La Inteligencia Escolar Liberado

Este libro ha sido liberado por su autor y por Editorial Conocimiento S.A. como una forma de difundir el cambio de paradigma en educación que requiere nuestra actual sociedad. Se permite su circulación libre para uso personal y lectura online. Queda prohibido imprimirlo y multicopiarlo con o sin fines de lucro.

LA INTELIGENCIA ESCOLAR Aplicaciones al aula Una nueva teoría para una nueva sociedad

Martiniano Román Pérez Catedrático de E. U. de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid

Eloísa Díez López Profesora Titular de Psicología del Pensamiento. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid

Dirección General Leonardo Vilches Robert Dirección Científica Martiniano Román Pérez Editores Patricia Calderón Urzúa Claudio Troncoso Pino Cristián Venegas Sierra Corrección de Estilo Alejandro Cisternas Ulloa Diseño Gráfico Equipo Editorial

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López Editorial Conocimiento S.A. Rojas Jiménez N°22, Santiago de Chile. Teléfono: (56-2) 634 87 79 http://www.editorialconocimiento.cl • e-mail: [email protected]. Inscripción Nº: 153.181 • I.S.B.N.: 956-240-497-8 Edición digital, abril de 2009.

Reservados todos los derechos para todos los países. Prohibida su reproducción parcial o total, bajo las sanciones establecidas en la ley. Impreso en Chile por Gráfhika Copy Center Ltda.

ÍNDICE PRÓLOGO (Martiniano Román)...............................................................................................9 CAPÍTULO PRIMERO LA INTELIGENCIA COMO CONJUNTO DE APTITUDES: TEORÍAS FACTORIALISTAS..........................................................................................13 1. Introducción.........................................................................................................................14 2. Diversos enfoques y definiciones de la inteligencia...................................................15 2.1. Diversos enfoques de la inteligencia.........................................................................15 2.2. Algunas definiciones representativas de la inteligencia.........................................17 3. Inteligencia genética o inteligencia ambiental: Una discusión interminable.........19 4. La inteligencia en el conductismo....................................................................................22 4.1. Perspectiva genética: Galton.......................................................................................22 4.2. Perspectiva conductista de la inteligencia................................................................23 5. Teorías factorialistas de la inteligencia...........................................................................25 5.1. Dos grandes enfoques factorialistas..........................................................................25 5.2. Teorías jerárquicas de la inteligencia.........................................................................27 a. Teoría bifactorialista de la inteligencia: Spearman b. Teorías multifactorialistas de la inteligencia b.1. Aptitudes Mentales Primarias: Thurstone b.2. Modelo Jerárquico de la Inteligencia: Vernon b.3. Teoría de los Factores Generales: Catell b.4. Teoría de los Estratos: Carroll 5.3. Teorías no jerárquicas de la inteligencia...................................................................44 a. Modelo de estructura del intelecto: Guilford 6. Aplicaciones al aula............................................................................................................48 6.1. Los tests de inteligencia como medida de las aptitudes mentales........................48 6.2. Enseñar a pensar en el marco de las teorías factorialistas......................................50 7. Análisis crítico, a nivel escolar, de las teorías factorialistas de la inteligencia.......52 7.1. Aspectos positivos de las teorías factorialistas de la inteligencia.........................52 7.2. Principales limitaciones de las teorías factorialistas de la inteligencia.................53 CAPÍTULO SEGUNDO LA INTELIGENCIA COMO ESTRUCTURA Y COMO PROCESO: TEORÍAS COGNITIVAS .................................................................................................55 1. Introducción.........................................................................................................................56

2. La inteligencia como equilibración de estructuras: Piaget..........................................56 2.1. Epistemología como génesis del conocimiento........................................................57 2.2. Esquemas previos: asimilación-acomodación y conflicto cognitivo.....................58 2.3. Desarrollo de la inteligencia.......................................................................................64 2.4. Aplicaciones al aula ....................................................................................................67 a. El constructivismo como marco teórico-práctico para el aula b. Enseñar a pensar en el aula como desarrollo del pensamiento abstracto 2.5. Análisis crítico del constructivismo en relación con la educación........................70 3. Teoría de las inteligencias múltiples: Gardner..............................................................73 3.1. Fundamentación y criterios de elaboración de esta teoría.....................................73 3.2. Principales tipos de inteligencias como modos de pensamiento..........................75 3.3. Aplicaciones al aula ....................................................................................................80 a. Enseñanza para la comprensión 4. Teoría triárquica de la inteligencia: Sternberg..............................................................84 4.1. La inteligencia como un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia..............................................................................................84 4.2. Inteligencia contextualizada: Subteoría contextual.................................................88 4.3. Inteligencia como experiencia: Subteoría experiencial...........................................91 4.4. Inteligencia como conjunto de procesos mentales: Subteoría componencial..............................................................................................92 4.5. Aplicaciones al aula.....................................................................................................99 a. Modelo de Diseño Instruccional b. Enseñar a pensar en el aula 4.6. Análisis crítico, desde el aula, de las teorías de los procesos aplicadas a la inteligencia..........................................................................................103

CAPÍTULO TERCERO TEORÍAS SOCIOCULTURALES DE LA INTELIGENCIA .....................................107 1. Introducción.......................................................................................................................108 2. La inteligencia como producto sociohistórico: Vygotsky..........................................109 2.1. Dimensión sociohistórica de la inteligencia...........................................................109 a. Procesos psicológicos elementales y superiores b. La conciencia como conjunto de procesos psicológicos superiores c. La conciencia como conjunto de actividades, acciones y operaciones 2.2. Inteligencia y zona de desarrollo potencial............................................................113 a. La inteligencia potencial y su desarrollo b. Estadios en el desarrollo de la inteligencia 2.3. Desarrollo potencial y mediación en el aprendizaje.............................................129 a. Actividad cognitiva mediada e internalización

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La actividad como una forma de apropiación de la cultura La inteligencia se construye desde la mediación social b. Potencial de aprendizaje cognitivo y mediación 3. Interaccionismo social e inteligencia: Feuerstein.......................................................132 3.1. Conceptos relevantes.................................................................................................132 3.2. Cultura, privación cultural e inteligencia...............................................................133 a. Cultura y privación cultural: su influencia en el desarrollo de la inteligencia b. Teorías explicativas de la privación cultural c. Características e influencia de la privación cultural en el aprendizaje escolar 3.3. Potencial de aprendizaje y mediación.....................................................................141 a. Concepto y sentido del potencial de aprendizaje b. Dos grandes enfoques respecto del desarrollo y mejora de la inteligencia: Piaget y Feuerstein c. Modificación cognitiva y modificabilidad cognitiva 3.4. Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes...............................................145 a. Mapa cognitivo b. Funciones cognitivas deficientes • En la fase de entrada de la información (input) • En la fase de elaboración y transformación de la información • En la fase de salida o comunicación de la información (output) 3.5. Modificabilidad estructural cognitiva.....................................................................160 4. Aplicaciones al aula..........................................................................................................165 4.1. Evaluación del potencial de aprendizaje................................................................165 4.2. Programas de mejora del potencial de aprendizaje..............................................167 5. Análisis crítico, a nivel escolar, de las teorías socioculturales de la inteligencia................................................................................................................170 •

CAPÍTULO CUARTO TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR: IMPLICACIONES PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA En el marco de la sociedad del conocimiento..............................................................173 1. Introducción.......................................................................................................................174 2. Apoyos teóricos de la inteligencia escolar ...................................................................175 2.1. Algunas bases históricas de la inteligencia donde nos apoyamos......................175 2.2. La inteligencia escolar: fundamentación teórica construida desde la observación del aula...................................................................................177 3. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar: Román y Díez.............................182 3.1. Qué entendemos por inteligencia escolar...............................................................182 3.2. Componentes fundamentales de la inteligencia escolar.......................................184

a. La inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades b. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores, actitudes y microactitudes c. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento: mente bien ordenada o arquitectura mental 3.3. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar......................................196 a. Inteligencia potencial (capacidades potenciales) e inteligencia real (capacidades reales) b. Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE) 4. Principales tipos de capacidades en la inteligencia escolar cognitiva:...................201 procesos cognitivos 4.1. Capacidades prebásicas de la inteligencia escolar.................................................202 a. Percepción a.1. Atención a.2. Memoria 4.2. Capacidades básicas de la inteligencia escolar......................................................209 a. Razonamiento lógico (comprensión) b. Expresión oral y escrita c. Orientación espacio-temporal d. Socialización 4.3. Capacidades superiores de la inteligencia escolar................................................221 a. Creatividad b. Pensamiento crítico c. Solución de problemas (pensamiento resolutivo) d. Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo) 4.4. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades aplicadas al currículum (asignaturas).....................................................................235 5. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores..................................237 6. La inteligencia escolar como arquitectura mental (arquitectura del conocimiento)..............................................................................................................241 6.1. Apoyos teóricos..........................................................................................................241 6.2. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento...............................244 7. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar.............................249 7.1. Enseñar a pensar como desarrollo de capacidades y valores..............................249 a. Enseñar a pensar con “programas libres de contenidos” b. Enseñar a pensar con contenidos escolares 7.2. Enseñar a pensar por medio de modelos conceptuales........................................260 BIBLIOGRAFÍA GENERAL..................................................................................................263

PRÓLOGO El tema de la inteligencia, y sobre todo su posible mejora, es un asunto preocupante en la sociedad del conocimiento. Se afirma con claridad y reiteración que los contenidos a aprender son fungibles, poco duraderos e inabarcables. Además, se insiste en que han de ser aprendidos de una forma constructiva por el aprendiz y almacenados en la memoria a largo plazo de otra manera, diferenciando claramente entre datos, información y conocimiento. Y la escuela debe producir básicamente conocimiento, entendido éste como un conjunto de capacidades, contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). Pero la sociedad del conocimiento reclama, especialmente, herramientas para aprender y seguir aprendiendo, en forma de capacidades, destrezas y habilidades. Y de este modo, los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer o contenidos aplicados) actúan como medios para desarrollar capacidades, entendidas como procesos cognitivos. Además, si queremos humanizar esta nueva sociedad, se hace imprescindible el desarrollo de valores, actitudes y microactitudes como procesos afectivos. En la actualidad, sobre todo desde la empresa, se habla de organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes, talento organizativo, inteligencia organizativa... Se insiste en que todos somos aprendices: los niños, los adultos, los jóvenes, las instituciones, las escuelas..., ya que en tiempos de cambios rápidos, y a veces trepidantes, quien no aprende envejece por inadaptado y sicológicamente muere. Y para aprender, la herramienta fundamental es la inteligencia. Detrás de estos discursos y reflexiones se demanda una nueva forma de entender la inteligencia (individual e institucional) y, sobre todo, una adecuada metodología para su desarrollo. Y para ello se buscan respuestas en las diversas teorías del pensamiento y de la inteligencia (sobre todo para la escuela). La realidad es que dichas teorías no se han construido desde los nuevos supuestos de la sociedad del conocimiento y en muchos casos resultan lejanas a la misma. Pero lo más preocupante es que la inmensa mayoría de las teorías de la inteligencia, que se pretende llevar al aula, están construidas desde el laboratorio y al margen de la escuela. A pesar de estas limitaciones, en este libro se analizan tres grandes enfoques de teorías de la inteligencia, desde la perspectiva del aula, resaltando sus aportaciones más positivas. En el capítulo primero se estudian las teorías factorialistas de la inteligencia, construidas a partir de los productos de los tests. Su preocupación fundamental está en los resultados del pensar, no en los procesos del pensar. El marco teórico conductista y genetista lo impide. A modo de ejemplo, se analizan diversos autores: Vernon, Cattell, Carroll, Guilford, entre otros. Las principales aportaciones de

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López

esta corriente se centran en el medida de la inteligencia a partir de los tests, pero se olvidan (salvo excepciones) de su posible mejora. En el capítulo segundo se analizan las teorías cognitivas de la inteligencia, entendida como estructura (Piaget) y como proceso (Gardner y Sternberg). El constructivismo piagetiano resulta útil para el aula, al considerar la inteligencia como un conjunto de esquemas mentales ampliables, de una manera progresiva. Este planteamiento afecta los contenidos por aprender (esquemas integrables en una estructura mental) y la metodología para aprenderlos (constructivismo), pero descuida los procesos del pensar. En cambio, Sternberg (teoría triárquica de la inteligencia) y Gardner (teoría de las inteligencias múltiples) se preocupan más de los procesos, que de los productos del pensar. Piaget y Sternberg-Gardner siguen caminos diferentes e incluso paralelos. Sus respuestas a la escuela de hoy y a la vida del aula son muy limitadas, y, en la práctica, no responden adecuadamente a la sociedad del conocimiento. Sus análisis de la cultura globalizada son escasos o nulos. Sus programas de enseñar a pensar son más bien restrictivos y limitados. En el capítulo tercero de esta obra se desarrollan e interpretan las teorías socioculturales de la inteligencia (Vygotsky y Feuerstein). Entienden que la inteligencia es producto de la cultura y defienden la mediación como una forma práctica de desarrollo del pensamiento. Afirman con contundencia que la inteligencia primero es individual y luego social. Más aún, consideran que el aprendizaje precede al desarrollo y que si este aprendizaje es adecuadamente mediado, posibilita la mejora de la inteligencia. Podemos por ello considerar que estos autores actúan como precursores de la sociedad del conocimiento. Vygotsky es más teórico y Feuerstein es, sobre todo, práctico, generando programas de evaluación y mejora del potencial de aprendizaje. Pero también estas teorías, válidas para otras épocas, necesitan una profunda actualización para adaptarse a esta nueva sociedad y a la nueva escuela que la cultura globalizada demanda. Por todo ello, en el capítulo cuarto de esta obra se plantea una nueva teoría de la inteligencia, leída desde la escuela y desde el aula. Se parte de cómo aprenden los aprendices en el aula, qué capacidades y valores utilizan para aprender (procesos cognitivos y afectivos) y cómo almacenan lo que aprenden (contenidos y métodos) en su inteligencia, entendida como memoria constructiva a largo plazo. Y desde estas observaciones sistemáticas formulamos la teoría tridimensional de la inteligencia escolar. Esta teoría estaba implícita en nuestros planteamientos psicopedagógicos anteriores (ampliamente difundidos en nuestras publicaciones), y ahora en esta obra se sistematizan y explicitan. Entendemos que la inteligencia escolar consta de tres grandes dimensiones (por eso se denomina tridimensional), que son las siguientes:

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad

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• Inteligencia cognitiva: consta de un conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades. Y estas capacidades pueden ser prebásicas (percepción, atención y memoria), básicas (razonamiento lógico, orientación espacio-temporal, expresión oral y escrita y socialización) y superiores (pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo y pensamiento ejecutivo). Y desde estas capacidades se consigue el talento, como máxima expresión de la inteligencia cognitiva. • Inteligencia afectiva: se considera como un conjunto de procesos afectivos, valores, actitudes y microactitudes. De este modo, cognición y afectividad están relacionadas en la vida de las aulas. Los valores y las actitudes son el envolvente de las capacidades y destrezas. • Inteligencia como arquitectura mental o arquitectura del conocimiento: está compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento). Y de este modo, se analiza cómo se construyen estos esquemas (proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo) y cómo se articulan y almacenan en la mente, diferenciando entre hechos, datos, información, conocimiento, sabiduría y talento. Nos interesan los procesos de construcción de la mente y los productos elaborados por ésta. Y detrás de esta nueva teoría de la inteligencia escolar se demanda un nuevo paradigma sociocognitivo y la Refundación de la Escuela, desde un nuevo modelo de aprender a aprender por medio de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. De este modo, se transita desde una inteligencia potencial escolar a una inteligencia real escolar y desde un aprendizaje potencial escolar (APE) a un aprendizaje real escolar (ARE). También en esta obra se resumen algunas técnicas de aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia potencial escolar, enseñando a pensar por medio de “programas libres de contenido”, enseñando a pensar con contenidos escolares y enseñando a pensar por medio de modelos conceptuales. Se trata de dar una respuesta alternativa práctica para el aula, en el contexto de una nueva sociedad, que demanda el desarrollo de capacidades y valores en la escuela y también una nueva forma de acceder a los contenidos escolares. Se pretende dar una respuesta novedosa para insuflar aire fresco al aula. Puede ser una opción válida e interesante para mejorar el éxito escolar y reducir el fuerte cansancio profesional de los profesores, que ya no saben qué inventar para que sus alumnos aprendan. Por otro lado, mi sincero agradecimiento a la Dra. Díez López, Profesora Titular de Psicología del Pensamiento de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid y autora de este libro, que ha sintetizado de una manera clara y esquemática las diversas teorías de la inteligencia, leídas desde el aula.

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Pero sobre todo ha sabido analizar, sistematizar y reconstruir nuestra visión de la inteligencia, desarrollada a lo largo de nuestra dilatada carrera profesional, posibilitando el nacimiento de esta TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR. Estas reflexiones teórico-prácticas están destinadas a aquellos profesores preocupados por el cambio en las aulas, a aquellos que viven la escuela con entusiasmo y creen en su profesión (son millares) y también a todos aquellos que están cansados y preocupados por la “violencia escolar” y los problemas de aprendizaje que viven diariamente. Este libro pretende dar nuevas respuestas a sus nuevas preguntas y quiere generar nuevas esperanzas personales y profesionales.

Martiniano Román Pérez Madrid, febrero de 2006

CAPÍTULO PRIMERO LA INTELIGENCIA COMO CONJUNTO DE APTITUDES: TEORÍAS FACTORIALISTAS

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1. INTRODUCCIÓN La inteligencia posee multitud de facetas de análisis y por ello es un concepto todavía poco perfilado a nivel científico, aunque muy estudiado. Como consecuencia ahí están como trasfondo los duros debates entre herencia-ambiente (posiciones genetistas y ambientalistas) y su influencia en el pensamiento. También ahí están las aproximaciones neurológicas de la inteligencia y la base biológica de la misma. Ahí están los cientos de definiciones dadas al concepto de inteligencia. Pero hay una evidencia clara y contrastada: la inteligencia es la principal herramienta utilizada en la vida cotidiana y, claro está, en la escuela. Esta inteligencia se manifiesta en conductas inteligentes, poco inteligentes o nada inteligentes. El conductismo aporta poco al estudio de la inteligencia y como mucho se queda sólo en los productos de la misma. Las bases teóricas conductistas sólo se preocupan de lo observable y cuantificable y los procesos del pensar no lo son. Evidentemente, el conductismo también posee un sentido más ambientalista (en la mayoría de los casos), pero insuficiente para entender el concepto de inteligencia. En este contexto cultural surgen las teorías factorialistas de la inteligencia que entienden ésta como un conjunto de factores o aptitudes, que se manifiestan en los productos de los tests de inteligencia. Existen dos grandes enfoques factorialistas, que se concretan en las teorías jerárquicas de la inteligencia y las teorías no jerárquicas de la misma. Entre las primeras podemos citar la teoría bifactorialista de la inteligencia (Spearman) y las teorías multifactorialistas (Thurstone, Vernon, Cattell y Carroll). Como representativo de las teorías no jerárquicas de la inteligencia enunciamos el modelo de estructura del intelecto de Guilford, que considera el pensamiento como “un conjunto de átomos mentales”. Analizamos en este primer capítulo las teorías factorialistas de la inteligencia en sus posibles aplicaciones al aula. A pesar de sus limitaciones, nos interesa la forma de acotar y definir muchas de las aptitudes y también cómo plantean los tests de inteligencia. Su producción en cuanto programas de enseñar a pensar es escasa o nula. Entienden la inteligencia como una estructura poco o nada modificable en la mayoría de los casos y se quedan sólo en el diagnóstico-pronóstico, descuidando la intervención como posible mejora del pensamiento. Evidentemente, estas teorías, aplicadas al aula, son un punto de partida, pero no un punto de llegada. En la sociedad del conocimiento necesitamos otros planteamientos de la inteligencia, que aporten nuevas soluciones, aplicadas tanto a procesos como a productos.


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2. DIVERSOS ENFOQUES Y DEFINICIONES DE LA INTELIGENCIA 2.1. Diversos enfoques de la inteligencia El estudio de la inteligencia (pensamiento) ha de posicionarse hoy, en el marco de la sociedad del conocimiento, en un conjunto más amplio que es la ciencia cognitiva, la psicología cognitiva y, sobre todo, la psicopedagogía sociocognitiva, en el marco escolar. El análisis de la inteligencia como conjunto de capacidades es clave en la sociedad del conocimiento, como herramienta nuclear productora del conocimiento. Recordemos por otro lado que lo nuclear del conocimiento son las capacidades como herramientas creadoras y transformadoras del mismo y éstas forman parte de la inteligencia, tanto del alumno como de la institución educativa. En la actualidad, todos somos aprendices (niños, adultos, profesores, alumnos, instituciones...) y la herramienta que utilizamos para aprender es la inteligencia. Pero ¿en qué teoría o teorías nos apoyamos?; ¿qué utilidad y posibilidades nos permiten?; ¿es posible la mejora de la inteligencia a nivel escolar, y cómo?; ¿este posible desarrollo de la inteligencia escolar se puede transferir a la vida cotidiana?; ¿cómo mejorar la inteligencia institucional?... La inteligencia se ha estudiado desde diversas corrientes y posiciones teóricas: entre otras las siguientes, como veremos posteriormente, con más detalle: • Las teorías factorialistas entienden la inteligencia como un conjunto de aptitudes: estas surgen al analizar los productos de los tests de inteligencia desde una perspectiva factorial matemática. Están centradas en las respuestas dadas a dichos tests, pero no interesa cómo (procesos mentales) se llega a ellas. El marco teórico, de tipo conductista, no lo permite. Esta inteligencia es sobre todo genética y las posibilidades de mejora de la misma son escasas. Estas teorías las estudiamos en el capítulo primero de esta obra. • Las teorías cognitivas de la inteligencia entienden ésta como estructura del pensamiento, por un lado, y como un conjunto de procesos, por otro: en el primer caso situamos las teorías de la gestalt y el constructivismo, que consideran la inteligencia como una totalidad o un conjunto de esquemas, y en el segundo caso están las teorías de las inteligencias múltiples y del procesamiento de la información, cuyo núcleo central de análisis son los procesos del pensar y los productos del pensamiento. Estudiamos estos planteamientos en el capítulo segundo de este libro. • Las teorías socioculturales de la inteligencia definen ésta como un producto social, variable y mejorable en función de los contextos en que se desarrolla. En este marco situamos las teorías sociohistóricas de la inteligencia y el interaccionismo social. En este caso, la inteligencia es claramente mejorable por medio de la interacción social y es considerada como producto del

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aprendizaje. Analizamos estas teorías en el capítulo tercero de esta monografía. Todas estas teorías las analizamos de una manera pormenorizada y crítica en el marco de sus posibles aplicaciones a la escuela y más en concreto al aula. En este análisis nos encontramos con dos grandes limitaciones: • En todos los casos son teorías creadas desde fuera de la escuela y llevadas posteriormente a la misma. • Ninguna de ellas ha realizado hasta el momento una adecuada actualización a la sociedad del conocimiento, en el marco escolar. • Los valores y actitudes en la práctica quedan fuera de estas inteligencias ignorando el sentido de la inteligencia afectiva. Se limitan de hecho sólo a lo cognitivo. No obstante, reconocemos sus aportaciones, pero los planteamientos de las mismas no son suficientes en la actualidad. Necesitamos reinventar, en la escuela actual, otra forma de ver la inteligencia en el marco de la sociedad del conocimiento. Y en este contexto proponemos nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar. Reconocemos algunos apoyos de las teorías anteriores (a pesar de sus limitaciones) y por otro lado buscamos más la complementariedad que la contraposición entre la teoría de la inteligencia escolar que proponemos con las teorías anteriores de la inteligencia, tratando de integrar lo integrable, pero sin pretender ser eclécticos. Por nuestra parte, nos sentimos insatisfechos con estos planteamientos que nos parecen insuficientes aplicados al aprendizaje escolar y formulamos una nueva teoría de la inteligencia escolar, a partir de la observación sistemática de los aprendizajes en el aula. Construimos y elaboramos la teoría tridimensional de la inteligencia escolar, como integradora de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades), procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes) y arquitectura mental (conjunto de esquemas). Esta teoría ha sido elaborada y aplicada por nosotros (Román y Díez) a lo largo de más de veinte años y que aparece desarrollada en el capítulo cuarto de este trabajo. Nos preocupa la posible modificabilidad de la inteligencia y cómo conseguir una mejora adecuada de las capacidades de la misma. Consideramos la inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) mejorables a partir de la mediación adecuada. Ello nos permite hablar, siguiendo a Feuerstein, de la posible modificabilidad estructural cognitiva. Esta potencial mejora de la inteligencia se lleva a cabo mediante modelos de aprender a aprender, que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y también de modelos conceptuales (arquitectura mental), como veremos posteriormente con detalle. De todos modos, en todas nuestras publicaciones hemos mantenido como trasfondo de las mismas una teoría de la inteligencia escolar,


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al menos de una manera implícita, que aquí tratamos de acotar y explicitar de una forma más sistemática. Analizamos también en esta obra, algunos programas de enseñar a pensar, tales como el Programa SOI de Guilford, el Proyecto Spectrum de Gardner, los Programas Inteligencia Aplicada y de Inteligencia Práctica para las Escuelas de Sternberg y el Programa PEI de Feuerstein. Y también nos detenemos a estudiar nuestras propias investigaciones sobre programas de enseñar a pensar tanto “libres de contenidos” como con contenidos curriculares. En síntesis, somos optimistas y estamos esperanzados en la posible mejora de la inteligencia, desde las aulas, que por otro lado consideremos imprescindible en la sociedad del conocimiento, que demanda herramientas para aprender y seguir aprendiendo.

