La Investigación en El Tratamiento Educativo de La Diversidad

MÁSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

La investigación en el tratamiento educativo de la diversidad

Samuel Gento Palacios (Coordinador)

SAMUEL GENTO PALACIOS GÜNTER HUBER

Revisión: Raúl González Fernández

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ESTUDIOS DE LA UNED (0133106EU01 (0133106EU01L01) L01) LA INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN EN EL TRAT TRATAMIENTO AMIENTO EDUCATIVO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DIVERSIDAD Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción reproducción total total o parcial de esta obra obra por cualquier cualquier medio o procedimiento, comprendidos comprendidos la reprografía reprografía y el tratamiento tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler alquiler o préstamos públicos. públicos. © Universidad Nacional Nacional de Educación a Distancia Distancia Madrid 2012 Librería UNED: c/ c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Madrid Tels.: 91 398 75 60 / 73 73 e-mail: [email protected] [email protected] SamuelGento GentoPalacios Gento Coordinador autor) © Samuel PaPalacios lacios (coord.) y Güntery Huber Günter Huber ISBN: 978-84-362-6204 978-84-362-6204-9 -9 Primera edición: enero de 2012 Preimpresión por Editorial Aranzadi

2 MÁSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

MÓDULO 18C La investigación en el tratamiento tratamiento educativo de la diversidad (Samuel Gento Palacios / Günter Huber)

ÍNDICE

BJETIVOS VOS GENER GENERALES ALES ... OBJETI ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... .....

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PRESENT NTACIÓN ACIÓN... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... BREVE PRESE

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1. 2. 3. 4. 5.

Tema T ema del módulo ..... ........... ............ ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ............ ........... ....... Propósito de la introdu Propósito introducción... cción......... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........ .. Breve Bre ve descrip descripción ción del del módulo módulo ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... .. Compet Com petenc encias ias a promo promover ver medi mediant antee el mód módulo ulo ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... Metodol Met odologí ogíaa para para el éxito éxito en en el módulo..... módulo........ ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...

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NTRO RODU DUCC CCIÓN IÓN Y JU JUST STIF IFIC ICAC ACIÓ IÓN N DE LA IN INVE VEST STIGA IGACI CIÓN ÓN .................. Unidad didáctica 1. INT

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Resumen de la Uni Resumen Unidad dad 1 ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... Desarro Des arrollo llo de la Uni Unidad dad 1 ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... .. 1. Con Conten tenido ido de la inves investig tigació ación n ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... 1.1.. Form 1.1 Formulac ulación ión gen general eral del ámbi ámbito to de inv invest estigac igación ión ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 1.2.. Sit 1.2 Situaci uación ón actu actual al del ámb ámbito ito de inv invest estiga igación.... ción....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... 1.3.. Inve 1.3 Investi stigac gacione ioness real realizad izadas as sob sobre re la temát temática... ica...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 1.4.. Prog 1.4 Progres reso o que que la la inves investiga tigació ción n aport aportaa ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 2. Jus Justif tifica icación ción de de la invest investiga igació ción n ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 2.1.. Rele 2.1 Relevanc vancia ia o importa importancia ncia ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 2.2.. Uti 2.2 Utilid lidad, ad, neces necesida idad d o urgenci urgenciaa ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... 2.3. Novedad ..... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ............ ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ......... ... 2.4. Vi Viabilid abilidad.......... ad............... ........... ........... ........... ............ ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........ .. 3. Ord Orden en crono cronológi lógico co de de la inve investi stigaci gación ón ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... .. 3.1.. Det 3.1 Detecci ección ón y exp explor loració ación n del del probl problema.... ema....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 3.2.. Est 3.2 Estudi udio o teó teóric rico o ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... .. 3.3.. Dis 3.3 Diseño eño de de la inves investig tigaci ación ón ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... .. 3.4.. Est 3.4 Estudi udio o emp empíri írico, co, conc conclusi lusione oness y pro propue puesta stass ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... Autoeva Aut oevaluac luación ión de la Uni Unidad dad 1 ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... Clave Cla ve de autoeval autoevaluaci uación ón de la Unidad Unidad 1 ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... Activi Act ividad dades es práctica prácticass de la Uni Unidad dad 1 ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... .. Referen Ref erencias cias par paraa amplia ampliarr conteni contenidos dos de la Uni Unidad dad 1 ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... Glosario Glos ario de términos términos de la Unidad 1....... 1.......... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... ..

17 18 18 18 19 20 21 21 21 22 22 23 23 24 24 24 25 26 28 29 30 30

METODOLÓGIC OLÓGICO O ... Unidad didáctica 2. DISEÑO METOD ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... ..

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Resumen de la Uni Resumen Unidad dad 2 ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... Desarro Des arrollo llo de la Uni Unidad dad 2 ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... ..

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MÓDULO 18C La investigación en el tratamiento educativo de la diversidad (Samuel Gento Palacios / Günter Huber)

1. Fundamentación teórica .............................................................................. 1.1. Enfoques o paradigmas ........................................................................ 1.2. Marco conceptual.................................................................................. 1.3. Teorías y tendencias actuales ............................................................... 1.4. Modelos de referencia........................................................................... 1.5. Contexto del estudio.............................................................................. 2. Tipo de investigación .................................................................................... 2.1. Investigación básica o fundamental..................................................... 2.2. Investigación aplicada........................................................................... 2.3. Investigación acción.............................................................................. 2.4. Investigación descriptiva o interpretativa............................................ 2.5. Investigación prospectiva ..................................................................... 2.6. Investigación exploratoria .................................................................... 3. Metodología de investigación....................................................................... 3.1. Método racional .................................................................................... 3.2. Método histórico ................................................................................... 3.3. Método experimental ............................................................................ 3.4. Método cuasi-experimental .................................................................. 3.5. Método comparado ............................................................................... 4. Planteamiento de la investigación ............................................................... 4.1. Delimitación del tema u objeto de estudio .......................................... 4.2. Enunciado de la hipótesis de partida................................................... 4.2.1. Hipótesis de generalización....................................................... 4.2.2. Hipótesis nula ............................................................................ 4.2.3. Hipótesis sustantiva................................................................... 4.2.4. Hipótesis sustantiva, hipótesis nula y conclusiones inducti vas ............................................................................................... 4.3. Objetivos generales y específicos de la investigación.......................... 4.4. Variables analizadas.............................................................................. Autoevaluación de la Unidad 2.............................................................................. Clave de autoevaluación de la Unidad 2 ............................................................... Actividades prácticas de la Unidad 2 .................................................................... Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 .......................................... Glosario de términos de la Unidad 2.....................................................................

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Unidad didáctica 3. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN .....................................................................................

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Resumen de la Unidad 3 ........................................................................................ Desarrollo de la Unidad 3 ...................................................................................... 1. Procedimientos de recogida de información............................................... 1.1. Clarificación terminológica .................................................................. 1.2. La observación....................................................................................... 1.3. La interrogación oral ............................................................................ 1.4. La interrogación escrita ........................................................................ 2. Técnicas de recogida de información.......................................................... 2.1. Técnicas basadas en la observación..................................................... 2.1.1. Observación etnográfica............................................................

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3.

4.

5.

6.

2.1.2. Observación participante .......................................................... 2.1.3. Observación no participante ..................................................... 2.1.4. Análisis de contenido................................................................. 2.1.5. Narrativa..................................................................................... 2.1.6. Estudio de casos......................................................................... 2.2. Técnicas basadas en la interrogación oral........................................... 2.2.1. Entrevista ................................................................................... 2.2.2. Exámenes o pruebas orales ....................................................... 2.2.3. Conversaciones o coloquios ...................................................... 2.3. Técnicas basadas en la interrogación escrita ...................................... 2.3.1. Sociometría ................................................................................ 2.3.2. Encuesta ..................................................................................... 2.3.3. Autobiografía ............................................................................. 2.3.4. Exámenes escritos tradicionales............................................... Instrumentos basados en la observación..................................................... 3.1. Guías o pautas....................................................................................... 3.2. Inventarios............................................................................................. 3.3. Listas de cotejo o control...................................................................... 3.4. Anecdotarios o registros anecdóticos................................................... 3.5. Diarios o cuadernos de campo ............................................................. 3.6. Portafolios.............................................................................................. 3.7. Matrices o rejillas.................................................................................. 3.8. Escalas de observación ......................................................................... 3.8.1. Tipos de escalas según del tipo de representación................... 3.8.2. Tipos de escalas según el grado de diferenciación entre las categorías ....................................................................................... Instrumentos de basados en la interrogación escrita ................................. 4.1. Cuestionarios......................................................................................... 4.2. Memorandos.......................................................................................... 4.3. Tests estandarizados.............................................................................. 4.4. Pruebas objetivas................................................................................... Validez de los instrumentos.......................................................................... 5.1. Validad inmediata ................................................................................. 5.2. Validez de contenido o juicio de expertos............................................ 5.3. Validez de constructo ............................................................................ 5.4. Validez de contraste .............................................................................. 5.5. Validez predictiva .................................................................................. 5.6. Validez mediante la reacción a los instrumentos................................ Fiabilidad o confiabilidad de los instrumentos........................................... 6.1. Fiabilidad por el método de test-retest o por repetición..................... 6.2. Fiabilidad por el método de formas alternativas, alternadas o paralelas ........................................................................................................ 6.3. Fiabilidad por el método de mitades compartidas.............................. 6.4. Fiabilidad mediante coeficientes de consistencia interna .................. 6.4.1. Coeficiente de Kuder-Richardson ............................................. 6.4.2. Coeficiente o índice alfa de Cronbach ...................................... 6.5. Fiabilidad mediante el error típico de medida....................................


73 75 76 78 78 80 81 82 82 84 84 85 86 87 88 90 91 91 92 93 94 94 96 97 98 99 99 100 101 101 102 103 105 107 108 109 110 111 112 113 114 115 115 117 117


6.6. Fiabilidad mediante la estimación del porcentaje de omisión ........... Autoevaluación de la Unidad 3.............................................................................. Clave de autoevaluación de la Unidad 3 ............................................................... Actividades prácticas de la Unidad 3 .................................................................... Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 3 .......................................... Glosario de términos de la Unidad 3.....................................................................

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Unidad didáctica 4. ESTUDIO EMPÍRICO Y CONCLUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ...............

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Resumen de la Unidad 4 ........................................................................................ Desarrollo de la Unidad 4 ...................................................................................... 1. Muestreo........................................................................................................ 1.1. Universo o población y muestra........................................................... 1.2. Representatividad de la muestra.......................................................... 1.3. Selección de la muestra ........................................................................ 1.3.1. Muestras no probabilísticas ...................................................... 1.3.2. Muestras probabilísticas............................................................ 1.4. Probabilidad de que la muestra sea representativa............................. 2. Recogida y tratamiento de datos ................................................................. 2.1. Análisis de resultados............................................................................ 2.2. Tratamiento estadístico......................................................................... 2.3. Significación, tamaño del efecto e intervalos de confianza................ 2.3.1. Significación .............................................................................. 2.3.2. Tamaño del efecto...................................................................... 2.3.3. Intervalos de confianza.............................................................. 2.4. Estudio de resultados............................................................................ 2.4.1. Distribución comparativa de frecuencias................................. 2.4.2. Coeficientes de correlación ....................................................... 2.5. Inferencia estadística ............................................................................ 2.5.1. Prueba «t» de Student................................................................ 2.5.2. Análisis de varianza ................................................................... 2.5.3. Análisis de correspondencias múltiples.................................... 2.5.4. Escalas de Guttman................................................................... 2.5.5. Análisis de clúster ...................................................................... 2.5.6. Análisis discriminante ............................................................... 2.5.7. Chi cuadrado (χ2) ....................................................................... 3. Conclusiones y propuestas ........................................................................... 3.1. Resumen y análisis del proceso de investigación................................ 3.2. Análisis e interpretación de resultados obtenidos............................... 3.3. Conclusiones.......................................................................................... 3.4. Aportaciones originales......................................................................... 3.5. propuestas derivadas de la investigación............................................. 4. Referencias de información ......................................................................... 4.1. Referencias bibliográficas..................................................................... 4.2. Normativa legal ..................................................................................... 4.3. Fuentes institucionales ......................................................................... 4.4. Recomendaciones internacionales....................................................... 4.5. Índice de gráficos o figuras...................................................................

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5. Anexos............................................................................................................ 5.1. Tablas de resultados .............................................................................. 5.2. Instrumentos utilizados ........................................................................ 5.3. Instrumentos jurídicos.......................................................................... 5.4. Otros documentos ................................................................................. Autoevaluación de la Unidad 4.............................................................................. Clave de autoevaluación de la Unidad 4 ............................................................... Actividades prácticas de la Unidad 4 .................................................................... Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 4 .......................................... Glosario de términos de la Unidad 4.....................................................................

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Unidad Didáctica 5. MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ..................

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Resumen de la Unidad 5 ........................................................................................ Desarrollo de la Unidad ......................................................................................... 1. El enfoque fenomenológico como fundamento .......................................... 2. Conceptualización de la investigación cualitativa ...................................... 3. Técnicas de recogida de información en la investigación cualitativa........ 3.1. Técnicas de uso tradicional .................................................................. 3.2. Técnicas para la generación de ideas................................................... 3.2.1. Benchmarking............................................................................ 3.2.2. Brainstorming............................................................................ 3.2.3. Pensamiento lateral ................................................................... 3.2.4. Diagrama de afinidad ................................................................ 3.3. Técnicas para el análisis y presentación de datos ............................... 3.3.1. Histograma................................................................................. 3.3.2. Diagrama causa-efecto .............................................................. 3.3.3. Gráfico de medida...................................................................... 3.3.4. Disponibilidad y capacidad ....................................................... 3.4. Técnicas para la descripción de componentes .................................... 3.4.1. Cinco cómos y cinco por qués................................................... 3.4.2. Análisis de campo de fuerzas .................................................... 3.4.3. Observación de situaciones did ctico-educativas.................... 3.4.4. Análisis de documentos de organización y planificación........ 3.5. Técnicas para la planificación y gestión de procesos.......................... 3.5.1. Análisis de Pareto....................................................................... 3.5.2. Priorización según urgencia e importancia ............................. 3.5.3. Análisis de datos cualitativos .................................................... 4. Tratamiento de datos cualitativos................................................................ 4.1. Tipos de códigos .................................................................................... 4.2. Enfoques de codificación...................................................................... 4.3. Codificación secuencial ........................................................................ 4.4. Codificación temática ........................................................................... 5. Validez en la investigación cualitativa......................................................... 6. Fiabilidad en la investigación cualitativa .................................................... Autoevaluación de la Unidad 5.............................................................................. Clave de autoevaluación de la Unidad 5 ............................................................... Actividades prácticas de la Unidad 5 ....................................................................

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Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 5 .......................................... Glosario de términos de la Unidad 5.....................................................................

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R E FERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 18C ..........................................................

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1. Bibliografía ........................................................................................................ 2. Índice de figuras................................................................................................

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OBJETIVOS GENERALES

Este módulo: «La Investigación en el Tratamiento Educativo de la Diversidad» pretende ofrecer una estructura básica, convenientemente fundamentada y suficientemente explicitada, para la realización de la memoria de investigación, que culmine un determinado proyecto o trabajo de investigación o que sirva de base para la obtención de una titulación de Grado o Posgrado.

Dentro del máster conjunto sobre «Tratamiento Educativo de la Diversidad», el módulo que aquí se desarrolla ofrece una propuesta que puede utilizarse por quienes aspiran a este título: todo ello sin perjuicio de que puedan adoptar otro esquema que obedezca a diferentes metodologías o, incluso, enfoques o paradigmas. El propósito fundamental o finalidad de este módulo se concreta en los siguientes ob jetivos generales a tratar de lograr: — Explicitar de modo fundamentado la introducción y justificación de la investiga ción, como punto de partida para dar sentido a la misma y para poner de manifiesto su pertinencia y oportunidad. — Determinar oportunamente los elementos y secuencia que conviene establecer en el diseño metodológico de la investigación, con el fin de enmarcar el proceso seguido dentro de una determinada tipología investigadora. — Establecer los requisitos necesarios a que deben ajustarse los diversos tipos de pro cedimientos, técnicas e instrumentos que pueden utilizarse para la recogida de in formación de tipo empírico o estudio de campo. — Sistematizar los componentes que conviene incluir en la descripción del estudio em pírico de la investigación, ofreciendo dichos componentes dentro de una relación oportunamente sistematizada. — Clarificar los procesos y garantías que conviene tener en cuenta cuando se llevan a cabo investigaciones de tipo predominantemente cualitativo.

BREVE PRESENTACIÓN Este módulo: «La Investigación en el Tratamiento Educativo de la Diversidad» trata de ofrecer un marco que sirva de ayuda para la elaboración de la memoria de investigación que se elabore al final del máster en «Tratamiento Educativo de la Diversidad». Los participantes que accedan a este módulo habrán tomado ya contacto con los contenidos que abordan la problemática que entraña el tratamiento de personas con necesidades educativas especiales o que se encuentran en peculiares situaciones que caben dentro de la di versidad. La superación de dicha memoria de investigación supondrá la culminación del período de formación de este máster, al final del cual se obtendrá el título de máster Inter-



Universitario Conjunto en «Tratamiento Educativo de la Diversidad», que otorgarán las universidades participantes en el mismo. El tratamiento que se hace en este módulo que aquí presentamos trata, especialmente de ofrecer un esquema básico de los contenidos que convendría abordar en una memoria de investigación, ya se trate de justificación que haya de presentarse en cualquier entidad pública o privada, de un estudio que vaya a ser publicado, o que sirva para la obtención de un título de grado o postgrado.

Puede considerarse, por tanto, este módulo como una «guía práctica» de los aspectos que conviene abordar y de la secuencia que puede seguirse. Ello no obstante, no debe entenderse como que todos los autores deban seguir literal y exactamente el esquema que aquí se presenta; por el contrario, quienes se acojan a una determinada metodología o enfoque determinado pueden establecer su propio diseño y ordenación de contenidos.

1. Tema del módulo Este módulo constituye una propuesta de esquema a seguir para la realización de la memoria de investigación con el que culminarán su formación quienes lleven a cabo el «Máster en Tratamiento Educativo de la Diversidad».

Este esquema se complementa con la descripción de las partes que constituirán dicho trabajo de investigación. Aunque pueden llevarse a cabo investigaciones del tipo que aquí señalamos o de otro semejante, lo que ofrece este módulo es una alternativa que, entre otras, pueden utilizar quienes así lo deseen. Puesto que la primera cuestión que se suscita a quienes comienzan una investigación es, precisamente, la elección de la temática a estudiar y la formulación del tema concreto que, en definitiva, se plasmará en el título que habrá de establecerse, el módulo comienza con una Unidad Didáctica sobre «introducción y justificación » de la investigación. En ella se encontrarán orientaciones sobre cómo determinar el tema objeto de estudio, la justificación del mismo y la secuencia básica para la investigación que ha de llevarse a cabo. Otro de los aspectos que suelen constituir objeto de particular preocupación por quienes comienzan una determinada investigación es, también, la formulación del « diseño metodológico» al que se ajustarán los trabajos a realizar. El tratamiento de este aspecto, que constituye el contenido de la segunda Unidad Didáctica, se concreta en la descripción de cómo puede llegar a establecerse el planteamiento y la hipótesis de partida. Se enuncian, también, brevemente las posibles metodologías a utilizar. Asimismo se establecen algunos rasgos típicos de los posibles tipos de investigación que pueden realizarse. Finalmente, se ofrecen algunas sugerencias para la determinación del marco teórico de la investigación.



Dado que la mayoría de las investigaciones que se llevan a cabo en educación suelen incluir el análisis de situaciones reales o estudio de campo, en la Unidad Didáctica tres se describen los posibles « procedimientos, técnicas e instrumentos para la recogida de información». A estos efectos, se comienza por establecer los procedimiento básicos que pueden utilizarse; se definen, luego, las posibles técnicas que pueden emplearse; y se describen, también, instrumentos para la recogida de información que podrían maneja rse. Esta Unidad incluye, además, dos apartados de gran relevancia para la consistencia científica de los instrumentos: se trata del estudio de su validez y de su fiabilidad. En la Unidad destinada al « estudio empírico y conclusión de la investigación » se ofrecen orientaciones sobre cómo completar el estudio de campo o análisis de la realidad que se investiga, así como sobre la finalización de la investigación. Aquí se aborda la selección de las muestras y las garantías para su representatividad, incluido el significado de «representatividad» de muestras en estudios de caso; se describen los posibles procesos a seguir para la recogida y tratamiento de datos empíricos tanto de tipo cualitativo como de tipo cuantitativo; y se señalan los posibles contenidos que podrían incluirse como conclusiones y propuestas. Además de estos contenidos, la Unidad contiene un apartado relativo a la reseña de las fuentes de información que se hayan manejado. Finalmente, se comenta la posibilidad de que puedan insertarse, como anexos, documentos que se añaden como desarrollo o explicitación de contenidos que puedan haberse tratado a lo largo de la elaboración de la memoria o informe de la investigación. El módulo incluye, también, una unidad dedicada al marco operativo de la investiga ción cualitativa». En el mismo se clarifica la fundamentación conceptual en la que se apoya este tipo de investigación y se describen los rasgos que caracterizan al mismo. La Unidad ofrece, además, una descripción de las técnicas de recogida de información que pueden utilizarse en dicha investigación cualitativa y se presentan algunas técnicas de análisis de datos obtenidos con la misma. Con el fin de facilitar la evidencia de la consistencia científica de este tipo de investigación, se alude, también, a la validez y fiabilidad, como criterios para ofrecer tal evidencia.

2. Propósito de la introducción Esta introducción al módulo sobre «La Investigación en el Tratamiento Educativo de la Diversidad» trata de poner de manifiesto la importancia de la investigación en este ámbito, no sólo para la culminación de un período de formación que conduzca a la obtención del máster en el «Tratamiento Educativo de la Diversidad», sino también para promover la permanente tarea de reflexión y análisis de la propia realidad sobre la que actuarán los profesionales que obtengan esta titulación.

A estos efectos, la profundización en los aspectos específicos de la diversidad y el descubrimiento inteligente de nuevas vías de tratamiento educativo de la misma se llevarán a cabo con mayor clarividencia y rendimiento si se realizan con las garantías necesarias para que las conclusiones a las que se llegue puedan asumirse con el convencimiento



de que son auténticas, por haber sido obtenidas con el rigor científico necesario. Ésta es la intención básica que trata de poner de manifiesto la introducción a este módulo.

3. Breve descripción del módulo En coherencia con el enunciado de este módulo, sobre «La Investigación en el Tratamiento Educativo de la Diversidad», se ofrece a lo largo del mismo una propuesta sobre cómo llevar a cabo una investigación en este ámbito. Aunque pueden caber otras propuestas, en función de la metodología que se utilice, se propone aquí una estructura y secuencia que puede servir para la mayoría de las investigaciones que se realicen en el campo citado. La temática de este módulo se desarrolla a lo largo de cinco Unidades Temáticas, en las que se abordan los aspectos siguientes:

U.D. 1. Introducción y Justificación de la Investigación El aspecto más importante de una investigación posiblemente sea, precisamente, el establecimiento del tema objeto de estudio, que debe contextualizarse en un campo de conocimiento y dentro de una determinada temática. Además de precisar convenientemente este aspecto, en esta Unidad se establecen criterios de justificación de la investigación y se propone una secuencia básica de la misma.

U.D. 2. Diseño metodológico El contenido de esta Unidad resulta de gran interés para establecer el punto de arranque de la metodología de la investigación y su enmarque dentro de una taxonomía de métodos y de posibles tipos de investigación. Además de ello, se presentan algunos parámetros que pueden servir para establecer el marco teórico de lo que se investiga.

U.D. 3. Procedimientos, técnicas e instrumentos de recogida de información La definición de los procedimientos, técnicas e instrumentos de recogida de información resulta particularmente relevante para el estudio empírico o análisis de campo en una investigación. Pero, además de la conveniente diferenciación de los mismos, es necesario determinar las garantías de validez y fiabilidad, tal como se expone en esta Unidad.

U.D. 4. Estudio empírico y conclusión de la investigación Para que el estudio empírico ofrezca garantías de rigor científico se necesita, tal como se expone en esta Unidad, asegurar la representatividad de la muestra y la significación de



los datos obtenidos. Con tales requisitos pueden determinarse conclusiones y propuestas basadas en auténticas evidencias. Además de tales contenidos, esta Unidad incluye el enunciado de las posibles referencias de información y los anexos que podrían incluirse en la memoria de la investigación.

U.D. 5. Marco operativo de la investigación cualitativa Aunque algunos de los procedimientos, técnicas e instrumentos referidos anteriormente tienen una clara aplicación cuando se lleva a cabo una investigación eminentemente cualitativa, se aborda en esta unidad de modo específico esta última, por considerar que puede ser de interés en el ámbito de estudio que nos ocupa. A tales efectos, se sitúa dicha investigación dentro del enfoque que parece predominante en la misma, se analiza su significado y se describen algunas técnicas de recogida de información que pueden servir para la misma. Además de ello, se atiende a las convenientes garantías de consistencia científica a las que debe ajustarse toda investigación, con particular referencia a la denominada cualitativa.

4. Competencias a promover mediante el módulo Entendemos competencia como la capacidad para actuar con éxito en contextos com plejos y auténticos, mediante la integración y utilización del necesario conocimiento, habili dades o destrezas, actitudes y valores . Describimos seguidamente las competencias que tratan de promoverse en este módulo. a) Competencia general: — Clarividencia para la realización de un trabajo de investigación de modo sistemático y para el logro de la autenticidad de un trabajo científico y de una memoria de una investigación, que estructure oportunamente y de un modo equilibrado sus distintas partes. b) Competencias parciales: — Agudeza para determinar el tema de la investigación y para poner de relieve la importancia y pertinencia del mismo. — Capacidad para determinar el proceso de la investigación, fundamentado en un planteamiento teórico que permita su adecuada conceptualización. — Habilidad para elaborar los procedimientos, técnicas e instrumentos de recogida de documentación que ofrezcan las debidas garantías de consistencia científica.



— Exactitud para recoger e interpretar los datos recogidos en la propuesta empírica, al objeto de determinar las conclusiones y propuestas que de ellos se deriven.

5. Metodología de aprovechamiento del módulo Este módulo ha sido elaborado para su utilización a través de la modalidad de educación a distancia: consiguientemente, en él se recogen los componentes básicos que se estiman suficientes para superarlo con éxito.

Ello no obstante, se incluye en el mismo una base bibliográfica que puede servir para su profundización o extensión: el criterio de los participantes y sus propias posibilidades determinarán el uso de tales fuentes, así como de otros recursos de que puedan disponer en torno a su temática. A pesar de que el módulo se ha elaborado como material autosuficiente, se sugiere que se tengan en cuenta los apoyos existentes en la mencionada modalidad a distancia.

A estos efectos, el contacto con el tutor (regularmente, en la medida de lo posible) facilitará el estudio del mismo y su transferencia a la realidad profesional. Las ayudas que puedan prestarse mediante tutorías a distancia servirán, también, de apoyo útil para un mejor aprovechamiento del módulo. Otros medios de comunicación a distancia (tales como correspondencia escrita, teléfono, fax, correo electrónico, etc.) pueden servir de ayuda para lograr el éxito. Además de ello, conviene aprovechar cuantas oportunidades se ofrezcan de información, comunicación o debate, tanto en presencia como a distancia: posibles emisiones de radio, programas televisados, emisiones de vídeo-conferencias o audio-conferencias, etc. podrán ser de extraordinaria utilidad. Será, asimismo, de gran utilidad la utilización de la página web del máster. En cuando a la forma más conveniente de abordar el contenido de este módulo, se sugiere leer con detenimiento y, siempre, con sentido crítico cuantas instrucciones y explica ciones envuelven el contenido estricto de las Unidades Didácticas . Se recomienda, por tanto, reflexionar sobre aspectos tales como: presentación del módulo, índice general, objetivos del mismo, etc., así como sobre las sugerencias que aquí se formulan. El estudio propio de los contenidos del módulo puede ser conveniente realizarlo en sucesivas fases. Recuérdese, a tal efecto, que es más eficaz (de cara al aprendizaje) la re petición de períodos de estudio no muy largos que la concentración de tal estudio en un solo período intenso. Las fases de este estudio repetido y recurrente podrían ser:



— Lectura inicial rápida de todo el contenido. — Lectura crítica del mismo. — Lectura reflexiva de dicho contenido, destacando sus partes (mediante subrayados, anotaciones al margen, etc.) y adoptando una actitud crítica y documentada. — Reproducción de los aspectos incluidos en dicho contenido, tratando de comprobar la asimilación del mismo. — Revisión de los aspectos del contenido del módulo para contrastar lo aprendido, clarificar confusiones, disipar errores, asumir posiciones personales y asimilarlo sólidamente.

Se recomienda, asimismo, la realización de la « Autoevaluación de la Unidad» que se propone para cada una de ellas: es conveniente hacerlo cuando se ha conseguido asimilar el contenido de la Unidad. Debe tratar de responderse a cada pregunta. Cuando, tras la reflexión personal, no pueda encontrarse la respuesta adecuada, puede consultarse la «Clave de la Autoevaluación» que figura en la misma Unidad. En caso necesario, puede repasarse el contenido objeto de la pregunta o ítem, acudiendo a la parte de la Unidad donde esté incluido. Sugerimos, también, alguna bibliografía de ampliación, que puede ser manejada (dependiendo del tiempo disponible, del interés personal y de las posibilidades de acceder a ella) para profundizar o completar alguno de los aspectos tratados. Se insiste, en todo caso, en que el uso de tal bibliografía es opcional y puede hacerse dependiendo de las circunstancias de cada uno. Además de esta bibliografía de ampliación, se incluyen al final del módulo las refe rencias bibliográficas que han servido para la elaboración del mismo y cuyo estudio puede, en su caso, llevarse a cabo por aquellos que tengan interés y posibilidades de hacerlo. Con esfuerzo personal, con el apoyo de los recursos existentes para su seguimiento a distancia y con una buena metodología de estudio, el aprovechamiento de este módulo constituirá un éxito que contribuirá a lograr un buen resultado en la evaluación que se lleve a cabo y que servirá para asegurar un brillante carrera profesional, en la que se prestará el mejor servicio a quienes son la razón de ser del mismo: las personas en formación, especialmente aquellas que muestran necesidades especiales que las sitúan en una posición de «diversidad».


Unidad Didáctica 1

Introducción y justificación de la investigación

Resumen de la Unidad Desarrollo de la Unidad 1. Contenido de la investigación 2. Justificación de la investigación 3. Orden cronológico de la investigación

Autoevaluación Clave de autoevaluación Actividades prácticas Referencias para ampliar contenidos Glosario de términos



RESUMEN DE LA UNIDAD 1

CONTENIDO de la investigación

– – – –

Ámbito de investigación Situación de la investigación Investigaciones sobre la problemática Progreso que aporta

JUSTIFICACIÓN de la investigación

– – – –

Relevancia Utilidad, necesidad, urgencia Novedad Viabilidad

CRONOLOGÍA de la investigación

– – – –

Detección del problema Estudio teórico Diseño de la investigación Estudio empírico, conclusiones, propuestas



DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 Para poder llevar a cabo con éxito una investigación es preciso, en primer lugar, establecer clara y concretamente el tema sobre el que va a efectuarse, tema que se ubicará dentro de un determinado ámbito de conocimiento y, muy probablemente, en el marco de una determinada temática. La importancia de esta concreción del tema se deduce del hecho de que de él arrancará todo el trabajo que seguirá posteriormente. Además, la clara delimitación de dicho tema es precisa para saber exactamente qué es lo que realmente va a investigarse. Una vez que se ha delimitado claramente el objeto de la investigación, resulta conveniente poner de manifiesto que se trata de un tema original, y que el conocimiento que se derive de tal estudio o investigación tiene importancia y utilidad, tal como se señala en esta Unidad. Otro tercer aspecto, que también se incluye en esta Unidad es, precisamente, la clarificación de la secuencia organizada u orden cronológico que se seguirá. Todo ello redundará en la calidad y autenticidad de la investigación. Con este propósito, desarrollamos seguidamente los contenidos de esta Unidad.

1. Contenido de la investigación Este apartado de la memoria de la investigación se referirá a la presentación de la misma. Constituirá una identificación de lo que quiere ponerse en evidencia y tratará de dar idea de los aspectos fundamentales que incluye. Podrá abarcar cuatro apartados básicos, a saber: — Formulación general del ámbito de investigación. — Situación actual de dicho ámbito de investigación. — Investigaciones realizadas sobre la problemática. — Progreso que la investigación que se presenta aporta.

1.1. Formulación general del ámbito de investigación En esta primera presentación del contenido de la investigación se hará una descripción general del ámbito o campo cuya problemática se desea abordar.



A tal efecto, se enunciará la problemática o temática general que constituye el objeto de investigación y se la ubicará dentro del campo más general al que pueda pertenecer, o se la relacionará con aspectos con los que esté conectada. En su caso, podría relacionarse con un área de conocimiento, materia o disciplina de estudio. También podrá contextualizarse la problemática, señalándose dónde tiene lugar y cuáles son los parámetros espacio-temporales de la misma.

1.2. Situación actual del ámbito de investigación Durante la definición de la «situación actual del ámbito de investigación», o «análisis del estado de la cuestión», se recogen y analizan los aportes existentes en torno al tema o problema investigado. A tales efectos, se analiza la literatura disponible, se pregunta a los expertos o conocedores de la temática, se estudian otras posibles investigaciones que tengan relación con la que se lleva a cabo, etc. (Figura 18.1).

Aportes sobre el tema

Trayectoria histórica

Ubicación de la investigación en la situación actual

Análisis comparado

Tendencias actuales

Ubicación en el marco internacional

Figura 18.1. Situación actual del ámbito de investigación.

Parece, también, conveniente que en esta fase de la investigación, en la cual se define su contenido específico, se aluda a la relación del tema de investigación con otros temas que se encuentren próximos al que ahora se investiga, con una visión sincrónica. Es obvio



que el conocimiento avanza basándose, en buena medida, en el conocimiento ya existente: por este motivo, convendrá poner de manifiesto otros hallazgos que tengan que ver con la investigación que ahora se realiza, particularmente aquellos que marquen una línea de avance o profundización en una determinada temática o campo de conocimiento. Para un adecuado conocimiento de la situación actual del contenido de la investigación, puede también hacerse alusión a la trayectoria histórica de la temática que se estudia o de aspectos próximos a la misma. La descripción histórica puede analizar los antecedentes al objeto o temática que se aborda en la investigación; puede contemplar la evolución histórica que se ha producido; y puede, también, considerar las causas y los efectos que la trayectoria histórica ha ido produciendo. Debe, sin embargo, tenerse en cuenta que, si el estudio que se lleva a cabo no es una investigación histórica en sentido estricto, el tratamiento que se haga de la trayectoria del tema a lo largo del tiempo ha de ser necesariamente breve, de forma que no descompense la intensificación debida al planteamiento de la investigación y a su propia tipología. La descripción del estado actual del ámbito de investigación (que puede entenderse como un planteamiento sincrónico del mismo) puede, también, dar pie a alguna precisión de tipo comparado. Salvo en el caso de que se trate de una investigación basada en el empleo de este método, el tratamiento de esta descripción ha de ser, también, breve para no desequilibrar el planteamiento esencial. Ello no obstante, puede resultar de interés situar el tema dentro de un marco internacional, así como hacer referencia a la situación, planteamientos o experiencias de interés que tienen lugar en diferentes países, particularmente en aquellos que asumen un liderazgo más destacado en el mundo o que están en una mayor proximidad: ya sea ésta de carácter geopolítico o cultural. De la descripción de la situación en un marco comparado o comparativo pueden derivarse algunas evidencias sobre las tendencias que, en la actualidad, parecen ser relevantes o, tal vez, emergentes, sobre el tema que se aborda en la investigación.

1.3. Investigaciones realizadas sobre la temática En este apartado se recogerán estudios e investigaciones en los que se ha profundizado en el conocimiento de la temática que ahora se aborda: tales estudios o investigaciones previos pueden referirse a la globalidad de dicha problemática o a algún aspecto determinado, o pueden haberse llevado a cabo bajo enfoques diferente del actual. El conocimiento de los estudios e investigaciones realizadas contribuirá a delimitar la problemática y, sobre todo, el tema concreto que será objeto de estudio de la investigación que ahora se lleva a cabo. La descripción de la situación actual de la investigación puede servir de punto de partida para ubicar el estudio que ahora se realiza: a tales efectos, puede establecerse (en su caso) hasta dónde ha avanzado la investigación sobre la temática que se aborda y qué es lo que queda por descubrir ; también pueden diferenciarse los aspectos concretos estudiados en la investigación que ahora se aborda, en relación con otras que se han realizado anteriormente.



En cualquier caso, la investigación que ahora se realiza ha de ser absolutamente ori ginal. Esto es particularmente imprescindible si tal investigación ha de servir para otorgar a su autor o autora la titulación que corresponda (en este caso el Master en «Tratamiento Educativo de la Diversidad»). Parece, también, conveniente (especialmente cuando se presenta para la obtención del título señalado) que la investigación sea inédita o, lo que es lo mismo, que no haya sido publicada anteriormente.

1.4. Progreso que la investigación aporta En este apartado se procurará destacar la novedad de lo que ahora se investiga y lo que esto último supone como avance sobre estudios anteriormente realizados, como in cremento de algún determinado conocimiento, como clarificación de contenidos que puedan estar poco claros, como contrastación empírica de aportaciones teóricas, o como contribu ción al progreso de la ciencia o a la aplicación de la misma.

2. Justificación de la investigación Este apartado pondrá de relieve los motivos por los que se considera que la investigación y los datos que se desprendan de la misma tienen verdadera importancia y pueden ser de utilidad. De un modo concreto, en tal apartado pueden incluirse como criterios de justificación los siguientes: — Relevancia o importancia. — Utilidad, necesidad o urgencia. — Novedad. — Viabilidad.

2.1. Relevancia o importancia Se pondrá de manifiesto la relevancia del estudio, ya sea por la importancia de la temática misma que aborda, por la particular situación histórica en que se produce, o por el contexto concreto en el que se lleva a cabo. Así, por ejemplo, puede ocurrir que aquello que se pretende estudiar represente un problema que se haya agudizado o generalizado en un determinado ámbito social.

Ha de tenderse, en lo posible, a que las conclusiones que se deriven de nuestra investigación puedan ser aportaciones que tengan la máxima capacidad de generali zación e, incluso, una vigencia que pueda tener continuidad en el tiempo.



Sin embargo, la realidad es que en el ámbito de la educación y del comportamiento humano es difícil establecer generalizaciones de gran amplitud y que persistan en el tiempo. Ello no obstante, pueden aparecer aspectos que hagan particularmente importante el estudio que se realiza: tales aspectos han de ser oportunamente puestos de manifiesto en la memoria de la investigación.

2.2. Utilidad, necesidad o urgencia Una investigación debe, en alguna medida, ser «útil a los demás» (Eco, U., 1993: 49), ya sea por el beneficio que aporte a los seres humanos, o por la contribución que ofrece al desarrollo de determinados conocimientos que puedan aprovecharse en beneficio de tales seres humanos. En ocasiones, se trata de poner de manifiesto la pertinencia de un determinado estudio, entendiendo esta cualidad como la que se deriva de la contribución de dicho estudio a la búsqueda de soluciones a un determinado problema que se considera de gran interés. La necesidad de dicha investigación puede basarse en la evidencia de determinados datos o en las expectativas claramente manifestadas por personas interesadas. En este sentido, los datos que se aporten deben ser contundentes, claramente alusivos al contenido de la investigación y deben servir para poner de manifiesto tal necesidad. Cuando lo que se aporte como justificación de la necesidad sean expectativas claramente manifestadas, se clarificará de quién proceden las opiniones al respecto (identificando, por ejemplo, el sector respectivo, aunque sin necesidad de personalizar la información) y se describirá lo que se desea y en qué medida. La urgencia puede venir determinada por la insistencia con que se manifiestan determinadas expectativas o necesidades en el momento actual. Dicha urgencia puede ser determinada por la manifestación de aquellos que expresan sus expectativas o necesidades.

2.3. Novedad La novedad se pondrá, generalmente, de manifiesto si se demuestra que no se ha efectuado anteriormente la investigación que ahora se lleva a cabo o, al menos, que no se ha realizado con el enfoque que ahora se plantea. En este sentido, Eco, U. (1993: 49) afirma lo siguiente: «Una investigación tiene que decir (...) cosas que todavía no han sido dichas o bien revisar con óptica diferente las cosas que ya han sido dichas». La novedad estará, por tanto, muy relacionada con la originalidad de la investigación: se trata, pues, de que sea algo nuevo tal cual se lleva a cabo y que se realice con la autoría auténtica de quien lo investiga.



No caben, por tanto, plagios ni usurpaciones de aportaciones que pertenecen a otros autores. Cuando sea preciso aludir a trabajos o afirmaciones ajenas para fundamentar la investigación, se citará fielmente y con exactitud la fuente y autor o autores.

2.4. Viabilidad La viabilidad hace referencia a la posibilidad de llevar a cabo la investigación que pretende realizarse. Es éste un aspecto importante que, de no darse, puede conducir al bloqueo del trabajo emprendido y a la frustración de los autores del mismo. Entre los factores determinantes de tal viabilidad cabe referirse a los siguientes: — Las posibilidades de acceso a fuentes de información. — La facilidad de contactos con personas o instituciones de autoridad en el objeto de estudio. — La disponibilidad de tiempo para realizar la investigación. — La experiencia personal en el tema que se analiza. — Etc. Una circunstancia que suele influir frecuentemente sobre la viabilidad es, precisamente, la situación del investigador como protagonista o implicado en lo que se pretende analizar. Así, por ejemplo, un profesor en activo suele tener más oportunidades, que otro que no lo es, de hacer viable una investigación sobre las materias o disciplinas que imparte o sobre problemáticas que se dan dentro del aula en la que ejerce su función. La viabilidad de la investigación se verá incrementada si los directivos o ejecutivos de una institución muestran una actitud favorable a la misma, y si prestan los recursos que puedan ser necesarios. Disponer de estos últimos de modo conveniente facilita, también, la viabilidad: en tal sentido, parece obvio que la autorización, el apoyo moral, el soporte financiero y el reconocimiento incrementan la viabilidad de una investigación.

3. Orden cronológico de la investigación La descripción del proceso seguido puede contribuir a delimitar más claramente el problema u objeto de investigación. Por ello, conviene establecer una clara delimitación de las fases del mismo y, en lo posible, una adecuada temporalización. Cierto que, frecuentemente, resulta extremadamente difícil mantener con total exactitud un plan tratado y, sobre todo, una cronología previamente establecida. La propia realidad hará que se vaya reajustando el plan y la temporalización; pero, de todos modos,



resulta conveniente reconstruir las previsiones, las secuencias y hasta los tiempos de actuación. En este sentido, proponemos que el orden cronológico se desarrolle en torno a cuatro fases básicas, a saber: — Detección y exploración del problema. — Estudio teórico. — Diseño de la investigación empírica. — Recogida de datos empíricos, conclusiones y propuestas.

3.1. Detección y exploración del problema En esta fase se describirá la secuencia seguida y las actuaciones realizadas para la detección del problema , para establecer claramente el perfil del mismo y el ámbito en que tiene lugar. Con el fin de perfilar adecuadamente tal problema, será conveniente llevar a cabo: observaciones de la realidad, recogida de opiniones de personas implicadas, lecturas que puedan orientar para clarificar aspectos relativos a lo que se pretende investigar, etc.

3.2. Estudio teórico Se determinará aquí cómo se llegó a perfilar el problema o temática a investigar , teniendo en cuenta su propia naturaleza y su fundamentación teórica. En este apartado se resumirá el estado actual de investigaciones en el campo problemático y las explicaciones teóricas. El proceso exige, generalmente, esfuerzos interpretativos, para ordenar y clasificar los diversos hallazgos disponibles y sus vínculos teóricos. La descripción del proceso seguido para la realización del estudio teórico señalará cómo fue llevándose a cabo el mismo, cómo se produjo la emergencia de fuentes de información, cómo se fue haciendo acopio de tal información, etc. Frecuentemente, este estudio teórico suele exigir el manejo de información que, en la mayoría de los casos, se encuentra en fuentes escritas tales como libros, revistas, prensa, etc. Pero pueden utilizarse otras fuentes, en las que se encuentren precisiones, aclaraciones, sistematizaciones, etc. que ayuden a la conceptualización y al planteamiento teórico que sirva de marco a la investigación empírica. En relación con estas últimas cabe aludir a la utilización creciente de documentación que se obtiene por vía electrónica a través de Internet.

3.3. Diseño de la investigación Podrá describirse aquí cómo se llegó a establecer el enfoque básico de la investigación: a tal efecto, se señalarán los pasos que se siguieron para acuñar este enfoque o, en su caso, enfoques investigadores.



También puede describirse aquí el proceso seguido para la determinación de los procedimientos y técnicas necesarias para la realización de la investigación. Generalmente, tales procedimientos y técnicas harán referen cia a los que se previó utilizar para la recogida de información, para el procesamiento de datos y para la extracción de conclusiones. Igualmente se expondrá aquí el camino seguido para el establecimiento de los instrumentos precisos para tal recogida y tratamiento de la información, así como los pasos para su elaboración, para la validación de dichos instrumentos, para la determinación de su fiabilidad, para su utilización y para el aprovechamiento de la información recogida.

3.4. Estudio empírico, conclusiones y propuestas La definición de la secuencia seguida para la recogida de datos empíricos, conclusiones y propuestas pondrá de manifiesto cómo se han ido llevando a cabo sucesivamente los pasos necesarios para obtener la información de la realidad, para la interpretación y aprovechamiento de la información empírica recogida (al objeto de establecer a qué resultados se ha llegado) y cuál puede ser la utilización de la misma. Debe, a este respecto, tenerse en cuenta que, aun cuando la recogida de datos empíricos tiene ciertamente su importancia, la originalidad del investigador suele requerir la adecuada interpretación de los mismos. A partir de aquí, podrán establecerse conclusiones en las que se sinteticen los hallazgos producidos. Y de tales datos, de su interpretación y de las conclusiones, podrán deducirse las propuestas, que frecuentemente se orientarán a mejorar la propia realidad de lo investigado. Conviene señalar, a este respecto, que, aunque también es posible llevar a cabo in vestigaciones que sólo contemplen un estudio teórico de un determinado aspecto (por ejemplo, clarificación de una determinada idea o concepto, o estudio histórico de un fenómeno concreto), lo más frecuente en educación es que las investigaciones contemplen como una parte integrante de las mismas el estudio de la realidad, generalmente con el propósito de mejorarla. Consiguientemente, las conclusiones que se obtengan conducirán a la formulación de propuestas derivadas de las mismas. Estas propuestas podrán referirse a intervenciones concretas para la optimización de recursos, situaciones, procesos o resultados; pero podrán, también, referirse a futuras investigaciones que puedan hacerse para aclarar, completar o consolidar las evidencias que la actual investigación pone de manifiesto.



AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción qu e considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar y rodee de nuevo con un círculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y —en su caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que compruebe ésta según la «Clave de la Autoevalua ción» que figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.

1) La investigación que se realice para la Memoria de Grado (o Tesis) ha de ser necesariamente: a) Empírica. b) Original. c) Teórica. d) Aplicada.

2) La determinación de los parámetros espacio-temporales de la problemática que se in vestiga conviene hacerla en el apartado de: a) Progreso que aporta el estudio. b) Relevancia o importancia de la investigación que se realiza. c) Información general sobre el ámbito de la investigación. d) Relevancia o importancia de la investigación.

3) El planteamiento sincrónico de la situación del tema investigado puede hacerse a tra vés del estudio: a) Histórico. b) Longitudinal. c) Comparado. d) Prospectivo.

4) Un criterio para determinar la relevancia de una investigación es, precisamente, su: a) Extensión. b) Contextualización. c) Viabilidad. d) Implicación.



5) La pertinencia de una investigación está relacionada con su: a) Utilidad. b) Novedad. c) Viabilidad. d) Profundidad.

6) La autenticidad de la autoría de una investigación tiene que ver con la: a) Utilidad. b) Novedad. c) Relevancia. d) Actualidad.

7) La viabilidad de una investigación aumenta cuando el investigador analiza la realidad: a) Actual. b) Necesaria. c) Teórica. d) En que trabaja.

8) La descripción del proceso de recogida de datos empíricos hace relación al aspecto a) Metodológico. b) Histórico. c) Lógico. d) Comparado.

9) Se sugiere que la descripción de los instrumentos de recogida de datos se haga en el apartado de: a) Justificación de la investigación. b) Situación actual de la investigación. c) Progreso que aporta la investigación. d) Diseño de la investigación.

10) La aplicabilidad práctica de una investigación requiere la presentación de a) Propuestas. b) Conclusiones. c) Datos empíricos. d) Fundamentación teórica.



CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 1) b (epígrafe de Introducción al «Desarrollo de la Unidad 1», 2.º párrafo). 2) c (epígrafe 1.1 de «Formulación general del ámbito de investigación», párrafo 2.º). 3) c (epígrafe 1.2 sobre «Situación actual del ámbito de investigación, 5.º párrafo). 4) d (epígrafe 2.1 sobre «Relevancia o importancia», 2.º párrafo). 5) a (epígrafe 2.2 sobre «Utilidad, necesidad o urgencia», 1.er párrafo). 6) b (epígrafe 2.3 sobre «Novedad», 3. er párrafo). 7) d (epígrafe 2.4 sobre «Viabilidad», 3.er párrafo). 8) a (epígrafe 3 sobre «Orden cronológico de la investigación», 1.er párrafo). 9) d (epígrafe 3.3 sobre «Diseño de la investigación», 3.er párrafo). 10) a (epígrafe 3.4 sobre «Estudio empírico, conclusiones y propuestas», 3.er párrafo).



ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1 1) Plantee un tema de investigación relacionado con el tratamiento educativo de la diversidad y señale qué aspectos consideraría en relación con la situación actual del tema en diferentes ámbitos de consideración (puede consultar el epígrafe 1.2 de esta Unidad, sobre «Situación actual del ámbito de investigación»).

2) Sobre el tema de investigación que haya planteado en la primera actividad, establezca el orden cronológico a seguir para la realización de tal investigación (puede, para ello, consultar el epígrafe 3 de esta Unidad, sobre «Orden cronológico de la investigación»).



REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1 BEST, J. W. (1970). Cómo Investigar en Educación. Madrid: Morata. ECO, U. (1993). Cómo Se Hace una Tesis. Técnicas y Procedimientos de Investigación, Estudio y Es critura. Barcelona: Gedisa. HAYMAN, J. L. (1974). Investigación y Educación. Buenos Aires: Paidós. ORDEN HOZ, A. (Coord.) (1985). Investigación Educativa. Madrid: Anaya. SABINO, C. (1996). Cómo Hacer una Tesis. Buenos Aires: Humanitas.

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1 Estudio empírico: El estudio empírico hace referencia al análisis de la realidad de aquello que se in vestiga: este estudio puede llevarse a cabo por el propio investigador (utilizando determinados procedimientos, técnicas e instrumentos de recogida de datos) o puede hacerse con la intervención de los propios protagonistas implicados o de personas externas.

Relevancia de la investigación: La relevancia o importancia alude al valor o trascendencia que tendrá la información que se derive de la investigación o estudio. Las causas que determinen esa importancia pueden ser diversas, tales como: el particular momento o situación histórica, el contexto en que se produce, la repercusión de los hallazgos, etc.

Viabilidad de la investigación: La viabilidad hace referencia a la posibilidad de llevar a cabo una investigación. Es éste un aspecto importante que, de no darse, puede conducir al bloqueo del trabajo emprendido y a la frustración de los autores del mismo. Las circunstancias que determinen esa viabilidad pueden ser diversas. Entre ellas: el acceso a fuentes de información; la facilidad de acceso a personas que poseen información para el estudio; la disponibilidad de tiempo del investigador; la dotación de medios o recursos; el apoyo de directivos o autoridades; la subvención otorgada, la concesión de una licencia o permiso, etc.


Unidad Didáctica 2

Diseño metodológico

Resumen de la Unidad Desarrollo de la Unidad 1. Fundamentación teórica 2. Tipo de investigación 3. Metodología de investigación 4. Planteamiento de la investigación

Autoevaluación Clave de Autoevaluación Actividades prácticas Referencias para ampliar contenidos Glosario de términos




DISEÑO METODOLÓGICO

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

TIPO DE INVESTIGACIÓN

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

– – – – –

Enfoques o paradigmas Marco conceptual Teorías y tendencias Modelos de referencia Contexto del estudio

– – – – –

Básica o fundamental Aplicada Investigación – Acción Prospectiva Exploratoria

– – – – –

Método Método Método Método Método

– – – –

Tema u objeto de estudio Hipótesis Objetivos de la investigación Variables analizadas

racional histórico experimental cuasi-experimental comparado



DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 En todo diseño metodológico debe destacarse la importancia de la teoría: «Desde el punto de vista histórico, la evolución del pensamiento científico muestra el tránsito de la fase descriptiva a la experimental y, luego, a la deductiva. No obstante, hay que decir que la teoría constituye el núcleo esencial de la ciencia, sin el cual perderían sentido la descripción y la experimentación» (Benedito, V., 1982: 65). El mismo autor vuelve a insistir en la importancia de la teoría para el buen fin de la investigación, al afirmar lo siguiente: «La investigación debería apoyarse siempre en una teoría general, la cual da a la investigación un hilo rector, sin el cual corre el riesgo de no ir más allá de los límites de la mera técnica» (Benedito, V., 1982: 69). Sierra Bravo, R. (1994: 34) afirma que «en el proceso de investigación, en general, se pueden distinguir dos aspectos: metodológico y lógico. El primero de ellos enfoca la in vestigación desde el punto de vista de los pasos a seguir en la búsqueda de soluciones o respuesta al problema; y el segundo, de los elementos conceptuales o lógicos que intervienen en la investigación científica». Dentro del diseño metodológico conviene considerar los aspectos que se describen seguidamente.

