La Pedagogía Con Un Enfoque Dialéctico

La Pedagogía con un Enfoque Dialéctico Notas elaboradas por  Romeo Froylán Caballero Ramos

INTRODUCCIÓN

Una vez analizadas diferentes teorías científicas considero !"e la !"e mayor impacto #a tenido en mí es la dial$ctica en partic"lar la dial$ctica materialista% &sí partiendo desde la post"ra dial$ctica idealista de 'mman"el (ant y pasando por el materialismo mecanicista de Fe"erbac# se p"ede ir constr"yendo "na post"ra dial$ctica para analizar la problemática ed"cativa del )$*ico act"al !"e retome diversos enfo!"es y f"ndamentos de Carlos )ar* y Federico 'n+els, al mismo tiempo !"e enri!"ezca las post"ras clásicas con aportes n"evos n"evos a"!"e se ale-en "n tanto del mar*ismo clásico, como lo son las teorías de .o"is <#"sser de  &ntonio /ramsci de .acan y de (arel (osi0 entre otros% &simismo !"e se incorporen observaciones y prop1sitos de al+"nos soci1lo+os de la ed"caci1n como )ic#ael &pple y 2enry /iro"*%

De esta manera y "tilizando el concepto de pra*is se p"eda teorizar y act"ar para l"c#ar por  la emancipaci1n del p"eblo de )$*ico a trav$s de la ed"caci1n% &sí podemos establecer los lineamientos básicos para el s"r+imiento de "na peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico !"e se opon+a al enfo!"e act"al basado en la formaci1n de individ"os acríticos y carentes de "n espírit" de transformaci1n social% 'sto podría ser realidad a partir de la transformaci1n de "n +r"po si+nificativo de docentes de s" sit"aci1n act"al a intelect"ales or+ánicos de ac"erdo con co n la vi vissi1 i1n n de /ra ram msc sci i mi missmo moss !"e se enc ncar ar+ +ar aría ían n de l"c "c# #ar po porr me me-o -ora rarr la calidad ed"cativa con "n prof"ndo sentido de solidaridad social%

¿CÓMO CONCEPTUALIZAR LA PEDAGOGÍA CON UN ENFOQUE DIALÉCTICO? DI ALÉCTICO?

UN PRIMER ACERCA ACERCAMIENTO MIENTO CONCEPTUAL

.a di dial al$c $ctitica ca es "n "na a teoría nec neces esari aria a par para a con constr str"ir "ir "n "na a ped peda+o a+o+ía +ía cie cientí ntífic fica a 3va 3val+a l+a la red"ndancia para acent"ar el carácter científico de la peda+o+ía !"e m"c#os acad$micos nie+ ni e+an an4, 4, co con n "n ob ob-e -eto to de es est" t"di dio o me meto todo dolo lo+í +ía a de in inve vest sti+ i+ac aci1 i1n n y l1 l1+i +ica ca in inte tern rna, a, considerando los más altos valores #"manos y "na forma especial de interpretar i nterpretar la realidad%

FIN&.ID&D'5 D' UN& 6'D&/O/7& CON UN 'NFO8U' DI&.9CTICO

.a peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico sienta las bases para imp"lsar "n movimiento social encaminado a formar individ"os c"yo ob-etivo central sea la conformaci1n de "na naci1n f"erte y poderosa poderosa trasc trascende endente, nte, pl"ri pl"ric"lt" c"lt"ral ral y pl"ri$ pl"ri$tnica tnica%% &pl &plican icando do la peda peda+o+ía +o+ía con "n enfo!"e enfo! "e dial$ dial$ctico ctico tamb tambi$n i$n se p"ed p"eden en forma formarr ci"da ci"dadano danoss crea creativos tivos competitivos competitivos a  a nivel m"ndial y solidarios con s"s seme-antes, pero ante todo capaces de resolver problemas y ser  transformadores pro+resistas de s" realidad%

 &"n!"e peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico p"ede en principio aplicarse en )$*ico s"s s"p"estos y planteamientos +enerales p"dieran ser aplicados en c"al!"ier parte del m"ndo en especial en los países pobres y e*plotados del llamado tercer m"ndo con la condici1n de tomar en c"enta la #istoricidad y las condiciones c"lt"rales de cada país o re+i1n%

.a peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico podría desc"brir e*plicar y aportar elementos para la sol"ci1n de los problemas más más sentidos de la sociedad sociedad me*icana en lo partic"lar, partic"lar, y los de los países oprimidos del m"ndo en +eneral a trav$s de la ed"caci1n y la concientizaci1n de s"s #abitantes% &sí la peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico podría +"iar a los profesores de ed"caci1 ed"c aci1n n bási básica ca y norm normal al para enfrentar los prob problemas lemas de cont contamina aminaci1n ci1n inse+"ridad inse+"ridad p:blica corr"pci1n compra;venta compra;venta de la -"sticia -"sticia democracia imperfecta imperfecta in-"sta distrib"ci1n de la ri! ri!"ez "eza a som someti etimie miento nto y de depen penden dencia cia nac nacion ional al dro dro+ad +adicc icci1n i1n y alc alco#o o#olism lismo o 5ID& 5ID& desn" des n"tric trici1n i1n des desinte inte+ra +raci1 ci1n n fam familia iliar r emb embara arazo zo pre precoz coz vio violen lencia cia se* se*"al "al ab ab"so "so co con n los menores ni
.O5 )&'5TRO5 DI&.9CTICO5

.os profesores !"e adoptaran la peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico como +"ía te1rica 3maestros dial$cticos4 tendrían !"e vencer en primer t$rmino estancamientos e inercias dentro de n"estras instit"ciones ed"cativas con el fin de romper las barreras físicas y psic ps icol ol1+ 1+ic icas as !" !"e e se sepa para ran n a la lass es esc" c"el elas as de la lass co com" m"ni nida dade dess do dond nde e se en enc" c"en entr tran an,, proc"rando rescatar el triple papel !"e t"vieron los profesores me*icanos r"rales de los a?s =>? s @>? @>?ss y A>? A>?sB sB ed" ed"cad cadore ores s líd lídere eress soc sociale ialess y con constr str"ct "ctore oress de "na naci1n naci1n lib libre re y poderosa%

6or tal motivo los maestros dial$cticos no deben aspirar a ser er"ditos sino transformadores #"manistas de n"estra realidad% &demás los maestros dial$cticos deben considerar !"e la +rave crisis ed"cativa act"al no se podrá resolver :nicamente con me-oras de tipo t$cnico; peda+1 ped a+1+ic +ico o com como o n"e n"evos vos pla plane ness y pro pro+ra +ramas mas de est est"d "dio io me me-or -ores es lib libros ros y mat materi eriale aless didácticos etc% sino !"e además se re!"ieren realizar acciones en los aspectos político econ1mico yo c"lt"ral%

'n otras palabras los maestros dial$cticos debieran l"c#ar porB

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8"e )$*ico sea "na naci1n f"erte y poderosa !"e no se someta a los desi+nios de nin+"na otra y !"e permita a los me*icanos or+anizarse para satisfacer s"s necesidades materi mat eriale aless f"n f"ndam dament entale aless com como o viv vivien ienda da com comida ida ves vestid tido o etc etc$te $tera, ra, y al+ al+"na "nass de s"s necesidades psicol1+icas básicas comoB los sentimientos de pertenencia de se+"ridad de fortale for taleza% za% 's de decir cir la ped peda+o a+o+ía +ía con "n enf enfo!" o!"e e dia dial$c l$ctic tico o p"d p"dier iera a ser "n mot motor or par para a desp de sper erta tarr co conc ncie ienc ncia iass y fo form rmar ar in indi divi vid" d"os os !" !"e e ab aban ando done nen n la lass po post st"r "ras as de derr rrot otis ista tas s malinc#istas y de fr"straci1n !"e en m"c#as ocasiones nos #an identificado%

6ara esto debemos #acer a "n lado las e*periencias ne+ativas de los me*icanos de ayer y #oy c"yas post"ras #an sido p"silánimes y d$biles de carácter y rescatar en cambio n"estras me-ores tradiciones de or+"llo y fortaleza% 2ay !"e ir a los espírit"s indomables y avanzados de aztecas mayas tarascos mi*tecos y zapotecos +ran parte de los c"ales prefirieron morir  antes !"e ser sometidos por los espa
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2ay !"e rescatar las actit"des #eroicas de los ins"r+entes y reformadores de los si+los EIIII y I 32id EII 32idal+ al+o o "á "áre rez z )or )orelo elos s etc etc%4 %4 !"e brindaro brindaron n s" san san+re +re y sa sacrif crificio icio pa para ra comenzar a constr"ir el país !"e #oytenemos #oy tenemos%% 2ay !"e recobrar las post"ras soberbias y de entre+a social de Francisco Eilla 'miliano Gapata y .ázaro Cárdenas en defensa de los d$biles y de la naci1n% 2ay !"e retomar las ansias de libertad y transformaci1n de todos los

#$roes an1nimos de "an 6"eblo !"e crey1 y l"c#o por los ideales de -"sticia y bienestar  para todos%

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Formar "na +ran naci1n Formar naci1n trascend trascendente ente por!"e considera consideramos mos !"e a )$*ico le #a tocado desempe
Consolidar "na naci1n pl"ric"lt"ral y pl"ri$tnica !"e considere con i+"al valor las c"lt"ras occidentales y las c"lt"ras no occidentales 3por e-emplo n"estras c"lt"ras indí+enas4% Hnicamente de "n trato entre i+"ales #abrá de s"r+ir "na naci1n mestiza !"e incorpore lo me-or de cada c"lt"ra%

Constr"ir "na naci1n !"e sea capaz de brindar a todos s"s inte+rantes "n mínimo de bienestar material y espirit"al y la posibilidad de "na vida di+na sin ca"sar lástimas ni implorar caridad, !"e no se base la ri!"eza de "nos c"antos en la desdic#a de las mayorías%

6ara lo+rar s"s finalidades #ay !"e considerar !"e la peda+o+ía con "n enfo!"e dial di al$c $ctitico co p" p"di dier era a s" s"r+ r+ir ir de dent ntro ro de la co corr rrie ient nte e de dell no norm rma alilism smo o me me**ic ican ano o 3e 3ell c" c"al al reconocemos como f"ente primaria de inspiraci1n4 en los albores del si+lo I y en plena $poca de la +lobalizaci1n econ1mica% &demás &demás la peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico podría concept"alizar al fen1meno ed"cativo como "n fen1meno eminentemente social motivo por el c"al se considera !"e la ed"caci1n está s"-eta a todas las contradicciones de la sociedad en la !"e s"r+e y se manifiesta, y dentro de $stas nos interesa en especial el análisis de las relaciones de poder !"e se dan entre los países y entre los individ"os mismas !"e son permeadas por la clase social el +$nero y la etnia, c"yos efectos lle+an #asta la esc"ela%

E&.OR'5 E& .OR'5  JI'N'5 CU.T CU.TUR&.'5 UR&.'5 8U' 6'R5I/U' .& 6'D&/O/7& CONUN 'NFO8U' DI&.9CTICO

.os maestros dial$cticos podrían considerar f"ndamental la aceptaci1n crítica de valores #"manos por parte de los me*icanos a trav$s de la esc"ela y la ed"caci1n en +eneral 3elemento necesario para el traba-o por competencias4% 6or ello es necesario distin+"ir 

entre los conceptos de bienes y valores c"lt"rales% 'l #ombre #ace los bienes de ac"erdo con s" $poca y c"lt"ra% .os valores en cambio son abstracciones de diferentes $pocas y c"lt"ras por lo !"e son denominador com:n en varios tiempos y l"+ares% 's decir los bienes cambian de c"lt"ra en c"lt"ra y de $poca en $poca mientras !"e los valores son de lar+a d"raci1n y permanencia%

.os bienes !"e podríamos constr"ir y los valores !"e podríamos fomentar son entre otrosB

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Tolerancia 3a otras formas de formas de pensar y ser 4%

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2onradez 3personal laboral etc%4%

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5olidaridad 3para con s"s seme-antes4%

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Di+nidad 3en actit"des y formas de ser4%

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Utilidad 3para aplicar conocimientos a la sol"ci1n de problemas4%

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Ealentía Ea lentía 3para defender los derec#os propios y a-enos4%

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Respeto 3a la vida a los ancianos a los más d$biles etc%4%

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Creatividad 3para innovar cambiar y transformar4%

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Jelleza 3para disfr"tar de la m:sica la lect"ra y las demás bellas artes4%

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Eerdad Eerd ad 3para b"scarla en la ciencia y en la vida misma4%

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"sticia 3para el ser y el deber ser4%

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.ibertad 3en lo personal y social sin caer en el anar!"ismo4%

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Crítica 3en el sentido de encontrar lo b"eno y lo malo de las cosas y la vida4%

FOR)& DI&.9CTIC& D' INT'R6R'T&R .& R'&.ID&D

.a peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico podría ser "na teoría del fen1meno ed"cativo !"e tiene tie ne dos ram ramifi ificac cacion iones es f"n f"ndam dament entale alesB sB la teo teoría ría ed ed"ca "cativ tiva a 3pe 3peda+ da+o+ o+ía4 ía4 y la prá prácti ctica ca ed"cativa 3didáctica 3didáctica4% 4% .a teoría ed"cativa persi+"e la refle*i1n y el establecimiento de la relaci rel aci1n 1n ca" ca"sa; sa;efe efecto cto de tod todos os los asp aspect ectos os !"e inc incide iden n en los fen fen1me 1meno noss ed" ed"cat cativo ivos, s, mientras !"e la didáctica pretende +"iar y enclarescer la práctica ed"cativa mediante la aportaci1n y el análisis crítico de m$todos teorías y procedimientos de ense
Compartiendo las ideas de /ramsci para teorizar sobe la ed"caci1n #ay !"e considerar !"e el poder de las clases dominantes sobre el proletariado y todas las clases sometidas en el modo de prod"cci1n capitalista no está dado simplemente por el control de los aparatos represivos del 'stado p"es si así lo f"era dic#o poder sería relativamente fácil de derrocar  3bastaría oponerle "na f"erza armada e!"ivalente o s"perior !"e traba-ara para el proletariado4, dic#o poder está dado f"ndamentalmente por la K#e+emoníaK c"lt"ral !"e las clases dominantes lo+ran e-ercer sobre las clases sometidas a trav$s del control del sistema ed"cativo de las instit"ciones reli+iosas y de los medios de com"nicaci1n% & trav$s de estos medios las clases dominantes Ked"canK a los dominados para !"e estos vivan s" sometimiento y la s"premacía de las primeras como al+o nat"ral y conveniente in#ibiendo así s" potencialidad revol"cionaria% &sí por e-emplo en nombre de la Knaci1nK o de la KpatriaK las clases dominantes +eneran en el p"eblo el sentimiento de identidad con a!"ellas de "ni1n sa+rada con los e*plotadores en contra de "n enemi+o e*terior y en favor de "n s"p"esto Kdestino nacionalK% 5e conforma así "n Kblo!"e #e+em1nicoK !"e amal+ama a todas las clases sociales en torno a "n proyecto b"r+"$s%