2.2. Algunas definiciones representativas de la inteligencia El concepto científico de inteligencia surge de la observación sistemática del comportamiento de la gente. El método más adecuado para comprender el concepto de inteligencia consiste en comparar el comportamiento de distintas personas en diferentes situaciones consideradas intelectualmente exigentes. Nuestra teoría de la inteligencia escolar se construye a partir de la observación sistemática de la conducta inteligente de los aprendices en las aulas. Desde una perspectiva amplia, más del 90% de la población consultada considera como elementos esenciales de la inteligencia: • El pensamiento abstracto • La resolución de problemas (razonamiento) • La capacidad de aprender Otros más añaden (entre el 70 y el 80%) como propiedades de la inteligencia: • La memoria • La adaptación al ambiente • La velocidad mental • Competencia para el lenguaje • La creatividad Sternberg y Berg (1986) preguntan a un amplio número de expertos qué es la inteligencia, comparando las respuestas con las dadas en 1921, y en ambas fechas consideran que las principales características de la inteligencia son: • Razonamiento abstracto • Resolución de problemas • Toma de decisiones

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Veamos algunas definiciones representativas e históricas de inteligencia, sin pretender ser exhaustivos: • La inteligencia es una colección de facultades que incluyen: sentido práctico, iniciativa y habilidad de adaptación a las circunstancias (Binet y Simon, 1908). • La inteligencia es la capacidad de aprender (Colvin, 1921). • La inteligencia es la aptitud para adaptarse adecuadamente a situaciones relativamente nuevas (Pintmer, 1921). • La inteligencia es la capacidad de aprender y de aprovecharse de la experiencia (Dearborn, 1921). • La inteligencia es la habilidad para emprender actividades caracterizadas por su dificultad, su complejidad, su nivel de abstracción, la adaptación a una meta, su valor social y su sentido de la originalidad (Stoddard, 1943). • La inteligencia es la capacidad global de los individuos para determinar sus actos, para pensar racionalmente y relacionarse de un modo efectivo con su entorno (Wechsler, 1958). • La inteligencia es la competencia intelectual humana que engloba un conjunto de habilidades de resolución de problemas y también engloba la potencialidad para encontrar o crear nuevos problemas (Gardner, 1983). • La inteligencia es la habilidad para planificar y estructurar una conducta con vistas a un fin. La inteligencia se considera como la suma total de los procesos cognitivos que implican planificación y codificación de la información (Das, 1986). • La inteligencia es la actividad mental envuelta en una adaptación propositiva para..., dándole forma y seleccionando del entorno del mundo real los aspectos relevantes para la propia vida (Sternberg, 1986). • La inteligencia es una capacidad mental muy general, que entre otras cosas implica aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No se puede considerar como un mero conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular o una pericia para resolver tests. En cambio, refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente (darse cuenta de), dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer (definición consensuada por 52 investigadores y publicada en la Revista Intelligence en 1997).

Como podemos observar, a partir de las definiciones anteriores, hay dos elementos nucleares que quedan al margen de las mismas: la inteligencia en la sociedad del conocimiento y la inteligencia en la escuela. Y ello nos lleva a formularnos estas preguntas: ¿cómo debe ser la inteligencia escolar en la sociedad del conocimiento?; o de otra manera, ¿qué capacidades debe desarrollar la escuela en la sociedad del conocimiento?; ¿cómo la inteligencia debe integrar los contenidos en el marco de esta nueva sociedad a partir de los esquemas previos?; ¿la inteligencia en el aula es mejorable y entrenable?; ¿la inteligencia es sólo cognitiva o también afectiva?; ¿existe una inteligencia institucional u organizativa?...


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Por nuestra parte, en el marco de la sociedad del conocimiento, entendemos la inteligencia escolar como una macrocapacidad que da respuestas y también que enseña a hacerse preguntas. Y como tal consta de: • Un conjunto de capacidades prebásicas (percepción, atención y memoria) y de capacidades básicas, tales como la comprensión (razonamiento lógico), la expresión oral y escrita (y también icónica e informática), la orientación espacio-temporal y la socialización. Pero además la inteligencia escolar consta de un conjunto de capacidades superiores, tales como la creatividad, el pensamiento crítico, la solución de problemas (pensamiento resolutivo) y la toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). Pero estas capacidades de la inteligencia, para poderse desarrollar en el aula, han de descomponerse en destrezas y habilidades, tal como aparece desarrollado en el marco de la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento: Perspectiva didáctica (Román, Editorial Conocimiento S.A., 2005). • Pero además la inteligencia es una estructura mental que nosotros definimos como arquitectura del conocimiento (Román y Díez, 1999). Esta arquitectura está articulada en forma de modelos conceptuales y esquemas mentales, donde lo que se aprende se sitúa en lo que se sabe. Además, estos esquemas se pueden ampliar de una manera indefinida. Por ello diferenciamos claramente entre datos, información y conocimiento. • También hablamos, en el marco de la teoría tridimensional de la inteligencia escolar de inteligencia afectiva, de procesos afectivos entendidos como valores, actitudes y microactitudes, como una forma de tonalidad afectiva de las capacidades y de los esquemas mentales. En el marco de este planteamiento entendemos la inteligencia escolar como una conducta inteligente en las aulas, que es producto del aprendizaje y se manifiesta en la forma o formas de aprender.

3. INTELIGENCIA GENÉTICA O AMBIENTAL: UNA DISCUSIÓN INTERMINABLE Yela (1981) afirma que lo nuclear de este tema no es averiguar qué es más importante, si la herencia o el medio, en cuanto a su influencia en el Cociente Intelectual. Eso es un falso problema. El verdadero problema ha de formularse así: los seres vivos son diferentes. ¿En qué cuantía se debe este hecho a sus diferencias genéticas y en cuál a sus diferencias ambientales? El verdadero problema consiste en averiguar cómo interviene cada factor en su interacción con el otro; cuál es el mecanismo genético y cómo actúa el influjo ambiental. Siempre han surgido agrias polémicas entre partidarios de la herencia y del ambiente. Recordemos las aparecidas en la revista Cognition (1972), la revista In-

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teligente (1981, vol. 5) y más recientemente la publicación del libro Eysenck versus Kamin (1981) (en español, “La confrontación sobre la inteligencia: Herencia-ambiente”. Pirámide, 1983). Ello nos inclina a pensar que el problema no está resuelto y que siguen en pie numerosos interrogantes. En la historia de la educación también ha existido esta controversia, al definir las posibilidades y los límites de la educación, entendida en la mayor parte de los casos como “perfección de las facultades intelectuales”. • Las tendencias más pesimistas surgen en las diversas teogonías y cosmogonías griegas que se transparentan en las tragedias (Esquilo, Eurípides, Sófocles) y también en el estoicismo (Séneca). El luteranismo insiste en los conceptos limitativos de la predestinación del hombre. El mismo pesimismo está presente en las tendencias sociológicas, ambientalistas y genetistas de siglo XIX. El fondo del tema radica en las limitaciones derivadas del destino, la predestinación, la sociedad, la naturaleza y el ambiente. • Frente a estas corrientes aparecen también planteamientos optimistas de la educación: Sócrates insiste en que la virtud es educable. Aristóteles y sus posteriores implicaciones (Santo Tomás, escolástica, empirismo de Locke, la ilustración de Rousseau) afirman que el alma humana es como una “tabula rasa” en la que el educador puede escribir lo que desee y las potencialidades de los humanos son de partida equivalentes. La forma de influir en el alumno es diferente en estos casos: para Santo Tomás la educación es formal e intelectual, mientras que para Locke es más bien entrenamiento en habilidades sensoriales y perceptivas. La Escuela Nueva como movimiento progresista de la educación insiste en este principio y acentúa la función de la escuela como preparación para la vida, desarrollando los principios de individualidad, sociabilidad, intuición, actividad... (Dewey, Montessori, Decroly y otros). • En la actualidad, en educación, se defienden posiciones de un optimismo moderado. La educación modela al hombre (con limitaciones) y existe una importante influencia de la psicología cognitiva, en estos temas, sobre la didáctica educativa, que se transforma en sociocognitiva. Pero la sociedad del conocimiento insiste de una manera reiterada en que la inteligencia, tanto individual como institucional, es producto del aprendizaje y trata de encontrar metodologías adecuadas para mejorar el aprendizaje y de este modo desarrollar la inteligencia y el talento.

La interacción herencia-ambiente: nos parece un hecho claro y constatado. Existen datos que muestran el peso de la herencia. Otros muestran el peso del ambiente: lo decisivo no es eso, sino la interacción, el conocimiento y control de los mecanismos por los que actúan. El desarrollo, desde esta concepción, no es un despliegue automático de estructuras genéticamente determinadas, sino la utilización activa de las condiciones ambientales por un ser vivo, genéticamente dotado (Yela, 1981). Matarazzo (1976) establece una doble distancia: la persona con un desarrollo y ambiente normales mantiene de ordinario un cociente intelectual (CI) estable; las


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personas desaventajadas por razones biológicas o socioculturales pueden modificar el CI a partir de una intervención bien programada y realizada. Existe una profunda interacción entre los factores genéticos y los factores ambientales. El hecho es así. Otra cosa es el cómo de esta interacción. Las investigaciones nos indican que tanto los factores genéticos como los ambientales actúan sobre las diferencias de la conducta inteligente. Los porcentajes concretos de actuación varían de una investigación a otra. En nuestra sociedad actual podemos indicar, que más de un tercio del CI posee plasticidad y es modificable. Otros autores hablan incluso de 50% o más en la modificabilidad del CI. De ello se deduce que tanto unas hipótesis como otras son compatibles con importantes mejoras del CI (la cantidad varía según los casos), ya sean espontáneas o provocadas. Y ello a pesar de que el mecanismo de la interacción herenciaambiente sea poco conocido y se preste a diversas interpretaciones científicas. Como resumen final podríamos indicar que el hecho decisivo es la interacción herencia-ambiente, aunque un problema importante es descubrir el cómo y el cuánto de dicha interacción. El ambiente no es sólo un conjunto de estímulos objetivos que interactúan con un conjunto de estructuras orgánicas pasivas. El ambiente se humaniza al ser vivenciado por el hombre. Y éste es un ser vivo, consciente, activo y personal que interpreta el ambiente en función de sus propios proyectos. De hecho hoy el número de estímulos recibidos por muchos de los niños, en sociedades avanzadas, ha aumentado el CI (cociente intelectual) respecto de generaciones anteriores. Nuestra posición, a pesar de la complejidad de la discusión, está por la modificabilidad de la inteligencia, aceptando las limitaciones de la naturaleza humana, aunque no absolutas. Insistimos en la modificabilidad frente a la estabilidad de la inteligencia. Los programas de intervención cognitiva son un medio para ello. Y esta intervención se puede llevar a cabo por medio de “programas libres de contenido” y programas curriculares con contenidos. En ambos casos, como defendemos en nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar: contenidos y “contenidos sin contenido” son medios para desarrollar capacidades y valores. Pero esto dicho así parece simple, aunque en la práctica sólo es viable mediante una transición hacia un nuevo paradigma sociocognitivo (Román, 2005; Román y Díez , 1999). Existen teorías y datos empíricos suficientes para hablar de la modificabilidad del CI en función de la edad, en ambientes adecuados y con entrenamientos específicos. Ello permite modificaciones en el CI, en la competencia y en el rendimiento, tanto cualitativas como cuantitativas. La tesis de la estabilidad absoluta del CI o de la competencia cognitiva se ha de sustituir por la tesis de una constancia relativa que puede modificarse en función de diversas variables (edad, ambiente) y, sobre todo, por un entrenamiento cognitivo dirigido (Pinillos, 1981). Hemos de aceptar en la actualidad que al menos 50% de la inteligencia (o más) y su cociente intelectual (CI) es mejorable, pero el problema nuclear es el

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cómo mejorar y desarrollar la inteligencia en la escuela. Y aquí queda mucho por hacer para centrar la vida del aula más en capacidades que en contenidos. En nuestro trabajo nos preocupan las diversas bases teóricas de la inteligencia que facilitan su modificabilidad y mejora: • Las teorías factorialistas de Hebb, Vernon, Cattell, Carroll, Guilford y otros apoyan indirectamente esta modificabilidad. • También apoyan esta mejora de la inteligencia la teoría constructivista de Piaget, las inteligencias múltiples de Gardner, la teoría del procesamiento de la información (Sternberg)... y ello de una manera más directa. Pero este apoyo tiene mayor consistencia en la teoría triárquica de Sternberg. • Esta posible modificabilidad cognitiva de la inteligencia se apoya de una manera muy directa en las teorías interaccionistas y sociohistóricas, basadas en el aprendizaje mediado, de Feuerstein y Vygotsky. Ambas desarrollan modelos teóricos y prácticos para la mejora de la inteligencia. • La teoría tridimensional de la inteligencia escolar (Román Pérez, 2003) nos parece muy interesante, como veremos posteriormente. Estas teorías de la inteligencia aceptan la influencia de la herencia y el ambiente y favorecen la modificabilidad del rendimiento intelectual. Tratan de resolver el problema principal: cómo intervenir para mejorar.

4. LA INTELIGENCIA EN EL CONDUCTISMO 4.1. Perspectiva genética: Galton Francis Galton (1822-1911) nace en Birmingham (Inglaterra) y es hijo de un banquero próspero y afortunado. Viajó por todo el mundo: Egipto, Siria, Europa... Es primo de Charles Darwin, que en 1859 publica “El origen de las especies”. La naturaleza selecciona los mejores rasgos a través de la supervivencia del más fuerte. Galton en 1869 publica “El genio hereditario”, para demostrar que los hombres eminentes se dan con excesiva frecuencia en líneas familiares. Considera que el componente nuclear de la inteligencia es genético y por tanto que ésta no es modificable. Las influencias ambientales son escasas o nulas. Los grandes hombres tienen una probabilidad más alta que los hombres normales de producir hijos asimismo eminentes. En su obra el Genio hereditario afirma con rotundidad: “En este libro me propongo demostrar que las habilidades mentales del hombre proceden de la herencia y están sometidas exactamente a las mismas limitaciones que las características físicas del mundo orgánico”; lo mismo que se hereda el cuerpo se hereda la mente y ambos están bajo los mismos condicionamientos. Habría, por tanto, una dotación amplia genética de la inteligencia. Las habilidades intelectuales son innatas y se transmiten de padres a hijos. Existe una aptitud general, que se hereda y unas aptitudes específicas, que se aprenden y son complementarias.


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Por otro lado, trata de medir la inteligencia y crea las bases de la psicometría. Su lema era “Siempre que puedas, cuenta”. Las observaciones y medidas que efectuó en el South Kesington Museum de Londres pueden considerarse el primer intento no especulativo de dar cuenta de las diferencias individuales en la capacidad intelectual. Por tanto, puso las bases y fundamentos metodológicos para estudiar las diferencias individuales. La idea es que podemos medir cuantitativamente las cualidades mentales. Realizó una serie de mediciones psicométricas (a unas 10.000 personas) basándose en operaciones sensoriomotoras (agudeza visual, precisión de movimientos, velocidad...). El mismo Galton ideaba los aparatos de medida (un fotómetro, para probar la precisión con que la gente es capaz de comparar dos puntos de color... una serie de pesos para ordenarlos del más al menos pesado...). Fue uno de los primeros en emplear un cuestionario para medir las imágenes mentales.

4.2. Perspectiva conductista de la inteligencia Para Watson (1924) el pensamiento es el reflejo en el cerebro de una sucesión de movimientos provocados por el lenguaje, por lo cual el lenguaje no es expresión del pensamiento, sino que es un reflejo y una consecuencia de aquél. Pensar no es más que hablar con nosotros mismos y está constituido por “hábitos que se ejercen detrás de las puertas cerradas de los labios”. Para estudiar el pensamiento los psicólogos han de analizar la subvocalización midiendo la actividad muscular de la garganta mientras el sujeto está ocupado en la solución de un problema. Watson habla de “formas más complejas de comportamiento, tales como la imaginación, el juicio, el razonamiento y la formación de conceptos”. En su libro de 1924 Behaviorism aparece la tesis general de que “no existen procesos iniciados centralmente en el cerebro”. Afirma que los pensamientos e imágenes son sensaciones que surgen de sucesos que ocurren fuera del cerebro, siendo estos sucesos “hábitos” idénticos en sus propiedades a la clase de acciones corporales que suelen conocerse con este nombre, pero normalmente difíciles de observar. Watson los llama “comportamiento implícito”. Con respecto a la inteligencia como una forma de pensamiento argumenta que es, en realidad, lenguaje subvocal. Watson (1925) reduce el pensamiento o inteligencia a un hablar con nosotros mismos. Considera que los hábitos musculares aprendidos en el lenguaje explícito son los causantes del lenguaje implícito o interior, entendido como pensamiento. El individuo al pensar pone en actividad toda su organización corporal, al menos de una manera implícita. Esta actividad puede ser una organización manual implícita, una organización verbal implícita y una organización visceral implícita o explícita. Si predomina la organización manual y la visceral, el pensar se realiza sin palabras. Skinner (1957) reduce el pensamiento a comportamiento, verbal o no verbal, oculto o manifiesto. De este modo, el pensamiento no es el precursor de la acción, sino la

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acción misma y por tanto explicable en función de variables de control. El pensamiento así entendido favorece un tipo de investigación basado en medidas fisiológicas y parece claro que el pensamiento no puede reducirse a este tipo de medidas. Sólo interesan los productos del pensar, no los procesos del pensar, que no son científicos. La conducta perceptiva es una actividad regulada por los refuerzos y controlada por los estímulos. También pensar es comportarse (Skinner, 1975). Los procesos cognitivos superiores, tales como el pensamiento, se basan en una capacidad de abstracción, que se explica por un proceso de discriminación y otro de generalización. De este modo, cuando a un grupo de objetos se da una respuesta común, entonces el sujeto posee un “concepto” que agrupa a aquéllos. Desde diversas discriminaciones aplicadas a objetos comunes, se generaliza y se busca una respuesta común a las mismas y de este modo “surge el concepto abstracto”. Otra línea de análisis de la inteligencia estudia ésta como respuesta central o cerebral y es heredera de la teoría de la glándula pineal de Descartes, la frenología de Gall y las localizaciones cerebrales de Flourens. Los autores más representativos de las mismas son Lashey (1930, 1951), Goldstein (1948) y Hebb (1949, 1954). Hebb, en su obra Organización y conducta (1949), considera que la conducta es refleja cuando los impulsos neurales se transmiten directamente del receptor al efector. La conducta compleja, controlada por los sentidos y eventos mediacionales como el pensamiento, sólo se puede explicar a través de mecanismos mediadores o efectores. Las asambleas de células son circuitos cerebrales que pueden organizarse en secuencias más o menos complejas. El disparo de una asamblea de células corresponde a una entrada sensorial, pero el de una secuencia entera corresponde al pensamiento, donde una idea es la actividad de un circuito cerrado y el pensamiento una sucesión de actividades. Hebb diferencia entre ciertas actividades o pautas de conducta que se basan en agrupaciones o asambleas de células más cerradas y localizadas en áreas cerebrales. Otras actividades y procesos tienen su base en sistemas neurales más complejos (que denomina secuencias de fase), que están distribuidos por el cerebro, resultando imposible atribuir una conducta o función a una región o centro cerebral aislado. Las asambleas neurales facilitan los procesos cognitivos superiores y las secuencias de fase los procesos sensomotrices. Hebb establece dos tipos principales de inteligencia: • Inteligencia A: Genotípica o heredada. Como tal es un producto genético que se mantiene en el tiempo de una forma constante. • Inteligencia B: Fenotípica o ambiental. Es producto de la cultura y del ambiente. Un ambiente rico en estímulos mejora la inteligencia heredada y la enriquece.


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Inteligencia A Inteligencia B

Gráfico 1: Inteligencia A (heredada) e inteligencia B (producto del ambiente)

5. TEORÍAS FACTORIALISTAS DE LA INTELIGENCIA 5.1. Dos grandes enfoques factorialistas El análisis factorial parte de un enfoque psicométrico (medida del psiquismo o inteligencia) y trata de interpretar los procesos de la inteligencia desde una perspectiva diferencial (estudio de las diferencias humanas), identificando los factores o constructos generales de ésta. Este enfoque se puede definir como un método matemático que trata de estudiar las diversas variaciones a partir de factores de un determinado campo empírico (ej.: respuestas a un test de inteligencia), identificando las principales categorías o dimensiones de la inteligencia. Gran parte de las investigaciones sobre la inteligencia consideran el concepto de factor como la unidad básica de análisis de la misma. Por ello se denominan factorialistas o también psicométricas (se miden por los tests de inteligencia) o diferenciales (determinan algunas de las diferencias humanas). Obtienen factores a través del análisis factorial (técnica estadística) y establecen diferencias entre los individuos a partir de las puntuaciones establecidas en los tests de inteligencia. La unidad fundamental de la inteligencia es el factor, entendido como parámetro o habilidad que trata de identificar determinados productos del pensar. En unos casos se suele entender como descriptivo (Vernon, 1971), en otros como rasgo de origen (Cattell, 1971) y en otros más como causa, facultad o unidad funcional (la inteligencia se ve en su práctica). En el primer caso describe determinados comportamientos inteligentes, en el segundo es origen de los mismos y en el tercer caso es causa de determinados comportamientos, y dicha causa se almacena en una facultad mental. Según el número de factores podemos hablar de teorías bifactorialistas de la inteligencia (dos factores básicos) o multifactorialistas de la misma (muchos factores básicos), organizados de formas diferentes según las teorías previas. Veamos con más detalle las teorías factorialistas más representativas desde la perspectiva de la posible modificabilidad de la inteligencia.

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También podemos diferenciar entre teorías factorialistas jerárquicas y teorías factorialistas no jerárquicas: • Las teorías factorialistas jerárquicas identifican los componentes de la inteligencia desde una perspectiva piramidal o jerárquica. Para ello parten de la aplicación de determinados tests de inteligencia como pruebas psicológicas de medida de la misma. Se establecen diversos niveles de generalidad donde los factores primarios aparecen en la parte baja de la pirámide, en el nivel superior se sitúan los factores secundarios y en el nivel más alto los factores terciarios (ver gráfico 2). Factores terciarios Factores secundarios Factores primarios Pruebas sicológicas Gráfico 2: Modelos jerárquicos de la inteligencia

• Las teorías no jerárquicas tratan de identificar los átomos de la inteligencia de una manera minuciosa. Consideran que lo importante no es la jerarquía relacional (vertical u horizontal), sino la estructura atómica intelectual, para posteriormente determinar el sentido y las funciones de cada átomo o factor. Entienden la inteligencia como un conjunto de átomos mentales (ver gráfico 3). Faceta B1 Faceta B2 Faceta B3 Faceta B4

Faceta C1

Faceta A1

Faceta C3

Faceta A2

Faceta C4

Faceta A3

Faceta C5

Faceta C2

Faceta A4 Faceta A5 Gráfico 3: Modelos no jerárquicos de la inteligencia, como conjunto de átomos mentales


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• Las teorías factorialistas jerárquicas y no jerárquicas pretenden objetivos distintos y por tanto no son comparables. Las primeras buscan la relación sobre todo vertical entre los factores y el agrupamiento progresivo de éstos, para posteriormente identificar sus productos, medidos por los tests de inteligencia. En cambio, las teorías no jerárquicas pretenden identificar las funciones de los factores de la inteligencia. Tanto en un caso como en otro se trata de identificar la geografía de la inteligencia en forma de mapas mentales, equivalentes a los mapas geográficos. En el caso de las teorías jerárquicas se parte de una estructura parecida a ésta: ciudades de una región (factores primarios) para posteriormente llegar a la región (factores secundarios) y por fin identificar el mapa de un país (factor terciario) y todo ello en relación con otras ciudades de otras regiones y de otros países. Un país consta de regiones y ciudades y como tal se diferencia de otros países. En cambio, las teorías no jerárquicas se centran en el detalle de las ciudades de países y regiones diferentes. Por nuestra parte afirmamos que ambas teorías pueden ser visiones complementarias de la inteligencia que persiguen funciones diferentes.