1. Fundamentación teórica El soporte de una buena fundamentación teórica es una garantía para que una in vestigación pueda llevarse a cabo de un modo fundamentado, con la necesaria profundidad y el rigor preciso. La elaboración de esta fundamentación o marco teórico suele requerir el estudio de una buena base documental sobre la que apoyarse, que deberá servir para la elaboración del entramado teórico original de la investigación. Pero, para llevar a cabo tal fundamentación teórica, será preciso atender a la especificación de ámbitos conceptuales tales como los que se expresan seguidamente.

1.1. Enfoques o paradigmas El desarrollo del conocimiento, por una parte, y la intensificación y especificación de la demanda de las sociedades cada vez más complejas, por otra, determinan la aparición de nuevas disciplinas, así como la depuración de los contenidos de las mismas. En la conceptualización y descripción de un determinado campo del conocimiento suelen estar presentes los marcos conceptuales o paradigmas que han aparecido sobre el mismo. El término paradigma (del latín «paradigma» y éste del griego «paradeigma») hace relación al «marco de referencia conceptual en virtud del cual percibimos e interpretamos una determinada realidad»(Covey, S. R., 1992: 23).



En definitiva, el paradigma se refiere a la configuración intelectual que determina el modo peculiar de captación, comprensión y descripción de un objeto físico o intelectual concreto y determinado , así como el posicionamiento actitudinal consiguiente. Cuando el paradigma o contexto conceptual básico organiza de modo estructurado los componentes que constituyen un ámbito de conocimiento determinado, lo que ha ce es componer una teoría explicativa de las relaciones entre los fenómenos o elementos implícitos (Odi, A., 1982: 55). Martín Molero, F. (1988: 62) afirma que el paradigma es el «determinante de los enfoques y procedimientos que sirven de modelo a los nuevos investigadores». En el ámbito conceptual, suele admitirse la existencia de tres grandes visiones, a modo de paradigmas o enfoques, a saber: — El « eficientista» o «racional-tecnológico» (que se basa en la consecución de unos resultados o logro de unos objetivos). — El « fenomenológico» o «interpretativo-simbólico» (que afirma que lo importante es la visión que de la realidad tienen los implicados en la misma). — El « crítico» o «sociocrítico» (que parte de la relevancia del conflicto, como elemento nuclear de los grupos humanos, para optimizar la realidad). El enfoque eficientista o racional-tecnológico se basa en un planteamiento positivista del conocimiento, que arranca del siglo XIX y XX, de autores como Comte y Dürkheim, y «se ha impuesto como método científico sobre todo en las llamadas ciencias naturales» (Pérez Serrano, G., 1995: 28). Por extensión, dicho enfoque se ha ampliado a otros ámbitos científicos, como el de la educación. Este enfoque busca fundamentalmente el estudio de los hechos que pueden ponerse de manifiesto de modo patente, pero prescindiendo de los sentimientos o apreciaciones subjetivas de los individuos. En el enfoque racional-tecnológico o eficientista se utilizan, preferentemente, estrategias de tipo cuantitativo para la recogida de información, buscando sobre todo el conocimiento a través del tratamiento matemático-estadístico. Por el contrario, el enfoque fenomenológico o interpretativo-simbólico conocido, a veces, también como «hermenéutico», trata de comprender la realidad de un determinado contexto a partir de la interpretación que de la misma hacen los implicados. A estos efectos, este enfoque utiliza preferentemente estrategias de tipo cualitativo para la recogida de información. El enfoque crítico o sociocrítico pretende ser una alternativa a los otros dos señalados anteriormente. En el mismo cabe destacar las aportaciones de la llamada escuela de Frankfurt, a la que pertenecen Adorno, Horkheimer, Marcuse, y otros. Cabe citar, además, las recientes aportaciones de Appel y de Habermans. Este enfoque reclama del investigador una



militancia comprometida en el tema que investiga (frecuentemente referida a situaciones de individuos y de sociedades marginales o de bajo nivel de desarrollo). Pero, aunque tal clasificación básica de enfoques o paradigmas conceptuales pueda servir de punto de partida para la definición de la investigación, el ámbito de conocimiento específico determinará los enfoques o paradigmas sobre el mismo.

1.2. Marco conceptual El estudio que se plantee en la investigación requerirá, sin duda, una definición clara y fundamentada del campo de conocimiento, de la temática e, incluso, del parti cular tema o aspecto cuyo estudio se lleva a cabo. La precisa acotación de tales aspectos no siempre es fácil; sin embargo, constituye un elemento imprescindible en cualquier investigación que se ajuste a los requerimientos exigibles para que sea de calidad científica. El tema concreto cuyo estudio se aborde se enmarcará, probablemente, dentro de un ámbito en el que exista ya una terminología propia debidamente consolidada y aceptada. Esto supuesto, será necesario que se maneje oportuna y rigurosamente dicha terminología, así como que se proceda a la explicación de los términos que puedan entrañar dificultad en su comprensión o que se presten a interpretaciones equívocas. Frecuentemente, también, el tema que se investigue puede revestir cierta complejidad o estar formado por diferentes partes constitutivas. En tal caso, se requerirá una adecuada diferenciación de los componentes, de los elementos y, en algunos casos, de los indicadores a través de los cuales se manifiesta el tema y las partes que lo constituyen. Todo ello deberá dar origen al establecimiento de la adecuada estructura conceptual , sin la cual difícilmente podrá sistematizarse convenientemente cualquier investigación.

1.3. Teorías y tendencias actuales Entendemos como teoría « el conjunto organizado de principios abstractos que conforman un cuerpo unitario de doctrina, que puede utilizarse para predecir determinados fenómenos y para organizarlos en un cuerpo específico de conocimientos» (Gento, S., 1994: 58).



Una teoría puede también puede servir para «explicar la relación observada entre determinados fenómenos» (Odi, A., 1982: 55). La configuración de una teoría se perfila a partir de un determinado paradigma o enfoque sobre aquello a que se refiere. Una teoría puede consistir en (Scheerens, J., 1992: 13; Snow, R. E., 1993: 78): — Una serie de unidades, que pueden ser: hechos, conceptos o variables. — Un sistema de relaciones entre unidades. — Una interpretación sobre un determinado contenido. — Una serie de aspectos que son comprensibles y que hacen prever acontecimientos empíricos. El planteamiento del tema sobre el que pretende realizarse la investigación deberá hacerse teniendo en cuenta la teoría o teorías que lo sustentan, como garantía de que las evidencias que se pongan de manifiesto tienen coherencia y pueden integrarse en una sistemática del conocimiento.

1.4. Modelos de referencia Un modelo constituye una representación ideal y abstracta de una realidad, inexistente tal cual en la práctica, pero que puede servir como referente para explicar otras realidades. Alude, por tanto, a una concepción hipotética de una realidad, que puede utilizarse como prototipo para interpretar las situaciones concretas que existen en la práctica. Los modelos son, por tanto, concepciones de tipo ideal que aluden a elucubraciones o referentes abstractos inexistentes tal cual en la práctica y que, si bien sirven para que la práctica pueda acomodarse a ellos, no es previsible que llegue a alcanzarse una plasmación total de cada uno de sus componentes o elementos. En numerosas ocasiones, el diseño de la investigación partirá del planteamiento de un modelo específico (que, a su vez, se derivará de un determinado paradigma y de una teoría que lo sustenten). Parece, por tanto, conveniente que en la fundamentación teórica de la investigación se haga referencia y explicite, de modo conveniente, el modelo en cuestión.

Puede ocurrir, incluso, que la investigación que se lleva a cabo consista en el estudio o validación empírica de un determinado modelo. O puede suceder que de lo que se trate es de investigar sobre alguno de los componentes o elementos que constituyen dicho modelo. Tanto en un caso como en otro, será preciso exponer previamente el modelo a que se refiere.



1.5. Contexto del estudio Aunque una investigación tiende, generalmente, a poner en evidencia un determinado aspecto con el propósito de que pueda generalizarse a cualquier situación o circunstancia concreta similar a aquélla en la que se realiza, la realidad es que dicha investigación se produce en unas circunstancias de lugar y tiempo determinado, además de en una concreta situación . Todo ello puede ser extraordinariamente relevante para la investigación y debe, por tanto, ponerse de manifiesto en el desarrollo de la misma y en la memoria correspondiente. Con el fin de ubicar pertinentemente la investigación, así como para facilitar su posible transferencia a otras circunstancias homologables, será preciso definir oportunamente el contexto particular en que se lleva a cabo. Convendrá, por tanto, definir el marco geográfico-político en que la investigación tiene lugar (espacio internacional, nacional, regional, local), así como otras circunstancias concretas de ubicación espacial que concurran. Puede, también, ser de interés poner de relieve la coyuntura temporal o histórica en la que la investigación se produce, así como los posibles antecedentes de este tipo que puedan existir sobre la misma. Sin embargo, salvo que se trate de una investigación de carácter histórico, bastará con los datos necesarios para ubicar convenientemente el estudio que se realice, sin necesidad de llevar a cabo un estudio histórico exhaustivo (al menos que se trate de una investigación de este tipo). También puede resultar de interés la descripción del marco institucional en que, en su caso, tiene lugar la investigación. Así, por ejemplo, pueden existir diferencias cuya consideración sea necesario tener en cuenta si se trata del ámbito escolar, o de instituciones de rango universitario o superior, de educación no formal, o de un tramo o peculiaridad de un determinado sistema educativo, de una etapa o nivel de este sistema, etc. Todo ello contribuirá a enmarcar adecuadamente la investigación, lo que redundará en la coherencia y en la consistencia científica de la misma. En bastantes casos, el tema investigado puede estar afectado por una determinada normativa o regulación jurídica peculiar. En tales casos, resultará conveniente determinar las bases jurídicas que tienen que ver con él. Debe, de todos modos, tenerse presente que las disposiciones legales no son permanentes, sino que están sucesivamente afectadas por posteriores regulaciones. Además de ello, también es preciso atender a que la normativa legal suele tener un ámbito de incidencia específico , fuera del cual carece de vigencia (así, por ejemplo, la normativa legal de un determinado país difícilmente puede transferirse a otro distinto).

2. Tipo de investigación Indudablemente, la investigación educativa o educacional cobra, cada vez en mayor medida, una especificidad: ésta se deriva, en parte, del ámbito particular sobre el que lleva



a cabo su propio estudio e indagación y, en parte también, de la acomodación de la metodología investigadora a dicho ámbito. En este sentido, Hayman, J. L. (1974: 12) señala que «la investigación educacional es una parte de las ciencias de la conducta en la cual el propósito consiste en comprender, explicar, predecir y, en cierta medida, controlar la conducta humana. Esta investigación posee los atributos del método científico. Es un proceso cuidadosamente dirigido, formal, sistemático e intensivo, estrechamente vinculado con la teoría y con el desarrollo de la teoría. En última instancia, tiene un propósito único y específico y éste consiste en proporcionar información (o conocimiento) mediante el cual la educación puede resultar más efectiva». El desarrollo de la investigación y, más concretamente, de la investigación educativa está produciendo la afloración de nuevos métodos y técnicas, así como la clarificación de los mismos y el establecimiento de procedimientos de trabajo de mayor depuración científica. Parece, en todo caso, necesario clarificar los tipos de investigación que se utilizan en educación, para que pueda elegirse convenientemente el más adecuado a cada circunstancia concreta en la que se realice la investigación. Como tipos que pueden utilizarse en educación cabe contemplar los que señalamos seguidamente (Best, J. W., 1965; Hayman, J. L., 1974; Landsheere, G. D., 1971).

2.1. Investigación básica o fundamental La investigación básica o fundamental, denominada a veces también «investi gación pura», está destinada a lograr un cuerpo de conocimiento científico, con el que se trata de realizar aportes a un cuerpo de conocimientos científicos , sin producir necesariamente resultados de valor práctico inmediato. (Fox, D. J., 1981: 124; Hayman, J. L., 1974: 13). Se destina, esencialmente, a construir y verificar teorías.

Con este tipo de investigación se pretende encontrar nuevos conocimientos o campos del saber sin un objetivo práctico específico. El investigador se esfuerza por conocer y entender mejor algún tema determinado, sin preocuparse por la aplicación práctica de los nuevos conocimientos adquiridos. En la investigación pura o básica se pretende llegar a la elaboración de teorías y mo delos, mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios y a través de la configuración de estructuraciones ideales de componentes y elementos . Se trata de lograr que se encuentren nuevos conocimientos o campos de investigación sin un objetivo práctico específico. El investigador se esfuerza aquí por conocer y entender mejor algún asunto, atender a la aplicación práctica de los nuevos conocimientos adquiridos. Esta investigación desarrolla teorías, mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios (Best, J. W., 1965). Desde el punto de vista del encuadramiento de este tipo de investigación, ha de tenerse en cuenta que «generalmente se sitúa dentro de un área problemática general, y su finalidad es la adquisición de conocimientos acerca de la misma» (Fox, D. J., 1981: 128).



Ello no impide que, una vez concluida una determinada investigación fundamental, puedan llevarse a cabo aplicaciones prácticas de la misma para poner de manifiesto que se confirman, en la realidad concreta, los conocimientos de carácter general pro porcionados por tal investigación fundamental.

2.2. Investigación aplicada Con la investigación aplicada se pretende resolver un problema real, mediante la aplicación a la práctica del saber científico (Hayman, J. L., 1974; Landsheere, G. D., 1971). Este tipo de investigación se enfoca en la aplicación inmediata, y no en el desarrollo de una teoría: coloca su énfasis sobre un problema concreto y actual (Best, J. W., 1965). Un ejemplo de investigación aplicada sería la determinación, con propósito didáctico, de la manera en que el niño de seis años aprende más eficaz y rápidamente a leer, con el propósito de promover el desarrollo del aprendizaje de dicha lectura. Como contraposición a la investigación pura (en la que se perseguiría la adquisición de conocimientos por los conocimientos mismos sin buscar una utilidad de ellos), «la in vestigación aplicada (en su sentido más radical) implicaría su orientación exclusiva hacia la resolución de un problema práctico concreto, sin preocuparse por la adquisición de ningún tipo de conocimiento nuevo» (Fox, D. J., 1981: 124). Sin embargo, es difícil en la realidad concreta separar tan tajantemente la investigación aplicada de la de carácter puro: de hecho, en educación frecuentemente concurren ambas; sin embargo, el énfasis que se otorgue a una u otra determinará su carácter predominante. Por otra parte, en una investigación entendida como de carácter puro, básica o fundamental, es difícil predecir cuál vaya a ser la aplicación que se realice de la misma para tratar de resolver algún problema real.

2.3. Investigación acción La difusión de este tipo de investigación en la acción se debe, en parte, a la necesidad de dar una dimensión de utilidad a las aportaciones de la investigación y, en parte también, a la exigencia cada vez mayor de implicar participativamente a quienes trabajan en campos de actuación determinados para que reflexionen y profundicen sobre las posibilidades de mejora de sus tareas. «La investigación-acción trata, por una parte, de con vertir la investigación en guía de orientación para la acción y, por otra, de tomar datos a partir de las características reales para elaborar proyectos de investigación adaptados a la realidad» (Rosales, C., 1988: 51) y «para resolver los problemas más inmediatos de la práctica» (Martín Molero, F., 1991: 99-100).



Este tipo de investigación se realiza sobre el diseño, procesos de ejecución y re sultados de un ámbito de actuación determinado, con el protagonismo activo de quienes trabajan habitualmente en dicho ámbito, y con el propósito de proceder al análisis de su propia realidad dinámica y de aportar soluciones fundadas que permitan me jorar los aspectos o fenómenos investigados. En las Ciencias Sociales o Humanísticas la finalidad que se persigue con la investigación-acción tiene, pues, un marcado acento transformador : «el estudio de una situación social, con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma» (Elliot, J., 1986: 23). Se trata, por tanto, de un proceso dirigido a descubrir nuevas ideas y prácticas, a la comprobación de las ya existentes, a la exploración o establecimiento de relaciones entre causas y efectos, o a la obtención sistemática de la evidencia sobre la naturaleza de un problema particular. Aunque la investigación-acción puede llevarse a cabo individualmente, la versión más frecuente y con mejores resultados (particularmente en el campo educativo) es la que se realiza cooperativamente con la intervención de varios miembros que están implicados en una determinada actividad o función. Kemmis, S y McTaggart, R. (1988: 9) definen la investigación-acción como una «forma de indagación autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como una comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que tienen lugar». Cuando se trata de investigar sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza, parece, pues, preferible su realización con la intervención de profesores (que pueden ser del mismo centro educativo o de otros), preferiblemente con la participación de alumno s, padres y comunidad educativa en general; podría, también, incluirse algún profesional relacionado con las funciones propias que realice, tales como directivos de centros educativos, inspectores o supervisores, profesores de apoyo, formadores de profesores, especialistas en educación especial o tratamiento de la diversidad, expertos investigadores, profesores uni versitarios, etc. En todo caso, la finalidad principal de la investigación-acción, en casos como el señalado, es la mejora de la práctica profesional docente. Para ello, mediante la reflexión y comprensión de la propia actuación se busca la mejora de las prácticas de enseñanza de los profesores participantes y del entorno organizativo que potencie la calidad del con junto de la situación o institución. Por este motivo, el planteamiento metodológico de este tipo de investigación guarda estrecha similitud con la secuencia utilizada en la solución de problemas . Como posibles fases a seguir en un proyecto de investigación-acción cabe mencionar las siguientes: — Identificación del tema o problema. — Definición de posibles causas y tratamiento de las mismas. — Recogida de datos que evidencien la situación. — Puesta en práctica del tratamiento de las causas.



— Comprobación de los efectos y recogida de nuevos datos sobre lo evidenciado. — Evaluación y generalización a partir de las evidencias puestas de manifiesto.

2.4. Investigación descriptiva o interpretativa La investigación descriptiva, según Benedito, V. (1982: 75), constituiría el «conjunto de métodos de investigación destinados a permitir la evaluación de ciertos atributos, pro piedades o características de una situación, en uno o más puntos del tiempo ». Este tipo de investigación se propone descubrir lo que es de interés en la situa ción en uno o más momentos del tiempo e implica la interpretación del significado e importancia de lo que se describe. La investigación descriptiva o interpretativa « refiere minuciosamente e interpreta lo que es el objeto de investigación» (Best, J. W., 1970: 61. Sin cursiva en el original). En este sentido, tal tipo de investigación extiende la conciencia de una situación, más allá del mero conocimiento proposicional al ámbito de los sentimientos, de las simpatías silenciosas a los deseos inconscientes y a los usos cotidianos y no examinados, profundizando nuestra comprensión de los ambientes organizativos y sociales (Vax, R. H., 1971). Por ello, «para comprender los fenómenos o aspectos que se investigan se necesita, por tanto, hurgar en la entraña de los significados, para lo cual es indispensable la valoración de los protagonistas» (Santos, M. A., 1989: 303). En todo caso, en los estudios descriptivos «las preguntas aparecen guiadas por taxonomías, esquemas descriptivos o tipologías; en estos estudios el interés está enfocado en las propiedades del objeto o de la situación para ser clasificadas al interior de estos esquemas. Los estudios descriptivos dan por resultado un diagnóstico» (Padua, J., 1979: 31-32) de un tema o situación determinados. Cuando la investigación es de tipo transversal o transeccional, lo que se recogen son datos de un determinado momento o de un específico tiempo: «Es como una fotografía de algo que sucede» (Hernández Sampieri, R. Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. 1998: 186). Por el contrario, la investigación longitudinal estudia un determinado fenómeno a lo largo del tiempo o a través de diferentes momentos, etapas o fases. En la investigación descriptiva pueden llevarse a cabo estudios en relación con cómo mostrar ciertos aspectos del perfil del alumno o de una determinada entidad o situación. También se estudian, a veces, los factores de incidencia en determinados procesos o fenómenos, aunque este último caso puede estar más relacionado con la investigación experimental. Con tal investigación pueden, también, llevarse a cabo estudios sobre ciertos aspectos del perfil de un profesor o de una institución.



Asimismo, puede considerarse como investigación descriptiva el estudio de asociaciones entre variables. El cálculo de niveles de significación, relativos a las diferencias que se expresan matemáticamente entre variables, suele hacerse utilizando estadísticos tales: como « ji cuadrado («ji square»)»; t de Student; análisis de varianza; análisis de sen das («path analysis»); análisis discriminante; análisis factorial; o análisis de la regresión. La prueba de ji cuadrado ( χ 2 ) se basa en un modelo matemático para el cálculo del significado de las diferencias entre frecuencias observadas (f o) y frecuencias esperadas (f e). Suele utilizarse, más frecuentemente, con variables que utilizan una escala nominal. Para que pueda utilizarse la significación de diferencias entre variables a través del empleo del ji cuadrado debe ocurrir que el que figura en las tablas existentes al efecto sea menor que el ji cuadrado calculado. La prueba t-de Student es el valor por el cual se juzga la significación estadística de la diferencia de medias. Se basa en una distribución muestral de las diferencias de medias conocida como «distribución t de Student». Esta distribución es determinada por los grados de libertad, que constituyen el número de maneras en que los datos pueden variar libremente. Una vez calculado el valor «t» y los grados de libertad, se elige el nivel de significación y se compara el valor obtenido con el valor que le corresponde en la tabla «t». Si el valor calculado es mayor que el que aparece en la tabla «t», se acepta la hipótesis de la investigación. El análisis de varianza describe la dispersión de los valores de una determinada variable en relación con su media aritmética. La varianza, generalmente representa da como «σ2», es muy útil para describir las características de la distribución de valores de una determinada variable. Puede definirse estadísticamente como «la media aritmética de las diferencias al cuadrado de «n» puntuaciones respecto a su media aritmética» (Amón, J., 1978: 105). También ha sido definida, con perspectiva estadística, como «el cuadrado de la desviación típica» (Spiegel, M. R., 1975: 306). Se incluye posteriormente (apartado 2.5.1, de la Unidad 4) el tratamiento más detallado del análisis de varianza). El análisis de sendas o «path analysis», es un enfoque o corriente del «análisis causal». Según su creador, Wright, S., 1934; 1960) es el método que permite estudiar los efectos directos e indirectos de unas variables, tomadas como causas, sobre otras, que se consideran sus efectos. Popularizado por Duncan, O. D. (1966) en las ciencias sociales, representa un enriquecimiento del análisis de regresión, toda vez que los coeficientes hallados en la regresión múltiple sólo nos proporcionan el conocimiento de los efectos directos. El análisis discriminante constituye un método de análisis multivariado que permite establecer o diferenciar «clústers» o conglomerados de individuos o elementos, en función de sus perfiles específicos en un grupo de variables: puede, por tanto, «utilizarse cuando se emplean dichos individuos o grupos clasificados a priori mediante alguna característica, tal como sexo, tipo de enseñanza, etc». (Orden Hoz, A. de la, 1985: 18).

El análisis discriminante comienza con el deseo de distinguir estadísticamente entre 20 ó más grupos de casos (Nie, N. H., Hull, C. H., Jenkins, J. G., Steinbrenner, K. y Bent, D. H., 1975; 435). Para distinguir entre los grupos, el investigador selecciona una serie de variables discriminantes que miden las características en las que los grupos se supone que



difieren. De lo que se trata es de combinar las variables discriminantes de modo que los grupos que se formen sean tan estadísticamente distintos como sea posible. Las asociaciones entre variables suelen establecerse a través del análisis factorial. Jöreskog, K. G. y Sörom, D. (1988) distinguen entre «análisis factorial exploratorio» y «confirmatorio». Con el análisis factorial exploratorio tratamos de explorar los datos empíricos para descubrir y detectar los hechos característicos y las relaciones interesantes sin imponer ningún modelo a los datos. Un análisis exploratorio puede generar estructuras, modelos o hipótesis. El análisis exploratorio se usa para detectar y valorar fuentes latentes de variación y covariación en las medidas observadas. Es, por tanto, útil en las primeras etapas de experimentación. En el análisis factorial confirmatorio se elabora un modelo asumido para describir y explicar los datos empíricos en términos de unos pocos parámetros. El modelo está basado en una información a priori acerca de la estructura de los datos en forma de una teoría especificada o hipótesis, que puede constituir la «hipótesis de investigación». Así, por ejemplo, en la construcción de un cuestionario puede partirse del supuesto de que algunos ítems constituyen una verdadera escala. En este caso, puede someterse a confirmación la validez de constructo realizando un análisis factorial del cuestionario y observar, con los resultados obtenidos, si los ítems señalados se agrupan en algún factor. El análisis de regresión constituye un método explicativo, basado en la estimación de una variable partiendo de un valor conocido, cuando entre éste y aquélla existe una correlación perfecta: es decir, cuando se puede determinar exactamente el valor de una variable a partir del valor de otra. Al no existir una correlación perfecta (por ejemplo: entre calificaciones académicas y puntuaciones en los tests de capacidad mental), se presenta, con frecuencia, el efecto de regresión. Según él, los individuos muy por encima o muy por debajo de la media para una variable no suelen ser tan superiores o inferiores en la otra: lo que se conoce como «ajuste o regresión a la media» (Río Sadornil, D., 2005: 30). Dos ejemplos típicos de investigaciones descriptivas-interpretativas son el «análisis de casos» y el «análisis retrospectivo-biográfico». El estudio de caso trata de analizar y describir detalladamente casos singulares. Es muy importante seleccionar casos según el contenido central de la pregunta de investigación, es decir: seleccionar casos que representan el problema de investigación y, también, casos contradictorios para distinguir las características/variables esenciales de las características irrelevantes. Dependiendo de la pregunta de investigación, los casos pueden ser de personas, familias, instituciones u otras unidades sociales. Geertz, C. (1973) recomienda una «descripción amplia» como informe sobre casos. El análisis retrospectivo-biográfico trata de reconstruir experimentaciones, eventos, situaciones, procesos anteriores en la vida de personas relevantes bajo la perspectiva de la investigación por entrevistas; pero, también, por análisis de otras fuentes como, por eje mplo: documentos o informes de otras personas.



2.5. Investigación prospectiva A través de la investigación prospectiva se lleva a cabo una búsqueda que tiene por finalidad « prever a largo plazo las condiciones de vida social, particularmente en el terreno económico y educativo, basándose en los datos actuales pero teniendo en cuenta la aceleración de los cambios» (Foulquié, P., 1976: 369). Dentro de la investigación prospectiva podría situarse la «teoría de las corrientes edu cativas», establecida por Pedro Roselló (1974), si bien dicha teoría podría también considerarse como una modalidad del método comparado. Constituye una técnica predictiva basada en la acumulación progresiva de datos, obtenidos de diferentes países, debidamente ordenados y relacionados entre sí. Según este tipo de investigación, «el movimiento educativo aparece como una serie de corrientes en evolución continua desde el punto de vista de su número y su fuerza» (Benedito, V., 1982: 81). Parece, por tanto, coherente considerar que una corriente educativa sería «un conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo, cuya importancia a través del tiempo y del espacio crece, se estabiliza, disminuye o desaparece» (Roselló, P., 1974: 20). Un tipo específico de investigación prospectiva aplica el diseño longitudinal, es decir los investigadores recogen datos varias veces y analizan la tendencia de cambios a través del tiempo: por ejemplo, se entrevista a un principiante en su profesión al comienzo de la misma, después de unos meses y otra vez después de dos años de trabajo; o se comprueban los efectos de un nuevo método de enseñanza inmediatamente después de la implantación, después de seis semanas y después de seis meses.

2.6. Investigación exploratoria Mientras la mayoría de las investigaciones tratan de confirmar respuestas hipotéticas para la pregunta que en ellas se plantea, la investigación exploratoria intenta generar una teoría, una hipótesis o, al menos, nuevas perspectivas: «El enfoque de teoría basada (en datos) es una metodología general vinculada a la recogida de datos, que utiliza un conjunto de métodos aplicados sistemáticamente para generar una teo ría inductiva sobre un ámbito sustantivo. El producto de la investigación constituye una formulación teórica o un conjunto integrado de hipótesis conceptuales sobre el ámbito sustantivo, que se estudia» (Glaser, B. G. 1992: 16). A veces ocurre que investigaciones exploratorias sirven solamente como herramientas para preparar un estudio profundo, casi para clarificar la visión general del problema. En todo caso, con esta perspectiva se elude el proceso de generación de teorías en el proceso científico.



3. Metodología de investigación Los métodos de investigación no son exclusivos de una ciencia o grupo de ellas, ni tampoco de un determinado campo de conocimiento. Por el contrario, tales métodos son compartidos (Best, J., 1970 y Martín Molero, F., 1988: 71). Éste es el caso, ob viamente, de la educación, dentro de la cual ubicamos la investigación sobre tratamiento educativo de la diversidad.

Tampoco existe unanimidad en la clasificación de los métodos de investigación ni en la denominación que se otorga a cada uno de ellos. A pesar de ello, siguiendo opiniones generalmente aceptadas, nos referiremos, seguidamente, a la posibilidad de que pueda llevarse a cabo una investigación mediante la utilización de los métodos siguientes: racional, histórico, experimental, cuasi-experimental y comparado. Nos referiremos, además, a los métodos de investigación que tienen una gran aplicación en el ámbito de la educación. El propósito que nos mueve a la breve descripción que sigue, es la puesta en evidencia de que las metodologías a que nos referimos podrán ser utilizadas en la promoción de la investigación en los ámbitos a que nos hemos referido. Con todo, debe reconocerse que es imposible establecer una diferenciación estricta y absoluta entre las distintas metodologías o tipos de investigación; frecuentemente, se enlazan unas y otros entre sí, impidiendo una delimitación clara de dónde comienza o termina cada clase o tipo. Además de ello, tanto en educación como en otros campos del saber, suelen utilizarse diversos métodos y tipos cuando se realiza una determinada investigación.

3.1. Método racional «El método racional es el que primeramente se utilizó en la investigación de cuestiones relativas a la enseñanza» (Rosales, C., 1988: 48-49), ya sea en su modalidad deductiva (para derivar contenidos específicos de enunciados de carácter general) o inductiva (que partiría de enunciados específicos para llegar a otros de carácter general. En el método racional, llamado a veces también filosófico, se pretende el descubrimiento, por vía de especulación teórica, de la explicación o razón última de los fenómenos o aspectos que se investigan .

Este método suele ser un complemento necesario a las comprobaciones positivas, ya que éstas resultan insuficientes para las explicaciones últimas (Fernández Trespalacios, J. L., 1969). Sin embargo, su necesaria conexión a los planteamientos filosóficos hace que sus conclusiones resulten, frecuentemente, relativistas, pues las diversas opiniones filosóficas plantean sistematizaciones y explicaciones frecuentemente distintas. El método racional puede adoptar diversas formas o tipos de razón, a saber:



— La razón ontológica: trata de analizar la esencialidad de los aspectos que estudia. Las aportaciones de Santo Tomás de Aquino son de enorme interés en estos planteamientos. — La razón dialéctica : basada en el principio de contradicción , analiza frecuentemente los fenómenos educativos y organizativos como praxis o realidad en acción. — La razón analítica o estructuralista: busca la razón de ser suprema o justificación absoluta. En este sentido, guarda notable similitud con la razón ontológica.

3.2. Método histórico El método histórico analiza la proyección en el tiempo de aspectos o acontecimientos determinados, considerando el origen o aparición de los mismos, su evolución o desa rrollo en el tiempo, su manifestación en el momento o etapa presente, y su pre visible proyección hacia el futuro.

Con este método se pretende esclarecer hechos y lograr conclusiones referentes a acontecimientos pasados (Best, J. W., 1970). A tal efecto, siempre que sea posible se utilizan fuentes de información primarias, originales o de primera mano. Sin embargo, en ocasiones puede ser de utilidad acudir a fuentes secundarias , especialmente cuando no se dispone de las primeras. Pero lo que, en definitiva, pretende el estudio histórico aplicado a la educación es «hacer patente la importancia de acontecimientos pasados sobre el presente y el futuro de la educación»(Ferrández, A. y Sarramona, J., 1976: 255). Su utilización suele abarcar, básicamente, las etapas siguientes (Hayman, J. L., 1974; Ruiz Berrio, J., 1969): • Fase de documentación : durante ella se realiza el acopio, la selección (en aras de su autenticidad) y la clasificación de las fuentes que vayan a utilizarse en la investigación histórica del tema elegido. Preferiblemente, el investigador histórico trata de remontarse hasta fuentes de información primarias, originales o de primera mano; pero, también, puede elegir fuentes secundarias. • Fase de análisis e interpretación de datos : consiste en el análisis de las informaciones recogidas, en la valoración objetiva de las mismas, en la recopilación de los logros o conocimientos obtenidos (separando los falsos de los verdaderos), y en la interpretación de estos últimos. • Fase de enunciado : los hechos o acontecimientos recopilados se expresarán atendiendo a la contextualización de los mismos (en el momento histórico en que ocurren y con las circunstancias que los caractericen), a la unidad e integralidad de los datos que se expongan y a su sistematización orgánica.



• Fase de explicación crítica : en ella se procede a la explicación interpretativa de los contenidos analizados con dimensión histórica, y se efectúa la crítica de los mismos, que puede estar mediatizada por los particulares posicionamientos paradigmáticos personales.

3.3. Método experimental En la investigación experimental el investigador introduce un estímulo o modifica alguno de los componentes de una determinada realidad que investiga, para estudiar el resultado que tal variación produce. El método experimental tiene por finalidad «someter a examen crítico las actuaciones que se realizan o las que se proponen» (Landsheere, G. D., 1971: 13). A tales efectos, suelen contrastarse los resultados obtenidos en el grupo experimental (en el que se ha introducido la modificación aludida) con los de un grupo de control (en el que no se ha hecho). Este método permite un mayor control sobre las variables y condiciones que intervienen en un determinado efecto, por lo que «facilita el establecimiento de relaciones de causa-efecto» (Ferrández, A. y Sarramona, J., 1976: 246). El método experimental utiliza la observación y la experimentación como técnicas de indagación para evidenciar determinados aspectos y hacerlos comprobables (Hayman, J. L., 1974). «Se fundamenta en una concepción de la realidad como compuesta de una serie de variables que es posible manipular y controlar; pretende la cuantificación de los resultados como máxima expresión de objetividad y precisión; y generaliza a partir de los datos obtenidos en una reducida muestra el objeto a investigar» (Rosales, C., 1988: 50). La experimentación puede llevarse a cabo en situaciones reales, en cuyo caso nos encontramos ante un experimento « de campo ». Pero también puede realizarse en un medio artificialmente creado al efecto, con el máximo control y con la técnica más depurada: en este caso nos encontramos con un experimento « de laboratorio». El método experimental sigue la «ley de la variable única», enunciada por Stuart Mills en 1873 en los términos siguientes (Mills, J. S., 1873: 222): «Si un caso en el que se presenta el fenómeno que se investiga y otro caso en el que no se presenta tienen en común todas las circunstancias excepto una, y ésta se presenta sólo en el primero, la circunstancia única en la que los dos ejemplos difieren es el efecto o la causa, o una parte indispensable de la causa o, del fenómeno».

En la investigación basada en el método experimental el investigador introduce un estímulo o reactivo, o modifica alguno de los componentes de la investigación, para ver el resultado que ello produce. A tal efecto, suelen contrastarse los resultados obtenidos en el grupo experimental (en el que se ha introducido el reactivo o modificación aludida) con los de otro de control (en el que no se ha hecho).



De acuerdo con la ley de la variable única, se establece un factor experimental o « va riable dependiente », junto a otra de control o « variable independiente ». Se cambia deliberadamente la « variable independiente o predictora » según formas predeterminadas, y se registran los efectos del cambio que ello produce sobre la « variable o variables dependientes o de criterio ». La investigación experimental difiere de la investigación descriptiva, por cuanto en esta última no se incluye la «manipulación» de la variable independiente (Benedito, V., 1982: 76; Latorre, A., Rincón, D. del y Arnal, J., 1996). La identificación de la variable independiente pocas veces representa un problema, ya que la formulación de la pregunta de investigación la suele determinar fácilmente; aunque sí puede resultar más difícil la identificación de los elementos o variaciones que determina dicha variable independiente. De todos modos, «mediante La técnica del análisis de varianza pueden diferenciarse las partes de los datos procedentes de cada variable dependiente que corresponden a cada una de las diferentes variables independientes» (Fox, D. J., 1981: 517). El proceso a seguir en la realización una investigación que utilice el método experimental suele estructurarse en torno a las fases siguientes: — Delimitación del tema o problema objeto de estudio. Durante ella se trata de acotar el objeto de preocupación, la necesidad a resolver, o el tema cuyo interés hace que merezca ser estudiado. — Hipótesis o solución probable que se somete a comprobación. Generalmente se parte de una teoría, a partir de la cual se establece el comportamiento o trayectoria de un hecho o fenómeno determinado. Tomando como punto de partida este supuesto, se configura la hipótesis de investigación que se someterá a observación o experimentación. En esta fase, de gran creatividad, suele establecerse una relación comprobable entre dos o más variables (la independiente y la dependiente). — Observación o experimentación : durante esta fase se seleccionan los elementos que constituyen el entorno controlado en que va a producirse la investigación: los métodos a emplear, los procedimientos a utilizar, las técnicas a aplicar, los instrumentos a manejar, la población y la muestra. Una vez definido y diseñado oportunamente el entorno de investigación, se procede a llevar a cabo la experimentación o la observación. — Recogida y tratamiento de datos: la fase anterior ofrecerá una serie de datos que ahora se recogen, se organizan, se analizan oportunamente y se comparan los hallazgos o descubrimientos con la hipótesis formulada. — Conclusión: finalizada la investigación experimental, y una vez recopilados y sistematizados adecuadamente los datos que arroje, se procede a poner de manifiesto las conclusiones a las que se llegue, y se efectúan predicciones y generalizaciones fundadas en las evidencias encontradas. Todo ello se recogerá convenientemente en el informe de la investigación que se realice durante esta fase final. Por supuesto, el método no experimental es aquel que no responde a los supuestos que hemos descrito como propios del experimental. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1998: 189) señalan que «el diseño metodológico no expe-



rimental se aplica a aquella investigación sistemática o empírica en la que las variables independientes no se manipulan, porque ya han sucedido en un contexto natural».

3.4. Método cuasi-experimental En el método cuasi-experimental ocurre, al igual que en el experimental, que el investigador modifica deliberadamente la variable independiente, para estudiar el efecto que dicha modificación produce sobre la variable dependiente. Sin embargo, en la investigación cuasiexperimental no se produce un control tan exhaustivo, como en el experimental, de todas las va riables intervinientes, porque no se da un aislamiento de las variables independiente y dependiente, ni un control completo de todas las circunstancias que concurren. Consiguientemente, en la investigación cuasi-experimental no es posible evitar, con total precisión, que la variable dependiente pueda estar afectada por variables, diferentes de la independiente, cuyo efecto sobre la primera no ha podido aislarse completamente para que sea la única que influya. La falta de control exhaustivo suele compensarse en la metodología cuasi-experimental con la repetición y réplica de investigaciones o con mediciones u observaciones múltiples. En general, y particularmente dentro del ámbito educativo, la metodología cuasi-experimental suele darse en situaciones reales ya existentes , en las cuales es difícil alterar la estructura de grupos ya existentes. En tales casos, la autenticidad de las situaciones suele considerarse como una ventaja, si bien se admite que el rigor científico puede ser menor que en el método experimental. La utilización del método cuasi-experimental suele dar lugar a la aparición de distintos tipos de diseños de investigación, tales como los siguientes (Lara Guijarro, E. de, 2003: 172-174): — De grupos no equivalentes : cuando se parte de grupos ya formados (por ejemplo, clases o grupos de alumnos), de los que no se puede garantizar su homogeneidad de partida — De series temporales interrumpidas: cuando, precisándose la recogida de sucesivas mediciones de un determinado grupo, se interrumpe la medición durante algún tiempo (en el cual el grupo es sometido a algún tipo de tratamiento) y se continúa, luego, tras la producción de algún cambio en el grupo. — De sujeto único o intra-sujeto : Cuando el estudio o investigación se realiza sobre un solo sujeto, del que se obtienen diversas informaciones. Este tipo de investigación suele ser empleado en estudios sobre modificación de conducta, trastornos clínicos, o sobre intervenciones psicopedagógicas o terapéuticas.

3.5. Método comparado El método comparado nos proporciona los criterios para establecer la jerarquía relativa de los trabajos dentro de una determinada cultura o subcultura (Fernández Huerta, J., 1963). Para ello, se investigan los contenidos en cuestión con una perspectiva geográ-



fica o social de los mismos. Con este método de investigación se pretende resolver un problema real, mediante la aplicación a la práctica del saber científico (Hayman, J. L., 1974; Landshere, G. D., 1971). Se enfoca a la aplicación inmediata y no al desarrollo de una teoría: coloca su énfasis sobre un problema real actual (Best, J. W., 1965). En el ámbito de la educación, la preocupación básica de esta metodología suele ser la explicación sociológica de aspectos educativos que se dan en diferentes ámbitos sociogeográficos . Las etapas que suelen sugerirse en el desarrollo de este método podemos estructurarlas en torno a las siguientes (García Garrido, J. L., 1982; Eckstein, M., 1969; Sanvisens, A., 1970): • Recogida de información: elegido un tema de estudio, se procede a analizar las semejanzas o diferencias del mismo en los distintos contextos socio-geográficos en que se estudia. • Descripción de datos : los resultados obtenidos son convenientemente ordenados y, posteriormente, descritos siguiendo una cierta sistematización. • Explicación: durante esta fase se proponen hipótesis que justifiquen las semejanzas o diferencias detectadas y se llevan a cabo las comparaciones que permitan comprobar tales hipótesis. • Predicción : a la luz de los hallazgos logrados, se formulan previsiones sobre los acontecimientos que han de desarrollarse o sobre la evolución que los contenidos analizados van a experimentar sucesivamente.

4. Planteamiento de la investigación Tal como ya hemos señalado, es importante determinar oportunamente la temática sobre la que se investiga, el problema o tema objeto de estudio y qué es exactamente lo que se quiere estudiar o analizar. El planteamiento de la investigación abarcará los supuestos que se señalan a continuación y que describimos sucesivamente, a saber:

— Delimitación del tema u objeto de estudio. — Enunciado de la hipótesis de partida. — Objetivos generales y específicos de la investigación. — Las variables analizadas.



4.1. Delimitación del tema u objeto de estudio El tema objeto de estudio debe ser, inicialmente, adecuadamente definido, conectándolo oportunamente con la formulación general que se haya hecho del ámbito de in vestigación. El tema «resulta ser como el bloque de mármol cuyas dimensiones y cualidades conoce el escultor, pero en el que no sabe aún qué esculpir. Mientras no se transforme el tema en problema, no tendrá significado, dirección» (Taborga, H., 1980: 67). En definitiva, el objeto de estudio se convertirá en problema cuando, para conocerlo suficientemente, sea necesario llevar a cabo una investigación que ofrezca evidencias científicamente consistentes. El origen de toda investigación lo constituye la aparición de una determinada temática, en la que emerge un tema o problema específico que preocupa o interesa y del que se desea obtener la máxima información veraz que sea posible, generalmente con el propósito de aclarar un tema o de resolver un problema. «En general, el punto de partida de la investigación es la existencia de un problema que habrá que definir, examinar, valorar y analizar críticamente para poder luego intentar su solución» (Benedito, V., 1982: 66). El enunciado del tema o problema consiste en la definición clara y precisa de qué es lo que se desea conocer o a qué interrogante se quiere res ponder a través de la demostración de la evidencia rigurosa y de carácter científico : en definitiva, constituye el enunciado preciso de lo que va a estudiarse e, incluso, de lo qu e se desea descubrir. Por su parte Bunge, M. (1968: 226) manifiesta al respecto lo siguiente: «La primera operación, la formulación del problema, su planteamiento es, a menudo, la más difícil de todas (...). En la mayoría de los casos puede obtenerse una solución, aunque sólo sea aproximada, haciendo supuestos simplificadores y / o escogiendo más datos: lo que rara vez se tiene al principio, particularmente en la línea de frontera de la investigación, es una formulación clara del problema. Por regla general, el enunciado del problema llega a ser una pregunta bien formulada y clara a medida que progresa el trabajo sobre el problema mismo; muchos problemas comienzan de un modo oscuro, embrional, y terminan en una pregunta que apenas hace más que parecerse a la cruda interrogación inicial».

4.2. Enunciado de la hipótesis de partida El término hipótesis hace referencia a una determinada afirmación sobre algo que suponemos que se presenta tal cual en la realidad y cuya existencia, en la forma su puesta, pretendemos poner de manifiesto, utilizando para ello una metodología cientí fica consistente que permita ofrecer una evidencia válida, fiable y significativa . El enunciado de la hipótesis de partida o del supuesto que se quiere poner de manifiesto con evidencia científica constituye una parte fundamental de la investigación: «De



aquí partirán las líneas de fuerza del plan de investigación» (Benedito, V., 1982: 70). En este momento decisivo, del enunciado de la hipótesis, el investigador pone de manifiesto su madurez y profundidad. Sin embargo, frecuentemente la realización de la propia investi gación va estableciendo la posible necesidad de ir matizando y ajustando la hipótesis o su puesto básico inicial. Cuando lo que se plantea es una hipótesis de tipo causal , en la que se hace una pre visión según la cual ciertos supuestos o factores (variables independientes) determinar án la aparición de determinadas consecuencias o efectos (variables dependientes), estaríamos dentro del ámbito de la investigación experimental . Es en ésta, precisamente, donde cabe plantear una hipótesis de este tipo, puesto que «la investigación experimental es la única que permite al estudioso influir directamente sobre alguna variable y establecer de forma clara y precisa hipótesis causales» (Hernández Pina, F., 1997: 62). Se señala, por otra parte, que en las investigaciones descriptivas (muy frecuentes en educación) no sería preciso establecer una hipótesis de partida , toda vez que de lo que se trata es de describir situaciones o componentes de las mismas, y no de confirmar que va a producirse algún resultado determinado a partir de una intervención concreta. De todos modos, las hipótesis que una investigación puede proponerse comprobar pueden ser de varios tipos, a los que nos referimos a continuación (Figura 18.2):

Hipótesis causal Hipótesis de generalización Hipótesis nula (H0) Hipótesis sustantiva o alternativa (H1 o HA) Figura 18.2. Hipótesis de partida de una investigación.

4.2.1. Hipótesis de generalización En ocasiones, suele matizarse el tipo de hipótesis que se utilice. Así, puede hablarse de hipótesis de generalización cuando se trata de inferir, teniendo un objetivo descriptivo, el valor de un parámetro en una población dada a partir de un « estadístico o estadígrafo» que aparece en una muestra perteneciente a esta población. Con este tipo de hipótesis se pretende inferir, a partir de los resultados que se obtienen en la investigación, la probabilidad de que tales resultados se darán en todos los posibles casos similares y en circunstancias semejantes que puedan presentarse referidos a la población que se estudia. E incluso, se pretende que tales resultados puedan aparecer cuando se manejan otras poblaciones o situaciones similares en las que se den idénticas circunstancias a las que concurren en la investigación que se realiza.



4.2.2. Hipótesis nula La hipótesis nula (representada como H0), denominada a veces también hipótesis estadística, es aquélla que expresa que no existen relaciones ni diferencias entre determinadas variables. La hipótesis nula suele confirmarse cuando en una investigación empírica tan sólo tenemos un número reducido de casos representativos de una determinada población. La hipótesis nula suele comprobarse en supuestos tales como los siguientes: — Todos los casos críticos en la población se corresponden con los casos obtenidos en la muestra manejada. Por ejemplo: hemos visto unos cuervos negros; pero, ¿podemos, con esta muestra, concluir que todos los cuervos son negros?). — Aparece cada vez una relación o diferencia distinta entre determinadas variables. — Existen generalmente diferencias entre grupos distintos. Por ejemplo: ¿Es verdad que los alumnos que trabajan en grupos pequeños aprenden más? Así, por ejemplo, la hipótesis nula podría predecir que, cuando en una determinada situación, una variable independiente no se modifica, pueden modificarse o no determinados resultados en la variable dependiente (por ejemplo: con la misma metodología, se obtienen resultados idénticos o diferentes).

Otro caso típico de hipótesis nula sería aquel en que ésta predice que no existe diferencia (más allá de la que pueda deberse al puro azar) entre un grupo experimental y otro de control, a pesar de que se ha llevado a cabo una determinada intervención sobre el primero. En otros casos, la hipótesis nula puede preestablecer que dos determinadas variables (tales como el cociente intelectual de los individuos y su comprensión lectora) no están relacionadas entre sí. Se entiende, generalmente en términos estadísticos, que la hipótesis sustantiva (H 1 ) es «cierta» —es decir, que existen determinadas características, relaciones, di ferencias, etc.— cuando la probabilidad de que se confirme la hipótesis nula (H 0 ), o sea la po sibilidad de obtener «por azar» los datos logrados, es inferior al 5%. Es decir, lo que tratamos no es, precisamente, de comprobar la hipótesis sustantiva, sino de poner en evidencia la re cusación de la hipótesis nula. Aunque, en muchos casos, la hipótesis nula no está explícitamente expresada, en una investigación está siempre implícita (David, R., 1994: 10): al menos, en una investigación de tipo experimental. Parece, además, que toda investigación de este tipo debiera evidenciar, primero, la recusación de la hipótesis nula. Si ésta es rechazada, la investigación se planteará a continuación la posibilidad de confirmar la hipótesis sustantiva o alternativa.



4.2.3. Hipótesis sustantiva La hipótesis sustantiva, denominada también « hipótesis alternativa» (representada por H1 ó HA) será aquella que, teniendo un objetivo analítico, pretende comprobar la existencia de determinada correlación entre ciertas variables (Baranger, D., 1992), por entenderse que existe determinada relación o diferencia entre tales variables. Un ejemplo de hipótesis sustantiva o relativa sería aquella que parte del supuesto de que la aplicación de un determinado método de lectura interviene en el nivel de dominio de la misma: ello supondrá que quienes siguen tal método obtendrán, en la lectura, resultados diferentes de aquellos que no utilizan tal método. En tal caso, puede establecerse que, en virtud de esta hipótesis, existe una correlación positiva entre el método y los resultados que se logren con él. En los estudios de tipo sociológico (entre los que cabe incluir los de educación) en los que se utiliza la estadística para comprobar la hipótesis sustantiva o relativa, la conclusión a la que puede llegarse consistirá en la demostración de la probabilidad de que los datos obtenidos se deban a las relaciones entre las variables, y no al azar. Generalmente, se acepta que un nivel de probabilidad de azar máximo del 5% es necesario para que los datos obtenidos se consideren estadísticamente significativos: ello supondría que tales datos aparecerían, al menos, en el 95% de los casos sin que sean debidos al puro azar. Por tanto, si el nivel de probabilidad de azar es de 5% ó menos, se entiende que los datos logrados son estadísticamente significativos (con un nivel de confianza del 95% o más de que aparezcan sin ser debidos al azar, sino a las variables estudiadas); si dicho nivel de probabilidad de azar fuera superior al 5%, tales datos no serían significati vos (dado que podrían aparecer, por puro azar, en más del 5% de los casos).

4.2.4. Hipótesis sustantiva, hipótesis nula y conclusiones inductivas Cada investigación empieza con un problema y la formulación de una pregunta de investigación (o más de una pregunta), como por ejemplo: ¿Es verdad que los alumnos aprenden mejor, cuando trabajan en grupos pequeños? No vamos discutir que la pregunta necesitaría clarificación respecto al sentido de «aprender mejor» y de «trabajar en grupos pequeños». Decidimos que «aprender mejor» significa «mejor que los alumnos que aprenden individualmente». Podemos transformar la pregunta en una hipótesis (sustantiva), que nos guiará al diseño de una investigación experimental sobre la enseñanza/aprendizaje en los términos siguientes Premisa (H1)

Cuando alumnos trabajan en grupos pequeños (aulas experimentales; A e),

Consecuencia

Aprenden más que los alumnos que aprenden individualmente (aulas de control; Ac).

Para llevar a cabo nuestra investigación, comparamos 10 aulas (Ae) con 300 alumnos de una edad determinada que aprenden cooperativamente con otras 10 aulas (Ac) con



alumnos de la misma edad, que aprenden de una manera convencional. Estamos muy contentos al comprobar que los alumnos en las aulas tipo Ae aprenden más que los alumnos en aulas tipo Ac. Pero, ¿hay razón para estar contentos? ¿Hemos comprobado nuestra hipótesis con éxito? Las dudas están basadas en la naturaleza de la investigación empírica. Por un lado, hemos llevado a cabo observaciones o hallazgos empíricos, o sea: descripciones del estado de la cuestión en con un número limitado de personas en una particular situación, caso, evento, proceso, etc. Pero, por otro lado, lo que realmente pretendemos es obtener conclusiones que tengan validez general, es decir: que puedan aplicarse a toda la población. Lo que podemos manifestar, en definitiva, es solamente una probabilidad de que nuestro hallazgo sea generalizable: es decir, hasta qué punto o en qué medida es probable que encontremos rendimientos elevados en los alumnos que aprenden bajo la condición de la premisa de nuestra hipótesis. En el mundo físico, se pueden determinar probabilidades de eventos sin muchos problemas, porque dependen de las características conocidos de los objetos (por ejemplo, la probabilidad de obtener un «6» con un dado sería la relación entre el acontecimiento deseado y los acontecimientos posibles, es decir: p = 1/6). Pero en el los fenómenos sociales no podemos conocer todas las características de los su jetos, de las situaciones, procesos, etc. antes de que se produzca el hecho que estudiamos. Y, por supuesto, no podemos suponer que todos los sujetos, situaciones, procesos, etc. sean iguales. Tan sólo podremos concluir, a partir de las evidencias que hemos encontrado, la posibilidad de inducir de tales evidencias la posibilidad de que las mismas puedan darse en la población a la que se refiere la muestra en general. Pero, ¿cómo funciona una conclusión inductiva? De acuerdo con el planteamiento de nuestra pregunta de investigación, comparamos dos tipos de enseñanza en las aulas tipo Ae y Ac,. Para comprobar la premisa de H1 tomamos en consideración estos dos tipos de aulas. Con ellas tratamos de demostrar si se cumple o no la premisa de H1. En relación con las posibles consecuencias, puede ocurrir que los alumnos aprendan más o que no. La tabla siguiente muestra las combinaciones posibles que pueden darse en esta investigación: en su última columna se sitúa el éxito (verdad) o fracaso (falso) al comprobar nuestra hipótesis: PREMISA

CONSECUENCIA

CONCLUSIÓN

(1) Verdadera Grupos pequeños

Verdadera Rendimiento alto

Verdadera

(2) Verdadera Grupos pequeños

Falsa Rendimiento normal

Falsa

(3) Falsa Enseñanza convencional

Verdadera Rendimiento alto

Verdadera

(4) Falsa Enseñanza convencional

Falsa Rendimiento normal

Verdadera

— Combinación (1): cuando los alumnos trabajan en grupos pequeños y su rendimiento es alto, la realidad confirma nuestra hipótesis (verdadera). — Combinación (2): cuando los alumnos trabajan en grupos pequeños y su rendimiento no es muy alto, nuestra hipótesis resulta ser falsa .