De lo anterior s"r+e otro concepto importante para /ramsciB el de #e+emonía% &sí el e-ercicio de las f"nciones de direcci1n intelect"al y moral "nida a a!"ella del dominio del poder político es "n e-emplo de la #e+emonía% 'l problema para /ramsci está en comprender como p"ede el proletariado o en +eneral "na clase dominada s"balterna volverse clase diri+ente y e-ercitar el poder político a convertirse en "na clase #e+em1nica%

.as clases s"balternas L s"bproletariado proletariado "rbano r"ral y tambi$n la pe!"e
.a #e+emonía es e-ercitada "nificando "n blo!"e social L creando entonces la alianza política de "n con+lomerado de clases sociales diferentes formado en Italia por ind"striales terratenientes clases medias parte pe!"e
el principio la crisis de la ideolo+ía dominante y l"e+o "na consi+"iente crisis política desde el interior del sistema de poder%

.a crisis de la #e+emonía se manifiesta c"ando a"n!"e manteniendo el propio dominio las clases sociales políticamente dominantes no lo+ren más ser diri+entes de todas las clases sociales o sea no lo+ren resolver los problemas de toda la colectividad y a imponer a toda la sociedad la propia comple-a concepci1n del m"ndo% .a clase social s"balterna si lo+ra indicar  concretas sol"ciones a los problemas de-ados irres"eltos se v"elve diri+ente e incrementando s" propia cosmovisi1n tambi$n a otros estratos sociales crea "n n"evo blo!"e social volvi$ndose #e+em1nico% 'l momento revol"cionario se v"elve inicialmente se+:n /ramsci a nivel de s"perestr"ct"ra en sentido mar*ista es decir político c"lt"ral ideal moral pero traspasa a la sociedad en s" comple-idad embistiendo #asta s" estr"ct"ra econ1mica o sea embistiendo a todo el blo!"e #ist1rico t$rmino !"e para /ramsci indica el con+lomerado de la estr"ct"ra y de la s"perestr"ct"ra las relaciones sociales de prod"cci1n y s"s refle-os ideol1+icos%

Una vez comprendidos estos conceptos s"r+e por s" importancia el concepto de pra*is% 'n este sentido la teoría de la ed"caci1n y la práctica ed"cativa confl"yen en el concepto de pra*is ed"cativa% .a pra*is ed"cativa no s1lo debe considerarse en s" dimensi1n científica sino tambi$n en s" dimensi1n artística p"es ed"car tambi$n implica creatividad espontaneidad y emotividad de !"ien ense
.a peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico al estar f"ndamentada por la corriente filos1fica dial$ctica es "na perspectiva !"e concibe a la realidad en la !"e se da el fen1meno ed"cativo en constante movimiento y transformaci1n 3en "n sentido evol"tivo4 desde la nat"raleza en el planeta Tierra y s"s entornos cercanos, #asta las sociedades #"manas y por  consec"encia a s" c"lminaci1n más altaB el pensamiento !"e a s" vez es parte de la realidad de ac"erdo con los principios establecidos por )ar* y 'n+els%

'l pensamiento e*iste pero s" e*istencia es diferente a la de la nat"raleza y la sociedad% 's conveniente s"brayar tambi$n !"e el pensamiento no p"ede e*istir separado de la persona !"e piensa es decir no e*iste el pensamiento p"ro tal como lo en"ncian los principios del materialismo%

'n el presente nat"raleza sociedad y pensamiento, conforman n"estra realidad :nica e indivisible% 2acia el f"t"ro 3todavía m"y le-ano4 la transformaci1n de la nat"raleza #a de se+"ir 

"n camino invol"tivo en el c"al desaparecerá la vida y el pensamiento para contin"ar con "n n"evo ciclo%

.O5 )OTOR'5 D'. C&)JIO  .& TR&N5FOR)&CIÓN

 &l+"nos motores del cambio y la transformaci1n de la realidad son las f"erzas anta+1nicas o contradicciones !"e se enc"entran dentro de cada ser o fen1meno en permanente l"c#a y "nidad, es decir f"erzas anta+1nicas !"e siempre se presentan -"ntas en la nat"raleza la sociedad o en el pensamiento y !"e implican atracci1n y rep"lsi1n inte+raci1n y desinte+raci1n análisis y síntesis% 6on+amos por e-emplo las car+as positivas y ne+ativas dentro de los átomos, las f"erzas de atracci1n y rep"lsi1n entre los c"erpos celestes, las l"c#as entre las clases sociales anta+1nicas !"e cond"cen a las reformas y las revol"ciones sociales, y los e!"ilibrios y dese!"ilibrios !"e permiten el aprendiza-e 3)ar* y 'n+els4%

De ac"erdo con )ar* y 'n+els otro motor es la ne+aci1n de la ne+aci1n !"e cond"ce del ser  al no ser y de a#í n"evamente al ser, lo c"al !"iere decir !"e nin+:n aspecto de la realidad está terminado ni es perfecto p"es cada ser o fen1meno +enera s" o s"s contradicciones !"e lo #an de eliminar y s"stit"ir, lo n"evo incorpora parte de lo vie-o para +enerar al+o diferente, en "na cadena interminable de eslabones evol"tivo;invol"tivos% Todo aspecto partic"lar de la realidad nace se transforma y m"ere o desaparece 3!"e tambi$n es otro tipo de transformaci1n4%

 &sí mismo )ar* y 'n+els consideran los cambios !"e s1lo implican a"mento o dismin"ci1n de tama
.& 'DUC&CIÓN D'5D' .& 6'R56'CTIE& DI&.9CTIC&

.a ed"caci1n para "n profesor dial$ctico debe entenderse como "n proceso social permanente !"e debe ser considerado como "n proceso interactivo de inc"lcaci1n asimilaci1n yo modificaci1n c"lt"ral entre los individ"os en relaci1n con la sociedad y la nat"raleza% 6or tanto es "n proceso de constr"cci1n de referentes personales y sociales de ac"erdo con patrones socio;c"lt"rales !"e se ven infl"enciados por la l"c#a y "nidad de contrarios así como por la ne+aci1n de la ne+aci1n y los cambios c"antitativos a c"alitativos 3)ar* y 'n+els4%

6ara comprender la ed"caci1n los profesores dial$cticos tienen !"e comprender la sociedad y el momento #ist1rico !"e se vive% 'n este sentido #ay !"e tomar en c"enta !"e en n"estra sociedad ind"strial capitalista act"al los +r"pos de poder intentan formar por medio de la ed"caci1n #ombres y m"-eres c"yos bienes s"premos son el dinero el ocio y el poder en "n sentido individ"alista% Dic#os +r"pos pretenden tambi$n reprod"cir socialmente las condiciones de dominaci1n vi+entes mismas !"e están permeadas por razones de clase social +$nero y raza% 5in embar+o la reprod"cci1n no se da en sentido lineal 3a diferencia de los s"p"estos del mar*ismo clásico4 p"es tambi$n e*isten +r"pos !"e pretenden romperla motivo por el !"e tanto en la ed"caci1n como en la sociedad se da la contradicci1n dial$ctica de l"c#a por el poder 3la a"tonomía relativa e*presada por <#"sser4%

'DUC&CIÓN '5CO.&R  'TR&;'5CO.&R

6ara "n profesor dial$ctico es importante distin+"ir entre la ed"caci1n e*traescolar y la ed"caci1n e*traescolarizada p"es el individ"o aprende en todo momento% De ac"erdo con el l"+ar en donde el individ"o se ed"ca la ed"caci1n p"ede ser clasificada en escolar y e*tra; escolar% .a ed"caci1n escolar cond"ce al est"dio de la práctica docente mientras la e*tra; escolar est"dia las sit"aciones de aprendiza-e !"e se dan f"era de las esc"elas ya sea en la familia en la com"nidad yo en la sociedad% .a ed"caci1n escolar y e*tra;escolar deben ser  inte+rales complementarias y permanentes%

Inte+rales en el sentido de promover todas las capacidades #abilidades y competencias !"e distin+"en al ser #"manoB el sentido $tico 3derec#os obli+aciones y cond"ctas sociales4, sentido est$tico 3emotividad ante la belleza4, intelect"al 3saberes científicos y c"lt"rales4, sentido del traba-o 3dominio de #erramientas y tecnolo+ías4, sanidad individ"al com"nitaria y ambiental etc%

'. &6R'NDIG&' D'5D' .& 6'R56'CTIE& D' .& 6'D&/O/7& J&5&D&'N .& DI&.9CTIC&

'l fin de la ed"caci1n es el aprendiza-e y para la peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico "n individ"o #a aprendido c"ando es capaz de "tilizar s"s conocimientos para resolver s"s problemas individ"ales o c"ando p"ede cooperar en al sol"ci1n de los problemas com"nitarios yo sociales, es decir c"ando es capaz de transformarse y transformar s" com"nidad en "n sentido evol"tivo%

Tambi$n #a aprendido c"ando es capaz de prever los problemas antes de !"e se presenten% C"ando es capaz de encontrar la relaci1n ca"sa;efecto de los fen1menos !"e se presentan en s" realidad% C"ando es capaz de encontrar las contradicciones !"e encierran los fen1menos nat"rales sociales o formales% C"ando es capaz de percibir las f"erzas anta+1nicas !"e se dan en cada ser o fen1meno% C"ando es capaz de ver la interrelaci1n e interdependencia de los seres y fen1menos%

CONOCI)I'NTO CI'NT7FICO  6'D&/O/7& CON UN 'NFO8U' DI&.9CTICO

.a peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico debe s"r+ir teniendo como base el conocimiento científico por lo !"e todos los aportes de la ciencia p"eden ser incorporados a esta teoría siempre y c"ando ten+an o se les d$ "n enfo!"e dial$ctico% 'n este sentido se podrían retomar m"c#os principios de al+"nas teorías psicol1+icas del aprendiza-e como las de eroneme Jr"ner la /estalt 6ia+et Ei+ots0y los principios del psicoanálisis y &"s"bel% Tambi$n m"c#os principios peda+1+icos de las llamadas esc"elas n"eva moderna y radical por e-emplo la esc"ela r"ral me*icana la peda+o+ía del oprimido /iro"* las t$cnicas Freinet el m$todo )ontessori etc% 5in embar+o dic#os conceptos no se toman al pie de la letra ni como "na mera ac"m"laci1n de contenidos, si no !"e se inte+ran co#erentemente dándoles "nidad y sobre todo cambiando s"s finalidades%

Con base en todo lo anterior podemos decir !"e la peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico debiera rescatar los sentidos #ist1rico y temporal de la ed"caci1n me*icana sin desec#ar  totalmente teorías ya s"peradas si no incorporando lo valiosas de lo vie-o a lo n"evo, sin cerrarse a lo !"e viene del e*tran-ero pero tomando s1lo lo !"e nos sirve y adaptándolo a n"estra necesidades%

 OJ'TO D' '5TUDIO )'TODO.O/7&  CI'NT7FICID&D D' .& 6'D&/O/7&

.a peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico debe tener "n sentido científico en partic"lar dentro del campo de las ciencias sociales c"yo ob-eto de est"dio es el fen1meno ed"cativo, c"ya metodolo+ía de investi+aci1n está basada en los paradi+mas de la investi+aci1n ed"cativa más aceptados y dif"ndidosB etno+rafía investi+aci1n;acci1n e*perimental clínica etc%, y c"ya l1+ica interna es la l1+ica dial$ctica% 6or tal motivo #ay !"e aclarar por "n lado !"e no todas las teorías peda+1+icas son científicas y !"e por el otro el carácter científico de la peda+o+ía no corresponde al sentido positivista de considerar como paradi+ma :nico al e*perimental de las ciencias nat"rales%

Tambi$n es importante distin+"ir entre pensamiento v"l+ar y pensamiento científico en las ciencias sociales% 'n este sentido consideramos !"e "na teoría es científica en las ciencias sociales c"ando re:ne las si+"ientes características%

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

Tiene "n ob-eto de est"dio propio% Tiene "n c"erpo co#erente y sistematizado de conocimientos en contin"o cambio transformaci1n y evol"ci1n% Tiene "na l1+ica !"e permite determinar la semántica y la sinta*is de s" len+"a-e t$cnico, así como la forma de establecer la verdad% Tiene "na metodolo+ía de investi+aci1n% 's acepada dentro de s" correspondiente m"ndo intelect"al y acad$mico como teoría científica% 'stá basada en "na filosofía !"e permita establecer las relaciones ca"sa;efecto de los fen1menos y seres !"e est"dia en s" interdependencia con el todo así como la finalidad !"e persi+"e%

Con base en lo anterior se p"ede inferir !"e la peda+o+ía es "na ciencia social ya !"e tiene "n ob-eto de est"dio !"e es el fen1meno ed"cativo, tiene "n c"erpo co#erente y sistematizado de conocimientos sobre dic#o fen1meno !"e se #an ido +enerando sobre todo a partir del si+lo pasado, tiene "na l1+ica interna 3la l1+ica dial$ctica4 en la !"e se p"ede f"ndamentar el conocimiento peda+1+ico, tiene "na metodolo+ía de investi+aci1n !"e se apoya en al+"nos paradi+mas de la investi+aci1n en la ciencias sociales 3investi+aci1n etno+ráfica investi+aci1n acci1n investi+aci1n clínica etc%4 con las !"e se act"aliza y dep"ra s" c"erpo de conocimientos, tiene aceptaci1n en las com"nidades acad$micas de las

"niversidades las esc"elas normales e instit"tos de investi+aci1n ed"cativa, tiene f"ndamentaci1n filos1fica y sociol1+ica en la dial$ctica%

EL CONSTRUCTIVISMO HUMANISTA TRANSFORMADOR

.a peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico debe considerar !"e el individ"o para conocer el m"ndo en !"e vive y para conocerse a sí mismo, debe constr"ir y "tilizar pro+resivamente #erramientas te1rico;concept"ales 3ver a R$+ine Do"ady4 !"e le permitan apre#ender s" realidad para transformarla con "n sentido #"manista%

Una #erramienta te1rico;concept"al es "n concepto o "na relaci1n entre conceptos !"e permite resolver sit"aciones problemáticas% 's decir los conocimientos !"e se tienen del m"ndo se van e*presando en conceptos !"e se constr"yen pro+resivamente en forma asint1tica es decir el individ"o va pasando de "n estado de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento%

)ás para comprender el proceso de apre#ensi1n del m"ndo es necesario aclarar = conceptosB aprendiza-e y desarrollo intelect"al% .a peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico p"ede definir s" post"ra con respecto a estos dos conceptos apoyándose en varios s"p"estos te1ricos de la esc"ela racionalista y de la esc"ela r"ral me*icanas, de los peda+o+os yo soci1lo+os ed"cativos 6a"lo Freire )ic#ael &pple 2enry /iro"* .o"is <#"sser &ntonio /ramcci y Constance (amii, de la teoría epistemol1+ica de ean 6ia+et de la teoría socioc"lt"ral de .ev Ei+ots0y, de la teoría de las representaciones de conceptos de eroneme Jr"nner, y de la llamada esc"ela didáctica francesa en especial de /"y Jro"ssea" de Re+ine Do"ady y de Roland C#arnay%

6ero dic#os s"p"estos y conceptos no se deben tomar literalmente sino !"e en la mayoría de los casos se #a de ampliar e incl"sive se deben modificar parte de al+"nos de s"s si+nificados para #acerlos compatibles y co#erentes% &l res"ltado de dic#a f"si1n podríamos llamarle constr"ctivismo #"manista;transformador !"e se diferencia del constr"ctivismo clásico #oy vi+ente en s"s finalidades :ltimas, p"es mientras este :ltimo solamente persi+"e !"e los al"mnos constr"yan s"s conocimientos el constr"ctivismo #"manista;transformador  pretende !"e los al"mnos además de esto "tilicen s"s conocimientos para transformar al

m"ndo con "n sentido #"manista es decir en beneficio del #ombre y de la vida 3acercándose así al concepto de competencia4%

's conveniente tambi$n aclarar !"e para la peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico el desarrollo individ"al y el aprendiza-e no se dan aisladamente sino !"e se infl"yen y entrelazan m"t"amente como parte de "n mismo proceso, sin embar+o se mencionan por  separado por "na finalidad meramente didáctica%

D'5&RRO..O INT'.'CTU&.