5.2. Teorías jerárquicas de la inteligencia a. Teoría bifactorialista de la inteligencia: Spearman Spearman (1863-1945) enuncia en 1904 una teoría bifactorial de la inteligencia partiendo de la siguiente hipótesis: “Si dos habilidades intelectuales correlacionan positivamente, dependen de un factor común”. De este modo identifica un factor general (g) que fundamenta todo tipo de rendimiento y una serie de factores específicos (s) que se actualizan en determinadas tareas. El factor general se explica a través de una alta correlación entre las pruebas o tests aplicados y los factores específicos indican una correlación baja, basada en la relación escasa entre los diversos tests aplicados: • El factor general (g) hace referencia a estos dos procesos: educción de relaciones y educción de correlatos o fundamentos. Entiende por educción de relaciones “la capacidad de una persona que a partir de dos ideas puede extraer una tercera” y por educción de correlatos “el hecho de que cuando una persona tiene en su mente alguna idea junto con una relación, posee más o menos poder para atraer a su mente otra idea correlativa”. Por el primero se trata de ver la relación existente entre dos fundamentos, teorías o hechos, mientras que el segundo supone partir de un fundamento para extraer otro fundamento, teoría o hecho. Considera este factor general como una capacidad general o una energía mental amplia. • Los factores específicos de la inteligencia que enuncia Spearman son, entre otros, el verbal, el numérico, el espacial, el mecánico, el abstracto...

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Gráficamente esta estructura bifactorial podemos representarla así. El óvalo gris representa el factor general común (g), los círculos blancos representan las aptitudes específicas (s) o factores específicos (fe1, fe2, fe3, fe4, fe5,…) tales como el espacial, el numérico, el verbal, el mecánico, el abstracto,… y otros más, identificados a partir de los tests de inteligencia. Los rectángulos blancos representan los tests utilizados (t1, t2, t3, t4…) para medir estos factores (ver gráfico 4). b. Teorías multifactorialistas de la inteligencia Entre las más representativas podemos citar la teoría de las Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone, el Modelo Jerárquico de la Inteligencia de Vernon, la Teoría de los Factores Generales de Cattell y la Teoría de los Estratos de Carroll. Analizamos estas teorías de una manera más detallada por su relativo interés para el aprendizaje en el aula, sobre todo por las definiciones dadas a determinadas aptitudes, que recogemos en este capítulo. g

Fe1

Fe2

Fe3

Fe4

...

Fen

t1

t2

t3

t4

...

tn

Gráfico 4: Modelo bifactorial de la inteligencia (Spearman, 1904): Factor general (Inteligencia general = factor g) y factores específicos (fe1 a Fen...)

b.1. Aptitudes Mentales Primarias: Thurstone Thurstone (1857-1955) defiende en 1938 una teoría multifactorial de la inteligencia en la que cada actividad mental está en función de un número de factores a determinar empíricamente y entre ellos cita los siete siguientes, entendidos como habilidades mentales primarias o aptitudes mentales primarias. Definimos con detalle estas aptitudes o habilidades por su importancia y utilidad a nivel escolar, ya que permiten entender el sentido concreto de numerosos vocablos técnicos que utilizamos al planificar, en el marco del paradigma sociocognitivo. • Aptitud de rendimiento inductivo (I): obtener una regla común a varios datos. Esta aptitud requiere la generalización, esto es, el razonamiento a partir de lo específico para llegar a lo general. Se mide por los tests de series de letras, de números, clasificación de palabras...

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• Aptitud de comprensión verbal (V): comprender significados. Representa la capacidad de una persona para comprender material verbal. Los dispositivos de medida más frecuentes son los tests de vocabulario y comprensión lectora. • Aptitud numérica (N): realización de operaciones aritméticas simples. Esta aptitud influye en el cálculo numérico rápido y en la solución de problemas sencillos. • Aptitud espacial (S): implica rapidez en percibir figuras geométricas. Esta aptitud está implicada en la visualización de formas, rotación de objetos y en tareas en las que es necesario encajar piezas en un puzzle. • Memoria (M): memorizar palabras, números y letras. Esta aptitud está implicada en el recuerdo de series de palabras, letras, números o rostros de personas. • Fluidez verbal (W): rapidez en emitir palabras. Esta aptitud se manifiesta en la producción de palabras, sentencias u otro tipo de material verbal. En los tests de este tipo se pide a las personas que identifiquen palabras que empiecen por una letra: Ej.: R, M, O... • Aptitud perceptiva (P): percibir detalles visuales con exactitud: implica el reconocimiento rápido de letras y números. Por ejemplo en un texto dado se le pide a la persona que tache todas las letras A o las letras U o bien ambas a la vez. También se mide esta aptitud a partir del identificar figuras idénticas a la muestra y ello en el menor tiempo posible.

En el gráfico 5 que aparece a continuación los rectángulos identifican los posibles tests de inteligencia y los círculos los factores comunes o aptitudes primarias, que Thurstone concreta en las siete antes indicadas. I

t1

t2

V

t3

t4

t5

N

t6

t7

t8

t9

...

P

. . . tX

tY

tZ

Gráfico 5: Aptitudes Mentales Primarias (Thurstone, 1938)

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b.2. Modelo Jerárquico de la Inteligencia: Vernon Vernon (1950, 1971, 1972) trata de integrar los modelos de Spearman y Thurstone y postula un modelo jerárquico de la inteligencia. Identifica un factor general (g) que se estructura en dos tipos principales de aptitudes: el verbal-educativo (V:ed) y el espacial-mecánico (K:m). Subdivide el primero en verbal, fluencia y numérico y el segundo en espacial y mecánico. Este planteamiento lo veremos luego de una manera más detallada, pero previamente analicemos el contexto teórico en el que se mueve Vernon. Una aportación interesante de Vernon (1969) es su distinción entre inteligencia A, B y C. Toma de Hebb (1949) los conceptos de inteligencia A y B, pero añade uno nuevo que denomina inteligencia C (ver gráfico 6): • La inteligencia A: disposición hereditaria (genotipo). Indica la potencialidad básica del organismo para aprender y adaptarse al ambiente. Es de tipo genético y heredable. Se suela denominar también inteligencia biológica. Se corresponde con el componente biológico o heredado y hace referencia al genotipo. También se enuncia como inteligencia básica. Es por tanto una capacidad innata, que el niño hereda de sus padres y que determina en parte su desarrollo mental. Representa las posibilidades de aprender. Como tal no es medible en la práctica. • La inteligencia B indica el nivel de inteligencia que una persona muestra en su conducta y depende del grupo cultural donde ha crecido y se ha desarrollado. Los niños criados en grupos culturales diferentes manifestarán inteligencias B diferentes. Hace por tanto referencia al fenotipo. Se suela llamar de otra manera inteligencia social. La inteligencia B es la que un individuo expresa y manifiesta en su vida cotidiana. Es por tanto fenotípica y efectiva. Se llama también inteligencia eficaz. Implica lo que un niño es capaz de hacer a partir de su inteligencia básica. Decimos que es listo, rápido para captar una idea, que comprende y razona bien, que es mentalmente eficaz... • La inteligencia C equivale a la medida de los tests de inteligencia y podemos denominarla psicométrica. Es de hecho la manifestación observable de las inteligencias A y B. La inteligencia C se concreta en la medida de los tests de inteligencia aplicados y por tanto consiste en la puntuación obtenida en los mismos. Está relacionada con el rendimiento intelectual que la persona muestra en determinadas pruebas de inteligencia.

La inteligencia B para Vernon no es estática ni permanece fija durante toda la vida, tal como ocurre con la inteligencia A, sino que se desarrolla de una manera diferencial en los diversos ambientes físicos y culturales. Consiste en el total acumulativo de los esquemas mentales construidos a través de la interacción del individuo con el ambiente (Vernon, 1972). Nuestra teoría de la inteligencia escolar se apoya de una manera indirecta en esta visión y nos sirve de marco de referencia.


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Inteligencia A Inteligencia B Inteligencia C Gráfico 6: Inteligencia A (heredada), B (producto del ambiente) y C (medida por los tests de inteligencia) (Vernon, 1970)

Vernon (1955, 1970) entiende la inteligencia “como un constructo teórico que abarca multitud de destrezas cognitivas, esquemas o planes que maduran o son reconstruidos en respuesta a la asimilación y el ejercicio en formas simbólicas y complejas crecientes, probablemente parecidas a las que Piaget y Bruner han descrito” (Mora, 1996). Vernon (1955) considera la inteligencia como un sistema jerárquico organizado en cuatro niveles: • Cuarto nivel: este nivel está constituido por el factor general o factor g y se consideraría como el cuarto piso de la inteligencia y es el más elevado de la misma. Actúa como el elemento director e integrador de la inteligencia en torno al cual se concretan conjuntos jerarquizados de aptitudes. Este factor general está constituido por habilidades simbólicas de alto nivel, tales como la comprensión, el establecimiento de relaciones, la resolución de problemas y el razonamiento lógico (sobre todo inductivo). • Tercer nivel: está formado por los factores principales de grupo. Este nivel supone una concreción del factor g (inteligencia general). Está estructurado en forma de dos factores principales o amplios: verbal-educativo y práctico-mecánico. El factor verbal-educativo (v:ed) está en relación con las aptitudes verbales educativas, tales como fluidez verbal (verbal lingüística), aptitud numérica, capacidad creativa y verbal literaria. El factor práctico-mecánico (k:m), también llamado cinético-mecánico, está formado por aptitudes, tales como aptitud psicomotriz, aptitud perceptiva, aptitud física, aptitud espacial y aptitud mecánica (ver gráfico 7). • Segundo nivel: está estructurado por los denominados factores menores de grupo. En este caso, los dos grupos son verbal-educativo y práctico-mecánico. Sus factores son los indicados anteriormente en el nivel tercero. En el gráfico 7 sólo se observan algunos.

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López • Primer nivel: está formado por factores específicos o primarios y son una concreción de los factores del segundo nivel. Así, por ejemplo, de la aptitud verbal lingüística surgen factores o aptitudes específicas o menores, tales como la aptitud administrativa, la escritura y la lectura.

De este modo, a partir de los tests de inteligencia, Vernon afirma que las Matemáticas dependen de la aptitud numérica, la inducción y la capacidad espacial. Las Ciencias dependerían de la aptitud espacial y de la aptitud mecánica. En el gráfico 7 que aparece a continuación describimos una serie de factores dispuestos jerárquicamente desde el factor general (g) que se descompone en dos factores principales de grupo (verbal-educativo y práctico-mecánico) para posteriormente identificar los factores de grupos menores (sólo visualizamos algunos, tales como el verbal, el numérico... y la información mecánica, el espacial y el psicomotor). En el nivel más bajo situamos los factores específicos que aquí no concretamos a nivel gráfico debido a su cantidad y complejidad. Factor general

General (g)

Factores de grupo principales

Factores de grupo menores

Verbal-educativo (v:ed)

Verbal

Numérico

( ... )

Práctico-mecánico (k:m)

Información Espacial mecánica

Psicomotor

Factores específicos Gráfico 7: Teoría de la inteligencia de Vernon (1955) en cuatro niveles

b.3. Teoría de los factores generales: Catell Cattell (1905-1998) habla de dos grandes factores generales (1941, 1967) en la inteligencia, que identifica como inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc). • La inteligencia fluida: implica un componente hereditario y bioló-


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gico y como tal constituye la capacidad intelectual básica de los individuos. Está en relación con la aptitud para... y la competencia para... Se denomina fluida porque es concebida como una especie de caudal capaz de fluir a través de muchos tipos de actividad mental, aunque pudiendo diferir en el nivel con que lo hace en cada uno de ellos. Esta inteligencia es como un gran río que fluye en diversos y numerosos afluentes y arroyos con caudales diferentes y diversificados, en forma de aptitudes mentales. • La inteligencia cristalizada: supone un añadido a la inteligencia fluida e implica componentes culturales y de experiencias de aprendizaje. Manifiesta una actualización de la capacidad heredada de un individuo y se suele concretar en el rendimiento y la mejora de las capacidades previas. Se considera como un producto cristalizado o resultado del aprendizaje. La inteligencia genética se cristaliza con nuevos formatos en el contexto social por medio del aprendizaje.

Inteligencia fluida Inteligencia cristalizada Gráfico 8: Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada en Cattell (1967)

La inteligencia fluida es más biológica y adaptativa, mientras que la inteligencia cristalizada es la resultante de situaciones culturales determinadas. La aptitud cristalizada opera en áreas a partir de juicios enseñados y aprendidos y es producto de la experiencia previa. La inteligencia fluida posee un componente hereditario y biológico substancial, mientras que la inteligencia cristalizada se debe sobre todo a la historia de aprendizaje de cada individuo, pero ambas cooperan en cualquier tipo de ejecución. Este planteamiento de la inteligencia influye de una manera indirecta en nuestra visión de la inteligencia escolar, ya que apoya en parte la modificación de la inteligencia, aunque no dice cómo. Cattell analiza la inteligencia en tres niveles, que identifica en forma de factores de primer orden, de segundo y de tercer orden, conforme podemos ver el gráfico 9 de la siguiente página.

Variables

Factores de primer orden

Inteligencia fluida (presente)

Factores de segundo orden

Inteligencia fluida (presente)

Factores de tercer orden

TESTS LIBRES DE INFLUENCIAS CULTURALES

Gf2

Gf1

Gf(h)

Inteligencia fluida (histórica)

S R

N

F

Inteligencia cristalizada

TESTS COGNITIVOS GENERALES

V

Gc

Se

Inversión en aprendizaje común (histórica)

M

Tiempo

Memoria presente

Memoria histórica

MEDIDAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR

Interés

Interés histórico

34 Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López

Gráfico 9: Teoría de la inteligencia de Cattell (1987): Tres niveles


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Cattell (1987) define la inteligencia fluida como “una amplitud general de percepción de relaciones, basada en la magnitud de la eficacia de la masa celular, que se presenta como una energía existente en cualquier comportamiento actual”. Considera la inteligencia cristalizada como “la cristalización de la aptitud fluida en destrezas de comprensión y razonamiento general mediante la exposición a los problemas que se presentan en el ámbito familiar, escolar y social”. La inteligencia fluida primaria (Gf-2) forma parte de los factores de primer orden. Se mide a través de los tests libres de cultura (ej.: el Raven, el Cattell...) y proviene de la inteligencia fluida histórica (Gf-h). El rasgo intelectual fuente es de tipo genético y se deriva de la herencia (Gf-h) y el desarrollo biológico (Gf-1, Gf2...). En cambio, la inteligencia cristalizada (Gc) es fruto de dos fuentes: por un lado de la inteligencia fluida precedente o histórica (Gf-h) y de las experiencias ambientales adquiridas (Se) familiares, escolares y sociales, como manifestaciones del aprendizaje común (ver gráfico 9). La inteligencia fluida se toma como un rasgo intelectual fuente (fruto de una sola fuente de influencia), mientras que la inteligencia cristalizada se presenta como un rasgo intelectual de superficie (fruto de más de una fuente). De este modo, la inteligencia fluida histórica (Gf-h), en interacción con la experiencia familiar y educativa, se cristaliza dando lugar a la inteligencia cristalizada (Gc). Esta experiencia educativa escolar y familiar puede dividirse en tres componentes: tiempo (años) de escolaridad, interés y motivación demostrados a lo largo de la propia historia personal y memoria rutinaria histórica: elementos que operan conjuntamente para dar lugar a la llamada exposición a la educación (ver gráfico 9). Nos parecen interesantes las aptitudes que define Cattell y que recogemos a continuación por su ayuda a la comprensión de las destrezas escolares y también a nivel escolar resulta muy útil el test Cattell definido y creado por este autor, como un modelo de test “libre de cultura”, que mide el Factor G, que sigue teniendo una gran aceptación. En la medida en que la persona se expone al ambiente educativo, su inteligencia cristalizada (en ocasiones junto con la inteligencia fluida) opera de forma que facilita el emerger de otras aptitudes más específicas (cristalizadas). Y de este modo surgen los factores intelectuales de primer orden, que son: • La aptitud espacial (S): habilidad para mantener orientaciones en la mente, sobre disposiciones, configuraciones y elementos presentes en el espacio. • La aptitud de comprensión verbal (V): supone comprensión verbal y habilidad con las palabras. • La aptitud de razonamiento (R): sobre todo inductivo. • La aptitud numérica (N): implica velocidad y precisión en el cálculo. • La fluidez verbal (F): expresión verbal de ideas y pensamientos con una cierta rapidez. • La aptitud de conocimiento mecánico (M): se concreta en productos manipulativos.

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Pero analicemos el gráfico anterior con más detalle y podemos observar los siguientes elementos o variables a través de los cuales se mide la inteligencia y sus aptitudes. De este modo en la teoría de la inteligencia de Cattell podemos afirmar que: • La inteligencia fluida se mide a partir de los tests libres de cultura (minimizan los contenidos culturales propiamente dichos), tales como el test Raven o el test Cattell. Son tests libres de influencias culturales. • La inteligencia cristalizada se mide a través de Tests de Aptitudes Verbales Primarias, tales como el PMA de Thurstone, o baterías de tests escolares... Son tests cognitivos generales que miden conocimientos generales y básicos. • Los intereses se miden a través de cuestionarios de intereses o motivación, tales como el test de intereses de Cattell, y la memoria se suele medir a través de cuestionarios de memoria rutinaria. Suelen estar asociados al rendimiento escolar.

Los factores que miden estos tests son los factores de primer orden, tales como la inteligencia fluida en el momento actual (Gf-2), y las aptitudes mentales primarias, tales como la aptitud espacial (S), la comprensión verbal (V), el razonamiento (R), la aptitud numérica (N), la fluidez verbal (F) y la aptitud mecánica (M). A continuación enunciamos y definimos de una manera más detallada alguno de los factores de segundo orden por su interés a nivel de aula: • Inteligencia fluida (Gf1): este factor abarca aptitudes de segundo orden para realizar tareas intelectuales que apenas requieren conocimientos intelectuales, tales como el razonamiento, la inducción y la visualización. • Inteligencia cristalizada (Gc): este factor representa el grado en que una persona es capaz de utilizar su inteligencia general en la adquisición de tipos diversos de conocimiento cultural. Implica sobre todo aptitudes para el lenguaje, razonamiento cuantitativo y conocimiento mecánico. • Visualización general (Gv): este factor presupone una capacidad general para aprender y visualizar formas espaciales. Las principales aptitudes son visualización, relaciones espaciales y rapidez perceptiva. • Velocidad cognitiva (Gs): este factor influye en las aptitudes que implican rapidez y rendimiento cognitivo. • Memoria (Gm): facilita la construcción y estructuración de almacenes de memoria. Sus aptitudes más representativas son: amplitud de memoria, memoria asociativa y memoria significativa. • Recuerdo (Gr): facilita la recuperación rápida del material almacenado en la memoria. Se manifiesta sobre todo en la producción de ideas. • Percepción auditiva (Ga): este factor está relacionado con percepciones auditivas.


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Los factores de tercer orden están configurados por los factores generales de la inteligencia fluida (Gf-h) histórica (ciclo vital) de base genética como la inteligencia fluida (Gf-h) y la inteligencia cristalizada histórica (Se), entendida como inversión en el aprendizaje común en el marco del ciclo vital (ver gráfico 9). La teoría de la inteligencia de Cattell se sitúa más allá de la visión genetista de la mente y posibilita su mejora desde una perspectiva contextual o ambiental, aunque no concreta el cómo de dicha mejora. Es una teoría de la inteligencia relativamente optimista, ya que considera que la inteligencia también es producto del aprendizaje. Ello resulta importante en el marco del aprendizaje escolar. Su limitación fundamental es que se fija más en los contenidos del aprendizaje que en los procesos de dicho aprendizaje. Resulta muy útil para la medida de la inteligencia a partir de los tests, pero pobre para la elaboración de programas de enseñar a pensar. b.4. Teoría de los estratos: Carroll Carroll (1993) analiza los diversos estudios factoriales de la inteligencia en numerosos países y en muestras muy amplias por países, con una población superior a 130.000 sujetos. Tras esta investigación define su teoría de la inteligencia compuesta de tres estratos (ver gráfico 10): • Primer estrato: constituido por numerosas aptitudes primarias y concretas. • Segundo estrato: está formado por ocho aptitudes generales. • Tercer estrato: está estructurado por sólo una capacidad general (factor g) o inteligencia general. Afirma que la interpretación de los factores supone en alguna medida hacer hipótesis sobre los procesos cognitivos o mentales que podrían ser responsables del rendimiento intelectual de las personas. Entiende Carroll (1993) que la política educativa y social debería preocuparse de cuestiones tales como: • Cuáles son las capacidades cognitivas importantes. • Cuál es la mejor manera de medir esas capacidades. • Cómo se van formando las capacidades a lo largo del ciclo vital. • Cómo se desarrollan normalmente y cambian las capacidades durante la vida de la persona. • Con qué nivel son susceptibles de cambio y cómo pueden mejorar. Tratemos de definir y analizar cada uno de los tres estratos empezando por el más general, también denominado estrato superior o tercer

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1

Inteligencia fluida (2F)

Factores de nivel Razonamiento secuencial general (RG) Inducción (I) Razonamiento Cuantitativo (RQ) Razonamiento piagetiano (RP) Factores de velocidad Velocidad de razonamiento (RE)

2

Inteligencia cristalizada (2C)

Factores de nivel Desarrollo del lenguaje (LD) Comprensión del lenguaje escrito (V) Conocimiento léxico (VL) Comprensión lectora (RC) Decodificación lectora (RC) Cloze ability (CZ) Deletreo (SG) Codificación fonética (PC) Sensibilidad gramatical (MY) Segundas lenguas (LA) Comunicación (CM) Escucha (LS) Competencia para lenguas no maternas (KL)

3

Memoria y aprendizaje (2Y)

Factores de nivel Amplitud de memoria (MS) Factores de velocidad Memoria asociativa (MA) Recuento libre (MS) Memoria semántica (MM) Memoria visual (MV) Aprendizaje (LI)

Percepción visual (2V)

Factores de nivel Visualización (VZ) Factores de velocidad Relaciones espaciales (SR) Rapidez de clausura (CS) Flexibilidad de clausura (CF) Integración perceptiva serial (PI) Rastreo espacial (SS) Velocidad perceptiva (P) Miscelánea Imágenes (IM) Estimación de longitudes (LE) Percepción de ilusiones (IL) Intercalamiento perceptivo (PN)

Factores de velocidad Velocidad de lectura (RS) Fluencia y producción oral (OP) Escritura (WA)

5

4

Percepción auditiva (2U)

Factores de nivel Umbrales de escucha y habla (UA, UT, UU) Discriminación de sonidos del habla (US) Discriminación general de sonidos (US) Discriminación de frecuencia de sonidos US) Discriminación de la duración e intensidad de sonidos (US) Juicio y discriminación musical (UI, U9) Resistencia a la distorsión acústica (UR) Ajuste temporal (UK) Ritmo (UR) Memoria para patrones de sonido (UM) Ajuste absoluto (UP) Localización de sonidos (UL)

Inteligencia general (G)

6

Capacidad de recuperación (2R)

Factores de nivel Creatividad (FO) Factores de velocidad Fluencia ideativa (FI) Naming (NA) Fluencia asociativa (FA) Fluencia para palabras (FW) Sensibilidad a los problemas (SP) Fluencia figurativa (FF) Flexibilidad figural (FX)

7

Velocidad cognitiva (2S)

Factores de velocidad Velocidad para resolver tests (R9) Facilidad numérica (N) Rapidez perceptiva (P)

8

Rapidez procesamiento (2T)

Factores de nivel Tiempo de reacción simple (R1) Tiempo de reacción de elección (R2) Rapidez de procesamiento semántico (RS) Destreza manual (P1)

Gráfico 10: Teoría de los estratos de la inteligencia (Carroll, 1993).


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estrato. El factor g de esta teoría resume e integra los factores del segundo estrato, pero con distinta intensidad. Los estratos mejor representados y más importantes son los dos primeros del gráfico 10, inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Este estrato general supone e implica la presencia de elementos del estrato segundo y también del estrato tercero, pero distribuidos de manera diversa y diferenciada, tanto en cantidad como en calidad. Este estrato responde a la afirmación: esta persona es inteligente, poco inteligente o medianamente inteligente. El segundo estrato está constituido por ocho factores o aptitudes generales, que podemos definir y ordenar, según su importancia, del modo siguiente (ver gráfico 10): 1. Inteligencia fluida (2F) 2. Inteligencia cristalizada (2C) 3. Memoria y aprendizaje general (2Y) 4. Percepción visual (2V) 5. Percepción auditiva (2U) 6. Capacidad de recuperación (2R) 7. Velocidad cognoscitiva (2S) 8. Rapidez de procesamiento o decisión (2T) Cada uno de estos factores se puede identificar o interpretar en función de factores de nivel que se relacionan con la eficiencia (aciertos o desaciertos) y factores de velocidad que hacen referencia a la rapidez con la que se procesa la información recibida, en orden a buscar una solución. En edades más tempranas se busca más la eficiencia que la velocidad, pero en la edad adulta son importantes ambas. En el gráfico anexo podemos identificar con claridad tanto los aspectos de eficiencia (factores de nivel) como los factores de velocidad de procesamiento. Los factores o aptitudes del primer estrato están constituidos por factores de nivel y factores de velocidad y son muy numerosos, como podemos observar en el gráfico adjunto. Nos son útiles a nivel escolar, pues nos manifiestan una forma concreta de aplicar la inteligencia al aula y la definición de estas aptitudes facilita la metacognición por parte de los alumnos, como una forma de autoanálisis de sus propios procesos mentales. Por ello nos detenemos a definir con detalle los más representativos. La gran limitación de esta teoría es que está más centrada en los productos de los tests de inteligencia que en los procesos mentales subyacentes en la solución de los mismos. Análisis de los factores de los estratos dos (son 8) y uno (son muchos más como puede verse en el gráfico) definiendo algunos más relevantes, por su interés y utilidad a nivel escolar.