— Combinación (3): cuando los alumnos trabajan de modo convencional y muestran un rendimiento alto, no afectan a nuestra hipótesis, que sigue siendo verdadera. — Combinación (4): cuando los alumnos trabajan de modo convencional con rendimiento no muy alto, tampoco contradicen nuestra hipótesis, que sigue siendo verdadera. Podemos concluir que la única combinación que permite una decisión clara es la combinación de premisa-consecuencia de la número 2. Si no podemos contradecir esta combinación (de la hipótesis nula) con suficiente probabilidad, no podemos admitir la hipótesis sustantiva como probable.

4.3. Objetivos generales y específicos de la investigación Frecuentemente, la formulación de preguntas en torno al tema o problema objeto de estudio puede ayudar a definir los objetivos que con la investigación se pretenden lograr. Generalmente, se formulará un objetivo general, que estará estrechamente relacionado con la hipótesis cuya evidencia se quiere poder de manifiesto, en su caso. Cuando se trate de una investigación de tipo descriptivo, el objetivo general puede consistir en la constatación de una realidad, que puede tener varios componentes, elementos y descriptores. Los objetivos espec íficos constituirán, generalmente, aspiraciones a constatar como aspectos incluidos en la hipótesis de partida o en la realidad que se trata de conocer. Obviamente, tales objetivos específicos se derivarán del objetivo general y supondrán, por tanto, una aproximación más concreta de los supuestos incluidos en el enunciado de dicho objetivo general.

4.4. Variables analizadas Cuando se trate particularmente de una investigación de tipo experimental, habrá que establecer la delimitación entre dos tipos básicos de variables, a saber: dependientes, conocidas a veces como variables respuesta, de salida o «output»; y las independientes o experimentales , llamadas también a veces « de tratamiento » o « causa», « estímulo» o «input» (Figura 18.3).



Las variables dependientes hacen referencia a los resultados que se producen cuando las independientes adoptan una determinada forma o dimensión : hacen, por tanto, relación al efecto que se produce como consecuencia de la presencia y de la incidencia o no de la variable independiente. Por ejemplo, la utilización de un determinado método de enseñanza (variable independiente) puede producir distintos tipos o niveles en el rendimiento académico (variable dependiente).

De contraste (entre variables) Categoriales o cualitativas

De presencia o ausencia (de variables)

Cuantitativas

Independientes

Manipulables No manipulables

V. moderadoras V. de control V. intervinientes

Dependientes

Figura 18.3. Tipos de variables.

La variable independiente o experimental puede adoptar, básicamente, dos formas, a saber (Hernández Pina, F., 1997: 64): categorial o cualitativa y cuantitativas. Como ejemplos de las variables categoriales cabe citar el sexo o género, el país de procedencia, la lengua materna, la raza, un método de enseñanza, etc. Entre las de tipo cuantitativo, que



pueden adoptar diferentes niveles o grados de intensidad, cabe referirse a: la edad, el cociente intelectual, el nivel de rendimiento escolar, etc. El manejo de variables de tipo categorial o cualitativo puede adoptar, fundamentalmente, dos formas, que son: el contraste del efecto que produce la existencia de una determinada variable (por ejemplo: la comparación entre varones y mujeres); y la presencia en contraste con la ausencia de una determinada variable (por ejemplo: el empleo del ordenador frente a la no utilización del mismo). Cabe, además, considerar la diferencia entre las variables independientes que pueden ser manipulables y aquéllas que no pueden manipularse . Como ejemplo de las primeras pueden citarse: los métodos de enseñanza, los programas de intervención, el uso de medios audiovisuales, etc. Como variables no manipulables pueden citarse: la edad, la clase social, el género, etc. Otras variables asimilables a la independiente o experimental son las siguientes (Hernández Pina, F., 1997: 69-70): — Variable moderadora: que puede ser modificada o manipulada para valorar si modifica la relación entre la variable independiente y la dependiente (por ejemplo: el sexo en la relación entre un método de enseñanza y los resultados). — Variable de control: que es controlada por el profesor para neutralizar posibles efectos (por ejemplo: el sexo de los profesores en la relación entre un método de enseñanza y sus resultados cuando, para evitar su incidencia, se elige un solo sexo). — Variable interviniente: que afecta a la variable dependiente, pero no puede controlarse por el investigador (por ejemplo: el estado de ánimo de los que intervienen). En los casos en los que el investigador (en la investigación experimental) manipule una determinada variable (como cuando se emplea un determinado método de enseñanza), la variable dependiente representará la consecuencia que, como resultado de tal manipulación, se produce (por ejemplo: el rendimiento de los alumnos). Preocupación fundamental del investigador ha de ser controlar al máximo las variables concurrentes, de forma que pueda garantizarse que la variable independiente o experimental, cuyo efecto se trata de estudiar, sea la única que influye en la variable dependiente, o resultados que se produzcan. Para controlar la adherencia de otras variables independientes ajenas a la que se estudia, pueden utilizarse algunos procedimientos, tales como: — Elección al azar de los miembros de la muestra. — Mantenimiento de la constancia en todas la variables independientes, salvo la que se estudia. — Análisis de covarianza (método estadístico de control de variables extrañas que pueden distorsionar la relación entre la variable independiente y la dependiente).



AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción qu e considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y —en su caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta según la «Clave de la Autoevaluación» que figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.

1) La hipótesis causal suele corresponder preferentemente a la metodología de tipo: a) Racional. b) Experimental. c) Histórica. d) Comparada.

2) La hipótesis sustantiva en una investigación suele conocerse, también con el calificativo de: a) Nula. b) Estadística. c) Alternativa. d) De generalización.

3) La variable dependiente recibe, también, la denominación de variable: a) Categorial. b) Moderadora. c) de control. d) De respuesta.

4) La variable estímulo es conocida, también, como variable: a) De salida. b) Interviniente. c) Cualitativa. d) De tratamiento.



5) La razón dialéctica se fundamenta en el principio de: a) Contradicción. b) Esencialidad. c) Similitud. d) Estructura.

6) En el método histórico se prefiere, sobre todo, la utilización de fuentes: a) Estadísticas. b) Secundarias. c) Primarias. d) Periodísticas.

7) La investigación experimental que utiliza medios artificialmente creados se considera un estudio: a) De laboratorio. b) De variable única. c) De campo. d) De criterio.

8) La investigación básica recibe, también, la denominación de investigación: a) Transversal. b) Fundamental. c) Longitudinal. d) Sincrónica.

9) La elaboración de teorías o modelos suele predominar en la investigación: a) Aplicada. b) Descriptiva. c) Pura. d) Prospectiva.

10) La intervención colaborativa suele predominar en la investigación: a) Acción. b) Descriptiva. c) Fundamental. d) Básica.



CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 1) b (epígrafe 4.2, 3. er párrafo). 2) c (epígrafe 4.2.3, 1. er párrafo). 3) d (epígrafe 4.5, 1. er párrafo). 4) d (epígrafe 4.5, 1. er párrafo). 5) a (epígrafe 3.1, 6.º párrafo). 6) c (epígrafe 3.2, 2.º párrafo). 7) a (epígrafe 3.3, 5.º párrafo). 8) b (epígrafe 2.1, 1. er párrafo). 9) c (epígrafe 2.1, 3.er párrafo). 10) a (epígrafe 2.3, 2º párrafo).



ACTIVIDADES DE PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2 1) Defina un posible tema a investigar en el «tratamiento educativo de la diversidad». Referido al mismo, establezca el enfoque o paradigma predominante en el que basar tal investigación. Señale, además, el marco conceptual o campo de conocimiento en el que se sitúa la investigación, así como las posibles teorías o tendencias en torno al mismo, el posible modelo de referencia —en su caso— y las circunstancias de lugar y tiempo al que se refiere el tema a investigar.

2) En relación con el tema de investigación que se ha planteado en la actividad anterior, defina: • • • • • •

El tipo de investigación a realizar. La metodología que va a utilizar. El enunciado concreto del tema a investigar. La posible hipótesis de partida —en su caso— o la finalidad de la investigación. Los objetivos generales y específicos. Las variables a analizar —en su caso.



REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 2 GLASER, B. G. (1992). Emergence vs. Forcing. Basics of Grounded Theory Analysis. Mill Valley, CA: Sociology Press. MUNICH, L. y ÁGELES, E. (1997). Métodos y Técnicas de Investigación. México: Trillas. PADUA, J. (1979). Técnicas de Investigación Aplicadas a las Ciencias Sociales. México. F.C.E. RINCÓN, B. del; ARNAL, J., LATORRE, A. y SANZ, A. (1995). Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson. SIERRA BRAVO, R. (1983). Técnicas de Investigación Social. Madrid: Paraninfo.

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 Enunciado del tema de investigación: El enunciado del tema o problema consiste en la definición clara y precisa de qué es lo que se desea conocer o a qué interrogante se quiere responder a través de la demostración de la evidencia rigurosa y de carácter científico: en definitiva, constituye el enunciado preciso de lo que va a estudiarse e, incluso, de lo que se desea descubrir.

Hipótesis causal: En la hipótesis de tipo causal se hace una previsión según la cual ciertos supuestos o factores (variables independientes) determinarán la aparición de determinadas consecuencias o efectos. Se utiliza, preferentemente, en la metodología de investigación experimental.

Ley de la variable única: Enunciada por Stuart Mills en 1837 afirma lo siguiente: «Si un caso en el que se presenta el fenómeno que se investiga y otro caso en el que no se presenta tienen en común todas las circunstancias, excepto una, y ésta se presenta sólo en el primero, la circunstancia única en la que los dos ejemplos difieren es el efecto o la causa, o una parte indispensable de la causa o, del fenómeno».

Paradigma: El término paradigma hace referencia a la configuración intelectual que determina el modo peculiar de captación, comprensión y descripción de un objeto físico o intelectual concreto y determinado, así como el posicionamiento actitudinal consiguiente.

Teoría: Una teoría está constituida por el conjunto organizado de principios abstractos que conforman un cuerpo unitario de doctrina, que puede utilizarse para predecir determinados fenómenos y para organizarlos en un cuerpo específico de conocimientos.


Unidad Didáctica 3

Procedimientos, técnicas e instrumentos de recogida de información

Resumen de la Unidad Desarrollo de la Unidad 1. Procedimientos de recogida de información 2. Técnicas de recogida de información 3. Instrumentos basados en la observación 4. Instrumentos de basados en la interrogación escrita 5. Validez de los instrumentos 6. Fiabilidad o confiabilidad de los instrumentos





PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Modos específicos de operativizar los pasos necesarios para llegar al conocimiento de aquello que es objeto de indagación o estudio.

TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Actuaciones sistemáticamente organizadas y estandarizadas, para garantizar el éxito en la obtención de una información del modo más rentable posible. Para conseguirlo, la técnica trata de controlar el error, de reducir el costo y de establecer procesos de actuación generalizables en su forma peculiar.

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Conjunto de materiales o modo de presentación de los mismos, que pueden ser convenientemente utilizados para la recogida, contraste y acopio de la información precisa.



DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 Los instrumentos que se utilicen para recoger información han de ser incl uidos dentro de una taxonomía más amplia, de la que forman parte, y en la que se incluyen los procedimientos y las técnicas de recogida de información. Y, puesto que en este apartado nos referiremos a las herramientas o útiles para recoger información, conviene reconocer inicialmente que la distinción entre procedimientos, técnicas, e instrumentos no resulta siempre fácil. No faltan, incluso, autores que utilizan tales tres denominaciones sin establecer distinción alguna entre ellas, o que las manejan otorgándolas sentidos equivalentes entre sí. Esta equiparación de significados es especialmente frecuente entre las denominaciones de técnicas y procedimientos (Titone, R., 1983). De hecho, son numerosos los autores que utilizan indistintamente una u otra denominación con idéntico sentido. Además de ello, hemos de tener en cuenta que, en la práctica, aparecen frecuentemente distintos procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados en la recogida de información de los mismos aspectos . Sin embargo, trataremos seguidamente de diferenciar el significado de estos términos. Además, a partir de los procedimientos básicos agruparemos las distintas técnicas y los diversos procedimientos teniendo en cuenta la prevalencia en el uso de los mismos de cada uno de los procedimientos que sirven para llevar a cabo esta sistematización (Figura 18.4). PROCEDIMIENTOS

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS

OBSERVACIÓN

• Observación etnográfica • Observación participante • Observación no participante • Análisis de contenido • Narrativa • Estudio de casos

INTERROGACIÓN ORAL

• Entrevista • Exámenes o pruebas orales • Conversaciones o coloquios

INTERROGACIÓN ESCRITA

• Sociometría • Encuesta • Autobiografía • Exámenes escritos tradicionales

• Guías de evaluación • Inventarios • Listas de cotejo o control • Anecdotarios (registro anecdótico) • Diarios (cuadernos de campo) • Biografías (historias de vida • Portafolios • Matrices (rejillas) • Escalas de observación

• Pruebas sociométricas (test sociométrico, sociodrama, psicodrama) • Cuestionarios • Memorandos • Test estandarizados • Pruebas objetivas

Figura 18.4. Procedimientos, técnicas e instrumentos de recogida de información.

1. Procedimientos de recogida de información El término procedimiento implica en sí mismo, simplemente, una forma o modo específico y determinado de actuar. Pero, a diferencia de la técnica, no incluye en su signifi-



cado el estudio minucioso y contrastado del modo de actuación y de los elementos que lo configuran, para establecer diseños operativos en los que se garantice la máxima funcionalidad, eficacia y eficiencia. Esta máxima garantía contrastada y comprobada sería predominio propio de la técnica, que no del procedimiento. En definitiva, los procedimientos de evaluación constituyen modos determinados de operativizar los pasos o fases necesarias para llevar a cabo con éxito la recogida de informa ción, que se realizará a través de las correspondientes técnicas e instrumentos. Obviamente, tales procedimientos darán pie a la configuración de determinadas técnicas y a la utilización de instrumentos necesarios para la ejecución de estas últimas.

1.1. Clarificación terminológica En el ámbito de la recogida de información, un procedimiento supondría, por tanto, el modo específico de operativizar los pasos necesarios para llegar al conocimiento de aquello que es objeto de indagación o estudio. Constituye, por tanto, una forma peculiar de lle var a cabo los procesos que dicha recogida de información conlleva. Como procedimientos básicos generalmente utilizados en la recogida de datos consideraremos los que describimos a continuación, a saber: la observación, la interrogación oral y la interrogación escrita.

1.2. La observación El término observación puede ser entendido de diversos modos y, por lo tanto, pueden darse del mismo diferentes definiciones. Aplicado al campo específico de la recogida de información, la observación implica la contemplación activa de lo que es o de lo que ocurre, con el propósito de lo grar el conocimiento de hechos, conductas o situaciones en el momento en que se pro ducen, generalmente de modo natural, no provocado. En la mayor parte de los casos, quien realiza la observación es alguien ajeno al proceso, salvo que se aplique en el ámbito de la recogida de información sobre uno mismo. Aunque la observación puede realizarse tanto sobre hechos o acontecimientos como sobre actuaciones en marcha, Pérez, R. y García, J. M. (1989: 68) afirman que, en cualquier caso, «tiene carácter procesual».

Este procedimiento vuelve de nuevo a recuperar su importancia, tras haber sido durante mucho tiempo relegado por los experimentalistas. Sin embargo, la observación ha estado de alguna manera siempre presente en todas las esferas de la vida humana y ha constituido el principio o inicio de la aparición de incógnitas o inquietudes que, frecuen-



temente, han llevado a estudios e investigaciones profundas de la realidad. Lo característico, por tanto, de la observación, tal como se entiende actualmente como procedimiento de recogida de información, es la utilización planificada y sistemática de la misma para obtener información rigurosa o exacta con la que poder formular juicios de valor con la máxima exactitud posible. Aunque la observación se realiza frecuentemente de un modo natural y espontáneo, la utilización de la misma como procedimiento de recogida de información debe suponer un propósito activo, una intencionalidad y un principio sistematizador. De este modo, la observación informal se convierte en intencional. Postic, M. y De Ketele, J. M. (1992: 17) señalan que «la observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración. Esta recogida implica, generalmente, una actividad de codificación: la información bruta seleccionada se traduce mediante un código para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros)». Lo habitual cuando se utiliza el procedimiento de la observación es que la reflexión que se haga sobre los datos recogidos (ya sea durante el proceso de contemplación activa o después de finalizada ésta) conduzca de algún modo a la determinación de categorías de análisis que permitan una sistematización de los componentes y elementos que configuran lo observado (Mc Laren, P., 1995). Tales categorías de análisis o rasgos codificados pueden permitir la sistematización de los contenidos observados y pueden, a su vez, servir de base para posteriores observaciones. La reflexión y percepción atenta de un fenómeno, realidad o proceso «permite al su jeto identificar los rasgos nucleares, evitar reduccionismos y falseamientos de procesos, presentando la realidad tal como se produce e intentando aprehenderla en su evolución espontánea» (Medina, A., 1989: 263). Se requiere, por tanto, no sólo percibir la realidad tal como se presenta, sino explorarla intencionalmente para captar el sentido o interpretación de lo que acontece: cada institución, programa o grupo tiene su propia sintaxis, su semántica y su pragmática, que el observador ha de descifrar (Pérez, A., 1985).

1.3. La interrogación oral La interrogación consiste en preguntar a los que son objeto de estudio, a los que se pide opinión o a aquellos que pueden facilitar información válida sobre lo que se trata de conocer . Cuando la interrogación se realiza de modo hablado nos referimos a técnicas interrogativas de tipo oral. La utilización de este procedimiento tiene la ventaja de que, durante la utilización del mismo, no sólo se recoge la información que facilitan aquellos a quienes se interroga, sino que es posible percibir el contexto y las circunstancias en que tiene lugar, además de la ri-



queza de datos que durante su realización se ofrecen en relación con la dimensión personal de los que intervienen. Es verdad, sin embargo, que la interrogación oral puede tener como desventaja la dificultad de objetivar, a partir de las respuestas de quienes responden, la valoración que se efectúa de aquello sobre lo que se pregunta: la falta de constancia (salvo que se filme o grabe la situación) de lo que se evalúa puede determinar una elevada dosis de subjetivismo en quien recoge la información. Además de ello, es posible que determinadas personas de las que se pretende obtener información puedan tener dificultades para expresarse oralmente, especialmente cuando perciben con un cierto estrés o tensión emocional la comparecencia ante quienes van a ser sus evaluadores de ellas mismas o de aquellos aspectos en los que ellas están implicadas.

1.4. La interrogación escrita Con la interrogación escrita se trata de obtener información a través de las res puestas que emiten por escrito aquellas personas a quienes se les pregunta, utilizando generalmente para ello instrumentos igualmente escritos. Dichas personas pueden facilitar información que sirva para conocer aspectos relacionados con ellas mismas, de aspectos en los que están implicadas o de los que tienen conocimiento. Posiblemente la tendencia, particularmente acusada en nuestros días, a recoger la máxima y más valiosa información en el menor tiempo posible esté propiciando la utilización de este procedimiento. Por otra parte, los instrumentos basados en la interrogación escrita parecen tener la ventaja, sobre los de tipo oral, de que permiten una mayor objetivación e, incluso, un tratamiento estadístico matemático más fácil (debido a que pueden ofrecer respuestas homogéneas sobre idénticas preguntas). Sin embargo, cabe apuntar la desventaja de que en la interrogación escrita puede perderse la riqueza que supone una relación personal directa entre quienes recogen la información y quienes la aportan. El riesgo, incluso, de que pueda responder una persona distinta de aquélla que debe hacerlo es, además, mayor en este caso de la utilización de técnicas de interrogación escrita, particularmente cuando el que las aplica no conoce a quienes han de responderlas (en cuyo caso, parece oportuno garantizar que son, realmente, las personas adecuadas quienes contestan).

2. Técnicas de recogida de información La aplicación de un procedimiento se convierte en técnica cuando se lo somete a criterios de sistematización, estandarización y contraste, con el propósito de lograr la mayor eficacia en sus resultados, la mayor eficiencia en el empleo de los medios disponibles y la máxima funcionalidad y satisfacción en los procesos. Se trata, por tanto, en el caso de las



técnicas de recogida de información, de fórmulas concretas sistematizadas y estructuradas de actuación para recoger los datos que conduzcan al oportuno conocimiento en las mejores condiciones posibles. La denominación de técnica alude a un tipo de actuación que ha sido previamente sometida a exhaustivos controles para garantizar el máximo aprovechamiento de los recursos y esfuerzo empleados. Este modo concreto de actuar implicaría, por tanto, la garantía de hacerlo dentro de unos parámetros que exigirían una funcionalidad regular, así como cotas de eficacia y eficiencia suficientes. La técnica, por tanto, supone que el proceso se lleva a cabo de acuerdo con unos criterios y modos de actuación perfectamente definidos y cuya oportunidad ha sido suficientemente contrastada. Implica, también, que su aplicación garantiza la consecución de los objetivos propuestos, si se actúa de acuerdo con la forma en que debe hacerse. Supone, asimismo, que el logro de las metas u objetivos propuestos se realiza en las mejores condiciones de aprovechamiento de los medios materiales y del esfuerzo invertido. En definitiva, una técnica de recogida de información supone una actuación sistemáticamente organizada y estandarizada, para garantizar el éxito en la obtención de una información del modo más rentable posible. Para conseguirlo, la técnica trata de controlar el error, de reducir el costo y de establecer procesos de actuación generalizables en su forma peculiar. Clasificaremos las técnicas en tres grupos, a saber: aquellas que se fundame nta en la observación; las que lo hacen en la interrogación oral y las que se basan en la interrogación de tipo escrito. La transformación sufrida por las sociedades actuales, en las que se ha llegado a importantes dosis de apertura y participación, reclama a la educación también un profundo cambio: debe ésta bascular desde posiciones de jerarquización y verticalidad hacia otras de mayor horizontalidad, comunicación e intervención compartida . Trasladándonos al ámbito de la recogida de información educativa, este cambio implica que, frente a técnicas cerradas y autoritarias, debe promoverse el empleo de otras más abiertas, participativas, solidarias y en las que prime el propósito de mejora de lo que pretende conoc erse. Además de ello, las técnicas disponibles deben ser empleadas con intenciones y finalidades acordes con las tendencias actuales señaladas.

La necesidad de utilizar diversas técnicas para garantizar la autenticidad de la información viene determinada por varios motivos, a saber (Pérez, R. y García, J. M., 1989: 86): — La necesidad de complementar y contrastar la información que pueden aportar, en su caso, diferentes evaluadores. — La limitación de los propios instrumentos de medida. — La diversidad de variables a analizar para completar todo el proceso de recogida de información.



2.1. Técnicas basadas en la observación La utilización de la observación como procedimiento esencial para dar lugar a técnicas de recogida de información puede adoptar diversas modalidades, tales como las siguientes (Martín-Moreno, Q., 1991: 249): observación de comportamiento de discentes (entre ellos, el del estudio); observación de docentes; observación externa; y autoobservación (que puede llevarse a cabo mediante registro sonoro —a través de magnetófono—, o visual —mediante el vídeo—). Pero existen dos modalidades de utilización de la observación que han cobrado especial relieve en el ámbito de la educación: se trata de la tipo etnográfico y de la conocida como participante. Junto a ellas, cabe también referirse a otros tipo cuyo empleo aparece frecuentemente en la educación: nos referimos a continuación a las técnicas de observación siguientes: la observación etnográfica; la observación participante; la observación no participante; el análisis de contenido; y el estudio de casos.

2.1.1. Observación etnográfica La Etnografía ha surgido, fundamentalmente, de la Antropología y de la Sociología: su estudio se ha orientado, sobre todo, al conocimiento de la forma de vida y costumbres de diferentes grupos de seres humanos. Pero la evolución de la Etnografía le ha llevado al estudio de cuantos fenómenos ocurren en los grupos humanos, frecuentemente harto complejos y con profunda repercusión en la vida social de las personas. Pérez Serrano, G. (1994: 224) señala que, «etimológicamente, el término “etnografía” significa la descripción (“grafé”) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (“ethos”). La unidad de análisis para el investigador sería el “ethos” o grupo de personas que viven juntas; pero esta unidad de análisis puede ser de cualquier grupo humano». La misma autora hace notar que existe discrepancia en relación con la categorización de la Etnografía, dado que algunos autores la consideran como una paradigma o enfoque (Rockwell, E., 1991); otros (Gotees, J. P. y Le Compte, M. D., 1988; Woods, P., 1987) la califican como método de investigación social; y otros, en fin (Sierra Bravo, R., 1988) la consideran como una técnica de observación , entendiéndola como una de las más importantes en las ciencias sociales.

En la técnica de observación de tipo etnográfico « se trata de descubrir el sentido que los individuos otorgan a las situaciones concretas, a partir de filtros de tipo cultural o de percepciones particulares de la realidad» (Taylor, S. J. y Bodgan, R., 1986: 26-27).

En definitiva, en esta técnica el observador trata de apreciar la realidad en su genuina autenticidad sin una concepción previa de la misma, dado que el significado de las actuaciones de los seres humanos es, generalmente, ambiguo y problemático: los individuos implicados aplican a su interpretación la propia perspectiva cultural o su particular percepción de la realidad.



La observación etnográfica trata, en definitiva, de lograr una comprensión valorativa de la realidad, que ofrecerá posiciones diversas de los miembros del grupo o grupos que se analizan. La necesidad de admitir esta perspectiva multicultural en educación arranca de una esencial necesidad: «el futuro de la educación debe contemplar la organización del sistema educativo desde una perspectiva de la diversidad de los grupos étnicos» (López, E., 1997: 81). Algunos autores se sitúan dentro del significado etimológico que tendría el máximo carácter ortodoxo, tal como hace Knapp, M. S. (1986: 172), quien considera la observación etnográfica como «la actividad descriptiva de trabajo de campo de los antropólogos cultu rales y de muchos sociólogos cualitativos». Lo característico de la etnografía, en opinión de López, E. (1997: 85) «es la fase descriptiva, a través de la recogida de datos de un grupo humano, tribu, comunidad, habitantes de una región, área, etc. y la elaboración de un informe». Es, precisamente durante la década de los años 1940 cuando se produce una profunda transformación, particularmente en los Estados Unidos de Norteamérica, en los planteamientos relativos a las diferencias entre grupos étnicos y a las relaciones entre los mismos. A partir de ese momento, no se considera la necesidad de defender a ultranza la unidad de los grupos raciales (especialmente de los de origen norte europeo, como había venido considerándose hasta entonces), sino la importancia de mantener relaciones fluidas entre diversas etnias y grupos culturales. Se pone, entonces, de manifiesto que tales relaciones y el reconocimiento entre los distintos grupos y poblaciones contribuyen a reducir las tensiones entre unos y otros. De todos modos, la Etnografía ha contribuido a poner de manifiesto la gran complejidad que encierran los fenómenos educativos, no solamente por su propia constitución y dinamismo, sino por cuanto se ven, también, afectados por las condiciones del propio entorno. En la práctica, sin embargo, la observación etnográfica, entendida como un proceso de «investigación interpretativa», supone un análisis en profundidad de la realidad, ya se refiera ésta a una institución, un programa o un grupo educativo determinado. Ello implica la atención a los componentes de tipo diacrónico (historia y evolución) y sincrónico (tanto de carácter interno como externo): en el primer caso se estudiarían las variaciones en el tiempo; en el segundo se considerarán los hechos y rasgos del grupo que se analiza en un determinado momento. Obviamente, los planteamientos de tipo diacrónico permiten llevar a cabo estudios longitudinales, mientras que los de carácter sincrónico serían más proclives a los estudios transversales. De todos modos, lo esencial en el planteamiento etnográfico es que debe entenderse la diversidad etnográfica y cultural como complementariedad y no como origen de conflicto o confusión. Gotees, J. P. y Le Compte, M. D. (1988: 47) manifiestan que en la Etnografía educativa pueden darse cinco clases de estudios, a saber: — Historias biográficas y profesionales o análisis de roles de individuos. — Microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juegos en aulas y centros. — Estudios de aulas consideradas como pequeñas sociedades.



— Estudio de sectores o distritos escolares considerados como comunidades. — Comparaciones controladas entre unidades, investigadas, que pueden referirse a grupos o a individuos.

2.1.2. Observación participante En la observación de tipo participante el evaluador se integra dentro del ámbito propio de los que son objeto de observación, compartiendo el protagonismo de las situaciones sobre las que se efectúa la observación apreciativa (Pérez, R. y Martínez, L., 1991: 68; Taylor, S. J. y Bodgan, R., 1986: 31-100). Es importante, por tanto, en esta técnica que el observador se comprometa con el grupo de personas que intervienen en lo que desea investigar, al objeto de promover una interacción social a través de la cual surgirá el aporte de información para la recogida de información.

a) Ventajas de esta técnica: La observación participante puede ser de gran utilidad en educación, donde en muchas ocasiones se busca una explicación de los mecanismos en virtud de los cuales se establece y mantiene un mundo ordenado socialmente, en términos de sus significados compartidos (Cohen, L. y Manion, L., 1990). La situación del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje se presta fácilmente a este tipo de observación, toda vez que él mismo es, también, protagonista de dicho proceso, junto con sus propios alumnos. Como ventajas de la observación participante cabe referirse a las siguientes: — Los estudios observacionales ofrecen mayor realismo frente a otros experimentos, investigaciones o evaluaciones, cuyos datos se han reunido a partir de visiones no directas de la realidad. — Los que recogen la información pueden discriminar la conducta que está presente tal como ocurre y ser capaces de tomar notas apropiadas acerca de las características sobresalientes del comportamiento observado. — Cuando las observaciones tienen lugar a lo largo de amplios períodos de tiempo, los que recogen la información tienen la oportunidad de desarrollar relaciones más íntimas e informales con las personas a las cuales observan, generalmente en ámbitos naturales. — La observación participante resulta menos reactiva que otras técnicas de obtención de datos, tales como las que se basan en experimentos de laboratorio o en valoraciones que dependen de respuestas verbales ante preguntas estructuradas.



b) Críticas e inconvenientes: No faltan, sin embargo, críticas a la observación participante. Se señala, en este sentido, que los observadores participantes parecen tener dificultades para analizar de modo objetivo aquello que tienen que apreciar, máxime cuando ellos mismos están implicados. También se apunta la dificultad que tales observaciones pueden tener para medir y cuantificar con rigor lo que observan. Se dice, asimismo (Alvira, M. F., 1997), que, aún cuando la observación participante permite recoger desde dentro una gran cantidad de información, ésta aparece menos objetivada que el discurso del grupo o la entrevista grabada y, además, ofrece un alto riesgo de sesgo introducido por el propio observador .

c) Requisitos: Aunque la recogida de datos sobre lo que se observa conviene hacerla de modo sistemático (preferiblemente no delante de las personas observadas), la planificación de la observación participante ha de acomodarse de modo flexible a la dinámica de la propia realidad grupal. El observador participante debe, preferiblemente, sumergirse en el grupo o campo de observación sin preconceptos o hipótesis previas . Lo ideal es no estar sometido a ningún marco teórico mediatizador, sino explorar la realidad tal como emerge durante la obser vación. Ello no obsta a que el observador entre en el campo con algunos interrogantes básicos previos, sobre los que incidirá su exploración para la recogida de información. También resulta conveniente que la observación participante se lleve a cabo mediante actividades no intrusivas ni perturbadoras para la marcha de la institución, programa o grupo objeto de estudio. Para poder obtener información veraz y directa es preciso obtener la aceptación de los miembros del grupo. Debe, en todo caso, garantizarse la privacidad de las personas estudiadas. Para interpretar el proceso de observación se anotará lo que acontece. Ello debe hacerse siempre después de los encuentros o conversaciones de cara a los observados. Se tomarán notas completas, precisas y detalladas , incluyendo descripciones de personas y conversaciones, del escenario en que ocurren, de los acontecimientos que suceden y, en fin, de todo aquello que resulte de interés. En algunos casos, pueden emplearse dispositivos mecánicos para la recogida de datos, tales como cámara fotográfica, magnetófono o vídeo. La oportunidad de emplear tales recursos es, a veces, puesta en entredicho, por considerar que su utilización puede inhibir a las personas objeto de observación (Douglas, J. D., 1976). Otros autores, por el contrario, insisten en la conveniencia de su empleo (Schwarts, H. y Jacobs, J., 1979). En todo caso, no parece oportuno utilizarlos en los primeros momentos de la observación; por el contrario, debería lograrse primero la confianza y, sucesivamente, la aceptación del grupo: para ello, se contará con la opinión de los mismos observados, a fin de decidir la oportunidad de emplear tales recursos mecánicos de registro.



2.1.3. Observación no participante Observación no participante es aquella que se lleva a cabo por un observador que no interviene ni está involucrado en aquello que observa: de algún modo, sería como alguien externo o ajeno al propio objeto del que se recoge información. El papel del observador consiste, en esta técnica, en ser espectador, con voluntad «examinadora» para obtener información útil a su propósito indagador, de acciones, circunstancias, procesos o resultados. Se mantiene al margen del grupo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Aunque siempre exista el riesgo de que el observador perciba la realidad que observa a través del filtro de su propia perspectiva o paradigma, parece que en la observación no participante pudiera tener mayores posibilidades de ver imparcialmente el objeto valorado . Situándonos en el terreno específico de la educación, un observador externo a un grupo-clase de alumnos, sin implicaciones ni responsabilidades en su modo de funcionar y sin tareas concretas que desarrollar, durante el tiempo que observa (situación que debe afrontar el profesor) advertirá mayor número de facetas en su observación y, por tanto, la interpretación que ofrezca será, sin duda, desde un ángulo distinto y complementario al de los protagonistas de la acción. Claro que, por el contrario, en la observación participante su papel de protagonista de lo que observa le da mayor cercanía a dicho objeto y, por tanto, mayores posibilidades de conocimiento profundo y contextualizado. Aunque parece obvio que en este tipo de observación participante la implicación personal puede ser un factor distractor que dificulte la captación verídica de la auténtica realidad. Para llevar a cabo de modo eficiente la observación no participante se requieren ciertas condiciones y entrenamiento en quien la lleva a cabo. Por otra parte, aunque en ocasiones la observación pueda realizarse de un modo informal o asistemático , en otras ésta puede tener lugar de un modo sistemático, lo que sin duda requiere una preparación pre via para clarificar qué se desea conocer. Pueden, incluso, simultanearse las observaciones de carácter ocasional (o asistemáticas) con las sistemáticas. Para que la observación no participante resulte eficaz conviene que se den algunos requisitos, tales como los siguientes (Walker, R. y Adelman, C., 1975): — Es necesario plantearse qué aspectos conviene observar, cómo y cuándo deben realizarse las observaciones. — No pueden establecerse generalizaciones a partir de acciones aisladas. — No se deben calificar comportamientos, sino descubrirlos. — Es conveniente anotar cronológicamente las observaciones, tanto si corresponden a rasgos típicos como a excepcionales. En ocasiones, la observación puede tener lugar de modo directo, es decir, estando el observador presente en el lugar y tiempo en que sucede lo que se observa. Pero en otras ocasiones la observación puede ser indirecta, si lo que se contempla son los efectos o las



consecuencias de lo que acontece sin la presencia del evaluador. Indudablemente, la observación directa ofrece mayores posibilidades de exactitud (o validez) y confiabilidad.

2.1.4. Análisis de contenido Una de las técnicas con que quien recoge información puede contar para iniciar su tarea y profundizar subsiguientemente en la misma es, precisamente, el análisis de documentos («document analysis»), conocido a veces también como análisis de contenido: éste le permitirá familiarizarse con el objeto del que se recoge información, a través de la observación y el análisis de cuanta documentación exista al respecto y que pueda estar disponible (Alvira, M. F., 1997). Esta técnica «puede utilizarse para el estudio sistemático de documentos, de notas de campo, de entrevistas registradas, de diarios, etc.» (Pérez Serrano, G., 1994: 310). En ocasiones, lo que puede hacerse es reunir toda la información escrita sobre un tema o aspecto determinado para proceder, luego, a su valoración. La acumulación de documentos puede, a veces, guardarse en un portafolios o carpeta (en inglés «portfolio»), frecuentemente utilizado en la evaluación del rendimiento de los aprendizajes de alumnos; pero que puede emplearse también en la recogida de información sobre profesores y, asimismo, sobre centros educativos. En el análisis de contenido o de documentos «se reúne información a partir de do cumentos u objetos ya elaborados» (Cardona, J., 1991: 103). Así, pueden recogerse datos de documentos confeccionados, tales como los siguientes: Proyecto Educativo; Reglamento de Régimen Interior; Proyecto Curricular de Centro o de Etapa; Programación General Anual; Memoria Anual de Centro; Actas de sesiones de planificación o evaluación, de órganos directivos, del Consejo de Centro, del Claustro, de la Comisión Pedagógica, de Departamentos o de Equipos Docentes, etc. Otros documentos sobre los que puede indagarse son los que mencionamos a continuación: programaciones; pruebas de evaluación o exámenes; planos del centro; registros de inventarios (de medios y recursos); horarios (de distribución de tiempo); presupuesto; expediente académico de alumnos; historial de alumnos; diarios, currículo de profesores; presupuesto anual de centro; facturas; registro de matrículas; registro de libros de escolaridad; registro de títulos; correspondencia; etc. En ocasiones, el análisis de contenido de los documentos puede realizarse para ser vir a diferentes funciones, tales como las siguientes (Hopkins, D., 1997: 63): conocer los antecedentes históricos de una determinada institución o aspecto concreto o, también, para conocer la evolución histórica a través de tales documentos. El análisis de documentos puede llevarse a cabo, asimismo, para contrastar la validez de los mismos en cuanto haría referencia al grado de acomodación entre su contenido y el modelo teórico de lo que se pretendió elaborar o el ajuste al propósito para el que se concibieron. También puede utilizarse el análisis de los documentos a que nos referimos para determinar a partir de ellos posibles ámbitos o aspectos a estimar (por ejemplo: ¿qué grado de representatividad tienen los alumnos que intervinieron?). Pueden asimismo, suscitarse temas sobre los que puede llevarse a cabo una profunda discusión o debate (por ejemplo:



¿por qué se abandonaron aspectos fundamentales de una propuesta inicial?). Además, pueden ponerse de relieve determinados aspectos que podrían no aparecer de otro modo (por ejemplo: ¿por qué no se cumplieron determinados requisitos?). El análisis de documentos constituye una fuente de información y recogida de datos que permite ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio o análisis (Heras, J., 1979). Algunos de estos documentos son de carácter oficial, como la Programación General Anual, el Proyecto Curricular del Centro, la Memoria Anual, o el Reglamento de Régimen Interior (Figura 18.5). Otros son de carácter público aunque no oficial, tales como revistas, murales, etc. También puede hablarse de documentos personales de padres, profesores o alumnos (programas, informes, exámenes, etc.). Otros documentos pueden ser de tipo in formal , como los elaborados (a veces clandestinamente) por los alumnos. También podemos encontrarnos con documentos sobre un centro educativo no realizados directamente por miembros del mismo (como reportajes de prensa). Otros pueden ser confeccionados directa o específicamente por quien recoge la información, a requerimiento del mismo centro.

Documentos para «análisis de contenido»

Figura 18.5. Documentos que pueden ser objeto de «análisis de contenido».



Como características que parecen exigibles al análisis de contenido cabe referirse a las siguientes (Pérez Serrano, G., 1994: 330-331): — Objetividad: que recoja datos susceptibles de verificación. — Sistematicidad: que permita ordenar la información recogida según criterios determinados. — Contenido manifiesto: que ofrezca datos evidentes, aunque pueda permitir la penetración en contenidos latentes. — Capacidad de generalización : que posibilite la formación de hipótesis o teorías, a través de un proceso inferencial que conduzca a generalizaciones.

2.1.5. Narrativa La narrativa hace referencia a la descripción de personas, objetos, circunstancias u opiniones personales de aquellos que son sus protagonistas. Cuando la na rrativa se utiliza para la descripción de personas o procesos, «ofrece un mecanismo para capturar la identidad, siempre en movimiento, de tales procesos o personas, a partir de la implicación personal de quien lleva a cabo la descripción narrativa» (Sfard, A. y Prusak, A., 2005: 17). El estudio de casos, anecdotarios, diarios, biografías o historias de vida pueden ser considerados como técnicas o instrumentos que utilizan la narrativa para su elaboración.

2.1.6. Estudio de casos Dentro del enfoque cualitativo, el estudio de casos (en inglés «case study») constituye una técnica específica para recabar, organizar y analizar datos: lo que se pretende, fundamentalmente, con el estudio de un caso es hallar el significado de los elementos que lo constituyen y de la globalidad del mismo. «En el estudio de casos los investigadores se interesan más por aspectos que tienen que ver con la intuición, el descubrimiento y la interpretación» (Pérez Serrano, G., 1994: 91). La técnica de estudio de casos se utiliza para recoger datos, obtenidos a través de la observación, relativos a aspectos que pueden ser de interés para el conocimiento de un caso. El estudio de casos se ha convertido en una de las técnicas más difundidas en la in vestigación cualitativa: en realidad, lo sustancial aquí no son tanto los métodos de análisis utilizados, cuanto el interés predominante por el caso objeto de estudio. Se utiliza para recoger, mediante la observación, aspectos relevantes que pueden ser de interés para el conocimiento y, si fuera preciso, solución de una situación o problema determinado. Aunque el estudio o investigación en torno a un caso se centra en el análisis pormenorizado del significado del mismo y de cada uno de los elementos que lo constituyen, con



esta técnica se pretende, también, la generalización de las conclusiones que se obtienen a otros fenómenos o entidades similares. Esta generalización puede derivarse de la propia relevancia del caso estudiado, así como de la acumulación de casos sucesivos a través de los cuales se llega a conclusiones similares. Muchielli, R. (1970) afirma que el estudio de casos es un modo peculiar de estudiar el problema, percibir los hechos, comprender las situaciones y encontrar soluciones válidas y aceptables. En el ámbito escolar, puede referirse a problemas de aprendizaje, de comportamiento o a otros. Tal como señala Patton, M. Q. (1990), el estudio de casos implica organizar los datos por acontecimientos específicos, para un análisis en profundidad: individuos, programa s, instituciones o grupos pueden ser abordados mediante él. Para ello, se reúnen todos los datos disponibles con referencia al caso que se va a estudiar: datos de registro, informes, observaciones, resultados obtenidos anteriormente, etc. Todos los aspectos significativos se comentan luego y se discuten en grupo por el equipo que recoge la información. Pero, en realidad, el estudio de casos no es una simple técnica de recogida de datos. Representa, más bien, una forma particular de presentar datos e información sobre un caso específico, « con el fin de llevar a cabo un estudio en profundidad sobre un determinado aspecto» (Hopkins, D., 1997: 63). Con él se pretende ofrecer una información auténtica y exacta de un caso específico, de tal manera que permita al lector penetrar el relato superficial y, también, comprobar las interpretaciones del autor mediante el examen apropiado de la evidencia objetiva que del caso se ha extraído (Nisbet, J. y Watt, J., 1984). Quizás «el aspecto más importante en el estudio de casos sea, precisamente, la selección del caso a estudiar »(Stake, R. E., 2000: 446), dado que es difícil encontrar uno que represente la generalidad de todos los casos. Pero el reto es, precisamente, encontrar los que representen a una población de casos de la que aquellos sean una muestra representativa. Cuando esto se consigue, esta técnica puede ofrecer una serie de características ventajosas, tales como las que Hopkins, D. (1997: 174) sugiere: — Ofrece una base natural y concreta para la generalización — Permite generalizaciones sobre un ejemplo o desde un ejemplo — Ayuda a captar la complejidad de discrepancias o conflictos entre participantes — Puede constituir un archivo de material descriptivo suficientemente rico para sucesivas interpretaciones — Parte de situaciones dinámicas y contribuye a dinamizar la actividad — Ofrece datos de investigación de una forma públicamente accesible mejor que otros tipos de informes. Por su parte Merriam, S. B. (1990) señala algunas características, que pueden añadirse a las anteriores, a saber: — Es particularista, por cuanto se refiere a una situación, evento, programa o fenómeno particular.



— Tiene carácter descriptivo, en cuanto que, a través del mismo, se realiza una descripción detallada de cuantos aspectos forman parte del fenómeno o entidad que se estudia. — Es heurístico, puesto que lo que pretende, sobre todo, es descubrir el significado del caso en su conjunto y de los supuestos que lo constituyen. — Utiliza, fundamentalmente, la inducción para llegar a generalizaciones a partir de la consideración de los hechos y circunstancias concretas que concurren en el caso. Pérez Serrano, G. (194: 103-105) considera tres tipos de estudio de casos , a saber: — Descriptivo: que trata de informar detalladamente sobre el fenómeno o entidad estudiada. — Interpretativo: en el que se pretende la utilización de la información para el establecimiento de categorías que puedan generalizarse. — Evaluativo: en el que la información recogida se utiliza, sobre todo, para emitir un juicio ponderado y fundamentado sobre la entidad o fenómeno que constituye el caso. Como principales etapas para la realización de un estudio de caso, podemos referirnos a las siguientes (Pérez Serrano, G., 1994: 101-102). a) Fase de toma de contacto con la realidad. A través de ella el investigador se familiariza con la naturaleza del tema de estudio. Aquí puede fijarse la definición del caso, su selección, los objetivos de estudio, las técnicas, instrumentos, instrumentos y otros recursos, la temporalización, etc. b) Fase de recogida de información . Durante la misma se procede a recopilar información válida y relevante sobre el caso. A este efecto, pueden utilizarse diversas técnicas e instrumentos, que facilitan este acopio de datos. c) Fase de análisis de interpretación de la información. En esta fase se sistematiza la información recibida en torno a categorías que permitan una interpretación profunda y ordenada del caso y de sus componentes. La culminación de esta fase la constituirá la elaboración del informe que, tras la discusión y posible triangulación que se realice de modo provisional, se convierta en el informe final del caso, que puede incluir alguna propuesta de actuación y de seguimiento del caso.

2.2. Técnicas basadas en la interrogación oral Las técnicas de recogida de información basadas en la interrogación oral son aquéllas que utilizan preguntas o cuestiones orales a las que responden, igualmente de modo oral, los implicados en el objeto sobre el que se recoge la información o los que ofrecen información sobre el mismo.



Aunque parece, inicialmente, que estas técnicas tienen una utilización más propia cuando lo que se emplea es la estimación externa, también es posible emplear algunas de ellas cuando se lleven a cabo estimaciones del tipo de autoevaluación o evaluación interna. De modo similar, dichas técnicas interrogativas orales pueden emplearse en la utilización de la coevaluación y de la triangulación. Entre las técnicas de interrogación oral que pueden emplearse para la recogida de información, particularmente cuando nos situamos en el ámbito educativo, nos referimos seguidamente a las siguientes: la entrevista; los exámenes o pruebas orales; y las conversaciones o coloquios.

2.2.1. Entrevista Como técnica para la recogida de datos basados en el procedimiento de la interrogación oral, la entrevista trata de obtener información sobre un determinado objeto de estudio o investigación, de forma que una persona o personas entrevistadas respondan directamente al propio entrevistador, que formula las correspondientes pre guntas en situaciones específicamente preparadas para ello (Powney, J. y Watts, M., 1987). En realidad, esta técnica supone un encuentro entre personas (entrevistador-entre vistado) que abrigan la firme voluntad de entenderse desde el más profundo respeto mutuo. Los elementos básicos de una entrevista son las preguntas que el entrevistador formula al entrevistado durante la realización de la misma: conviene, por tanto, que el entrevistador tenga previamente bien definidas, al menos, las categorías sobre las que formulará las preguntas, si no éstas últimas. Aunque la realización de la entrevista tiene notables semejanzas con el cuestionario, en aquélla las preguntas y respuestas se formulan de modo oral, mientras que en el cuestionario tanto unas como otras constan y se registran por escrito. La utilización de la entrevista pretende un análisis de la realidad a través del diálogo o intercambio comunicativo entre dos o más personas (Cardona, J., 1991: 99; Mayring, P., 1990; Medina, A., 1988: 264): ello requiere que el entrevistador establezca un clima conveniente a la comunicación directa y sin inhibiciones. La entrevista se utiliza frecuentemente en recogida de información o investigación basada en el paradigma cualitativo y puede ser de gran utilidad para completar informaciones recogidas con otros instrumentos: pre viamente a su realización el evaluador o investigador selecciona generalmente a la persona o personas a entrevistar a partir de determinados criterios preestablecidos que tienen que ver con el objeto de estudio o con la información que se quiere recoger.



2.2.2. Exámenes o pruebas orales Los exámenes o pruebas orales, conocidos frecuentemente como «pruebas orales libres», se llevan a cabo a través de una conversación oral entre la persona que se examina o que es sometida a la prueba frente a uno o varios examinadores o evalua dores. Durante la realización de tales pruebas, el individuo que se somete a las mismas contesta oralmente a las preguntas que le plantean tales examinadores. En ocasiones, puede permitirse a la persona que se examina utilizar diversos materiales (tales como encerados, tableros, medios audiovisuales o electrónicos, etc.) para aclarar sus explicaciones. Existen, sin embargo, distintas modalidades de realización de estos exámenes o pruebas orales: desde la exposición oral tras una preparación previa por la persona examinada una vez conocidos los temas a desarrollar, a la respuesta inmediata a preguntas directas que le formulan los examinadores, o la defensa de trabajos o proyectos previamente realizados por dicha persona que se examina, etc. Con la excepción de la capacidad de expresión y comprensión escritas, los exámenes orales permiten la valoración de todo tipo de objetivos de conocimiento. E, incluso, a tra vés de ellos pueden estimarse aspectos no evaluables mediante pruebas escritas. Entre tales aspectos cabe referirse a la capacidad de debatir, discutir, dialogar, etc. También es más fácil medir con los exámenes orales la velocidad de reacción verbal. Los exámenes orales fueron los primeros que se utilizaron en la evaluación de los aprendizajes de alumnos. Sin embargo, «por razones fundamentalmente de economía de tiempo han caído en desuso y hoy su empleo es muy limitado » (Mateo, J., 2000: 82). Se aduce, también, en contra de los mismos, la posible subjetividad y hasta aleatoriedad en la valoración de los resultados. Como aspecto positivo en relación con los exámenes orales, cabe señalar que permiten adaptarse mejor a las circunstancia particulares y a la individualidad de los examinados. Por el contrario, la validez y fiabilidad son difíciles de lograr: los rasgos personales del examinador y del alumno pueden influir en la trayectoria de la prueba y, por tanto, en los resultados.

2.2.3. Conversaciones o coloquios Se cita, a veces, también, la conversación o coloquio entre varias personas como té cnica para la recogida de información o para la investigación de carácter cualitativo (Walker, R., 1985; 1989). Aunque no en todos los casos, la conversación tiene un propósito de recogida de información, sí se utiliza con bastante frecuencia para obtener alguna información de aquellas personas con quienes se mantiene, lográndose de este modo datos que puedan servir para conocer un determinado aspecto.



Verdad es que la conversación guarda una fuerte similitud con la entrevista; pero puede diferenciarse de la misma por no tener un carácter tan marcadamente dialéctico, con la existencia de entrevistador-entrevistado; por el contrario, en la conversación el diálogo o la comunicación se lleva a cabo de un modo más distendido e informal , por lo que a veces puede resultar difícil distinguir entre quien o quienes facilitan datos para la recogida de información y quienes los recogen a tal efecto. La conversación o coloquio implica, por tanto, un intercambio de información en un ambiente generalmente informal, en el que, durante un tiempo determinado, varias personas opinan sobre un tema concreto.

El objetivo fundamental de la conversación es que las personas que participan expresen sus opiniones o valoraciones de un modo espontáneo y que muestren sin inhibiciones sus opiniones, estimaciones, etc. Lo que se pretende, sobre todo, es que manifiesten su conocimiento real e inmediato sobre aquello que se valora, aunque no posean necesariamente datos contrastados científicamente. En ocasiones, las conversaciones o coloquios reciben la denominación de gru pos de discusión : estos constituyen reuniones de un reducido número de personas (entre ocho y diez puede ser un tamaño apropiado), en las que durante un tiempo su ficiente (que puede oscilar entre hora y media a dos horas) se recoge información de las mismas en torno a un tema específico que se discute . Por supuesto, para un uso eficiente de esta técnica de recogida de información parece conveniente que alguien del propio grupo actúe de moderador-coordinador, al objeto de que la discusión se desarrolle de modo concurrente en torno al tema en cuestión. Aunque el término «grupos de discusión» dentro de la cultura hispánica parece hacer alusión a la manifestación de divergencias y a la experimentación en torno a posiciones diferentes o, incluso, opuestas, en la práctica puede ocurrir que exista afinidad de opiniones o posiciones entre los participante s. Estos grupos de discusión pueden ser de gran utilidad para la recogida de información en profundidad en torno a un determinado aspecto u ob jeto de recogida de información (Alvira, M. F., 1997). En los casos en los que los grupos de discusión se llevan a cabo sobre un documento escrito, como puede ser un determinado proyecto, las intervenciones de los miembros en torno al diseño, desarrollo, adaptación y valoración del mismo ofrecerán datos que pondrán de manifiesto, no sólo el valor del texto escrito, sino también el de un espacio dinámico y de relación (Medina, A. y Blanco, A., 1994).



