y los cuentos en las clases de educación física. Una unidad didáctica en el marco del estilo actitudinal” en el nº 32 de la revista Tándem, como autores queremos aclarar, que el germen de la propuesta fue una charla impartida por este autor y su posterior publicación. Sin embargo, si bien hemos podido cometer errores de forma en el artículo publicado, nuestra experiencia consistió en la reelaboración de la propuesta y su puesta en práctica. Considerando modestamente que la hemos mejorado añadiendo otros enfoques metodológicos adecuados a nuestro contexto. Esta experiencia y su publicación ha pretendido colaborar a la formación de otros compañero/as, y no debemos olvidar que esa es una de las intenciones fundamentales de “La Peonza” y nuestra máxima aspiración. Queremos disculparnos públicamente por haber cometido la incorrección formal de haber utilizado párrafos del citado artículo sin la forma adecuada y la referencia correspondiente, procurando evitar daños mayores y recordando nuevamente que tan sólo somos dos maestros dispuestos a mejorar su práctica docente y la formación integral de nuestro alumnado desde el área de EF. Rogamos acepte nuestras disculpas Carlos Heras y el propio Colectivo de La Peonza. Atentamente, Ángel y Andrés Un cordial saludo

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Objetivos • • • •

Promover el intercambio y la difusión de experiencias, de investigaciones y de estudios relacionados con las actividades y metodologías cooperativas en diferentes contextos educativos internacionales. Favorecer procesos de formación permanente que permitan el desarrollo de metodologías cooperativas en el área de Educación Física. Debatir el papel actual y las posibilidades de las actividades físicas cooperativas en los programas de Educación Física en un futuro inmediato. Potenciar la creación de redes de trabajo entre profesionales de distintos países para el desarrollo de proyectos comunes relacionados con las actividades y metodologías cooperativas en Educación Física.

Temáticas • • • • • • •

Socialización y aprendizaje cooperativo en Educación Física. La educación en valores a través del deporte y la actividad motriz Actividades físicas cooperativas en el medio natural Actividades físicas cooperativas y atención a la diversidad. Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento. La cooperación en los programas de educación física escolar. La cooperación en los programas de recreación, ocio y tiempo libre.

Destinatarios • • •

Profesorado de Educación Física de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras áreas interesado por el valor didáctico de las actividades físicas cooperativas. Estudiantes de Magisterio de Educación Física y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

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•

Técnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades físicas cooperativas en sus prácticas.

Plazas convocadas Se convocan un máximo de 250 plazas. Cuotas de inscripción La cuota establecida para todos los participantes es de 50 €. Incluye inscripción, materiales y la cena especial del día 4 de julio. Programa Lunes, 2 de julio de 2012 Sesión de tarde 17:00–20:00: Recepción de los participantes y entrega de la documentación del congreso. 20:00–22:30: Taller interactivo de acogida e integración grupal.

Martes, 3 de julio de 2012 Sesión de mañana 09:00 – 10:00: Sesión de inauguración oficial del congreso. 10:00 – 11:00: Ponencia marco: Dr. D. Pere Pujolás Maset. Universidad de Vic: “”La cooperación: una competencia básica para la vida”. 11:00 – 11:30: Descanso. 11:30 – 13:00: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 13:00 – 14:00: Sala de debate: La necesidad del aprendizaje cooperativo en la educación actual. Sesión de tarde 17:00 – 18:15: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 – 18:30: Descanso. 18:30 – 19:45: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller).


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Miércoles, 4 de julio de 2012 Sesión de mañana 09:00–10:00: Ponencia marco: D. Carlos Velázquez Callado. CEIP Miguel Hernández – Laguna de Duero: “El aprendizaje cooperativo en Educación Física: análisis de una realidad”. 10:00–10:30: Descanso. 10:30–12:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 12:30–13:30: Sala de debate: Cooperandando por la realidad educativa de los centros. Sesión de tarde 17:00 – 18:15: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 – 18:30: Descanso. 18:30 – 19:45: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller).

Jueves, 5 de julio de 2012 Sesión de mañana 09:00–10:00: Ponencia marco: Dr. D. Ángel Pérez Pueyo. Universidad de León: “”El estilo actitudinal: el desarrollo de las competencias básicas a través de una metodología de carácter cooperativo. En busca del logro de todos y todas”. 10:00–10:30: Descanso. 10:30–11:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 11:30–13:00: Sala de debate. La cooperación y la resolución de conflictos. 13:00–13:30: Sesión de clausura.