6ara "n profesor dial$ctico el desarrollo intelect"al del individ"o s1lo será comprendido si se consideran al menos  esferas de desarrollo 3combinando conceptos de 6ia+et Eo+ost0y y la corriente psicoanalítica4B

1. 2. 3. 4.

'sfera filo+en$tica% 'sfera onto+en$tica% 'sfera c"lt"ral% 'sfera micro+en$tica%

%

'sfera instintivo;afectiva%

.as  esferas de desarrollo tampoco se dan aisladas sino íntimamente interrelacionadas e interdependientes como "na cadena ilimitada de ca"sas;efectos%

La esfera f!"#e$%&'a est"dia el desarrollo intelect"al del individ"o dentro del desarrollo de toda la especie #"mana% 'n este sentido se considera !"e A #an sido los aspectos !"e #an permitido la evol"ci1n del cerebro y del sistema nervioso trayendo por consec"encia el desarrollo racional e intelect"al del #ombre :ltimo eslab1n de las especies terrestres vivientesB el traba-o, la fabricaci1n de #erramientas y "tensilios, el len+"a-e, y la l"c#a por el poder y la ri!"eza%

'stos A aspectos si+"en siendo f"ndamentales a:n #oy en día p"es el traba-o necesario para satisfacer las necesidades #"manas li+ado con las l"c#as por el poder y la ri!"eza si+"en siendo el motor f"ndamental para dise
cada vez más sofisticadas% De i+"al manera los len+"a-es #"manos si+"en siendo las #erramientas intelect"ales básicas para procesar informaci1n y permitir el almacenamiento y la transmisi1n de conocimientos !"e permiten a las n"evas +eneraciones "n conocimiento cada vez más racional del m"ndo, propiciando de este modo !"e la #"manidad sea la :nica especie con la capacidad de tener "n pasado "n presente y "n f"t"ro en s" devenir #ist1rico%

La esfera "$&"#e$%&'a  se encar+a del est"dio de las etapas de desarrollo intelect"al !"e pasa cada individ"o tomando en c"enta los A períodos de desarrollo !"e en"ncia 6ia+etB sensoriomotriz preoperatoria operaciones concretas y operaciones formales% 5in embar+o la peda+o+ía dial$ctica no considera estos períodos de manera sec"encial y pro+resiva sino como asimilaciones !"e entremezclan estr"ct"ras n"evas con las anti+"as permitiendo el paso de las f"nciones psicol1+icas primitivas o nat"rales a las f"nciones psicol1+icas s"periores o c"lt"rales de tal manera !"e cada etapa se ve enri!"ecida pero no desec#ada% 'sto e*plica al+"nas re+resiones o convivencia de dos o más etapas de desarrollo al mismo tiempo%

La esfera '(!&(ra!  inda+a sobre la forma como infl"ye el len+"a-e y las or+anizaciones #"manas en el desarrollo intelect"al del individ"o% .a manera como se favorece el desarrollo intelect"al al intercambiar conocimientos y confrontarlos mediante el diálo+o con los demás miembros de s" com"nidadB padres maestros #ermanos ami+os etc% .a manera como la palabra permite al #ombre convertirse en actor de s" propia #istoria y de la #istoria de los demás%

'n esta esfera tambi$n se considera el concepto de zona de desarrollo pr1*imo 3ver a Ei+ots0y4 !"e toma en c"enta dos aspectos del desarrollo intelect"al del individ"oB el desarrollo real y el desarrollo potencialB 'l desarrollo real es el !"e se da de ac"erdo con la edad la estim"laci1n y el conte*to social sin el a"*ilio directo de personas mayores o con mayor desarrollo intelect"al% 'l desarrollo potencial es el !"e se p"ede e*plotar con el a"*ilio de personas mayores o con mayor nivel de desarrollo intelect"al%

Tambi$n se dan en esta esfera los aspectos $tico y político p"es el desarrollo intelect"al de toda persona es socio;c"lt"ral y por consi+"iente político además de !"e está íntimamente li+ado con el ser y el deber ser% 6or tanto el desarrollo intelect"al está siempre infl"ido por la política y los valores #"manos%

'n !a esfera )'r"#e$%&'a se toma en c"enta las forma como "na estr"ct"ra de pensamiento permite la ad!"isici1n de determinado tipo de conocimientos y $stos a s" vez permiten el desarrollo de n"evas estr"ct"ras mentales, por lo !"e el conocimiento se considera como f"ente del desarrollo intelect"al del individ"o%

'l est"dio de !a esfera e)"&*"+$s&$&*" es f"ndamental para comprender el desarrollo intelect"al del individ"o p"es el mensa-e +en$tico vi+ente en las f"nciones psicol1+icas primarias la ener+ía libidinal y al+"nos aspectos emotivos como los miedos temores fr"straciones etc% impiden o favorecen dic#o desarrollo intelect"al%

 &6R'NDIG&'

'l traba-o docente estar íntimamente li+ado al #ec#o de aprender por lo !"e es necesario !"e los docentes dial$cticos ten+an claro "n concepto de aprendiza-e en este sentido se p"ede aceptar !"e el individ"o aprende de ac"erdo con la teoría de e!"ilibrios;dese!"ilibrios de 6ia+et considerando !"e a lo lar+o de toda la vida pasamos de estados de menor  conocimiento a estados de mayor conocimiento% 's decir constr"imos estr"ct"ras de pensamiento !"e nos permiten resolver cierto tipo de sit"aciones problemáticas% )ientras dic#as sit"aciones no provo!"en conflictos vivimos "na etapa de e!"ilibrio pero c"ando se nos presenta "na n"eva sit"aci1n problemática para la c"al no tenemos e*plicaciones o sol"ciones entramos en "n estado de dese!"ilibrio% 5i s"peramos dic#a etapa #emos aprendido al+o n"evo y entramos en "na n"eva fase de e!"ilibrio mas la peda+o+ía dial$ctica enfatiza el #ec#o de !"e s1lo #ay aprendiza-e c"ando "n conocimiento permite transformar al m"ndo con "n sentido #"manista de otra manera s1lo #ay "n almacenamiento memorístico de informaci1n%

6ara !"e #aya "n aprendiza-e es necesario !"e se c"mplan los principios si+"ientes 3ver a Constance (amii y a Re+ine Do"ady4B la acci1n el conflicto la interacci1n maestro;al"mno y al"mno;al"mno los conocimientos previos los convencionalismos sociales el desarrollo a"t1nomo los valores #"manos asociados al tema s" sentido est$tico y s" poder  transformador%

L"s '"$"')e$&"s ,re*"s serán las #erramientas te1rico;concept"ales !"e posee el al"mno para acercarse a la sol"ci1n de sit"aciones problemáticas de "n tema determinado a"n!"e dic#as #erramientas no serán s"ficientes para resolver totalmente el problema por lo !"e siempre #abrá "n obstác"lo a vencer%

E! '"$f!'&" se presenta c"ando el profesor plantea "na sit"aci1n problemática si+nificativa para el al"mno% 6or sit"aci1n problemática entendemos a!"ella !"e presenta al menos las si+"ientes característicasB e*iste "n obstác"lo a vencer y el al"mno comprende s" "tilidad s" l1+ica interna s"s valores $tico y est$tico y s" poder para transformar la realidad%

Todo conocimiento lle+a por medio de !a a''-$ ya sea física mental o "na combinaci1n de ambas de ac"erdo al desarrollo individ"al% 5in acci1n no #ay conocimiento%

La $&era''-$ )aes&r"+a!()$" . a!()$"+a!()$"  es f"ndamental para todo aprendiza-e p"es s1lo mediante el diálo+o es posible apropiarse críticamente de "n concepto o de "na relaci1n%

.a forma como el individ"o representa los conceptos !"e aprende o !"e está aprendiendo es importante y se aceptan básicamente las cate+orías prop"estas por Jr"nnerB enactiva 3resp"estas motrices o mane-o de materiales concretos4 ic1nica 3representaciones !"e evocan al ob-eto como dib"-os +ráficas etc%4 y simb1lica 3representaciones arbitrarias !"e no evocan al ob-eto como los si+nos4 lo c"al combinando con el -"e+o de marcos 3marco aritm$tico marco +eom$trico etc%4 prop"esto por Re+ine Do"ady permite enri!"ecer "n conocimiento%

L"s '"$*e$'"$a!s)"s s"'a!es son básicos p"es los conceptos se e*presan con palabras y las palabras son convenciones sociales% Un mismo concepto p"ede e*presarse por  diferentes palabras o con diferente simbolo+ia sin embar+o en al+"nas disciplinas como la matemática la notaci1n tiende a ser "niversal%

Las re!a'"$es 'a(sa+efe'&" son importantes para !"e se de el aprendiza-e ya !"e de otra manera el conocimiento se da aislado de manera a#ist1rica atemporal y aespacialmente%

E! /esarr"!!" a(&-$")" tambi$n es importante p"es solamente c"ando se da libertad al individ"o para tomar decisiones $ste aprende y es capaz de constr"ir #erramientas y "tilizarlas%

L"s *a!"res 0()a$"s asociados al tema son f"ndamentales por!"e todo conocimiento s1lo es valioso si va acompa
E! se$&/" es&%&'" es necesario por!"e todo conocimiento encierra la belleza y si se es capaz de comprender la belleza de "n conocimiento el aprendiza-e será "na actividad placentera y reconfortable%

'l profesor dial$ctico debe considerar !"e el aprendiza-e en +eneral y el aprendiza-e escolar  en partic"lar están infl"enciados siempre por el aspecto político p"es la esc"ela como instit"ci1n social es política y dentro de ella se dan las mismas confrontaciones dial$cticas de l"c#a por el poder y resistencia% Considerar !"e las esc"elas son instit"ciones ne"tras es in+en"o p"es dentro de "na aparente ne"tralidad siempre #a estado dentro de ellas el aspecto político% .o !"e se aprende y lo !"e no se aprende siempre tiene "na connotaci1n ideol1+ica de imposici1n de resistencia o de contestaci1n% 6or eso la peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico debiera incorporar tambi$n el concepto de c"rric"l"m oc"lto en la forma !"e lo #an mane-ado /iro"* y &pple%

C"ando el individ"o aprende "n conocimiento y constr"ye "na estr"ct"ra mental está desarrollando capacidades #abilidades y #ábitos% 6or capacidad se entiende el poder para realizar "n acto físico o mental ya sea innato o aprendido% 6or #abilidad la disposici1n !"e m"estra el individ"o para realizar determinadas tareas o resolver problemas en ciertas áreas de actividad% 6or #ábito "na disposici1n 3las disposiciones no son repeticiones e*actas e inevitables4 de cond"cta estable%

 & )&N'R& D' CONC.U5IÓN

Como concl"si1n final podemos afirmar !"e basándonos en "na peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico en las esc"elas los aprendiza-es deben llevar a la formaci1n de ci"dadanos no violentos críticos y refle*ivos de s" realidad y propositivos en c"anto a las sol"ciones posibles 3ver a /iro"*4% .a formaci1n ci"dadana debe ser básica y proponerse la constr"cci1n de "na

sociedad me-or% .a post"ra de la peda+o+ía con "n enfo!"e dial$ctico debe ser optimista en el sentido de considerar !"e la ed"caci1n p"ede ser "n factor de cambio y de pro+reso% 's posible y necesario constr"ir en las esc"elas ambientes favorecedores de cond"ctas bi1filas% 6or tal motivo en la c"rric"la deben estar presentes temas pero sobre todo acciones !"e est$n relacionados con el pacifismo la l"c#a democrática la protecci1n del medio ambiente los derec#os #"manos y la ed"caci1n inte+ral del individ"o 3ed"caci1n intelect"al ed"caci1n $tica ed"caci1n est$tica ed"caci1n tecnol1+ica ed"caci1n física ed"caci1n emotiva;se*"al4, t1picos !"e están presentes en el &nálisis del Disc"rso en partic"lar dentro de los a"tores .acla" y )o"ffe, y en partic"lar dentro de la a+enda de la llamada N"eva Iz!"ierda%

LA PEDAGOGÍA TRANSFORMADORA ES UN PROCESO DIALÉCTICO 1.