2.3. Técnicas basadas en la interrogación escrita Las técnicas de recogida de información de tipo escrito son aquellas en las que se utilizan documentos escritos que pueden servir, no sólo para formular las preguntas que deben dar pie a la aparición de la información necesaria, sino también para recoger por escrito los datos o información que ofrezcan quienes cumplimenten tales documentos .

Entre las técnicas que utilizan este procedimiento de interrogación escrita nos referiremos seguidamente a las siguientes: la sociometría; la encuesta; la autobiografía; y los exámenes escritos tradicionales.

2.3.1. Sociometría Las pruebas sociométricas se utilizan generalmente para conocer las interacciones sociales dentro de un grupo determinado (Tenbrink, T. D., 1981: 285-294): permiten, por tanto, conocer la estructura interna de las relaciones dentro del grupo y la situación de sus miembros en relación con los demás.

Aunque pueden formularse diferentes tipos de preguntas para medir el grado de aceptación o rechazo de unas personas sobre otras, se ha llegado a determinar un sistema de uso estandarizado conocido como «test sociométrico» o «sociograma» (Secadas, F., 1966). Otros métodos sociométricos que suelen utilizarse en el campo de la educación son el psicodrama y el sociodrama. La utilización del test sociométrico o sociograma permite obtener unas matrices que reflejan las relaciones entre los miembros del grupo, así como índices de aceptación o rechazo y rasgos para tales actitudes. Aunque las pruebas sociométricas son susceptibles de múltiples aplicaciones, suelen considerarse cinco tipos de escalas para medir la interacción dentro de un grupo social, a saber (Montoya, M. N., 1961): — Las que tratan de medir las relaciones espontáneas de amistad y que pretenden medir los modelos culturales latentes en un grupo de personas. — Las que se dedican a la descripción y análisis de grupos espontáneos de juegos en niños y en jóvenes. — Las que estudian los grados de participación de las organizaciones formales para, a través de ello, conocer la interacción social en las mismas.



— Las que miden la interacción y su resultado para establecer el grado de distancia social. — La medición de la interacción social y sus efectos . El psicodrama se cifra en el estudio de la personalidad, que se lleva a cabo colocando al sujeto ante una situación ante la que reacciona según sea el significado que otorga a lo que ocurre a su alrededor y dentro del grupo mismo . Esta técnica se utiliza, tanto con finalidades terapéuticas, como para el diagnóstico de los individuos dentro de un grupo (Moreno, J. L., 1974). Es, precisamente, con este segundo enfoque con el que presenta gran utilidad como instrumento de recogida de información.

El sociodrama guarda una gran semejanza con el psicodrama, del que se diferencia especialmente por cuanto su aplicación es colectiva. Su uso supone (Moreno, J. L., 1954: 18): «que los protagonistas describen sus propias experiencias; que son, también, observados y juzgados por otros; y que se miden y registran las fases bajo los aspectos subjetivo y objetivo».

2.3.2. Encuesta La encuesta consiste en la recogida de datos o información sobre un tema o as pecto determinado, en un punto específico del tiempo, dentro de un rango amplio de ni veles de complejidad o extensión, con el propósito de describir la naturaleza de las relaciones existentes entre los distintos datos, que se lleva a cabo generalmente con la aplicación de preguntas escritas y cuya respuesta es escrita por el encuestado o el en cuestador . La encuesta puede llevarse a cabo mediante la acción directa de encuestadores que abordan a determinadas personas (a veces, en la calle, por ejemplo) y les formulan las respectivas preguntas; en otros casos, puede hacerse por vía telefónica o, incluso, enviando un cuestionario escrito que la persona encuestada ha de cumplimentar y devolver oportunamente. La utilización de la encuesta puede ubicarse tanto en enfoques cuantitativos como cualitativos. También puede utilizarse la encuesta para identificar el cumplimiento de determina dos estándares en ciertos temas o fenómenos, para establecer las relaciones entre ciertos acontecimientos, para descubrir las condiciones de un determinado proceso, para analizar el funcionamiento mismo de determinados procesos, o para fijar las relaciones entre ciertas per sonas.



Para llevar a cabo adecuadamente una encuesta es preciso que exista un propósito central en el estudio o investigación para la que se emplea (Alvira, M. F., 1997). Tras esto, los temas o aspectos que se relacionan con tal propósito se identifican y se convierten en reactivos de exploración. Posteriormente, se establecen y hacen objeto de indagación los subtemas o componentes que impliquen la formulación de requerimientos específicos de información relativos a cada aspecto. En todo caso, para efectuar oportunamente el diseño y las previsiones necesarias que conduzcan a la realización de una encuesta se requiere (Casanova, M. A., 1999: 141): — Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utilización. — Determinar la población a la que se dirige, que debe poseer la información que se solicita. — Seleccionar, en su caso, la muestra que sea representativa. — Prever la duración que tendrá. — Definir los temas a analizar , las preguntas a formular y, en su caso, el cuestionario que ha de aplicarse. — Determinar quienes serán los encuestadores y, en su caso, prepararlos convenientemente. — Prever la recogida y tratamiento de datos, así como su análisis e interpretación. — Prever el modelo de informe que se evacuará una vez concluida la encuesta. — Disponer otros recursos necesarios para llevarla a cabo. La encuesta suele utilizarse como técnica extensiva, en la que se recogen muchos casos, aunque entonces ofrecerá una información poco profunda. Tiene un costo relativamente alto. Por lo demás, una encuesta rigurosa y válida exige que quien la pone en marcha posea una buena estructura cognitivo-conceptual, estructura que se evidenciará en las respuestas emitidas. Pero cuando se realiza sobre poblaciones amplias y complejas, conviene que las preguntas sean sencillas, para que puedan ser fácilmente contestadas. Cuando la encuesta se realiza a través de un documento escrito, suele hacerse a tra vés de un cuestionario. En tal caso, habrá de tener en cuenta los requerimientos y el tratamiento propio del mismo. Remitimos a lo tratado en relación con este instrumento para su estudio.

2.3.3. Autobiografía Aunque esta técnica como metodología de estudio comienza a desarrollarse desde los años 1920, especialmente a partir de los trabajos de la Escuela de Chicago, el empleo de la autobiografía como tal es antiguo y ofrece obras relevantes, que forman parte del acervo cultural de la historia de la literatura: entre ellas, cabe referirse, como ejemplos, a las Confesiones de San Agustín o a las igualmente autodenominadas «Confesiones» de Rousseau.



La autobiografía, o « historia de vida » relatada por el protagonista, constituye una técnica que consiste en recoger por escrito por el propio protagonista los aconte cimientos que afectan a una determinada persona, el efecto que han tenido sobre la misma y las impresiones o apreciaciones personales que el autor de dicha autobiogra fía refleja en ella. La utilización de las biografías o historias de vida «suscita hoy con particular virulencia los problemas de la fiabilidad y validez de los hechos que describen» (López, E., 1997: 97). En determinadas ocasiones, la biografía o la autobiografía puede tener una finalidad explícita: en este caso, su autor debe someterse a los requerimientos que se hayan determinado previamente. Cuando se escribe por otra persona ajena a la protagonista, hemos de hablar de «biografía»: en tal caso, podría situarse dentro de las técnicas de observación. Cuando es realizada por el propio protagonista, hemos de hablar de «autobiografía: en este caso la situamos dentro de las técnicas de interrogación escrita, por cuando se responde por escrito a una serie de supuestos o aspectos relevantes de la persona protagonista de la misma.

2.3.4. Exámenes escritos tradicionales Los exámenes tradicionales escritos se identifican frecuentemente con lo que viene conociéndose como pruebas de « ensayo extenso o ensayo resumido » (Gronlund, N. E., 1974; Pérez, R. y García, J. M., 1989). En determinados casos, estos exámenes tradicionales escritos adoptan la forma de respuesta abierta, problemas, traducciones, comentarios de texto y otras . En ocasiones, en este tipo de pruebas se ofrece a quienes han de contestarlas la posibilidad de elegir entre varias preguntas opcionales. Aunque no todos los autores estén de acuerdo en admitir que este tipo de pruebas permite medir más fácilmente objetivos de nivel superior, sí parece en todo caso recomendable utilizarlas preferentemente cuando se trata de apreciar la capacidad de enjuiciamiento de determinadas personas, su toma de postura o la combinación de diferentes contenidos. En general, este tipo de pruebas puede acomodarse a cualquier objetivo de aprendizaje. La elaboración de exámenes o pruebas de este tipo requiere establecer con precisión los contenidos y las competencias que se pretende conocer a través de ellos, así como su relación con los objetivos a los que se refieren (Mateo, J., 2000: 79). En la presentación deben reflejarse convenientemente las instrucciones sobre las preguntas que se formulan, el tipo de respuesta que se espera y los criterios que se emplearán en su valoración. En relación con el tipo de preguntas, se plantea el dilema a elegir entre muchas res puestas breves o pocas respuestas de gran amplitud . En el primer caso, es posible cubrir un mayor espectro de contenidos; en el segundo es posible llegar a una mayor profundiza-



ción aunque ello supondrá un ámbito restringido de la temática a evaluar: también es posible que el riesgo de subjetividad (generalmente presente en este tipo de pruebas o exámenes) sea mayor en las respuestas de gran amplitud, especialmente si se trata de preguntas en las que no se pide una respuesta determinada. Con todo, el rango más habitual en cuanto al número de preguntas puede oscilar entre las 3 y las 5.

3. Instrumentos basados en la observación Cabrían dentro de la denominación de instrumentos todos aquellos recursos operativos, o materiales de uso, cuya utilización es precisa para la puesta en práctica de una técnica o un procedimiento.

Los instrumentos de recogida de información aluden, pues, a materiales o modos de presentación de los mismos, que pueden ser convenientemente utilizados para la recogida, contraste y acopio de la información que se necesita. En ocasiones, puede tratarse de documentos totalmente normalizados, mientras que en otras pueden ser, simplemente, guías para acceder a la información deseada, o para registrar tal información. El instrumento, por tanto, hace referencia a un material o recurso concreto, elaborado para su aplicación inmediata de acuerdo a un modo determinado. Supone, por tanto, el mayor nivel de concreción y de operativización , superior al del procedimiento y al de la técnica. En definitiva, se trata de una herramien ta utilizada especialmente para recoger los datos o la información necesaria, para que se realice con las máximas ga rantías de validez, fiabilidad y sistematización posible . Los datos que se recojan con dichos instrumentos pueden ser de tipo numérico o descriptivo o, incluso, de carácter gráfico. Es importante tener en cuenta, a la hora de diseñar los instrumentos, que la terminología y los códigos lingüísticos puedan ser comprendidos por quienes han de completar o responder dichos instrumentos pues, de lo contrario, la comunicación puede ser difícil y, por tanto, la validez resultaría insuficiente (Bernstein, B., 1994). La preparación de un buen instrumento es una ardua tarea, no exenta de dificultad, que debe conducir a la correcta elaboración del mismo. Nos referimos, seguidamente, a los requisitos que deben reunir los instrumentos y al manual de aplicación de los mismos.

a) Requisitos de un instrumento: La calidad técnica de un determinado instrumento influye en la validez del mismo. Por ello, conviene que su elaboración se haga con el debido cuidado y que en la misma se respeten las exigencias necesarias para dicha calidad. En este sentido, en el diseño del instrumento han de tenerse en cuenta determinados requisitos a los que debe acomodarse. Enunciamos seguidamente tales requisitos:



— Que esté adecuadamente identificado el tema a que se refiere. — Que se enuncie suficientemente la naturaleza del instrumento (cuestionario, encuesta, etc.). — Que se exprese claramente la finalidad del instrumento y el uso que se dará a los datos que con él se obtengan. — Que estén claras las condiciones de aplicación. — Que se respeten convenientemente las normas éticas necesarias para garantizar la salvaguarda del respeto a quienes cumplimentan el instrumento (por ejemplo: la confidencialidad de los datos; el respeto a la voluntad de las personas que lo cumplimentan; el compromiso con ellos de que su participación no les causará ningún perjuicio; el anonimato de las personas que aportan datos, etc.). — Que las instrucciones de aplicación garanticen la objetividad y faciliten la adecuada recogida de información (a tal efecto, cuando se trate de instrumentos que han de responderse por escrito pueden incluirse ejemplificaciones de las respuestas que se espera: es preferible que tales ejemplificaciones se refieran a temas distintos a los del propio instrumento). — Que la dificultad de sus ítems o preguntas esté adecuadamente acomodada a aquellos que aportarán la información que con el instrumento se quiere lograr. — Que la duración de la aplicación del instrumento lo haga viable (puesto que la extensión del mismo afecta a su validez) y, en lo posible, que se señale claramente la estimación del tiempo de duración probable. — Que el costo de elaboración, aplicación y procesamiento de datos del instrumento esté suficientemente acotado y garantizado (particularmente, cuando el instrumento forma parte de un proyecto de investigación que cuenta con subvención externa). — Que el instrumento facilite la recogida de datos que con el mismo se obtengan, así como el posterior tratamiento de los mismos (a estos efectos, en los instrumentos de tipo escrito puede establecerse la oportuna codificación de datos que se recojan). Para la elección del instrumento pertinente habrá de tenerse en cuenta el tipo de in vestigación que quiere realizarse: de aquí se derivará la clarificación de la información que vaya a obtenerse. Esto supuesto, se determinará el instrumento más adecuado a cada situación. Una vez decidido el tipo de instrumento que vaya a utilizarse, en su elaboración se tendrá en cuenta la doctrina existente en torno al mismo, la experiencia del investigador, las opiniones de los posibles colaboradores y, en lo posible, las de expertos en metodología de investigación y en la temática que se investiga. Una vez elaborado el instrumento, podrá someterse a una aplicación piloto, que permitirá recoger información valiosa para la elaboración del mismo. Posteriormente, podrá procederse a la validación del instrumento. A este respecto, desarrollamos seguidamente los tipos de validación que pueden utilizarse. Sería, también, conveniente, garantizar la con veniente fiabilidad del instrumento. Este aspecto es, asimismo, desarrollado posteriormente.



Una vez garantizada la calidad técnica del instrumento, la validez del mismo y la fiabilidad de la información que pueda ofrecer, estará preparado para su aplicación definitiva, de acuerdo con las condiciones y requisitos que a tal efecto se hayan establecido previamente.

b) Manual de aplicación: Dado que la aplicación de los instrumentos entraña, a veces, una cierta complejidad, y con el fin de homogeneizar las distintas aplicaciones que se realicen de un determinado instrumento, puede resultar de utilidad elaborar un pequeño manual, en el que se describa, de modo concreto, cómo deben realizarse las aplicaciones del mismo. La utilización de los instrumentos de recogida de información ha de estar en función del tipo de variables o aspectos que se pretenda conocer con ellos, y habrá de acomodarse convenientemente a los procedimientos o técnicas que vayan a manejarse. Parece, en todo caso, conveniente que, para aumentar la autenticidad de los re sultados, han de emplearse varios instrumentos diferentes en la recogida de información. De todos modos, el valor de la información que se recoja no está tanto en el instrumento en sí, cuanto en el uso que de él se haga. Como instrumentos de recogida de información que utilizan el procedimiento de la observación cabe referirse a los siguientes: guías de evaluación; inventarios; listas de cotejo o control; anecdotarios o registros anecdóticos; diarios o cuadernos de campo; los portafolios; las matrices o rejillas; y las escalas de observación. Describimos brevemente cada uno de ellos.

3.1. Guías o pautas Las guías o « pautas » son instrumentos estructurados en una serie de componentes sobre los cuales desea obtenerse información a través de la intervención de agentes internos y externos, a los que se ofrece una relación de aspectos que deben abordar. Aunque la guía puede utilizarse, también, cuando se empleen procedimientos de recogida de información basados en la interrogación oral o escrita, su utilidad más relevante aparece en el caso de que se emplee el procedimiento de la observación: por esta razón, se incluye entre los procedimientos basados fundamentalmente en esta última. La guía ofrece una planificación de las fases a seguir, la realización de las mismas y la organización de los elementos a valorar ; permite a los usuarios formular sus propios ítems, a diferencia de los cuestionarios o escalas (que constituyen instrumentos más formalizados y acotados para la recogida de datos).



La guía o pauta de un instrumento puede, también, orientar sobre otros posibles instrumentos que convenga utilizar, así como sobre la posible elaboración de otros que puedan ser construidos por quienes recogen la información. información . Otro aspecto sobre el que la guía o pauta puede orientar convenientemente es el manejo de datos o información que se recoja, que servirá de base a la elaboración de conclusiones y a la propuesta de decisiones que se deriven de la recogida de información.

3.2. Inventarios Los inventarios se utilizan para enunciar determinados factores, rasgos, componentes o recursos, a medida que se detecta su existencia: la relación de estos aspectos es lo que constituye el inventario. Pero la normalización de instrumentos de este tipo puede hacer que la relación de aspectos a chequear esté previamente predeterminada: en este caso, nos encontraríamos ante listas de cotejo o control . Pueden elaborarse inventarios sobre diferentes comportamientos, sobre intereses, perpercepciones, sentimientos, sociabilidad, etc. Estos instrumentos pueden servir servir,, no sólo para la heteroeval heteroevaluación uación (evaluación externa) o recogida de información por agentes externos, la autoevaluación autoevaluación (o evaluación evaluación interna). A título de ejemsino también como recursos para la plo, cabe referirse al Inventario de Adaptación Social del Profesor Pérez, R. (1979).

3.3. Listas de cotejo o control Las listas de cotejo o control (en inglés, «checklists»), denominadas, también, listas de chequeo, punteo o de verificación, se utilizan para la comprobación de aspectos previamente seleccionados y oportunamente definidos. Las listas de cotejo o control consisten en relaciones de rasgos o características de los que se registra su existencia o no . La ocurrencia de un hecho o circunstancia se contesta, a veces, con la simple elección entre un «sí o un «no». En algún caso, puede pedirse que se precisen las veces en que se da la existencia de un hecho, aspecto o circunstancia. La formulación de las categorías de análisis debe ser clara, concreta, directa y uní voca, de modo que permita recoger lo observado sin ambigüedades ni interpretaci interpretaciones ones subjetivas que puedan dar lugar a equívocos (Casanova, M. A., 1999: 153). En tales instrumentos aparece, por tanto, la relación de componentes relevantes, acompañada del correspondiente cotejo en términos de: presencia-ausencia; duración; fre cuencia; etc. Como consecuencia, la atención suele centrarse en los rasgos que aparecen en



la lista, dejando a un lado los demás. En ocasiones, pueden tratar de recoger conductas en diferentes situaciones: por ejemplo, en el aula, patio, en los deportes, con compañeros, con profesores, etc. Listas de este tipo son, a veces, denominadas de comportamiento: por ejemplo, Good, T. L. y Brophy, J. E. (1987) han propuesto listas de control para el cotejo del comportamiento de los alumnos en el aula. La construcción de una lista de cotejo o control puede llevarse a cabo siguiendo los pasos siguientes (Tenbrink, T. T. D., 1981: 257): — Especificar el tema o aspecto que pretende evaluarse. — Enunciar los componentes incluidos en dicho tema. — Ordenar los elementos a evaluar para su estimación sistemática. sistemática. — Dar forma funcional a la lista para su oportuna aplicación.

La presentación de tales listas de cotejo o control suele ofrecer en la columna de la izquierda las categorías que conviene observar si aparecen o no; en otras columnas sucesivas pueden recogerse los individuos a los que se refieren, las circunstancias en que se dan, o los grupos en que aparecen. En cada una de las casillas de cada fila y columna pueden recogerse las fechas en las que aparecen las respectivas constataciones. observaUna variedad de las listas de cotejo o control podrían ser los « protocolos de observa ción estandarizados estandarizados»: en ellos se recoge la aparición de determinados patrones de conducta en los individuos observados. Posteriormente, Posteriormente, pueden ordenarse dichos patrones, teniendo en cuenta el orden en que han aparecido.

La realización de listas de cotejo o de control puede hacerse, también, como resultado de la elaboración de «tipologías», que se determinan considerando características que concurren en cada una de tales tipologías.

3.4. Anecdotarios o registros anecdóticos anecdóticas, ticas, regis registros tros anecdó anecdóticos ticos o de de anécdotas, anécdotas, de inTambién llamados llam ados fichas anecdó cidencias, de incidencias críticas o de hechos hechos significativos , se utilizan para la anota ción y acopio (generalmente escrito, aunque también también puede puede hacerse hacerse oral y visualmente) de anécdotas, episodios o circunstancias que tienen lugar durante el desa rro desa rrollo llo de un determinado proceso, y que guardan relación con la problemática que tenemos tenemos que in vestigar .

Se procurará, en todo caso, recoger en tales anecdotarios los datos de observación del modo más objetivo posible. Se señala, en ocasiones, que los anecdotarios o registros de anécdotas son los instrumentos más simples de los que se vale el investigador para conservar sus anotaciones.


MÓDULO 18C La investigación en el tratamiento tratamiento educativo de de la diversidad (Samuel Gento Palacios / Günter Huber)

La realización de tales registros puede llevarse a cabo utilizando diversos medios, grabación sonora; plasmación tales como (Cardona, J., 1991: 101-102): descripción escrita; grabación fotográfica; o grabación visual (en vídeo, super 8, etc.). El anecdotario o registro de anécdotas puede ser libre o estructurado, según se lleve a cabo de un modo informal o de manera sistemática. En el libre, la observación que se recoge reseña un acontecimiento casual, no previsto. En el estructurado se establece anticipadamente el tipo de evidencia o conducta que se quiere registrar. En cualquier caso, el tratamiento de la información habrá de sistematizar los datos en torno a las categorías en las que se agrupan; posteriormente, puede hacerse una presentación estructurada, utilizando para ello una matriz de datos u otro recurso adecuado de carácter plástico. Un modo simple de recoger la información puede ser la elaboración elaborac ión de unas simples fichas anecdotarios en las que se reflejan, al menos, los datos siguientes: fecha de la observación; individuo o grupo al que se refiere; descripción descripció n del hecho observado; y nombre del observador que lo recoge.

3.5. Diarios o cuadernos de campo En estos instrumentos se registran los hechos que ocurren, así como la inter pretación de los mismos por quienes los describen describen . La realización del diario la llevan a cabo los autores del mismo, elaborando para ello un documento (generalmente un acontecimientos ientos de los que son cuaderno o libro de anotaciones) en el que reflejan los acontecim testigos, las actividades en las que participan, las apreciaciones que realizan de tales acontecimientos y actividades, así como las impresiones personales sobre los mismos. Generalmente, las notas de campo que se recogen en tales diarios o cuadernos son fruto de la observación y percepción de los individuos (Taylor, S. J. y Bodgan, R., 1986). Para Zabalza, M. A. y otros (1986) el diario es «un espacio de reflexión escrito en el que se integran narrador y cosa narrada, sujeto y hechos, uno mismo y lo que se cuenta». Este dia rio constituye, tal vez, el instrumento más personal, íntimo y menos formalizado, en el que el autor cuenta su visión de la realidad y los hechos que considera considera más destacables . Esto supone que este instrumento posee una alta dosis de subjetividad. Sin embargo, no obstante, su confidencialidad y el hecho de que no esté escrito para darle publicidad, cuando llega a conocerse el contenido de algún diario íntimo suele ponerse de manifiesto experiencias de extraordinaria ria través del mismo su gran valor como testimonio vivo de experiencias queza. En parecidos términos de expresa Woods, D. (1987: 125), cuando manifiesta que «en un diario personal (...) no hay restricciones de ningún tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona comentarios sobre la vida de la escuela, que gobiernan su movimiento pero no están nunca a la



vista. Hay análisis (...) invalorables para el maestro en la tarea tare a de administrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar».

3.6. Portafolios En el pasado, el portafolios ha sido frecuentemente utilizado en diversos ámbitos profesionales para demostrar la capacidad, las destrezas y el rendimiento por pintores, arquitectos, escritores, periodistas, actores, etc. Si embargo, su introducción en el campo de la educación como instrumento de recogida de información es relativamente reciente. portafolios, lios, también denominado a veces carpeta o «folder» «folder»,, es un tértérDe todos modos, portafo mino genérico, por lo que puede utilizarse para diferentes propósitos de recogida de infor orientado do a audienci audiencias as dispares : mación; puede adoptar diversas formas y puede estar orienta futuros profesores, evaluadores, padres, orientadores, directivos de centro, etc. (Simmons, J., 1990). También También puede emplearse el portafolios en distintas etapas y niveles nive les educativos, desde Educación Infantil hasta la Educación Superior.

Farr, R. y Tono, B. manifiestan que, «en su origen, este término designaba un cartón doble y que servía para guardar papeles. En la actualidad se refiere a un con junto de documentos que reflejan ciertas facetas de una persona » (Farr, R. y Tono, B. (1998: 3). El portafolios , suele ser un instrumento frecuentemente utilizado actualmente en evaluación ón de alumnos a lumnos . Algunos autores consideran que «es posiblemente el procedila evaluaci miento más popular en la evaluación alternativa» (Mateo, J., 2000: 83), precisamente porque su naturaleza se acomoda perfectamente a las metas que ésta se propone (Birenbaum, M., 1996: 8). Aplicado al campo de la evaluación de alumnos , cada portafolio contiene una com pilación de los trabajos de tales alumnos, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan aporta n evi dencias respecto de sus esfuerzos progresivos progresivos,, sus conocimient conocimientos os logrados, habilidad habilidades es e, incluso, de su disposición a actuar de una manera determinada (Martín, D. J., 1997).

3.7. Matrices o rejillas Las matrices o rejillas constituyen instrumentos normalizados sobre los que se escriben datos relativos a los hechos o aspectos observados . Suelen incluir en uno de los ejes los descriptores sobre los que se exige opinión; en el otro eje suelen figurar las categorías de ponderación de los mencionados descriptores. Incluimos Inclu imos un ejemplo de rejilla sugerido por A. Medina (1989: 26) para la práctica de la evaluación de clima social de aula por observación (Figura 18.6).



Estos instrumentos suelen ser valiosos para recoger información en forma estructurada, de modo que los rasgos que en ellos aparecen sean evidentes y estén organizados para poder ser utilizados con el fin de presentar los resultados de una evaluación o de una investigación. Sobre tales matrices o rejillas se escriben, en las casillas correspondientes, los rasgos o aspectos observados. «El éxito de una matriz reside, no tanto en si se ha elaborado un instrumento correcto o incorrecto, cuanto en si el empleo de dicho instrumento ha servido para el propósito de recoger información adecuada sobre el tema o cuestión que desea investigarse» (Sowden, S. y Keeves, J. P., 1990: 656). Aunque la elaboración de matrices es un arte que puede aprenderse con la práctica y con la profundización en la comprensión de los aspectos que implica, para que una matriz sirva oportunamente al propósito para el que se la destina Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1984: 212) establecen las reglas siguientes: — Elaborar la matriz sobre una hoja de gran tamaño. — Restringir el número de categorías empleadas en cada fila o columna a un número entre 5 y 15. — Construir primero una forma preliminar de matriz y revisarla varias veces antes de elaborar la matriz definitiva. — Impulsar a otros miembros del equipo que interviene en la elaboración a construir formas alternativas de mostrar los datos en una matriz. — Transportar filas y columnas cuando sea apropiado. — Reducir las categorías en una matriz compleja, toda vez que una forma reducida revela frecuentemente rasgos más claros. — Estar preparado para añadir nuevas filas y columnas en cualquier momento. — Disponer filas y columnas subdivididas, con el fin de que puedan aparecer importantes diferencias en los datos. — Recordar que un determinado tema a evaluar o investigar puede requerir una serie de diversas matrices y, por tanto, estar en disposición de elaborar matrices adicionales. Puede hablarse de diferentes tipos de matrices, a saber: — Matrices descriptivas: intentan recoger datos relativos a determinados fenómenos o situaciones. — Matrices explicativas: se utilizan para explicar razones o causas de un fenómeno concreto.



Relaciones predominantes de

Profesor-alumno Conducta verbal

Alumno-profesor

Conducta no verbal

Conducta verbal

Conducta no verbal

Profesor-clase Conducta global

Cooperación Competitividad Empatía Rechazo Incomprensión Autonomía Dependencia Igualdad Desigualdad (Claves de registro: C: cooperación intensa; cc: cooperación leve; Cm: competitividad intensa; cm: competitividad leve).

Figura 18.6. Rejilla de evaluación de clima social de aula. (Medina, A., 1989).

3.8. Escalas de observación Una escala «se parece a una lista de cotejo o control en cuanto que consta de una serie de rasgos que hay que constatar; pero se diferencia de la misma en que, además de esto, en la escala hay que ponderar el valor de cada uno de los rasgos» (Stodolsky, S., 1990: 181): por ejemplo, en qué grado un profesor resulta ser un buen organizador, o en qué medida apoya emocionalmente a sus alumnos. La escala supone, por tanto, una mayor riqueza informativa que la simple lista de cotejo. En ocasiones, las escalas de observación reciben, también, la denominación de « escalas de estimación, de valoración o de evaluación » (Casanova, M. A., 1999; Morales, P., 200; Tenbrink, T. D., 1981: 259-270). Cabe, también, considerar la posibilidad de emplear escalas de autoevaluación, que pueden ser de gran utilidad en la evaluación de profesorado. En este caso, el evaluador es, precisamente, la persona evaluada. El enunciado de los distintos ítems que forman la escala se hará, en este caso, en primera persona. Por lo demás, cualquiera de los tipos de escalas señalados puede emplearse como instrumento en la autoevaluación. Además de contener el listado de componentes a observar, en una escala de ob servación se recogen datos sobre la valoración de los mismos, conforme a una «es cala» (de donde procede su denominación) . El que responde a la misma puede elegir en su respuesta uno de los grados de intensidad o valoración propuestos (Good, T. L., 1990). Tales valoraciones pueden referirse a intensidad, importancia, duración, frecuencia, etc.



En definitiva, «una escala de valoración consiste en un registro de datos en el cual se reflejan ordenada y sistemáticamente los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relación con una persona o situación, valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden expresarse numérica, gráfica o descriptivamente» (Casanova, M. A., 1999: 156). En algún caso, la escala puede pedir que se pondere el grado de conformidad con las afirmaciones que se incluyen en ella.

3.8.1. Tipos de escalas según el tipo de representación Las escalas de valoración pueden ser de varios tipos, en función de la forma en que se represente la valoración, a saber: de tipo numérico; verbal o descriptivo y gráfico. En las escalas numéricas cada rasgo o indicador se valora otorgándole un número que refleja su perfección o el logro del objetivo o meta deseado.

El total de estimaciones numéricas de una escala suele oscilar entre 3 y 5, aunque a veces pueden utilizarse escalas que vayan de 1 a 10. Con el fin de facilitar la evaluación y la posterior recogida de datos resulta más aconsejable situar el valor más bajo que repre senta el valor mínimo a la izquierda y el más alto a la derecha. Las escalas verbales o descriptivas utilizan generalmente categorías verbales pre determinadas, en las que cada categoría es la descripción de un tipo de comportamiento o la de un hecho o aspecto constatado, con las cuales debe definirse el valor otorgado a cada uno de los indicadores o rasgos del que se recoge información. En las escalas verbales parece, también, oportuno situar en el lado izquierdo la cate goría más baja, colocando sucesivamente a su derecha las que siguen en importancia o intensidad creciente hasta llegar a la más alta. Algunas de las posibles series de categorías a emplear pueden ser: mal, regular, muy bien; nunca, alguna, vez, muchas veces, siempre; etc. Ejemplos típicos de categorías para una escala descriptiva o verbal son las que se emplean frecuentemente en la evaluación de alumnos, a saber: suspenso, aprobado, notable, sobresaliente, matrícula de honor. A veces, pueden también encontrarse escalas gráficas: en ellas se señalan (con un cír culo o una x ó +) los puntos que marcan el grado o nivel alcanzado para cada categoría; posteriormente se unen con líneas rectas los puntos relativos a las sucesivas categorías , dando así lugar a dicha escala gráfica, tal como señalamos en el ejemplo siguiente (Figura 18.7).



Valore el empleo de motivación positiva que ha observado ha sido empleado por los profesores respectivos que figuran en la siguiente escala, durante el desarrollo de la unidad didáctica observada. La x de la izquierda representa la aparición nula, y la de la derecha la de utilización muy abundante. Una vez que haya señalado con un círculo el valor en la escala de cada uno, enlace sucesivamente m ediante una línea recta las valoraciones de todos los profesores, desde el primero al último. Profesor 1 x x x x x x x x x x Profesor 2 x x x x x x x x x x Profesor 3 x x x x x x x x x x Profesor 4 x x x x x x x x x x Profesor 5 x x x x x x x x x x Profesor 6 x x x x x x x x x x Profesor 7 x x x x x x x x x x Profesor 8 x x x x x x x x x x Profesor 9 x x x x x x x x x x Profesor 10 x x x x x x x x x x Figura 18.7. Escala de valoración gráfica. (elaboración propia).

3.8.2. Tipos de escalas según el grado de diferenciación entre las categorías En función del grado de diferenciación entre las categorías que incluyen, las escalas de evaluación o valoración pueden ser de alguno de los tipos siguientes: — Escalas nominales: diferencian las valoraciones de acuerdo a determinadas categorías que no tienen orden o jerarquía entre sí: lo que se mide es colocado en una u otra categoría, lo que solamente indica diferencias respecto a una o más características sin hacer alusión al grado o intensidad de las diferencias. — Escalas ordinales: en ellas se establece una ordenación por importancia, valor, etc. En este tipo de escala hay varias categorías, entre las que existe un orden o jerar quización de menor a mayor o viceversa, pero las diferencia entre una y otra categoría pueden no ser siempre la misma entre todas las categorías y la sucesiva: las etiquetas o símbolos de las categorías sí indican jerarquía, aunque las diferencias entre una y otros no son de igual intensidad. — Escalas de intervalo: las diferencias entre los distintos intervalos existentes entre las sucesivas categorías han de ser iguales en todos los casos. Además de situarse las categorías por orden o jerarquía, hay entre ellas un intervalo constante o uni dad de medida igual en todos los casos. — Escalas de razón: en ellas las categorías están jerarquizadas y los intervalos son iguales entre las distintas categorías. Además de ello, el cero es real o absoluto (no arbitrario), e indica un punto de la escala en el que no existe la propiedad o rasgo que se valora.



4. Instrumentos basados en la interrogación escrita En ocasiones, las técnicas interrogativas de tipo escrito utilizan instrumentos que constan de una serie de preguntas que las personas o grupos de los que se recoge información han de responder de modo escrito , ya sea en el mismo instrumento o en material distinto. En cualquier caso, nos encontramos ante instrumentos de recogida de información de tipo escrito, que describiremos seguidamente. Puede aducirse como ventaja de los instrumentos de tipo interrogativo escrito la propia constancia, precisamente escrita, de los datos recogidos en torno al objeto del que se recoge la información. Es posible, también, que la necesidad de redactar los instrumentos obligue a una mayor precisión de los mismos. En este sentido, Tejada, J. (1997: 99) señala que una adecuada elaboración requiere seguir los pasos sucesivos siguientes: 1. Establecimiento de indicadores a partir de las variables de estudio. 2. Formulación de ítems en relación con los distintos indicadores. 3. Selección de ítems que abarquen el objeto de estudio y configuren la prueba inicial o piloto. 4. Aplicación de la prueba piloto. 5. Análisis y establecimiento de la validez y confiabilidad (o fiabilidad) iniciales. 6. Reajuste de la prueba inicial.

7. Nueva aplicación ajustada. 8. Revisión de la validez y confiabilidad. 9. Prueba definitiva.

Nos referimos seguidamente a instrumentos concretos de tipo escrito para la recogida de información, entre los que incluimos los siguientes: los cuestionarios; los memorandos; los tests estandarizados; y las pruebas objetivas.

4.1. Cuestionarios El cuestionario consiste en una serie de preguntas escritas, estructuradas en torno a un tema, a las que deben responder, generalmente también por escrito, las personas a quienes se destinan.

Tales instrumentos «se utilizan generalmente para conocer opiniones o actitudes sobre determinados aspectos» (Tenbrink, T. D., 1981: 275). Santos, M. A. (1990) señala que «los cuestionarios pueden utilizarse como medio para recibir información generalizada, de



muestra amplia, que permita posteriormente una profundización a través de procesos de carácter cualitativo». La utilización del cuestionario suele ser frecuente cuando se llevan a cabo encuestas (De Ketele, J. M: y Roegiers, X., 1995). Cuando se emplea con el fin de recoger información de una determinada población o universo (lo que nos sitúa próximos a la encuesta), suele generalmente establecerse una muestra qu e sea representativa de dicha población; sólo si tal población fuese poco numerosa se aplicaría el cuestionario a todos sus miembros. El empleo de un cuestionario cuando lo que se pretende es recoger información de un número grande de personas ofrece la ventaja de que permite obtener datos facilitados por un número importante de sujetos en un tiempo relativamente corto (por supuesto, mucho menor que con una entrevista o encuesta oral). Además, en el cuestionario suele respetarse el anonimato de quienes lo cumplimentan, lo que hace posible que las respuestas puedan ser más sinceras y, por tanto, de mayor veracidad. El cuestionario suele ser un instrumento ampliamente utilizado en diversos ámbitos: «Se emplea habitualmente en la evaluación de diferentes componentes del centro educativo (planteando preguntas al profesorado, alumnado, familias, etc.) y, también, en la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, preguntando sobre ellos a los alumnos y alumnas, a los profesores, al equipo directivo, a las familias —en su caso—, etc.» (Casanova, M. A., 1999: 170).

4.2. Memorandos El memorando constituye el instrumento guía para la realización de un complejo proceso de recogida de información.

Para la elaboración del mismo debe atenderse a la peculiaridad del aspecto sobre el que va a recogerse información, toda vez que habrá de adaptarse a la misma. Debe, por tanto, estar hecho a la medida de la información que va a recogerse, dado que la peculiaridad de ésta es la que debe determinar aquello que se considera, cómo se recoge la información y con qué procedimientos, técnicas o instrumentos. El memorando es un elemento fundamental en las evaluaciones de tipo auditoría (Pérez, R. y Martínez, L., 1989: 164-171). Serán aspectos fundamentales a incluir en el mismo los siguientes: los componentes o aspectos básicos que van a evaluarse (elementos a valorar y posible codificación de los mismos, riesgo de no evidencia, alcance de la evidencia, pruebas para valorarlo); los objetivos que pretende conseguir la evaluación; los controles que van a efectuarse; la fiabilidad de los controles clave; la fiabilidad del control interno; el riesgo de cada componente; el alcance de cada uno de tales componentes; y el enfoque de cada uno de dichos componentes.



Los componentes son los aspectos relevantes que van a ser objeto de estimación. Los autores anteriormente citados proponen, para su determinación cuando se trata de un centro educativo, actuar »de arriba hacia abajo, es decir: partir de la estructura general, di vidir tal estructura en partes manejables y ver cómo cada una de estas últimas se relaciona con el conjunto de las restantes. Al finalizar la recogida de información deberá ponerse de manifiesto la evidencia que se ha logrado sobre el conjunto estructurado del objeto de evaluación, aunque ésta se haya realizado por partes».

4.3. Tests estandarizados Reciben la denominación de tests el conjunto de instrumentos de interrogación escrita que permiten reducir la variabilidad de los juicios de valor, mediante la estan darización de las condiciones inmediatas de su producción. «Su objetivo es llegar a una homogeneidad máxima de las informaciones recogidas y de los criterios utilizados para la evaluación» (Barbier, J. M., 1993: 290). La elaboración de tests estandarizados para medir los conocimientos comienza en Estados Unidos de Norteamérica hacia 1920, y tiene en ese país un gran desarrollo durante toda esa década. Aunque la utilización de los mismos sea hoy menor, conservan todavía una importante frecuencia de uso, especialmente en ámbitos escolares. La información estandarizada que ofrecen los tests exige que, aunque pueden administrarse a diferentes personas en distintos lugares, sean siempre idénticas las condiciones de administración, puntuación e interpretación: la principal razón para llevar a cabo las estimaciones estandarizadas es que pueden efectuarse comparaciones de los resultados de todos los que realizan tales pruebas sin que la diferencia en las condiciones de administración, las directrices de realización, la valoración, la duración o la interpretación pueda distorsionar la comparación. La aplicación o administración de tests estandarizados debe hacerse con las máximas condiciones de homogeneidad. Para ello, deben seguirse puntualmente las instrucciones que suelen ofrecerse con gran detalle: dichas instrucciones incluyen cuánto tiempo se otorga para su cumplimentación, qué debe decirse exactamente a quienes han de realizarlos, y otros detalles. Las instrucciones que el administrador del test debe dar a quienes van a realizarlo suelen estar escritas, de modo que aquél no tenga más que leerlas, sin hacer ningún tipo de comentario por su propia cuenta.

4.4. Pruebas objetivas A diferencia de los tests (que exigen un nivel de especialización en sus autores, debido a la complejidad de su elaboración), las pruebas objetivas pueden ser construidas por la propia persona responsable de un campo de conocimiento o por cualquier otra persona que conozca el ámbito que pretende evaluar .



Con las pruebas objetivas se pretende asegurar el trato objetivo e imparcia l hacia los aspectos sobre los que se recoge información, lo que se hace mediante el control técnico del sesgo que puede suponer la corrección y valoración La preocupación básica de este tipo de pruebas es, precisamente, la aplicación rigurosamente objetiva de las mismas y el control técnico de los resultados, con el fin de garantizar la asepsia en la valoración (García Hoz, V., 1970; Marín, R., 1971; Lemus, L. A., 1974). Las pruebas objetivas constituyen reactivos en los que el sujeto a quien se aplican pone de manifiesto sus conocimientos o nivel de formación, a través de su respuesta. Generalmente adoptan la forma de un conjunto estructurado de preguntas breves y precisas en las que se pide una respuesta casi siempre concisa. La valoración que se efectúa posteriormente se hace según criterios objetivos, en los que no interviene la subjetividad del corrector, y en base a respuestas establecidas : ésta es la razón por la que reciben la denominación de «pruebas objetivas». En cuanto a su forma externa, las pruebas objetivas guardan semejanza con los cuestionarios e, incluso, con los tests. De los primeros se diferencian por la mayor objetividad en la valoración. Su diferencia con los tests radica, fundamentalmente, en que las pruebas objetivas no contemplan la baremación estadística o tipificación, que permite ponderar la puntuación directa de acuerdo a las características del grupo a que pertenecen quienes las realizaron.

5. Validez de los instrumentos Es obvio que «la calidad de un instrumento dependerá, en gran medida, de la metodología utilizada» (Fox, D. J., 1981: 403). Dentro de esta última, la calidad de los instrumentos constituye un aspecto fundamental pues, si estos no son los adecuados para la obtención de la información necesaria, esta última no tendrá la calidad precisa para que se acepte la consistencia científica de los resultados a los que se llegue en una investigación. Es, por tanto, requisito imprescindible en toda investigación de calidad, que pueda ponerse de manifiesto la validez de los instrumentos utilizados, la consistencia de los procedimientos para la recogida y tratamiento de la información, y la fiabilidad de los mismos. La validez (en inglés, «validity») de un instrumento hace relación al grado de exactitud con que dicho instrumento mide aquello que pretende medir .

Una investigación y un instrumento son válidos en la medida en que estén de acuerdo con los propósitos particulares para los que fueron construidos (Bertone, A., Poggi, M. y Teobaldo, M., 1995): es decir, «la validez refleja la relación de los datos obtenidos con la finalidad para la que se han recogido (Fox, D. J., 1981: 418-419). En todo trabajo de investigación es necesario garantizar la validez, como requisito para el rigor científico (Fox, D. J., 1981; Pérez Serrano, G., 1995; Pourtois, J. D., Desmet, J. y Lahaye, W., 1993). En realidad, debería comprobarse la validez del instrumento en todos los nuevos estudios que se realicen y, desde luego, en todos aquellos en que se empleen como



sujetos a los miembros de un grupo que difiera en algún aspecto relevante del grupo para el que se elaboró el instrumento (Fox, D. J., 1981: 428). Inicialmente, suelen distinguirse dos tipos básicos de validez, a saber: la validez interna y la externa (Bertone, A., Poggi, M. y Teobaldo, M., 1995): — Validez interna: es la capacidad de un instrumento para demostrar aquello que pretende, teniendo en cuenta el diseño de la investigación. Dentro de este tipo habría que incluir las que expondremos seguidamente como inmediata, de contenido, de constructo, de contraste y predictiva. — Validez externa: alude a la capacidad que posee un instrumento para que los datos recogidos a través del mismo puedan generalizarse a otras situaciones. En este sentido, guarda estrecha relación con la fiabilidad del mismo. Nos referiremos, seguidamente, a los tipos de validez incluidos en la de tipo interno, a saber (Bertone, Poggi, M. y Teobaldo, M., 1995; Fox, D. J., 1981; Gento, S., 1995, pp. 1857; 1998: 151-158; McCormick, R. y James, M., 1995; Tuckman, B. W., 1978): — Validez inmediata o de apariencia. — Validez de contenido. — Validez de constructo. — Validez de contraste, concurrente, congruente o de criterio. — Validez predictiva. En ocasiones, se utiliza la triangulación como técnica de validación, para ayudar a corregir los sesgos que aparecen cuando el o los fenómenos son observados por un solo observador. La triangulación permite la utilización de variadas fuentes de información sobre un mismo objeto de conocimiento, con el propósito de contrastar la información obtenida. La triangulación puede ser de varios tipos, a saber: de datos, de investigadores, teórica o metodológica. La investigación metodológica consiste en la combinación de métodos de investigación distintos sobre una misma unidad de análisis: de este modo, se pretende eliminar las limitaciones de los distintos métodos, al contrastarlos con otros. Este tipo de triangulación metodológica puede ser intra-métodos o inter-métodos.

5.1. Validez inmediata La validez inmediata, denominada a veces, también de apariencia o aparente (en inglés «face validity») y, a veces, «validez del observador» (Bertone, Poggi, M. y Teobaldo, M., 1995), es aquélla que «se obtiene a partir de la opinión de quienes han de manejar el instrumento o que han de tomar decisiones basadas en los resultados que se deriven de su aplicación» (Gento, S., 1989: 103).



Por tanto, con la validez inmediata se trata de recoger la opinión de los más inmediatamente implicados en el instrumento, quienes opinan sobre si el mismo mide lo que se propone medir o recoge los datos sobre aquello que se desea investigar. Tal validez se reconoce como la más sencilla y débil, ya que sólo requiere que el instrumento «parezca que mide» aquello que pretende medir . Para obtener este tipo de validez podría, por ejemplo, preguntarse a los profesores y alumnos responsables de la realización de aquello sobre lo que se estudia o investiga, y también a directivos o personas con responsabilidad en las respectivas instituciones o programas, a los padres de alumnos (en la medida en que formen parte de la institución o programa) y a los propios titulares. Cierto que en la emisión de su opinión sobre la validez de un instrumento, pueden aparecer opiniones subjetivas sesgadas por el estado de ánimo o por la situación concreta de los que las emiten. Por otra parte, dado que las personas que otorgan su opinión sobre la validez inmediata lo hacen, simplemente, respondiendo si el instrumento contiene o no tal rasgo o característica necesaria, es difícil cuantificar la intensidad o grado de validez del mismo. Para obtener información que sirva para estimar la validez inmediata de un instrumento de recogida de información habrá de recabarse la opinión estimativa de las mencionadas personas implicadas en su realización, pudiendo utilizar para ello diferentes técnicas e instrumentos de recogida de información (Gento, S., 1994b), entre ellos: cuestionarios, escalas de valoración, encuestas, entrevistas u otros. Con el fin de recoger opiniones de utilidad relativas a la validez inmediata de un determinado instrumento, podemos pedir que se hagan estimaciones en torno a diversos criterios, tales como los siguientes: — Está claro el objetivo del instrumento. — Se identifica oportunamente el perfil de quienes han de cumplimentarlo. — Se exponen claramente las instrucciones para su cumplimentación. — Se motiva oportunamente a quienes han de responder al instrumento. — Constan en el instrumento todos los componentes que ha de tener. — Faltan algunos elementos fundamentales necesarios (reservando un espacio para que se incluyan los que se propone que faltan). — Sus componentes se acomodan a los requisitos necesarios que permitan garantizar su calidad técnica (entre otros: claridad, objetividad, adecuación a la finalidad; exactitud o rigor conceptual). — Están convenientemente estructurados en el orden preciso tales componentes del instrumento (la estimación de dicha estructuración no debe agotarse con la simple apreciación, sino que irá acompañada de propuestas alternativas y de las justificaciones que las avalen). — El instrumento y sus componentes son comprensibles para las personas que deben cumplimentarlo. — La expresión lingüística utilizada en el instrumento es correcta.



— Están oportunamente contextualizados sus contenidos (la contextualización hará de tener en cuenta el entorno en el que está ubicada la institución; pero debe considerar, además, el contexto en el que viven los que han de cumplimentarlo y el de los que trabajan en dicha institución). — Ofrece garantías de viabilidad. — Su duración es la adecuada. — Etc. Parece, también, que además de ofrecer valoraciones ponderadas sobre los aspectos que se someten a estimación, las personas que opinen en esta validación inmediata pueden responder a cuestiones abiertas en las que formulan aportaciones sobre elementos a añadir o quitar, en su caso, reformulaciones, estructuración, etc.

5.2. Validez de contenido o juicio de expertos La validez de contenido («content validity») trata de comprobar, a partir de la opinión de jueces o expertos, la consistencia del instrumento y de los elementos precisos con que debe contar: esencialmente, lo que trata de demostrar es si el instrumento recoge todos los aspectos que conviene analizar en relación con el tema que se estudia o analiza. Consiguientemente, un instrumento tiene validez de contenido si se puede afirmar del mismo que «mide lo que se pretende medir porque existe una base lógica, y en la situación ideal empírica , para la selección del contenido real del instrumento» (Fox, D. J., 1981: 421). Pero la constatación de si el instrumento recoge toda la información que debe ha de completarse con la de que sí contiene los aspectos que necesariamente debe incluir y, en caso contrario, habrá de ponerse de manifiesto cuáles son los que faltan. A diferencia de la inmediata, la validación de contenido se obtiene a partir de las aportaciones estimativas procedentes de jueces externos supuestamente expertos en la problemática que aborda el instrumento y, en lo posible, en el propio instrumento. También puede incluir este tipo de validación la participación de los propios realizadores del diseño, a quienes cabe considerar como expertos internos del mismo. En cualquier caso, aunque la validez del contenido se fundamenta en el juicio que emiten expertos, existe siempre el riesgo de que en dicho juicio intervengan algunos aspectos ajenos a la temática que se analiza: ésta puede estar influenciada por el estado de ánimo de los jueces, o por su apego a ideas preconcebidas, estereotipos, etc. Con el fin de asegurar que la validez de contenido se lleve a cabo con la calidad precisa, conviene que se garantice la categoría científica de los jueces, es decir, su conocimiento de la problemática a la que se refiere el instrumento y de la condición del propio instrumento que se somete a validación. La credibilidad de los jueces evitará la aparición del llamado « efecto Blancanieves», que puede emerger en aquellos que se sienten mal valorados por la constatación de deficiencias del instrumento: en tales casos, los afectados por la va-



lidación que encontró fallos en el instrumento pueden sentir la tentación de considerar que ello es debido a que los jueces no han sido imparciales o no tienen la autoridad científica o técnica necesaria para emitir un juicio de calidad. Quienes actúan como jueces para determinar la validez de contenido, tratarán de «demostrar, por su conocimiento de la bibliografía, por la amplitud de su experiencia personal o por informaciones recogidas, que conocen el universo o la población de contenido» (Fox, D. J., 1981: 422) o, lo que es lo mismo, que saben perfectamente los contenidos que debe tener el instrumento en cuestión. En este sentido, tales jueces pueden emitir su opinión sobre aspectos tales como los siguientes: — Incluye los aspectos fundamentales del tema que aborda. — Los aspectos tratados en el instrumento se deducen de la bibliografía sobre el tema. — La constatación, basada en la experiencia del que valida el instrumento, de que el lenguaje utilizado se corresponde con la temática que se estudia. — La recogida de información sobre el tema es adecuado al tema tratado. — Las preguntas, cuestiones o ítems que dedica a los aspectos que debe incluir son las que deben ser. — La acomodación del número de preguntas de cada aspecto a la importancia o relevancia de los mismos es correcta. — Carece, por el contrario, de aspectos importantes, cuyo contenido es necesario para el tema que se valora o estudia (en este caso, deben enunciarse los aspectos de los que adolece el instrumento).

Para llevar a cabo este tipo de validez pueden utilizarse, además, criterios de valida ción del mismo tipo que los empleados para la inmediata o de apariencia: en ellos se trata de recoger la información facilitada por los expertos (internos o externos) en relación con la existencia en el instrumento de todos los elementos precisos, con la proporcionalidad convenientemente otorgada a cada uno de ellos, con la claridad y exactitud necesaria. La validez de contenido puede servir parar dar consistencia científica al instrumento, y las recomendaciones de los expertos pueden utilizarse para mejorarlo, adaptándolo a las exigencias y recomendaciones propuestas .

Entre los posibles recursos que pueden utilizarse para recoger información sobre validación cabe mencionar las escalas de evaluación, en las que los validadores pueden reflejar su opinión sobre el instrumento y sobre sus partes, empleando categorías de evaluación, tales como —por ejemplo—: nada relevante, poco relevante, suficientemente relevante, bastante relevante y muy relevante.