Normas para la presentación de comunicaciones o talleres Las comunicaciones deberán ser originales e inéditas y versarán sobre los contenidos temáticos del Congreso. Cada persona podrá presentar como máximo dos textos, siendo preferible que sean una comunicación y un taller. Sólo podrán presentar comunicaciones y talleres las personas inscritas previamente en el Congreso y que, consecuentemente, hayan abonado la cuota de inscripción. En caso de que un autor no esté inscrito no será considerado a efectos de actas ni de certificados.

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Las comunicaciones se remitirán a la Organización por correo electrónico en la dirección [email protected], con copia a [email protected], antes del 30 de abril de 2012. La organización certificará su recepción. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden admitirse también portugués, inglés o francés, siendo acompañadas siempre de su traducción al castellano. Los aspectos formales de las comunicaciones son: • • • •

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Documento de Word. Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo. Su extensión no puede ser inferior a 8 páginas ni superior a 15, incluyendo en dicho número de páginas la bibliografía y anexos. La primera de estas páginas se dedicará únicamente a señalar el título, el autor/a o autores/as, su dirección de correo electrónico, el centro de trabajo (nombre, localidad y país) y un resumen del trabajo en un máximo de quince líneas. Para las citas utilícese las normas APA básicas. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en el apartado de bibliografía.

Los talleres prácticos seguirán las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensión deberá estar comprendida entre 5 y 10 páginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Además se indicará en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realización. Las comunicaciones y los talleres serán revisadas por el comité científico del Congreso, mediante un sistema de triple revisión anónima. En caso de recibirse más talleres y comunicaciones que los que permiten los límites temporales del congreso serán seleccionados por el dictamen del comité científico. El comité científico podrá proponer la transformación de comunicaciones en talleres y viceversa si se considerase oportuno, siempre respetando la autoría de los mismos. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organización dispondrán de 25 minutos para su exposición. En el caso de los talleres prácticos dispondrán de una hora y cuarto para su desarrollo. La Organización se reserva la posibilidad de que comunicaciones similares puedan ser planteadas en una misma mesa de debate. En este caso habría una breve introducción de cada relato para continuar con un debate abierto. La Organización concederá una beca por cada trabajo admitido cubriendo el alojamiento y manutención durante las fechas del congreso. Si la persona decidiera renunciar a la beca, se le devolvería la cuota de inscripción. En el caso de grupos estas condiciones sólo se aplicarán a una persona por comunicación o taller. Si una misma persona presentara dos trabajos individuales y ambos fuesen admitidos por la Organización, sólo se concedería una beca.


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Publicación de comunicaciones o talleres Desde la Organización del Congreso se editará una publicación con las actas en formato electrónico, donde se recogerán todas las comunicaciones y talleres aceptados, que se entregará gratuitamente a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad económica alguna en concepto de derechos de autor por dicha publicación. La Organización del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicación o taller alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a único responsable de ello. Comunicaciones no presenciales Con el fin de favorecer la presentación de experiencias que pudieran resultar de especial interés para los congresistas pero cuyos autores tengan imposibilidad de asistir personalmente al congreso, el Comité Organizador seleccionará un máximo de diez comunicaciones no presenciales, preferentemente latinoamericanas, que serán incluidas en las actas del congreso. Las normas para la presentación de comunicaciones no presenciales son las explicadas anteriormente y, al igual que en aquellas, se expedirá un único certificado de presentación de comunicación donde constará un máximo de tres autores. Para la obtención del certificado, los autores se comprometen además a contestar por correo electrónico a las preguntas referentes a su comunicación que les formulen los congresistas en los 15 días posteriores al congreso. La Organización del Congreso remitirá gratuitamente al autor o autores que cumplan las condiciones anteriores el certificado y una copia de las actas por cada comunicación seleccionada. Aspectos de vocabulario a tener en cuenta en los trabajos presentados al Congreso • Utilícese el término juego cooperativo o actividad física cooperativa sólo en aquellos casos en los que no haya oposición entre las acciones de ninguno de los participantes. Cuando existe algún tipo de oposición nunca se puede hablar de actividad cooperativa. • Derivado de lo anterior, en los deportes colectivos es preferible utilizar el término colaboración – oposición, en ningún caso el de cooperación – oposición. • Debe diferenciarse entre juego cooperativo y aprendizaje cooperativo. El juego es una actividad puntual con carácter lúdico que puede ser o no utilizada como recurso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es una metodología, prolongada en el tiempo, cuya principal finalidad, como su propio nombre indica, es el aprendizaje. • El aprendizaje cooperativo puede incluir situaciones competitivas, el juego cooperativo, por su propia definición, nunca puede incluir la competición. • No confunda aprendizaje cooperativo con trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo debe incluir, como mínimo, una interdependencia positiva de

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metas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y una evaluación de los aprendizajes adquiridos por el alumnado.