7:24 |

Publicado por CB

Una educación para la transformación no constituye un sistema acabado; es un proceso; es la dialéctica que se desenvuelve en la educación, se introduce cientícamente en el proceso educativo y en los principios didácticos buscando descubrir las leyes y metas del aprendizae y la ense!anza que todavía no conocemos. "al educación sólo puede apoyarse en los maestros dialécticos y, en nuestro tiempo, todos los maestros debemos ser dialécticos. #er maestro dialéctico si$nica pensar y actuar cientícamente; mirar la educación como un proceso social, cuyas características, obetivos, metas y principios didácticos están determinados por la realidad de un momento o período %istórico concreto determinado. #er maestro dialéctico si$nica mirar que los principios didácticos interact&an, están íntimamente relacionados entre sí, son un sistema inte$rado, de tal manera que no podemos aplicar al$uno de ellos sin que los demás no estén comprometidos; por supuesto en diferente $rado de intensidad en su actuación. #er maestro dialéctico si$nica transformar las condiciones y actitudes poco favorables en ener$ía y fuerza liberadora de uno mismo y del otro ser %umano que sufre y no quiere reconocerlo. #er maestro dialéctico si$nica pensar y comprobar que la educación no es neutra ni aséptica y, que sólo la conciencia cientíca y crítica nos puede ayudar en la transformación. #ólo la dialéctica es el principio didáctico fundamental para transformar la educación y la sociedad en una superior. 'ero, me pre$untarás ()ué son los principios didácticos* + (uáles son los que contribuyen para una educación transformadora*

-os principios didácticos son el conunto de normas fundamentales más $enerales que empleamos los maestros para concretizar el proceso de ense!anza y aprendizae. #e aplican para todas las áreas del conocimiento, para todas las asi$naturas, en todas las etapas y la or$anización de la ense!anza y el aprendizae en una clase determinada; incluso puede etenderse a la elaboración de los planes de trabao, los materiales didácticos, el plan de evaluación, etc. -os principios didácticos en una educación para la transformación deben ser una práctica de eperimentación cientíca constante y deben tener una íntima relación e interactuar con la dialéctica. omo su$erencia, los fundamentales pueden ser los si$uientes/

1.0 ntima relación entre teoría y práctica. #iendo lo determinante la práctica. #i$nica partir de la realidad. onocerla para transformarla. 2.0 3n el mundo y la sociedad nada es denitivo ni sa$rado. #ólo el movimiento y el cambio son absolutos. 4.0 "odo interact&a, se interrelaciona. 5o eisten cosas aisladas ni procesos aislados/ 6ncluso la soledad está encadenada a una $ama de motivos, procesos, actitudes y necesidades. 7.0 Una educación democrático0cientíca sólo es consustancial a una ense!anza también democrático0cientíca. 8.0 -o concreto y lo abstracto forman una unidad de contrarios. 9.0 :aestro y alumno interact&an y aprenden mutuamente. .0 -a actividad individual y la actividad comunitaria forman parte de un solo en$ranae educativo, dirimiendo responsabilidades individuales y responsabilidades colectivas. <.0 3l análisis y la síntesis como proceso de sistematización de la comprensión de los fenómenos, forman una unidad cientíca. =.0 -a causa y el efecto son parte de un mismo problema o fenómeno; donde es fundamental estudiar las causas para resolver los efectos. 1>.0 -a vida es una contradicción permanente. -uc%a y unidad de contrarios permanente que empuan la transformación en uno u otro sentido/ -o bueno en determinadas circunstancias puede transformarse en malo, así como lo malo en bueno; la dic%a en tristeza y la tristeza en dic%a , etc. #i usted mi ami$o lector, estudia detenidamente y en forma dialéctica los principios didácticos antes descritos, se va a dar cuenta que $uardan una íntima relación entre ellos. #i aplica uno de ellos, reitero, entran en actividad los demás. 3n ese sentido, sólo una práctica educativa sincera, franca y leal nos puede conducir a una educación para, por la transformación y nos transforma en maestros dialécticos. ?ay que superar nuestra indiferencia, do$matismo y mecanización. @ecuperar nuestras funciones intelectuales, ante todo, la memoria y la capacidad colectiva del trabao. "ambién superar nuestras ver$Aenzas, temores, preuicios y, sobre todo, la indiferencia que nos vuelve cie$os mirando nuestras miserias. Butor/ arlos Cillacorta C. %ttp/DDcaobac.blo$spot.com

%ttp/DDcb0sica.blo$spot.comD2>>=D>8Dla0peda$o$ia0transformadora0es0 un.%tml

.& 6'D&/O/7& DI&.9CTIC& .a 6eda+o+ía Dial$ctica es "na prop"esta te1rico;práctica alternativa c"yo prop1sito básico es +"iar el proceso ense
6R'5'NT&CIÓN

D"rante y "na vez terminada la se+"nda +"erra m"ndial la 5ecretaría de 'd"caci1n 6:blica 35'64 traba-1 alrededor de "na política ed"cativa llamada de "nidad nacional c"yo ob-etivo central era crear "na esc"ela !"e f"era ben$fica para todos 3ne"tra4 evitando diferencias entre pobres y ricos, #ombres y m"-eres, obreros y campesinos, etc% Con ese prete*to se f"e abandonando poco a poco el sentido transformador y #"manista de las esc"elas racionalista r"ral y socialista, sentando las bases para !"e las esc"elas se f"eran aislando de la com"nidad de la !"e formaban parte%  & partir de a#í se asi+n1 al profesor y a la profesora de +r"po "n rol cada vez más intelect"alista c"yos prop1sitos básicos f"eron los de ense?s @>?s y A>?s c"yas prod"cciones f"eron !"edando en el olvido% Como consec"encia de lo anterior se empezaron a importar las teorías e ideas ed"cativas vi+entes en las +randes potencias ind"striales% &sí se abandon1 el camino propio y se tra-eron de otros países los principios de las reformas ed"cativas si+"ientes desde la esc"ela del amor de Pvila Camac#o #asta la act"al reforma ed"cativa iniciada en Q@%  N"estro sistema escolar creci1 y creci1 en las d$cadas si+"ientes y no obstante los relativos avances !"e se #an tenido en materia ed"cativa el nivel acad$mico de los al"mnos si+"e siendo no satisfactorio tanto en las esc"elas oficiales como en las partic"lares con las e*cepciones normales% 6or cierto en m"c#as estas :ltimas con el fin

de despe+arse de las oficiales y vender s"s prod"ctos se ac"de frec"entemente a la memorizaci1n y al aprendiza-e mecánico como el n:mero de palabras por min"to !"e p"ede leer el al"mno, la cantidad de operaciones aritm$ticas !"e p"ede realizar en "n determinado tiempo, o la recitaci1n de #ec#os #ist1ricos +eo+ráficos o biol1+icos, pero al no estar relacionados estos #ec#os con "n aprendiza-e si+nificativo terminan por  transformarse en cáps"las informativas !"e la mayor parte de veces se olvidan o !"edan solamente +ravadas en la memoria para l"cimiento personal%  &cad$micamente esto se refle-a en el #ec#o de !"e el al"mno de;codifica te*tos escritos pero m"c#as veces no entiende lo !"e lee% &prende a mane-ar el al+oritmo de las operaciones aritm$ticas pero no p"ede resolver problemas matemáticos% Realiza traba-os escritos sobre contaminaci1n temas se*"ales sal"d, pero no es capaz de cooperar en la sol"ci1n de esta problemática% SC1mo resolver esta problemática 'n las raíces #ay m:ltiples ca"sas econ1micas políticas t$cnico;peda+1+icas etc%, !"e solamente atacándose en con-"nto podremos acercarnos a s" sol"ci1n% .os centros de investi+aci1n !"e imponen las directrices !"e #a de se+"ir n"estro sistema ed"cativo #an creído !"e para ello basta con introd"cir n"evos planes y pro+ramas de est"dio n"evos libros de te*to diferentes materiales didácticos etc% 6ero los fracasos obtenidos nos #an mostrado !"e eso es necesario pero no s"ficiente por lo !"e #abrán de b"scarse alternativas reales poniendo en principio $nfasis en la necesidad de "na alta capacitaci1n para los docentes y la toma de conciencia de todos los !"e participamos dentro del sistema escolar% .a prop"esta !"e mane-amos en este libro consiste en se+"ir desarrollando "na peda+o+ía me*icana con+r"ente con n"estra forma de ser n"estra problemática y n"estro desarrollo #ist1rico y alrededor de ella "n con-"nto de acciones para implementar  s"s principios, y "n pro+rama de investi+aci1n !"e le permita n"trirse de la realidad% 'n concreto n"estra prop"esta es la aplicaci1n de la teoría ed"cativa en formaci1n !"e #emos llamado la peda+o+ía dial$ctica%  .as finalidades !"e nos #emos trazado en la peda+o+ía dial$ctica no son fáciles de alcanzar p"esto !"e en n"estra sociedad al i+"al !"e en todas las sociedades en donde se den los enfrentamientos de l"c#a por el poder, los saberes oficiales se imponen desde arriba y son por lo +eneral acordes con la ideolo+ía predominante y con los +r"pos de poder, de-ando pocos espacios para saber no oficiales%

'stos :ltimos son los !"e se dan directamente en cada área de traba-o o del conocimiento #"mano% 'n las esc"elas los saberes no oficiales s"r+en de la base ma+isterial y responden más plenamente a las in!"iet"des e intereses de los profesores de +r"po y de la ed"caci1n transformadora en +eneral, por lo !"e son obstac"lizados por  los +r"pos !"e controlan la ed"caci1n% Tal es el caso de la peda+o+ía dial$ctica%   .a peda+o+ía dial$ctica s"r+i1 en los tiempos de la +lobalizaci1n econ1mica en la Jenem$rita 'sc"ela Nacional de )aestros y se #a estado desarrollando en las esc"elas y entre los maestros y las maestras de base% 'ste libro re:ne de al+"na manera los primeros s"p"estos te1ricos 3irán s"r+iendo más por!"e es "na teoría en formaci1n4 y el relato de las principales acciones !"e se están dando por los profesores !"e #an adoptado la peda+o+ía dial$ctica como +"ía científica y espirit"al para s" traba-o docenteB .os maestros misioneros del tercer milenio%  2emos traba-ado #asta #oy más teoría y práctica ed"cativa alrededor de la didáctica de la matemática debido a !"e el a"tor se dedica a esta área del conocimiento pero esperamos e invitamos a los lectores de otras áreas a desarrollar temas específicos de espa
LASTEORÍ ASDELCURRÍ CULUM. St ephenKemmi s. LATEORÍ ATÉCNI CADELCURRI CULUM •Repr esent ant emáxi moRal phTyl er . •SegúnLundgr een( 1983,p32)di cequeunasoci edaddi f er enci adaexi gí auna baser aci onalpar al adi f er enci aci óndel af uer zadet r abaj o. •Espr oduct odel aeducaci óndemasas. •Suvi si óndeldi señodelcur r í cul um est écni ca:sel ecci óndecont eni dos,su or gani zaci ónysecuenci adeacuer doconpr i nci pi ospsi col ógi cos,yl a det er mi naci ónyeval uaci óndel osmét odosadecuadosdet r ansmi si ón ( exper i enci asdeapr endi zaj e)ut i l i zandol at ecnol ogí adel aespeci ficaci ón conduct ualdecont eni dosyl amedi dadell ogr o,pr i mor di al ment emedi ant et est s. •Teor í aeducat i vabasadaenl aci enci aapl i cadapsi col ogí a. •Rel egaelpapelal osencar gadosdeconf ecci onarelcur r í cul um alpapelde t ecnól ogos,dependi ent esdel osci ent í ficosi nvest i gador espur osdel apsi col ogí a,y conver t í aal ospr of esor esent écni cos–oper ar i os-que,asuvezdependí andel os t ecnól ogos. •Cent r al osesf uer zosdel ospl ani ficador essobr el ascuest i onest écni casy oscur ecel ospr i nci pi oseducat i vosqueguí anl apr áct i cadelcur r í cul um yl ar el aci ón ent r eelbi endel ahumani dadysoci edad. LATEORÍ APRÁCTI CADELCURRI CULUM. •SchwabJ.Joseph,en1969,ensuar t í cul oThepr act i cal :al anguagef or cur r i cul um menci onóqueelcampodelcur r í cul um est abamor i bundo,porest ar fij adoenunavi si ónt eór i cayant eel l opr oponel aconcepci ónpr áct i ca. •SegúnAr i st ót el esl apr áct i caesunaf or mader azonami ent oenl acuall as per sonasnopuedengui ar ser ecur r i endoar egl ast écni casdemedi osfines,aquíse r equi er edeunj ui ci opr udent e. •SchwabJ.Est abaconvenci doquel ospr of esor esypl ani ficador esdebende desar r ol l arl asar t esdel apr áct i ca,menci onaqueeler r oreshabert omadocomo r ecet asl osapor t esdeTyl erynoi nnovarconbaseenl asr eal i dadesescol ar es. •Last eor í asut i l i zadasporl ospl ani ficador esdelcur r í cul um hani nt ent adoal canzar

l oquel at eor í anopuedeabar car :engl obart odal ar eal i dadeducat i vaat r avésde l eyesuni ver sal esodegener al i zaci ones. •SchwabJ.abogaporconst r ui rar t espr áct i cas,dondel asi nst i t uci onesypr áct i cas seant r ansf or madaspocoapoco,par t i rdel ospr obl emasr eal esynode aspi r aci onesi mpuest as;gener arpr evi si onesal t er nat i vas,pensandosol uci ones al t er nat i vasal ospr obl emascur r i cul ar esdescubi er t osyponerenpr áct i cael mét ododedel i ber aci ónpr áct i ca,queesunaf or madepr obl emat i zarl osmedi oy l osfines. •Lospr of esor essonl osact or espr i nci pal esyser est aur aunavi si ónmásfil osófica del anat ur al ezaydi r ecci óndel aescuel a,r echazandoelcederl ar esponsabi l i dad delcur r í cul um al aosagent esext er nos. •Nosepr of undi zaenelpapeldel opol í t i coenl asdeci si onesycambi os. LATEORÍ AEMANCI PADORADELCURRI CULUM. •Unodel osr epr esent ant esesSt enhousequeenunci a" Elcur r í cul um esuni nt ent o decomuni carl ospr i nci pi osesenci al esdeunapr opuest aeducat i vadet alf or ma quequedeabi er t oalescr ut i ni ocr í t i coypuedasert r aduci daef ect i vament eal a pr áct i ca"( St enhouse,1984: 29) . •Cr í t i caelmodel odeobj et i vosyaqueconf undenl anat ur al ezadelconoci mi ent oy queel l oaf ect amej or arl apr áct i caypr esent aunmodel odepr ocesopar ael desar r ol l odelcur r í cul um,most r andocómoelconoci mi ent oyl acompr ensi ónse desar r ol l anat r avésdepr ocesami ent osquenopr edet er mi nanl osr esul t adosdel apr endi zaj e,sef oment al ai nvest i gaci óncr eat i vaycr i t i caquel l evamásal l adel as especi ficaci onesdel aspl aneaci ones. •Sedaunai mpor t anci avi t alal acal i daddelpr of esorcomoi nvest i gador . •Pr omuevel aemanci paci óndelcur r í cul um al osdesi gni osext er nos. •Sel eponef uer t eat enci ónal osaspect ossoci al es,pol í t i cosyeconómi cos. •Ret omael ement osdesar r ol l adosenl at eor í acr í t i cadel aeducaci ónosoci ol ogí a cr í t i cadel aeducaci ónr epr esent adaporAppl e,Gi r oux,Car r ,Penna,et c.