También puede ser de utilidad la realización de entrevistas con los expertos, o debates con ellos: de este modo se recogen sus observaciones sobre conceptualización y denominación de contenidos, variables o sus indicadores, así como sobre la estructura del instrumento. Una forma de integrar estas opiniones puede ser el empleo de la triangulación de opiniones o juicios. Aspecto, también, de interés en la validación de un instrumento puede ser la correcta expresión lingüística, para lo que puede resultar de utilidad contar con la opinión y asesoramiento de un especialista en el idioma . Para la acomodación de la redacción del instrumento a la población a la que se dirige podría contarse con la opinión de un especialista en psicolingüística. Una posible técnica a utilizar para establecer una valoración estadística de la validez de contenido o juicio de expertos puede ser la utilización del Coeficiente de Proporción de Rangos (CPR). Se realiza a partir de los rangos de cada juez o experto sobre cada uno de los ítems o categorías (con un mínimo de tres y un máximo de cinco jueces) y se interpretan así (Hernández, R., 1995): — Entre 0,75 y 0,80 = validez y concordancia aceptables. — Mayor de 0,80 y menor de 0,90 = validez y concordancia buenas. — Mayor de 0,90 hasta 1,00 = validez y concordancia excelentes. Para calcular el Coeficiente de Proporción de Rangos pueden organizarse los datos en una matriz en la que figuren, por un lado los ítems que se validan y, por otro, los jueces o expertos que intervienen. Puede utilizarse, a tales efectos, el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales o SPSS (para Windows versión 15.0 u otra más actualizada).

5.3. Validez de constructo Con la palabra «constructo o construcción» se alude a una elaboración conceptual que no puede medirse directamente, pero que tiene manifestaciones observables: así, por ejemplo, el constructo «madurez social» no puede medirse en sí mismo, pero sí puede hacerse algún tipo de medida de los comportamientos a que dicha madurez social da lugar, como el respeto a las normas de tráfico, no ensuciar la calle, ceder el asiento a personas más débiles, etc.

La validez de constructo o construcción (en inglés «construct validity»), denominada a veces también « validez proposicional» (McCormick, R. y James, M., 1995), pretende mostrar la acomodación de los elementos del instrumento a la concepción teórica y a las manifestaciones del tema que trata. La validez de constructo implica, por tanto, en parte la valoración del ajuste de lo realizado con el paradigma conceptual, con la teoría básica y con el modelo de diseño (en su caso, bases filosóficas, antropológicas, sociológicas, psicopedagógicas, epistemológicas, etc.), con la concepción estructural del mismo, y con la perspectiva de realización (Bertone, A., Poggi, M. y Teobaldo, M., 1995).



También puede comprobarse dicha validez de constructo analizando la acomodación del comportamiento que con el instrumento se mide a una variable sobre la que versa el instrumento y que se pretende conocer (por ejemplo, la opción de un determinado comportamiento ante personas de distintas razas para medir la actitud ante la convivencia multirracial): en tal caso, «la validez de constructo o de construcción pone de manifiesto la relación entre lo que se desea medir de un determinado aspecto con la medida que se obtiene de las manifestaciones de dicho aspecto» (Tuckman, B. W., 1978: 165. Sin cursiva en el original). Consiguientemente, la validez de constructo pondrá de manifiesto que los datos que se obtengan del instrumento reflejarán el conjunto de predicciones teóricas sobre las manifestaciones o sobre el comportamiento de la variable o variables sobre las que recoge información. La apreciación de la validez de constructo puede hacerse por los propios autores del instrumento, que realizan la autoevaluación del mismo mediante el contraste entre el arquetipo que tratan de realizar comparado con la realidad palpable de lo que han hecho: para ello habrán de revisar el instrumento realizado y comprobar, entonces, su acoplamiento con el modelo concebido.

También podría realizarse este tipo de validación previa por expertos conocedores del aspecto sobre el que se recoge información, que actuarían en este caso como jueces externos. Cabe, incluso, plantear la posibilidad de que los propios implicados en la temática que se aborda en el instrumento efectúen una validación de constructo, aunque a tal efecto, se les debe ofrecer algún instrumento donde puedan verter su validación, que sea comprensible y fácilmente manejable por ellos, con el fin de que puedan comparar suficientemente lo realizado con lo que previamente se pensó que debía hacerse para acomodarse al constructo sobre el que quiere recogerse información.

5.4. Validez de contraste La validez de contraste, también denominada a veces concurrente, congruente o de criterio trata de llevar a cabo una estimación del instrumento mediante la compa ración con otro de similares características o con datos recogidos en otras ocasiones sobre el tema que ahora se trata.

En virtud de este tipo de validación lo que se pone de manifiesto es la corresponden cia entre los datos que se obtienen con un instrumento determinado y un criterio externo de valoración del mismo, que puede ser otro instrumento semejante. Cuando se lleve a cabo la estimación de esta validación de un determinado instrumento podrán compararse los datos obtenidos por el mismo con estimaciones basadas en el criterio o instrumento con el que se contraste. Obviamente, el referente o criterio con el que se compare el instrumento que se valida debe ser uno que haya superado satisfactoriamente las valoraciones pertinentes para garantizar su validez y, en lo posible, que haya mostrado que funciona adecuadam ente en su aplicación práctica y que la información que ofrezca sea realmente válida.



Un criterio de validación de contraste que puede utilizarse es la información ya existente sobre la temática que aborda el instrumento. Se trataría, entonces, de contrastar los datos obtenidos por el instrumento que se valida con los que ya existen sobre la temática que con este último se aborda: si hay coincidencia entre unos y otros datos, podrá aceptarse la validez del instrumento; y si, por ejemplo, entre distintas personas o grupos de personas se dan diferencias según la información ya existente, el instrumento debe detectar igualmente tales diferencias para poner de manifiesto su validez. Cuando ya exista un instrumento válido para recoger información sobre una determinada temática, convendría, explicar los motivos por los que se ha elaborado un nuevo instrumento (que es el que se somete a validación), en lugar de emplear el que ya existe. Entre las posibles razones que podrían alegarse para justificar el nuevo instrumento cabe referirse a que «el nuevo instrumento es más sencillo de utilizar, permite obtener más fácilmente las puntuaciones o estimaciones sobre el tema, o tiene alguna otra ventaja práctica semejante en comparación con el antiguo» (Fox, D. J., 1981: 426). Sin embargo, «en el supuesto de que no existieran medidas obtenidas con un criterio o instrumento con el que pueda efectuarse el contraste, es preferible utilizar la validez de tipo inmediata o de apariencia, o la de contenido, en vez de confeccionar criterios» (Fox, D. J., 1981: 424). Los descriptores señalados anteriormente para los otros tipos de validación a los que nos hemos referido pueden utilizarse, también, para comparar el instrumento que se haya realizado con el que sirva de modelo o prototipo. La validez de contraste puede llevarse a cabo por jueces externos; pero también pueden efectuarla los propios autores del diseño e, incluso, aquellos que han de cumplimentarlo. Con el fin de realizar esta validación de modo objetivo y fiable, sería conveniente, también en este tipo, disponer de instrumentos que acrediten tales garantías. A estos efectos, podría elaborarse alguna lista de cotejo que recogiese los aspectos que aparecen en el instrumento con el que se compara y ver si aparecen en el que acaba de elaborarse; podría, también, emplearse alguna escala de valoración sobre la intensidad con que aparecen los distintos elementos, o sobre la calidad de los mismos; etc.

5.5. Validez predictiva En la validez predictiva el investigador compara, caso de que sea posible, las pre dicciones que se ponen de manifiesto por el instrumento que se valida con la realidad de lo que ha ocurrido con las mismas cuando llegue el momento de ponerlas de mani fiesto o después de que haya pasado el tiempo necesario para valorar la confirmación o no de dichas predicciones.



En este caso, el predictor sería el instrumento de recogida de información, y el criterio sería el rendimiento o éxito que posteriormente se logre en el aspecto medido en los sujetos a quienes se aplica tal instrumento. Una forma de expresar matemáticamente el grado de validez del instrumento será acudir al coeficiente de correlación entre los datos del instrumento que ahora se aplica, con los resultados del criterio que se aplicará luego . De modo semejante a la validez de contraste o concurrente, en la validez predictiva lo que se realiza es una comparación o parangón entre los datos que se obtienen con el instrumento que se valida y los obtenidos con otros instrumentos o criterios de los que se obtienen los mismos datos. Pero la predictiva se diferencia de la concurrente en que la comparación o correlación se establece con un criterio de estimación que aparece posteriormente, mientras que la concurrente lo hace con uno que ya existía. Este tipo de validez es particularmente útil cuando se aplica a instrumentos que pretenden medir la aptitud de las personas o su capacidad para llevar a cabo determinadas actividades (entre las que el estudio puede ser una de las más frecuentes): la medición que se obtenga puede, luego, compararse con el éxito obtenido en tales actividades (por ejemplo: el rendimiento académico). Como inconveniente que suele señalarse a este tipo de validez cabe referirse a que es necesario que pase algún tiempo para que aparezcan los resultados que constituirán el criterio con el que se compara la información que se obtenga del instrumento que se quiere validar.

5.6. Validez mediante la reacción a los instrumentos La reacción a los instrumentos consiste en el efecto producido que se detecta entre quienes los cumplimentan o contestan en relación con el tipo de preguntas, el tiempo total para responder el instrumento, el nivel general de dificultad (Casases, J., 1996), las dudas que manifiesten, las sugerencias que hagan, etc. La recopilación de esta valiosa información puede aportar datos que pongan de manifiesto la validez del instrumento en cuestión. Cabe, incluso, incluir al final de dicho instrumento algunas preguntas relacionadas con su fiabilidad, a las que responderán quienes lo han cumplimentado. Ha de procurarse que las preguntas que, al final de un instrumento figuren para ser respondidas por quienes lo han cumplimentado sean suficientemente claras y breves, para no producir confusión o cansancio en los que han de responderlas. Algunas de las cuestiones que pueden incluirse al final del instrumento para proceder a su va lidación pueden referirse a aspectos tales como los siguientes: — Claridad del instrumento. — Contenido válido para lo que se pretende. — Extensión apropiada (ni muy corto, ni muy largo).



— Ausencia de aspectos importantes. — Exceso de algunos contenidos (innecesarios) — Etc.

6. Fiabilidad o confiabilidad de los instrumentos La fiabilidad, o confiabilidad (en inglés, «reliability»), tiene que ver con «la homogeneidad, estabilidad o grado de consistencia de los datos aportados por las respuestas en los distintos ítems que configuran un instrumento» (Tejada, J., 1997: 100): tal consistencia debe considerarse de carácter interno. En definitiva, un instrumento dedicado a recoger información será fiable si pro duce los mismos resultados cuando se aplica, en diferentes momentos pero en iguales circunstancias, a los mismos sujetos o a otros semejantes a estos . La fiabilidad de un instrumento puede estimarse mediante la repetición sucesiva de su aplicación a las mismas personas, siempre que éstas mantengan iguales características, y siempre que las circunstancias y modo de aplicación sean idénticos: si ateniéndose a tales requisitos, se obtienen los mismos resultados, podrá entonces afirmarse que el instrumento es fiable. Pero, también, puede calcularse la fiabilidad de un instrumento aplicándolo a distintas personas o grupos, siempre que unas y otros sean homogéneos entre sí y siempre que las circunstancias de aplicación sean exactamente iguales: si los resultados son idénticos en las distintas aplicaciones, podemos asumir que el instrumento es fiable y, por tanto, que se puede generalizar su aplicación a otras personas con idénticas características y en iguales circunstancias. Fox, D. J. (1981: 419) destaca la relación entre la fiabilidad y la validez, hasta el punto de señalar que «la fiabilidad real fija el techo de la validez máxima que el instrumento puede alcanzar»: naturalmente, siempre que los datos que se obtengan tengan relación con aquello que mide o valora, puesto que el simple hecho de que un instrumento ofrezca datos exactos de medición no significa que mida lo que queremos medir (que es en lo que consiste la validez). De todos modos, hasta tal punto la validez está relacionada con la fia bilidad que el citado autor señala que, cuando la fiabilidad tiene grados intermedios, la validez máxima puede estimarse a partir de la raíz cuadrada del coeficiente de fiabilidad. Para calcular la fiabilidad de un instrumento se utilizan diversas técnicas que, a su vez, emplean fórmulas en las que el coeficiente de fiabilidad oscila entre 0 y 1, donde el valor 0 indica fiabilidad nula, y el valor 1 significa fiabilidad total o máxima: entre una y otra cabe toda una gama de niveles de fiabilidad con distinto grado de intensidad.



Con el fin de obtener indicadores que muestren la fiabilidad de un determinado instrumento suelen utilizarse índices de correlación entre los datos obtenidos en las aplicaciones del mismo. Tales índices son más fácilmente obtenidos cuando la información que aporta el instrumento puede cuantificarse numéricamente. Entre los métodos que suelen utilizarse para calcular el cálculo de la fiabilidad de un instrumento cabe referirse a los siguientes: — La aplicación de test-retest, o aplicación y reaplicación del instrumento (fiabilidad por repetición). — Empleo de formas alternativas, alternadas o paralelas. — Utilización de mitades compartidas o fiabilidad partida (en inglés «split half reliability»). — La obtención de coeficientes de consistencia interna. — El cálculo del error de medida. — La estimación del porcentaje de omisión. — La apreciación de la reacción a los instrumentos.

6.1. Fiabilidad por el método de test-retest o por repetición El cálculo de fiabilidad basada en la aplicación de test-retest, o fiabilidad por repetición, consiste en la obtención de la medida de estabilidad de los datos que se obtienen con el instrumento en cuestión cuando éste se aplica en dos ocasiones sucesivas a los mismos sujetos y en idénticas circunstancias (Tuckman, B. W., 1978: 161; David, R., 1994: 243). Se recomienda que el intervalo de tiempo que transcurra entre las dos aplicaciones no exceda de 6 meses . La equivalencia de los datos que se obtengan en las dos situaciones dará idea de la fiabilidad de tal instrumento. Claro que ésta deberá, necesariamente, presuponer la validez de dicho instrumento (es decir, que realmente recoja la información que trata de obtener). Para determinar el nivel de fiabilidad se calculará, cuando sea posible, la correlación existente entre los datos obtenidos en las dos aplicaciones sucesivas del instrumento. La ventaja del empleo de la fiabilidad por repetición es que sólo hace falta elaborar un único instrumento. Este método de cálculo de fiabilidad es particularmente apropiado cuando el instrumento a que se aplica está destinado a recoger información estable o, lo que es lo mismo, a obtener datos que no se modifican sustancialmente a lo largo de un amplio espacio de tiempo. Pero la realidad es que el método de cálculo de fiabilidad por repetición presenta algunos problemas. Uno de tales problemas es, precisamente, el del espacio de tiempo que debe mediar entre la aplicación inicial y la repetición de la misma: este intervalo debe ser suficientemente largo como para que aquellos a quienes se aplica el instrumento no re-



cuerden las respuestas que dieron en la aplicación inicial y, al mismo tiempo, lo suficientemente breve como para que no se produzcan modificaciones en la información o datos que se trata de recoger o en los que constituyen la muestra que se utilice. Otro de los problemas que pueden plantearse en el método de estimación de la fiabilidad por test-retest es, precisamente, el de la dificultad de reunión de las mismas personas que realizaron la aplicación inicial. Dado que, con frecuencia, las personas cambian o tienen dificultad para acudir todas ellas a un determinado lugar en un tiempo acotado, esto puede constituir un problema para la repetición de la prueba con las mismas personas en las mismas circunstancias.

6.2. Fiabilidad por el método de formas alternativas, alternadas o paralelas El método de fiabilidad obtenida mediante formas alternativas, alternadas o pa ralelas (en inglés, «alternate forms») consiste en la determinación de tal fiabilidad a partir de la correlación o similitud que se da en los resultados logrados a través de la aplicación de dos formas equivalentes o paralelas de un mismo instrumento a las mismas personas y en idénticas circunstancias .

Esta aplicación debe hacerse de modo inmediato, realizándose primero la cumplimentación de una de las formas (por ejemplo, la forma A) e, inmediatamente después, la otra forma equivalente (por ejemplo, la forma B). Otra posible forma de aplicación sería la división del grupo de quienes cumplimentan la prueba en dos subgrupos equivalentes. Hecho esto, pueden aplicarse las pruebas a ambos subgrupos en orden inverso: por ejemplo, a un subgrupo la forma A y, luego, la B; y al otro subgrupo, la forma B y, luego, la A. Puede, también, realizarse la aplicación de las formas paralelas dejando algún intervalo de tiempo entre una u otra. Este método de cálculo de fiabilidad es particularmente apropiado cuando se aplica a instrumentos que se destinan a medir el rendimiento escolar, la capacidad o la habilidad de las personas. Por ello, tal método suele utilizarse en los llamados «tests psicológicos» en sus diferentes modalidades. Sin embargo, el cálculo de fiabilidad mediante formas paralelas puede presentar algunos problemas, tales como los siguientes (David, R., 1994: 244): — El tiempo que requiere la preparación de dos formas del instrumento totalmente idénticas. — La fatiga o el aburrimiento que pueden sentir quienes deben cumplimentar dos instrumentos idénticos, especialmente cuando se aplica uno inmediatamente después de otro. — La dificultad que entraña la elaboración de formas equivalentes de un instrumento cuando se pretende recoger información sobre determinados aspectos, tales como la reacción de los individuos ante ciertas situaciones.



— La dificultad de reunir a todos los componentes de un grupo de personas cuando las formas paralelas se aplican con un intervalo de tiempo entre una y otra. — El riesgo de que se acepte la simple equivalencia de las dos formas paralelas como medida exclusiva de exactitud y precisión, cuando ello puede no ser así por existir sesgo o error en la validez del instrumento.

6.3. Fiabilidad por el método de mitades compartidas La fiabilidad obtenida mediante el método de mitades compartidas (en inglés, «split half reliability») se logra a partir del cálculo de la correlación existente entre las dos mitades en las que previamente se ha dividido un instrumento .

Con el fin de que se garantice en la mayor medida posible la equivalencia de las dos mitades, suelen dividirse los ítems del instrumento en dos bloques, a saber: el de los núme ros impares y el de los pares. Aunque parece menos conveniente, es posible, también, dividir los ítems del instrumento de forma que una de las dos mitades tenga la primera parte de las preguntas, y la otra mitad la segunda parte; pero este sistema ofrece menos garantías de que las dos mitades sean equivalentes en cuanto a dificultad y en cuanto a la temática que tratan. En el método de las mitades compartidas la aplicación del instrumento se hace de una sola vez a todas las personas que lo cumplimentan. Pero en la valoración del mismo se agrupan por separado los resultados de cada una de las mitades y se calcula, luego, la correlación entre ellas. Este método resulta apropiado, al igual que el de formas paralelas, cuando se aplica a medir la fiabilidad de un instrumento a través del cual se obtienen valores cuantitativos o numéricos sobre el contenido que trata. En tales casos, la estimación de la fiabilidad a partir de las dos mitades suele ser el método más utilizado. Pero, si la aplicación del instrumento en una sola vez se considera una ventaja en relación con el método de formas paralelas o el de test-retest, la división de un instrumento en dos mitades puede entenderse como un inconveniente dado que, al reducir las preguntas o ítems a la mitad, se limita la extensión del instrumento, lo que afecta negativamente a su fiabilidad (pues esta última está relacionada con la longitud de un instrumento). Para corregir este efecto producido por la reducción de la extensión de un instrumento, suele utilizarse la fórmula de correlación de Spearman-Brown (Fox, D. J., 1981: 409). Esta correlación se obtiene según el cálculo siguiente:



Siendo: rsp: correlación de Spearman-Brown rm: correlación real entre dos mitades La fiabilidad que se obtiene mediante esta fórmula suele ser superior a la obtenida a través de las dos mitades : la razón es que tal fórmula contempla todo el instrumento, y no sólo la mitad del mismo. De todos modos, aunque la fiabilidad de Spearman-Brown es siempre mayor que la de las dos mitades, conviene hacer alusión a ambas.

Así, por ejemplo, si la correlación entre las dos mitades de un instrumento es igual a 0,60, la fiabilidad de Spearman-Brown será:

6.4. Fiabilidad mediante coeficientes de consistencia interna La estimación de la fiabilidad de un instrumento mediante el cálculo de coefi cientes de consistencia interna se basa en el supuesto de que cuando un instrumento mide un determinado aspecto básico, los ítems o preguntas del mismo se correlacionan entre sí, y las personas que responden correctamente a un ítem probablemente responderán también correctamente a otros ítems similares. Su aplicación suele hacerse, fundamentalmente, con instrumentos en los que se obtienen resultados de valor numérico. La consistencia interna entre los ítems de un instrumento suele utilizarse para estimar la fiabilidad del mismo, además de los métodos de fiabilidad anteriormente descritos. Los resultados obtenidos en el cálculo de la consistencia interna son frecuentemente semejantes a los que se obtienen en el cálculo de la correlación entre dos formas equivalentes. Describimos seguidamente posible coeficientes a utilizar.

6.4.1. Coeficiente de Kuder-Richardson G. F. Kuder y M. W. Richardson desarrollaron, en un artículo publicado en 1937, una serie de fórmulas para calcular el coeficiente de consistencia interna. Una de ellas es, precisamente, la que corresponde al denominado coeficiente 20 de Kuder Richardson, o KR-20 , que puede considerarse como el promedio de todos los coefi cientes de mitades obtenidos por un grupo de personas que cumplimentaron un instrumento (consistente, generalmente, en una prueba organizada dicotómicamente: cuyas respuestas se corresponden al tipo de verdadero-falso).



Para establecer este coeficiente, se hace una estimación del índice de dificultad de cada pregunta o ítem, que se corresponderá con el número de sujetos que responden correctamente: así, un índice de dificultad de un ítem equivalente a p = 0,80 significa que el 80% de los que cumplimentaron el instrumento no respondieron correctamente a dicho ítem o pregunta. Para calcular este coeficiente 20 de Kuder-Richardson se elabora una matriz de la forma siguiente: en la primera columna se relacionan los ítems o preguntas del instrumento en cuestión; en la segunda, se sitúa el índice de dificultad de cada ítem (p), estimado según se acaba de señalar (p = 0,80, significa que el 80% de los que respondieron no lo hizo correctamente); en la tercera, se anotan los valores (q) que resultan de restar de 1 los índices de dificultad señalados; en la cuarta columna se sitúa el resultado (pq) del producto de la columna 2.ª y 3.ª, que se calcula con cuatro decimales. Los valores obtenidos en esta cuarta columna se suman todos ellos (Σpq ). Ítem

Índice de dificultad (p)

q (1-p)

p.q

1

0,60

0,40

0,2400

2

0,30

0,70

0,2100

3

0,71

0,20

0,2059

……

……

……

…… Σpq =

Posteriormente, se calcula el valor del índice 20 de Kuder-Richardson, utilizando la fórmula siguiente:

Siendo: r20KR: coeficiente 20 de Kuder-Richardson n: número de ítems del instrumento s2: varianza del instrumento Para medir la consistencia interna de un instrumento se utiliza, también, a veces el coeficiente número 21 de Kuder-Richardson (KR-21) . Éste es más fácil de calcular que el KR-20, pero sólo es apropiado cuando el nivel de dificultad de todos los ítems es semejante. La fórmula para calcular este coeficiente KR-21 es la siguiente:



Siendo: RKR21: coeficiente de correlación 21 de Kuder-Richardson _ X : media de las mediciones del instrumento n: número de ítems del instrumento s2: varianza del instrumento (medida de su variabilidad)

6.4.2. Coeficiente o índice alfa de Cronbach Otro índice de consistencia interna es el co eficiente o índice alfa de Cronbach. Su estimación se realiza a partir del cálculo de la correlación promedia entre los ítems de un instrumento. Al igual que en los de Kuder-Richardson, a medida que este índice se acerca a 1 pone de manifiesto que la fiabilidad o confiabilidad del instrumento se aproxima a su valor máximo. Desarrollado por Lee Cronbach en 1951, muchos investigadores consideran que este coeficiente alfa ofrece estimaciones auténticas de la fiabilidad de un instrumento en la mayoría de las situaciones. Ofrece resultados semejantes al coeficiente 20 de Kuder-Richardson (KR.20) cuando se utiliza con instrumentos de carácter dicotómico (del tipo «verdadero-falso»). Pero el coeficiente alfa puede emplearse, además, con instrumentos en los que se utilicen diversos formatos: por ejemplo, puede aplicarse cuando se emplea una escala de Likert, en la que cada ítem puede responderse según una escala numérica que vaya de 1 a 5. El paquete estadístico SPSS permite obtener este coeficiente alfa como cálculo de análisis de fiabilidad de un instrumento.

6.5. Fiabilidad mediante el error típico de medida La fiabilidad de un instrumento «puede, también, estimarse a partir del cálculo del error típico de medida» (en inglés, «standard error of mesasurement») (David, R., 1994: 248). Este índice de error ofrece información sobre la variabilidad de las puntuaciones logradas por una persona en administraciones repetidas de un determinado instrumento: por tanto, resulta particularmente apropiado para el cálculo de las valoraciones obtenidas por un determinado individuo. Por supuesto, cuanto más fiable sea un instrumento menor será su error de medida. La fórmula que suele utilizarse para el cálculo del error típico de medida es la siguiente:



Siendo: etm: error típico de medida sd: desviación estándar Rel: fiabilidad de la medida

6.6. Fiabilidad mediante la estimación del porcentaje de omisión El porcentaje de omisión se lleva a cabo tomando en consideración aquellos ítems que no han sido contestados (por ejemplo, en un cuestionario o test) con un porcentaje de omisión superior al 10% (Pérez, F. y Molina, F., 1999). Para la definición estadística del porcentaje de omisión se utiliza, a veces, el coeficiente alfa de Cronbach (con el paquete estadístico SPSS).



AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción qu e considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar y rodee de nuevo con un círculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y —en su caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta según la «Clave de la Autoevaluación» que figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.

1) La interrogación oral puede considerarse como a) Una técnica de recogida de información. b) Un instrumento de recogida de información. c) Un procedimiento de recogida de información. d) Un recurso imprescindible.

2) La detección del filtro cultural de los individuos se aprecia mejor en a) La observación participante. b) La observación etnográfica. c) La observación no participante. d) El análisis de contenido.

3) Para el archivo de documentos que se recogen con la técnica del «análisis de contenido» suele emplearse el instrumento denominado a) Portafolios. b) Inventario. c) Anecdotario. d) Cuaderno de campo.

4) Los datos que se analizan en la técnica de estudio de casos suelen recogerse a través de a) La interrogación escrita. b) La interrogación oral. c) Los exámenes o pruebas orales. d) La observación.



5) Las conversaciones o coloquios tiene cierta semejanza con a) La entrevista. b) La observación no participante. c) El análisis de contenido. d) La sociometría.

6) El test sociométrico recibe, también, la denominación de a) Psicodrama. b) Sociodrama. c) Estudio de caso. d) Sociograma.

7) Cuando la encuesta se plasma en un documento escrito suele emplear como instrumento a) Las listas de cotejo. b) Los diarios. c) Las matrices. d) El cuestionario.

8) Un inventario que utilice un documento normalizado sobre el que debe comprobarse la existencia o no de determinados elementos adopta la forma de a) Una guía de evaluación. b) Una lista de cotejo. c) Una matriz. d) Un portafolios.

9) Las escalas de evaluación de tipo descriptivo emplean valoraciones de carácter a) Ordinal. b) Nominal. c) Verbal. d) De intervalos.

10) A diferencia de las escalas de intervalo, en las de razón ocurre que a) El cero indica la ausencia total. b) Las categorías pueden no están jerarquizadas. c) Los intervalos son siempre iguales. d) Se ordenan de menor a mayor.



CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 1) c (epígrafe 1.1, 2.º párrafo). 2) b (epígrafe 2.1.1, 3. er párrafo). 3) a (epígrafe 2.1.4, 2.º párrafo). 4) d (epígrafe 2.1.5, 2.º párrafo). 5) a (epígrafe 2.2.3, 2.º párrafo). 6) d (epígrafe 2.3.1, 3. er párrafo). 7) d (epígrafe 2.3.2, 8.º párrafo). 8) b (epígrafe 3.2, 2.º párrafo). 9) c (epígrafe 3.8.1, 4.º párrafo). 10) a (epígrafe 3.8.2, 5.º párrafo).



ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3 1) Elabore una guía o pauta para la realización de entrevistas estructuradas a profesores de centros de Educación Secundaria Obligatoria (1.ª Etapa de la Educación Secundaria o Educación Secundaria Inferior). Con dichas entrevistas tratará de recoger información sobre los posibles problemas de convivencia que se dan en centros de la citada etapa, las causas determinantes de los mismos y las posibles actuaciones para evitar tales problemas.

2) Una vez que haya elaborado la guía o pauta para la entrevista estructurada en los términos señalados en la primera actividad, prepare un cuestionario (o cuestionario-encuesta) para someter dicha pauta a la validación inmediata de tal pauta o guía: es decir, a la que han de realizar los propios implicados en contestar a las preguntas de la entrevista estructurada previamente preparada.



REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 3 CASANOVA, M. A. (1999). Manual de Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla (5ª edición). GENTO, S. (1994). «Técnicas, procedimientos e instrumentos para la aplicación de la escala de evaluación de centros educativos». C ARDONA, J. (Coord.). Metodología Innovadora de Evaluación de Centros Educativos. Madrid: Sanz y Torres, pp. 367-427. MUNICH, L. y ÁGELES, E. (1997). Métodos y Técnicas de Investigación. México: Trillas. POSTIC, M. y DE K ETELE, J. M. (1992). Observar las Situaciones Educativas. Madrid: Narcea. STENHOUSE, L. (1987). La Investigación como Base de la Enseñanza. Madrid: Morata.

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3 Coeficiente de Proporción de Rangos: Como técnica para establecer una valoración estadística de la validez de contenido o juicio de expertos puede utilizarse el Coeficiente de Proporción de Rangos (CPR), que se realiza a partir de los rangos de cada juez o experto sobre cada uno de los ítems o categorías (con un mínimo de tres y un máximo de cinco jueces).

Escalas de intervalo: En tales escalas las diferencias entre los distintos intervalos existentes entre las sucesivas categorías han de ser iguales en todos los casos. Además de situarse las categorías por orden o jerarquía, hay entre ellas un intervalo constante o unidad de medida igual en todos los casos.

Triangulación: Como técnica de validación, para ayudar a corregir los sesgos que aparecen cuando el o los fenómenos son observados por un solo observador, la triangulación permite la utilización de variadas fuentes de información sobre un mismo objeto de conocimiento, con el propósito de contrastar la información obtenida. La triangulación puede ser de varios tipos, a saber: de datos, de investigadores, teórica o metodológica

Validez interna de un instrumento: La validez interna de un instrumento es la pertinencia del mismo para demostrar aquello que pretende, teniendo en cuenta el diseño de la investigación Dentro de este tipo habría que incluir las que se denominan como inmediata, de contenido, de constructo, de contraste y predictiva .

Validez de constructor: La validez de constructo o construcción («construct validity»), denominada a veces también «validez proposicional», pretende mostrar la acomodación de los elementos del instrumento a la concepción teórica y a las manifestaciones del tema que trata.


Unidad Didáctica 4

Estudio empírico y conclusión de la investigación

Resumen de la Unidad Desarrollo de la Unidad 1. Muestreo 2. Recogida y tratamiento de datos 3. Conclusiones y propuestas 4. Referencias de información 5. Anexos





ESTUDIO EMPÍRICO Y CONCLUSIONES

– Población – Muestreo – Representatividad de la muestra

MUESTREO

– Análisis de resultados – Significación – Inferencia estadística

TRATAMIENTO DE DATOS

– Proceso de investigación – Interpretación de resultados – Conclusiones y aportaciones – Propuestas

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS



DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 El proceso metodológico nos sitúa ante las actuaciones llevadas a cabo para poner de manifiesto las evidencias que queremos lograr o para comprobar la hipótesis o supuesto de que hemos partido. La definición de este proceso metodológico constituye, sin duda, la parte más interesante de la investigación . Dentro de este proceso, parece conveniente considerar los aspectos que tratamos seguidamente en los epígrafes siguientes: — Muestreo. — Recogida y tratamiento de datos. — Conclusiones y propuestas. — Referencias de información. — Anexos.

1. Muestreo El muestreo constituye un aspecto básico del estudio empírico: dado que, en la mayor parte de los casos, no es posible contactar con todos los miembros de la población en la que se dan las manifestaciones de la temática que se estudia, la adecuada elección de los representantes de dicha población es de gran importancia para la consistencia científica de los resultados que se obtengan.

Salvo que se trate de grupos muy reducidos, lo normal es extraer un conjunto de individuos a los que se atribuye la representación de todo el grupo. Pero, para que dicha representación sea auténtica, se requiere que ese conjunto de individuos (o muestra) tenga los rasgos típicos de todo el grupo.

Analizamos seguidamente los aspectos relacionados con el muestreo y su necesidad, con la representatividad de dicha muestra, con los procedimientos de selección de la misma y con la probabilidad de la citada representación.

1.1. Universo o población y muestra El universo o población hace referencia al conjunto de personas que corresponden a un determinado ámbito de actuación o de análisis. Todas las personas que se incluyen en ese ámbito constituyen el universo o población. Pero, con frecuencia, la gran cantidad de tales personas hace difícil, cuando no imposible, contar con todas ellas: por este motivo, se extrae una muestra, a modo de ejem-



plificación, para que puedan realizarse sobre esta última los estudios o análisis, cuyos resultados puedan predicarse de toda la población o universo.

La muestra se constituye por un grupo reducido de personas, miembros de una población o universo, que se considera un ejemplo representativo, por cuanto está formada por individuos que reúnen las características sustantivas de dicha población o universo.

1.2. Representatividad de la muestra La representatividad de la muestra permite realizar inferencias, es decir: afirmar del conjunto de la población los rasgos detectados en la muestra que se ha utilizado. Cuando en el estudio de la muestra se utilizan estimaciones de tipo estadístico, la representatividad supone que puede concluirse que las puntuaciones o datos obtenidos en la muestra (estadísticos o estadígrafos) pueden representar las que se obtendrían en toda la población o universo (parámetro). El objetivo principal de la inferencia estadística es, por tanto, «ponernos en condiciones de generalizar, en virtud de una muestra, refiriéndonos a una población más numerosa de la cual la muestra forma parte» (Garret, H. E., 1983: 212). Cuando la muestra incluye individuos o casos no seleccionados por estimaciones de tipo estadístico, sino por sus características sustantivas según una teoría o hipótesis, la representatividad de la muestra no es un aspecto de interés. Lo que vale es la posibilidad de generalizar de los casos, o sea, que los hallazgos obtenidos en los casos cumplan con los pronósticos teóricos o hipotéticos (Yin, R. K., 1989).

1.3. Selección de la muestra La selección de la muestra que va a utilizarse, o muestreo, puede hacerse siguiendo distintos procedimientos, lo que da lugar a diversos tipos de muestras. Esencialmente, suele distinguirse entre muestras probabilísticas y muestras no probabilísticas (Downie, N. M. y Heath, R. W., 1983: 171; García, M., 1987: 132-154; Rodríguez Osuna, J., 1991: 21). Nos referimos seguidamente a estos tipos señalados.



1.3.1. Muestras no probabilísticas En las muestras no probabilísticas (en inglés, «non probability» o randomless sam ples») no puede estimarse la probabilidad de que cada elemento perteneciente a la muestra sea representativo de toda la población o universo. Ello se debe a que se utilizan los individuos disponibles, en lugar de seguir un proceso específico de selección. Dentro de las de este tipo suelen distinguirse las siguientes: — Muestras accidentales o incidentales son aquéllas que se toman cuando debe realizarse una cata sobre un tema (por ejemplo, los alumnos de una clase, que se encuentran fácilmente a disposición del profesor). La selección de tales muestras se realiza de un modo inmediato y espontáneo, sin cuidarse de que reúnan las garantías debidas de representatividad. — Muestras por cuotas son aquéllas en las que se determinan las fracciones o proporciones de los diversos subgrupos de la población a estudiar : estas muestras se extraen (en general, de forma no aleatoria) conservándose en ellas los mismos tantos por ciento o proporción que se da en la realidad. También es posible que, una vez determinadas las características de los sujetos de los subgrupos, se deje libertad para que se recoja la opinión de una «cuota» de los que reúnen tales características. Este tipo de muestreo guarda semejanza con el de tipo «aleatorio estratificado». — Muestras intencionales (en inglés, «purposive samples» o «theoretical samples») son aquellas que se forman eligiendo a los miembros de las mismas porque tales miembros reúnen determinadas condiciones o características .

1.3.2. Muestras probabilísticas En las muestras probabilísticas o aleatorias cada elemento tiene la misma probabilidad de formar parte de la muestra . De este modo, se da a todos los miembros de la población o universo igual oportunidad de ser seleccionados como integrantes de la muestra. Dado que las muestras probabilísticas ofrecen mayores garantías de representatividad , siempre que sea posible debe preferirse este tipo de muestreo . Dentro de las muestras probabilísticas suelen distinguirse las siguientes: — Muestra aleatoria simple (en inglés «simple random sample») es aquélla que se forma sin ningún tipo de requerimiento ni proporcionalidad previa, de modo que todos los elementos de la población tienen igual posibilidad de pertenecer a la misma . A veces, puede formarse una muestra aleatoria simple utilizando el sorteo, la insaculación simple o el uso de tablas de números aleatorios. El carácter aleatorio es esencial en una muestra probabilística. Este tipo de muestreo se presenta como «el proto-



tipo deseable, por su sencillez y facilidad para calcular los errores de muestreo» (Rodríguez Osuna, J., 1991: 25).

— Muestra aleatoria sesgada (en inglés «systematic random sample») es aquélla en la que se selecciona una parte (por ejemplo, 1 de cada 50) de entre aquellos que poseen una o varias características determinadas. La muestra extraída puede considerarse como aleatoria de aquellos que reúnen tal o tales características: cualquier inferencia sólo será válida para aquellas personas. — Muestra aleatoria estratificada o por estratos (en inglés «stratified random sample») es aquélla en la que se determinan las fracciones o proporciones de los diversos sub grupos de la población a investigar (de modo que tales proporciones se correspon dan con las que existen en el total de la población, como en la muestra por cuotas) y, luego, los elementos se extraen de cada subgrupo mediante un muestreo aleatorio (es decir, por sorteo, insaculación o por tablas de números aleatorios) . Si no se constituye cada estrato o subgrupo proporcionalmente a su tamaño en la población, podría considerarse cada estadígrafo de la submuestra o subgrupo en proporción al tamaño de la muestra grande. — Muestra aleatoria por conglomerados (en inglés «área or cluster random sample») es aquélla en la que la población se considera como un conjunto de grupos que son casi los mismos, aunque heterogéneos (a diferencia de los estratos, que son homogéneos). De tales conglomerados o grupos se eligen aleatoriamente los que integran la muestra.

1.4. Probabilidad de que la muestra sea representativa Para calcular la representación de la muestra puede aplicarse la formula siguiente (García Ferrando, M., 1982: 138; Rodríguez Osuna, J., 1991: 86-7; Sierra Bravo, R., 1983: 209), que permite determinar el ERROR MUESTRAL:

Donde: e = error muestral N = población total (universo de referencia) n = muestra manejada P = proporción de la muestra sobre la población (convertido el % en decimal (ejemplo: 62% = 0,62) q = 1 – p (Ejemplo, en este caso: 1 – 0,62 = 0,38) El resultado que se obtenga con la fórmula señalada será un decimal (por ejemplo: 0,0392). Al multiplicarlo por 100, se obtendrá un número (ejemplo = 3,92), que representará la probabilidad, en términos de %, de error muestral (aquí = 3,92%). Restando de 100



el error muestral, obtendremos la probabilidad, en términos de % (en este caso: 96,8%), de probabilidad de que la muestra sea representativa . Obviamente, cuando las poblaciones son homogéneas el tamaño de la muestra puede ser más reducido que cuando son heterogéneas. Por su parte, Munich, L y Ágeles, E. (1997: 102) proponen que el tamaño de la muestra se establezca teniendo en cuenta una fórmula que contemple el nivel de con fianza que se admite, a saber:

Donde: n = tamaño de la muestra Z = nivel de confianza (generalmente, 1.65) N = universo o población p = probabilidad a favor (0,5 ó 0,10) q = probabilidad en contra (0,5 ó 0,10) Cuando se emplea un muestreo probabilístico, puede calcularse el tamaño mínimo de la muestra a seleccionar para que resulte representativa, utilizando para ello la fórmula de Arkin, H. y Colton, RR. (1970), a saber:

Donde: n = tamaño de la muestra N = población total e = porcentaje de error admitido (puede ser 5 ó 10%). Fisher, S., Arkin, H. y Colton, R. R. (1995: 285) proponen la tabla que insertamos seguidamente (Figura 18.8), en la que establecen el número de sujetos de la muestra que correspondería a diferentes tamaños de población según sea el margen de error que se admita: debe, a este efecto, tenerse en cuenta, que el error máximo admisible suele oscilar entre el 1% (lo que daría un 99% de probabilidad de que la muestra sea representativa de la población o universo) y el 5% (que ofrecería un 95% de que la muestra fuese representativa de la población). «Con un muestreo no probabilístico puede llegar a obtenerse una muestra representativa, aunque no puedan evaluarse a partir de ella los márgenes de error» (García, M., 1987: 134). Si las muestras son de tamaño grande y si se obtiene un gran número de ellas, la distribución de estadígrafos o estadísticos (valores en la muestra) coincide con la de los parámetros (o valores en la población). De tal suerte que al aumentar el tamaño de la muestra la distribución tiende a ser normal (Downie, N. M. y Heath, R. W., 1983: 175).



En igual sentido se pronuncia, también, Rodríguez Osuna, J. (1991: 52), quien afirma que «cuando se trata de muestras relativamente grandes se puede asumir que siguen una distribución normal. En estos casos, cuando se da la normalidad las distribuciones quedan perfectamente caracterizadas a partir de la media y la varianza». García, M. (1987: 141) cita el caso de «las investigaciones realizadas en España por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) que, en la década de los 1970-80, llevó a cabo el 50% de encuestas con muestras de entre 1001 y 1500 unidades, siendo el de 1200 el tamaño más frecuente (o moda)». Rodríguez Osuna, J. (1991: 49) alude al estudio realizado por el mismo organismo en 1985 sobre «condiciones de vida y trabajo de los españoles». En tal caso, la muestra manejada fue de 2900 personas. Población o muestra

% de error 1%

2%

3%

4%

5%

10%

Np

N1

N2

N3

N4

N5

N10

500

—

—

—

—

222

83

1000

—

—

—

385

286

91

1500

—

—

638

411

316

94

2000

—

—

714

476

333

95

2500

—

1250

769

500

345

96

3000

—

1361

811

520

353

97

3500

—

1458

843

530

359

98

4000

—

1538

870

541

364

98

4500

—

1607

891

545

367

98

5000

—

1667

909

556

370

98

6000

—

1765

938

566

375

99

7000

—

1842

959

574

378

99

8000

—

1905

976

580

381

99

9000

—

1957

989

584

383

99

10000

5000

2000

1000

588

385

99

15000

6000

2143

1034

600

394

100

20000

6667

2222

1053

606

392

100

25000

7143

2273

1064

610

394

100

50000

8333

2381

1097

617

397

100

100000

9091

2439

1099

621

398

100

+ de 100000

10000

2500

1111

625

400

100

Figura 18.8. Tabla de sujetos de la muestra según el tamaño de la población. (Fisher, S., Arkin, H. y Colton, RR., 1995).



Por otro lado, muestras intencionales pueden contener solamente un caso singular o pocos casos múltiples (diseño «single case» o diseño «multiple cases»). «Un singular caso es suficiente cuando representa un caso crítico para comprobar una teoría/hipótesis, o un caso extremo o único (por ejemplo, un alumno con problemas específicos), o un caso des velado (antes inaccesible para investigaciones)» (Yin, 1989: 46-49). Con casos múltiples se pueden lograr réplicas y generalizaciones con pocos casos, «siempre que se hayan seleccionada los casos de modo que pronostiquen hallazgos similares (réplica literal) o hallazgos contrarios (réplica teórica), pero por razones previsibles» (Yin, 1989: 53).

2. Recogida y tratamiento de datos La recogida de datos hace referencia a la recopilación de la información y los datos estadísticos que ofrecen las técnicas y los instrumentos utilizados. Una vez recogidos los datos, es preciso procesarlos o efectuar con ellos las operaciones necesarias para poner en evidencia los aspectos relevantes para la investigación. Cuando se utilizan datos estadísticos, estos suelen, frecuentemente, agruparse con el fin de poder efectuar con ellos los cálculos oportunos. Entre los primeros cálculos que suelen hacerse cabe referirse a la extracción de medidas de tendencia central , tales como: la media aritmética, la mediana y la moda. Con el fin de interpretar oportunamente las medidas de tendencia central, suelen añadirse a las tablas, en las que figuran los sujetos y los valores que les corresponden, las frecuencias con que se producen determinados hechos o fenómenos. Tales frecuencias pueden ser de diversos tipos, tales como: absolutas, relativas o acumuladas. Otro dato de interés para la interpretación de las medidas de tendencia central suele ser la desviación típica (como medida de dispersión) y la asimetría. Exponemos seguidamente algunos aspectos de interés relativos a la recogida y tratamiento de datos.

2.1. Análisis de resultados El análisis de resultados consiste en el estudio de los datos que se derivan de los instrumentos que se han aplicado: se trata, en definitiva, de una «etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos» (Latorre, A. y González, R., 1987: 43). Esta fase consiste, por tanto, en sistematizar oportunamente los datos, en agruparlos de la forma más conveniente y en destacar aquellos que sean más con venientes para la investigación. Se incluirá aquí la descripción de los epígrafes siguientes: — Tratamiento estadístico. — Significación, tamaño del efecto e intervalos de confianza. — Estudio de resultados. — Inferencia estadística.



2.2. Tratamiento estadístico Con el fin de tratar adecuadamente los datos estadísticos, especialmente cuando éstos son numerosos, se han elaborado «sistemas o conjuntos de programas (en inglés “packages”), que funcionan a través de parámetros, de modo que, siguiendo determinadas instrucciones, se logran los resultados que se desea obtener»(Ortega Martínez, E., 1981: 819). Entre los programas que pueden servir para el tratamiento estadístico de datos cabe referirse al SPSS (Statistical Package for Social Sciences) , realizado por varios autores (Nie, N. H., Hull, C. H., Jenkins, J. G., Steinbrenner, K. y Bent, D. H., 1975). Sucesivamente, van agregándose a este paquete nuevas aportaciones en ediciones o versiones subsiguientes. También participan en la configuración de este paquete distintas universidades, tales como la de California, Alberta, Harvard, North Western, Stanford, así como el National Opinion Research Center de la Universidad de Chicago. Las publicaciones que van apareciendo «recogen, de modo exhaustivo, todos los posibles procesos que pueden llevarse a cabo con este paquete, así como la terminología de utilidad» (Ortega Martínez, E., 1981: 383). El SPSS está escrito en lenguaje FORTRAN, con algunas subrutinas en ASSEMBLER o COMPASS (Ortega Martínez, E., 1981). Una versión del mismo en castellano es la «versión 8», efectuada por Lizasdain, L. y Joaristi, L. (1990). Características principales del mismo son: — Manejo de ficheros. — Instrucciones paramétricas muy sencillas y con poco volumen de instrucciones. Los procesos principales que este paquete permite realizar son los siguientes: — Recodificación. — Selección. — Peso de ponderaciones. — Adición de variables o nuevos casos. Una alternativa muy fuerte al SPSS es el software «R», un entorno estadístico para análisis de datos y representación gráfica de resultados. Se trata de un proyecto de software libre, que se obtiene sin ningún gasto, por ejemplo en: http://cran.es.r-project.org. La versión R 2.4.1 se ha publicado el 18 de diciembre de 2006.

2.3. Significación, tamaño del efecto e intervalos de confianza Nos referimos, seguidamente, a estos tres aspectos, especialmente relacionados con la posible generalización de los datos obtenidos en muestras de poblaciones.



2.3.1. Significación La significación hace referencia al grado de representatividad de los datos obtenidos a partir de la utilización de un determinado instrumento que se ha utilizado en una muestra extraída de una determinada población. La significación representa, en general, el grado o la probabilidad de que puedan obtenerse los resultados (estadígrafos o estadísticos) dados o resultados más extremos, siempre que la hipótesis nula sea cierta. Formulado como pregunta podría enunciarse así: En el caso en que la hipótesis nula sea cierta, ¿cuál es la probabilidad de observar resultados al menos tan extremos como los resultados ya obtenidos? La significación estadística está vinculada al tamaño de la muestra, de forma que aquélla suele lograrse fácilmente cuando éste es suficientemente grande. El nivel de significación se expresa en términos de probabilidad. Varía de 0 a 1, de modo tal que, refiriéndonos a los dos niveles más comúnmente aceptados, nos encontramos con que:

— El nivel de significación 0.05 supone un 95% de probabilidad de acierto, y un 5% de error tipo (p = 0.05). — El nivel de significación de 0.01 supone un 99% de probabilidad de acierto y un 1% de posibilidad de error tipo (p = 0.01).

Por debajo del 95% de probabilidad de acierto, se considera que no se da un nivel de significación aceptable. Aunque es preferible llegar hasta un nivel del 99%, suele aceptarse el del 95% como suficiente para la aceptación de un estadígrafo o estadístico. En el debate actual, sobre todo en el ámbito de las ciencias de la educación, se distingue entre la significación estadística de los resultados obtenidos y su significación práctica o importancia. Por ejemplo, la diferencia de 0,2 puntos de rendimiento entre dos grupos de alumnos que aprendieron según dos métodos diferentes de enseñanza puede ser muy significativa estadísticamente; pero no tiene mucha importancia práctica y, sobre todo, no puede justificar el cambio del sistema educativo. Por eso, muchas revistas internacionales de educación demandan que sus autores no usen solamente la palabra «significación», que se podría confundir con «importancia», sino que se refieran, simplemente, a «significación estadística». Esta distinción esta vinculada con otra característica problemática de la significación estadística, que hemos descrito arriba, a saber: que la significación estadística está vinculada al tamaño de la muestra. En las fórmulas estadísticas el número «n» de sujetos o casos aparece en la parte denominadora con la consecuencia de que el criterio estadístico (por ejemplo el criterio «z» para la significación estadística de coeficientes de correlación (ver seguidamente en 2.4.2) crece cuando el tamaño de la muestra crece.



De este modo, una correlación de rxy = 0,50 no será significativa estadísticamente al nivel de p = 0.01 con menos que n = 25 sujetos, mientras que en una muestra de n = 100 un coeficiente de rxy = 0,195 sería bastante para declararlo «significativo estadísticamente» (al nivel p = 0.01). Una correlación tan pequeña no vale para más un 4% de la varianza común de las variables, o sea que para el 96% de la varianza de las variables, éstas no están vinculadas. Por eso, la significación práctica o la importancia del resultado se acerca a cero. Además, suponiendo que la hipótesis nula sea cierta (véase la definición de «significación» efectuada anteriormente), se debe interpretar una correlación de rxy = 0,50, como en nuestro ejemplo, de una muestra de n = 25 solamente de este modo: «se da una probabilidad del 1% de que la correlación “verdadera” no es igual cero.» Eso nos lleva al último problema del criterio de significación: a su interpretación. Hemos definido la significación como la probabilidad de que se puedan obtener los resulta dos dados o resultados más extremos. Según Daniel (1998: 27-28) eso significa que: — No se puede replicar la investigación con los mismos resultados, es decir que no se pueden seleccionar otras muestras de la misma población y obtener los mismos resultados («fantasía de replicación». Carver, R. P., 1978). — No se puede interpretar esta probabilidad como porcentajes de azar para obtener el resultado dado. — No se puede interpretar esta probabilidad como el grado en que la muestra representa la población. — La significación no puede ser el criterio mejor para evaluar resultados estadísticos. — Los coeficientes de fiabilidad y validez obtenidos en un determinado instrumento no garantizan resultados fiables y válidos en una muestra diferente.

2.3.2. Tamaño del efecto El manual de la APA (American Psychological Association) para publicaciones en re vistas, que sirve también como guía para tesis doctorales, no solamente demanda que los autores usen la expresión «significación estadística» cuando informan sobre valores de probabilidad de sus resultados, sino que han de poner de manifiesto, también, medidas de la magnitud o tamaño del efecto. Con estas medidas se puede evaluar mejor la significación práctica de los hallazgos. Para estudios empíricos, que comparan la tendencia central de una variable dependiente (por ejemplo, la intervención didáctica) en el grupo experimental y el grupo de control, Glass, G. V., McGaw, B. y Smith, M. L. (1981) han introducido una medida ∆ (delta) muy sencilla. ∆ expresa la diferencia entre la media aritmética del grupo experimental y el grupo de control en unidades de la desviación típica de los valores del grupo de control, sin depender del número «n» de sujetos La fórmula a utilizar es la siguiente:



La medida «d» de Cohen, J. (1988) es similar, pero divide la diferencia entre las tendencias centrales por la media aritmética de las desviaciones típicas de los valores de ambos grupos. La fórmula a utilizar es la siguiente:

El cálculo de este índice «d» de Cohen, J. (1988) puede efectuarse utilizando un programa que puede obtenerse gratis en Internet en la dirección siguiente: http://web.uccs.edu/ lbecker/Psy590/escalc3.htm. Como alternativa de medidas del tamaño del efecto basadas en las desviaciones típicas de los valores se utilizan, también, coeficientes de correlación (que se describen seguidamente), que expresan, en el caso más sencillo, la relación entre una variable dependiente y una variable independiente: su variación oscila entre los valores desde –1 hasta +1. El cuadrado de dicho coeficiente expresa lo que hay de común (varianza común) entre las dos variables, o sea el tamaño del efecto de la variable independiente a la variable dependiente (cuando se puede establecer teóricamente una relación causal). Las medidas basadas en las desviaciones típicas expresan, también, una relación de correlación; por eso la «d» de Cohen se puede convertir en un coeficiente de correlación, y viceversa. La fórmula para la conversión de este índice «d» es la siguiente:

2.3.3. Intervalos de confianza Cuando se conoce la media aritmética y la distribución de los datos de una muestra alrededor de su media aritmética, o sea la desviación típica de los valores, se puede determinar el intervalo de confianza generando los límites inferior y superior para esta media aritmética. Lo más reducido es el intervalo mismo en la muestra; lo más cierto es el cálculo de la media aritmética de la población, es decir: el «promedio verdadero». Debe tenerse cuidado para comprobar si el promedio verdadero se encuentra o no dentro de las limites del intervalo de confianza: es decir, si la probabilidad es igual a p = 1 ó p = 0. Se determina un intervalo con una probabilidad de error α’ =.05 aplicando el valor de z α ’/2 = 1.96 (coeficiente de confianza) de la tabla de la distribución normal de valores así:

Para la probabilidad de error α’ =.01, el coeficiente de confianza será z α ’/2 = 2.58. La interpretación correcta del intervalo de confianza sería la siguiente: cuando se seleccionan más muestras de la misma población y se calcula cada vez el intervalo de confianza, (1 – α’)% de los intervalos (por ejemplo en caso de z α ’/2 = 1.96, que representa el 95%), en él quedará incluido el promedio verdadero. La representación gráfica de «dia-



grama de cajas» (ver a continuación) muestra la amplitud del intervalo de confianza por un rectángulo con «bigotes», es decir líneas simples arriba y abajo hasta el valor más alto y más bajo. Dentro de la caja se marca la media aritmética con una línea horizontal. La comparación de las cajas y bigotes del grupo experimental y del grupo de control da una buena impresión del tamaño del efecto o de la significación práctica. El diagramas de cajas (Figura 18.9a) muestra un gráfico de cajas correspondiente a los datos de una (en este caso la distribución por edades de la tabla de frecuencias que figura seguidamente). La caja central indica el rango en el que se concentra el 50% central de los datos. Sus extremos son, por lo tanto, el 1er y 3er cuartil de la distribución. La línea central en la caja es la mediana. De este modo, si la variable es simétrica, dicha línea se encontrará en el centro de la caja. Los extremos de los «bigotes» que salen de la caja son los valores que delimitan el 95% central de los datos, aunque en ocasiones coinciden con los valores extremos de la distribución. Se suelen también representar aquellas observaciones que caen fuera de este rango («outliers» o valores extremos). Esto resulta especialmente útil para comprobar, gráficamente, posibles errores en nuestros datos. En general, los diagramas de cajas resultan más apropiados para representar variables que ofrecen una gran desviación de la distribución normal y son así de gran ayuda cuando se dispone de datos en distintos grupos de sujetos.