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Definiciones de los estratos dos y uno en función de su importancia para la escuela: 1. Inteligencia fluida (2F) o razonamiento general Este tipo de inteligencia ha sido entendida de formas diferentes. Así Spearman (1927) la define como la capacidad para inferir relaciones entre elementos y a partir de ellas educir correlatos, como hemos visto anteriormente. Binet (1890) la define como la capacidad de “pensar sobre” materiales del mundo exterior captados por la percepción. En la inmensa mayoría de los casos la inteligencia fluida se entiende como razonamiento general. Las aptitudes o factores más representativos son (ver gráfico 10-1): • Razonamiento general secuencial (RG): se define como la aptitud para razonar y extraer conclusiones a partir de premisas y condiciones dadas. • Razonamiento inductivo (I): supone una aptitud para la inducción y requiere que los sujetos inspeccionen una clase de estímulos e infieran una característica común subyacente a los mismos (un concepto, un miembro de clase, una regla, un proceso, una tendencia o una relación causal). • Razonamiento cuantitativo (RQ): es un tipo de razonamiento basado en relaciones y propiedades matemáticas. Este tipo de razonamiento puede ser inductivo, deductivo o ambos a la vez.

2. Inteligencia cristalizada (2C) (campo de lenguaje) Esta aptitud del segundo estrato hace referencia tanto al lenguaje oral (escuchado o hablado) como al escrito. El lenguaje oral está relacionado con habilidades de recepción (escucha) y con habilidades productivas (habla). El lenguaje escrito implica habilidades receptivas (lectura) y productivas (escritura). El desarrollo del campo del lenguaje implica como factores nucleares los siguientes (ver gráfico 10-2): • Desarrollo del lenguaje (LD): esta aptitud refleja el desarrollo general en habilidades orales de lenguaje materno que no requieran aptitud lectora. • Comprensión del lenguaje verbal o impreso (V): implica comprensión del material lingüístico verbal o impreso de la lengua materna. • Conocimiento del léxico (VL) o amplitud de vocabulario: implica que determinadas personas son más capaces que otras de alcanzar a través de lectura y otras experiencias un vocabulario amplio y elevado. • Sensibilidad gramatical (MY): se entiende como la capacidad para darse cuenta y conocer las características gramaticales de la lengua materna, independientemente de las habilidades para utilizar dichas características. Supone ser conscientes de la estructura de la lengua.


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• Aptitud para la comunicación (CM): supone tanto habilidades receptivas de escucha como productivas de habla, sin implicación de lectura y escritura. • Comprensión lectora (RC): supone el reconocimiento de palabras o decodificación, extrapolación de la representación de un discurso, velocidad aplicada al contexto, uso de antecedentes como referentes para entender lo leído... Surge aproximadamente a los seis años de edad. • Decodificación lectora (RD): implica el reconocimiento de letras y palabras de un texto dado. • Velocidad lectora (RS): se manifiesta en que las personas pueden alcanzar niveles iguales de comprensión a distintas velocidades de lectura.

3. Memoria y aprendizaje general (2Y) El aprendizaje, en sentido amplio, supone habilidades para la recepción de información (más o menos compleja) y transformación de ésta, mientras que la memoria supone habilidades de retención, almacenamiento y disposición de lo aprendido para ser utilizado cuando se necesita. Los factores del primer nivel más representativos son los siguientes (ver gráfico 10-3): • Amplitud de memoria (MS): Recuerdo libre: esta aptitud indica que unos individuos son más capaces que otros para codificar en la memoria un supraconjunto de material de información (ya sean palabras, dígitos, letras, figuras...) y recuperar con posterioridad todo o casi todo el material informativo, en la fase de recuerdo. • Memoria asociativa (MA): aptitud para formar asociaciones arbitrarias sobre un material estimular determinado, donde el individuo ha de recordar qué estímulo está emparejado con otro, en una serie de estímulos. • Memoria semántica (MM): esta aptitud indica que unas personas, después de una fase de estudio, son más capaces de recordar o reconocer más material que otras, siempre y cuando los distintos elementos del material informativo guarden entre sí una relación justificada. • Memoria visual (MV): aptitud para formar, durante una fase de estudio, una representación mental (o quizá una imagen) del material visual que se presenta, cuando el material visual no se puede codificar en otra modalidad.

4. Percepción visual (2V) (aptitud visoespacial) Las aptitudes relacionadas con la percepción visual tienden a percibir objetos, formas o símbolos dispuestos o situados en el espacio. Tienden a formar representaciones mentales y están en relación con las aptitudes

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visoespaciales. Las aptitudes más representativas son las siguientes (ver gráfico 10-4): • Visualización (Vz): aptitud para manipular objetos mentalmente. Supone comprender movimientos imaginarios en un espacio tridimensional. Está asociada a tareas como el ensamblaje de objetos para formar una figura total, rotación de bloques, tareas de plegado y de perspectiva... • Relaciones espaciales (SR): capacidad para manipular (rotando mentalmente) patrones visuales relativamente simples. • Rapidez de clausura (CS): rapidez para unificar en un todo un campo perceptual aparentemente dispar.

5. Percepción auditiva (2U) Supone la capacidad de los individuos para captar, reconocer, discriminar o incluso ignorar las características de determinados estímulos auditivos, independientemente de la estructura del lenguaje y la música. Los factores más representativos son: los umbrales de habla y escucha, la percepción de la música y sonidos musicales, la discriminación y el juicio musical. Entre otras aptitudes representativas, útiles a nivel escolar para aprender música, podemos citar (ver gráfico 10-5): • Discriminación de sonidos del habla (US): aptitud para detectar diferencias entre sonidos producidos por el habla. • Imagen tonal (UI): capacidad de discriminación y juicio de patrones tonales en música con respecto a aspectos melódicos y armónicos. • Sentido del ritmo (UR): capacidad para reconocer y mantener mentalmente un compás determinado en un tiempo fijado previamente.

6. Producción de ideas (capacidad de recuperación-2R) Esta capacidad está en relación con la producción de ideas, sea cual fuere el medio de expresión que se utilice. Sus características fundamentales son la fluidez mental y la creatividad. Supone una producción activa de ideas. Las aptitudes más representativas y útiles a nivel escolar son (ver gráfico 10-6): • Fluidez ideativa (FI): rapidez para pensar una serie de respuestas verbales, pertenecientes a una clase especificada e informar de las mismas de una manera verbal o escrita. Ej.: Series de sinónimos... Se denomina también fluencia ideativa. • Fluidez asociativa (FA): rapidez para pensar y decir (de ordinario por escrito) una serie de respuestas verbales diferentes asociadas sintácticamente con un estímulo dado. Ej.: Adjetivos para describir una misma cosa... Se llama también fluencia asociativa.


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• Fluidez expresiva (FE): rapidez para pensar y decir (de ordinario por escrito) una serie de respuestas verbales, sintácticamente correctas, bajo determinadas condiciones generales o específicas. Esta técnica es muy frecuente en los concursos televisivos. • Sensibilidad para los problemas (SP): rapidez y éxito en pensar soluciones a problemas “prácticos” o nuevas formas de utilizar objetos. Ej.: Soluciones a problemas concretos de la vida diaria, como por ejemplo, formas de solucionar un conflicto. • Originalidad-creatividad (FO): esta aptitud expresa la rapidez y éxito para pensar en... y emitir respuestas (verbales o ideativas) inusuales u originales a tareas específicas.

7. Velocidad cognitiva (2S) Se suele afirmar que a mayor velocidad de un sujeto, en un campo determinado, mayor será su inteligencia en dicho campo. Se debe diferenciar entre velocidad (tiempo o ratio de rendimiento) y nivel de precisión en una tarea determinada. Entre las aptitudes más relevantes para el aprendizaje escolar podemos citar (ver gráfico 10-7): • Facilidad numérica (N): esta aptitud representa la facilidad para manipular mentalmente números de cualquier tipo. • Rapidez de procesamiento semántico (R4): esta aptitud implica la velocidad mental que está en relación con el tiempo de reacción ante las decisiones que ha de tomar el sujeto que requieren codificación y manipulación mental de contenidos semánticos de estímulos.

8. Aptitudes pertenecientes al campo de la psicomotricidad (rapidez de procesamiento y decisión) (2T) Suponen aptitudes físicas y psicomotrices y entre otras podemos citar la fuerza estática, equilibrio muscular, tiempos de reacción y de elección, rapidez de movimiento, coordinación motora, destreza manual... Veamos algunas representativas aplicables al aula (ver gráfico 10-8): • Tiempo de reacción de elección (R2) y tiempo de reacción simple (R1): estas aptitudes están en relación con la velocidad cognitiva respecto de aptitudes psicomotrices. En estos casos lo cognitivo implica una decisión previa sobre lo psicomotor o sobre lo motor. • Destreza manual (P1): aptitud para realizar movimientos de manos, o manos y brazo, coordinados y habilidosos.

La teoría de los estratos de la inteligencia como hemos dicho anteriormente está más centrada en los productos de la misma que en los

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procesos del pensar y es más estática que dinámica. Es útil para el análisis de la misma desde los tests de inteligencia, ya que ésta se concreta en productos medibles y cuantificables. Sin embargo, la definición de estos productos en forma de factores a aptitudes mentales nos permite un acercamiento al menos indirecto a los procesos mentales. Su utilidad radica en que posibilita el análisis de la inteligencia y su medida desde los tests de inteligencia, pero da poco juego a los programas de enseñar a pensar como desarrollo de capacidades. También hemos de reconocer que amplía de una manera sustancial el campo de la inteligencia a numerosas aptitudes que tienen una cierta relación con el aprendizaje escolar. Nos parecen interesantes y valiosas muchas de las definiciones que da de cada una de las aptitudes, aunque nosotros recogemos en el presente trabajo sólo algunas de las más representativas y útiles a nivel escolar.

5.3. Teorías no jerárquicas de la inteligencia Consideran que la inteligencia está formada por un conjunto de “átomos mentales” interrelacionados y como tales definen la estructura del intelecto. La teoría más representativa es la de Guilford, que desarrollaremos a continuación. a. Modelo de estructura del intelecto: Guilford Guilford (1959, 1977) elabora un modelo tridimensional de la inteligencia en el que las dimensiones son el contenido, el producto y la operación. Establece cinco tipos de operaciones (conocimiento, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación), seis clases de productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones) y cuatro categorías de contenidos (figurativo, simbólico, semántico y comportamental). Todo ello arroja un total de 120 factores diferentes (5 x 6 x 4 = 120). Posteriormente, Guilford (1988) divide el contenido figurativo en dos: verbal y auditivo. En consecuencia, postula 150 factores diferentes (5 x 6 x 5 = 150) (ver gráficos 11 y 12). De este modo una operación para Guilford (Ej.: pensamiento divergente o creatividad) puede operar en cinco tipos de contenido (visual, auditivo, simbólico, semántico y comportamental) y en seis tipos de productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). De este modo surgen 30 aptitudes diferentes (1 x 5 x 6 = 30). Veamos con más detalle estos planteamientos, analizando sobre todo sus posibilidades de aplicación al aula. Como punto de partida diremos que esta teoría analiza la inteligencia como un conjunto de “átomos mentales”, aplicados a situaciones diferentes, en forma de operaciones, productos y categorías (ver gráfico 11).

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad Visual Auditivo Simbólico Semántico Comportamental

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Contenidos

Unidades Clases Relaciones Sistemas

Productos

Transformaciones Implicaciones Evaluación Producción convergente Producción divergente Memoria Cognición

Operaciones

Gráfico 11: La inteligencia como conjunto de operaciones x productos x contenidos (Guilford, 1955, 1977, 1988)

La Teoría de la Estructura del Intelecto (SOI) está organizada en tres tipos de categorías, clasificadas en operaciones, productos y contenidos: a. Las operaciones intelectuales son las siguientes: • La cognición es la capacidad de comprensión y equivale en la práctica a la inducción. Por otro lado, Guilford afirma que la cognición equivale a una bola de nieve que está rodando: cuanta más cognición, producto de la información, más facilidad para adquirir más cognición e información. • La memoria como retención equivale a la memoria, como retención de información, a corto plazo y la memoria como registro que supone retener información a largo plazo. En ambos casos implica el almacenamiento de la información. Es la capacidad de recordar a corto o largo plazo. • Producción divergente (creatividad): consiste en la transferencia del recuerdo para producir respuestas propias y nuevas. Ante un problema o situación dada se busca más de una respuesta. Responde a posibilidades lógicas y por ello la búsqueda de más de una respuesta. Es la capacidad de ser creativo. • Producción convergente: se trata de buscar una sola respuesta a un problema dado y se basa en una respuesta lógica. Por eso esta capacidad se

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López conoce también como deducción lógica o inferencia obligada. Responde a necesidades lógicas. Es la capacidad de resolver problemas con una sola solución. • Valoración: capacidad de hacer juicios y de ellos se derivan las decisiones a tomar. La valoración supone supervisar una decisión de una manera crítica a partir de un juicio crítico. Su núcleo central es la planificación y la toma de decisiones.

b. Los contenidos informativos: equivalen en la práctica a los diversos lenguajes en los que se manifiesta la información: • Esta información puede ser figurativa que es concreta y nos dice cómo se percibe o recuerda la información y suele ser en forma de contenidos visuales (temas gráficos o espaciales) y contenidos auditivos (temas relacionados con la acústica y la fonología). En el primer caso se basa en percepciones visuales y en el segundo auditivas. Se refiere a asuntos gráficos y espaciales. • La información simbólica se presenta en forma de signos o símbolos que no tienen significado en sí mismos (letras, números, notas musicales). Son códigos simbólicos que permiten combinarse de muchas maneras. Hace referencia sobre todo a números y notaciones. • La información semántica se suele producir en forma de palabras y signos que simbolizan ideas o conceptos. Cada palabra o signo posee un significado que suele ser una idea o un concepto. Está en relación con palabras e ideas. • La información comportamental suele corresponder con lo que se hace o con la utilidad que tienen los objetos. Ej.: Una mesa es para comer, una silla para sentarse... De este modo las acciones motoras suelen ser productos de información comportamental. Se refiere a las interacciones no verbales y no figurativas.

c. Los productos informativos se concretan en forma de: • Unidades: estas son fragmentos concretos de información. Estos fragmentos de información pueden ser visuales (letras, figuras), auditivos (dígitos hablados), simbólicos (uso de palabras...). • Clases: son conjuntos de unidades con propiedades definidas comunes. Ej.: Grupos de figuras con algún elemento común, tales como el tamaño, el sombreado... series de números o letras... • Relaciones: se basan en relaciones bien definidas entre objetos buscando lo común, lo opuesto, la parte-todo, verbo-objeto... • Sistemas: son conjuntos organizados y estructurados. Pueden ser sistemas conceptuales, sistemas auditivos (ritmos y melodías), sistemas simbólicos (series de palabras, letras o números), sistemas semánticos (pruebas matemáticas), sistemas conductuales (historietas...)...


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• Transformaciones: suponen redefiniciones de algo o cambios y modificaciones en objetos o conceptos determinados. Se aplican a conceptos, figuras, movimientos, conductas... que cambian su percepción y su significado. • Implicaciones: acotan extrapolaciones, consecuencias e inferencias como una forma de visión anticipada o predicción de algo. Ej.: Prever las consecuencias de una determinada conducta en el juego de ajedrez (prever las consecuencias del movimiento de una ficha)...

Posteriormente, Guilford en 1988, en su obra Some Changes in the Structure-ofIntellect Model, establece un modelo de 180 factores (6 x 5 x 6): 6 operaciones (cognición, memoria retención que introduce información, memoria almacén, producción convergente, producción divergente y evaluación), 5 contenidos (visual, auditivo, simbólico, semántico, comportamental) y 6 productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). Como podemos comprobar en el gráfico siguiente, divide la memoria en dos, identificando la retención de información como una capacidad para retener información a corto plazo y como capacidad de registro de información a largo plazo (memoria almacén) (ver gráfico 12). Una aptitud, para Guilford, es por tanto la suma de una operación aplicada a un producto con un contenido determinado: Ej.: Aptitud para la comprensión de las consecuencias (producto de implicación) de una conducta determinada (contenido comportamental). Estaríamos hablando del sentido de anticipación. Categoría de operación

Categoría de información Productos

Contenidos

Cognición: capacidad de comprender.

Unidades: fragmentos Visual: asuntos gráficos y circunscritos de información. espaciales.

Retención de memoria: capacidad para retener información a corto plazo.

Clases: clases definidas por propiedades comunes.

Auditivo: asuntos de acústica y fonología.

Retención de memoria: capacidad para retener información a largo plazo.

Relaciones: relaciones bien definidas entre cosas.

Simbólico: números y notaciones.

Producción divergente: Sistemas: conjuntos Semántico: palabras e ideas. capacidad para ser creativo. organizados o estructurados. Producción convergente: capacidad para resolver problemas de una sola solución.

Transformaciones: redefiniciones, cambios, modificaciones.

Valoración: capacidad de hacer juicios.

Implicaciones: extrapolación, consecuencias, inferencia.

Comportamental: interacciones humanas no verbales y no figurativas.

Gráfico 12: Resumen de la teoría de la inteligencia de Guilford (1988)

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Ej.: Aptitud para la producción divergente (creatividad) a partir de redefiniciones de conceptos (contenido de transformación), desde un nuevo uso de palabras e ideas (contenido semántico)... Nos referimos a la originalidad. El planteamiento de Guilford sobre la inteligencia resulta interesante para la escuela y sus aplicaciones al aula, ya que entiende ésta como un conjunto de operaciones aplicadas a situaciones diferentes (productos) con contenidos o lenguajes distintos. Su aportación sobre la creatividad, a pesar de sus limitaciones, resulta valiosa e interesante. Por otro lado, su teoría posibilita el desarrollo de programas de enseñar a pensar tal como ocurre con el Programa de Estructura del Intelecto (SOI) que veremos posteriormente. Es evidente que de las 180 aptitudes que plantea en 1988, sólo una parte (unas 30) nos son especialmente útiles a nivel escolar.

6. APLICACIONES AL AULA 6.1. Los tests de inteligencia como medida de las aptitudes mentales En el marco de las teorías factorialistas de la inteligencia han surgido y siguen apareciendo numerosos tests de inteligencia para medir las aptitudes o factores más representativos de la misma. Podemos hablar, de una manera sintética y global, de dos grandes corrientes: • Tests de inteligencia libres de cultura: este tipo de tests de aptitudes suelen medir sobre todo la inteligencia general (factor g) y también algunos factores específicos de la misma, tales como la aptitud espacial, verbal, mecánica... Son tests libres de contenidos culturales específicos de culturas determinadas y su nivel de contenidos escolares es escaso o más bien nulo. Entre otros podemos citar los siguientes tests: el Cattell, el Raven, el D.48, el Wais, el PMA de Thurstone... • Tests de inteligencia con contenidos culturales: este tipo de tests suelen estar asociados a aprendizajes escolares en los cuales están presentes determinados contenidos culturales propios de una “persona con un razonable nivel de escolarización y unos contenidos escolares adecuados” aprendidos. En este contexto podemos situar determinadas baterías de tests de inteligencia, tales como las publicadas por la editorial EOS (España) o CEIS (Chile). Estos tests de inteligencia suelen estar más centrados en los productos de los mismos (aciertos) que en los procesos subyacentes. Su corrección parte de los aciertos en las respuestas positivas, dejando de lado los errores que como tales no puntúan. Desde estos aciertos en las respuestas se confecciona el Cociente Intelectual (CI), entendido como un índice que se calcula dividiendo la edad mental por la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100. En una población escolar, el CI medio debe ser de 100.


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Veamos algunos ejemplos representativos de tests de inteligencia libres de cultura: a. Escalas de la inteligencia de Wechsler: • Wais: es una escala de la inteligencia para adultos (15 años en adelante), de aplicación individual, cuya duración es de 90 minutos. Incluye ocho pruebas que se agrupan en dos puntuaciones, el CI verbal y el CI manipulativo. La suma de ambos nos da el CI total. • Wisc-R: es una escala de la inteligencia para niños de 6 a 16 años, de aplicación individual y cuya duración es de 90 minutos. El CI verbal se calcula a partir del rendimiento en las siguientes pruebas: información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y dígitos. El CI manipulativo se calcula según las pruebas siguientes: figuras incompletas, cubos, historietas, rompecabezas, claves y laberintos. • Wppsi: se trata de una escala de la inteligencia para niños de 4 a 6 años, de aplicación individual y cuya duración es de 50 minutos. El CI verbal se mide con las siguientes pruebas: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y memoria de frases. El CI manipulativo se mide por las pruebas siguientes: casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geométrico y cubos.

b. Escalas de la inteligencia de Cattell (factor g): • Test factor g (escala 1): de aplicación individual o colectiva, cuya duración es de 40 minutos y se aplica a niños de 4 a 8 años y adultos con retraso mental. Incluye estas pruebas: sustitución, clasificación, laberintos, identificación, órdenes, adivinazas, errores y semejanzas. • Tests factor g (escalas 2 y 3): es de aplicación colectiva y de una duración aproximada de 23 minutos. La escala 2 a partir de los 8 años y la escala 3 a partir de los 15 años. Tanto una escala como la otra constan de estas pruebas: series, clasificación, matrices y condiciones.

c. Matrices progresivas de Raven: en español consta de tres formas. La primera es la escala color para niños y se compone de 36 problemas; la segunda es la escala general para adolescentes y la tercera es para adultos (ambas constan también de 36 problemas). Se puede aplicar de una manera individual o bien colectiva y su tiempo dura entre 40 y 90 minutos. Veamos además algún ejemplo de tests de inteligencia con contenidos culturales que suelen concretarse en aptitudes mentales primarias. A modo de ejemplo citamos la Batería Evalúa (EOS), que consta de 8 de tests de inteligencia para alumnos de octavo básico, que incluye aptitudes de atención-concentración, razonamiento (inductivo, deductivo y espacial), adaptación (personal, familiar, escolar y social), lectura y escritura, aprendizajes matemáticos, lecto-escritura y estrategias de trabajo y estudio. Las principales críticas a los tests de inteligencia, elaborados desde una perspectiva factorialista, se pueden concretar del modo siguiente:

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López • Tienen una meta estática: nos presentan un inventario sobre información, conocimientos, aptitudes cognitivas y perceptivas como posibles indicadores de la inteligencia de un individuo concreto. Además, presuponen en el sujeto unas características constantes e inmutables de la inteligencia, sin preocuparse de su posible mejora y modificabilidad. • Se preocupan de los productos, no de los procesos: su interés central radica en el resultado, no en el proceso cómo se ha obtenido dicho resultado. Se fijan en los aciertos obtenidos y desechan los errores por considerarlos inútiles. No caen en la cuenta de que el análisis de estos errores debe ser el punto de partida de un adecuado entrenamiento cognitivo para desarrollar las capacidades de un individuo concreto. • Los tests tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales de un alumno. Se centran en el diagnóstico y el pronóstico, descuidando la intervención como forma de desarrollar capacidades. • Pretenden llegar a una puntuación final tipificada en forma de CI que globalice los resultados de un sujeto concreto. Consideran que este CI será constante e inmutable a lo largo de todo el ciclo vital de un individuo. • Identifican la inteligencia real, al menos en algunos aspectos de la misma, y se olvidan de la inteligencia potencial y del potencial de aprendizaje de un alumno determinado. Y ello desde una perspectiva más genetista que ambientalista. • Se centran en los puntos fuertes del alumno diagnosticado y se olvidan de los débiles. En este segundo caso es donde se debe concretar la posible mejora de la inteligencia a través de programas de desarrollo de capacidades.

No obstante, hemos de reconocer que a pesar de estas limitaciones son hoy por hoy un buen instrumento de medida de la inteligencia, que todavía no ha sido sustituido por otro mejor. La tendencia actual es caminar hacia los tests de potencial de aprendizaje, que identifiquen las capacidades potenciales de la inteligencia para tratar de mejorarlas. El análisis detallado de los errores cometidos en los tests de inteligencia y el pensar en voz alta (metacognición, introspección) cuando se completa un test de inteligencia, por parte de un sujeto determinado, pueden ser unos buenos indicadores de algunos procesos mentales.