D"rante las :ltimas tres d$cadas la problemática del c"rríc"l"m #a inspirado "na enorme prod"cci1n difícil de abarcar así como "na amplia +ama de teorizaciones% .o !"e preoc"pa inicialmente de la teoría del c"rríc"l"m es tal como se
Transmisi1n de contenidos vs% e*periencia formativaB el c"rríc"l"m como prescripci1n de lo !"e debe ense
=%

.e+itimidad y responsabilidad de las decisionesB !"$ y !"ienes deben aprender !"i$nes participan en las decisiones

@% A%

Intenci1n vs% 6rácticaB el c"rríc"l"m real no es id$ntico al prescripto Características del c"rríc"l"mB p"ede ser "n pro+rama específico o s" delimitaci1n estar dada por el proceso de desarrollo p"ede estar armado en base a principios +enerales a contenidos o incl"ir estrate+ias%%% etc%

.as diversas resp"estas a estos interro+antes conforman el comple-o campo del c"rríc"l"m% Como se
tambi$n se vi1 refle-ado en la ed"caci1n respecto a la teoría y la práctica ed"cativa% 5iempre #a #abido "na preoc"paci1n por la adec"aci1n entre lo !"e las teorías describen o e*plican sobre la práctica y por la medida en !"e la práctica lleva a cabo la teoría% 6ero $ste problema se #a planteado de "n modo n"evo !"e no contempla en primer t$rmino las f"nciones de la teoría como f"ente de prescripciones para la práctica o !"e la práctica sea considerada primariamente como f"ente para las teorías% Teoría 11 6ráctica vs% 6ráctica 11 Teoría

Las $(e*as f"r)as /e ,!a$&ear !"s ,r"2!e)as /e !a &e"r3a . /e !a ,r4'&'a5 "fre'e$ 'a)$"s )4s ref!e6*"s . )(&(a)e$&e '"$s&&(&*"s /e e$&e$/er !a re!a'-$ e$&re &e"r3a . ,r4'&'a e$ '(a$&" 0s&-r'a)e$&e f"r)a/a5 s"'a!)e$&e '"$s&&(/a . !a ,r4'&'a7 Teoría 891 6ráctica

Pr4'&'a . &%'$'a

Desde la anti+edad #an e*istido "na diferencia entre te*tos Kpara la peda+o+íaK 3"tilizados como soporte de la ense
Para '"),re$/er es&e ,($&"5 re'"r/e)"s :(e Ars&-&e!es /s&$#(e e$&re ra;-$ &%'$'a . !a ra;-$ ,r4'&'a Me$&ras :(e !a ,r)era re:(er3a <$'a)e$&e '"$f"r)/a/ e$ !a a,!'a'-$ /e !as re#!as5 !a se#($/a5 /e)a$/a2a ($ =('" ,r(/e$&e7 P"r es"5 (2'a2a a !a ,r)era ,"r s"2re !a se#($/a7 .as teorías KprácticasK del c"rric"l"m del si+lo pasado f"eron s"plantadas por la teoría Kt$cnicaK del c"rríc"l"m% 5c#Vab ar+"menta a favor de la práctica en "n intento de res"citar el anti+"o tipo de teoría ed"cativa centrándose especialmente en la toma práctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del c"rríc"l"m de la esc"ela% 'n efecto como se
pensadores críticos afirmará !"e la teoría del c"rríc"l"m se oc"pa del problema de la representaci1n ya !"e los distintos enfo!"es contienen las ideas de lo !"e si+nifica ed"cara las personas para "na sociedad en "n determinado momento por lo c"al todo cambio en el campo del c"rríc"l"m refle-a cambios #ist1ricos de lar+o alcance% .a mayoría de los docentes estarían de ac"erdo con !"e el traba-o docente re!"iere "n permanente -"icio práctico por!"e las elecciones no se dan solamente sobre medios alternativos para obtener "n fin determinado sino !"e depende de l os fines !"e en conflicto deben ser perse+"idos en "n momento determinado% 'n otras palabras las elecciones de la práctica de la ense
Te"r3a5 $&er/s',!$are/a/ . )e&a&e"r3a .as teorías del c"rríc"l"m representan diversas concepciones y diferentes opciones para el análisis y para la form"laci1n de prop"estas% 6ero más allá de s"s diferencias es posible observar como se #allan insertas en otras de mayor alcance% 'sto no es "n problema si se tiene presente la interdisciplinariedad dada la comple-idad del ob-eto de est"dio% &sí es posible observar "n cambio de tendencia en el desarrollo de las especializaciones en l"+ar de aspirar a "n mayor conocimiento sobre "n ob-eto más fra+mentado se pretende inte+rar las diferentes dimensiones de "n ob-eto comple-o inte+rando los aportes de diferentes disciplinas% &sí la interdisciplinariedad permite establecer Kteorías re+ionalesK dentro de los c"ales p"eden confl"ir varios niveles% 'n ed"caci1n a:n !"eda pendiente "n avance si+nificativo en esta direcci1n y la teoría c"rric"lar no es "na e*cepci1n ya !"e se trata de "n con+lomerado c"erpo te1rico de d$bil inte+raci1n% 6or otra parte la dific"ltad en el campo se incrementa en tanto no se pretende tan solo interpretar el ob-eto de est"dio sino !"e se aspira a proyectar post"lados en principios para la acci1n%  además siendo escasas las investi+aciones de base empírica y ba-a la financiaci1n de este tipo de est"dios especialmente en a!"ellos países en los c"ales el c"rríc"lo es "na #erramienta b"rocrática de cond"cci1n del sistema ed"cativo más !"e "n campo de est"dios o e*perimentaci1n% )etateoría Dice (emmis a teoría del c"rríc"l"m es "n análisis sobre s" nat"raleza% 5e refiere a "na disc"si1n práctica sobre la ed"caci1n tal y como se lleva a cabo en los centros ed"cativos en definitiva no es otra cosa !"e "n d$bate sobre la práctica de la ense
a!"ellas etapas por las !"e f"e desarrollándose la teoría% 'sto #a desarrollado "na teoría de la teoríaB la metateoría% 5in embar+o "tilizaremos el t$rmino a!"í para referirnos a los ,ara/#)as !"e s"stentan las distintas prod"cciones y !"e determinan las formas en !"e se prod"cen las teorías en el campo de los est"dios c"rric"lares%  &sí el análisis metate1rico nos permite identificar dos líneas diversas en la prod"cci1n de teoríasB Q%

'n relaci1n a la problemática teoría;práctica

a% 'l c"rríc"l"m como 'a)," /e '"$"')e$&" a,!'a/" o derivado de ciencias f"ndamentales b% 'l c"rríc"l"m como $se,ara2!e /e !a ,r4'&'a  a:lica y la esc"ela Q%

'n relaci1n a la problemática esc"ela;sociedad

a% 'l c"rríc"l"m es "n  $s&r()e$&" a trav$s del c"al se a/a,&a a !a es'(e!a . a !"s $/*/("s a !as $e'es/a/es /e! /esarr"!!" e'"$-)'" . s"'a! b% .a esc"ela y el c"rríc"l"m se entienden como motores de cambio social a partir de la fac"ltad refle*iva de los individ"os c% 'l c"rríc"l"m refle-a el '"$f!'&" entre la dominaci1n social y la constr"cci1n de movimientos emancipadotes

C(rr3'(!() . '"$&r"! /e! ,r"fes"ra/" 'l c"rríc"l"m condiciona el traba-o de los docentes en tanto conforma "n marco de act"aci1n ya !"e no solo or+anizo contenidos espacios tiempos y metodolo+ías sino tambi$n enmarca el modo de pensar% Jernstein observa así diferentes formas de re+"laci1n del traba-o docenteB Q%

Control simb1licoB promoviendo determinados valores doctrinas o ideolo+ías le+itimando "n disc"rso frente a otro%

=%

Control instr"mentalB estableciendo t$cnicas clasificaciones procedimientos tecnolo+ías%

@%

'stim"lando la emancipaci1n críticaB +enerando refle*i1n sobre los determinantes del dispositivo escolar y la docencia en direcci1n a la constr"cci1n de "na n"eva #e+emonía en las decisiones escolares%

E! '(rr3'(!() ra'"$a! De ac"erdo a ."nd+ren cada sociedad cada c"lt"ra #a sostenidos ciertos principios de ac"erdo a la selecci1n ordenaci1n y transmisi1n de la ense
=%

'l c"rríc"l"m debe tener "na base pra+mática o sea !"e debe constr"irse sobre el conocimiento de !"e los individ"os y la sociedad tienen libertad de elecci1n% 5e seleccionarán los conocimientos !"e se -"z+"en necesarios para la vida social e individ"al% 'l c1di+o c"rric"lar se identifica con las necesidades del individ"o

@%

.a ed"caci1n se desarrolla como "na aplicaci1n de la psicolo+ía 3dada la importancia otor+ada al individ"o y al pra+matismo4% .a psicolo+ía permiti1 establecer controlar y le+itimar las f"nciones clasificadoras del sistema ed"cativa%

A%

.a noci1n del vínc"lo racional entre política ed"cativa y ciencia% .a sociedad se concibe como constr"ida racionalmente en tanto el conocimiento de la condici1n #"mana conforma la base del cambio%

 &sí el pensamiento ed"cacional moderno en ''UU podría sintetizarse en tres características centralesB Q%

RacionalismoB separando el as"nto reli+ioso de la esfera estatal concibiendo lo científico como la base del proyecto peda+1+ico

=%

Individ"alismoB s"bsidiario del liberalismo político y el desarrollo capitalista

@%

6ra+matismoB diferenciándose así del il"minismo clásico considerando !"e el criterio de verdad está en lo :til y s"sceptible de "n desarrollo práctico eficaz%

Te"r3as ra'"$a!es I> Las &e"r3as e6,ere$'a!es /e! '(rr3'(!() .a obra de o#n DeVey p"ede verse como la infl"encia más notable de este enfo!"e en efecto este peda+o+o post"l1 "na peda+o+ía centrada en la formaci1n de individ"os para la democracia concebida $sta como "na sociedad racional pro+resista y #"manista% 5"s ideas f"eron prof"ndamente !2era!es en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del ni
Te"r3as ra'"$a!es II> Las &e"r3as f"r)a&*as /e! '(rr3'(!() .a perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en #e+em1nica a partir del si+lo % .a ciencia comienza a entenderse como clave del pro+reso y esta concepci1n domina el pensamiento peda+1+ico partic"larmente en los ''UU% .a ciencia es "n parámetro le+ítimo inc"so para disc"tir c"estiones meramente a*iol1+icas% 5e prod"ce así "na priorizaci1n de ciencias f"ndantes con el ob-eto de comprender la ed"caci1n c"ya aplicaci1n f"e l"e+o trasladada al conte*to escolar% 'l conocimiento fr"to del desarrollo científico es la base del cambio social% .a misi1n de la esc"ela sería la de distrib"ir este conocimiento masivamente lo c"al re!"iería la acci1n estatal "na presencia mayor en la consolidaci1n de "na sociedad caracterizada por "n pro+resivo incremento de la ind"strializaci1n% .a elaboraci1n del c"rríc"l"m debía estar p"es a la alt"ra de las circ"nstanciasB se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad para lo c"al era necesario rec"rrir a los saberes especializados de diversas ciencias y s"s diferentes investi+aciones empíricas% .a n"eva teorías c"rric"lar introd"cía "na divisi1n del traba-o en el terreno ed"cativoB los especialistas del c"rríc"l"m por "n lado y el profesorado por el otro% 'ste enfo!"e +ener1 "na serie de instr"mentos para determinar ob-etivos escolares y sec"encias t$cnicas específicas para elaborar el c"rríc"l"m% Jobbit y C#arters son representantes de esta línea sistematizada y ampliada más tarde por Tyler y Taba% /imeno 5acristán observará diferentes matices dentro de la línea normativa% Ubicará a Taba como se+"idora del Tyler en tanto enfatiza sec"enciaciones t$cnicas similares para la elaboraci1n del c"rríc"l"m a"n!"e por otra parte la diferenciará claramente de la línea tecnicista de Fran0 /a+ne y Jloom en tanto para ella 3así tambi$n como para 5ten#o"se y Tanner4 los ob-etivos tienen básicamente "n esntido orientador y admiten distintos niveles de precisi1n est"diándolos en interrelaci1n con los demás elementos% .os problemas te1ricos a est"diar y a resolver en la práctica son m"c#os por las m:ltiples interrelaciones% &demás los ob-etivos tienen !"e refle-ar tanto el contenido al !"e se aplican como el tipo de actividad mental o cond"cta en +eneral !"e desarrollan por!"e sobre "n contenido se p"ede e-ercer la memorizaci1n el análisis la crítica etc y "na actividad mental varía se+:n el contenido al !"e se apli!"e% 'l proceso ed"cativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las fac"ltades% E$ efe'&"5 ,ara Ta2a /e :(e !"s "2=e&*"s s"$ e*"!(&*"s . re,rese$&a$ 'a)$"s ,"r re'"rrer a$&es :(e ,($&"s &er)$a!es7

)ás allá de estas diferencias de matiz la intenci1n era la de adaptar los contenidos de la ense
Te"r3as ra'"$a!es III> Las &e"r3as &e'$'s&as /e! '(rr3'(!() D"rante la se+"nda mitad del si+lo  tras las +"erras m"ndiales el desarrollo econ1mico ad!"iri1 "n papel decisivo para el cambio social al tiempo !"e la economía capitalista y el proceso de ind"strializaci1n comenz1 a +enerar evidentes presiones sobre el sistema ed"cativo% .a ed"caci1n pas1 a ser vista como "na inversi1n para el desarrollo lo c"al s"pone #acer cada vez más eficiente esta inversi1n% &sí la ed"caci1n alcanza dos f"nciones esencialesB Q%

Formar capital #"manoB esto es individ"os aptos para aportar al desarrollo econ1mico

=%

Clasificar a los s"-etos de ac"erdo a s"s capacidadesB a fin de oc"par los distintos re!"eridos por el sistema econ1mico