Comité organizador y asesoría técnica Rosa María Carmona Peláez (Coordinadora) Juan José Rodríguez Jiménez Juana Mª Rodríguez Maldonado María Dolores Dorado Sánchez Saturnino de Prado Herrera Pedro de Jorge Crespo Rubén E. Dorado Murillo Gemma P. Dorado Murillo Carlos Velázquez Callado Cristina Gordillo González Jaime Yonamine Moreno José María Parralejo Cañada Manuel Cid de Rivera Castelao José Antonio Chavero Romero Imagen, diseño y comunicación Justo Manuel García López Pedro Pino Colaboradores I.E.S. Puerta Serena Ciclo Formativo Grado Superior AFAD I.E.S. San José


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PUBLICACIONES RECOMENDADAS Ruiz Omeñaca, J. V. (2010): El cuento m otor en la educación infantil y en la educación física . Sevilla: Wanceulen.

un componente de renovación en la práctica de otros muchos. Integra elementos de la cultura de nuestros ancestros e impele hacia la renovación cultural... Y puede, por otro lado, convertirse –como lo ha hecho ya desde la experiencia de muchas escuelas- en la base de un constructo en el que la educación física asume un papel crítico y una perspectiva humanística. El cuento motor constituye un espacio para la creación cooperativa, para la búsqueda de procesos educativos potencialmente enriquecedores, para alumbrar respuestas inéditas ante alumnos y grupos singulares. Obviamente, no significa esto que no podamos nutrirnos de propuestas elaboradas con anterioridad por uno mismo o por otros compañeros. Cada cuento motor ha de ser redefinido y que cada docente lo hemos de convertir en algo propio.

Características 188 páginas. ISBN: 978-84-9993-107-4 Editorial: Wanceulen Precio: 19 €

El cuento motor, el cuento para explorar, para jugar, para construir, para convivir, para crear, dentro de la educación psicomotriz y la educación física escolar, riela entre pasado y presente. Posee elementos que surgen de la tradición y otros con una inequívoca condición innovadora. Conecta con lo construido por muchos maestros durante décadas y mantiene

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Desde la visión de la educación física a través de un crisol de perspectivas en continuo desarrollo, el cuento motor, alcanza, de este modo, auténtico significado. Un significado en el que no se considera una opción infaliblemente más sabia o más actual; sino, más bien, una iniciativa a explorar, una alternativa viable, una opción que encierra infinidad de posibilidades pedagógicas y que podemos convertir, si lo impregnamos de un ethos de implicación, reflexión y compromiso, en auténtico hecho educativo, desde la actuación cooperativa con nuestros alumnos y alumnas.


Pérez Pueyo, A. (Coord.) (2010). A la luz de la som bra. Una propuesta diferente en el m arco del estilo actitudinal . Madrid: CEP. Pérez Pueyo, A. (Coord.) (2011). El fútbol: una propuesta para todos desde la evaluación form ativa en el m arco del estilo actitudinal . Madrid: CEP.

Características 222 páginas ISBN: 978-84-68106144 Editorial: CEP. Precio: 25.00 €

Características 218 páginas ISBN: 978-84- 68124483 Editorial: CEP. Precio: 27.00 € La Editorial CEP en colaboración con Opositta, presenta dos nuevos libro de la serie “Unidades didácticas en el marco del Estilo Actitudinal”.

estricto y apasionante trabajo de investigación-acción, que le llevó hace años a desarrollar su tesis doctoral por el camino de las actitudes. Consciente de que sin motivación no hay aprendizaje, y de las limitaciones que la Educación Física deportivizada y sus instrumentos y criterios de calificación ofrecían a sus prácticas docentes; ideó nuevos planteamientos didácticos y metodológicos que hoy en día constituyen un referente en la Educación Física española.. Los libros son el resultado de un proyecto claro, riguroso, científico y justificado didácticamente con las experiencias vividas por los autores durante los últimos quince años. Ambos libros presentan sendas unidades didácticas perfectamente estructuradas y justificadas, en las cuales el docente de Educación Física podrá encontrar el camino completo para llevar a cabo cada una de las sesiones propuestas. Sus contenidos y propuestas de trabajo, forman parte de un intenso estudio y experimentación por parte de este grupo de profesores coordinado por el Dr. Pérez Pueyo: Óscar M. Casado, Juan David Revilla, Carlos Heras, Israel Herrán, Javier Feito y Pablo Casanova.