6.2. Enseñar a pensar en el marco de las teorías factorialistas De ordinario esas teorías se apoyan en productos o conductas medidos por los tests de inteligencia, por lo cual son escasos los programas de enseñar a pensar en el marco de esta corriente. Analizan más los productos que los procesos mentales. No obstante, la teoría de Guilford, desde una visión más próxima a los procesos cognitivos, concreta una forma de enseñar a pensar a través del Programa SOI (Structure of Intellect). Meeker (1969) desarrolla un modelo de enseñar a pensar a partir de la Estructura del Intelecto (SOI) de Guilford y elabora actividades destinadas a mejorar de-


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terminados factores o aptitudes mentales. Entiende la mente como un conjunto de “músculos mentales” que pueden ser fortalecidos por medio de la tonificación y el entrenamiento a partir de ejercicios específicos. El Programa SOI de enseñar a pensar entrena en 27 aptitudes, entendidas como una mezcla de operaciones, contenidos y productos. Estas aptitudes están seleccionadas desde una perspectiva curricular y son las más importantes para el aprendizaje de matemáticas, de lectura, de escritura y para el desarrollo de la creatividad. El SOI parte de un amplio y detallado diagnóstico de la inteligencia, apoyado en una rigurosa y detallada batería de tests, donde se incluyen las 27 aptitudes antes citadas. Este diagnóstico consta de estos apartados: • Puntuaciones brutas de cada uno de estos 27 tests. • Representación gráfica de estas puntuaciones. • Interpretación comparativa con otras muestras de personas del mismo sexo y la misma edad. • Valoración de cada uno de los tests en función de estas cuatro áreas: lectura, escritura, aritmética y creatividad. • Interpretación del desempeño de cada estudiante en tres niveles: incapacitado, nivel esperado y nivel superior. • Evaluación individual de las principales capacidades intelectuales. • Informe individualizado de los puntos fuertes y de los puntos débiles de cada estudiante, en función de las capacidades de comprensión, de memoria, de pensamiento crítico, de resolución de problemas y de creatividad.

Posteriormente se indican de una manera concreta los ejercicios que el estudiante debe realizar para remediar sus puntos débiles. Y además, en el programa individualizado, se incluyen también ejercicios de determinados puntos fuertes, que suponen una cierta relación con los puntos débiles. En la práctica se construye un programa de enseñar a pensar individualizado. Nickerson (1994) concluye que este programa mejora con claridad la inteligencia, por su alto grado de organización y coherencia y también por la solidez teórica que posee. Este programa trata de explicar las diferentes fases o procesos mentales necesarios para que el aprendiz muestre un comportamiento más inteligente. Estos pasos están organizados a partir de la fase de entrada de la información hasta la fase de salida de la misma, especificando cómo se transforma ésta en la mente del aprendiz (fase de elaboración). Los pasos son los siguientes: • Fase de entrada de la información en el cerebro de una persona y filtro de esta información a partir de los procesos atencionales. • Posteriormente, en una segunda fase, sobre esta información actúan las operaciones mentales de comprensión (cognición) y de valoración crítica de la misma (evaluación). • En una tercera fase se busca la información necesaria en el almacén de memoria,

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López a partir de los diversos tipos de contenidos informativos: figurativo (información concreta), simbólico (signos), semántico (verbal) y comportamental (psicológico). Se seleccionan los más adecuados para llegar a la solución del problema dado. • A continuación, en una cuarta fase, se dan de una manera tentativa posibles respuestas a la solución del problema dado, supervisadas por operaciones de valoración crítica, seleccionando la respuesta más adecuada o buscando nuevas respuestas. • Posteriormente, en la fase de salida, se valoran de nuevo las respuestas dadas y se da una respuesta adecuada inteligente.

En el programa de enseñar a pensar SOI se pretende desarrollar las operaciones (capacidades) mentales propuestas por Guilford, siguiendo una metodología rigurosa que posibilite la metacognición y el desarrollo de los procesos o pasos mentales adecuados para mejorar la inteligencia. Y todo ello aplicado a tareas escolares orientadas a la mejora del aprendizaje en matemáticas, gramática (lectura y escritura) y creatividad, con contenidos y productos diferentes.

7. ANÁLISIS CRÍTICO, A NIVEL ESCOLAR, DE LAS TEORÍAS FACTORIALISTAS DE LA INTELIGENCIA A continuación valoraremos de una manera crítica los aspectos positivos y negativos de estas teorías factorialistas, vistos desde la educación y, más en concreto, desde la vida de las aulas. De este modo analizamos las posibilidades y limitaciones para el aprendizaje escolar de estas teorías.

7.1. Aspectos positivos de las teorías factorialistas de la inteligencia A pesar de la antigüedad de la mayoría de las teorías factorialistas, algunos de sus planteamientos resultan interesantes y válidos para el aprendizaje en las aulas y entre otros los siguientes: • Valoran muchos de los productos de la inteligencia de una manera adecuada, sobre todo en las aptitudes relacionadas con el razonamiento lógico, entendido como comprensión y las formas de expresión oral y escrita. Muchas de sus reflexiones siguen siendo válidas y entre otras aquellas que buscan elementos comunes entre las diversas aptitudes, en relación con la comprensión y la expresión. • A pesar de las limitaciones teóricas impuestas por el conductismo llegan a la inteligencia a partir de los productos mentales observables, que identifican en forma de aptitudes. Entienden que un conjunto de aptitudes constituye la inteligencia como conducta inteligente. Estas aptitudes son una manifestación observable de la inteligencia.


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• Su visión teórica centrada en productos mentales, entendidos como aptitudes, posibilita la medida de la inteligencia a partir de los tests de inteligencia, tratando de identificar el Cociente Intelectual de los alumnos. Y de este modo elaboran diagnósticos y pronósticos. Afirman que el CI es una manifestación medible y cuantificable de esta inteligencia y que permanece constante (lo cual sería discutible) y ello posibilita la selección del personal para determinadas carreras y trabajos. Hoy por hoy, los tests como medida de la inteligencia (aunque muy discutidos y discutibles) no han sido sustituidos adecuadamente por otros planteamientos mejores de evaluación de la inteligencia. A lo largo del siglo XX ha tenido lugar un amplio desarrollo de los tests de inteligencia con importantes aportaciones a la evaluación intelectual, tanto escolar como laboral. • También podemos resaltar la continua adaptación de las teorías factorialistas a lo largo del siglo XX, tratando de establecer, sobre todo a finales del siglo pasado, puentes entre los productos (aptitudes medidas por los tests) y los procesos mentales subyacentes. • Consideramos interesantes muchas de las definiciones dadas de las aptitudes (y que recogemos en el presente capítulo) que pueden ser aplicables a la definición de objetivos de aula, en forma de capacidades, destrezas y habilidades. Y ello puede favorecer la introspección y la metacognición. • A pesar de sus limitaciones, estas teorías factorialistas han prestado y siguen prestando un buen servicio a la escuela, sobre todo para la evaluación de la inteligencia.

7.2. Principales limitaciones de las teorías factorialistas de la inteligencia Las principales limitaciones que podemos observar en las teorías factorialistas de la inteligencia son, entre otras, las siguientes: • Poseen una visión más genetista que ambientalista en la mayoría de los casos. Y ello dificulta la posible mejora de la inteligencia, ya que se considera que ésta es más un producto genético que un producto ambiental y social. • Analizan la inteligencia desde los productos (respuestas) obtenidos en los tests de inteligencia a partir del CI. Su análisis por tanto es muy restrictivo y sus tipos de aptitudes están condicionados por la metodología factorial y matemática subyacente. Por ello se despreocupan de los procesos mentales subyacentes al llegar a una respuesta concreta tipificada. Ignoran la inteligencia como conducta inteligente en la vida cotidiana y en las aulas. • Estudian la inteligencia desde una perspectiva parcial cognitiva como

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conjunto de aptitudes, olvidándose que también la inteligencia es afectividad (valores, actitudes y microactitudes) y que además está formada por un conjunto de esquemas. Se ocupan sólo de un aspecto parcial de la inteligencia escolar, aunque relevante. En este marco teórico son escasos los programas de intervención (excepto el SOI de Guilford y pocos más), entendidos como entrenamiento en procesos cognitivos. Se quedan por tanto en la evaluación de la inteligencia, a partir de los productos de la misma, medidos por los tests, y desde estos productos pronostican el futuro personal, social, escolar y laboral del aprendiz. Su fuerte es la evaluación: su modelo de intervención cognitiva es manifiestamente mejorable. Se olvidan de la inteligencia potencial y se quedan sólo en la real, y por ello descuidan la posible modificabilidad cognitiva. No se preocupan del posible Aprendizaje Potencial Escolar (APE) y se limitan al Aprendizaje Real Escolar (ARE) medido por pruebas de evaluación, casi siempre centradas en un tipo de inteligencia lógica, oral o escrita. Se centran en los puntos fuertes de la inteligencia y se olvidan de los débiles. Tratan de descubrir lo positivo de la inteligencia (aptitudes que se poseen) a partir de los aciertos en los tests y se olvidan de lo negativo (errores cometidos en los tests). El análisis de estos errores (y sus causas) nos permitiría identificar el potencial de aprendizaje, entendido como aprendizaje potencial, y determinar la forma de intervención cognitiva para mejorar estas aptitudes potenciales. Son modelos de laboratorio que llegan a la escuela y no están construidos, en la mayor parte de los casos, desde la escuela. La vida de las aulas, y la evaluación de la misma, es mucho más amplia y compleja que la que se manifiesta en estas teorías. Podemos afirmar que la inteligencia escolar es otra cosa mucho más compleja y multifacética. Como tales, las teorías factorialistas se quedan al margen de la sociedad del conocimiento, que considera el conocimiento con un conjunto de herramientas mejorables para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas, habilidades), un conjunto de esquemas mentales sintéticos y sistémicos (mente bien ordenada o arquitectura mental) y un conjunto de contenidos aplicados entendidos como métodos a formas de hacer. La visión de la inteligencia, en el marco de las teorías factorialistas de la misma, es muy restrictiva y, por tanto, su utilidad para el aula es muy limitada.

CAPÍTULO SEGUNDO LA INTELIGENCIA COMO ESTRUCTURA Y COMO PROCESO: TEORÍAS COGNITIVAS

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1. INTRODUCCIÓN Las visiones cognitivas más relevantes de la inteligencia se suelen estudiar desde dos grandes enfoques: • Uno más estructural (Piaget) que considera la inteligencia como una estructura cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y subesquemas: éstos se adquieren por diferenciación, asimilación y acomodación. Desde estos planteamientos, Piaget postula una síntesis entre racionalismo y empirismo y se centra en el constructivismo como una forma de construcción del propio pensamiento. • Otro más procesual (Gardner y Sternberg): y aquí surgen a su vez dos visiones de la inteligencia. Una de ellas es la Teoría de las Inteligencias Múltiples y otra, la Teoría Triárquica de la Inteligencia. Ambas son procesuales y complementarias, aunque poseen características diferentes. La Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner) entiende el pensamiento como un conjunto de inteligencias diversificadas en función de las tareas por realizar. En la actualidad habla al menos de ocho inteligencias y sus aplicaciones al aula. Postula una enseñanza para la comprensión para posibilitar el desarrollo de cada una de estas inteligencias. La Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg) habla de tres tipos de inteligencia: contextual (como adaptación al medio), experiencial (como conjunto de experiencias propias) y componencial (entendida como un conjunto de componentes y metacomponentes mentales). Ambas visiones, estructural y procesual, de la inteligencia son complementarias y nos parecen valiosas (a pesar de sus limitaciones) para ser aplicadas en las aulas y posibilitar la mejora de la inteligencia. Por ello las analizamos en este capítulo de una manera más concreta. Además, nos sirven de apoyo para formular nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar.

2. LA INTELIGENCIA COMO EQUILIBRACIÓN DE ESTRUCTURAS: PIAGET El constructivismo estudia cómo se generan los conocimientos en los aprendices (epistemología genética), las condiciones en las que se apoya esta génesis (teoría de los estadios y equilibrio-reequilibrio) y las implicaciones en el aprendizaje-enseñanza necesarias para facilitar la construcción del conocimiento en los aprendices, como desarrollo de la inteligencia. Esta línea de pensamiento ha sido desarrollada sobre todo por Piaget (1896-1980) e Inhelder y posteriormente continuada por los neopiagetianos, entre los que podemos citar sobre todo a Case y Pascual Leone. También hemos de destacar los trabajos de Rivière, Delval y Carretero.


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2.1. Epistemología como génesis del conocimiento Piaget afirma que el conocimiento no es una mera copia o fotocopia pasiva del mundo y de los objetos, hechos o situaciones que rodean a un aprendiz, como postulan el empirismo y el conductismo. El sujeto que aprende no es un ente pasivo ante los estímulos que recibe, sino que los transforma en función de los marcos conceptuales y esquemas previos que posee. Estos marcos conceptuales no sólo filtran los estímulos externos, sino que, mediante la actividad cognoscitiva interna, los transforman en un sentido u otro. Los marcos y esquemas previos son construidos por el propio sujeto que aprende. El constructivismo piagetiano (Román y Díez, 1999, 2001), entendido como epistemología, trata de realizar una síntesis entre racionalismo y empirismo. El racionalismo contrapone el sujeto que aprende y el objeto aprendido, dando protagonismo al sujeto y a la actividad racional del mismo, quedando el objeto en segundo lugar. Son los conceptos los que explican los hechos. Por el contrario, el empirismo da el protagonismo al objeto aprendido (hechos), que es captado, tal cual, por el sujeto que aprende, actuando éste de una manera pasiva. Piaget trata de equilibrar ambas posiciones afirmando: aprender es contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. Los hechos los aporta la realidad, los conceptos la inteligencia y el pensamiento. Los conceptos, de una manera activa, los construye el aprendiz en función de los hechos. De este modo, afirma que el aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje. Así, Piaget busca un equilibrio, como ya lo hizo anteriormente Galileo, entre sujeto cognoscente y objeto conocido, entre racionalismo y empirismo. Este aprendizaje puede ser inductivo, que va desde los hechos a los conceptos (constructivismo) y deductivo (reconstructivismo), que va desde los conceptos a los hechos. El aprendiz aprende, con la ayuda adecuada del profesor, de una manera inductiva, desde la percepción a la representación y desde ésta a la conceptualización. Busca lo común en los hechos, ejemplos o experiencias de una manera activa e inductiva y desde ahí pretende formular una hipótesis provisional, para luego de una forma deductiva, tratar de verificarla al ir desde los conceptos (hipótesis, teorías provisionales) a los hechos. El camino entre ambos es la imaginación (representación). Todo aprendiz es un científico potencial si se le ayuda adecuadamente, y recorre siempre al aprender un camino (acertado o equivocado) inductivo en el que se incluyen estos pasos: percepción de hechos, representación (imagen mental) de los mismos y conceptualización (búsqueda de explicaciones). Pero también este camino puede ser deductivo, al partir de los conceptos (explicaciones dadas) y desde ahí llegar a los hechos percibidos, a través de la representación mental. Este planteamiento piagetiano no es otra cosa que una relectura del método científico postulado por Galileo, al retomar el modelo aristotélico. Este proceso de construcción del conocimiento por parte del aprendiz es activo, al modificar sus esquemas previos con los nuevos conceptos aprendidos y

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contraponerlos con los hechos, ejemplos o experiencias que aporta la realidad. Esta búsqueda de explicaciones supone una intensa actividad cognitiva, donde actúan tanto los procesos cognitivos básicos (atención, percepción) como los procesos cognitivos superiores (representación, inteligencia, memoria...). Esta actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulativo al pensamiento abstracto. Pero el constructivismo piagetiano no es una mera metodología activa, sino un proceso de aprendizaje orientado al desarrollo de capacidades, que deben estar explicitadas en el mismo, lo cual se olvida con mucha frecuencia. El constructivismo postula una intensa actividad cognitiva por parte de los aprendices (y de los científicos que también lo son) y ello desarrolla acciones mentales entendidas como desarrollo de destrezas y capacidades del pensamiento. Las acciones mecánicas, repetitivas y externas a la mente del aprendiz pueden ser metodología activa, pero nunca serán una metodología genética constructivista. El constructivismo es una síntesis entre racionalismo y empirismo: • El sujeto aprende de una manera activa y constructiva. • Aprender es contraponer hechos con conceptos. • Aprendizaje inductivo-deductivo. • Intensa actividad en procesos cognitivos básicos y superiores. • Todo aprendiz es un científico potencial. • La actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulativo al abstracto. Esquema 1: Génesis del conocimiento (Piaget)

2.2. Esquemas previos: asimilación-acomodación y conflicto cognitivo Piaget considera la psicología del pensamiento como la psicología de la inteligencia, equiparando de hecho pensamiento e inteligencia (Piaget, 1947). La inteligencia como una forma de pensar es una de las principales actividades del organismo, que desde el punto de vista biológico puede ser entendida como adaptación. Pero además, la inteligencia tiene una función lógica que corresponde a los estados de equilibrio del pensamiento. Considera la inteligencia como “el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensomotor y cognitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio” (Piaget, 1947). En el constructivismo piagetiano, la acción (entendida sobre todo como acción mental, aunque también manipulativa, no mecánica y repetitiva) es esencial para el aprendiz, tanto en sus dimensiones biológicas como psicológicas. Esta acción posibilita el desarrollo de las estructuras biológicas (maduración) y psicológicas


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(desarrollo cognitivo). Es en la acción donde el sujeto actúa para conocer el objeto y posibilita el aprendizaje, entendido como desarrollo de estructuras cognitivas que forman parte del pensamiento. Esta acción no obstante posee unos patrones previos de tipo biológico (estructuras madurativas) y también de tipo psicológico (esquemas previos). La organización cognitiva se apoya en unos esquemas previos. Dichos esquemas, en función del aprendizaje, se estructuran y reestructuran, se organizan y reorganizan, se integran y se diferencian en formas cada vez más complejas. Un conjunto de esquemas organizados constituyen una estructura de pensamiento (estructura cognitiva). Esta estructura actúa como marco regulador de nuevos conocimientos y de nuevas formas de aprendizaje. Sirve para filtrar, seleccionar, organizar y transformar las nuevas informaciones y estímulos recibidos por el aprendiz (Román y Díez, 1999; Díez y Román, 2001) (ver gráfico 2). Piaget considera la inteligencia como una estructura cognitiva formada por un conjunto de esquemas que se amplían en subesquemas. Como podemos observar en el gráfico 2, la estructura cognitiva estaría formada por 4 esquemas generales. Y a su vez el esquema 2 se ampliaría en 5 subesquemas. De este modo cada uno de los subesquemas se integran en un esquema previo y a su vez este conjunto de esquemas se integrarían en la estructura cognitiva. De esta forma, Piaget plantea la asimilación y la acomodación. Aprender no sería otra cosa que situar lo que se aprende en un subesquema que a su vez formaría parte de un esquema más amplio y a su vez éste formaría parte de la estructura cognitiva. Aprender consiste de este modo en situar lo que se aprende en lo que ya se sabe (esquema previo) y ampliar este esquema en forma de sucesivos subesquemas. En esta línea estaría también la Teoría de los Esquemas de Norman (1985). Este aprendizaje se lleva a cabo por medio de acción orientada hacia la comprensión (acción cognitiva) y los límites de esta acción están determinados por la maduración y el desarrollo. Esta acción cognitiva posibilita e impulsa el desarrollo de estructuras lógicas que se sitúan en la estructura cognitiva en forma de esquemas y subesquemas. Esta acción presupone la ayuda pedagógica por parte del profesor para que esté orientada adecuadamente. Esta estructura de la inteligencia (y los esquemas que la componen) posee dos funciones fundamentales: la organización y la adaptación. Veamos esto con más detalle: a. La organización (de esquemas) es una estructura mental articulada y relativamente ordenada. La estructura cognitiva se identifica con una forma de organización de esquemas. Para Piaget se concreta del modo siguiente: • Posibilita la conservación de las estructuras, esquemas y sistemas coherentes ya adquiridos en interacciones anteriores con el medio, sin ser algo fijo e inamovible, sino dinámico y activo. Permite y facilita su modificación.

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Subesquema 5

Esquema 4 Subesquema 4

Esquema 3

Esquema 2 Subesquema 3

Subesquema 2

Subesquema 1

Esquema 1

Estructura cognitiva

Gráfico 2: La inteligencia como estructura cognitiva está formada por un conjunto de esquemas y subesquemas

• Impulsa la tendencia asimilativa al incorporar nuevos elementos a las estructuras y esquemas ya organizados (asimilación de objetos externos, asimilación recíproca de esquemas, asimilación compleja de estructuras nuevas). • Propensión hacia la diferenciación e integración: Las estructuras en cuanto dinámicas y activas tienden a diferenciarse, coordinarse y establecer nuevas relaciones de integración. La diferenciación progresiva exige nuevas formas de integración en esquemas y estructuras enriquecidas (ver gráfico 2). b. La adaptación consiste en una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Supone dos procesos fundamentales: • La asimilación consiste en el proceso de incorporación de un nuevo elemento, característica u objeto a la estructura cognitiva, como conjunto de esquemas previos que posee el aprendiz. Implica usar los esquemas previos como marcos de referencia para interpretar y estructurar la nueva información recibida. Esta asimilación puede ser de objetos externos


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(simple), de esquemas (supone la entrada en un esquema anterior de un esquema nuevo) y de estructuras (compleja), que implica la integración de una nueva estructura como conjunto de esquemas en una estructura anterior ya organizada. • La acomodación (o reacomodación) implica que la información o esquemas previos que ya se poseen deben acomodarse a un nuevo inquilino (objeto, esquema o estructura nuevos) y ello supone una reorganización o reacomodación de los esquemas previos. Lo mismo ocurre cuando un nuevo inquilino llega a una familia, que los componentes de la misma deben adaptarse, acomodarse o reacomodarse a la nueva situación. Esta acomodación puede ser ligera o significativa. La nueva información entrante en la mente del aprendiz se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas y estructuras) y no es un simple proceso de acumulación de información. No es una mera acumulación cuantitativa (empirismo), sino una reorganización constructiva. Cuando la nueva información no produce cambios relevantes en el sujeto que aprende, la acomodación y la asimilación son fáciles y se produce un equilibrio entre lo que se aprende y lo que se sabe, entre los esquemas previos y los nuevos. Pero cuando el desajuste es relevante se produce el conflicto cognitivo, debido a perturbaciones endógenas (internas) o exógenas (externas), produciendo un estado de desequilibrio, que lleva al aprendiz a movilizar mecanismos reguladores de las estructuras cognitivas, rechazando sin más la nueva información o realizando importantes adaptaciones de los esquemas previos. En este caso resulta imprescindible la función de la mediación en el aprendizaje por medio de los adultos o de compañeros más capaces. El profesor como mediador del aprendizaje (Román y Díez, 1994) puede actuar en diversos momentos o situaciones y de diferentes maneras (ver gráfico 3): • Asimilación: seleccionando la información y organizándola activamente para posibilitar su asimilación (Pm 1). • Conflicto cognitivo y desequilibrio: impulsando y acrecentando el conflicto cognitivo, al contraponer los datos nuevos con los conceptos que el alumno posee (explicaciones causales pobres) y produciendo un adecuado desequilibrio (Pm 2 y Pm 3). • Acomodación: facilitando aproximaciones a la solución, pero sin pretender darla, como una forma de acomodación y readaptación de los esquemas antiguos a los nuevos (Pm 4). • Reequilibrio: negociando desde una base científica una posible solución, entre otras, para que los alumnos opten y solucionen el conflicto (Pm 5), buscando un nuevo reequilibrio en los esquemas previos, en relación con los esquemas nuevos aprendidos. De esta forma se enriquece la estructura

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cognitiva, ampliándose con nuevos conocimientos y esquemas. Recordemos que la inteligencia está formada por una estructura cognitiva organizada, entendida como un conjunto de esquemas (ver gráfico 2). ESTRUCTURA COGNITIVA (aprendizaje cognitivo) (PM 1) a. Asimilación (PM 2) b. Conflicto cognitivo

(PM 3) c. Desequilibrio

(PM 4) d. Acomodación

(PM 5) e. Reequilibrio

Gráfico 3: Conflicto cognitivo y profesor como mediador del aprendizaje (Román y Díez, 1994)

Carretero (1987) resume de este modo los principios generales de la Escuela de Ginebra sobre el aprendizaje como desarrollo de la inteligencia: • El aprendizaje es un proceso constructivo interno, es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus reacciones ante el estímulo ambiental. • Por tanto no basta la actividad externa al sujeto para que éste aprenda algo, es necesaria su propia actividad interna. Su aprendizaje depende del nivel de desarrollo que posee. • El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Ello supone que ha asimilado la información del medio y al mismo tiempo ha acomodado los conocimientos que se tenían previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos. Este proceso de autorregulación cognitiva se llama equilibración. • En el desarrollo de la inteligencia son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. Estas contradicciones entre las expectativas o representaciones que el niño tiene ante un problema determinado y los resultados que ofrece el adulto, el profesor o la realidad misma son las que producen un desequilibrio en su sistema cognitivo y estimulan al sujeto a la consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado.