'n efecto no s1lo #abía !"e formar a los individ"os en conocimientos y destrezas sino tambi$n en los valores disposici1n y actit"des !"e eran r e!"eridos para la adaptaci1n de los s"-etos al modelo de la sociedad ind"strial% &sí el c"rríc"l"m debía concebirse como "n instr"mento eficiente y planificado para ase+"rar estos lo+ros y dar #erramientas a los profesores para !"e $stos p"dieran colaborar con esta necesidad econ1mica a trav$s de la planificaci1n prescriptita y de "na batería de tecnolo+ías escolares% .a psicolo+ía cond"ctista aporto el marco te1rico necesario para las concepciones c"rric"lares derivadas de este enfo!"e% 5e facilitaron así las t$cnicas de control del comportamiento como base para la instr"cci1n y para la or+anizaci1n del c"rríc"l"m% 5on representantes de esta línea te1rica /a+n$ Jloom )a+er y 6op#am en ellos se advierte la intenci1n de definir claramente los ob-etivos cond"ct"ales de manera tal !"e la ense
importante era "na adec"ada planificaci1n y e-ec"ci1n !"e ase+"raría los lo+ros% 'ste marcado tecnicismo acab1 poster+ando problemáticas centrales de la teoría c"rric"lar como los contenidos o los principios de selecci1n #aciendo de los aspectos instr"mentales 3form"laci1n y eval"aci1n de ob-etivos4 la :nica dimensi1n desarrollada%

E! Re'"$'e,&(a!s)" )ientras los modelos del c"rríc"l"m racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento peda+1+ico comenzaron a aparecer otras perspectivas diferentes enfo!"es !"e aspiraban a encontrar otra mirada !"e p"diese ec#ar l"z sobre la problemática c"rric"lar% .as primeras críticas s"r+ieron a partir de "n movimiento conocido como '"$'e,&(a! e),rs)" !"e a"n!"e no lle+1 a convertirse en "na línea te1rica ya !"e s"s representantes f"eron rápidamente adoptando distintas posicionesB al+"nos se orientaron #acia el re'"$'e,&(a!s)" y otros se inclinaron por post"ras prácticas en relaci1n al c"rríc"l"m% 5on representantes de la línea reconcept"alista te1ricos como (liebard 2"eber 6inar 6#eni* y ac0son% .as principales críticas se centraban en el r ec#azo de la teoría como aplicaci1n de meras t$cnicas y s" ob-etivo era el de rec"perar lo !"e se consideraba la problemática central del campo% 'n efecto tal como se
5e
6ero la si+nificaci1n política de los pro+ramas ed"cativos y la ambi+edad del t$rmino estim"la definiciones pro+ramáticas y s" frec"ente "so en esl1+anes ed"cativos% 'stos "sos #an a+r"pado a individ"os y ed"cadores con diversos intereses ed"cativos !"e deseaban le+itimar s"s intereses pro+ramáticos en los contenidos de las esc"elas% 2"ebner proponeB Q%

V"!*er a! s#$f'a/" "r#$a! /e! '(rr3'(!() . ,re"'(,ar$"s /e! ,!a$ /e es&(/"% N"estro problema es est"diar la nat"raleza del plan de est"dios X el contenido X y eliminar los intereses !"e no se #allan directamente en este contenido% 6ara $l e! /s'(rs" s"2re e! '"$&e$/" e/('a&*" es ($ /s'(rs" s"2re !a '(!&(ra % 'l especialista en c"rríc"l"m parece #aber sido atrapado en "na distinci1n entre c"lt"ra y sociedad% 'sto #a contrib"ido a incrementar recientes problemas% .as diferentes concepciones de la c"lt"ra #an conf"ndido n"estro sentido de la direcci1n y n"estro disc"rso por!"e #an sido ideadas no como problemas concernientes al plan de est"dios sino como problemas concernientes al prop1sito de las esc"elas%

=%

'n s" opini1n se 0a '"$f($//" e! ,"s2!e '"$&e$/" '"$ e! ,r",-s&"7  se 0a &e$//" a $'!(r '(es&"$es a'er'a /e! '"$&e$/"5 e$ '(es&"$es s"2re "2=e&*"s7 &sí la teoría #a sido atrapada en "n disc"rso político e ideol1+ico%

@%

E! )"/" e$ :(e !a '(!&(ra se 0a'e a''es2!e a a!()$"s /e&er)$a/"s 'l traba-o re!"iere se+"ir dos líneasB

a% E! :(%B .a identificaci1n de a!"ellos elementos de la c"lt"ra Kla sabid"ría de la especieK !"e p"edan transformarse en contenidos del pro+rama de est"dios, b% E! '-)"B .a identificaci1n de las tecnolo+ías mediante las !"e podemos #acer accesible este contenido a individ"os determinados% 2"ebner observa además !"e e*iste desde principios de si+lo "na tensi1n in#erente entre los intereses del individ"o y los intereses sociales% 6or "n lado los ed"cadores proclaman la di+nidad de la persona la a"torrealizaci1n la libertad individ"al y el compromiso con "n orden social s"s necesidades re!"erimientos y realidades% 6ero los conflictos de inter$s en las esc"elas y las a"las son manifestaciones de las contradicciones sociales s"byacentes !"e tienen raíces #ist1ricas y socioecon1micas por lo tanto debe reconocerse !"e se re!"iere "na acci1n antes política !"e ed"cativa% 'n vez de mediar de al+"na manera entre los pres"ntos intereses del al"mno y el inter$s e*preso de los +r"pos sociales lo !"e el a"tor propone es l"c#ar para mantener estos intereses in#erentemente contradictorios diferenciados y separados% Observa además !"e el inter$s por el est"dio del ni
para mayor control y manip"laci1n% .a correcci1n de esta tendencia no es as"mir !"e las b"enas intenciones del especialista de c"rríc"l"m y del ed"cador altr"ismo prote+erán al ni a
5"r+iendo "na !('0a /e"!-#'a sobre la f"nci1n de la esc"ela% 'l problema de la clarificaci1n política y el problema t$cnico se oc"ltan mediante componentes ideol1+icos%

=%

'l contenido social del c"rríc"l"m #a sido la disp"ta filos1fica entre los perennialistas; esencialistas y los reconstr"ccionistas; e*perimentalistas% 'sta disp"ta ale-a al campo de s"s problemáticas centrales%

C"$'!(.e H(e2$er :(e e! 'a)," /e! '(rr3'(!() /e !"s
 &le*ander tambi$n se oc"pará de #acer evidente la necesidad de considerar el c"rríc"l"m como "n campo de controversia y confrontaci1n dial$ctica sin sol"ciones fáciles ni mecánicas y s"sceptibles de infl"-os e*plícitos " oc"ltos desde la estr"ct"ra social en donde se desarrollan% 'n "n reporte sobre "na conferencia realizada en QY@ en C#ica+o el a"tro reco+e los principales planteos de los traba-os presentados y marca ciertas ideas de acci1n !"e corresponden al momento #ist1rico específico !"e en relaci1n con el sistema ed"cativo en +eneral y el c"rríc"l"m en partic"lar se estaba viviendo en la sociedad norteamericana% 'l lanzamiento del 5p"tni0 por parte de la UR55 +ener1 "n impacto notable en los ''UU desatando "na serie de críticas !"e tra-eron como consec"enciaB

a% Un proyecto de innovaci1n de los c"rríc"l"ms especialmente dentro de las ciencias nat"rales y las matemáticas, b% Un desplazamiento de los especialistas en c"rríc"l"m por parte de las diversas disciplinas científicas, c% Un mayor $nfasis en el contenido de la ed"caci1n y en los m$todos didácticos para propiciar el desarrollo de campos co+noscitivos como el de la formaci1n de conceptos y s" derivaci1n en principios f"ndamentales, d% Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la ense
E$fass e$ !a f"r)a'-$ . a,!'a'-$ /e '"$'e,&"sB se necesita dar entrenamiento sobre los principios de formaci1n de conceptos por lo !"e es necesario entrenar a la +ente -oven en el se+"imiento de la implicaci1n o de la interferencia válida 3)ason4% .a identificaci1n de conceptos básicos #a sido central tambi$n en Ciencias 5ociales &ntropolo+ía /eo+rafía 2istoria Universal Relaciones 2"manas% pero el mayor $nfasis es característico de )atemáticas y de Ciencias% 6or e-% en 8"ímica se prop"sieron evitar m"c#os detalles no importantes y enfatizar principios f"ndamentales% 'n )atemáticas "tilizar el m$todo del Kdesc"brimientoK como "n procedimiento para aprender principios importantes%

Se "2ser*- ($a )a."r /(ra2!/a/ e$ !"s a!()$"s /e !"s ,r$',"s /es'(2er&"s . $'re)e$&" /e !a '"$fa$;a e$ e!!"s )s)"s7 Q%

La e$se@a$;a /e 0a2!/a/es ,ara e! a,re$/;a=e '"$&$("B desarrolla #abilidades de aprendiza-e como "n prod"cto adicional% 5e p"ede desarrollar c"al!"ier  sit"aci1n de aprendiza-e en la medida !"e se ay"de a los al"mnos a form"lar s"s pre+"ntas y b"scar me-ores resp"estas%

L"s &ra2a=a/"res /e! '(rr3'(!() /e2e$ a,".ar a !"s es&(/a$&es . a.(/ar!"s a ser )4s a(&"/re'&*"s . se#(r"s /e s3 )s)"s7 Q%

E! /esarr"!!" . (s" /e )a&era!es *ara/"s /e $s&r(''-$B 'l proceso de desarrollo de materiales en los proyectos bien s"bsidiados "nidos a los servicios internos de ed"caci1n obtenidos de los distintos medios específicos 3'- B F"ndaci1n Nacional de la Ciencia4 conc"erdan definitivamente con el me-oramiento de la instr"cci1n y por ende con los principios aceptados del c"rríc"l"m%

Es&"s ,r"'e/)e$&"s se@a!a$ e! 'a)$" ,ara a,res(rar e! 'a)2" . )e="ra)e$&" /e! '(rr3'(!()% Q%

E! ),a'&" /e !"s ,r".e'&"sB los p"ntos de mayor impacto de los proyectos en las esc"elas sonB n"evos libros de te*to instit"tos para maestros proyecto de servicio interno materiales variados de instr"cci1n%

5e obtienen res"ltados sorprendentesB por "n lado se "nen esf"erzos en forma +eneralizada para propiciar la amplia revol"ci1n en la ense
L"#rar /e !"s )aes&r"s !a a'e,&a'-$ . !a '"),re$s-$ /e es&"s )%&"/"s7 Se /e2e &ra&ar /e )"&*ar!"s ,ara s( (s" %E! ,a,e! /e! )aes&r"B el maestro p"ede lle+ar a convertirse 3con estím"lo y apoyo4 en "n participante :til tanto en la selecci1n como en el inicio de prop"estas de cambio% '*isten condicionante !"e p"eden ser importantesB

a% .a resistencia del maestro al cambio si s" propia ed"caci1n no enfatiz1 los enfo!"es act"ales 3 las Universidades deben ed"car maestros !"e practi!"en las #abilidades de aprendiza-e contin"o4% b% 6"ede cambiar el contenido de esa ense
Es ),"r&a$&e :(e !a e$se@a$;a sea ($ &ra2a=" /e &e)," '"),!e&" Base#(rar!es ($ &ra2a=" ,"r  )eses :(e $'!(.a es&(/" e$ e! &e)," /e &ra2a="7 Q%

A/)$s&ra'-$B .a administraci1n p"ede ay"dar " obstac"lizar el cambio% 'l papel f"ndamental del administrador es animar a los maestros o profesores a se+"ir eval"ando y cambiando el c"rríc"l"m por!"e $ste ebe ser sensible a las presiones y dese!"ilibrios y ser capaz de mane-arlos con e!"idad%

=%

L"s /r#e$&es /e! C(rr3'(!()> a! &ra2a=ar e$ 'a/a e&a,a /e! ,r"'es" ,(e/e$ ser a#e$&es /e ,"/er"s"s 'a)2"s % 5i la administraci1n los respalda apoyando el cambio sal"dable 3rec#azando los pro+ramas !"e compiten entre sí o dispersan4 el e!"ipo de c"rric"l"m p"ede traba-ar con eficacia #acia el me-oramiento del mismo%

@%

U$*ers/a/esB los acad$micos son básicos en la creaci1n del n"evo c"rric"l"m% 5e re!"ieren profesores preparados políticas adec"adas respecto a las car+as de ense
Finalmente observará &le*ander !"e el marco de traba-o del c"rríc"l"m necesita "n redise
'n síntesis para los te1ricos reconcept"alistas la teoría del c"rríc"l"m se #a ale-ado e*cesivamente del inter$s central del campoB los principios políticos c"lt"rales para la selecci1n de contenidos y los principios y -"stificaci1n o le+itimaci1n de esta selecci1n basados en "na reinterpretaci1n de la c"lt"ra% Tambi$n se #a ale-ado el campo del est"dio

crítico y la constr"cci1n de los principios de distrib"ci1n del saber para +"iar la ense
La ,ers,e'&*a ,r4'&'a .a crítica de 5c#Vab ap"nta al centro mismo del modo de concebir la teoría c"rric"lar #e+em1nica% &firma p"es "na serie de #"idas !"e ale-an del campo de s"s problemáticas centralesB Q%

H(/a /e! 'a)," )s)"B Traslado de los problemas y de s" resol"ci1n a terceros%

=%

H(/a 0a'a arr2aB desde el disc"rso sobre el tema propio del campo al disc"rso propio del campo Zde la meta teoría a la meta;meta teoría[

@%

H(/a 0a'a a2a="B intento de los practicantes del campo por volver a "na etapa previa%

A%

H(/a 0a'a !a 2arreraB el papel de observador comentarista #istoriador crítico de las contrib"ciones de otros%

%

Re,e&'-$ de lo ya dic#o%

Y%

I$&er%s rre!e*a$&e ,"r !" ,"!%)'" . e! /e2a&e ),r"/('&*"

'n síntesis 5c#Vab considera !"e la crisis #a sido ca"sada por la e*cesiva confianza del campo en lo te1rico% Considera necesario "n eclecticismo más abierto "na b"ena disposici1n para "tilizar teorías en donde res"lten adec"adas sin afiliarse a al+"na en partic"lar por!"e cada "na p"ede tener tanto aciertos como fallas% )ientras !"e 2"ebner propone retornar a los problemas !"e f"eron los ori+inales del campo 5c#Vab apela a rec"perar el len+"a-e de la práctica% 'n efecto la crítica de 5c#Vab no pretende presentar "na n"eva teoría sino replantear la forma en !"e la teoría c"rric"lar es constr"ida%