Ejemplo de un diagrama de caja correspondiente a lo datos en la tabla de edad.

Edad Figura 18.9a. Diagrama de cajas de distribución por edades.



Tabla de distribución de frecuencias de la edad en 100 personas Edad

Nº de personas

18

1

19

3

20

4

21

7

22

5

23

8

24

10

25

8

26

9

27

6

28

6

29

4

30

3

31

4

32

5

33

3

34

2

35

3

36

1

37

2

38

3

39

1

41

1

42

1 Tabla de frecuencias.

En el otro ejemplo (Figura 18.9b) se compara la actitud agresiva entre alumnos (sex 1) y alumnas (sex 2). Se nota la diferencia de las medias aritméticas (2,6 y 2,2 estadísticamente significativas), mientras los intervalos de confianza son casi idénticos.



Figura 18.9b. Diagrama de cajas de actitud agresiva por sexos.

2.4. Estudio de resultados Aunque el método de investigación utilizado y el tipo de investigación que se realice serán los que, en definitiva, marcarán la información que se haya obtenido en el estudio empírico y en el tratamiento de los resultados, hacemos aquí particular referencia al estudio de resultados en los que la información se asienta sobre datos numéricos de carácter estadístico. A partir del supuesto anterior, parece obvio que, una vez obtenidos los resultados, cuando éstos sean datos numéricos habrá de llevarse a cabo una descripción estadística de los mismos. Ésta suele realizarse a partir del cálculo de medidas de tendencia central, de variabilidad y de dispersión. Definimos, seguidamente, algunas de las técnicas descriptivas de análisis de datos que pueden emplearse en el tratamiento estadístico de resultados numéricos.



2.4.1. Distribución comparativa de frecuencias La distribución comparativa de frecuencias permite calcular frecuencias, por centajes, porcentajes acumulados, medidas de tendencia central (media aritmética, moda o mediana) y de dispersión (como la desviación típica o estándar) de cada una de las variables que se analizan.

La recogida de datos puede hacerse utilizando matrices (nominales o codificadas), en las que se sitúan los datos obtenidos. A partir de aquí, pueden elaborarse tablas de distribución y representaciones (tales como diagramas de barras, polígonos de frecuencias, etc.). Parece, por tanto, que la elaboración de tablas en las que se agrupan los datos numéricos correspondientes a las variables analizadas constituye el punto de partida para el estudio estadístico: cuando lo que se presentan son los datos de una sola variable (generalmente la dependiente), nos encontramos ante tablas univariables; pero tales tablas podrían ser bivariables, cuando recogen datos de dos variables (generalmente la dependiente y la independiente); e, incluso, podrían manejarse tablas multivariables, cuando en ellas se recogen datos de más de dos variables.

2.4.2. Coeficientes de correlación Uno de los principios de la investigación científica (especialmente, cuando se manejan datos cuantitativos) es la búsqueda de la relación de una variable con otra u otras asociadas a la primera. Cuando la relación entre diversos hechos es de natu raleza cuantitativa, «el medio adecuado para descubrir y medir el grado de determina ción conjunta de las relaciones entre los hechos y expresarlas en fórmulas breves es la correlación» (Kohan, N. y Carro, J., 1970: 57). La correlación expresa la relación existente entre variables, de modo que la variación de alguna de ellas hace que varíen las otras variables, en alguna medida o en un determinado sentido (positivo o negativo). El coeficiente de correlación consiste en un índice o coeficiente que determina de modo numérico el grado de asociación o correlación entre dos o más variables. Dicho índice o coeficiente permite la estimación de la relación entre las variables, de las cuales se desconoce previamente la función exacta entre ellas.

La correlación proporciona datos sobre: — La existencia o no de una relación entre variables. — El grado de aproximación a la relación perfecta de asociación, que es igual a 1. — El alto grado de relación entre variables.



Algunos de los coeficientes de correlación que suelen manejarse en educación son los que se incluyen seguidamente (Figura 18.10). Nos referiremos, siquiera sucintamente, al que figura en primer lugar en el cuadro, el coeficiente de correlación de Pearson. Este coeficiente, desarrollado por Karl Pearson, resulta ser un índice adecuado para expresar el grado y el sentido de la correlación entre dos variables, siempre que las curvas de repre sentación de los valores de las dos variables sean aproximadamente simétricas . Coeficientes de correlación

Tipo de correlación

CORRELACIÓN SIMPLE

Correlación lineal

Correlación curvilínea

Rasgos básicos

De Pearson (r)

Con 2 variables que tienen una representación simétrica

Ordinal (ρ), de Spearman

Con 2 variables que se presentan como continuas y forman escalas de intervalos

Biserial (rb)

Con una variable continua y otra dicotómica (en ésta uno de los intervalos no tiene límite)

Biserial puntual (rbp)

Con una variable continua y la otra verdaderamente dicotómica

Tetracórica (r t)

Con 2 variables continuas, pero en una se ha introducido una dicotomía

Índice ϕ

Con 2 variables realmente dicotómicas

De contingencia (c)

Con 2 variables discontinuas y una con más de dos categorías

Razón η

Con variables continuas con relación curvilínea

Parcial (r12..3 )

Entre una variable y un grupo de ellas tomadas simultáneamente

Múltiple (r1.23)

Entre 2 variables, eliminando la influencia que ejerce sobre ellas otra u otras variables

CORRELACIÓN COMPUESTA

Figura 18.10. Coeficientes de correlación.

El coeficiente de correlación de Pearson, que consiste en «la media de los productos cruzados de los valores típicos», arrojará un valor igual a 1 cuando la correlación es perfecta y positiva, 0 cuando la correlación es nula, y –1 cuando es perfecta y negativa .

La fórmula para calcular este coeficiente de correlación de Pearson, que suele denominarse «momento producto de Pearson » (García Ferrando, M., 1982: 272) es la siguiente:



Siendo:

_ x = desviaciones de los valores de la variable X sobre la media aritmética X _ y = desviaciones de los valores de la variable Y sobre la media aritmética Y σx = desviación típica de valores de X =

σy = desviación típica de valores de Y =

En cuanto al significado de este coeficiente de correlación, suele aceptarse la valoración que se adjunta (Figura 18.11). Valor del índice de correlación

Significado

Menor de 0,20

Correlación muy pequeña o muy baja

Entre 0,21 y 0,40

Correlación pequeña o baja

Entre 0,41 y 0,70

Correlación moderada o media

Entre 0,71 y 0,90

Correlación alta

Ente 0,90 y 0.99

Correlación muy alta

1

Correlación perfecta

Figura 18.11. Significado de los coeficientes de correlación.

Para darse una idea más acertada de la importancia cuantitativa de este coeficiente de Pearson, suele calcularse el cuadrado del mismo, que expresa lo que hay de común (varianza común) entre las dos variables: esto se concreta en términos de tanto por ciento. Así, con un rxy = 0,50, su r2 = 0,25. Este último valor significaría que la covariación entre las dos variables es el 25% de la covariación perfecta posible.

Pongamos un ejemplo: cuando se encuentra un rxy = 0,50 entre los cocientes de inteligencia de los alumnos y su rendimiento en matemáticas, ello significa que solamente 25% (su r2 = 0,25) de los resultados del examen en matemática varían según el mismo modo que los cocientes de inteligencia, mientras que se puede buscar vinculaciones con otras variables para el 75% de la varianza del rendimiento.

2.5. Inferencia estadística La estadística puede entenderse como el análisis e interpretación de datos numéricos que se han obtenido de un determinado fenómeno o aspecto. Dentro de ella, pueden considerarse dos formas básicas de procesar tales datos numéricos, que constituyen otros tantos tipos de estadística, a saber: estadística descriptiva y estadística muestral.



La estadística descriptiva, o descripción estadística está formada por todos aquellos métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos que permiten la descripción, me diante datos numéricos, de grupos de individuos o de aspectos sobre los que se ha obtenido algún tipo de información. Pero los datos numéricos de la estadística descriptiva sólo pueden atribuirse a aquellos aspectos y circunstancias en las que se ha obtenido la información sobre los mismos. Para que tales datos puedan afirmarse de otras poblaciones similares o para otras circunstancias equiparables, es preciso hacer uso de la estadística inferencial. La estadística inferencial o inferencia estadística nos sitúa ante la interpretación signi ficativa de lo que representan o quieren decir los «estadígrafos» o datos de estadística obteni dos en la muestra, en relación con los auténticos «parámetros», que se referirán a los datos auténticos en la población que se investiga . De este modo, y supuesto que los datos numéricos obtenidos en la muestra ofrecen garantías suficientes, pueden utilizarse para formular generalizaciones referidas a toda la población de la que se extrajo la muestra, a otras poblaciones semejantes, o a otras circunstancias similares a aquélla en la que se obtuvieron tales datos numéricos. Algunas de las técnicas que pueden utilizarse para la interpretación de resultados, pueden ser las que figuran seguidamente:

2.5.1. Prueba «t de Student» La prueba «t-de Student» es el valor por el cual se juzga la significación estadística de la diferencia de medias. Se basa en una distribución muestral de diferencia de medias conocidas como «distribución t de Student». Esta distribución es determinada por los grados de libertad, que constituyen el número de maneras en que los datos pueden variar libremente. Una vez calculado el valor «t» y los grados de libertad, se elige el nivel de significación y se compara el valor obtenido contra el valor que le corresponde en la tabla «t». Si el valor calculado es mayor que el que aparece en la tabla «t», se acepta la hipótesis de la investigación y se concluye que las diferencias son significativas, por lo que se rechaza la hipótesis nula (Ho) de que no existen diferencias El valor «t» se obtiene mediante la fórmula siguiente:

Donde: X1 = Media aritmética del grupo experimental X2 = Media aritmética del grupo de control S12 = Desviación estándar del grupo experimental



S22 = Desviación estándar del grupo de control N1 = Número de alumnos del grupo experimental N2 = Número de alumnos del grupo de control

2.5.2. Análisis de varianza La varianza que, en algunos casos, se define como la «desviación media cuadrática (MC)» (David, R., 1994: 79) constituye una medida de dispersión de los datos estadísticos que se han obtenido mediante la aplicación de uno o varios instrumentos o criterios. El valor de la varianza (σ 2 ) es el cuadrado de la desviación típica de los datos. Por tanto, para calcular este estadígrafo o estadístico, en el caso de que consideremos una sola variable puede aplicarse la fórmula siguiente (Downie, N. M. y Heath, R. W., 1983: 77-78):

Siendo: σ2: varianza (cuadrado de la desviación típica)

x: desviación de puntuaciones directas sobre la media aritmética X: _ puntuaciones directas X : media aritmética de las puntuaciones directas En el ejemplo siguiente, señalamos los pasos para la obtención de la varianza de los resultados que figuran en la tabla que se incluye: X

x

x2

20

4

16

18

2

4

16

0

0

14

–2

4

12

–4

16

ΣX = 80

– X = 16

Σx2 = 40



El análisis de varianza puede, también, utilizarse para determinar si las diferencias que aparecen entre distintas actuaciones (por ejemplo, métodos de enseñanza) son significativamente diferentes. Cuando en un determinado aspecto que se investiga concurren diversas variables que son interdependientes, puede, también, utilizarse el análisis de varianza para comprobar la in fluencia relativa de las diversas variables en dicho aspecto y para establecer las interacciones mutuas entre tales variables.

2.5.3. Análisis de correspondencias múltiples El análisis de correspondencias múltiples constituye una modalidad del «análisis multivariante», y permite seleccionar las variables más relevantes de un grupo o serie de las mismas. De este modo, pueden obtenerse variables que más discriminan. Esta técnica es una generalización del análisis factorial de correspondencias, y se utiliza en el caso de que las categorías o variables sean más de dos. Puede ser usada con finalidad descriptiva y exploratoria. El análisis de correspondencias múltiples permite reestructurar la información recogida a través de un cuestionario o encuesta, reformulándola de tal forma que pueda representarse en un espacio reducido y con mínima pérdida de información. Extrae lo esencial de los datos, eliminando las redundancias y detectando los atributos que se consideran relevantes. Está especialmente indicado para analizar tablas de contingencia (simples y múltiples). En esencia, esta técnica parte de una tabla de contingencia «r» x «c» (siendo «r» el número de variables y «c» el número de categorías excluyentes). La técnica del análisis de correspondencias múltiples es adecuada para datos recogidos en escalas de tipo ordinal. Además, dado que trabaja con proporciones, en el análisis de correspondencias múltiples no influye el número de cuestiones no contestadas.

2.5.4. Escalas de Guttman El análisis de escalas de Guttman consiste en un procedimiento de análisis de las características operativas de dos o más aspectos, con el fin de determinar si su interrelación se ajusta a las dos propiedades específicas que definen esta escala, a saber: unidimensionalidad y acumulación .

El paquete estadístico SPSS permite calcular la escala de Guttman, para lo que utiliza la técnica de Goodenough (Nie, N. H.; Hull, C. H.; Jenkins, J. G.; Steinbrenner, K.; y Bent, D. H., 1975). Con este programa pueden obtenerse determinados indicadores estadísticos, derivados del tratamiento de una escala de este tipo, tales como los siguientes:



— Coeficiente de reproductividad. — Reproductividad marginal mínima. — Mejoramiento porcentual. — Coeficiente de escalabilidad.

2.5.5. Análisis de clúster Un «clúster» o conglomerado es, simplemente, un grupo formado por individuos que comparten determinadas características comunes. Tales grupos pueden estar formados por distintos objetos de análisis, tales como: alumnos, clases, familias, localidades, etc. Con este tipo de análisis pueden agruparse variables que poseen rasgos o características comunes, de modo que se puedan establecer grupos similares que forman conglomerados o «clústers». Se utiliza, por tanto, para descubrir la forma en que ob jetos, individuos o fenómenos se agrupan o difieren entre sí (Jonson, S. S., 1967). A este respecto, se agrupan en cada uno de los conglomerados los objetos o tipos que se encuentran más íntimamente relacionados unos con otros.

Las posibilidades que para un análisis de interpretación de datos ofrece el análisis de «clústers» o conglomerados se fundamentan en el hecho de que, «al clasificar significati vamente los tipos o clases del objeto investigado, el investigador puede trascender el puro análisis descriptivo de los datos» (García Ferrando, M., 1982: 454).

2.5.6. Análisis discriminante El análisis discriminante constituye un método de análisis multivariado que permite establecer o diferenciar «clústers» o conglomerados de individuos o elementos, en función de sus perfiles específicos en un grupo de variables : puede, por tanto, «utilizarse cuando se emplean dichos individuos o grupos clasificados a priori mediante alguna característica, tales como sexo, tipo de enseñanza, etc.» (Orden Hoz, A. de la, 1985: 18).

El objetivo de esta técnica es determinar si, en función de las variables disponibles, los grupos quedan suficientemente discriminados (Goldstein, M. y Dillon, W. R., 1978; Lachenbruch, P. A., 1975). Una vez que los grupos han sido definidos, el análisis discriminante permite clasificar y asignar cada individuo a un grupo, del que se conocen sus características . De este modo, pueden determinarse perfiles. Para el cálculo del análisis discriminante se parte del supuesto de que cada uno de los sujetos considerados, en un diseño multivariado, puede ser representado por un punto en un espacio dimensional de «k» variables, en el que cada eje es una variable. A su vez,



los diferentes grupos que se forman ocupan distintas regiones en el espacio y escasamente se superponen entre sí. Para discriminar los grupos de forma adecuada, se elabora la denominada « función discriminante », que adopta la forma de una ecuación de regresión: a partir de aquí puede estimarse la puntuación de cada sujeto en la función discriminante (Goldstein, M. y Dillon, W. R., 1978; Timm, N. H., 1975).

2.5.7. Chi cuadrado ( χ 2 ) El chi cuadrado ( χ 2 ) se basa en un modelo matemático para el cálculo del signi ficado de las diferencias entre frecuencias observadas (f o ) y frecuencias esperadas (f e ).

Con el chi cuadrado pueden definirse aspectos tales como (Padua, J., 1979: 282): — Grado de discrepancia entre frecuencias esperadas y las observadas. — Ausencia de relación entre variables. — Adecuación de la distribución empírica de datos con su distribución teórica.

3. Conclusiones y propuestas La culminación de la investigación ha de materializarse en la elaboración de las conclusiones y propuestas. Éstas se derivarán de las evidencias puestas de mani fiesto a través del estudio teórico y empírico realizado, supuesto que se dan las garantías científicas para extraer conclusiones que tengan este carácter. Y, puesto que el conocimiento conviene que tenga alguna repercusión sobre la me jora de los aspectos que se han investigado, parece procedente, también, que se propongan determinadas medidas que, igualmente, se deriven del estudio llevado a cabo. Con el fin de sistematizar el contenido de este epígrafe, insertamos seguidamente sugerencias sobre los contenidos que convendría incluir en él en este apartado de conclusiones y propuestas.

3.1. Resumen y análisis del proceso de investigación Aunque ya se ha tratado la descripción que conviene hacer del diseño, del proceso seguido y de las garantías de consistencia científica, parece conveniente advertir que en el apartado de la memoria de investigación que trate de las conclusiones y propuestas se introduzca una breve reseña en la que se haga un resumen del proceso de investigación lle vado a cabo.



En este breve resumen pueden ponerse de manifiesto los hechos más relevantes que han tenido lugar a lo largo de la investigación. Convendrá, también, señalar en qué me dida se han cumplido los propósitos que inicialmente se planteó el autor o autora de la in vestigación sobre la misma, justificando el cumplimiento o incumplimiento de los mismos. Pueden, asimismo, incluirse en este resumen las dificultades y problemas, de di versa índole, que se han presentado a lo largo de todo el proceso de investigación, hasta llegar a su culminación. Parece, también, oportuno señalar cómo se han re suelto las dificultades que han aparecido y, de modo particular, las enseñanzas que se han derivado de la solución a tales dificultades y a los problemas.

3.2. Análisis e interpretación de resultados obtenidos Se ha tratado ya el estudio empírico, así como los aspectos relativos a la recogida y tratamiento de datos. Pero, aun cuando se haya incluido en dicho estudio la oportuna interpretación de los datos obtenidos, en el apartado que aquí proponemos de la memoria de investigación parece conveniente incluir una breve recopilación de los resultados obtenidos a lo largo de la investigación. Aunque insistimos en que este apartado que aquí describimos ha de ser breve, conviene también que sea contundente en cuanto a la relevancia de lo que se ha puesto en evidencia. Los resultados a los que aquí se haga alusión pueden proceder del estudio teórico, del análisis comparado (en el supuesto que se haya hecho) o de otras formas de abordar el tema investigado. Y, obviamente, deberá concederse un papel relevante a los resultados puestos de manifiesto por el estudio empírico.

3.3. Conclusiones Las conclusiones se derivan de la interpretación de los datos, siguiendo el esquema de la lógica del análisis. Pondrán de manifiesto si se cumple o no la hipótesis planteada como punto de partida de la investigación, en el caso de que así se haya hecho .

A tales efectos, puede determinarse la « docimasia» de la hipótesis: tratará de poner de manifiesto en qué medida los datos obtenidos (en su caso, en cada variable) respaldan la hipótesis, es decir: se acepta o no la hipótesis sustantiva, en su caso. Pero, en todo caso, las conclusiones, que tendrán una extensión muy breve, habrán de sintetizarse de tal forma que tengan una gran fuerza descriptiva , como puesta en evidencia de lo que, a lo largo de todo el proceso investigador, se ha tratado de descubrir o de conocer y de lo que, en última instancia, se ha puesto en evidencia.



3.4. Aportaciones originales En este apartado se expondrán las contribuciones o aportaciones novedosas que se de rivan de la investigación realizada. Por supuesto, podrán tener en cuenta otras investigaciones o estudios que se han llevado a cabo por otros autores o, incluso, por el propio autor de la tesis o trabajo que ahora se presenta. Pero las aportaciones destacarán, sobre todo, dónde radica la auténtica originalidad del estudio y de lo que a través del mismo se ha descubierto o puesto en evidencia: en caso necesario, podrá compararse el avance que las aportaciones de la investigación actual supone sobre otros trabajos o estudios anteriormente realizados por el mismo autor o por otros autores o investigadores.

3.5. Propuestas derivadas de la investigación Las propuestas o recomendaciones constituyen sugerencias sobre actuaciones a re alizar o modos de llevar a cabo determinadas actuaciones. Dichas propuestas deben des prenderse de los resultados y de las conclusiones que se derivan de la investigación.

Una dimensión importante de las propuestas que se planteen irá orientada a la realización de sucesivas investigaciones que, o bien desea llevar a cabo el propio autor de la investigación, o bien propone que otros puedan impulsar o realizar. Otra dimensión importante de las propuestas la constituirá la intervención sobre la pro pia realidad a la que se refiere la investigación. Aun cuando la tesis o investigación no tenga carácter predominante o exclusivamente aplicado, cabe plantear la posibilidad de que las enseñanzas que se derivan de la misma y de sus conclusiones se aprovechen para mejorar algún aspecto en concreto: puede tratarse, por ejemplo, de optimizar algún tema o situación relacionada con el tratamiento educativo de la diversidad, en sus múltiples y variadas manifestaciones.

4. Referencias de información El rigor científico de toda investigación realizada y la propia ética de estudiosos e investigadores reclaman la conveniencia de aludir de forma adecuada a los autores cuyas aportaciones hayan servido de base a la investigación, tanto por sus contribu ciones sobre la temática estudiada como sobre los aspectos metodológicos o procesuales. También resulta conveniente situar en este apartado de referencias otras que, habiéndose citado a lo largo de la memoria de investigación, deban enunciarse correctamente para quienes deseen localizarlas.

Nos referimos, seguidamente, a los bloques de referencias que conviene que se recojan en una investigación.



4.1. Referencias bibliográficas Por supuesto, a lo largo de la descripción escrita que se haga de la investigación se citarán oportunamente las fuentes que se hayan manejado : sobre el modo de llevar a cabo la citación, puede tenerse en cuenta la propia forma de hacerlo a lo largo de este módulo. Todas las citas de libros, artículos o revistas que se hayan incluido a lo largo de la memoria de la investigación habrán de incluirse en este apartado de referencias bibliográficas.

El procedimiento más extendido de llevar a cabo la relación de las referencias bibliográficas es el propuesto por la A.P.A. (American Psychological Association). Una muestra de cómo puede llevarse a cabo tal referenciado bibliográfico es el que figura al final de este módulo como «referencias de información».

4.2. Normativa legal En algunos estudios en los que se analizan aspectos que están regulados por normas legales, puede resultar de interés referenciar en el apartado de «normativa legal» las disposiciones que tienen que ver con tales aspectos y que, sucesivamente, se han ido citando a lo largo de la elaboración de la memoria de la investigación.

Ha de tenerse en cuenta, de todos modos, que la normativa tiene aplicación dentro del espacio geopolítico en el que tienen competencias legales quienes han dictado tal legislación . Por tanto, no conviene dar validez universal a las disposiciones legales. Además de ello, con el fin de que pueda ubicarse convenientemente la legislación que se referencie, debe espe cificarse claramente el país o la autoridad que la dicte. De cualquier modo, si se hace un apartado específico de normativa legal, conviene or denar oportunamente las disposiciones que incluya . Normalmente, suele hacerse por orden cronológico, indicando adecuadamente el rango de la disposición (ya sea ley, decreto, orden, circular o instrucciones, etc.), la fecha de su firma y la de su publicación en el órgano en que aparece. En España, las disposiciones legales suelen publicarse en el Boletín Oficial del Estado (cuando tienen alcance para todo el Estado) o en el de las Comunidades Autóno mas. Pero existen otros organismos (por ejemplo, las propias Universidades) que disponen de órganos para la publicación de sus propias normas. En otros países, habrá de atenerse a la forma en que tales disposiciones se llevan a cabo.



4.3. Fuentes institucionales Es frecuente, en muchas investigaciones, que los autores hayan debido acudir a determinadas entidades o instituciones que, o bien poseen información sobre el tema estudiado, o son responsables de la gestión de dicho tema o ambas cosas a la vez. Consiguientemente, parece conveniente hacer la oportuna referencia de instituciones que han facilitado algún tipo de información o apoyo, y cuyo conocimiento resulte relevante para la investigación. La referencia institucional conviene que incluya la denominación correcta de las entidades. También convendría que figurase la responsabilidad que tiene cada una de las que se mencione en relación con el tema de la investigación. Además, en la medida de lo posible, debiera reflejarse su dirección completa y las posibilidades de localiza ción (por teléfono, fax, correo electrónico, etc.).

4.4. Recomendaciones internacionales Aun en aquellas investigaciones en las que no se lleve a cabo un estudio internacional o de tipo comparado, puede ser de interés hacer referencia a recomendaciones internacionales que tengan que ver con el tema que se trate. En cualquier caso, en este subapartado de las referencias de información, en el que se hace alusión a las «recomendaciones internacionales» se incluirán aquellas que se hayan citado a lo largo de la memoria de investigación. Además, podrán referenciarse otras de interés para el tema investigado.

4.5. Índice de gráficos o figuras Con el fin de facilitar la localización de representaciones, cuadros, tablas, etc. que se han incluido a lo largo de la memoria de investigación, es conveniente incluir una relación paginada de los gráficos o figuras, en la que se recogerán todos ellos oportunamente ordenados. Algunos autores diferencian, a veces, entre distintos tipos de representaciones: así, utilizan la denominación de gráfico para las representaciones plásticas; la de tabla para las relaciones estadísticas que adoptan esta forma; e, incluso, en algunos casos se diferencian de modo específico otras representaciones (como fotografías, diagramas, etc.). Aunque el autor de la memoria de investigación adoptará la decisión que considere más oportuna a su trabajo, parece recomendable que se utilice una sola relación, con la denominación de



«figura»: en tal relación se irán numerando de modo correlativo todas las representaciones que vayan apareciendo. Todas ellas se referenciarán en el índice a que aquí nos referimos, especificando claramente el número correlativo que corresponde a cada una, la denominación o subtítulo (que sugerimos se coloque al pie de la representación) y la página en que se encuentra.

5. Anexos En algunas memorias de investigación, puede aparecer la necesidad de incluir un apartado adicional de Anexos, en el que se coloque documentación que se haya manejado o que sea alusiva al tema investigado, pero cuya inclusión en la redacción de la memoria resulte pesada o que pueda dar la impresión de que su contenido es de escasa aportación de su autor. Los anexos o apéndices deben considerarse como una parte marginal de la memoria de investigación; pero puede resultar de interés recoger en ellos documentación a la que puedan acudir quienes, teniendo interés en la investigación realizada, deseen profundizar en el estudio realizado. Recogemos, seguidamente, algunos aspectos que podrían incluirse como anexos.

5.1. Tablas de resultados En investigaciones en las que se ha llevado a cabo un estudio estadístico de una numér icos cuya inclusión, in clusión, no siendo convecierta intensidad, puede disponerse de datos numéricos niente que aparezca en el texto ordinario de la memoria, puede recogerse como anexo a la misma . Agrupados, generalmente en forma de tablas de resultados, tales datos estadísticos permitirían su consulta a quienes deseen conocer pormenores del citado tratamiento estadístico.

5.2. Instrumentos utilizados En las investigaciones de tipo empírico, se efectúa, frecuentemente, frecu entemente, una recogida de información que constituya un «estudio de campo» de una determinada realidad. A tales efectos, se utilizan instrumentos apropiados a tal información que se pretende recopilar. dent ro de la redacción de la meEn tales casos, en lugar de incluir tales instrumentos dentro moria de investigación, parece más conveniente hacerlo como Anexo o Apéndice . Todo ello sin perjuicio del análisis que se haya realizado de dichos instrumentos, análisis que sí constituirá una parte importante de la investigación, tal como se ha señalado.



5.3. Documentos jurídicos Las fuentes jurídicas concordantes con el estudio realizado podrán ser « citadas» en la redacción de la memoria de investigación. Además de ello, serán « enunciadas» correctamente en la referencia que se haya h aya hecho de las mismas en el apartado de referencias de información a que ya nos hemos referido. puede consiPero, además de las dos alusiones expuestas, el autor de la investigación puede derar oportuna la inclusión de un apartado de «documentos jurídicos», jurídicos», en el que se recoja literalmente todo el contenido, o una parte del mismo, de las normas legales que considere de interés.

5.4. Otros documentos Además de la documentación que hemos enunciado como contenido a figurar en el apartado de Anexos, el autor de la investigación puede estimar que existen otros documentos cuya inclusión literal puede ser de interés. Su acomodación al tema investigado y su relevancia sobre el mismo serán criterios que, obviamente, habrán de tenerse en cuenta para la elección de los documentos que figuren en en este subapartado .



AUTOEVALUACIÓN AUTOEV ALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción qu e considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y —en su caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta según la «Clave de la Evaluación» que figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.

1) La representatividad de la muestra permite inferir que un estadístico de la población se corresponde en la muestra con su: a) Parámetro. b) Estadígrafo. c) Universo. d) Cuota.

2) Entre los tipos de muestras no probabilísticas se encuentran las llamadas: a) Aleatorias simple. b) Aleatorias sesgada. c) Intencionales. d) Aleatorias por conglomerados.

3) Cuando todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de formar parte de la muestra, ésta se denomina: a) Muestra aleatoria simple. b) Muestra aleatoria estratificada. c) Muestra aleatoria por conglomerados. d) Muestra aleatoria sesgada.

4) El error muestral indica la posibilidad de que: a) La muestra se representativa. b) Se alcance el nivel de confianza. c) La muestra no sea representativa. d) El instrumento sea válido.



5) La probabilidad de que un índice estadístico logrado en la muestra sea equivalente al que corresponde a la población se conoce como: a) Representatividad. b) Significación. c) Cuota. d) Población.

6) La moda representa un valor estadístico de medida: a) De variabilidad. b) De dispersión. c) De tendencia central. d) Porcentual.

7) La medida estadística de la relación entre hechos o fenómenos es la: a) Representación. b) Correlación. c) Dispersión. d) Variabilidad.

8) La medida de la dispersión de los datos estadísticos es la: a) Correlación. b) Moda. c) Varianza. d) Inferencia.

9) Las conclusiones de una memoria de investigación o tesis se derivarán de: a) Las evidencias descubiertas en la investigación. b) El estudio del contexto. c) La representatividad de la muestra empleada. d) La validez de los instrumentos empleados.

10) La descripción de las conclusiones de la memoria de investigación se caracterizarán por tener: a) Una gran extensión. b) Un gran número de citas bibliográficas. c) Un gran acopio de datos estadísticos. d) Una gran fuerza descriptiva.



CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 1) a (epígrafe 1.2, 2.º párrafo). 2) c (epígrafe 1.3.1, 3. er párrafo). 3) a (epígrafe 1.3.2, 3. er párrafo). 4) c (epígrafe 1.4, 3.er párrafo). 5) b (epígrafe 2.3.1, 2.º párrafo). 6) c (epígrafe 2.4.1, 1. er párrafo). 7) b (epígrafe 2.4.2, 2.º párrafo). 8) c (epígrafe 2.5.2, 1. er párrafo). 9) a (epígrafe 3, 1.er párrafo). 10) d (epígrafe 3.3, 2.º párrafo).



ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4 1) Con el fin de conocer la actitud de los distintos sectores implicados en la inclusión en centros ordinarios, prepare un cuestionario en el que preguntará a tales sectores sobre sus actitudes hacia la inclusión, las posibilidades de integración de las personas con necesidades especiales diferentes y los recursos que son necesarios para lograr una auténtica inclusión de calidad. Puede utilizar el cuestionario-escala sobre «Integración Educativa e Inclusión de Personas con Necesidades Educativas Especiales» elaborado por el Profesor Samuel Gento. Una vez que haya elegido los sectores que van a responder a tal cuestionario, elija, de cada uno de ellos, una muestra aleatoria estratificada.

2) Para garantizar que la muestra de cada uno de los estratos o sectores en la localidad en la que vive resulte representativa, calcule el número de miembros que puede constituir cada sector. A continuación, señale el número de miembros de cada sector para lograr que la respectiva muestra sea representativa de la población correspondiente. Puede utilizar, al efecto, la fórmula de L. Munich y E. Ángeles o la de Arkin, H. y Colton, RR., o la tabla de sujetos de la muestra según el tamaño de la población de S. Fisher, H. Arkin y RR Colton.



REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 4 DE K ETELE, J. M. y ROEGIERS, X. (1995). Metodología para la Recogida de Información. Madrid: La Muralla. HAYMAN, J. L. (1974). Investigación y Educación. Buenos Aires: Paidós. ORDEN HOZ, A. (Coord.) (1985). Investigación Educativa. Madrid: Anaya. RINCÓN, B. del; ARNAL, J.; LATORRE, A.; y SANZ, A. (1995). Técnicas de Investigación en Ciencias So ciales. Madrid: Dykinson. SALMERÓN, H. (Editor). Evaluación Educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario.

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4 Clúster: Un «clúster» o conglomerado es, simplemente, un grupo formado por individuos que comparten determinadas características comunes. Tales grupos pueden estar formados por distintos objetos de análisis, tales como: alumnos, clases, familias, localidades, etc. Con este tipo de análisis pueden agruparse variables que poseen rasgos o características comunes, de modo que se puedan establecer grupos similares que forman conglomerados o «clústers«

Muestra aleatoria estratificada: Muestra aleatoria estratificada o por estratos es aquélla en la que se determinan las frac ciones o proporciones de los diversos subgrupos de la población (de modo que tales pro porciones se correspondan con las que existen en el total de la población) a estudiar (como en la muestra por cuotas) y, luego, los elementos se extraen de cada subgrupo mediante un muestreo aleatorio (es decir, por sorteo, insaculación o por tablas de números aleatorios).

Muestra aleatoria por conglomerados: Muestra aleatoria por conglomerados es aquélla en la que la población se considera como un conjunto de grupos que son casi los mismos, aunque heterogéneos (a dife rencia de los estratos, que son homogéneos) ; de tales conglomerados o grupos se eligen aleatoriamente los que integran la muestra.

Muestra aleatoria sesgada: Muestra aleatoria sesgada es aquélla en la que se selecciona una parte (por ejemplo, 1 de cada 50) de entre aquellos que poseen una o varias características determinadas. La muestra extraída puede considerarse como aleatoria de aquellos que reúnen tal o tales características: cualquier inferencia sólo será válida para aquellas personas.

Muestras probabilísticas: En las muestras probabilísticas o aleatorias cada elemento tiene la misma probabili dad de formar parte de la muestra. De este modo, se da a todos los miembros de la po-



blación o universo la misma oportunidad de ser seleccionados como integrantes de la muestra.

Pertinencia: Aplicada a una determinada investigación, hace referencia a la contribución que tal investigación realiza a la clarificación de un tema o a la solución de un problema que se considera de interés para un determinado grupo social en un particular momento histórico.


Unidad Didáctica 5

El marco operativo de la investigación cualitativa

Resumen de la Unidad Desarrollo de la Unidad 1. El enfoque fenomenológico como fundamento 2. Conceptualización de la investigación cualitativa 3. Técnicas de recogida de información en la investigación cualitativa 4. Tratamiento de datos cualitativos 5. Validez en la investigación cualitativa 6. Fiabilidad en la investigación cualitativa





Enfoque fenomenológico Comprensión de acontecimientos mediante la intervención participativa Investigación cualitativa Inductiva Holística Interactiva Técnicas de recogida de información en investigación cualitativa De uso tradicional, basadas en la observación Emergentes: Para generación de ideas Para análisis y presentación de datos Para descripción de componentes Para planificación y gestión de procesos Análisis de datos cualitativos: Descriptivos Explicativos Interpretativos Consistencia científica de la investigación cualitativa Validez: Interna Externa Sincrónica Diacrónica Fiabilidad: Interna Otros criterios: Neutralidad Autenticidad Emancipación Crítica de subjetividad Relación con participantes Aprovechamiento de resultados



DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 1. El enfoque fenomenológico como fundamento Aunque el término «fenomenología» aparece utilizado por primera vez por Lambert (1990), entiende este autor que, si la fenomenología es ciencia que estudia los fenómenos, dado que estos se manifiesten en la conciencia de los seres humanos la fenomenología sería, en definitiva: la ciencia de los fenómenos que aparecen en la conciencia de las personas. Como corriente filosófica, la introducción de la fenomenología se debe, inicialmente, a Husserl (1913), quien establece el método fenomenológico, para que pueda ser utilizado por todas las ciencias. En su método distingue dos tipos de reducciones: — La eidética, que considera la concreción íntegra de la esencia de los objetivos que se estudian. — La fenomenológica, que asume la dependencia de los objetos de estudio de la propia conciencia de los seres humanos. Aportaciones de interés a la corriente filosófica de la fenomenología son las de autores tales como los siguientes: — Scheler (1955), que profundiza en el análisis de los valores. — Heidegger (1971), que lleva la fenomenología hacia el existencialismo, afirmando que la ciencia se concreta en el devenir histórico. En la práctica, los estudios e investigaciones que se adhieren a este enfoque metodológico basan sus descubrimientos en el empleo de estrategias de tipo cualitativo . Su utilización ha sido, recientemente, particularmente intensa en los estudios de carácter social o sociológico, donde la complejidad de los fenómenos exige un mayor contacto con la auténtica realidad y con los sentimientos de los protagonistas. Algunas características de este paradigma fenomenológico o interpretativo simbólico son (Pérez Serrano, G., 1995: 3339): — La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis. — Intenta comprender la realidad. — Describe el hecho en que se desarrolla el acontecimiento. — Profundiza en los diferentes motivos de los hechos. — El individuo es un sujeto interactivo y comunicativo, que comparte significados. Anteriormente, algunos autores han establecido una dicotomía entre el paradigma fenomenológico cualitativo y el enfoque cuantitativo, concentrando en cada uno de ellos aspectos opuestos de los fenómenos sociales, tal como figura en la tabla siguiente (Figura 18.12).



Enfoque cualitativo

Enfoque cuantitativo

comprensión descripción interpretativo subjetivo emic (perspectiva interna del sujeto)

comprobación pronóstico empírico objetivo etic (perspectiva del observador/científico)

Figura 18.12. Rasgos del enfoque cuantitativo y el cualitativo.

Indudablemente, las orientaciones metodológicas diferentes no determinan contradicciones incompatibles. Hay bastantes ejemplos de investigaciones convincentes que muestran, al mismo tiempo, la reconstrucción del mundo subjetivo de los sujetos y la representación objetiva de esta información. Cada enfoque construye su vista específica del mundo, pero unos métodos dan más la impresión de que a través de ellos podría encontrarse más fácilmente. Hay que poner en duda que las investigaciones cuantitativas puedan ser mejor o peor realizadas que las cualitativas, o viceversa: lo cierto es que pueden encontrarse investigaciones buenas y malas en cualquiera de los dos tipos. Lo importante es que las investigaciones cumplan con los requisitos necesarios para asegurar su calidad científica. Algunos de tales criterios pueden ser: — Realización sistemática, no accidental. — Ser digna de confianza: es decir se puede repetir el experimento o la interpretación con resultados idénticos. — Producción de resultados válidos.

2. Conceptualización de la investigación cualitativa La investigación cualitativa puede entenderse como el conjunto de « descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables, con la incorporación de lo que los participantes dicen, sus experiencias, sus actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos» (Pérez Serrano, G., 1995: 55). Por su parte Taylor, S. J. y Bodgam, R. (1986. 20) y Pérez Serrano, G. (1995: 55-61) señalan como rasgos propios de la investigación cualitativa los siguientes: 1. La investigación cualitativa es inductiva: la investigación suele comenzar con interrogantes vagamente formulados. 2. Las personas, los escenarios o los grupos son considerados en una perspectiva holística, es decir: considerados como un todo. 3. Los investigadores interactúan con las personas objeto de estudio, considerando los propios sentimientos de tales personas y el efecto emocional que sobre ellas produce la propia investigación. 4. Los investigadores tratan de captar la realidad tal como las personas implicadas la experimentan.



5. Los investigadores tratan de eludir sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, considerando las cosas que investigan como si ocurrieran por primera vez. 6. Los investigadores consideran que todas las perspectivas son valiosas , por lo que aceptan y buscan la comprensión detallada de las perspectivas de otras personas. 7. Analizando cualitativamente a las personas, el investigador llega a conocerlas mejor. 8. Con la investigación cualitativa se pretende lograr la acomodación entre la información que se obtiene y lo que las personas dicen y hacen . 9. Todos los escenarios y personas pueden ser estudiados por la investigación cualitativa. 10. El investigador cualitativo es un artífice abocado a crear sus propias estrategias de investigación, toda vez que no existen estrategias estandarizadas. Como fases típicas de análisis cualitativos de textos podemos distinguir: — Reducción de la base de datos original. — Reconstrucción de vínculos. — Comparación de hallazgos. La primera fase de análisis cualitativo se caracteriza por la reducción de la cantidad aplastante de datos, identificando segmentos significativos del texto, vídeo, archivo de sonido para el objetivo de la investigación. Para ello, un «código», como la abreviación de la categoría del segmento, se asocia al mismo. A continuación, se usan los códigos como representación de segmentos de la base de datos o «unidades de significado». Fundamentalmente, éste es un proceso de categorización durante el cual las categorías pueden surgir de interpretaciones del texto, o pueden tomarse de las categorías ya existente, todo ello dependiendo de la orientación epistemológica del investigador. Durante la segunda fase, los investigadores intentan reconstruir el subjetivo sistema de significados del productor del texto, a partir de las unidades de significado seleccionadas de sus archivos de texto. Por «productor del texto» entendemos los entrevistados, escritores de diarios, observadores que tomaron los apuntes del campo en un escenario, etc. Para reconstruir los sistemas de significado buscaremos los vínculos regulares entre las unidades de significado en los datos de texto que son característicos del productor del texto y/o su situación. Finalmente, en la tercera fase los investigadores intentan inferir invariantes o rasgos comunes generales, mediante la comparación de los sistemas individuales de codificación con otros que pueden tener un valor universal. Es importante darse cuenta de que esta sucesión lineal es solamente un modelo ideal, que describe cómo los resultados obtenidos tienen consistencia, coherencia y complementariedad. En realidad las fases se estructuran en ciclos consecutivos de análisis. Durante la reducción de los datos, podemos empezar a ponderar/inferir sobre el texto la teoría implícita del productor, o podemos comparar permanentemente a mano el texto con otros



textos que hemos leído antes. Así, podemos descubrir quizás personalmente en el texto de C un aspecto significativo que pasamos por alto en el texto de A. Como una consecuencia, repetimos el proceso de reducción de los datos para la persona A. En todas estas fases es necesario afirmar deductivamente la validez de las generalizaciones. Es decir, hemos de intentar inferir las particularidades de los resultados generales y, entonces, volver a los datos de texto e intentar encontrar la evidencia en el formato de datos específicos, es decir, en las declaraciones en los textos.

3. Técnicas para la recogida de información en la investigación cualitativa Entre las técnicas que pueden utilizarse en la investigación cualitativa distinguiremos aquellas que podemos considerar como tradicionales (toda vez que vienen siendo utilizadas desde hace tiempo, si bien no exclusivamente ni siempre en investigaciones cualitati vas) y aquellas otras técnicas de reciente utilización (que serán aquellas que han surgido recientemente, especialmente a partir del desarrollo del paradigma de la calidad total y de su aplicación al campo educativo.

3.1. Técnicas de uso tradicional Las técnicas para la recogida de información pueden entenderse como aquellos sistemas consolidados de realización de determinadas actividades en el marco de una institución, que sirven para la recogida y tratamiento de información. Constituyen, por su propia condición, tipos de actuación que han sido previamente sometidos a exhaustivos controles para garantizar el máximo aprovechamiento de los recursos y esfuerzos empleados. Este modo de actuar implica, por tanto, la «garantía de hacerlo dentro de parámetros que exigen una funcionalidad regular, así como cotas de eficacia y eficiencia suficientes» (Gento, S., 1994b: 382). Las técnicas de uso tradicional son aquéllas que han sido ya desarrolladas en la unidad relativa a «Procedimiento, Técnicas e Instrumentos de Recogida de Información» y son, fundamentalmente (aunque no exclusivamente) las que se derivan del empleo del procedimiento de la observación. La descripción de tales técnicas figura en la unidad didáctica referida, a la que remitimos. Pero, dado que la educación y las instituciones en las que las mismas se lleva a cabo constituyen una realidad peculiar en sí misma y en la que se da un alto grado de comple jidad, cabe referirse a sistemas de actuación o técnicas que respondan a la condición de dicha institución y a las exigencias de una mejora continua de la misma. El replanteamiento de la educación y del impulso a la misma en las mencionadas instituciones ha hecho surgir nuevas técnicas de investigación cualitativa, a las que nos referimos a continuación, agrupadas en los siguientes tipos: — Técnicas para la generación de ideas. — Técnicas para el análisis y presentación de datos.



— Técnicas para la descripción de componentes. — Técnicas para la planificación y gestión de procesos.

3.2. Técnicas para la generación de ideas Con estas técnicas de actuación se pretende dinamizar la potencialidad que poseen los miembros de un grupo o equipo de personas para ofrecer aportaciones originales ante determinadas situaciones o de brindar enfoques o percepciones distintas de las que usualmente se han venido utilizando. En definitiva, se pretende con ellas estimular la creatividad de los individuos, pudiéndose entender dicha creatividad como «la capacidad que los miembros poseen para hacer que aparezca algo que no existía anteriormente» (Crosby, P. B., 1989: 152). Dentro de este tipo de técnicas nos referimos a continuación a las siguientes: benchmarking; brainstorming; pensamiento lateral; y diagrama de afinidad.

3.2.1. Benchmarking Una de las técnicas más ampliamente utilizadas en gestión de calidad total, el benchmarking, implica una comparación con otras instituciones o sectores de actividad, para determinar en qué aspectos son mejores . También puede aplicarse en educación para determinar realizaciones que sirvan de referencia para la introducción de mejoras. Lo verdaderamente importante de esta técnica para la generación de ideas de mejora es, precisamente, la existencia de realidades concretas en las que se ha puesto de reliev e el éxito de determinadas soluciones o modos de resolver situaciones. La comparación puede hacerse entre diferentes centros educativos; pero también entre diversos sectores (departamentos, equipos, profesores, clases, etc.) de un mismo centro, y hasta entre profesores o colegas que intervienen en temas que guardan similitud. En la realización del benchmarking con otras instituciones, un centro educativo puede, una vez identificado el tema o problema a optimizar, mirar a otros centros o, incluso, otras organizaciones que tratan aspectos semejantes, con el fin de conocer la que lo hace del mejor modo, ya se trate de una institución educativa o de otro tipo (tales como hospitales, empresas u otras organizaciones sociales). Una vez escogida la que lo hace mejor, se procederá a informarse sobre cómo lo realiza. Es, incluso, posible que la comparación dentro de la misma institución educativa (benchmarking interno) sea más efectiva que la que pueda llevarse a cabo con otras externas: además, con la de tipo interno se produce el efecto beneficioso añadido de apoyar las propias iniciativas de calidad. La utilización del benchmarking resulta particularmente útil en situaciones en las que se da alguna de las circunstancias siguientes (Murgatroyd, S. y Morgan, C., 1994: 166): «Existe una específica y reconocida deficiencia entre el rendimiento real de un centro y el que esperan sus titulares o responsables máximos; algún equipo responsable de una determinada área o sector quiere definir los criterios de rendimiento o calidad que corres-



ponden; los miembros de un equipo quieren replantearse un determinado proceso y desean comparar los resultados que van a lograrse en el mismo con los que debieran conseguirse». Para la realización de esta técnica pueden, en todo caso, seguirse las fases siguientes (Figura 18.13): 1.ª Fase. Identificación, que abarcará:

• Definición de los recursos, procesos o resultados que se deben mejorar. • Localización de los que lo hacen mejor. • Reunión de datos para analizar la información: a través de la investigación, observación, encuestas, entrevistas, literatura profesional, etc. 2.ª Fase. Análisis, que comprenderá la atención a:

• Factores que contribuyen al éxito de quienes lo hacen mejor. • Posible aplicación de la experiencia a nuestra propia realidad. • Implicaciones que supone la adaptación de los sistemas a nuestro caso.

1. IDENTIFICACIÓN • Aspecto a optimizar • Localización de los mejores • Información a recabar

4. ACTUACIÓN • Ejecución de acciones específicas • Seguimiento del progreso • Comparación con situac. original • Institucionalización del éxito, o modificación del fracaso • Vías de extensión de la mejora

2. ANÁLISIS • Factores de éxito • Aplicabilidad a la situación propia • Implicaciones de la adaptación

3. PLANIFICACIÓN • Qué mejorar • Adaptación a propia cultura y entorno • Cómo lograr resultados

Figura 18.13. Benchmarking.



3.ª Fase. Planificación, que incluirá:

• La determinación de lo que podemos lograr. • La adaptación de lo aprendido a la institución propia y a su entorno. • El establecimiento de cómo vamos a conseguir los resultados propuestos. 4.ª Fase. Actuación, que supondrá:

• La realización de acciones específicas. • El seguimiento del progreso. • La revisión y comparación de la situación original. • La institucionalización de la innovación (si ha tenido éxito) o modificación y comienzo del ciclo de nuevo (en caso de fracaso). • La consideración de vías de extensión de las mejoras.

3.2.2. Brainstorming La concepción de esta técnica se debe a Alex Osborn, quien se propuso diseñar un modo de participar colaborativo que permitiese desarrollar la aportación creativa de cuantos han de intervenir en un tema o problema pues, tal como señala dicho autor (Osborn, A., 1948), aun cuando todas las personas tienen su capacidad creativa, la mayoría de ellas no han aprendido a utilizarla. El brainstorming es abundantemente utilizado en aulas uni versitarias, en fábricas, oficinas de negocios, iglesias, clubs y en domicilios particulares (Hill, N. y Stone, Cl., 1987, pp. 70). Se trata de una técnica de trabajo en grupo en la que, mediante un empleo simple y a través de la participación en igualdad de condiciones de todos los miembros, se pretende generar el mayor número posible de ideas que sobre un tema u objeto de estudio determinado surjan desde su subconsciente y afloren al consciente. Resulta especialmente útil en la propuesta de soluciones a problemas difíciles de captar o en el tratamiento de situaciones donde se pretende estimular la creatividad. La realización de esta técnica ha de hacerse de un modo intensamente participativo siendo, precisamente, lo más importante la espontaneidad y agilidad en la aportación de ideas. Por lo tanto, todos los miembros del grupo deben intervenir. Al mismo tiempo, los participantes han de hacer uso de un respeto absoluto a las ideas o alternativas propuestas por los demás, sin rechazar inicialmente ninguna por improcedente que parezca a primera vista. La posible contradicción entre unas ideas y otras puede producir una inter-estimulación recíproca de gran valor creativo, que dé origen a nuevas aportaciones. La utilización del brainstorming (también denominado «tormenta» o «torbellino de ideas» y, a veces, «promoción de ideas» o «lluvia de ideas») insta a los miembros de un determinado grupo a que propongan espontánea y libremente las soluciones que se les ocurran o las ideas que les suscite un determinado tema bien definido previamente. Para la eficacia de esta técnica conviene que los participantes formen un grupo pequeño, entre



cinco y diez, estimulados por un moderador o facilitador, que actúe, sobre todo, de promotor de las intervenciones de los demás. La actuación del grupo resulta más eficaz si su composición es homogénea, si los miembros son personas maduras o expertas en el tema o problema de que se trate y, si además, son creativos u originales en sus aportaciones.