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• La interacción social favorece el aprendizaje no por sí misma, sino por las contradicciones que produce entre conceptos o experiencias propias y ajenas, y por ello llevan al niño a nuevas reorganizaciones del conocimiento más elaboradas. • La experiencia física es a menudo una condición necesaria, aunque a veces no suficiente, para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento. Implica una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el niño no sepa explicar adecuadamente su porqué. La inteligencia como adaptación tanto biológica como psicológica actúa por procesos de asimilación y acomodación. Por la asimilación, los datos externos se insertan en el organismo (mental) y por la acomodación, éste se modifica en función de las presiones del medio. Por la asimilación se incorpora la experiencia al organismo y se actúa sobre los objetos, dando significado a las acciones. Esta asimilación puede ser: • Reproductora: actúa por repetición de una acción. • De reconocimiento: discrimina objetos. • Generalizadora: amplía los esquemas dados. Por la acomodación se modifica la estructura mental del organismo producida por la experiencia y por tanto consiste en una actividad orientada. La adaptación, tanto biológica como cognitiva, es el resultado del equilibrio entre asimilación y acomodación. Piaget considera ambas como invariantes funcionales, en cuanto que se mantienen constantes, de tipo dinámico y por ello postula un enfoque genético. Entre las funciones intelectuales cita las siguientes: • Reguladora, que relaciona las partes con el todo y tiende a un equilibrio ideal. • Explicativa, que trata de acomodar el pensamiento a las cosas utilizando categorías estáticas (objeto/espacio) y dinámicas (causalidad/tiempo). • Implicativa, que facilita la asimilación de esquemas utilizando categorías cualitativas y cuantitativas. Estas funciones, para Piaget, son invariables mientras que las estructuras cambian en el proceso del desarrollo. Por otro lado, considera la estructura psicológica como una operación al poseer un grado constante de equilibrio. Una operación es una regulación completamente reversible en un sistema completamente equilibrado (Piaget, 1957). Estas estructuras psicológicas pueden ser perceptuales y lógicas. De ellas surgen dos tipos de operaciones: las concretas (se apoyan en la percepción) y las abstractas (se basan en el análisis y la síntesis de las estructuras lógicas). Estas

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estructuras son fruto de los procesos adaptativos de asimilación y acomodación y tienden a alcanzar el grado máximo de equilibrio. • La inteligencia como estructura está formada por un conjunto de esquemas y subesquemas, que constituyen una organización (estructura cognitiva). De este modo, la inteligencia es una organización. • El aprendizaje, como desarrollo de la inteligencia, es un proceso de reorganización cognitiva. • La interacción social es fundamental en el aprendizaje. • La principal función de la inteligencia es la adaptación al medio, y esta adaptación puede ser biológica o psicológica. • Esta adaptación es el resultado del equilibrio entre asimilación y acomodación. • Las estructuras y esquemas de la inteligencia cambian, pero sus funciones son invariantes. • Las estructuras de la inteligencia pueden ser perceptuales (operaciones concretas) y lógicas (abstractas, que se basan en el análisis y la síntesis). • Las funciones de la inteligencia son reguladoras, explicativas e implicativas. • La equilibración de las estructuras cognitivas se realiza por medio de la autorregulación. Esquema 4: La inteligencia como estructura cognitiva (Piaget)

Piaget considera que a cada estructura psicológica le corresponde una forma específica de equilibrio: parcial en las estructuras perceptuales y completa en las operaciones cognitivas. Por otro lado, entiende la evolución de estructuras como una simple variación, a través de los niveles genéticos, del equilibrio. Posteriormente, Piaget (1979) habla de equilibración de estructuras cognitivas por medio de las autorregulaciones. Diferencia tres tipos de equilibración: • La primera es la más simple y precoz e implica la asimilación y acomodación que se da en todos los niveles. • La segunda se da entre subsistemas en forma de subesquemas de un esquema de acción o bien subclases de una clase general al diferenciar lo común de lo específico. • La tercera trata de diferenciar subsistemas e integrarlos en una nueva totalidad (estructura cognitiva).

2.3. Desarrollo de la inteligencia Piaget afirma que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progre-


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sivos cada vez más complejos, abarcadores y flexibles. Las etapas de desarrollo cognitivo están definidas por estructuras y esquemas cognitivos dinámicos y activos. En el marco de estos planteamientos es necesario tener en cuenta los procesos de la evolución de la inteligencia y el desarrollo cognitivo del aprendiz y sus fases. La psicología genética de Piaget insiste en la existencia de unos estadios que, con pequeñas fluctuaciones, son universales en su orden de aparición. El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a través de una secuencia invariante de etapas en las que se observa una progresiva internalización de la conducta, una creciente diferenciación de esquemas y una integración de estos esquemas en diferentes jerarquías. Desde esta perspectiva surgen los diversos períodos evolutivos entendidos como génesis del pensamiento: • Período sensoriomotriz (0-2 años). • Período de la inteligencia representativa (2-11 años), que se articula en dos subperíodos: el preoperacional y el operacional. • Período de operaciones formales (11-15 años). Veamos con más detalle estos planteamientos: • Período sensomotor (0-2 años): parte de esquemas de acción sensomotores, que dan lugar a las reacciones circulares, basadas en la actividad y el movimiento. Los esquemas reflejos se convierten en hábitos simples, sin diferenciación clara entre medios-fines. • Período de operaciones concretas: se desarrolla en dos etapas: intuitiva o preoperatoria (2-6/7 años) y operatoria concreta (7-10/11 años). La etapa preoperatoria supone un período preparatorio de operaciones, basado en esquemas representacionales, utilizando preconceptos o conceptos incompletos o inacabados. Su razonamiento está basado en la intuición, guiado por percepciones estáticas. El pensamiento y la acción son egocéntricos. La etapa operatoria concreta surge cuando los niños son capaces de razonar utilizando conceptos y además su pensamiento es reversible. Son capaces de clasificar y seriar, calcular y operar. Su aprendizaje comienza a ser socializado. • Período de operaciones formales: (operatorio formal) (11-14/15 años). Ello supone una estructura intelectual que se traduce en determinadas posibilidades de razonamiento lógico y aprendizaje a partir de la experiencia. Su pensamiento es abstracto y facilita tres tipos de conocimiento: físico, lógicomatemático y social. Cada una de estas etapas se construye en una edad específica y ello supone una estructura cognitiva que permite determinadas posibilidades de razonamiento a partir de la experiencia (conceptual y afectiva). La enseñanza y la intervención psicopedagógica debe adaptarse a los ritmos de construcción de la inteligencia en el niño. En todo caso debe tratar de empujarlos e impulsarlos de una manera progresiva y razonable.

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Piaget también nos habla de procedimientos a los que trata de diferenciar de las estructuras. Considera los procedimientos como la sucesión temporal y como medios para alcanzar fines particulares, mientras que las estructuras son intemporales y presentan una conexión interna necesaria. Los procedimientos se relacionan entre sí por el encadenamiento sucesivo y las estructuras por la inclusión de unas en otras. Aquéllos se multiplican sin límite dentro de una misma variabilidad y éstas se unifican relativamente, enriqueciéndose con una variabilidad creciente. Los procedimientos son formas de desarrollar las estructuras y esquemas mentales, pero procedimientos y estructuras están encadenados entre sí, ya que constituyen dos polos inseparables de la actividad cognitiva, donde toda estructura es el resultado de construcciones procedimentales (Piaget, 1979). De este modo podemos afirmar con Piaget que el pensamiento es el resultado de la acción. Una acción cognitiva está constituida por un conjunto de procedimientos. La psicología cognitiva en Piaget se define por caracterizar al sujeto en términos de estructuras de sus acciones virtuales, es decir, de las acciones externas o interiorizadas (operaciones) que es capaz de hacer y que entran en los límites de su competencia. En este caso, la arquitectura funcional del sujeto se asimila a la forma de organización de sus acciones. Y esta organización no es fija, sino variable. El componente funcional es el que no varía en el desarrollo del sujeto como ser capaz de conocer. Las funciones de la inteligencia son siempre las mismas y constituyen en realidad una prolongación de las funciones biológicas más elementales. Lo que se modifica es precisamente la arquitectura, la estructura, que permite realizar estas acciones. Para Piaget, la solución está en la distinción entre estructuras variables y funciones invariantes. Así como las grandes funciones del ser viviente son idénticas en todos los organismos, pero corresponden a órganos muy diferentes de un grupo a otro. Se asiste, entre el niño y el adulto, a una construcción continua de estructuras variadas, aunque las grandes funciones del pensamiento permanezcan constantes (Piaget, 1969). En este sentido, Piaget mantiene posiciones diferentes del modelo de Chomsky o el modelo del procesamiento de la información. Ambos establecen una arquitectura fija con funciones diferenciadas, mientras que Piaget afirma lo contrario defendiendo funciones comunes (percibir, representar y conceptualizar) y estructuras arquitectónicas variables (Rivière, 1987). Y ello en la búsqueda del equilibrio adaptativo con el medio que el sujeto busca en cada momento de su desarrollo. Piaget defiende con claridad estos tres elementos o momentos: las formas de organización del sujeto, el conocimiento y la acción. Lo que define al sujeto de la psicología cognitiva es sobre todo el modo en que organiza sus acciones. Sus estructuras de conocimiento son el resultado de esa organización. Conocer en realidad es hacer. Para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos y por tanto transformarlos (Piaget, 1970). En Piaget, la acción precede al pensamiento,


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mientras que en la psicología del procesamiento de la información, el pensamiento es previo a la acción. • La psicología genética tiene como objeto de estudio la transformación epistémica, entendida como la construcción del conocimiento a partir de la acción y posteriormente, desde la inferencia, transformar la acción en conocimiento. • En cambio, la psicología del procesamiento de la información maneja un modelo de transformación pragmática del conocimiento en acción, al describir cómo son controladas las acciones por la representación interna de su entorno, que posee el organismo. De este modo, el proceso de transformación epistémica, para Piaget (1970), consiste en un proceso que permite la generación de estructuras más poderosas a partir de otras más débiles y para ello se apoya en los factores clásicos del desarrollo, como son la maduración biológica, la experiencia física y la influencia social.

2.4. Aplicaciones al aula El constructivismo piagetiano ha sido aplicado al aula de formas muy diferentes, en unos casos respetando su teoría y en otros como una mera metodología activa, basada más en la repetición que en la comprensión. De todos modos es muy útil y nosotros lo enmarcamos como un elemento más en nuestra teoría de la arquitectura mental (como un conjunto de esquemas) y forma parte de nuestra teoría tridimensional de la inteligencia como luego veremos. a. El constructivismo como marco teórico-práctico para el aula El pensamiento de Piaget tiene importantes aplicaciones a la educación entendida como desarrollo de estructuras cognitivas. En su obra A dónde va la educación (1978) concreta algunos aspectos relevantes de su posición. Considera la enseñanza como una forma de intervención más allá de la escuela activa y más allá de la escuela clásica, aunque está de acuerdo en utilizar métodos activos centrados en las actividades y el interés, pero la mera actividad no es suficiente. Por otro lado, realiza severas críticas contra el activismo escolar de la escuela activa y contra el verbalismo de la escuela tradicional. Quiere recuperar la actividad constructiva de los alumnos y actuar como una forma de reconstrucción de los contenidos escolares, orientados al desarrollo cognitivo, desde la búsqueda de explicaciones “científicas” por parte de los aprendices. Considera además la educación como una forma de intervención para favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno y sobre todo de su inteligencia. Afirma Piaget (1964) que el “principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creativos, inventivos y descubridores”. Ello

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supone facilitar el desarrollo de la autonomía moral e intelectual. Esta autonomía no surge cuando a los aprendices se les dan conocimientos acabados o impuestos. Educar es facilitar el tránsito desde la dependencia a la autonomía. El alumno es el constructor activo y principal de su propio aprendizaje y reconstructor de los contenidos a los que se enfrenta. El aprendizaje por comprensión debe ser construido por los alumnos y así es más eficaz y duradero. También este tipo de aprendizaje facilita la transferencia y la aplicación a otras situaciones. El alumno debe ser alentado constantemente a descubrir los sucesos y explicarlos por sí mismo. “Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que los inventen”. El profesor debe promover el desarrollo del pensamiento de los aprendices y además su autonomía y ello en una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza con los alumnos. No es un mero colaborador pasivo, sino activo, en el aprendizaje de los alumnos. Piaget habla de ayuda pedagógica, que Lerner (1996) concreta en estas estrategias de actuación del profesor: • Promover la mejora de las interpretaciones y reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares. • Plantear situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de los contenidos. • Promover situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista, en torno a problemas y situaciones que supongan un desafío personal o grupal. • Aportar a los alumnos toda la información necesaria (no excesiva), siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los mismos.

Las posibilidades de los planteamientos piagetianos son importantes en educación entendida como intervención en el desarrollo del pensamiento, a partir de los esquemas previos y el desarrollo cognitivo. La descripción de los estadios de Piaget es una consecuencia de sus postulados metateóricos y que surgen esencialmente de su sagaz observación en el desarrollo infantil. Las estructuras cognitivas tienden a diferenciarse sobre todo en las distintas edades marcadas por etapas. Los principios de organización y adaptación son los que dan identidad al desarrollo, a pesar de las transformaciones cualitativas de las estructuras en las diferentes edades (Rosas y Sebastián, 2001). Sintetizando el pensamiento de Piaget en su larga trayectoria como investigador y epistemólogo, podemos decir: • El pensamiento lo construye el propio sujeto, en función de su nivel de desarrollo cognitivo según las diferentes etapas del mismo. • Construye el sujeto estructuras generales del conocimiento científico como integrante de su pensamiento y las construye por medio de abstracción reflexiva progresiva y autorregulada (equilibración).


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• El modelo de hombre en su epistemología está guiado por el imperativo categórico de hacer el bien, a partir de la deducción de principios morales desde supuestos trascendentes. • Considera que el fin de la educación es el desarrollo de operaciones formales, tales como el pensamiento científico y el juicio moral. • Da primacía al aprendizaje por descubrimiento a partir de modificación de estructuras y de este modo facilita el desarrollo del pensamiento. • Aprender implica el dominio de interacciones para el aprendizaje, principalmente a partir del manejo de objetos físicos, donde el educador planifica instancias de aprendizaje por descubrimiento. El desarrollo del pensamiento, desde el aprendizaje, se basa por tanto en la acción.

Por nuestra parte (Román y Díez, 2005) preferimos situar el constructivismo piagetiano, que nos parece útil y válido, en un marco más amplio, como es el “modelo de aprendizaje cíclico, científico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento”. La arquitectura del conocimiento puede resultar una buena técnica para ello. Pero por otro lado la ayuda pedagógica piagetiana, que resulta muy imprecisa y vaga, la situamos en el marco del interaccionismo social, donde hablamos del profesor como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura global, social e institucional y arquitecto del conocimiento. Desde esta perspectiva insistimos en que contenidos significativos y métodos constructivos son medios para desarrollar el pensamiento del aprendiz (capacidades y destrezas) y ayudar a madurar su proceso cognitivo evolutivo. • La instrucción ha de basarse en la actividad constructiva del alumno. • Educar es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas (no basta con repetir lo hecho por otros). • Educar es facilitar el tránsito desde la dependencia a la autonomía. • Atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza. • Aprendizaje por comprensión: inductivo-deductivo. • Ayuda pedagógica adecuada a la situación y al contexto. • Su postulado básico en educación es de la acción al pensamiento. • Educar es promover el desarrollo del pensamiento y el sentido moral. Esquema 5: Educación y enseñanza como intervención (Piaget)

Por otro lado, en el marco del pensamiento piagetiano se han desarrollado diversos programas de enseñar a pensar, como una forma de entrenamiento cognitivo, para facilitar la transición en el aula al pensamiento formal. Veamos algunos ejemplos.

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b. Enseñar a pensar en el aula como desarrollo del pensamiento abstracto Muchos alumnos de educación secundaria, tanto obligatoria como post-obligatoria, no adquieren los esquemas conceptuales formales que define Piaget como característicos del pensamiento abstracto. Su pensamiento está todavía anclado en modelos operatorios y tienen serias dificultades para realizar tareas que exijan un razonable nivel de abstracción. Normalmente, estos programas se integran en la enseñanza convencional, con modelos curriculares no convencionales. Reducen la memorización y la adquisición mecánica del conocimiento y acentúan la explora ción, el descubrimiento, la investigación y la formación de ideas propias. En este tipo de programas se suelen distinguir estas tres fases en la aplicación de los mismos: • Exploración: Se trata de partir de experiencias concretas, en un clima no directivo. • Invención: Se pretende generalizar las experiencias observadas en un nivel concreto y descubrir relaciones y principios de carácter general. • Aplicación: Se induce a los alumnos al uso de conceptos, estrategias y habilidades adquiridas en la fase anterior. Los programas más representativos son, entre otros: el ADAPT (Desarrollo del pensamiento abstracto) de Campbell (1980); el DOORS (Desarrollo de habilidades de razonamiento del nivel operatorio al formal) de Schermerhorn (1982); el SOAR (Desarrollo del razonamiento analítico) de Carmichael (1980); el Doris (Desarrollo del pensamiento en las Ciencias) de Carlson y col. (1980);... Estos programas están dirigidos a alumnos de últimos años de educación secundaria obligatoria y alumnos de bachillerato y primeros cursos de universidad. A modo de ejemplo citaremos el programa DOORS, que entrena en destrezas de razonamiento, aplicable a alumnos de Matemáticas y Física, donde se trabajan estas habilidades: observación como identificación de variables, descripción de las mismas, comparación y relación de variables, deducción, clasificación, separación y control, formulación de hipótesis y uso más avanzado de habilidades... En cuanto a la evaluación de este tipo de programas diremos que sus resultados no permiten conclusiones definitivas. En el programa ADAPT se dan mayores ganancias en el grupo experimental que en el grupo control; en el DORIS, los estudiantes menos preparados entrenados en él pueden continuar en los cursos siguientes a un ritmo normal; en el SOAR se dan mejoras comprobadas en el grupo experimental, pero sin grupo control.

2.5. Análisis crítico del constructivismo en relación con la educación Gardner reconoce las fortalezas innegables de Piaget como teórico del desarrollo cognoscitivo, pero estima que sólo consideró una clase de desarrollo. Gardner


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manifiesta que Piaget mantiene la convicción de que el desarrollo ocurre en el mismo orden de sucesión en todos los dominios, y no hay suficiente sensibilidad hacia la posibilidad de que el curso del desarrollo, en dominios de distinto contenido, puede ser diferente de forma decisiva. Destaca, además, que Piaget intentó transmitir un patrón universal de crecimiento cognoscitivo que supuestamente recorren todos los niños normales, señalando que los pasos emprendidos para lograr otras formas de competencias como las de un artista, un abogado, un atleta o un dirigente político... son ignorados por el planteamiento monolítico de Piaget en determinada forma de pensar. En relación con las etapas del desarrollo, señala que se logran en forma mucho más continua y gradual que lo indicado por Piaget. La mayoría de las tareas de las que afirmaba que comprendían operaciones concretas las pueden resolver niños en etapa preoperacional, una vez que se han introducido diversos ajustes en la forma en que se realiza la experiencia. Confirma que ahora hay pruebas de que los niños pueden conservar el número, clasificar consistentemente y abandonar el egocentrismo desde los tres años de edad, hallazgo que de ninguna manera predice ni permite la teoría de Piaget. La concepción actual es que las etapas son mucho más graduales y heterogéneas. Más aún, los niños muestran algunas señales de inteligencia operacional mucho antes de lo que hubiera creído Piaget. Pero también al revés existen niños que no muestran pensamiento formal operacional comprensivo, incluso en la cúspide de su nivel intelectual. En relación con este último punto, las experiencias piagetianas no tienen en cuenta la diversidad cultural. Otro aspecto criticado por Gardner es el hecho de que Piaget aseguraba que las diversas operaciones que había descubierto podrían aplicarse a cualquier forma de contenido. Las operaciones estudiadas por Piaget surgen en una forma mucho más fragmentaria, demostrando su efectividad con determinados contenidos. Así, por ejemplo, un niño que muestra la operación de la conservación de algunos materiales, puede no lograrlo con otros. Piaget explica esta situación en términos de que las operaciones no pueden cristalizar instantáneamente. Señala que la misma operación subyacente emerge en tiempos distintos, con diferentes materiales; la postura de Gardner al respecto es que habilidades teóricamente relacionadas surgen en puntos dispares en el tiempo. Una tercera crítica de Gardner tiene relación con la naturaleza de las actividades realizadas en las experiencias que Piaget utilizaba con los niños, caracterizadas por: • El predominio en la transmisión verbal de las tareas que se les requerían a los niños. Pero cuando estas tareas se expresan en forma no lingüística, a menudo arrojan resultados distintos de los obtenidos por Piaget y sus seguidores. • Tareas descontextualizadas, estaban bastante remotas del tipo de pensamiento en que se involucran la mayoría de las personas durante sus vidas cotidianas.

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Una de las críticas de Vygotsky a los planteamientos de Piaget es el lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el habla egocéntrica no cumple ninguna función en el pensamiento o la actividad realista del niño, simplemente desaparece. Señala que al comienzo del desarrollo del niño, el lenguaje egocéntrico desciende a cero en el umbral de la edad escolar. En cambio para Vygotsky, la función del lenguaje egocéntrico es similar a la del lenguaje interiorizado; no es sólo un acompañamiento de la actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la orientación mental y a la comprensión consciente: ayuda a superar dificultades, es el lenguaje para uno mismo y se relaciona directamente con el pensamiento del niño (Serrano, 2001). A diferencia de lo señalado por Piaget, Vygotsky indica que “el lenguaje egocéntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que declina: está sujeto a una evolución, no a una involución. Finalmente, se transforma en lenguaje interiorizado...” (Vygotsky, 1992). Bruner reconoce que Piaget nos ha dado la imagen más rica del desarrollo cognitivo, pero percibe como limitación de esta imagen el hecho de que se base casi exclusivamente en experimentos en los que sólo varía la edad y se limita a niños de Europa Occidental. En general, a niños que pertenecen a la clase media. Cuando el trabajo de Piaget se ha extendido a sociedades no occidentales, se ha destacado casi exclusivamente el aspecto cuantitativo. Por nuestra parte, al analizar la teoría de Piaget, como aspectos negativos indicamos los siguientes: • Sustrato biologista y conductista: su sustrato teórico es excesivamente biologista-conductista y subordina el aprendizaje al desarrollo y la maduración. Por nuestra parte entendemos que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduración. • En Piaget prevalecen las estructuras y se olvidan los procesos mentales (tanto cognitivos como afectivos), definidos en forma de capacidadesdestrezas-habilidades y valores-actitudes. Su pensamiento es mucho más estructural que procesual. • Su concepto de ayuda pedagógica es muy vago e impreciso. Por nuestra parte preferimos hablar del profesor como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura y mediador del conocimiento, entendido éste como conjunto de esquemas. • Piaget en la práctica no cree en la modificabilidad de la inteligencia, ya que entiende ésta sólo como un conjunto de estructuras mentales y no como procesos mentales. Y esta modificabilidad radica más en los procesos cognitivos que en los contenidos (esquemas mentales). • Piaget puede ser considerado como un autor genial, pero con frecuencia en su escuela y sus seguidores observamos mucha mediocridad. Y ello


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ha posibilitado numerosas contradicciones y distorsiones. Con frecuencia se llama constructivismo a “cualquier cosa” en la que el alumno se entretiene mucho y aprende poco. Entre los aspectos positivos más relevantes de la teoría piagetiana podemos citar los siguientes: • Su teoría es una buena síntesis entre racionalismo y empirismo, estableciendo puntos de encuentro entre ambos, de una manera muy relevante. • Su análisis de la génesis del pensamiento nos parece muy valioso, aunque sus pasos y etapas debiéramos flexibilizarlos mucho más. • Su tesis de la acción al pensamiento, en la que coincide con Vygotsky, nos parece interesante y valiosa, aunque por desgracia en las aulas se suele seguir el camino contrario. • En su modelo de aprendizaje inductivo-deductivo (del hecho al concepto) prima una metodología activa basada en el descubrimiento, orientado al desarrollo de la comprensión. • Su visión de la estructura cognitiva como organización compuesta por un conjunto de esquemas y subesquemas nos parece muy relevante. Y al defender este planteamiento actúa como precursor en la práctica de la sociedad del conocimiento. El aprendizaje no se da, sino que se construye. Y ello posibilita un modelo de aula más centrado en el hacerse preguntas que en el tomar notas de respuestas dadas por otros. Su visión de los conceptos de asimilación-acomodación-conflicto cognitivo avala lo anterior. • Aprender es situar lo que se aprende en lo que se sabe y ello implica partir de los conceptos previos. Cada esquema que se aprende ha de situarse en otro esquema anterior que ya se posee y ello posibilita un aprendizaje indefinido a partir de la diferenciación de esquemas. • Su visión de la inteligencia como adaptación al medio resulta muy útil en el presente y más en sociedades cambiantes y complejas como la actual.

3. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: GARDNER 3.1. Fundamentación y criterios de elaboración de esta teoría Gardner (1983, 1995) entiende la competencia cognitiva humana como un conjunto de habilidades, talentos, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias. Los individuos normales poseen hasta un cierto grado cada una de estas inteligencias y difieren entre sí en el nivel de las mismas y en su combinación. Una visión tradicional considera la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de los tests de inteligencia. En cambio, Gardner entiende que la inteligencia se manifiesta en la capacidad para resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural.