5c#Vab afirma consec"entemente !"e el campo c"rric"lar está morib"ndo% 's incapaz de contin"ar la tarea y contrib"ir si+nificativamente al pro+reso de la ed"caci1n% '*i+e m$todos n"evos !"e se adapten a los n"evos problemas% Q%

'l campo alcanz1 esta sit"aci1n por "na $'(es&"$a/a '"$fa$;a e$ !a &e"r3a%  &dopt1 teorías e*tra
=%

2abrá "n renacimiento del campo "na renovada capacidad de contrib"ir a la calidad de la ed"caci1n norteamericana s1lo si las ener+ías !"e en $l se #an p"esto se apartan de los ob-etivos te1ricos para orientarse a otros @ modos de acci1nB !a )"/a!/a/ ,r4'&'a5 !a 'as ,r4'&'a . !a e'!%'&'a7

a% E! e$f":(e /e!2era&*" B)"/a!/a/ ,r4'&'aB 'sta es caracterizada diferenciándola de la te1rica% &mbas difieren en los m$todos en la f"ente diversa donde ori+inan s"s problemas en el carácter diferente de los as"ntos !"e tratan y s"s res"ltados% La )"/a!/a/ ,r4'&'a se 'ara'&er;a ,"r:(e s(s res(!&a/"s s"$ ($a /e's-$ :(e se!e''"$a . #(3a !a a''-$ ,"s2!e% .a decisiones no tienen carácter de permanencia y verdad confiable% Una decisi1n p"ede -"z+arse comparativamente con otras alternativas antes de ser llevada a la práctica% lo a trav$s de s"s res"ltados en la práctica !"e p"ede revisarse% .os as"ntos !"e trata la modalidad práctica son siempre ob-etos concretos y partic"lares !"e p"eden cambiar inesperadamente% .os m$todos carecen de +"ía o re+la predeterminada% 'l problema s"r+e a medida !"e se van b"scando los datos y la b:s!"eda de los datos ay"da a delimitar el problema% 5"r+e la posibilidad de acciones alternativas% Es ,"r es" :(e /ef$e e! )%&"/" /e !a )"/a!/a/ ,r4'&'a '")" /e!2era'-$> se /e!2era$ a!&er$a&*as a se!e''"$ar e$ f($'-$ /e! ,r"2!e)a :(e 0a. :(e res"!*er7  es&a /e!2era'-$ ),!'a ($a /e's-$ :(e 0a. :(e &")ar . !!e*ar a 'a2"7 b% M"/a!/a/ '(as ,r4'&'aB Refiere a la aplicaci1n de la modalidad práctica en conte*tos mayores% 's intentar traba-ar con "n +rado de +eneralidad mayor% Deliberar y establecer principios !"e sirvan para establecer sol"ciones posibles para "na sit"aci1n problema más amplia en s" +rado de +eneralidad% 'stablecer principios !"e no se elaboren como prescripciones rí+idas% 's importante tener en c"enta !"eB Q%

.as decisiones prod"cto de las deliberaciones se aplican a +r"pos #etero+$neos por lo !"e deben considerarse las variaciones posibles,

=%

.a form"laci1n de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva% 5on principios y s"+erencias !"e por s" form"laci1n no deben ser conf"ndidas con directivas para el !"e las trad"ce en la acci1n%

c% M"/a!/a/ e'!%'&'aB 'sta implica rec"rrir a la teoría pero no para implementarla% 5"pone concebir a la teoría a partir de s" valor práctico en relaci1n a "na sit"aci1n problema% .as teorías se+:n las entiende 5c#Vab se "tilizan prácticamente como c"erpos de conocimiento !"e tienen "n valor práctico para los !"e deliberan en c"anto a informaci1n !"e ya se posee y !"e no se tiene !"e ir a averi+"ar de primera mano 3'-B la teoría

fre"diana se "tiliza como conocimiento de la personalidad4% 6ero tambi$n el disc"rso !"e la teoría prod"ce p"ede "tilizarse con fines prácticos% 5i bien las teorías son $'"),!e&as 3no abarcan la totalidad en nin+:n caso por e- la teoría co+nitiva del aprendiza-e de-a de lado lo emocional4 y ,ar'a!es en s" p"nto de vista debido a s" incompletit"d las operaciones ecl$cticas compensan estas dos debilidades de dos diferentes manerasB por "n lado ponen en evidencia el carácter fra+mentario y partic"lar de cada teoría y #acen resaltar la parcialidad de s" p"nto de vista y por otro lado permiten la "tilizaci1n consec"tiva o con-"nta de dos o más teorías para resolver problemas prácticos%

S'0a2 se@a!a ($a 'rss /e ,r$',"s e$ !a &e"r3a '(rr'(!ar B .os fracasos prod"cidos en el campo del c"rríc"l"m no se deben a "na debilidad pec"liar en ese ámbito ni #ay !"e c"lpar o responsabilizar a los especialistas% .a falta de adec"aci1n de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasosB el ob-eto no responde a las c"estiones !"e se le plantean #ay inco#erencias y contradicciones en los datos y en las concl"siones e*isten disparidades entre el conocimiento arro-ado por las investi+aciones y los comportamientos del ob-eto !"e el conocimiento intenta representar% 'n el caso de investi+aciones prácticas #ay falta de sol"ciones incapacidad para lle+ar a ellas y fr"straciones% .a #"ida del campo es "na de las formas por las c"ales se revelan modifican y adoptan los principios anal1+icos al campo en crisis% .a #"ida #acia arriba #acia los modelos y la metateoría  permiten proponer y e*perimentar n"evos principios posibles para el campo% 'n primer t$rmino los modelos se constr"yen y proponen para la sol"ci1n de problemas no res"eltos del campo !"e están bien definidos y form"lados% 'n se+"ndo l"+ar las prop"estas responsables van acompa
I$e,&&(/es /e !a &e"r3a I> fra'as" /e s( esfera /e a,!'a'-$B 'l ob-etivo del c"rríc"l"m era determinar las ideas correctas y establecer el orden en !"e podían ser aprendidas por los ni
conocimiento res"elve el problema de !"$ ense
I$e,&&(/es /e !a &e"r3a II> e! *'" /e !a a2s&ra''-$B 'l material de la teoría está comp"esto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales% 6ero "n c"rríc"l"m en acci1n se trata de cosas realesB actos maestros y al"mnos reales% .a teoría no se preoc"pa por los $*itos y los fracasos de las realizaciones presentes% 6or lo tanto los fracasos act"ales al menos !"e coincidan con las innovaciones prop"estas pasan inadvertidos 3así como los $*itos del momento4% .a modalidad práctica se preoc"pa directa y deliberadamente por dia+nosticar los males del c"rríc"l"m% .a modalidad práctica se preoc"pa por las fricciones y fallos del mecanismo del c"rríc"l"m y b"sca s"s problemas donde estos se enc"entran% 'sto si+nifica se+"ir eval"ando a los al"mnos a medida !"e de-an los +rados primarios y l"e+o al terminar los sec"ndarios% 's "na eval"aci1n sensible por vía de impresiones percepciones y reacciones de la com"nidad !"e envía a s"s ni
La ,r",(es&a /e S'0a2> E! '(rr3'(!() ,r4'&'" B'rea'-$ a$&',a/a /e a!&er$a&*asB .a creaci1n anticipada de alternativas es la tercera faceta de la modalidad práctica% 'l conocimiento íntimo del act"al estado de las cosas la identificaci1n temprana de las sit"aciones problemáticas y la eficaz form"laci1n de los problemas son necesarios para "na efectiva decisi1n práctica pero no s"ficientes% Una decisi1n efectiva re!"iere el mayor n:mero posible y la má*ima diversidad de sol"ciones alternativas y n"evas para los problemas plantados% .os problemas prácticos no se presentan con r1t"los visibles% 6or eso es necesario crear sol"ciones por anticipado y no esperar a !"e s"r-a el problema mismo% 'l c"rríc"l"m prácticoB deliberaci1n%B Una de las actividades invol"cradas es el m$todo deliberativo% 5e re!"iere la formaci1n de actit"des n"evas y medios de com"nicaci1n entre los miembros% 6ara ser efectiva la deliberaci1n e*i+e considerar "na +ama de alternativas lo más amplia posible% Una variedad representativa de todos los individ"os !"e deban convivir con las consec"encias de la acci1n seleccionada tendrá !"e sondear la conveniencia de cada alternativa ensayarla% Concretamente esto si+nifica la aparici1n de n"evas p"blicaciones peri1dicas de ed"caci1n de los docentes a fin de !"e p"edan escribir para ellas y leerlas% .as p"blicaciones serán foros donde se ventilen los

problemas del c"rríc"l"m% 2ay !"e formar a los docentes para !"e participen del proceso deliberativo% 5c#Vab estima !"e esto%%%% no será fácil% 'n síntesis el a"tor aspira a !"eB Q%

.as instit"ciones sean preservadas y modificadas +rad"almente inte+rando la deliberaci1n colecitva incl"yendo a todos los actores 3al"mnos docentes s"pervisores e investi+adores4

=%

5e abran n"evas líneas de investi+aci1n empírica a trav$s de los problemas indentificados en la práctica permitiendo la creaci1n anticipada de alternativas

@%

5e manten+a siempre abierta la teoría c"rric"lar a los foros de debate y disc"si1n

E! )"/e!" ,r"'es(a! 5ten#o"se dentro del pensamiento in+l$s 3tradici1n en la !"e res"lta e*tra
6or "n lado observa el c"rríc"lo como intenci1n o prescripci1n

=%

6or el otro observa el c"rríc"lo como realidad

 &sí concl"ye !"e la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo% Desde s" análisis el problema central reside en la distancia !"e e*iste entre las ideas y aspiraciones y el intento por #acerlas prácticas% Criticará a Tyler y a Taba en tanto considera !"e conf"nden la nat"raleza del conocimiento los modelos racionales no parecen contrib"ir en modo al+"no a perfeccionar las prácticas e"cativas% 'l modelo de 5ten#o"se apela a la responsabilidad de los profesores y los inte+ran al proceso de investi+aci1n para ello desarrolla la noci1n de ,r"fes"$a!;a/ a),!a/a lo c"al s"pone por parte de los docentes el inter$s y el compromiso porB Q%

6oner sistemáticamente en c"esti1n la ense
=%

'st"diar el modo propio de ense
@%

C"estionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el "so de s"s capacidades

5ten#o"se no nie+a la importancia del c"rríc"l"m como doc"mento p:blico e incl"so evita !"e $ste se convierta en "n ob-eto KprivadoK de los docentes% .o define como "na

tentativa para com"nicar los principios directivos de manera tal !"e permanezca abierto a la disc"si1n crítica y p"eda ser efectivamente trasladado a la práctica% Como or+anizador y re+"lador de las prácticas ed"cativas el c"rríc"l"m debe proporcionar "na base para proyectar rec"rsos y est"diar empíricamente los procesos de la práctica y analizar tambi$n los motivos de s" -"stificaci1n% 'n síntesis el c"rríc"l"m deberá re"nir los si+"ientes re!"isitosB

C")" ,r".e'&"B 6rinicpios para la selecci1n de contenidos para el desarrollo de estrate+ias para la adopci1n de decisiones relativas a lo sec"encial y criterios para dia+nosticar fortalezas y debilidades de los est"diantes considerados individ"almente para a-"star los principios +enerales a los casos individ"ales% C")" es&(/" e),3r'"B 6rincipios para eval"ar el pro+reso de los est"diantes y profesores% Orientaciones para llevar el c"rríc"l"m en diferentes sit"aciones escolares% Informaci1n respecto a la variedad conte*t"al diferentes al"mnos y ca"sas de las variaciones% E$ re!a'-$ a !a =(s&f'a'-$B Una form"laci1n o la finalidad del c"rríc"l"m !"e sea s"sceptible de "n e*amen crítico%

E! ,r".e'&" /e S&e$0"(se> H()a$&es C(rr3'(!() Pr".e'& "r-o Torres peda+o+o espa en @Y esc"elas tanto "rbanas como r"rales% F"e dise
c"mplan con s"s compromisos de ay"dar a comprender s"s roles y responsabilidades de ci"dadanos.as c"estiones morales políticas sociales controvertidas típicas de la vida en democracia p"edan deben ser visibles en los contenidos c"rric"lares en las a"las% 'l criterio para la selecci1n de temas f"e !"e los temas prop"estos ten+an todos posibilidades de ser interesantes% 5e eli+ieronB la +"erra la ed"caci1n la familia las relaciones se*"ales la pobreza la +ente y el traba-o la vida en las ci"dades la ley y el orden las relaciones raciales% Dados los p"ntos de vista diferentes se elabor1 "n con-"nto de ,r$',"s /e ,r"'e/)e$&" para +arantizar "n clima de libertad !"e posibilite el respeto a las opiniones individ"ales atendiendo a las diver+encias% 5e elaboraron materiales impresos 3te*tos poemas novelas e*tractos de teatro mapas4 materiales a"diovis"ales 3+rabaciones videos pelíc"las diapositivas pro+ramas de radio4% Todos estos materiales estaban concebidos ba-o la filosofía de c"rríc"l"m abierto y fle*ible por lo !"e debían se completados por profesores y al"mnos a medida !"e se desarrollaba el proyecto%

La f($'-$ /e !"s ,r"fes"resB 9stos no debían e*presar s"s opiniones% 51lo esc"c#ar res"mir controlar interr"pciones, introd"cir n"evos datos, animar al +r"po a interpretar los materiales, Impedir el consenso premat"ro, mantener la contin"idad en las disc"siones, ase+"rar "na artic"laci1n clara de la materia ob-eto de debate% .os al"mnos tambi$n t"vieron pa"tas de comportamiento !"e se adec"aran a este estilo de traba-o% 'ste proyecto refiere al concepto de Kprofesorado investi+adorK y s"pone "na transformaci1n del rol del docente rec"perando la capacidad de decisi1n al i+"al !"e en los est"diantes% 'n palabras de 5ten#o"seB "Los estudiantes se benefician del currículum no tanto porque modifican su instrucción cotidiana como porque mejoran los profesores" % 6rospera a!"í el movimiento de investi+aci1n implicando !"e el profesor est$ comprometido contin"amente en el análisis de s"s propias prácticas% L"s ,r"fes"res /e=a$ /e '"$*er&rse e$ a,!'a/"res ,as*"s /e re'e&as ,ara '"$'er&rse e$ )e)2r"s /e e:(,"s /e &ra2a=" '(rr'(!ar5 /s,"$e$/" /e ,!e$a 'a,a'/a/ /e /e's-$ . ,asa$/" a ser 'rea/"res /e $(e*as ,r4'&'as . ,e$sa)e$&" '(rr'(!ar7