La duración de cada sesión puede llegar hasta un máximo de treinta o cuarenta minutos. Conviene clarificar a los participantes en esta técnica que para el correcto funcionamiento de la misma han de tener en cuenta algunas condiciones al respecto, tales como: • Adoptar un pensamiento creativo, no autocrítico ni inhibidor. • Expresar las ideas inmediatamente tal como surgen. • No explicar las ideas aportadas, sino simplemente enunciarlas. • No interrumpir ni criticar las ideas ajenas cuando se presentan por otros miembros. • Escribir las ideas tan pronto como son transmitidas por los participantes. • Crear nuevas ideas por asociación con las ya enunciadas. • Efectuar las aportaciones siguiendo el turno establecido, aportando una sola idea cada turno; cuando no se disponga de ideas, puede pasarse el turno. • Enunciar todas las ideas, incluso las que sean repetidas. El brainstorming puede utilizarse varias veces de modo sucesivo a efectos de profundizar en un tema o aspecto determinado. La utilización de esta técnica participativa puede hacerse cuando lo que se pretende es: • La búsqueda de nuevas ideas. • La identificación de un problema. • El fomento de la participación de los miembros de un grupo o equipo. • La propuesta de soluciones a un problema. • El enunciado de posibles mejoras a llevar a cabo. • El descubrimiento de un camino a seguir. • La definición de las posibles causas de un problema. • La identificación de posibles resistencias a determinadas situaciones. Las fases de desarrollo de esta técnica podrían ser las siguientes (West-Burnham, J., 1993: 55-57; Gento, S., 1994: 33-35. Figura 18.14):

1.ª fase: Presentación Durante esta fase se hará una presentación del tema que va a tratarse, así como del funcionamiento de esta técnica de aportación de ideas. Se presentará oportunamente y de forma concreta el enunciado del tema a tratar, procurándose que lo entiendan todos los participantes. Puede, incluso, escribirse dicho enunciado.



Presentación: • Tema • Técnica

Organización del grupo: • Moderador • Secretario Aportación de ideas Clasificación de propuestas Valoración consensuada Selección de ideas Figura 18.14. Brainstorming.

Tras la presentación, se establece el propósito de la reunión y se señalan las reglas de actuación, el tiempo disponible para la discusión y hasta puede fijarse el de la intervención de cada uno (2 ó 3 minutos, por ejemplo). También se hará patente que sobre el tema puede existir disparidad de opiniones y que caben alternativas de tratamiento diferentes, que pueden ser puestas de manifiesto. Debe insistirse en que todos han de intervenir sin estar sometidos a inhibiciones que puedan proceder de la consideración del estatus o situación de los otros, aunque se hará siguiendo un turno. Se sugerirá la conveniencia de adoptar una actitud de pensamiento creativo, no autocrítico. Se señalará que deben aportarse ideas, pero no explicarlas. No se debe interrumpir a otros ni criticar las ideas ajenas, ni siquiera en el caso de que sean duplicadas. Pueden, también, crearse ideas por asociación de las expuestas.

2.ª fase: Organización del grupo Los miembros del grupo dedican unos minutos a presentarse y conocerse; a continuación, designan de entre ellos mismos un moderador (si éste no estaba ya designado), que coordinará el funcionamiento de la técnica, otorgará la palabra sucesivamente cuando hay varios que quieren hablar, limitará en su caso el tiempo de cada intervención, y estimulará la participación de todos, especialmente de los más reacios. Parece, también, con veniente designar un secretario del grupo, que anote las ideas manifestadas y las resuma, al final, con ayuda del moderador.



3.ª fase: Aportación de ideas En un ambiente de relajación y falta de inhibiciones, cada participante manifiesta espontáneamente lo que se le ocurre. El moderador, director o líder del grupo sólo interviene para estimular y regular la participación. Durante esta fase, es importante que se pronuncien libre y espontáneamente todos los miembros del grupo y que lo hagan exponiendo inmediatamente las ideas que se les ocurran. Se evitará juzgar todas las ideas expuestas, aceptándose inicialmente todas ellas por extrañas que parezcan, salvo que choquen con las normas previamente establecidas o que no correspondan al tema: en este caso, el moderador intervendrá para centrar el desarrollo de la sesión. Las aportaciones pueden irse anotando en una pizarra o tablero o, simplemente, ser recogidas por el secretario del grupo: si se opta por la primera alternativa, el secretario (si lo hay) o el moderador (si no lo hubiera) puede escribir el tema o problema a tratar en el encerado, pantalla o cartel e ir reflejando ideas que surgen sobre el mismo. Todos los miembros sugieren espontáneamente ideas que se escriben tal cual las enuncian y sin comentarios: el moderador anima a todos y cada uno de los miembros para que propongan el mayor número posible de ideas, aunque sólo una por cada turno de palabra. Durante esta fase se procurará, sobre todo, que: • Se acepten todas las ideas. • Se pida a cada uno que manifieste las ideas que se le ocurran. • No se ofrezcan críticas o juicios de valor. • No se evalúen las aportaciones. • No se produzcan discusiones. • No se busque la solución definitiva del problema.

4.ª fase: Clarificación de propuestas En esta fase el moderador presenta sucesivamente cada una de las sugerencias propuestas y comprueba con todos los miembros del grupo la exactitud de la captación de tales propuestas, así como la comprensión de las mismas. En caso necesario, las personas que ofrecieron aportaciones efectuarán las explicaciones que sean precisan para que queden absolutamente claras para todos los miembros del grupo. Una vez clarificadas convenientemente, las ideas pueden clasificarse y agruparse convenientemente en cinco o seis tipos.

5.ª fase: Valoración consensuada El grupo revisa de nuevo las ideas sugeridas, con el fin de determinar si se ha producido repetición, y si tienen valor para la clarificación del tema o la solución del tema de que se trate, si las propuestas son irrelevantes, inapropiadas o inviables: para desech ar alguna idea propuesta se requerirá el «consenso» de todos los miembros.



Las ideas que prevalecen tras la revisión efectuada son, de nuevo, valoradas por el equipo, haciéndolo igualmente de forma colegiada y a través del consenso. La evaluación que ahora se hace puede llevarse a cabo ateniéndose a determinados criterios, tales como: costo, disponibilidad de personal, entrenamiento necesario, viabilidad, adecuación con los procesos acordados, u otros. Puede, también, establecerse un orden de ideas de acuerdo con su importancia, o una lista valorativa de las mismas.

6.ª fase: Selección de ideas Una vez terminada la evaluación de las propuestas, aquéllas mejor valoradas o las que se ajusten a todos los criterios establecidos pueden ordenarse para establecer el «ranking» de las posibles soluciones: éstas pueden considerarse como las apropiadas para su ejecución, o las que conviene que prevalezcan para seguir siendo tratadas en posteriores discusiones o empleadas en otras técnicas que puedan ser de utilidad. Aquellas ideas consideradas ahora de menos interés o utilidad pueden ser desechadas o, si acaso, conservadas en algún fichero o registro por si en algún momento conviene que sean utilizadas.

3.2.3. Pensamiento lateral A través de esta técnica de aportación de ideas, sugerida por Bono, E. de (1970), se pretende promover y aprovechar la capacidad creadora de los miembros de un grupo o equipo de personas, mediante la potenciación de la transferencia desde un esquema conceptual a otro diferente, eliminando las barreras que dificultan el pensamiento creativo y desarrollando patrones de pensamiento que puedan suscitar nuevas ideas. El pensamiento lateral tiene, pues, mucho que ver con la aparición de ideas novedosas y con los modos diferentes de percibir o enfocar las cosas: por ello mismo, en esta técnica se busca alejarse de las viejas ideas para encontrar otras mejores, en lo posible. La necesidad de aportar ideas alternativas puede obedecer a varias razones, tales como las siguientes: las soluciones dadas hasta ahora a un problema no lo han resuelto; o se tiene la impresión de que las cosas podrían hacerse de un modo más simple o mejor. Aunque en ocasiones puede parecer que las ideas propuestas mediante la utilización de esta técnica resultan ilógicas, a veces vale la pena asumir el aparente papel de chistoso o payaso con la intención de actuar como provocador de nuevos conceptos. Claro que una cosa es la aportación de ideas, que debe potenciarse en todo caso, y otra la reflexión o deliberación sobre las mismas, que deberá ser oportunamente realizada para rentabilizar las ideas que se hayan propuesto. La utilización del pensamiento lateral suele hacerse cuando los miembros de un determinado equipo están tratando de buscar problemas o posibles soluciones; pero también puede emplearse como un juego, para relajar la tensión del grupo. En definitiva, el pensamiento lateral busca la solución de problemas a través de métodos indirectos o inesperados: requiere, pues, un sistema asimétrico de modelos o referentes.



Para la realización de esta técnica parece conveniente atenerse a los supuestos que se exponen seguidamente (Greenwood, M. S. y Gaunt, H. J., 1994: 74-75). Resulta conveniente, como requisito previo, contar, en lo posible, con un líder que tenga experiencia en el trabajo en grupos, que actúe como moderador. El desarrollo de esta técnica requiere que los miembros del grupo ya lo hagan trabajando en equipos o individualmente y que propongan y escriban tantas alternativas como se les ocurran espontáneamente en torno a un tema o aspecto determinado que puede ser aparentemente intrascendente (por ejemplo, fórmulas alternativas que pueden ocurrirse ante un simple picaporte de una puerta): las propuestas deben hacerse de modo espontáneo, sin inhibiciones y sin atender a la utilidad o coherencia entre unas y otras. Pero, una vez que los miembros del grupo en cuestión se han desbloqueado y acostumbrado a la afluencia de ideas, se les propone que ofrezcan alternativas ahora sobre un tema o problema que preocupe, dentro del ámbito educativo y de funcionamiento del centro (por ejemplo, la mala conducta de los escolares en el comedor de la institución). Cabe, pues, que el entrenamiento que se ha producido en la fase de propuestas ante un tema intrascendente (pensamiento lateral) sea de utilidad cuando de lo que se trate es de proponer alternativas ante una situación de carácter profesional.

Fases de realización Una posible secuencia de las fases a seguir podría ser la que exponemos seguidamente (Figura 18.15): La yuxtaposición aleatoria supone la introducción de una noción totalmente nueva, con el fin de provocar la generación de más ideas. Así, por ejemplo, un grupo puede estar analizando los factores a tener en cuenta a la hora de diseñar las aulas de un centro escolar. En un determinado momento del debate o discusión sobre este tema, se introduce un nuevo elemento, como por ejemplo: la noción de «alumnos». Indudablemente, esto determinará la extensión de la perspectiva a la que respondía la aportación de ideas producidas antes de la yuxtaposición de este nuevo elemento conceptual. La superación de lo imposible se basa en la propuesta de alternativas posibles que se aportan en situaciones en las que determinados individuos o grupos manifiestan haber llegado a situaciones límites no superables. El propio Edward de Bono denomina al con junto de estas alternativas posibles «la imposibilidad intermedia». Un posible ejemplo de esta estrategia de pensamiento lateral puede ser la introducción, en una situación en la que un profesor o un grupo de ellos manifiesta la imposibilidad de poder hacer una evaluación detallada de todos los pasos que conlleva un proceso de aprendizaje, de una posible propuesta alternativa o «posibilidad intermedia» que en este caso puede ser : pidamos a los alumnos que hagan su propia valoración de las fases sucesivas de dicho proceso.



Comenzar de nuevo

Generación individual de soluciones

Propuesta pública Retroalimentación Evaluación de soluciones

Elección de una solución

Evaluación de la solución ejecutada Figura 18.15. Pensamiento lateral.

3.2.4. Diagrama de afinidad El diagrama de afinidad (en inglés «affinity diagram») es una técnica de generación de ideas, creada por Kawakita Jiro, por lo que a veces se la denomina como « diagrama K.J.». Con ella se trata de provocar y organizar las ideas en torno a un tema o problema determinado, a partir de la afinidad natural entre ellas. Se utiliza para recoger gran número de ideas o temas y sus relaciones. La técnica fue difundida en Japón por su autor, donde tuvo un gran desarrollo en la década de los 1960. En la actualidad, la «KJ» es una marca registrada, propiedad del Centro de Investigación «Kawayoshida», en Japón.



Ante todo, es necesario que quienes participen en esta técnica expresen del modo más inmediato y espontáneo (a modo de «brainstorming») las ideas que les suscita el tema de estudio. Una vez que han aflorado las ideas sobre un tema o problema determinado, el diagrama de afinidad propone que, para facilitar la estructuración de tales ideas, se efectúe una representación gráfica en la que aparezcan las asociaciones entre ellas, más que las conexiones estrictamente lógicas: de este modo, pueden captarse mejor las líneas de pensamiento, a través de las agrupaciones de las ideas y de los enlaces entre ellas (Bergman, B. y Klefstjo, B., 1994). Esta técnica es muy útil en las fases iniciales de diseños de proyectos de mejora. Algunos de los posibles temas o cuestiones sobre las que puede aplicarse serían, por ejemplo, los siguientes: ¿cuáles son las metas básicas que debemos plantearnos?; ¿cuáles son los principios metodológicos esenciales para definir el perfil de calidad de nuestro centro educativo?; ¿qué cambios organizativos habría que introducir en nuestra institución educativa para la orientación hacia la mejora de la calidad?; ¿cómo podríamos evaluar un procedimiento de mejora? a) Supuestos en los que puede aplicarse: En cuanto a la situación deseable para su aplicación, parece conveniente que en el grupo de personas que la realizan concurran los siguientes rasgos (Murgatroyd, S. y Morgan, C., 1994: 163-164) : sus miembros no están seguros sobre los hechos y tienen dificultad para comprender las implicaciones de los mismos; se necesita sistematizar las ideas antes de acometer análisis más detallados y objetivos; las opiniones en torno a un tema o problema son distintas y necesitan ser analizadas en profundidad; pre concepciones existentes (estereotipos, tabúes, etc.) en los miembros del grupo dificultan su comprensión de la realidad; el grupo carece de unidad interna y de enfoques aglutinadores para avanzar; la dirección de la institución necesita que los miembros de la misma expliquen en qué consiste un tema o problema y cómo podría abordarse. b) Fases de realización:

Con respecto a la posible secuencia para la realización de esta técnica de generación y estructuración de ideas, podría seguirse la que describimos a continuación en las fases que se indican. • Fase 1.ª El grupo o equipo elige previamente el tema o problema a tratar (por ejemplo, el empleo del tiempo). • Fase 2.ª Los miembros del grupo exponen públicamente las narraciones o ex posiciones relativas al tema o problema que se trata (sobre el ejemplo citado, aquellas situaciones en las que el tiempo se emplea mal en un centro educativo; los procedimientos de utilización del tiempo adicional si se dispusiera del mismo; etc.). • Fase 3.ª Los datos recogidos de las narraciones o exposiciones presentadas se transfieren a tarjetas, de forma que cada una de ellas represente una idea clave (por ejemplo, una idea clave en torno a la cual se agrupen varias tarjetas puede ser «esperar a que la gente llegue»). • Fase 4.ª Se agrupan las tarjetas en grupos o bloques de ideas , que muestran opiniones semejantes.



• Fase 5.ª Se da una denominación común a las tarjetas de un bloque o grupo, de suerte que esto sirva de nexo de unión (por ejemplo, todas las tarjetas que se refieran a la idea de esperar pueden agruparse bajo la denominación de «pérdida de tiempo»). • Fase 6.ª Se trazan flechas entre los distintos bloques de ideas, para representar la conexión entre unos y otros. • Fase 7.ª El equipo que ha trabajado con esta técnica presenta sus ideas y conclusiones a otras personas a quienes pide opinión para valorar si la propia comprensión del tema o problema es correcta y si el diagrama responde a la realidad. En el gráfico que se ofrece de la representación de esta técnica (Figura 18.16) se muestra un diagrama sobre el trabajo de un grupo en torno a la resistencia al cambio. La planificación lleva tiempo Cansancio al final de la jornada laboral La reflexión exige esfuerzo La ejecución rutinaria es más fácil que el cambio novedoso

La presión del trabajo impide la aparición de nuevas ideas

Aun cuando hay gente que desea el cambio, yo prefiero seguir así

La planificación cuesta dinero

Si hacemos lo que siempre hacemos, tendremos lo que siempre hemos tenido El cambio necesita tiempo para consolidarse El éxito en el cambio supone aceptar retos Figura 18.16. Diagrama K. J. o de afinidad sobre resistencia al cambio.



Aunque se ofrece solamente una muestra de las ideas propuestas, la realización de esta técnica sirvió para comprender mejor el problema, para clarificar cómo habían fallado algunos de los intentos por resolverlo, y para evidenciar que con anterioridad se había caído en ideas preconcebidas sobre este tema o problema. Como puede verse en el ejemplo que se ofrece, existe afinidad o relación entre algunas de las causas o argumentos que aparecen cuando un grupo se resiste a un determinado cambio o innovación.

3.3. Técnicas para el análisis y presentación de datos Las técnicas para el análisis y presentación de datos permiten detectar los componentes, factores o pasos que constituyen un aspecto determinado o que son causa de la producción de un determinado efecto; pero, para facilitar la rápida y exacta captación de tales componentes, factores o pasos, estas técnicas utilizan recursos gráficos que muestran de modo plástico la composición y estructura del tema o resultado que se considera. Dentro de este ámbito, describimos seguidamente las que pueden resultar más convenientes a los efectos señalados, a saber: el histograma, el diagrama causa-efecto, el gráfico de medida, y la técnica de definición de disponibilidad y capacidad.

3.3.1. Histograma El histograma o diagrama de barras (en inglés «bar chart») constituye una representación que se coloca sobre dos ejes de coordenadas en las que los contenidos analizados ocupan un espacio determinado sobre uno de tales ejes (generalmente las abscisas o eje horizontal), sobre el cual se construye un rectángulo que alcanza una longitud sobre el otro eje (generalmente las ordenadas o eje vertical) equivalente a la dimensión o intensidad del elemento que representa: el conjunto de los rectángulos que hacen relación a cada uno de los componentes constituye una figura geométrica que es la que se conoce como «diagrama de barras» o «histograma». Con esta técnica podemos obtener una representación gráfica sencilla que nos permita una percepción inmediata de un tema o proceso. La realización de un histograma resulta recomendable cuando se trata de identificar y organizar la diferencia entre los diversos elementos o componentes que, formando parte de un proceso o tema determinado, adoptan intensidades o grados diferentes. Su utilización puede resultar conveniente en las primeras fases de solución de un problema, cuando un equipo está tratando de descubrir qué es lo que está ocurriendo. La representación del histograma puede ser más clarificadora cuando existen diferencias apreciables entre las dimensiones de los distintos componentes, siempre que no sean tan dispares que dificulten la percepción de tales diferencias. De igual modo, el total de barras o categorías conviene que sea entre un número aproximado de seis a doce: menos de esto ofrecerá una representación poco vistosa; y más de ello puede dificultar la distinción entre distintas categorías.



Fases de realización Para la ejecución de esta técnica podrían seguirse los pasos siguientes: • Fase 1.ª Identificación de los valores o dimensiones de los componentes de un proceso o tema determinado. • Fase 2.ª Detección de la dimensión o valor máximo y mínimo de tales componentes. • Fase 3.ª Cálculo de la diferencia o recorrido entre el máximo y el mínimo. • Fase 4.ª División del número de valores o dimensiones entre la diferencia o recorrido, para establecer las categorías o clases a representar. • Fase 5.ª División del número de categorías entre el recorrido, para establecer el resultado que se utilizará para fijar la anchura de la barra de cada categoría, procurándose que todas tengan la misma anchura. • Fase 6.ª Representación en el eje horizontal de las abscisas de las categorías que correspondan a cada uno de los componentes, ordenándolas preferentemente de mayor a menor dimensión. • Fase 7.ª Situación sobre el eje vertical de las ordenadas del valor que corresponde a cada una de las categorías según la dimensión que alcancen. • Fase 8.ª Trazado del rectángulo que corresponda a cada categoría, a partir de su anchura ya definida en el eje de horizontal y su altura en el eje vertical. En la representación que ofrecemos a modo de ejemplo (Figura 18.17), se muestran de modo gráfico las razones del fallo en la comprobación interna de un circuito de impresión. En ella puede verse reflejado en el eje vertical (ordenadas) el número de veces que ocurre un determinado acontecimiento, mientras que en el eje horizontal (abscisas) se han situado los fallos correspondientes. Los datos que se representan en el histograma aluden a los fallos siguientes aparecidos: Fallo

Descripción del fallo

Nº de veces aparecido

A

Ausencia de componentes

1.187

B

Componente equivocado

980

C

Inserción errónea

767

D

Deficiente ensambladura

420

E

Deficiente sujeción

409

F

Fallo de comprobación

221



Figura 18.17. Histograma de fallos detectados en un circuito de impresión.

3.3.2. Diagrama causa-efecto Esta técnica es, también, conocida como «diagrama de espina» (en inglés «fishbone diagram») o «diagrama de Ishikawa », precisamente debido al nombre de su creador, el japonés Kouru Ishikawa (1985), que la formuló en 1953. La utilización de la misma ha sido ampliamente difundida en la gestión de calidad institucional y puede ser eficazmente utilizada para efectuar el diagnóstico de la institución y para potenciar el trabajo en equipo de los miembros de la misma. Con esta técnica se trata de evitar que cuando se analice un problema se busque sólo una solución temporal o un rápido arreglo que no resuelva definitivamente el problema, sino que simplemente merodee en torno al mismo. Por el contrario, la utilización de este diagrama permite considerar el problema en su totalidad y analizar todas las posibles opciones; también posibilita el establecimiento de áreas o ámbitos sobre los que pueden recogerse datos utilizando tal vez para ello otras técnicas complementarias. Aunque puede variarse el número de las causas a manejar, las cuatro categorías fundamentales que sugiere su autor son las siguientes (Schargel, F., 1994: 31): método (política); personal (gente); materiales (procedimientos); equipamiento (instalaciones). Sin embargo, los que realizan un diagrama causa-efecto de este tipo pueden proponer otras, que resulten más acordes con su propia situación o expectativas. a) Utilidad de esta técnica: Esta técnica tiene cierta semejanza con el «brainstorming» o «tormenta de ideas»; pero el diagrama causa-efecto resulta sin embargo ser una técnica más estructurada y centrada en los contenidos, además de la vistosidad de la representación gráfica. Puede utilizarse para identificar las causas de un problema (para ponerlas de manifiesto, para estructurarlas y para mostrarlas en su relación mutua), para analizar un determinado proceso (mediante el estudio de los factores que resultan problemáticos en el mismo), para examinar los efectos producidos por ciertos as-



pectos, o para ofrecer soluciones a una situación o deficiencia determinada (en cuyo caso, el tema es la situación o problema). Constituye, en cualquier caso, un procedimiento útil para representar los «inputs» que afectan a la calidad (Greenwood, M. S. y Gaunt, H. J., 1994: 96-97), es decir, para establecer de un modo plástico y estructurado los elementos determinantes de un aspecto que quiere mejorarse o de una dificultad que se desea superar. Su utilización parece aconsejable en aquellos casos en los que se buscan soluciones a un problema, para lo cual se quieren conocer las causas básicas del mismo. Las La s tareas que esta técnica implica son las siguientes (Ishikawa, K., 1985): — Identificación de todas las causas de un problema. — Diferenciación de las causas de los síntomas. — Análisis de la importancia relativa de las causas. — Oferta de datos para su empleo con otras técnicas. Algunas de las ventajas que ofrece esta técnica son las siguientes: muestra las interrelaciones entre un efecto y sus posibles causas de un modo organizado, o rganizado, claro, preciso y globalizado; ofrece las posibles interrelaciones causa-efecto, permitiendo una mejor comprensión del fenómeno en estudio, incluso en situaciones muy complejas; y concentra la atención de los participantes participan tes en un problema específico que se trata de un modo estructurado y sistemático. El diagrama causa-efecto puede resultar particularmente útil en una institución educativa en casos como los siguientes: el centro trata de diagnosticar un determinado problema buscando más de una causa; dicho centro aspira a cambiar determinados procesos y quiere conocerlos en profundidad antes de pasar a la acción; o los miembros de un determinado equipo, grupo o sector del propio centro están buscando conocer las conexiones entre su trabajo y el que hacen otros. b) Ejemplificación: A lo largo de su desarro desarrollo, llo, esta técnica permite determinar causas o factores concurrentes, agruparlos según categorías, definir su importancia relativa, y producir una relación de tales causas prioritarias. Insertamos (Figura 18.18) una ejemplificación, en la que se muestran las causas que inciden sobre la calidad de un centro educativo. Tal como aparece en el diagrama, la discusión son las causas que fueron agrupadas en cinco grandes gran des bloques o «espinas», a saber: recursos personales; organización y planificación; recursos materiales; actuación didáctica; y contexto. De cada una de las cinco causas fundamentales propuestas por el grupo como determinantes de este tema, la discusión llevada a cabo mediante la utilización de esta técnica permitió poner de manifiesto los factores que, dentro de cada causa, incidieron en el efecto señalado.



Causa 1: Recursos personales Padres Profesorado

Edificio

Modelo de referencia

Mobiliario

Organigrama

Otro personal del centro

Presupuesto

Otros documentos de planificación

Alumnos

Causa 3: Recursos materiales

Causa 2: Organización y planificación

Proyecto Materiales educativo didácticos

Entorno socioeconómico

Evaluación

Familia

EFECTO: Calidad de un centro educativo

Motivación Individualización

Clima interrelacional

Causa 4: Actuación didáctica

Condiciones físicas

Instituciones culturales

Causa 5: Contexto

Figura 18.18. Diagrama causa-efecto o espina de Ishikawa.

c) Fases de realización: La utilización de esta técnica del diagrama causa-efecto funciona mejor con un equipo de trabajo estable, que cuente con un coordinador. Las fases que han de llevarse a cabo podrían ser las siguientes (West-Burnham, J., pp. 58-59; Schargel, F. P.: 29-32): 1.ª fase: Presentación del tema.

Tras una breve exposición de en qué consiste esta técnica, se comienza la representación gráfica del diagrama en un cartel, transparencia o encerado, y se presenta brevemente el problema con un enunciado breve y significativo. Hecho esto, se dibuja el eje central de la espina e spina y se coloca el efecto a considerar dentro den tro de un rectángulo situado a la derecha de dicho eje (cuya dirección se orienta hacia el efecto mediante una flecha) 2.ª fase: Identificación de causas.

Se deciden, a continuación, los parámetros básicos que formarán las «costillas» principales, que pueden ser ser,, por ejemplo: ejempl o: — Métodos, procedimientos y fases de un proceso. — Materiales o recursos utilizados directa o indirectamente. — Personal, habilidades y conocimientos. — Medida y disponibilidad de datos apropiados.



— Contexto: factores que influyen en el proceso. — Diseño de estrategia y principios que dirigen el proceso. En ocasiones, se sugiere como causas fundamentales las de política (misión; planes básicos), procedimientos, personal y equipamiento. Pero, aunque pueden utilizarse éstas u otras, conviene en todo caso que las causas que identifican las espinas principales no sean menos de cuatro ni más de seis . Si se trata de un gran grupo, puede pedirse a sus miembros que anoten sus respuestas y, posteriormente, el moderador (facilitador) las recoge, las anota en un cartel hasta recopilar todas. Si aparecen demasiadas causas conviene que se llegue a aglutinarlas, de modo que no resulte resulte un número número excesivo: esta operación debería hacerse por consenso de todos los miembros. Así, mediante la contribución espontánea de los miembros del grupo (de modo semejante a como se hace en el «brainstorming»), se proponen las causas de cada problema. Se establecerán, en lo posible, por consenso las causas principales. Una vez que están definidas las causas principales (que serán las espinas básicas), de cada una de ellas se señalarán, también participativamente los factores que las determinan: siguiendo un procedimiento similar al descrito, se seleccionan los factores de cada causa (que se situarán en las ramas subsidiarias). 3.ª fase: Ratificación.

El moderador comprueba que cada uno de los miembros del grupo ha comprendido perfectamente lo realizado. Para ello, presenta las propuestas que se han recogido y pide a los proponentes y al grupo en general que qu e ratifiquen o, en su caso, rectifiquen las sugerencias formuladas. En esta fase conviene tener particularmente presente que lo que realmente se buscan son las causas y factores del problema o cuestión, por lo que debe evitarse que lo que afloren sean, en cambio, simples síntomas que aparecen superficialmente o teorías que responden a concepciones puramente especulativas. 4.ª fase: Ajuste de propuestas.

Se analiza el diagrama logrado en grupo, mediante la promoción del moderador y la intervención de todos los miembros. En este momento se comprueba si existen repeticiones, ambigüedades o ubicación errónea de las causas de cada problema: en caso necesario, se efectúan las rectificaciones rectificacione s oportunas, contando con el «consenso» del grupo. Una vez que existe acuerdo consensuado sobre las causas fundamentales, puede procederse a su localización sobre el diagrama, formando las espinas principales del mismo. 5.ª fase: Eliminación de factores irrelevantes.

Se pide a los miembros del grupo que identifiquen los factores que consideran menos significativos: dependiendo del número de propuestas efectuadas, se sugiere que señale una cantidad determinada de factores más relevantes (generalmente entre dos a cinco para cada causa), y se eliminan los considerados menos importantes por el grupo.



6.ª fase: Configuración del diagrama.

Se pide a los miembros del grupo que seleccionen los factores más significati vos: la cantida ca ntidad d de los que han ha n de excluirse exclu irse depende dep enderá rá del número núm ero de los que qu e se hayan propuesto. Posteriormente, los factores seleccionados se ordenan por su importancia; los considerados más relevantes se escriben en el diagrama y los menos se eliminan del mismo. Conviene tener presente que, además de las espinas principales y las subsidiarias, pueden realizarse ramificaciones sobre unas y otras.

3.3.3. Gráfico de medida medida Esta técnica constituye una representación gráfica de una determinada tendencia, con el fin de facilitar su análisis, identificar los desajustes, permitir su interpretación y medir el cambio a lo largo del tiempo (West-Burnham, J., 1993: 61-2). Puede emplearse para diferentes propósitos en los que se quiere lograr un análisis objetivo: no se trata de realizar una simple cuantificación, sino de ayudar al proceso de medida. La realización de estos Gráficos de Medida comienza por la designación del moderador o coordinador del equipo. Según sea el proceso de medida, deberán acordarse los criterios a utilizar, utilizar, la unidad de medición y la escala de tiempo a manejar. Aunque en algunos casos puede parecer problemático el proceso de asignación de valores numéricos, la realidad es que los profesores suelen estar acostumbrados a evaluar a los alumnos, otorgándoles determinadas categorías o puntuaciones, y suelen tener experiencia respecto a la evaluación que se lleva a cabo en cursos de formación en ejercicio. Un ejemplo de esta técnica puede ser el siguiente: se ha decidido efectuar una revisión de las reuniones del claustro a lo largo de un trimestre. Para ello se llega a un consenso entre los miembros al objeto de establecer los aspectos que identifican una reunión de éxito. Además del debate en el que se hayan acotado oportunamente los componentes que permiten identificar una reunión de éxito, conviene con viene que el grupo llegue a establecer el perfil deseable o nivel de valoración óptimo, que podrá reflejarse en el gráfico de medida como la línea de «puntuación deseable». Aunque inicialmente puede resultar difícil de establecer e, incluso, podría considerarse como arbitraria, en algunos aspectos, la experiencia de los miembros del grupo permitirá obtener una estimación que responda a la aspiración razonablemente deseable. Una vez que esto se ha conseguido, al final de cada reunión se facilita a cada miembro una sencilla hoja de revisión para que proceda a su valoración (Figura 18.19). Recogidas las hojas de revisión de todos los miembros, se suman las valoraciones otorgadas a cada uno de los aspectos, se registran oportunamente y se reflejan en el gráfico de medida.



Por favor, valore de 1 a 10 (1: muy mal; 10: excelente) los aspectos que figuran a continuación referidos a la reunión que acaba de concluir. Si lo desea, puede reflejar en el apartado correspondiente las razones de su valoración. Evaluación: 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1. Orden del día recibida con anterioridad 2. Duración de la reunión 3. Disponibilidad de documentación o datos 4. Tratamiento adecuado a importancia de los temas 5. Acomodación del debate a los temas previstos 6. Toma de decisiones 7. Adopción de acuerdos 8. Participación general 9. Liderazgo adecuado 10. Sesiones de planificación y revisión

Razones de la valoración: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Figura 18.19. Hoja de revisión de reunión.

En el caso de que se estime más manejable, puede calcularse el valor promedio (por ejemplo, la media aritmética) de la evaluación en cada uno de los aspectos, constituyendo este dato la base para la representación gráfica. Puede reflejarse simplemente la puntuación global de una reunión y sucesivamente las de otras a lo largo del trimestre, o bien colocar en la misma gráfica con otro color las de los diferentes aspectos en reuniones sucesivas. Aparte de las estimaciones numéricas, que se reflejan en el gráfico de medida, pueden considerarse también las razones que se han expuesto para las valoraciones de cada aspecto. Aunque esta información puede resultar algo más complicada de procesar (se tra-



taría de ver cada una de las razones y las veces que aparecen), su conocimiento puede ser de gran utilidad para saber los verdaderos motivos de las puntuaciones otorgadas, y puede servir de base al análisis de las situaciones, a la revisión de las actuaciones y a la propuesta de cambios para la mejora consiguiente. La diferencia entre las puntuaciones actuales y las deseables constituye el «coste de la no conformidad». El gráfico puede adoptar una forma semejante a la que mostramos (Figura 18.20). El objetivo ha de ser reducir dicho coste: para lograrlo deben introducirse las modificaciones que convenga en cada uno de los elementos valorados en los que aparezcan diferencias entre las puntuaciones otorgadas (que, obviamente, serán más bajas) y las deseables. Puntuación deseable

Puntuaciones reales

COSTE DE LA s e l a t o t s e n o i c a u t n u P

NO CONFORMIDAD

Aspectos valorados

Figura 18.20. Gráfico de medida.

Para estas modificaciones pueden ser de gran utilidad las razones que se hayan expuesto en la hoja de revisión, al menos aquéllas que pongan de manifiesto situaciones deficitarias o imperfectas. Por supuesto, el propósito de tales modificaciones es mejorar los diferentes aspectos evaluados, con el fin de que en sucesivas estimaciones se eleve la puntuación real para aproximarla a la deseable. Cabe, también, la posibilidad de que el grupo reflexione sobre la posibilidad de modificar esta última, en el caso de que así se estime conveniente. Puesto que en el Gráfico de Medida se muestra la representación del grado de satisfacción que el grupo ofrece relativa a cada uno de los aspectos valorados, ofrece una excelente oportunidad para el análisis de la situación y para el debate en el que participen todos los miembros. Esto servirá para definir los factores que determinan la insatisfacción y para avanzar progresivamente en el acoplamiento de la situación real con la deseable. Esta técnica tiene la ventaja de ser simple e inmediata. Cabe, además, tener en cuenta que, sin per juicio de la evidencia plástica que ofrezca el gráfico que resulte, en ella la discusión que se genera es, además, más importante que la validez estadística de los datos recogidos. Pero, sobre todo, lo fundamental es que se avance en la mejora de los supuestos considerados.



3.3.4. Disponibilidad y capacidad A través de esta técnica se trata de analizar e incrementar la comprensión de los indi viduos implicados en un proceso, en términos de su disponibilidad y capacidad (West-Burnhman, J., 1993: 67-68). La debilidad que ofrece esta técnica procede de su componente de elevada subjetividad; pero puede superarse mediante el intercambio de percepciones con los miembros del equipo: de este modo se facilita, además, la apertura hacia las actitudes, y puede así llevarse a cabo una importante tarea de desarrollo del grupo. El contenido de los dos componentes de esta técnica debe entenderse del modo siguiente: — La disponibilidad implica la motivación, actitud favorable para el compromiso o autoimplicación, y el deseo de comprometerse. — La capacidad hace referencia al conocimiento, las habilidades, la influencia y el poder de actuación que posee (que puede ser positivo, pero que podría ser negativo). Aunque esta técnica se desarrolla frecuentemente de modo individual, puede también realizarse en pequeño grupo. A través de ella se identifica a los individuos que pueden ser relevantes para un proceso o proyecto determinado, situando sobre los ejes de abscisas la valoración de la intensidad referida a su capacidad; y en el eje de ordenadas se registra el valor de su disponibilidad (Figura 18.21). De acuerdo con la localización de esta representación pueden establecerse determinadas estrategias. Así, en el ejemplo que se ofrece «I» se muestra como una persona relevante, con quien puede contarse desde el comienzo, dado su alto grado de disponibilidad y de capacidad. Por el contrario, «S» aparece como muy capaz, pero con escasa disponibilidad, por lo que habrá que mejorar esta última. En el caso de «L» ocurre que tanto su capacidad como su disponibilidad son escasas, si bien aparece más baja la primera que la segunda. En general, puede contarse con más seguridad y confianza con aquellas personas que muestran alta disponibilidad pero baja capacidad, si bien deben ser motivadas para que mejoren su preparación y para que no se conviertan en fuerzas negativas por su falta de dominio de las tareas que han de llevarse a cabo. Tal como hemos señalado anteriormente, esta técnica puede utilizarse para tener un conocimiento de los miembros de un determinado grupo, y puede llevarse a cabo de modo participativo. El conocimiento que los respectivos miembros tengan unos de otros será mayor cuando se trate de un colectivo de pequeño tamaño (pues en un grupo grande los contactos son menos frecuentes e intensos, porque es más difícil llegar a conocer bien a las personas).



Alta

d a d i l i b i n o p s i

D

Baja Baja

Capacidad

Alta

Figura 18.21. Disponibilidad y capacidad.

Una forma de llevar a cabo esta técnica puede ser pedir a los respectivos miembros de un determinado grupo que valoren confidencialmente el grado de disponibilidad y de capacidad para una determinada tarea o función de las personas que se propongan (que pueden ser las propias que forman el grupo): conviene que se precise adecuadamente dicha tarea o función, pues no se trata de poner en entredicho la capacidad profesional general de cada uno, sino sencillamente su adecuación para algo concreto y determinado. Una vez recogida la información de todos los miembros del grupo, se sumarán las valoraciones parciales, obteniéndose así las puntuaciones directas globales de cada uno de los sometidos a valoración en cada uno de los componentes. Estas puntuaciones globales serán las que se utilicen para la representación gráfica. También puede utilizarse esta técnica de disponibilidad y capacidad para obtener una valoración de un grupo de personas sobre otras que no pertenezcan a dicho grupo.



Esta valoración, que podrá ser utilizada, en su caso, junto a otras estimaciones, será tanto más valiosa cuanto más conocedores sean los que efectúan la correspondiente valoración, tanto de aquellos sobre quienes las realizan, como de las funciones o tareas que tengan que llevar a cabo quienes resulten ser mejor calificados.

3.4. Técnicas para la descripción de componentes Las técnicas para la descripción de los componentes o elementos de un tema o aspecto determinado pueden tener una especial aplicación para el conocimiento de las partes constitutivas de los factores que inciden en aquellos supuestos cuyo conocimiento resulte de interés en un determinado momento. La utilización sucesiva de las mismas puede dar pie a la confección de guías o referentes que permitan recoger de un modo sistematizado y suficiente la información que interese. Puesto que la profundización en el análisis puede convertirse en relaciones interminables de componentes a considerar, en algún momento tal vez resulte necesario hacer una selección de aquéllos de mayor interés o de mayor prioridad, lo que podría definirse con la utilización de otras técnicas. Dentro de las que aquí describimos como de descripción de componentes, nos referiremos seguidamente a: cinco cómos y cinco por qués; análisis de campo de fuerzas; observación de relaciones didáctico-educativas; y análisis de documentos.

3.4.1. Cinco cómos y cinco por qués La finalidad de esta técnica es la exploración de un problema y solución hasta conseguir su expresión del modo más simple y en sus términos básicos: constituye un poderoso instrumento para superar respuestas superficiales; sin embargo, puede resultar exasperante si se aplica inconsideradamente y de modo insistente, por lo que necesita un moderador (facilitador) hábil que actúe inteligentemente. La técnica consiste en que un grupo de personas, coordinadas por un moderador, examina los cómos y los por qués de un tema o problema determinado, que son posteriormente sometidos a nuevas preguntas hasta lograr descubrir la causa fundamental del mismo (West-Burnham, J., 1993: 59-60). Se utiliza frecuentemente como complemento a otras, y puede servir para que profesores, alumnos o cualquier otro sector de un centro educativo piensen en profundidad sobre un tema o problema. La insistencia en la pregunta permite llegar a la raíz del mismo. Para facilitar la puesta en práctica de esta técnica se lleva a cabo un proceso en el que cada fase puede generar diversas alternativas; se hace el seguimiento de una de ellas, hasta que alguien acepte la responsabilidad de actuar para producir un resultado especificado en un tiempo determinado (Figura 18.22) Un ejemplo puede ser la indagación sobre la «necesidad de prolongar la duración de los libros de consulta de los alumnos». Las preguntas pueden ser las siguientes: 1.º ¿Cómo?: Animando a los alumnos a que los cuiden mejor.



2.º ¿Cómo?: Haciendo a los alumnos personalmente responsables de ellos. 3.º ¿Cómo?: Introduciendo un mejor sistema de seguimiento que ellos controlen. 4.º ¿Cómo?: Haciendo a algún alumno responsable. 5.º ¿Cómo?: Mediante la asignación negociada de la nueva responsabilidad.

Figura 18.22. Cinco Cómos y Cinco Por qués.

En otros casos, una vez detectado un problema se trata de llegar a la verdadera diagnosis del mismo, utilizando para ello cinco veces la pregunta ¿por qué? para indicar las causas de lo ocurrido: de este modo se pretende llegar a un conocimiento más analítico y estructurado de dicho problema. Un ejemplo pueden ser las respuestas dadas por un equipo de un centro escolar a la pregunta «¿por qué los padres no acudieron a las dos reuniones de padres de alumnos en las que se trataba de debatir el progreso de estos últimos?». En este caso concreto, se pretendía conocer las razones por las cuales un gran número de padres (aproximadamente el 60%) no acudió a tales reuniones (Murgatroyd, S. y Morgan, C., 1994: 175-6). Los cinco por qués formulados ofrecieron las respuestas siguientes: 1.º ¿Por qué?: su asistencia ha sido siempre escasa. 2.º ¿Por qué?: no ven la relación entre su asistencia y los cambios en el rendimiento de su hijo o hija. 3.º ¿Por qué?: la reunión constituye una sesión de información sobre el progreso de los alumnos, más que una oportunidad para llegar a acuerdos sobre estrategias



para el cambio: los profesores no ayudan a los padres a ver la relación entre la intervención de éstos y el rendimiento de sus hijos. 4.º ¿Por qué?: los profesores no han sido preparados para promover el cambio y para establecer acuerdos o contratos con padres y estudiantes; más aún, los profesores no han indagado sobre las repercusiones de tales acuerdos o contratos. 5.º ¿Por qué?: el mejoramiento sistemático de los alumnos con la implicación total de los padres no es actualmente un tema prioritario de este centro. Si se utilizan ambos lotes de preguntas sobre un mismo tema o problema tal vez resulte más conveniente realizar primero los cinco por qués y, posteriormente, los cinco cómos. Por otra parte, con el fin de recoger de un modo fiel la opinión oportunamente recopilada de todos los miembros de un determinado grupo o equipo de personas, habrá que establecer el procedimiento más conveniente: parece deseable que, cuando no exista unanimidad en las soluciones o causas propuestas se produzca un debate que conduzca, en lo posible, al consenso sobre la que mejor refleje la opinión del grupo; cuando no pueda llegarse al mismo, se tratará de recoger la opinión que refleje la de la mayoría de los miembros. En todo caso, la recopilación puede requerir el empleo de otras técnicas de gestión participativa.

3.4.2. Análisis de campo de fuerzas La técnica o modelo de análisis de campo de fuerzas (en inglés «force field analysis») está inspirada en las leyes de la Física, según las cuales un cuerpo está en situación estable cuando las fuerzas que actúan sobre él se contraponen con igual intensidad (Figura 18.23): de igual manera, cuando un tema o problema se encuentra en situación inamovible, ello es debido a que hay fuerzas que actúan a favor de una determinada dirección y otras de igual intensidad que lo hacen en contra (Gento, S., 1994a: 46; West-Burnham, J., 1993: 60-61). Pero, en realidad, esta técnica que fue inventada por el profesor Kurt Lewin (1948) de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos de Norteamérica, se utilizó por primera vez en ese país para cambiar los hábitos de compra de carne de las amas de casa.

Figura 18.23. Campo de Fuerzas.



La utilización de esta técnica puede ayudar a un grupo a entender el contexto en que desarrolla su actividad, a clarificar los factores que actúan a favor y los que se oponen al cambio. Puede, por tanto, emplearse cuando se trate de: analizar una determinada dirección; detectar y reforzar los elementos favorables; o reducir las adversidades que se oponen (Figura 18.23). En cualquier caso, la utilización del campo de fuerzas permite a un grupo de personas reflexionar intensamente para conocer cómo los diversos miembros perciben un tema o problema, lo que puede posibilitar la aparición de sinergias potenciadoras del propio grupo. Parece especialmente recomendable cuando se trata de contrarrestar la tendencia a prevalecer de determinados comportamientos, que suele ser típica de actuaciones arraigadas o tradicionales. Debe tenerse en cuenta que, para salir de una dificultad o problema, no parece con veniente intensificar las fuerzas a favor de la propuesta (especialmente si ésta procede de representante de la autoridad o poder), pues ello puede provocar instintivos mecanismos de defensa; por el contrario, parece más aconsejable tratar de disminuir las resistencias o fuerzas en contra. Una solución conveniente pasa, en todo caso, por la actuación tanto a nivel de individuos como de grupo operativo para eliminar o, al menos, reducir la oposición a una tendencia en la solución a un problema o dificultad: para ello puede resultar conveniente el empleo de estrategias que conduzcan a evidenciar la necesidad de las actuaciones que se proponen. Con frecuencia, sin embargo, esta técnica pone de manifiesto la existencia de percepciones y sentimientos individuales o de grupo ante el tema propuesto: en realidad, unas y otros son frecuentemente factores que determinan en gran medida el comportamiento de las personas, por lo que deben ser muy tenidos en cuenta.

Fases de realización Esta técnica resulta más útil cuando se utiliza en combinación con otras típicas de la gestión de calidad. En todo caso, para ponerla en marcha se precisa de un «facilitador» o líder del grupo. Las fases a seguir en un análisis de campo de fuerzas podrían ser las siguientes (West-Burnham, J., 1993: 60-61):

1.ª fase: Definición del tema El moderador o persona que asume la presidencia o coordinación del grupo presenta al mismo el tema o aspecto sobre el que va a producirse el análisis de campo de fuerzas. Parece, por supuesto, más conveniente que el moderador llegue a determinar de modo consensuado con el grupo el tema a tratar, lo que podría conseguirse mediante la utilización de un «brainstorming», la realización de un diagrama de «causa-efecto», la detección de componentes a través de cinco cómos o cinco por qués, el empleo del diagrama de afinidad o la utilización de otra técnica que se estime conveniente.



2.ª fase: Identificación de impulsores y restrictotes En esta fase se procede a identificar las fuerzas favorables, o impulsores del tema, y las contrarias, o restrictores. A tal efecto, se pide a cada uno de los miembros del equipo que trabajen individualmente sobre una hoja de «campo de fuerzas», en la que pondrán en columna y de modo contrapuesto las fuerzas a favor y las que sean contrarias sobre una « hoja de equilibrio » se colocan los impulsores en columna en el lado izquierdo, y los restrictores también en columna pero en el lado derecho. Si la aportación de impulsores o restrictores se hace oralmente formando un grupo al efecto, el moderador o facilitador debe provocar la intervención de todos y cada uno de los miembros. Cuando alguien expone algún aspecto favorable o desfavorable, quien lo hace debe explicar por qué lo considera importante. A partir de tales exposiciones y explicaciones los miembros del grupo discuten cada aspecto o matiz.

EVALUACIÓN DE PROFESORADO Fuerzas favorables 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Fuerzas contrarias

Exigencia legal Mejora de la formación en ejercicio Ejecución de un plan de desarrollo Mejora calidad de enseñanza Clima favorable Reconocimiento de éxito Carrera profesional Mejor gestión

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Oposición de los sindicatos Falta de tiempo Falta de preparación Tiempo para formación Malas relaciones personales Confidencialidad No hay necesidad No es mi responsabilidad

Figura 18.24. Fuerzas favorables y contrarias («hoja de equilibrio») para análisis de campo de fuerzas.

3.ª fase: Elaboración del diagrama El moderador coordina el proceso de identificación, consenso, priorización y registro de las percepciones del equipo: generalmente será necesario elaborar varios borradores del diagrama o matriz del grupo. Tras el necesario debate y, en lo posible, una vez logrado el consenso, el grupo llega a definir las fuerzas favorables que conviene reforzar y las negativas que deben superarse: ambos componentes pueden correlacionarse frecuentemente. Ha de procurarse la máxima clarificación posible de los aspectos positivos o negativos, así como la adecuada orientación positiva o negativa de los mismos, pues puede ocurrir que lo que para unos es una desventaja para otros puede ser un aspecto positivo o ventajoso.



4.ª fase: Ponderación de intensidad de las fuerzas En su versión definitiva, la fuerza y relevancia de las percepciones de cada aspecto pueden ponerse de relieve a través del tamaño relativo de las flechas (colocadas seguidamente u ordenándolas en la lista según su prioridad; también puede diferenciarse la intensidad mediante el grosor que se dé a las flechas respectivas. Una vez que los miembros del equipo han evaluado la importancia de las tensiones que aparecen en la «hoja de equilibrio», las más intensas serán las que requieran más atención en posibles planificaciones y actuaciones. Cabe, también, la posibilidad de que se establezca una puntuación numérica (por ejemplo, de 0 a 10) que refleje la importancia relativa de cada argumento o circunstancia favorable o desfavorable. Si se hiciese en grupo, sería deseable que la puntuación se lograse por consenso de todos los miembros. En el ejemplo que se ofrece (Figura 18.24), aparecen las opciones favorables y las desfavorables para llevar a cabo un programa de evaluación del profesorado: en la «hoja de equilibrio» figuran en el lado izquierdo los argumentos a favor (fuerzas favorables o impulsores), mientras que en la parte derecha se incluyen las opiniones opuestas (fuerzas contrarias o restrictores). Aunque no se ha diferenciado manifiestamente la intensidad de las fuerzas, se proponen algunas razones que pueden aparecer para aceptar o rechazar un programa de evaluación del profesorado, a partir de las opiniones de un grupo de tales profesionales.

5.ª fase: Acciones recomendadas Una vez que han aflorado las razones a favor y en contra, que se ha debatido sobre las mismas y que se ha establecido su importancia o intensidad, puede fijarse una priorización de las actuaciones a llevar a cabo, que pueden orientarse a la eliminación de los posibles inconvenientes (aspectos desfavorables) o a la potenciación de las ventajas (aspectos favorables): es decir, a la eliminación de los «puntos débiles» o a la potenciación de los «puntos fuertes». En otro ejemplo que incluimos seguidamente (Figura 18.25), tomado de Robert Cornesky, se aborda la situación de un profesor que enseña álgebra en una Universidad de corte tradicional. Dicho Profesor ha oído de una Profesora Ayudante que trabaja en otro centro que la enseñanza de conceptos sobre comunidad de aprendizaje se ha revelado como una técnica eficaz de enseñanza. El mencionado profesor de álgebra quiere que sus alumnos participen en uno de los módulos de comunidades de aprendizaje; pero, al darse cuenta de que pueden aparecer algunos problemas potenciales, constituye un equipo de trabajo para que éste analice la viabilidad del cambio que desea introducir. Tras la realización de una «brainstorming» o tormenta de ideas (en el que participa el propio profesor, junto a antiguos alumnos, otros profesores ayudantes y el mismo Decano), se recogen en una matriz las fuerzas favorables y las desfavorables. Tras ello, el equipo discute cada una de las fuerzas y asigna un valor numérico a estas últimas: como las desfavorables son cinco en total, se otorga un valor de 5 a la más importante, y así va disminuyéndose la puntuación hasta llegar a la de 1, que se asigna a la menos importante. Puesto que las favorables son 3 en total, la más importante se valora con 3, la siguiente en menor importancia con 2, y la menos importante con 1.



Cambio propuesto: introducir conceptos sobre comunidades de aprendizaje Fuerzas favorables (+)

Fuerzas desfavorables (–) Altera el currículum (–5)

Los alumnos responden con entusiasmo a este enfoque (+1)

Los Profesores Ayudantes no conocen qué son comunidades de aprendizaje (–1) Exige que los Profesores Ayudantes enfoquen el currículum de un modo diferente y que diseñen actividades alternativas (–4)

Interrelaciona muchos aspectos del currículum (+3)

Se acomoda a muchos estilos de aprendizaje diferentes (+2)

Los Profesores Ayudantes carecen de preparación para crear materiales de enseñanza para todos los cursos de comunidades de aprendizaje (–5) No existen incentivos para que los Profesores Ayudantes traten de introducir nuevas ideas en su enseñanza (–2) El centro carece de recursos para producir materiales de enseñanza

Figura 18.25. Análisis de campo de fuerzas en torno a la introducción de comunidades de aprendizaje (Cornesky, R., 1993).

Después de llevar a cabo el registro de fuerzas, el debate sobre las mismas y la priorización de las favorables y las desfavorables, el equipo propuso una serie de medidas para propiciar el cambio deseado, a saber: 1.ª El decano ha de facilitar los fondos para que los profesores ayudantes asistan a un taller de formación sobre comunidades de aprendizaje: esta acción incidirá en las fuerzas desfavorables valoradas con 1, con 4 y con 5, y en las fuerzas favorables valoradas con 2 y 3. 2.ª La profesora ayudante con quien inicialmente tuvo contacto sobre este tema el Profesor de Álgebra debe desarrollar comunidades de aprendizaje y ha de presentar al Departamento sus planes y resultados: esto incidirá en las fuerzas desfavorables valoradas con 2 y con 5, y en todas las fuerzas favorables. 3.ª Los profesores ayudantes que comparten sus planes sobre comunidades de aprendizaje recibirán dinero del Comité de Innovación: esto incidirá en las fuerzas desfavorables calificadas con 2, con 3, y en las favorables valoradas con 1 y con 3. 4.ª La profesora ayudante que inicialmente reveló esta experiencia al profesor de Álgebra se constituirá en impulsora de este modelo dentro del Departamento y entrenará a sus colegas en el empleo de los conceptos de comunidades de aprendizaje: esto incidirá en las fuerzas desfavorables valoradas con 2, con 4 y con 5.