Pueden adquirirse on-line en: http://www.editorialcep.com/

La propuesta actitudinal del Dr. Ángel Pérez Pueyo se fundamenta en un “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 7

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NOTICIAS Y EVENTOS CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas) Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso a distancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para la paz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa: OBJETIVOS: 1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física. 5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición. 4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física. Procedimentales: 1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas. 2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGÍA: • Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. • Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas por e-mail y orientación en los trabajos prácticos. MATERIALES DIDÁCTICOS. Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente) Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que serán opcionales para el alumnado.

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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. 2. Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos. 3. Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviados por correo electrónico a la [email protected] en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no se considerarán como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente la ausencia de certificación. CERTIFICACIÓN: El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificado propio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado. Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz. TUTORÍAS: Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico ([email protected]). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. MATRÍCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de más de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.


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PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA

Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie

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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ De interés para instituciones educativas públicas o privadas entre cuyos fines esté la formación del profesorado de Educación Física. Si su institución está interesada en la planificación y desarrollo de un diplomado en Educación Física para la paz o en introducir un bloque específico sobre esta temática en otro diplomado, maestría o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboración posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo teórico-práctico de programas de Educación Física para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes módulos temáticos: • •

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MÓDULO 1: ¿Se educa para la paz? Detección de incoherencias en el ámbito educativo. MÓDULO 2: Educación Física para todos: dinámicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducación… MÓDULO 3: Interculturalismo y Educación Física. MÓDULO 4: Educación Física y medio ambiente: reutilización de materiales de desecho para la práctica motriz, propuestas motrices en el medio natural… MÓDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prácticas. MÓDULO 6: El modelo comprensivo de iniciación deportiva en el ámbito escolar. MÓDULO 7: El proceso de evaluación: fundamentos, estrategias, instrumentos... MÓDULO 8: Diseño de acciones para la transformación educativa: de la utopía a la realidad.

Contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA Y CULTURA DE PAZ”


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ELABORACIÓN GRATUITA DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA INSTITUCIONES PÚBLICAS De interés para instituciones educativas públicas que pretendan introducir, en sus programas y currículos de Educación Física, acciones explícitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperación, coeducación, inclusión, interculturalismo, consumo responsable… En nuestro afán de promover programas para el desarrollo de una Educación Física en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prácticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educación Física, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo…, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didácticos y a no percibir remuneración económica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educación Física. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado únicamente a recuperar los costes de producción. En ningún caso la institución debe obtener beneficio económico alguno. 15 años de experiencia en el desarrollo de un programa de Educación Física para la paz y más de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS”

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“PROYECTO

DE


PROYECTO DE PUBLICACIÓN: “EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA” De interés para docentes de Educación Física que estén trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicación colectiva. Es nuestra intención coordinar el trabajo de una publicación impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prácticas de aplicación del aprendizaje cooperativo en el área de Educación Física. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.

Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”


“APRENDIZAJE

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RED INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA En el VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas se acordó la creación de una red Internacional para el estudio de las actividades y métodos cooperativos en Educación Física a través de grupos de trabajo autónomos. En la actualidad hay grupos en algunas comunidades españolas y también en algunos países de América Latina. Si trabajas de forma habitual con propuestas de trabajo cooperativo y quieres formar parte de esta Red que se inicia, contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “RED INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA”

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NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”

ISSN:1885 - 124X Depósito Legal: VA - 707 - 2005 Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física.Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad, originalidad y coherencia. 2. Adecuación a la temática de la revista: Educación física en valores. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato. Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El autor remitirá además un resumen de unas 15 líneas y una relación de palabras clave en español e inglés. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna. Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES • • •

Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.


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HUMOR REFLEXIVO

http://la-revolucion-educativa.blogspot.com.es/2010_05_01_archive.html

En este número han colaborado: Ángel Antolín, Gonzalo M artín-Pérez, José J. Barba, Alexander Cárdenas, Carlos Felipe Rello, Óliver García M artín, Carlos Velázquez Callado, M aría Espada M ateos y Jose Carlos Calero Cano. A TODOS VOSOTROS/AS, ¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!

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“La Peonza” Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: [email protected]


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