E$f":(es 'r3&'"s /e! '(rr3'(!() 6ara la perspectiva crítica el c"rríc"l"m es "na constr"cci1n social y como tal s"bsidiario del conte*to #ist1rico los intereses políticos las -erar!"ías y la estratificaci1n social y los instr"mentos de control y presi1n e-ercidos por distintos +r"pos% 'sta corriente se centra más en la comprensi1n del c"rríc"l"m !"e en la elaboraci1n peda+1+ica de prop"estas pero s" contrib"ci1n p"ede leerse desde el principio !"e solo

comprendiendo como f"ncionan $stos procesos será posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformaci1n%

'n s" análisis de la teoría crítica (emmis se
Te"r3a . Pr4'&'a e$ !a 'e$'a s"'a! 'r3&'a> &e"r3a /e !"s $&ereses '"$s&&(&*"s /e! sa2er . e! $&er%s e)a$',a/"r  2abermas distin+"e tres formas de investi+aci1n social en t$rminos de s"s intereses constit"tivos de los intereses #"manos !"e +"ían la b:s!"eda del saber% &sí determina las si+"ientes diferenciasB Q%

'l inter$s t$cnicoB !"e se diri+e a controlar y re+"lar los ob-etos% 5e consi+"e mediante la ciencia empírica; analítica% &dopta el m$todo #ipot$tico; ded"ctivo% 3Tyler4%

=%

'l inter$s practicoB !"e b"sca ed"car el entendimiento #"mano para informar la acci1n #"mana% 5"s prod"ctos son informes interpretativos de la vida social% &nima a los ed"cadores a #acer interpretaciones de las circ"nstancias sociales y ed"cativas act"ales en sit"aciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de s" razonamiento práctico% 35c#Vab4

@%

.a ciencia social críticaB 2abermas determina !"e los enfo!"es t$cnicos y prácticos de la ciencia social comparten c"estiones t$cnicas y prácticas pero adoptan post"ras op"estas% 6ost"la "na n"eva forma de pensamiento !"e trata de conciliar y trascender estas oposiciones en "na n"eva post"raB la de la ciencia social crítica%

6ost"la entonces el inter$s constit"tivo del conocimiento emancipador% 5e trata de "n inter$s por la a"tonomía y la libertad racionales !"e emancipen a las personas de las

ideas falsas de las formas de com"nicaci1n distorsionadas y de las formas coercitivas de la relaci1n social !"e constri
Cr3&'a /e !a /e"!"#3a e$ 'e$'a . e$ e/('a'-$B .a ciencia social crítica trata de constr"ir criticas de la vida social !"e m"estren c1mo n"estras ideas y acci1n #an sido constre
7  &"n!"e los principios -"stificativos 3meritocracia4 sean contradictorios en la práctica 3el m$rito tal y como se mide mediante las pr"ebas de capacidad y las de aprovec#amiento escolar no es independiente de la clase como s"+iere el principio meritocrático sino en realidad otra manifestaci1n de la clase de procedencia4% 'l ob-etivo de "na ciencia crítica de la ed"caci1n es cambiarla% 6ero el cambio re!"iere tambi$n la l"c#a política !"e permita cambiar las formas e*istentes para !"e sean adec"adas para poner en práctica los valores ed"cativos% 2ace #incapi$ en aspectos más cooperativos a"to refle*ivos y participativos%

E$ s3$&ess5 !a &e"r3a 'r3&'a5 a,"r&a !"s re'(rs"s /e !a 'e$'a s"'a! 'r3&'a a !a e=e'('-$ /e a$4!ss 0s&-r'"s . s"'a!es . /e !a f"r)a . /e !a s(s&a$'a '"$&e),"r4$ea /e! '(rr3'(!() . a !a "r#a$;a'-$ /e

!"s ,r"'es"s '"",era&*"s /e a(&" ref!e6-$ )e/a$&e !"s :(e !"s e/('a/"res ,(e/e$ e!a2"rar 'r3&'as /e !a e/('a'-$ a'&(a! . s)(!&4$ea)e$&e s()arse a !a !('0a 0s&-r'a s"'a! . ,"!3&'a ,ara &ra$sf"r)ar!a7

La 'r3&'a a! /s'(rs" ,e/a#-#'" Dentro de la línea crítica as! er$s&e$ se orienta a la comprensi1n de las claves !"e re+"lan la transmisi1n c"lt"ra y la forma en !"$ mediante ella se e*presa la distrib"ci1n del poder% 5"s traba-os intentan #acer visibles las re+las por las c"ales se prod"ce el disc"rso peda+1+ico% 5e
'l '(rr3'(!() define lo !"e c"enta como conocimiento válido%

=%

.a ,e/a#"#3a define lo !"e c"enta como transmisi1n válida del conocimiento

@%

.a e*a!(a'-$ define lo !"e c"enta como manifestaci1n válida de $ste conocimiento por parte del aprendiz

Tambi$n define el concepto de '-/#" /e '"$"')e$&" e/('a&*" con el c"al se refiere a los principios s"byacentes !"e confi+"ran el c"rríc"l"m la peda+o+ía y la eval"aci1n% D"r0#eim y )ar* #an mostrado !"e la estr"ct"ra de las clasificaciones y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distrib"ci1n del poder como los principios de control% .a tesis de Jernstein post"la !"e los c1di+os ed"cativos proporcionan oport"nidades para el est"dio de la clasificaci1n y la enmarcaci1in a trac$s de las c"ales se da "na forma distintiva a la e*periencia%

'n efecto er$s&e$ e$&e$/e a! '(rr3'(!() '")" ($ /s,"s&*" ,e/a#-#'" "r#a$;a/" s"!a)e$&e e$ f($'-$ /e ,r$',"s /e '!asf'a'-$ . e$)ar'a)e$&"7 5" #ip1tesis central es :(e e6s&e$ '-/#"s5 e$ e! se$&/" /e #ra)4&'as ,e/a#-#'as "f'a!es :(e s"$ a! )s)" &e)," ,r$',"s /e "re$ . /e /es"r/e$ &4'&"7 Es&"s '-/#"s se *$'(!a$ '"$ e! '"$'e,&" /e '!ase . /e re!a'"$es s"'a!es7 As35 e$&e$/e e! '(rr3'(!() e$ se$&/" a2ar'a&*"+ '")" ($ /s,"s&*" ,e/a#-#'" "r#a$;a/" s"'a!)e$&e e$ f($'-$ /e ,r$',"s /e '!asf'a'-$ . e$)ar'a)e$&"7 'l concepto de '!asf'a'-$ remite a !"$ se selecciona como válido y !"$ !"eda af"era del '(rr3'(!()  3forma parte p"es del sistema de mensa-es !"e representa el c"rríc"l"m4 !"$ l1+ica lo estr"ct"ra " ordena condicionando las prácticas de distrib"ci1n en los distintos niveles escolares y !"$ le alcanza a los distintos +r"pos sociales% &sí mismo los principios de clasificaci1n se e*presan de diferentes formas adoptando clasificaciones f"ertes 3c"ando "na materia está aislada de otra4 o fle*ibles 3c"ando las fronteras de contenidos son borrosas4 "La clasificación se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención hacia la fuerza de los límites como el rasgo distintio de la diisión del trabajo del conocimiento educatio. La clasificación nos da! como esperamos desmostrarlo! la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currículum"  3Jernstein4

 el concepto de e$)ar'a)e$&" al"de a la distrib"ci1n de atrib"ciones y competencias !"e le corresponden a cada parte del sistema estableciendo marcos de -erar!"ía posibilidad o límites entre el +obierno y las esc"elas re+"lando las prácticas de los profesores y las relaciones entre $stos y los al"mnos% Forma parte p"es del sistema de mensa-es !"e conforma la ,e/a#"#3a% "#l concepto de enmarcación se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes denominado pedagogía. #nmarcación se refiere a la forma del contesto en el cual el conocimiento se transmite y recibe $...% a la relación pedagógica específica maestro&alumno. $...% Cuando la enmarcación es fuerte hay un límite agudo! cuando la enmarcación es d'bil el límite entre lo que puede y no puede ser transmitido! se borra." 

3Jernstein4 Jernstein se interesa evidentemente por las estr"ct"ras s"byacentes los principios y las re+las de or+anizaci1n del c"rríc"l"m más !"e por la descripci1n de s"s elementos visibles% 5ostiene !"e esas estr"ct"ras y principios no s1lo or+anizan los intercambios materiales entre los s"-etos sino !"e al internalizarse controlan las formas de pensar valor y act"ar de los diversos a+entes del sistema en partic"lar los profesores%

5" análisis plantea !"e el proceso de transmisi1n c"lt"ra re!"iere inte+rar tres conte*tos distintos pero interconectados !"e s" vez prod"cen diferentes tipos de disc"rsos% .os conte*tos identificados sonB Q%

E! '"$&e6&" /e ,r"/(''-$ /e! '(rr3'(!()B en las a+encias del 'stado en el !"e participan las distintas instit"ciones y +r"pos con intereses en re+"lar !"$ y con !"$ marcos se ense
=%

E! '"$&e6&" /e re'"$&e6&(a!;a'-$B en las instit"ciones de ense
@%

E! '"$&e6&" /e &ra$s)s-$a/:(s'-$e*a!(a'-$ en las prácticas escolares y en las relaciones entre profesores y al"mnos ad!"irientes conformando el Ds'(rs" I$s&r(''"$a!

6"ede decirse !"e la reprod"cci1n y prod"cci1n socio;c"lt"ra en las esc"elas siempre #ay !"e entenderla en relaci1n con el conocimiento en estos tr es conte*tos disc"rsivos% Observa además !"e las formas de or+anizaci1n en el conocimiento de las esc"elas si+"ien en +eneral dos formasB

C-/#"s a#re#a/"s 5e +enera a partir de c"al!"ier or+anizaci1n del conocimiento ed"cativo !"e env"elva "na clasificaci1n f"erte% 'n efecto se trata de "n c"rríc"l"m en donde las materias de base disciplinarias se #allan separadas entre sí% Diferencia además entre c1di+os a+re+ados especializados 3basado en las materias4 y no especializados 3basados en el c"rso4% &sí el sistema e"ropeo en donde la clasificaci1n y la enmarcaci1n son m"y f"ertes los c"rric"l"ms y pro+ramas son m"y e*plícitos% 'n cambio el sistema in+l$s posee "na clasificaci1n f"erte pero "na enmarcaci1n relativamente d$bil% Finalmente el sistema norteamericano representa "n caso de c1di+o a+re+ado no especializado con enmarcaciones y clasificaciones más d$biles especialmente a nivel sec"ndario y "niversitario%

C-/#"s $&e#ra/"s 'n este caso el c"rríc"l"m se #alla or+anizado por problemas por centros de inter$s pro proyectos de manera tal !"e los marcos disciplinarios se dil"yen% 5"pone obviamente "na clasificaci1n fle*ible%

Diferencia además entre c1di+os a+re+ados basados en "n solo maestro 3es el docente del !"e depende optar por mantener la divisi1n de las materias o borrar la delimitaci1n entre ellas4 de los basados en la inte+raci1n a trav$s del traba-o coordinado de varios maestros% Jernstein m"estra como los +r"pos de clase media b"scan para s"s #i-os distintas esc"elas con diferentes formas de or+anizaci1n peda+1+ica se+:n sea el nivel de escolaridad al !"e ac"dan% )ientras el c"rríc"l"m a+re+ado parece ser el más valorado para la ense
Las '(es&"$es ,e$/e$&es .as teorías !"e mayor n:mero de críticas #an recibido son a!"ellas !"e responden a s"s versiones formativo;aplicativas y t$cnico;instr"mental% 5e p"nt"aliza especialmenteB Q%

.a visi1n empirista de los procesos políticos sociales y c"lt"rales

=%

'scasa refle*i1n sobre el !"$ y por !"$ ense
@%

Intensivo control sobre las prácticas de los profesores

6ese a ello estas teorías conforman en modelo más "tilizado y al c"al apelan las distintas a+encias de administraci1n y +obierno ed"cativo como formas para re+"lar las esc"elas% Conforman "na estr"ct"ra de control social eficiente consistente con la +esti1n b"rocrática y los e!"ipos !"e en ella operan% 6ero 'n la dimensi1n te1rica el modelo racional si+"e siendo "n modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades ed"cativas% .a perspectiva práctica brinda "n potente instr"mento para analizar desarrollar y proyectar la ense
.a teorizaci1n act"al sobre el c"rríc"l"m en sociedades post ind"striales +lobalizadas con dominio de la informaci1n otro tipo de desi+"aldades sociales y debe contemplar las n"evas relaciones entre escolaridad sociedad y c"rríc"l"m% 6or e-emplo la ense
2!"#raf3a  &.'&ND'R WI..I&) 3QQ4 Cap%@ K.a conferencia sobre el contenidoK enB De &lba  &% Díaz Jarri+a &% y /onzález /a"diano ' 'l campo del C"rríc"l"m &ntolo+ía% Eol% Q% C'5U X UN&) )$*ico pp% Q];=>Q^ J'RN5T'IN J&5I. 3Q]4 KClasificaci1n y enmarcaci1n del conocimiento ed"cativoK enB Revista Colombiana de 'd"caci1n Qer% 5emestre D&EINI )&RI& CRI5TIN& 3Q4 C"rric"l"m UN8 Jernal 'nfo!"es te1ricos del c"rríc"l"m pp A;\ /I)'NO 5&CRI5TPN O59 3Q]Y4Cap%= K'l afianzamiento de la peda+o+ía por ob-etivosK enB .a peda+o+ía por ob-etivos% Obsesi1n por la eficiencia% C"arta edici1n% )orata )adrid pp%QA;=Y% 2U'J'R 2 3Q]@4 Cap%Q> K'l estado )orib"ndo del c"rríc"l"mK en /imeno 5acristán os$ y 6$rez /1mez &n+el 3comps4B .a ense;===% ^ (')))I5 5T'62'N 3Q]]4 Cap%@ K2acia la teoría crítica del C"rric"l"mK enB 'l c"rríc"l"m más allá de la teoría de la reprod"cci1n )orata% )adrid pp%\];@% ^ T&J& 2I.D& 3Q\A4Cap = KConceptos corrientes sobre la f"nci1n de la esc"elaK Cap% =QK)odelos corrientes para la or+anizaci1n del C"rric"loK y Cap%== K'str"ct"ra concept"al para el planeamiento del C"rric"loK enB 'laboraci1n del c"rríc"l"m Tro!"el J"enos  &ires pp% @@;= y pp% A;\% ^ 5C2W&J O5'62 3Q]@4 Cap% KUn enfo!"e práctico como len+"a-e para el c"rric"l"mK enB /imeno 5acristán os$ y 6$rez /1mez &n+el 3comps4 .a ense