3.4.3. Observación de situaciones didáctico-educativas La situación que se produce cuando el profesor y los alumnos se intercomunican para impulsar la formación de estos últimos ha venido dándose tradicionalmente dentro del aula o clase, como espacio particularmente destinado a este propósito; aunque cada vez



en mayor medida dicho espacio físico queda supeditado a la función genuina didácticoeducativa (que puede realizarse en el aula o fuera de ella), aún suele situarse esta función en el ámbito estricto del aula o clase, por lo que su estudio habrá de realizarse fundamental, aunque no exclusivamente, allí. Con el fin de conocer oportunamente esta realidad de carácter eminentemente pedagógico puede utilizarse la observación como técnica de análisis de la realidad (Gento, S., 1994b: 384-388; Medina, A., 1989: 283-268; Medina, A., 1980: 29-88). La percepción atenta y detallada de la relación didáctico-educativa en situaciones intencionalmente llevadas a cabo con tal propósito puede ofrecer una valiosa información, que permite definir la forma en que se desarrollan los procesos formativos, detectar —si acaso— los aspectos susceptibles de mejora y servir de fundamento a propuestas que conduzcan a la mejora de su calidad. Claro que, con el fin de obtener datos objetivables y útiles a través de la observación, conviene disponer de algunas categorías de análisis a las cuales habrá de prestarse particular atención. Cabe señalar, por ejemplo, entre estas últimas: la organización (de materiales y de personas), la promoción de la participación, la motivación positiva de los alumnos, la estructuración de contenidos, la rentabilización de la intervención de los discentes, el empleo de materiales didácticos, el manejo de recu rsos lingüísticos de amenización, la utilización correcta del lenguaje oral, el uso de elementos de comunicación no verbal (mímico, iconográfico, etc.), la interacción, y otros. a) Instrumentos para la observación: Para recoger oportunamente datos sobre la realidad didáctico-educativa que se observa pueden utilizarse diversos instrumentos, entendidos éstos como «materiales o modos de presentación de los mismos que pueden ser convenientemente utilizados para la recogida, contraste y acopio de la información precisa» (Gento, S., 1994b: 383). Algunos de los que pueden emplearse para la observación de situaciones didáctico educativas son los que se mencionan seguidamente: • El diario o cuaderno de campo narra los acontecimientos de interés que van ocurriendo sucesivamente: puede realizarse como «diario del profesor» (si es éste quien lo escribe) o «de aula» (que lo cumplimenta cada día uno de los miembros). • El anecdotario de campo (también llamado «registro de anécdotas», «fichero anec dótico» o fichero de incidencias » refleja aquellas anécdotas o sucesos que ofrecen una visión sintética de la realidad de la relación didáctico-educativa. • Los inventarios se utilizan para enunciar determinados factores, rasgos o comportamientos a medida que se detectan. Su elaboración no requiere la existencia previa de aspectos que van a ocurrir, sino que va elaborándose la correspondiente lista de los que aparecen cuando ello sucede. • Las listas de cotejo o control (también llamadas «listas de punteo y verificación» ) se utilizan para constatar las veces que aparece un hecho o aspecto previamente definido. • Las rejillas o matrices de categorías , en las que se utilizan plantillas preparadas al efecto, que incluyen los contenidos a analizar (en las filas, por ejemplo) y las categorías de ponderación (en las columnas).



• El estudio de casos se utiliza para la descripción de una situación o tema determinado, la interpretación y la propuesta de solución del mismo. • El análisis de trabajos consiste en valorar las realizaciones que se han producido en la relación didáctico-educativa (por ejemplo, composiciones, maquetas, pósters, proyectos cumplimentados, etc.). • El análisis de tareas se realiza observando el proceso que se lleva a cabo durante la realización de una determinada actividad, proyecto o actuación. b) Tipos de observación: Pueden, por otra parte, considerarse diversos tipos de observación , cada uno de los cuales puede utilizarse según convenga y cuya concurrencia puede servir de excelente oportunidad de contraste para la constatación y validez de los aspectos analizados. Entre tales tipos cabe referirse a la auto-observación, hetero-o bservación, observación participante y observación etnográfica. La auto-observación aplicada a situaciones didáctico-educativas supone que el propio profesor o educador examina los aspectos que las constituyen, con el fin de proceder a su interpretación y de introducir mejoras. Dado que el profesional a que nos referimos es, precisamente, protagonista de estas situaciones, puede resultarle difícil la visión inmediata y objetiva de su intervención y, por su propia implicación, puede tener dificultades para percibir con claridad la intervención de otros miembros (particularmente, los alumnos) y la concurrencia de otros medios. Para superar esta limitación, puede realizarse el registro en vídeo de la situaciones a las que nos referimos, con el fin de ver y oír en diferido lo que ha sucedido: de este modo es más fácil percibir la realidad tal como ocurrió e, incluso, poder repetir cuantas veces convenga determinadas situaciones, lo que facilitará su interpretación más auténtica. Un procedimiento de registro relativamente sencillo y poco costoso es la utilización de un magnetófono a casete, en el que se graba el sonido de la situación que posteriormente se analizará. Pueden, también, tomarse algunas fotografías en las que se plasman gráficamente determinadas situaciones. En la hetero-observación la actuación de los participantes en situaciones didáctico-educativas es contemplada por alguien que actúa como elemento externo a las mismas. Para poder reflexionar sobre lo acontecido y para analizar convenientemente los aspectos que concurren, parece conveniente efectuar algún tipo de registro. A tal efecto, pueden simplemente utilizarse unas notas escritas a modo de constatación descriptiva de lo que ocurre y de sus aspectos más relevantes, o pueden utilizarse al respecto algunos instrumentos, tales como los que hemos enunciado anteriormente (videocámara o magnetófono). En la observación participante el agente observador se integra dentro del grupo que lleva a cabo la experiencia didáctico-educativa y comparte con sus miembros el protagonismo de aquellos aspectos sobre los que realiza la observación. Para que los datos que se obtienen resulten objetivos y válidos es conveniente que el observador participante explore la realidad sin marcos o enfoques previos que pue-



dan dar una imagen sesgada de la misma, aunque sí puede tener previamente algunos interrogantes básicos sobre los que desea obtener información. Para que el observador participante sea aceptado por el grupo deberá comprometerse con su actuación y respetar la privacidad de cada uno de los miembros. La información que interese no se anotará en el momento mismo en que se desarrolla la actividad, sino que se hará después. Asimismo debe eludirse la utilización de registros visuales o sonoros durante este tipo de observación (magnetófono, fotos, vídeo, etc.), salvo que los propios miembros objeto de observación estén de acuerdo en que se haga. En la observación etnográfica no se trata tanto de constatar los hechos o circunstancias que se producen, cuanto descubrir el sentido que los participantes otorgan a las mismas a partir de su propio enfoque cultural o filtro a través del cual las analizan. Algunos de los requisitos que facilitarán este tipo de observación pueden ser (Santos, M. A., 1990: 46-50): enfatizar el valor de los intercambios psicosociales de los elementos personales; subrayar el valor de los procesos, además de los resultados; atender a la opinión de los protagonistas (profesores, alumnos, personal no docente, padres); subrayar los aspectos cualitativos; y orientarse hacia la promoción de la autorreflexión de los protagonistas.

3.4.4. Análisis de documentos de organización y planificación El análisis de documentos o documental se utiliza para conocer si los componentes que deben aparecer en los mismos están tratados con la exactitud que se requiere y si su estructuración responde a criterios de idoneidad. Los documentos de un centro o institución educativa pueden ser internos de la institución (como proyectos, planes, reglamentos, actas, informes, memorias, archivos, etc.) o pueden ser de carácter externo a la propia institución (entre éstos: artículos de prensa o revistas, normas que la afectan, documentos alusivos a la institución, etc.). Aunque el análisis de los de este segundo tipo puede ser de utilidad en algún momento, nos referimos aquí expresamente a aquellos otros de orden interno, que cabe esperar de un centro o institución educativa. A pesar de que la relación no agota todas las posibilidades, cabe referirse como más relevantes y de carácter más generalizable a los siguientes: el Proyecto Educativo de Centro; el Proyecto Curricular de Centro; el Reglamento de Régimen Interior; la Programación General Anual; la Memoria Anual; los Procedimientos de Mejora; y el Manual de Calidad. Dado que los Procedimientos de Mejora y el Manual de Calidad han sido ya tratados, nos referimos aquí a algunos de tales documentos. a) El Proyecto Educativo de Centro: El proyecto Educativo ha de concebirse como un documento guía de carácter ide ológico-conceptual: representa, en definitiva, la filosofía educativa del centro que se deriva, esencialmente, de su sentido de misión. Este sentido de misión estará relacionado, en su caso, con el «ideario del centro», que éste pueda tener, al objeto de ser coherente con la identidad del centro y de su comunidad educativa (Ferrández, A., 1988: 194; Antúnez, S., 1987: 11).



Este proyecto definirá la identidad de la institución educativa en relación con los aspectos fundamentales siguientes: su propia concepción pedagógica, perfil axiológico o conjunto de valores que trata de lograr, los fines que persigue y los objetivos generales de carácter educativo que se propone (Gento, S., 1994a: 131), junto a los principios metodológicos a que habrá de atenerse. Otros aspectos que pueden verse reflejados en el Proyecto Educativo son: la definición de la cultura institucional; el compromiso de los diversos sectores o estamentos que constituyen la comunidad educativa; la previsión de recursos; y el perfeccionamiento del personal para la puesta en acción del propio proyecto (Blázquez, F., 1993; Gairín, J., 1995). Por tratarse de un documento que ha de enmarcarse en una trayectoria de calidad total, habrá de responder a los supuestos básicos de concepción del modelo correspondiente por el que se haya optado, aunque tendrá que estar en consonancia con la peculiaridad de la propia institución educativa y las circunstancias en que ésta lleva a cabo su actividad. b) El Proyecto Curricular de Centro: Este Proyecto constituye esencialmente la definición de la «orientación general operativa de la actuación didáctico-educativa que va a desarrollar un centro determinado» (Gento, S., 1994a: 133). Si, por una parte, habrá que tener en cuenta el marco general referencial establecido por la Administración educativa responsable a través del «Diseño Curricular Base», el Proyecto Curricular de Centro constituirá sobre todo un instrumento de planificación de la trayectoria de la actuación institucional concreta y específica. Esta peculiaridad estará especialmente determinada por: la concepción ideológica educativa (que estará plasmada en la «misión», que formará parte del «Proyecto Educativo»); la especificidad de sus propios alumnos; y el contexto (en que se circunscribe, del que proceden sus alumnos, y al que preferiblemente vierte el resultado de su producto educativo). Como contenidos que cabe considerar dentro del Proyecto Curricular del Centro pueden considerarse los siguientes (Gento, S., 1994a: 161): • El marco ideológico conceptual (que incluirá la concepción pedagógica, así como el ámbito jurídico-administrativo en el que se sitúa la institución). • Las dimensiones contextuales (que podrían incluir el espacio socioeconómico, el sociocultural y el socioeducativo) referidos al entorno y al centro. • Las variables psicopedagógicas (desde la definición general de los rasgos de la etapa y ciclos, al análisis específico de las características propias de sus alumnos concretos). • La perspectiva de diseño curricular por la que se opta. • Los objetivos generales de la institución: etapa, ciclos y áreas. • Los contenidos, agrupados en conceptuales, procedimentales y actitudinales. • La metodología por la que el centro aspira a caracterizarse. • Los criterios de evaluación y promoción.



• Las programaciones de los Departamentos (en Educación Secundaria). • La programación de actividades complementarias y extraescolares. c) El Reglamento de Régimen Interior: Este documento, vinculado, también, a la «misión» del centro y conectado con el Proyecto Educativo del mismo, será un instrumento identificativo de la « cultura relacional interna del centro». Consiguientemente, definirá el estilo organizativo del centro: los principios y normas de convivencia; el funcionamiento académico; y el uso de dependencias, instalaciones y materiales. Una síntesis de los contenidos que este documento podría incluir abarcaría los aspectos siguientes (Gento, S., 1994a: 132): • Estilo organizativo (principios de autonomía, comunicación multidireccional, clima interrelacional, etc.). • Desarrollo de actividades académicas. • Uso de dependencias, instalaciones y materiales. • Órganos unipersonales y colegiados. • Relaciones con entidades ajenas al centro, pero relacionadas con él. • Convivencia entre los distintos sectores de la comunidad educativa, incluyendo: normas que afectan a padres (en relación con el centro, con los profesores y con sus hijos); normas aplicables a profesores (en relación con su responsabilidad profesional, con los alumnos, con el centro, con el personal de administración y servicios y con los padres); y normas referidas a los alumnos (en relación con su comportamiento en general, con sus compañeros, con los profesores y personal del centro, y con el propio centro); y normas aplicables a personal no docente. d) La Programación General Anual: La Programación General Anual es el instrumento con que cuenta un centro para la planificación general temporalizada vigente durante un curso escolar. En ella debe garantizarse el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los distintos órganos de gobierno y de gestión del centro, y la participación de todos los sectores de la comunidad escolar. Es éste un documento de amplia participación en su elaboración, por cuanto afecta al funcionamiento general del centro educativo y al particular de sus di versas unidades constitutivas. Corresponde, sin embargo, al equipo directivo del centro la responsabilidad de la confección de la Programación, si bien será el director del centro quien efectuará inicialmente las previsiones y fijará el calendario de elaboración. Terminada su redacción, con la participación del personal del centro (de modo particular, de su profesorado), será informado por el claustro de profesores y aprobado por el consejo escolar. En relación con su estructura y composición, los bloques básicos de contenidos en torno a los cuales se formularán las previsiones para el curso escolar correspondiente serán los siguientes: fines del



centro, objetivos generales y sectoriales (éstos por unidades del centro); programación de la institución (que incluirá las actuaciones de carácter general de la misma); programaciones sectoriales (que abarcará las correspondientes a equipos, sectores y unidades de funcionamiento de la institución). e) La Memoria Anual: Aunque la Memoria Anual no constituye un documento de planificación propiamente dicho, la repercusión que puede tener sobre sucesivas previsiones y programaciones hace aconsejable otorgarle un razonable valor en tal sentido. En dicha Memoria Anual se valorará, una vez finalizado el curso escolar, el grado de cumplimiento de la Programación General Anual que se diseñó al comienzo de dicho curso. Puesto que la Memoria Anual pretende esencialmente la valoración de la medida en que se han cumplido las previsiones fijadas en la Programación General Anual, su elaboración debiera plantearse los objetivos siguientes (Gento, S., 1994a: 166-168): • Efectuar un balance de las actividades realizadas. • Señalar los objetivos logrados y los no conseguidos. • Interpretar los resultados a la luz de las circunstancias concurrentes. • Precisar las causas de las deficiencias detectadas. • Ponderar el adecuado aprovechamiento de los recursos. • Efectuar propuestas de mejora de recursos, procesos y resultados. Una guía de los posibles contenidos sobre cuyo cumplimiento podría versar la Memoria son los siguientes: • Valoración de las bases ideológico-pedagógicas de la institución (misión, Proyecto Educativo). • Estimación de la utilidad de los documentos de planificación (Proyecto Curricular, Programación General Anual, Procedimientos de Mejora, Manual de Calidad). • Evaluación de la organización funcional (estructura, principios de funcionamiento). • Evaluación de recursos materiales (disponibilidad, utilización). • Evaluación del funcionamiento del personal. • Valoración de resultados. • Propuestas de mejora.

3.5. Técnicas para la planificación y gestión de procesos Las técnicas para la planificación y la gestión de procesos son aquéllas cuya utilización tiene más que ver con la previsión y con la realización de los procesos mismos: en tal



sentido, caben aquí aquéllas que: permiten una definición previa de las decisiones o pasos prioritarios; o son de utilidad para diseñar o planificar actuaciones y facilitar el seguimiento de los pasos sucesivos de un determinado proceso; o permiten comprobar el seguimiento adecuado de la secuencia correcta. Como técnicas con particular utilidad para alguna de las funciones anteriores, ofrecemos seguidamente la descripción de las siguientes: el Análisis de Pareto; el Diagrama de Flujo; la Solución de Problemas; y la Priorización sobre Urgencia e Importancia.

3.5.1. Análisis de Pareto Esta técnica toma su nombre del economista italiano Vilfredo Pareto, quien, a comienzos del siglo XX, lanzó la hipótesis del «80/20». Este autor encontró que una gran cantidad de la riqueza del mundo (el 80%) está en manos de un número relativamente pequeño de gente (el 20%), mientras que la mayor parte de la población (el 80% de la misma) posee escasos recursos (sólo el 20% del total restante). Tal descubrimiento ha sido posteriormente utilizado en organización para establecer que el 80% de los problemas son producidos por el 20% de las causas que inciden en el proceso, mientras que el 20% de los problemas provienen de un 80% de causas (Tenner, A. R. y Detoro, I. J., 1992: 118). A partir de esta hipótesis, el Análisis de Pareto trata de identificar las causas reales de un problema con el fin de solucionarlo; y, sobre todo, busca priorizar la importancia de diversas causas, con el fin de llevar a cabo el tratamiento de los aspectos que tienen una mayor repercusión sobre el efecto. La valoración de la importancia o intensidad de las causas o razones ha de determinarse por la decisión participativa de todas las personas implicadas. Se trata, pues, de diferenciar los elementos fundamentales de un problema, y de aislarlos de aquellos otros irrelevantes. Dentro, incluso, de los que resultan ser fundamentales, se trabaja para establecer la mayor importancia relativa de cada uno por separado y de varios de ellos agrupados. Esta técnica puede utilizarse cuando un equipo o grupo de personas analiza las causas que determinan la aparición de un problema, y quiere conocer cuáles son las más importantes para conseguir el máximo efecto sobre la eliminación o disminución de tal problema. El Análisis de Pareto tiene gran utilidad para promover y aprovechar la participación en la toma de decisiones de grupos de personas en los que frecuentemente resulta difícil llegar a acuerdos cuando individuos con diferentes opiniones proponen distintas formas o vías de actuación. De acuerdo con esta técnica, se efectúa un análisis de causas o factores contando con la intervención atenta y ponderativa de todos los miembros del grupo, para poder llegar así a la toma de decisiones con la implicación de todos ellos: tales decisiones servirán de base para apoyar sobre ellas acciones posteriores. a) Ejemplificación: En el ejemplo que aquí ofrecemos se muestra cómo a través de la utilización del Análisis de Pareto se han establecido las razones fundamentales por las que los alumnos de un determinado centro educativo decidieron no inscribirse en el último curso del mismo, sino que eligieron en cambio acudir al de otro centro (Greenwood, M. S. y Gaunt, H J., 1994:



95). Con el fin de conocer tales motivos, se pidió a 200 alumnos que indicasen las deficiencias que habían detectado en el centro en que se encontraban y que les impulsaban a irse a otro para completar su preparación en Educación Secundaria antes de cursar estudios superiores. Las razones que señalaron los alumnos fueron las siguientes: A) Mala reputación por falta de disciplina. B) Deficiente preparación para estudios superiores. C) Escasa orientación sobre carreras profesionales. D) Falta de opcionalidad para elegir materias adecuadas. E) Escasa conexión del mundo laboral y la comunidad con el centro. F) Carencia de espacio propio para este último curso. G) Inadecuada metodología de enseñanza: falta de oportunidades para que los alumnos pudieran investigar ideas propuestas por ellos mismos. H) Precariedad de las instalaciones. Los resultados obtenidos aparecen en la tabla de frecuencias que figura seguidamente y en la representación gráfica que se ha hecho sobre la misma (Figura 18.26). En dicha tabla figuran en la columna de la izquierda las razones esgrimidas por los alumnos para no continuar en el centro en cuestión: tales razones se presentan en orden decreciente, desde la que fue elegida con mayor frecuencia, a la que lo fue con menor; en la segunda columna se indica la frecuencia absoluta con que los alumnos eligieron cada una de las indicadas razones; en la tercera columna figura el porcentaje que la frecuencia absoluta de cada razón representa sobre el total de los alumnos encuestados; en la cuarta y última columna se recoge el porcentaje acumulado de cada razón, en relación con el total de los 200 alumnos encuestados (este porcentaje de cada razón se obtiene sumando a cada porcentaje absoluto los anteriores de este tipo). Razones

Frecuencia

%

% Acumulado

D

77

38.5

38.5

H

39

19.5

58

F

24

12

70

G

16

8

78

E

15

7.5

85.5

B

12

6

91.5

C

10

5

96.5

A

7

3.5

100

TOTAL

200

100



a i c n e u c e r F

A) Mala reputación por falta de disciplina B) Deficiente preparación para estudios superiores C) Escasa orientación sobre carreras profesionales D) Falta de opcionalidad para elegir materias adecuadas E) Limitada conexión del mundo laboral y la comunidad con el centro F) Carencia de espacio propio para este último curso G) Inadecuada metodología de enseñanza: falta de oportunidades para que los alumnos puedan investigar ideas por ellos mismos

o v i t a l u m u c a e j a t n e c r o P

Figura 18.26. Análisis de Pareto.

En este ejemplo puede verse, ateniéndose a los porcentajes acumulados, que tres factores (los correspondientes a las letras D, H, F) explican el 70% de las razones por las que los alumnos abandonaron el centro para estudiar en otro; también puede verse que dos de tales razones (la D y la H) causan por sí solas el 58% de las bajas de dichos alumnos; y que una de esas razones (la D) es aquélla por la que se van del centro evaluado el 38.5% de los alumnos encuestados. Estos datos ponen claramente de manifiesto que la utilización de esta técnica hace posible la identificación de las causas fundamentales de los problemas. A partir de aquí, es posible aplicar las soluciones más adecuadas de acuerdo con los recursos disponibles en el centro, actuando preferiblemente sobre las causas que en mayor medida influyen sobre el efecto a tratar. b) Fases de realización: Las fases para la realización de esta técnica de priorización de causas o factores determinantes de un cierto resultado pueden ser las siguientes (Greenwood, M. S. y Gaunt, H, 1994; West-Burnham, J., 1993: 62-64):



1.ª fase: Identificación de causas o elementos.

Se determinará, en primer lugar, con exactitud el tema o problema a analizar, que deberá ser planteado de modo que pueda efectuarse su medición o cuantificación. Esto supuesto, se procederá a la identificación de los motivos o causas de un problema o proceso determinado o de los elementos que confluyen en un tema, utilizando para ello alguna otra técnica apropiada, tal como «brainstorming», diagrama de causa-efecto, u otra. En todo caso, ha de garantizarse que las causas o elementos que se establezcan sean independientes unos de otros y que posean una clara diferenciación entre ell os. A continuación, se establece la apropiada unidad de medida y se determina, también, el período de tiempo durante el que van a obtenerse datos. Hecho esto, se determina el valor con que cada elemento o causa contribuye al problema o suceso. En el caso de que se parta de los datos de un diagrama causa-efecto (o espina de Ishikawa), o de que se hayan definido ya las causas mediante otras técnicas participativas o procedimientos estadísticos, puede pedirse a quienes intervienen en el análisis de Pareto, especialmente si el número de ellos es reducido, que elijan una, dos o tres causas principales como las de mayor importancia: en este caso, la frecuencia total será igual al número de participantes multiplicado por las opciones una, dos o tres que se haya permitido en cada caso. 2.ª fase: Recogida y ordenación de datos.

Se procede ahora a la obtención de datos, a su recopilación y a la determinación de la frecuencia correspondiente a cada factor o causa evidenciada. A tal efecto, puede elaborarse una tabla en la que consten en una columna las causas del problema y, en otra, la frecuencia con que ha sido elegida. Para facilitar el tratamiento de datos es conveniente situar las causas por orden decreciente de frecuencia de elecciones o por la mayor a menor magnitud de su incidencia en el efecto o tema considerado (la de mayor número arriba, la de menor abajo). 3.ª fase: Cómputo estadístico.

Durante esta fase se elabora una tabla con las frecuencias absolutas y los porcenta jes correspondientes a las causas o factores; luego se calcula el porcentaje acumulado de cada una de ellas. Para elaborar esta tabla se colocan en la columna de la izquierda las causas o factores (con su denominación completa o a través de claves de representación) por orden de mayor a menor frecuencia absoluta; en otra columna se colocan las frecuencias absolutas de tales causas o factores; otra columna reflejará el porcentaje rela tivo de elecciones en relación con el total de los que han emitido opinión o del total de opciones emitidas (caso de que cada participante haya podido elegir varias); finalmente, otra columna reflejará el porcentaje acumulado que corresponde a la elección de cada causa y sucesivas (dicho porcentaje se irá elaborando a partir de la causa que tuvo mayor númer o de elecciones, cuyo porcentaje acumulado será igual al porcentaje absoluto; a las causas que siguen en orden decreciente se les irá sucesivamente acumulando su porcentaje absoluto al acumulado precedente). 4.ª fase: Representación gráfica.

Una vez que se dispone de los datos estadísticos y, sobre todo, de los porcentajes acumulados de cada causa o factor en orden decreciente, se elabora un histograma en el que



se hace la representación gráfica. Para ello, en el eje ej e de abscisas se sitúan las causas o factores del problema de izquierda a derecha, en orden decreciente de mayor a menor importancia, puesto de manifiesto a través de su frecuencia absoluta; en el eje de ordenadas, a la izquierda del mismo, se sitúa la escala correspondiente a la frecuencia absoluta de cada causa o factor; a la derecha de tal eje de ordenadas se coloca la escala correspondiente al porcentaje acumulado de tales causas o factores. A continuación, sobre este histograma se dibuja un diagrama de barras correspondiente a la frecuencia absoluta de cada causa, de modo que qu e aparezcan todas por orden decreciente de izquierda a derecha. Posteriormente, se dibuja sobre el mismo diagrama el polígono de frecuencias correspondiente al porcentaje acumulado de cada causa, de modo que aparezcan todas en orden creciente de izquierda a derecha. La culminación de esta técnica nos permitirá diferenciar aquellas causas o elementos que hayan obtenido porcentajes absolutos especialmente elevados, que puedan clasificarse como «vitales», de aquellos otros que los tengan más bajos, que podrán ser considerados como no vitales o «triviales». Las acciones de mejora o actuación irán especialmente dirigidas hacia los primeros o, al menos, parece obvio que haya de comenzarse por ellos.

3.5.2. Priorización según urgencia e importancia La técnica sobre priorización según la urgencia e importancia de las actuaciones arranca, también, de la hipótesis del ochenta / veinte, lanzada por Vilfredo Pareto, tal como hemos expuesto anteriormente. La aplicación de este principio al ámbito de la organización ha llevado a concluir que generalmente se dedica sólo el veinte por ciento del tiempo a tratar aspectos verdaderamente importantes, a pesar de que tal dedicación determina el ochenta por ciento de los resultados importantes conseguidos. Por el contrario, el ochenta por ciento de dedicación suele invertirse en tareas poco importantes y que tan sólo tienen efecto sobre el veinte por ciento de los logros. Teniendo en cuenta la proporción señalada, parece obvio deducir que, si conseguimos aislar aquellas tareas que sean de vital importancia (el veinte por ciento de las más rele vantes), la actuación en torno a las mismas tendrá efectos muy destacados sobre el éxito. Consiguientemente, muchas tareas que son de escasa importancia (el ochenta por ciento de las que se hacen) pueden recibir menos dedicación, toda vez que su efecto sobre el éxito es muy escaso (tan sólo el veinte por ciento del mismo). La ejecución de esta técnica de priorización consiste en determinar en una doble matriz las actividades a llevar a cabo, teniendo en cuenta su urgencia y su importancia: si el primer criterio hace referencia a la exigencia de actuación inmediata, el segundo alude a la trascendencia o valor de repercusión que qu e representa para la solidez o éxito definitivo de una persona o de un proyecto determinado. La auténtica realidad, tanto referida al ámbito de las personas como de las instituciones, es que frecuentemente suele prestarse más dedicación a aquellas situaciones que requieren una actuación urgente, debido en parte a la presión inmediata que ejercen y, en parte también, con la vana esperanza de liberarnos de ellas para poder dedicarnos a l o que



consideramos de más valor. valor. Pero esta esperanza ilusoria escasamente se cumple, c umple, toda vez que consumimos demasiado tiempo en lo urgente, por lo cual apenas nos queda tiempo para lo importante. En un intento por clarificar las actividades más comúnmente realizadas, Fischer, W. A. y Schratz, M. (1993: 76-77) concluyen que dedicamos la mayor parte de nuestro tiempo a alguna de las actividades incluidas en cada uno de los cuadros que forman la representación que ofrecemos (Figura 28.27). Las personas de éxito realizan primero las actividades que son realmente importantes, a las que se otorga la prioridad máxima (cuadro I y II), aunque no sean urgentes. Estas personas prestan menos atención a las acti vidadess urgentes vidade urg entes pero no import importantes antes (cuadr (cuadrante ante III). Con menos frecue frecuencia, ncia, atiend atienden en algunas veces a las de tipo no importante y no urgente (cuadrante IV). Estas últimas últimas pueden, frecuentemente, considerarse como «engullidoras de tiempo»; pero, en realidad, son poco productivas, tanto para el individuo, como para la institución. Las actividades urgentes nos agobian y frecuentemente actuamos de modo poco meditado a su requerimiento. Sin embargo, la realidad pone de manifiesto que las personas de éxito se centran prioritariamente en las acciones que tienen auténtica importancia: al dedicarse a las actividades importantes y no urgentes (que figuran en el cuadrante II) están construyendo auténticamente su efectividad personal y organizativa. Para este tipo de personas la mayor parte de las necesidades a las que atienden resultan ser importantes, pero no urgentes. Aquí es donde realmente radica el éxito.

Figura 18.27. Priorización según urgencia e importancia.

Dentro del marco conceptual y funcional de la calidad total, conviene que nos encaremos inteligentemente a la realidad y que hagamos haga mos las cosas realmente importantes y no las urgentes. En lugar de decir «no» a las cosas no importantes, debemos decir «sí» a las



que realmente son muy importantes, especialmente si son, además, no urgentes: ello nos permitirá realizarlas con mayor reflexión y perfección. Tomemos el ejemplo «situaciones críticas». Si atendemos debidamente a la evitación de la crisis, a través de una conveniente planificación como figura en el cuadrante II, entonces la situación de crisis desaparecerá de nuestras vidas. Pero si planificamos sólo cada día en lugar de hacerlo cada semana, tendremos más estrés en el cuadrante I, lo que nos obligará a actuar con precipitación y sin la debida reflexión. La tendencia, por tanto, ha de ser a incrementar la intensidad en las actividades importantes y no urgentes, reduciendo así la dedicación a las de carácter urgente pero no importantes. La aplicación de la urgencia e importancia de actividades a la gestión de calidad total exige, ante todo, una clarificación de cuáles son aquéllas que deben ser definidas como de elevada importancia y cuáles son las que carecen de el la. Esto supuesto, puede definirse de entre dichas actividades aquéllas que requieren una actuación inmediata (urgentes) o las que pueden diferirse (no urgentes). Cuando se trata de actuaciones que afectan a un equipo o grupo de personas, con viene que la decisión de cisión se tome de modo mod o participativo participa tivo y, y, en lo posible, por consenso: con senso: a este efecto, pueden utilizarse algunas de las técnicas mencionadas anteriormente. Una vez clarificadas las tareas a realizar según la matriz de importancia y urgencia, parece que el orden en que han de llevarse l levarse a cabo debe ser el siguiente: 1.º Importantes pero no urgentes. 2.º Importantes y urgentes. 3.º No importantes pero urgentes. 4.º Ni importantes ni urgentes.

3.5.3. Análisis de datos cualitativos El análisis de datos cualitativos resulta particularmente difícil, toda vez que la información que en ellos se contiene aparece generalmente dispersa y vagamente ordenada (Miles, M. B. y Huberman, A. M., 1984: 79). Por todo ello, resulta —si cabe— más necesario proceder a ordenar, clarificar, categorizar, clasificar, interpretar y sistematizar la información obtenida. Aunque no parece conveniente establecer una barrera infranqueable de separación entre la investigación cualitativa y la cuantitativa, debe tenerse en cuenta que aquélla cuenta con estrategias propias para el análisis de datos. Tales estrategias proceden, frecuentemente, de aportaciones de la Antropología y de la Etnología. Con ellas se busca, sobre todo, el descubrimiento del significado de la información que se ha recogido, tratando de «comprender la realidad como un todo unificado» (Pérez Serrano, G., 1994: 303).



4. Tratamiento de datos cualitativos Los ya citados Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1984: 21) señalan que el análisis de datos consiste en tres tipos de actividad concurrente, a saber: « reducción de datos, presentación de datos, conclusiones y verificaciones ». Colas. P. y Buendía, L. (1992: 271) señala que la « reducción de datos » implica seleccionar,, focalizar, cionar focalizar, abstraer y transformar los datos brutos, de forma fo rma que se puedan pueda n ir esta presentación ción o exposición de datos» bleciendo hipótesis de trabajo o conclusiones. La « presenta supone la recopilación organizada de los datos, de forma que puedan extraerse claramente conclusiones: para dicha presentación o exposición pueden utilizarse diversas técnicas e instrumentos (como matrices, inventarios, listas de cotejo, representaciones gráficas tipo diagrama de barras, histogramas, ciclogramas, etc.). Las « conclusiones» podrán irse configurando desde el comienzo de la recolección de datos, si bien podrán irse perfilando sucesivamente, hasta llegar a la configuración final de la teoría que se derive de los datos: dicha teoría podrá llegar a establecer patrones, justificaciones o secuencias consolidadas.

4.1. Tipos de códigos Con el fin de poder llevar a cabo tales actividades, se precisa frecuentemente del establecimiento de un sistema de codificación, que contiene categorías que pueden ser sucesivamente subdivididas en otras tantas subcategorías. Los citados Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1984) consideran dos tipos de códigos, a saber: — Códigos de perfil : se utilizan para identificar determinados características del caso (por ejemplo, «gen», como descriptivo del genero); por eso, se aplica cada código específico de perfil solamente una vez para describir un caso. — Códigos conceptuales : constituyen elementos identificativos de una realidad que, por tener un mismo significado, pueden contribuir a establecer una teoría que surja de los resultados (por ejemplo, «mot», como indicativo de motivación hacia un tema). Los códigos conceptuales pueden, a su vez: — Describir o parafrasear lo que los sujetos han hecho o han dicho o escrito en sus propias palabras en varias formulaciones. — Interpretar las oraciones o acciones de los sujetos (por ejemplo, vincular una oraora ción sobre rendimiento y esfuerzo del alumno bajo una «teoría implícita de rendimiento»). — Explicar oraciones o acciones de los sujetos para clasificarlas bajo una teoría (por ejemplo evitar un desafío como indicativo de «miedo de fracaso»).



4.2. Enfoques de codificación Ordenados según la libertad creciente del proceso y el desafío creciente para el in vestigador, suelen distinguirse tres estrategias de codificación, a saber: — De aplicación de sistemas de categorías predeterminadas. — De codificación basada en hipótesis. — De codificación mediante teoría generada. A veces, los sistemas categóricos pueden estar disponibles a partir de otros estudios anteriores sobre el mismo tema o en publicaciones de otros autores. Al emplear un sistema predeterminado de la categoría se tiene que decidir qué segmentos de un texto dado corresponden a las definiciones de la categoría dada. En la mayoría de estudios las hipótesis previas de la investigación proporcionan a menudo una pequeña guía para buscar unidades de significado en los textos. Basándose en estas hipótesis , el investigador intenta definir las categorías y reglas para codificar sus datos. El propio investigador decide sobre las categorías concretas al recopilar su colección de datos: así, por ejemplo, la formulación de una guía de preguntas para una entrevista podría ser deductivamente determinada por las hipótesis básicas del investigador. Por otro lado, el investigador experimentará, durante las transcripciones de la entrevista, situaciones en las que segmentos de textos no pueden asignarse a categorías predeterminadas. Para estos segmentos de texto las categorías tienen que desarrollarse inductivamente. Las nuevas categorías pueden relacionar el texto con las hipótesis originales; pero esto puede ser un problema si ello supone una modificación del marco original de referencia. En todo caso, los grados de libertad del investigador así como los desafíos de sus aptitudes interpretativas aumentan al aplicar esta segunda estrategia. Y, lo que es más importante, las estructuras descendentes de esta perspectiva aumentan las oportunidades para tener en cuenta los puntos de vista de los sujetos. Al aplicar esta estrategia, el investigador también tiene que ceñirse a las demandas del «método de comparación permanente » que es un mecanismo para la aproximación a la teoría conectada con la realidad (Glaser, B. G. y Strauss, A. L., 1979; Strauss, A. y Corbin, J. 1990). Shelly, A. L. y Sibert, E. E. (1992).describieron este método con detalle, y lo relacionaron con modelos de actividades cognoscitivas del investigador. Una actividad de mayor importancia es la comparación permanente donde cada conclusión inductiva de los datos particulares es comprobada con los principios más generales —categorías anal íticas— por medio de las conclusiones deductivas, que son deducciones de unidades específicas de significado del conjunto de datos que se están analizando. La codificación mediante teoría generada, como el modo más exacto de reducir los datos cualitativos, parte, tanto de una prescripción para la reducción de los datos, como del empleo de sistemas de categorías y de estructuración del proceso de análisis cualitativo mediante marcos hipotéticos. Por consiguiente, el investigador tiene que evitar sus experiencias subjetivas, opiniones o prejuicios, así como las memorias, visiones globales o conducta de los sujetos que han proporcionado la información. Asimismo, tiene que evitar establecer prematuramente principios de reducción de los datos comparando categorías momentáneas y declaraciones reveladoras en los textos disponibles.



A menudo, la información específica sobre el orador o escritor de un texto es muy útil. Si esta información no está disponible en un texto, puede ser necesario buscar las fuentes adicionales. Estas fuentes y su información ayudan a acercarse mejor a la meta, ver el objeto de estudio a través de sus propios ojos y entenderlo desde sus propias perspectivas. En este proceso, hemos de intentar no sólo describir las visiones globales subjetivas, sino encontrar los conceptos concordantes y reconstruir las relaciones sistemáticas entre estos conceptos: es lo que Glaser, B. G. y Strauss, A. L. (1979) llamaron descubrimiento de una teoría conectada a la realidad. El término descubrimiento acentúa una diferencia esencial de las aproximaciones metodológicas que son aplicadas para confirmar las teorías dadas. Se desarrollan las teorías conectadas con la realidad durante el análisis del texto: por consiguiente, no partimos de una teoría disponible que busca verificar los datos en los textos; el comienzo es un fenómeno al que se refiere el texto, qué es lo que queremos entender y explicar (Strauss, A y Corbin, J., 1990). Este acercamiento exige un máximo esfuerzo interpretativo. Ello parece causar problemas en el análisis de texto a los investigadores principiantes. Los investigadores que usan un acercamiento a la categorización basado en hipótesis pueden confiar, en general, en la orientación que ello les aporta a la hora de buscar en los textos; en el proceso de construcción de la teoría, sin embargo, los investigadores tienen que averiguar primer o lo que un texto está mostrándoles, para proceder a su interpretación. Los investigadores principiantes pueden, a veces, incurrir en errores de interpretación.

4.3. Codificación secuencial El punto de partida para la codificación secuencial es el descubrimiento de relaciones específicas entre los segmentos del texto. Si los vínculos específicos de segmentos surgen del texto, un investigador puede querer marcar su apariencia en una anotación y representar el tipo de unión por un código particular, del mismo modo que el investigador usa el código categórico. Aquí, sin embargo, el código representa una sucesión definida de significados encontrados en un texto. La unidad de significado es la sección del texto completa en que la sucesión de significados fue encontrada. Debemos diferenciar entre estrategias que buscan secuencias simples y aquéllas que tratan de encontrar secuencias complejas de significado. Nos referimos a ellas seguidamente. La búsqueda de secuencias simples puede suponer que, además de buscar secuencias jerárquicas de categorías super o subordinadas —como recomiendan Strauss, A y Corbin, J. (1990), varias secuencias simples parecen ser interesantes desde el punto de vista de la s propiedades gramaticales o lingüísticas del texto. Al usar estas estrategias, debemos ser conscientes, sin embargo, de que podemos estar a punto de abandonar la búsqueda de categorías emergentes, forzando así la emergencia de categorías aparentes en el texto (Glaser, B. J., 1992). En la búsqueda de modelos complejos de secuencias puede suceder que las características estructurales o de contenido de los textos inspiren la búsqueda de secuencias com-



plejas de significado. Por ejemplo, cuando un investigador intenta reconstruir teorías de acción implícitas en un texto, él o ella podrían buscar secuencias de apreciaciones de situaciones, reflexiones de alternativas para la acción, expectativas de efectos de acción, y evaluaciones de potenciales consecuencias personales de satisfacción o desilusión. Esto significa, que el investigador tendría que tener presente un número de categorías, para poder buscar su sucesión apropiada y para, simultáneamente, poder interpretar el texto. La utilización de software puede servir, sobre todo, para la recuperación de modelos complejos en el análisis de datos cualitativos.

4.4. Codificación temática Una aproximación más radical a la reducción del texto supone el intento de codificar un texto sólo mediante una categoría central, es decir, su mensaje o su tema. Puesto que el análisis cualitativo es un proceso cíclico, puede emplearse la estrategia de codificación temática en una parte del proceso interpretativo. La codificación temática puede jugar un papel importante en la fase final de análisis del texto; pero esta estrategia también puede ser útil en otras fases. Cuando se analizan textos cortos y homogéneos (por ejemplo, «las letras del editor») o párrafos, la codificación temática puede ser todo lo que se necesita para alcanzar las metas interpretativas. En el caso de interpretación de textos largos, heterogéneos y complicados puede ser conveniente utilizar la simplificación a base de códigos temáticos. Tal estrategia puede ser vir, en tal caso, como aporte heurístico y puede ayudar a que se encuentren una o algunas ideas principales en el texto, sin enredarse en un gran número de detalles potencialmente polémicos. Normalmente, la codificación temática aparece en la fase final de análisis del texto, a menudo sólo después de varios ciclos de análisis de los datos, de reducción, reconstrucción y comparación de las estructuras de significado. A tal efecto, Strauss, A y Corbin, J. (1990) recomiendan cinco pasos para la reducción temática de textos, que son compatibles con cada una de las tres situaciones de reducción temática. Tales pasos son los siguientes: — Empezamos con identificar una idea principal o una categoría central . — seguidamente, buscamos las categorías subordinadas. — que a menudo necesitan ser diferenciadas o enlazadas entre sí. — a continuación, examinamos las relaciones hipotéticas entre las sub-categorías así como entre estas categorías y la idea principal comparando los segmentos del texto. — Entonces puede ocurrir que las categorías incoherentes estimulen amplios ciclos de análisis.



5. Validez de la investigación cualitativa Aunque aparece, a primera vista, que en la investigación cualitativa interesa menos la comprobación matemática de la validez o adecuación de los datos obtenidos con los que se desea obtener, es preciso garantizar esta validez en toda investigación científica, incluyendo aquí la de orden cualitativo. Puede diferenciarse entre los tipos de validez siguientes: — La validez interna alude a la autenticidad de la información recogida, por cuanto representa la propia realidad. — La validez externa se consigue cuando los resultados logrados pueden transferirse a otras situaciones. — La validez sincrónica haría referencia a la constancia de la información obtenida en el mismo momento de individuos o grupos semejantes que se encuentran en idénticas condiciones. — La validez diacrónica implicaría la constancia de la información cuando ésta se obtiene de los mismos o semejantes grupos o individuos en idénticas circunstancias pero en sucesivos momentos. Algunas técnicas que pueden utilizarse para la comprobación de la validez en las in vestigaciones cualitativas pueden ser (Pérez Serrano, G., 1994: 278): • Examen cruzado de la información. • Contraste de inter-subjetividades, utilizando como criterio de validez el acuerdo en el contexto de la vida ordinaria. • La triangulación. • La saturación. • La grabación en audio o la filmación en vídeo. • La validación respondente o negociación. El examen cruzado consiste en la obtención de información desde diferentes fuentes, ya sean personas, instrumentos o documentos. El contraste intersubjetividades alude a la contrastación de opiniones procedentes de distintos sujetos. Cuando el acuerdo se produce en aspectos que tienen que ver con el comportamiento o actuaciones en situaciones de la vida ordinaria, el criterio de validez suma la concurrencia de opiniones de tales diferentes sujetos. La triangulación hace referencia a la recogida de información desde diferentes puntos de vista o distintos espacios o momentos: tal información se somete, luego, a debate entre quienes la han recogido (tres personas o en tres momentos o espacios) para llegar a las conclusiones que afloren de dicho debate (Denzin, N., 1979). La triangulación, por tanto, puede ser: • De tiempo. • De espacio.



• De investigadores sujetos. • De métodos. La saturación «consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la investigación» (Hopkins, D., 1985: 111). La validación respondente o negociación trata de contrastar la información recogida por el investigador con la recogida por otros investigadores, informadores, observaciones o, incluso, personas implicadas.

6. Fiabilidad en la investigación cualitativa Aunque la validez de una técnica o instrumento de recogida de información constituye una garantía de su fiabilidad (Pérez Serrano, G., 1994: 279), no siempre ocurre al revés: es decir, que la fiabilidad perfecta no garantiza, «per se», la validez. Tanto en investigaciones cuantitativas como cualitativas, la fiabilidad se entiende como la consistencia de los resultados, siempre que estos procedan de idénticas situaciones y con los mismos o semejantes individuos: es decir, alude al hecho de que distintos investigadores obtendrían idénticos resultados siempre que estos procediesen de los mismos o idénticos sujetos, en iguales (o semejantes) circunstancias. Por supuesto, la fiabilidad es más fácil de lograr cuando, antes de la recogida de información, se ha establecido ya el tipo o categoría de datos sobre los que se recogerá tal información. En este sentido, hemos de tener en cuenta que en la investigación cualitativa la fiabilidad no procederá precisamente de la medida, sino que vendrá dada, sobre todo, por la constancia en la aparición de los tipos o categorías de hechos o fenómenos observados, por lo que será importante la adecuada acotación de tales hechos o fenómenos. Ciertamente, la naturaleza de la investigación, la condición de los datos que se obtienen y el sistema de presentación de los resultados hacen que el logro de la fiabilidad sea más complejo en la investigación cualitativa. Referida a la investigación cualitativa, la fiabilidad hace referencia a la solución que ofrece a los problemas de diseño interno y externo (Gotees, J. P.: y Le Compte, M. D., 1988: 214). En este sentido, cabría referirse a dos tipos de fiabilidad, a saber: — La fiabilidad interna consiste en el grado de concordancia de los datos que, partiendo de una serie de contrastes previamente elaborados, se obtienen en una misma in vestigación original y en otra u otras sucesivas. En esta única investigación, diversos observadores obtienen datos concordantes sobre un tema o fenómeno. — La fiabilidad externa hace referencia al hecho de que un investigador externo independiente obtendría idéntica información o elaboraría los mismos contrastes en otra investigación realizada en un mismo contexto o en otro similar con los mismos o semejantes sujetos. La fiabilidad externa aumenta cuando se garantiza la confianza en los aspectos siguientes (Goetz, J. P. y Le Compte, M. D., 19889): el estatus del investigador; la selección



de los informantes; las situaciones y condiciones sociales; los constructos o premisas cualitativas y los métodos de recogida y análisis de datos. Algunas estrategias que para garantizar la validez interna pueden ser (Pérez Serrano, G., 1994: 281): — Descripciones de bajo nivel inferencial. — Intervención de varios investigadores. — Intervención de participantes como ayudantes. — Revisión por otros investigadores. — Registro automático de datos.



AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción qu e considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y —en su caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta según la «Clave de la Evaluación» que figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.

1) Husserl, E. considera que la «eidética» hace referencia a: a) La coyuntura histórica. b) La esencia del objeto. c) El contexto. d) La concepción subjetiva.

2) La investigación cualitativa suele ser inicialmente: a) Deductiva. b) Formal. c) Inductiva. d) Analítica.

3) Las técnicas de recogida de información han sido, generalmente: a) Sometidas a control. b) Obviadas en educación. c) Ajenas a la eficiencia. d) Fruto de la improvisación.

4) La técnica del «benchmarking» considera a los otros como objeto de: a) Competitividad. b) Comparación. c) Oposición. d) Imitación.



5) En Comparación con el «brainstorming», el diagrama causa-efecto es una técnica más: a) Estructurada. b) Espontánea. c) Sencilla. d) Rápida.

6) La técnica de análisis de Pareto trata, sobre todo, de descubrir las causas: a) Más evidentes. b) Menos frecuentes. c) Que más determinan un efecto. d) Más fáciles.

7) El análisis de datos cualitativos requiere inicialmente, para su realización, la fijación de un sistema de: a) Cálculo estadístico. b) Representación. c) Ponderación. d) Codificación.

8) En el tratamiento de datos cualitativos, los códigos utilizados para establecer una teoría son denominados (por Miles, M. B. y Huberman, A. M., 1984) códigos de: a) De perfil. b) Explicativos. c) Conceptuales. d) Aclarativos.

9) Los sistemas de codificación de datos cualitativos que utilizan sistemas de categorías predeterminadas se conocen como de: a) Hipótesis. b) Teoría generada. c) Comparación permanente. d) Aplicación.

10) Dentro del análisis de datos cualitativos, para la reducción temática de textos Strauss, A. y Corbin, J. (1990) sugieren que el primer paso sea la fijación de: a) Las categorías subordinadas. b) Una categoría central. c) Las categorías enlazadas. d) Las categorías hipotéticas.



CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 1) b (epígrafe 1, párrafo 2.º). 2) c (epígrafe 2, párrafo 3.er.1). 3) a (epígrafe 3.1, párrafo 1.er). 4) b (epígrafe 3.2.1, párrafo 1.er). 5) a (epígrafe 3.3.2.a, párrafo 1.er). 6) c (epígrafe 3.5.1, párrafo 2.º). 7) d (epígrafe 3.5.3, párrafo 5.º). 8) c (epígrafe 4.1, párrafo 3.er). 9) d (epígrafe 4.2, párrafo 3.er). 10) b (epígrafe 4.4, párrafo 5.º).



ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 5 1) Elija un grupo de profesores de la primera etapa de Educación Secundaria (en España, Educación Secundaria Obligatoria), y realice con ellos un «brainstorming» sobre las causas que determinan los problemas de comportamiento de los alumnos dentro del centro educativo. Posteriormente, trate de realizar con ellos un análisis de Pareto, para priorizar cuáles de las causas señaladas con las más importantes (en función del número de elecciones que tienen), con el fin de determinar acciones de intervención para mejorar la convivencia en el centro.

2) Realice una entrevista estructurada a un profesor de la etapa educativa anteriormente señalada. Haga, también, este tipo de entrevista a un alumno y a una alumna de dicha etapa. Asimismo, realícela a un padre y a una madre de alumno o alumna. Posteriormente, trate de codificar y sistematizar los datos, para obtener los resultados de tales entrevistas. De esta forma, podrá establecer las concordancias y diferencias entre los representantes de los sectores entrevistados.



REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 5 GENTO, S. (1998). Implantación de la Calidad Total en Instituciones Educativas. Madrid: UNED. GOTEES, J. P. y L. E. C OMPTE, M. D. (1988). Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. Madrid: Morata. K NAPP, M. S. (1986). «Contribuciones etnográficas a la investigación evaluativa». C OOK , T. D. y REICHARDT, Ch. S. (Coords.). Métodos Cualitativos y Cuantitativos en la Investigación Evaluativa. Madrid: Morata. PÉREZ SERRANO, G. (1994). Investigación Cualitativa. Buenos Aires: Docencia. TAYLOR, S. J. y BODGAN, R. (1986). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Buenos Aires: Paidós.

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 5 Benchmarking: Comparación con otras instituciones o sectores de actividad, para determinar en qué aspectos son mejores. También puede aplicarse en educación para determinar real izaciones que sirvan de referencia para la introducción de mejoras.

Brainstorming o tormenta de ideas: Técnica de trabajo en grupo en la que, mediante un empleo simple y a través de la participación en igualdad de condiciones de todos los miembros, se pretende generar el mayor número posible de ideas que sobre un tema u objeto de estudio determinado surjan desde su subconsciente y afloren al consciente.

Fenomenología: Término utilizado por primera vez por Lambert, quien entiende que, si la fenomenología es la ciencia que estudia los fenómenos, dado que estos se manifiestan en la conciencia de los seres humanos la fenomenología sería, en definitiva: la ciencia de los fenómenos que aparecen en la conciencia de las personas.

Técnicas de recogida de información: Sistemas consolidados de realización de determinadas actividades que sirven para la recogida y tratamiento de información. Constituyen, por su propia condición, tipos de actuación que han sido previamente sometidos a exhaustivos controles para garantizar el máximo aprovechamiento de los recursos y esfuerzos empleados. (Gento, S., 1994b: 382).

Códigos de perfil: Se utilizan para identificar determinados características del caso (por ejemplo, «gen», como descriptivo del genero); por eso, se aplica cada código específico de perfil solamente una vez para describir un caso.



Códigos conceptuales: Constituyen elementos identificativos de una realidad que, por tener un mismo significado, pueden contribuir a establecer una teoría que surja de los resultados (por ejemplo, «mot», como indicativo de motivación hacia un tema). Los códigos conceptuales pueden, a su vez: — Describir o parafrasear lo que los sujetos han hecho, han dicho o escrito en sus propias palabras en varias formulaciones. — Interpretar las oraciones o acciones de los sujetos (por ejemplo, vincular una oración sobre rendimiento y esfuerzo del alumno bajo una «teoría implícita de rendimiento»). — Explicar oraciones o acciones de los sujetos para clasificarlas bajo una teoría (por ejemplo evitar un desafío como indicativo de «miedo de fracaso»).

Codificación mediante teoría generada: Considerada el modo más exacto de reducir los datos cualitativos, parte, tanto de una prescripción para la reducción de los datos como del empleo de sistemas de categorías y de estructuración del proceso de análisis cualitativo mediante marcos hipotéticos. El investigador tiene que evitar sus experiencias subjetivas, opiniones o prejuicios, así como las memorias, visiones globales o conducta de los sujetos que han proporcionado la información.



REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 18C

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La Investigación en El Tratamiento Educativo de La Diversidad

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