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Gardner, como psiconeurólogo que es, considera la inteligencia como un atributo innato y por tanto heredado. Cada una de las inteligencias posee un componente neurológico que radica en una zona determinada del cerebro humano. Es por tanto un potencial psicobiológico que posee cada uno de los miembros de la especie humana y ello facilita el ejercicio de este conjunto de facultades. Cada inteligencia es un potencial biológico en bruto que puede ser pulido en un contexto cultural determinado y además sirve para resolver problemas y alcanzar distintos fines culturales. Las diversas inteligencias actúan de una forma interdependiente y nunca de una manera aislada. Gardner (2001) para justificar la existencia de diversos tipos de inteligencia, utiliza, entre otros, los siguientes criterios: • Procedentes de la biología evolutiva: a pesar de los posibles daños cerebrales continúa existiendo un potencial intelectual cerebral. Un daño cerebral puede afectar, por ejemplo, el habla, y continuar funcionando correctamente la inteligencia espacial. Por otro lado, en la historia evolutiva de la humanidad existen diversos tipos de inteligencia, tanto en la evolución de los seres humanos como en la evolución de las especies. • Procedentes de la psicología evolutiva: existen niños superdotados, niños prodigio y niños “sabios idiotas” que manifiestan perfiles diferenciales y específicos de algún tipo de inteligencia. Se dan personas muy inteligentes en determinados campos y en cambio esas mismas personas son muy torpes en otros campos cognitivos. Pero además cada inteligencia posee una diferente trayectoria evolutiva, que se manifiesta en tiempos y edades específicas de la infancia, con un mayor nivel en edades adultas y un declinar posterior. • Procedentes del análisis lógico: cada inteligencia puede ser codificada en un diferente sistema simbólico y por tanto cada inteligencia posee códigos propios de signos, símbolos y anotaciones. La capacidad del ser humano de utilizar símbolos y signos, de mayor o menor complejidad, es la mejor manifestación de su inteligencia. Por otro lado, en cada inteligencia existe una operación o conjunto de operaciones mentales o capacidades identificables. Más aún, cada inteligencia posee una serie de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas habilidades o aptitudes que constituyen este tipo de inteligencia. • Procedentes de la investigación psicológica tradicional: Gardner asume las aportaciones de psicometría, aunque es muy crítico con ella, debido a sus limitaciones. Admite que los tests de inteligencia y sobre todo los subtests son una buena manifestación de la misma, al identificar determinadas aptitudes mentales que presuponen determinados tipos de inteligencia. Los análisis factoriales, tal como hemos visto en el capítulo anterior, avalan la existencia de determinados factores, sobre todo verbales y espaciales. Se olvidan de otros


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tipos de inteligencia. Por otro lado, las aportaciones de la psicología experimental y cognitiva ofrecen evidencias de que cada una de las inteligencias posee campos propios de actuación y suelen funcionar de una manera aislada e independiente. Cada inteligencia posee su propia identidad cognitiva.

3.2. Principales tipos de inteligencias como modos de pensamiento Verballingüístico

Lógicomatemático

Naturalista

Musicalrítmico

MODOS DE PENSAMIENTO (Inteligencias)

Visualespacial

Cinestésicocorporal

Intrapersonal

Interpersonal

Gráfico 6: Inteligencias múltiples como modos de pensamiento (Gardner)

Gardner enfoca su tesis sobre los modos de pensamiento en dos direcciones: hacia las raíces biológicas y evolucionistas de la cognición y hacia las variaciones culturales en la aptitud cognoscitiva. En vez de suponer que tenemos una “inteligencia” independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy se considera la inteligencia como el resultado de una interacción con la misma. Ello se concreta, por una parte, en ciertas inclinaciones y potencialidades de origen y, por otra, en las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado. Pretende que su teoría sea abarcadora de las propuestas de Piaget, Vygotsky y Bruner y desarrolla los fundamentos de sus ideas, desde diversas áreas: psicología, biología, neurología, antropología... Sus estudios sobre inteligencia y cognición lo llevan a señalar la existencia de diversas facultades intelectuales o competencias o modos de pensamiento. El postulado central es que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo, al menos, de ocho modos diferentes, tesis conocida como teoría de las inteligencias múltiples (ver gráfico 6).

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En esta tesis se observa la importancia que otorga el autor a la apropiación por parte del sujeto del mundo simbólico, integrado por esa multiplicidad de ocho vías, donde se gesta el desarrollo intelectual. Este campo no lo reduce a lo lógico-matemático como lo hace Piaget, sino que lo rescata dentro de la diversidad, otorgándole mucha importancia a la contribución de las artes en el desarrollo cognitivo. Gardner, actualmente, acota estos ocho tipos fundamentales de inteligencia u ocho modos nucleares de pensamiento: a. Inteligencia musical Es la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar diferentes formas musicales. Denota sensibilidad ante el ritmo, el tono, el timbre y la melodía de piezas musicales. Como sistemas simbólicos están las notaciones musicales. Por otro lado, es una de las primeras inteligencias que se desarrollan. Los músicos, los cantantes y compositores manifiestan un buen desarrollo de esta inteligencia. A estas personas les gusta cantar, silbar, llevar el ritmo con los pies o el cuerpo... Además, tienen facilidad para reconocer diversos estilos y géneros musicales. Esta inteligencia se localiza preferentemente en el hemisferio derecho del cerebro, aunque no exclusivamente. Se manifiesta en la percepción y producción musical y más en concreto en habilidades, tales como el ritmo, el tono, el canto, la discriminación de notas, el reconocimiento de canciones... Se concreta, como es lógico, sobre todo en los músicos. Las principales estrategias para la enseñanza de este tipo de inteligencia son, entre otras, las siguientes: reproducción de melodías musicales, establecer un ambiente adecuado para escuchar música, escuchar melodías que tengan diferentes ritmos, tonos y timbres, lluvia de ideas que expresen los distintos tipos de música que se utilizan en diversas áreas, cantar determinadas canciones o melodías... También se puede pedir a los alumnos que escuchen y anoten sonidos de diferentes situaciones. Con todo ello se pretende crear en el niño una actitud positiva hacia la música. b. Inteligencia cinético-corporal Es la habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar objetos con destreza. Las operaciones básicas asociadas a este tipo de inteligencia son: el control sobre acciones motrices finas y gruesas, asociadas a la capacidad de manipular objetos externos. Incluye habilidades específicas físicas, tales como la coordinación, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como capacidades autoperceptivas y táctiles. Se localiza en la corteza motora donde cada uno de los hemisferios cerebrales actúan a la inversa (izquierda-derecha). Consiste en la capacidad para resolver problemas y elaborar productos empleando el cuerpo o partes del mismo. Se da, sobre todo, en bailarines, atletas, deportistas, cirujanos, artesanos... A este tipo de


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personas les gusta bailar, saltar, correr, gesticular, construir, manejar objetos o situaciones dadas... El desarrollo de esta inteligencia, a nivel escolar, se concreta en actividades prácticas de tipo manipulativo y psicomotor y su estrategia más efectiva es el aprender haciendo. c. Inteligencia lógico-matemática También se suele llamar capacidad científica. El pensamiento lógico- matemático tiene su máximo desarrollo en la adolescencia y en los primeros años de vida adulta, aunque aparezca desde las primeras edades. Las capacidades matemáticas superiores suelen empezar a declinar hacia los cuarenta años, según Gardner. Las personas que tienen un buen razonamiento matemático son capaces de manejar simultáneamente diversas variables, formulan varias hipótesis para después aceptarlas o rechazarlas. Estas personas necesitan explorar, pensar y emplear materiales y objetos de ciencias para manipular. Radica en diversas zonas del cerebro, poco perfiladas aún por la investigación actual. Está en relación con el pensamiento científico y se manifiesta en capacidades tales como la observación y la deducción, la comprensión y uso de conceptos numéricos, el cálculo mental y la abstracción científica... Constituye la base principal de los tests de inteligencia y puede ser considerada como “inteligencia en bruto”. Posee un peso excesivo en la identificación del Cociente Intelectual a partir de los tests. Es propia de los científicos, matemáticos, ingenieros e informáticos. La base de la inteligencia matemática radica en el razonamiento deductivo y para ello se pueden utilizar silogismos, diagramas de Venn, analogías... Y ello preferentemente a partir del aprendizaje cooperativo en el aula. d. Inteligencia lingüística Se define como la capacidad para manejar y estructurar los significados y funciones de las palabras y del lenguaje. Implica una habilidad para manejar la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del lenguaje, la semántica y el dominio del lenguaje en los diversos ámbitos. Se sitúa en el “área de Brocca” del cerebro y es responsable de la producción de oraciones gramaticales a partir de habilidades, tales como el vocabulario, el uso de conectores, el diálogo, la fluidez... Se manifiesta, sobre todo, en los poetas, los escritores, los oradores, los periodistas, los abogados... Los niños que tienen un alto nivel de inteligencia lingüística les gusta leer, dialogar, discutir, debatir, contar cuentos... La enseñanza de este tipo de inteligencia requiere una organización del aula que permita desarrollar debates, contar historias o cuentos y también realizar lecturas y expresar su pensamiento por escrito. Como estrategias más apropiadas se

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pueden citar: lluvia de ideas, modificación de ideas, mapas conceptuales, elaboración de diarios, redacción de textos, juegos de roles... e. Inteligencia viso-espacial Se define como la capacidad de percibir de una manera exacta la información viso-espacial, transformarla y modificarla, así como recrear imágenes visuales, incluso sin referencia al estímulo físico original. El pensamiento espacial comienza con el aprendizaje de relaciones topológicas para llegar al manejo de las relaciones propias del espacio euclidiano hacia los 8 o 9 años y finalmente manejar con soltura las relaciones propias del espacio proyectivo. La inteligencia viso-espacial comprende, entre otras, las siguientes habilidades: reconocer instancias de un mismo elemento, transformar o reconocer una transformación de un elemento en otro, evocar imágenes mentales y luego transformarlas, producir semejanzas gráficas de información espacial... Las imágenes visuales o espaciales son una fuente importante y primordial del pensamiento. Su sede está en el hemisferio derecho del cerebro y consiste en la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando ese modelo. Se concreta, sobre todo, en arquitectos, artistas, marinos, ingenieros, cirujanos, escultores, pintores... Las personas que tienen una alta inteligencia viso-espacial tienen una buena organización espacial y resuelven con facilidad los problemas espaciales. Podemos indicar que Leonardo da Vinci, Picasso o Dalí han demostrado dotes excepcionales de inteligencia viso-espacial. Este tipo de inteligencia espacial se ha dado en todas las culturas humanas conocidas, en mayor o menor escala. Como estrategias utilizables en el aula para el desarrollo de este tipo de inteligencia podemos citar: mapas conceptuales, mapas geográficos, arquitectura del conocimiento, diagramas de flujo, elaboración de maquetas y planos..., ya que pueden ayudar a representar, definir, manipular y sintetizar la información. f. Inteligencia interpersonal Es la capacidad para entender y responder de una manera apropiada a los estados de ánimo, sentimientos, motivaciones, convicciones y deseos de otras personas, así como nuestra relación con los demás: cómo trabajan los demás y cómo trabajar de una manera cooperativa respondiendo a normas comunes. Radica en los lóbulos frontales del cerebro. Se construye al percibir distinciones entre los demás, contrastando sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Supone la capacidad de entender a otras personas: qué les motiva, cómo se sienten, cómo trabajar con ellos en forma cooperativa... Se detecta, entre otros, en políticos, diplomáticos, profesores, maestros, vendedores, líderes religiosos, médicos... Los niños que destacan en este tipo de inteligencia suelen ser niños dirigentes,


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organizadores de reuniones sociales y fiestas, mediadores de conflictos, sociables, les encanta enseñar a sus compañeros... La enseñanza de esta inteligencia necesita del aprendizaje cooperativo, tutorado y mediado entre iguales. Los primeros años de escolaridad proporcionan el ambiente ideal para favorecer la cooperación entre alumnos, pudiendo ésta ser de tres tipos: tutoría entre iguales, colaboración entre iguales y aprendizaje cooperativo. Como estrategias de enseñanza más adecuadas se pueden citar las siguientes: debates, técnicas grupales, solución grupal de problemas, compartir puntos de vista y conocimientos, dinámicas interactivas... El ambiente del aula debe ser de confianza y respeto mutuos, en un ambiente cooperativo y relajado. g. Inteligencia intrapersonal Es la capacidad de formarse un modelo ajustado y verídico de sí mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. Esta inteligencia implica el conocimiento de los aspectos internos de uno mismo: sentimientos, emociones, autorreflexión e intuición. También incluye el conocimiento de los puntos fuertes y débiles de uno mismo, referidos a habilidades intelectuales y personales y cómo utilizarlos de una manera adecuada para mejorar el propio yo. Radica también en los lóbulos frontales del cerebro y consiste en la capacidad de formarse un modelo ajustado y verídico de uno mismo y saberlo utilizar adecuadamente en la vida cotidiana. Existe en todas las personas, con mejor o peor nivel de organización, pero sobre todo en los psicoterapeutas y líderes religiosos. Los niños que destacan en esta capacidad son independientes, soñadores, reflexivos y planificadores. Necesitan su propio espacio, tiempo y ritmo de aprendizaje. Es muy importante en educación el desarrollo de la autoestima y autoconcepto personal, social y escolar, como una forma de mejorar la propia autoimagen escolar. h. Inteligencia naturalista Supone la capacidad para comprender y reconocer el mundo natural y trabajar eficazmente en él. Se considera como la competencia para percibir las relaciones que existen en el mundo natural entre varias especies o grupos de las mismas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hábiles para observar y clasificar los miembros de un grupo ecológico y descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el campo natural, donde pueden utilizar productivamente sus habilidades en actividades relacionadas con las ciencias biológicas y conservación de las especies. Los naturalistas poseen habilidades relacionadas con el mundo científico y tie-

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nen interés por la investigación: poseen gusto y habilidad para percibir fenómenos, observar y comparar datos, clasificarlos, extraer significados de los mismos, formular y poner a prueba hipótesis... Esta inteligencia probablemente está situada en el hemisferio derecho del cerebro y en ella han destacado personas como Darwin, Humboldt, Mendel... Esta inteligencia es propia de biólogos, ecólogos, médicos, paisajistas, zoólogos, ingenieros forestales... Los alumnos con una inteligencia naturalista se caracterizan por su capacidad de: • Explorar ámbitos humanos de la cultura, la ciencia y el mundo de la naturaleza con interés y entusiasmo. • Aprovechan oportunidades para observar, identificar, interactuar con objetos, plantas y animales y para encargarse de su cuidado. • Establecen categorías y clasifican objetos, relacionados con la naturaleza, según sus características. • Manifiestan deseos de entender cómo funcionan las cosas. • Abordan el aprendizaje acerca de los ciclos vitales de la flora o fauna con entusiasmo. • Se interesan por la manera en que cambian y evolucionan los sistemas. • Demuestran interés por las relaciones que se establecen entre las especies y la interdependencia de los sistemas naturales y humanos. Posteriormente, Gardner (2001) estudia nuevos tipos de inteligencia, tales como: • La inteligencia filosófica o existencial: capacidad para situarse uno mismo en relación con determinadas características existenciales de la condición humana. • La inteligencia espiritual: capacidad para explorar el sentido de la existencia y su trascendencia. • La inteligencia emocional: capacidad para controlar las propias emociones y las de los demás y de este modo saber usar la información y controlar el pensamiento. Implica la comprensión, regulación, expresión y evaluación precisa de las propias emociones y el uso de los propios sentimientos para motivar, planificar y obtener los logros previstos.

3.3. Aplicaciones al aula Gardner se apoya en la actual investigación cognitiva para precisar que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Enfatiza que algunas personas adoptan una aproximación primordialmente lingüística al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Del mismo modo, algunos estudiantes obtienen los mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas,


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mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos. a. Enseñanza para la comprensión Un tema de preocupación para Gardner es la comprensión. Plantea que puede existir aprendizaje sin que necesariamente exista comprensión. Descarta un modelo de aprendizaje por repetición e impulsa un modelo de aprendizaje por comprensión. Critica fuertemente los contextos de aula donde los educadores han buscado y aceptado de modo rutinario los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales. Los estudiantes sólo responden al sistema de símbolos deseado, repitiendo los hechos, los conceptos y hasta los problemas particulares que se les han enseñado. El que el alumno acierte no es indicador de comprensión (Serrano, 2001). Su apuesta es cambiar estos contextos de aula ritualistas por contextos de comprensión. La tarea pedagógica consistiría en brindar diversa cantidad de modalidades para representar el conocimiento de un concepto o generar habilidades para moverse con facilidad en diversas formas de conocimiento. “Creo que la clave está en idear entornos de aprendizaje en los que los estudiantes, de forma natural, exploten sus primeros modos de conocer. Se trata de configurar esos entornos de tal manera que los estudiantes puedan integrar estas primeras formas de conocer con los formatos de conocimiento que son necesarios y deben estar convenientemente presentes en la escuela. Estos entornos han de integrar formas de conocimiento sensoriomotriz y simbólico con formas notacionales, conceptuales y epistémicas de conocer valoradas en la escuela. De este modo se posibilitará la comprensión...” (Gardner, 1995). Gardner (1993) afirma con contundencia: “Debemos colocarnos dentro de las cabezas de nuestros estudiantes e intentar entender, todo lo posible, las fuentes y las calidades de sus concepciones”. Para ello propone como tarea docente vincular el fomento de la comprensión disciplinar con la atención a la diversidad de estructuras mentales. Propone, en el marco de la enseñanza de conceptos, como mínimo cinco modos distintos, que de alguna forma se proyectan a partir de las inteligencias múltiples, como luego veremos (ver gráfico 7). Sugiere imaginar una habitación por lo menos con cinco puertas o puntos que permitan acceder a ellas. Los estudiantes divergen en relación con el punto de acceso a medida que exploren otros puntos de acceso. De este modo tienen la posibilidad de desarrollar aquellas múltiples perspectivas que resultan ser el antídoto mejor para el pensamiento estereotipado o prefijado. A continuación se presenta un ejemplo de la visión de estas cinco puertas y la concreción de las mismas, aplicada por Gardner, en conceptos como evolución y democracia. Se trata de cinco modos de pensamiento por comprensión y formas de acceder al mismo. Estos modos están estructurados de una manera jerárquica y secuencial.

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a. Narrativo: se presenta un relato o una narración acerca del concepto de que se trata. Para el concepto de evolución: trazar la trayectoria de una única especie de un mismo tronco evolutivo, o quizás incluso la generación de un organismo específico. Para el concepto democracia: se contará la historia de sus inicios en la Grecia antigua o de los orígenes del gobierno constitucional en EE.UU. b. Lógico-cuantitativo: consideraciones de orden numérico o razonamiento de tipo deductivo. Evolución: puede enfocarse mediante el estudio de la incidencia de diferentes especies en partes distintas del mundo y en diferentes épocas geofísicas; se pueden revisar los argumentos a favor y en contra de una afirmación particular relativa a los procesos evolutivos. Democracia: se pueden examinar los modelos de votación del Congreso a lo largo del tiempo o los argumentos utilizados por los Padres Fundadores para defender y atacar la democracia. c. Fundacional (como una forma de fundamentar los conceptos o situaciones): examina las facetas filosóficas y terminológicas del concepto. Evolución: diferencia que existe entre evolución y revolución, las razones por las que buscamos orígenes y cambios, la condición epistemológica de la teleología y de la finalidad. Democracia: significado esencial de la palabra, la relación de la democracia con otras formas de toma de decisiones y de gobierno, y las razones que explican que se pueda adoptar un enfoque democrático en lugar de otro de tipo oligárquico. d. Estético: énfasis en los rasgos sensoriales o superficiales que atraerán a los estudiantes. Evolución: estructuras de los diferentes troncos evolutivos, o el estudio de la morfología cambiante de los organismos durante el tiempo. Democracia: escuchar conjuntos musicales que se caracterizan por estar conformados por distintos instrumentos que interpretan conjuntamente o bien que lo hacen bajo la guía de una única persona. Ej.: cuarteto de cuerdas en oposición a la orquesta. e. Enfoque experimental: actividad manual que implique trabajar con materiales que le permitan construir el concepto. Evolución: criar Drosophila y observar la mutación que se produce. Democracia: formar grupos que toman decisiones de acuerdo con diversos procesos gubernamentales, observando los pros y contras de la democracia en comparación con otras formas de gobierno basadas en decisiones verticales. Gráfico 7: Un modelo de “cinco puertas” de enseñanza para la comprensión (Gardner, 1995)


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Las fases principales en una enseñanza para la comprensión, en el marco de las inteligencias múltiples, son las siguientes: • Identificar los puntos fuertes de los niños en diferentes áreas, mediante una observación estructurada. • Introducir a los niños en las diferentes áreas de aprendizaje referidas a las inteligencias múltiples. • Respetar la diversidad a partir de los puntos fuertes detectados en los niños y proporcionar actividades apropiadas a la diversidad, singularidad e intereses de los niños. • Se rentabilizan los puntos fuertes de los niños para desarrollar otras áreas, desde una enseñanza socrática y reflexiva.

Y todo ello exige el cumplimiento de unas determinadas reglas pedagógicas por parte del profesor, entre otras, las siguientes: • Presentar diversas oportunidades para que todos los niños utilicen sus distintas inteligencias. • Saber trabajar con varias inteligencias a la vez: organizar espacios (centros de interés) para que los niños aprendan a interrelacionar sus diversas inteligencias. • Implementar las habilidades básicas propias de las inteligencias múltiples con los contenidos curriculares. • Comentar en clase aquellas vivencias personales y sociales de los niños. • Valorar aquellos proyectos, materiales e ideas aportados por los niños para cada inteligencia. • Enseñar a los niños a transferir los aprendizajes. • Evaluar la forma de trabajar de los niños para aprender mejor y desarrollar diferentes estilos de trabajo. • Enseñar a los niños a compartir conocimientos y habilidades. • Implicar a los padres en la enseñanza de las diversas inteligencias.

Gardner (2006) en una reciente conferencia pronunciada en Lima habló de cinco mentes para el futuro, considerando que la educación debe desarrollar: • Una mente disciplinada: que implica un orden mental y un decir no a las respuestas rígidas y prefijadas. • Una mente sintetizadora: ésta se construye, en primer lugar, identificando una meta: ¿qué trato de lograr?; en segundo lugar, definiendo el método y las estrategias para conseguir dicha meta: ¿qué información poseo y cómo la

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voy a organizar?; en tercer lugar, acotar en un borrador una primera síntesis; en cuarto lugar, comparar y comentar con los demás esta síntesis, y por fin elaborar una nueva y mejor síntesis. • Una mente creadora: implica tener conocimientos de más de una disciplina, poseer un temperamento robusto y sobreponerse a los obstáculos. Se trata de hacer nuevas y buenas preguntas. • Una mente respetuosa: supone un buen trato de los unos con los otros, donde el respeto sea una propiedad humana básica. • Una mente ética: implica proyectos de un buen trabajo. Y ello se expresa a partir de esta pregunta ¿qué puedo aportar para ser bueno con los demás y rendir adecuadamente en mi trabajo. Los trabajadores éticos necesitan el apoyo vertical de sus superiores, el apoyo horizontal de sus pares y el adecuado refuerzo, si se trabaja bien. Por otro lado, estas reflexiones están recogidas en el ensayo educativo de Gardner (2005) Las cinco mentes del futuro (Paidós, Barcelona). Gardner, por otro lado, elabora el Proyecto Spectrum como un modelo de desarrollo de capacidades. Desde esta perspectiva, junto con Feldman, genera y aplica el Proyecto Curricular Spectrum para Educación Infantil con la finalidad de desarrollar las capacidades infantiles. Cada una de las inteligencias es un potencial biológico en bruto, que puede ser pulido en un contexto cultural determinado y además sirve para resolver problemas y alcanzar diversos fines culturales. Estas inteligencias en conjunto constituyen la competencia cognitiva humana como un conjunto de habilidades, talentos, aptitudes o capacidades. Esta competencia se manifiesta en la capacidad para resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural. Por otro lado, las diversas inteligencias actúan de una manera interdependiente y nunca de una manera aislada (Gardner, 1995). El Proyecto Spectrum se concreta en dos objetivos fundamentales: tratar de ampliar las concepciones del potencial intelectual de los niños pequeños y proporcionar técnicas prácticas para evaluar tantas áreas de potencial como fuese posible, para posteriormente desarrollarlas desde una perspectiva curricular. Desarrolla actividades centradas en capacidades. (Gardner et al., 2001).

4. TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA: STERNBERG 4.1. La inteligencia como un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia Esta visión de la inteligencia forma parte de las comúnmente denominadas


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teorías de la inteligencia basadas en procesos y que se preocupan no sólo de las capacidades o procesos que constituyen la inteligencia, sino sobre todo de su posible mejora por medio de la intervención psicopedagógica. Consideran la inteligencia ante todo como producto del ambiente y por ello mejorable por medio del aprendizaje. En este contexto surgen numerosos programas de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas. Entienden la inteligencia como un ente dinámico y activo, capaz de procesar y transformar la información que recibe. La inteligencia es un conjunto de procesos mentales derivados de la experiencia en un contexto determinado. Sternberg (1977) analiza los procesos cognitivos o mentales que las personas emplean para resolver los ítemes de los tests de Cociente Intelectual (CI), tales como analogías, silogismos y series. Trata de visualizar lo que la gente hace en sus mentes para resolver un test y explicar de este modo las diferencias individuales en los tests de CI. De este modo analiza los componentes o procesos mentales subyacentes en una tarea concreta. El sujeto que soluciona un test, y más en concreto un ítem del mismo, piensa en voz alta (metacognición) y el evaluador identifica los procesos mentales subyacentes. Se sitúa por tanto mucho más allá de las teorías factorialistas de la inteligencia que sólo les interesa el producto de los tests de CI, pero no los procesos subyacentes en la solución de cada ítem de un test de CI determinado. Las teorías factorialistas analizan respuestas globales en los tests y desde los resultados “inducen” las aptitudes subyacentes en los mismos. En cambio, Sternberg analiza los procesos mentales subyacentes en cada ítem y de este modo genera una teoría de la inteligencia basada en procesos o también denominada del procesamiento de la información. El análisis componencial tiene como finalidad identificar las operaciones mentales de los componentes subyacentes en una serie de tareas relacionadas de procesamiento de la información y descubrir la organización de estas operaciones identificando relaciones mutuas y constelaciones de aptitudes de orden superior. (Sternberg, 1977). Considera los componentes como las unidades fundamentales de la inteligencia o procesos elementales de información con los que opera la mente humana. Trata de descubrir “los átomos de la inteligencia” y el dinamismo existente en los mismos, para luego analizar las manifestaciones de una conducta inteligente. Nosotros a estos componentes los denominamos, en nuestra teoría de la inteligencia escolar, habilidades o destrezas, según su amplitud. Sternberg posteriormente extiende su campo de reflexión y propugna tres tipos de análisis de la inteligencia: • Relación de la inteligencia con el mundo interno de un individuo (procesos cognitivos del pensar): subteoría componencial. • Relación de la inteligencia como el mundo externo de un sujeto (contextos o ambientes donde vive un sujeto determinado): subteoría contextual.

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• Relación de la inteligencia con la experiencia concreta de un individuo (experiencia individual): subteoría experiencial. De este modo establece tres tipos o formas fundamentales de entender la inteligencia, que denomina teoría triárquica de la inteligencia: inteligencia componencial, inteligencia experiencial e inteligencia contextual. Los tres principios (triárquica) en los que se apoya la inteligencia son: los procesos mentales (componentes mentales), la experiencia y el contexto. Y su teoría la ejemplifica con tres alumnas suyas de la universidad: • Alicia, como ejemplificación de la subteoría componencial, saca puntuaciones altas en los tests, con un alto rendimiento en la práctica de los mismos y un alto pensamiento analítico. Por ello es un modelo muy adecuado para explicar los componentes mentales implicados en el pensamiento analítico. Su acceso a la Universidad de Yale fue brillante, pero en su aprendizaje en la misma, a medida que avanzaba en sus estudios, cada vez se vio más rezagada, debido a que en la universidad se le pedía también otro tipo de estrategias. Su acceso al mundo laboral fue muy complicado. • Bárbara, como ejemplificación de la subteoría experiencial, no sacaba las mejores puntuaciones en los tests de inteligencia, pero poseía un pensamiento creativo muy alto. Sabía combinar experiencias dispares hacia un único camino. Sus niveles académicos de acceso a la universidad fueron bajos, pero determinadas cartas de recomendación que la avalaban fueron definitivas para acceder a la Universidad de Yale. Finalizó con éxito sus estudios en la misma y no tuvo dificultades para encontrar un puesto de trabajo adecuado. • Celia, como ejemplificación de la subteoría contextual, no sacaba buenas puntuaciones en los tests de inteligencia, pero era capaz de salir airosa de cualquier contexto, por sus altos niveles de socialización e inteligencia contextual. Su currículum escolar era bueno pero no brillante. Su inteligencia en la facultad fue normal, pero pudo conseguir un empleo muy interesante, sin tener la capacidad de análisis de Alicia y de síntesis de Bárbara. Sternberg (1985) considera que una persona es inteligente si responde a estas tres condiciones (ver gráficos 8 y 9): • Está relacionada con la adaptación para la selección o combinación del entorno. La subteoría contextual implica la adaptación del individuo al ambiente, la representación mental que hace de los diversos medios ambientes e identifica las formas diversas de moverse en ellos. Esta subteoría hace referencia a la selección, modificación y adaptación de conductas inteligentes a los diversos contextos. • Es capaz de dar respuestas ante un nuevo tipo de tarea o de situación, en un proceso que llega a funcionar como automatizado. La subteoría intermedia o experiencial está referida a los procesos de novedad y automatización que


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desarrolla el individuo. Supone el uso crítico de la inteligencia a partir de tareas o situaciones personales. Está relacionada con la novedad y automatización personales ante diversas experiencias. • Es el resultado de un conjunto de componentes mentales para la adquisición del conocimiento. La subteoría componencial hace referencia a los componentes y metacomponentes de la inteligencia individual como procesos mentales. A nivel gráfico podemos visualizar las tres subteorías de una manera envolvente, siendo el centro de las mismas la subteoría componencial, que se amplia sucesivamente en la subteoría experiencial y más aún en la subteoría contextual. De este modo se puede afirmar que la inteligencia depende sobre todo de la experiencia personal y del contexto social (ver gráfico 8). Subteoría contextual Subteoría experiencial Subteoría componencial

Gráfico 8: Tres formas complementarias de entender la inteligencia: Teoría triárquica

Analicemos de una manera más pormenorizada estas tres subteorías de la inteligencia por este orden: contextual, experiencial y componencial. Subteoría contextual

Modificación

Selección Adaptación

Subteoría experiencial

Subteoría componencial

Experiencia de novedad relativa

Metacomponentes

Automatización

Componentes de ejecución

Gráfico 9: Teoría Triárquica de Sternberg (Beltrán, 1993)

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4.2. Inteligencia contextualizada: Subteoría contextual Está referida al contexto social, familiar, escolar, laboral, ecológico... Es decir, se relaciona con el mundo real en el que se vive. Sus elementos más significativos son: • Esta inteligencia es relevante en un mundo concreto relevante: el individuo elige medios ambientes relevantes a la vida de cada uno. Implica la capacidad de adaptación a las novedades, suficiente pero no excesiva, del contexto sociocultural. • Esta inteligencia es propositiva: tiende directamente hacia las metas que se propone conseguir. Sus motivaciones se convierten en objetivos por realizar. • Esta inteligencia es adaptativa: busca la adaptación a un medio ambiente. Ensaya y experimenta una buena adaptación entre uno mismo y el medio ambiente propio en el que se vive. • Esta inteligencia es representativa: el individuo concreto se hace su propia representación del medio ambiente. Tiene una visión, un criterio, un punto de vista del medio, una conceptualización propia. Pretende encontrar la sintonía entre la representación y el medio. Cuando la representación es inadecuada se tiende a buscar otro medio ambiente diferente que le facilite un mundo mejor y un ajuste más adecuado, buscando la sintonía entre la representación y el medio. • Esta inteligencia selecciona activamente los medios ambientes: cuando la adaptación no es posible o deseable y cuando falla la representación, el sujeto ensaya y busca un medio ambiente alternativo, en el que intenta un ajuste contextual mejor (ver gráfico 9). El éxito supone la adaptación a los medios ambientes y, sobre todo, la capacidad de modificarlos a partir de la adaptación. La persona, al dominar los medios ambientes, capitaliza la eficacia y compensa la incompetencia. Sternberg también especifica la serie potencial de contenidos para las conductas que pueden ser consideradas como inteligentes. Añade qué conductas son inteligentes, para quiénes lo son y dónde esas conductas son inteligentes. Especifica la relación entre inteligencia manifestada en una tarea o situación, por un lado, y la cuantía de experiencia en dicha situación o tarea, por otro. Un análisis pormenorizado del medio ambiente y su posible modificabilidad es la Teoría de la Modificabilidad Contextual (Sternberg, 1993). En esta teoría habla de la posibilidad de que cualquier contexto (escuela, clase, negocio y grupos informales de personas) pueda ser modificado y, en particular, su posible mejora. Ello genera importantes consecuencias de cara a la modificabilidad de la inteligencia y a la posible modificación de las diversas situaciones de aprendizaje. Sternberg analiza diversos medios ambientes y para poderlos clasificar en un determinado contexto, se hace estas tres preguntas que pueden ser contestadas por observación:


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• ¿Hay deseo de cambio en el ambiente? • ¿Hay deseo de apariencia de cambio en el ambiente? • ¿Cuál es la autoestima de la gente, en su conjunto, que conforma ese ambiente? Para cada pregunta se admiten cuatro tipos de respuesta (B = bajo; A = alto; MB = medio bajo y MA = medio alto). Según las combinaciones de las respuestas, obtenemos ocho tipos de contextos diferentes (ver gráfico 10). Considerando simultáneamente los ocho tipos de contextos, se puede ver como varían los sujetos en su implicación para posibilitar la modificabilidad del contexto o de uno mismo, respecto tanto de la estructura superficial como de su estructura más profunda. Contexto

Deseo de cambio verdadero

Deseo de apariencia de cambio

Autoestima

Modificabilidad superficial

1

B

B

B

B

B

Hierro oxidado

2

B

B

A

B

B

Granito

3

B

A

B

MB

B

Ambarino con insectos dentro

4

B

A

A

MB

B

Ópalo

5

A

B

B

MB

B

Circonio cúbico

6

A

B

A

MA

MB

Diamante un poco imperfecto

7

A

A

B

MA

MB

Plomo

8

A

A

A

A

A

Diamante oculto pero de buen fondo

Modificabilidad profunda

Descripción

Gráfico 10: Teoría de la Modificabilidad Contextual (Sternberg, 1993)

Sternberg utiliza una metáfora mineralógica muy gráfica, como vemos a continuación, para caracterizar los diferentes tipos de contextos y su posible modificación. Los ocho tipos de contexto son: 1. Contexto hierro oxidado: es bajo en los tres índices antes indicados y manifiesta un estado de ánimo desalentado. Tienen esta autocreencia: “Estamos perdidos, estamos desesperados”. Los indicadores de esta condición son: exceso de burocracia, apatía, planta física decaída, agotamiento mental y falta de cumplimiento de los acuerdos adoptados. 2. Contexto granito: es bajo en todos los índices, menos en la autoestima. Su autocreencia es la siguiente: “Estamos seguros y sólidos como una roca, cualquier cambio sólo nos desintegraría”. Indicadores: currículum tradicional, hace énfasis especial en la disciplina, sentirse orgullosos por haber hecho siempre las cosas de la misma manera y materiales obsoletos.

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3. Contexto ambarino con insectos dentro: obtiene sólo valores altos en el deseo aparente de cambios. Su autocreencia es: “Tenemos defectos internos. El cambiar destruiría nuestro mismo corazón y a nosotros también”. Entienden que no se pueden extraer los insectos del interior del ambarino sin destrozar el mineral. Los indicadores son: administración envejecida y defectos estructurales en los problemas referentes a la instrucción, hiperestabilidad e inaccesibilidad a la estructura de poder. 4. Contexto de ópalo: es alto en el deseo de apariencia de cambio y autoestima, pero bajo en el deseo de cambio verdadero. Su actitud es de superioridad. Su autocreencia es: “Cuando usted es lo mejor tiene que poner muchos esfuerzos en quedarse así”. Este ambiente es como el ópalo en el sentido de que cada visión del ópalo parece distinta, pero siempre es la misma piedra. Los indicadores de este tipo de contexto son: afluencia, planta física lustrosa, muchos recursos y énfasis en las apariencias. 5. Contexto de circonio cúbico: es alto sólo en el deseo verdadero de cambio. Su estado de ánimo es fraudulento. Su autocreencia es: “Somos fraude. No podemos dejar que las personas ajenas se acerquen para que no nos descubran como fraude”. Los indicadores de este tipo de contexto son: resistencia al escrutinio y la evaluación externa e interna, historia de falta de investigación y descripciones que enfatizan más en las apariencias que en las sustancias y el fondo. 6. Contexto de diamante un poco imperfecto: es alto en el deseo de cambio y en la autoestima. Su estado de ánimo es la negación. Como no quieren que nadie descubra su imperfección tratan de pasarla por alto. Su autocreencia es: “Si pudiéramos despedir a X, seríamos muy buenos”. Los indicadores de este contexto son: alabanza del sistema junto con dardos dirigidos a X, desviación de interrogantes penetrantes sobre X, esfuerzos para negar el problema de X y signos generalmente positivos, excepto por las pistas sutiles de que algo no va bien. 7. Contexto de plomo: es alto en el deseo de cambio y la apariencia de cambio, pero bajo en la autoestima. Su autocreencia es: “Necesitamos un método rápido para convertir el plomo en oro”. Buscan resultados inmediatos y esperan milagros. Los indicadores de este tipo de contexto son: impaciencia, creencias mágicas en cuanto a posibilidades de cambio, falta de interés en la comprensión de las intervenciones, falta de comprensión de programas y énfasis en hacer, no en planificar. 8. Contexto de diamante oculto pero de buen fondo: es alto en todos los aspectos. El estado de ánimo es esperanzador. Su autocreencia es: “Aquí tenemos la materia bruta para ser excelentes; queremos y seremos excelentes”. Los indicadores de este tipo de contexto son: la voluntad para dedicar re-


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cursos al cambio, la disposición para planificar, reconocimiento verdadero de sus fuerzas y debilidades y receptividad a la modificación. Por lo tanto, según lo observado en las descripciones de los diferentes contextos, podemos decir que: • Con respecto a la modificación superficial: los contextos bajos son el hierro oxidado y el granito; los medios son el ambarino, el ópalo y el circonio cúbico; los medios altos son el diamante un poco imperfecto y el plomo; sólo es alto el diamante oculto pero de buen fondo. • Con respecto a la modificación profunda: todos son bajos, excepto el diamante un poco imperfecto y el plomo, los cuales son medio bajo, y el diamante oculto pero de buen fondo, el cual es alto. La aportación de la Teoría de la Modificación de Contextos de Sternberg a la modificabilidad de la inteligencia se concreta en ayudar a especificar en qué contextos es más o menos probable que un programa de intervención cognitiva tenga éxito. Por otra parte, ofrece herramientas de análisis para detectar la susceptibilidad de cambio y mejora de un determinado contexto en función de la modificación profunda y superficial.

4.3. Inteligencia como experiencia: subteoría experiencial Esta subteoría de la inteligencia se manifiesta sobre todo en la capacidad de discernimiento y pensamiento crítico. Se manifiesta en tareas que comportan conceptualización, capacidad de elegir, capacidad de hacer proyectos... Se manifiesta en personas con talento y especialmente con capacidad de creación. Esta creatividad se concreta, sobre todo, en estos ejemplos: el literato Hemingway, el científico Darwin y el político-pedagogo Rousseau... que son extraordinariamente creativos. Se refiere al uso crítico de la inteligencia teniendo en cuenta las tareas o situaciones personales. Desde esta perspectiva distingue entre: • La novedad: el encuentro con una tarea nueva ante la cual debe darse una respuesta adecuada. Supone posicionarse, de una manera inteligente y creativa, ante situaciones novedosas y no previstas. • La automatización: son los recursos adicionales a la novedad en un medio ambiente para favorecer su procesamiento y llegar a la respuesta adecuada. La automatización eficaz resuelve con más facilidad la novedad y viceversa. Supone la automatización e interiorización de respuestas nuevas ante nuevas situaciones. Sternberg y Davidson (1986) analizan, en el marco de la subteoría experiencial de la inteligencia, la creatividad y su sentido. Llegan a la conclusión de que consiste básicamente en estas tres cosas: • Codificación selectiva: implica la habilidad para concentrarse en la infor-

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mación realmente crítica y relevante. Esto le ocurrió a Fleming al inventar la penicilina, al darse cuenta de que un hongo había matado a la bacteria, que en teoría era más importante que el hongo. Los científicos famosos, los buenos detectives y abogados... deben decidir cuáles son los indicios relevantes, y así en todas las profesiones. • Combinación selectiva: presenta los hechos recogidos no de una manera aislada, sino reunidos y relacionados, formando un gran marco o totalidad interrelacionada. De este modo, Darwin formula la teoría de las especies; los buenos médicos colocan los síntomas juntos e interrelacionados para descifrar una enfermedad; los abogados reúnen hechos para descifrar cómo orientar la defensa de un cliente. • Comparación selectiva: trata de relacionar lo viejo con lo nuevo para interpretar una realidad antigua a expensas de una nueva o descubrir una realidad nueva a expensas de una antigua.

4.4. Inteligencia como conjunto de procesos mentales: Subteoría componencial Sternberg (1984) define la inteligencia como un conjunto de procesos mentales, que denomina metacomponentes y componentes, que en la práctica pueden considerarse como capacidades y destrezas. Considera que un componente es una unidad fundamental de la inteligencia, constituyendo procesos elementales de información y por ello son responsables de la conducta inteligente. Estos componentes de la inteligencia se obtienen a partir del análisis de tareas concretas, tales como la solución de problemas de analogías. Estos componentes ayudan a planificar las cosas que hay que hacer al solucionar un problema determinado. Trata de especificar los mecanismos mentales responsables del aprendizaje, tales como planificación, ejecución y evaluación de una conducta inteligente. Los diferentes metacomponentes del control inteligente indican el procesamiento mental de la información y los componentes de ejecución son los encargados de realizar el plan construido. Supone aprender cómo hacer cosas, planificar qué cosas hacer y cómo hacerlas y hacer realmente lo propuesto. Sternberg (1977, 1979) desde su subteoría componencial propone un intento de síntesis teórica entre el enfoque diferencial, propio de las teorías factorialistas, y el procesamiento de la información, que entienden la inteligencia como un conjunto de procesos mentales. Busca justificar la relación existente entre los componentes y metacomponentes como responsables de la conducta inteligente. En un primer paso intenta estudiar la dinámica y las relaciones existentes entre ellos a partir del análisis componencial. El análisis componencial pretende identificar los componentes mentales subyacentes en una serie de operaciones en el desarrollo de diversas tareas inteligentes.


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Y también descubrir la organización de los componentes en función de las mutuas relaciones y las distintas constelaciones de aptitudes mentales de orden superior. El componente se entiende como la unidad fundamental de análisis y puede ser definido como un proceso elemental de información que opera en las representaciones internas de objetos y símbolos. Desde el punto de vista diferencial, el análisis componencial puede ser utilizado para identificar las diferencias entre personas al solucionar problemas dados, y desde el punto de vista del procesamiento de la información, puede usarse como un conjunto de procesamientos para descubrir la identidad y organización de los procesos elementales de información. Sternberg, según los componentes y su dinámica, propone una teoría y un modelo. La teoría consta de dos partes: • Identificación de los componentes implicados en la ejecución de la tarea intelectual. • Especificación de las reglas de combinación para estos componentes. Y por otra parte, el modelo especifica: • El orden de ejecución de los componentes. • El modo de ejecución del componente. Según esta diferenciación entre teoría y modelo, al desarrollar un análisis componencial, las diferencias individuales observadas, que provocan que los individuos ejecuten los componentes más rápida o más fácilmente, pueden derivarse de cinco fuentes: • Dos correspondientes a la división establecida en la teoría (identificación de los componentes y especificación de las reglas de combinación de los mismos). • Dos referentes a la división establecida en el modelo (orden y modo de ejecución de los componentes). • La última diferencia está en función del parámetro tiempo de solución y dificultad del componente. Las distintas tareas del análisis componencial se analizan desde dos formas o enfoques diferentes: análisis extensivo e intensivo. • El análisis intensivo comporta la comprensión de los procesos concretos (pasos mentales) de una tarea intelectual determinada, tan completa como sea posible. Se diseña para identificar y comprender los componentes de ejecución de una tarea intelectual. • El análisis extensivo tiene por finalidad integrar los hallazgos de una serie de análisis intensivos interrelacionados. Se diseña para demostrar la realidad psicológica y la generabilidad de los componentes identificados. En su teoría, Sternberg distingue entre:

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• Componentes: son los elementos causales de una acción inteligente. • Factores: representaciones de las aptitudes de referencia. • Parámetros: representan la duración y dificultad de los componentes hipotéticos o posibles que se pueden utilizar en una tarea dada. • Subtareas: acciones intelectuales o hechos mentales concretos por realizar. Los componentes son las unidades fundamentales de la inteligencia. Para Sternberg (1979), el componente es un proceso elemental de información que opera sobre representaciones internas de objetos o símbolos. El carácter elemental del componente lo da el nivel de análisis. Son unidades fundamentales de la inteligencia, constituyen procesos de información y son responsables de la denominada conducta inteligente. El componente traduce una sensación perceptiva en una representación conceptual y transforma ésta en una respuesta motora o en una nueva representación conceptual. Cada componente posee tres propiedades: duración, dificultad de la tarea y probabilidad de ejecución. Tales propiedades, aunque relacionadas, son en principio independientes y específicas de cada componente. Los componentes difieren entre sí según su función y su nivel de generalidad. Según su función se clasifican en metacomponentes y componentes. Los metacomponentes: son los procesos de control para planificar cómo debe resolverse un problema, toma de decisiones, búsqueda de alternativas durante la solución del problema. Los metacomponentes fundamentales, según Sternberg (1979), sirven para planificar, dirigir y evaluar una conducta inteligente. Son, entre otros, los siguientes: • Reconocimiento de la existencia de un problema: consiste en examinar con cuidado la naturaleza de un problema y la necesidad de resolverlo. • Definición de la naturaleza del problema: se consideran los datos del problema, se simplifican y se redefinen los objetivos del mismo. • Selección de los pasos (estrategias) necesarios para resolver el problema: Se seleccionan las etapas de solución de la tarea en función de su dificultad y se buscan alternativas para llegar a la solución correcta. • Combinación de los pasos (estrategias concretas) dentro de una estrategia global eficaz: se seleccionan los componentes del problema, se combinan entre sí y se ordenan. • Evaluación de la solución: se trata de una valoración cualitativa y apropiada de los resultados obtenidos. Y cita, entre otros, los siguientes componentes fundamentales en este tipo de tareas para facilitar un mejor rendimiento (ver gráficos 11 y 12): • Codificación: captación y valoración de la información dada. Se trata de identificar los elementos o datos del problema.


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• Representación (mapping): construcción de un mapa mental con la información dada. • Inferencia: descubrimiento de las relaciones entre los estímulos dados. • Aplicación (traslación): proceso de solución del problema dado, donde la primera inferencia se traslada a otra situación para construir nuevas inferencias. • Justificación: proceso por el cual se elige la mejor respuesta para el problema dado. • Respuesta verificada: esta verificación de construye desde el final al principio (hacia atrás). Estos componentes los analizaremos con más detalle en los ejemplos siguientes, referidos a analogías figurales humanas y geométricas (ver gráfico 12). Nosotros a los componentes los denominamos procesos mentales o habilidades y a los metacomponentes capacidades o destrezas. Analicemos los dos ejemplos siguientes con más detalle para entender mejor los componentes (habilidades) definidos anteriormente: En el ejercicio 1: Analogías figurales humanas, el problema se define así (ver gráfico 12, ejercicio 1). Muñeco A es a muñeco B, como muñeco C es o a muñeco D1 o a muñeco D2. ¿Cuál es la respuesta correcta? Para solucionar este problema los pasos mentales a dar son los siguientes: 1. Codificación: se identifican las características del muñeco A y del muñeco B, estableciendo diferencias y semejanzas entre ellos. El muñeco A tiene una gorra blanca, una camiseta blanca, un pantalón gris y unos zapatos grises. En cambio, el muñeco B tiene una gorra negra, una camiseta blanca, un pantalón gris y unos zapatos grises. 2. Inferencia: una vez identificado lo común y lo diferente, digo: Se parecen en la camiseta blanca, en el pantalón gris y en los zapatos grises. Se diferencian en la gorra, que en un caso es blanca (A) y en el otro negra (B). Como la diferencia es sólo una (mientras que las semejanzas son tres), me quedo con la diferencia entre ambos y por ello digo se diferencian en la gorra: blanca (A) y negra (B). 3. Traslación (aplicación): la inferencia anterior (se diferencian en la gorra) la debo trasladar o aplicar a los muñecos C, D1 y D2, pero antes debo codificar e identificar las diferencias y semejanzas entre ellos. Y de este modo aplico la inferencia anterior (se diferencian en la gorra) a esta nueva situación y digo el muñeco C tiene una gorra negra, luego debo buscar una gorra blanca en el muñeco D2. Y digo, la respuesta es D2.

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TEORÍA TRIÁRQUICA (Sternberg) Subcontextual

Subintermedia

Mundo real (contexto)

Novedad automatización

Componente unidad fundamental

Subcomponencial

Reconocimiento de problemas Metacomponentes

Relevancia

Definición del problema Selección de estrategias Combinación de estrategias Evaluación de solución

Inteligencia: Propositiva Adaptativa Representativa Selectiva

Codificación

Función

Mapping Ejecución

Inferencia Aplicación Justificación Respuesta

Componentes Adquisición Retención Transferencia

Codificación Generales

Inferencia Aplicación Respuesta

Generalidad

De la clase (grupos)

Mapping Justificación

Específicos Tarea simple

Gráfico 11: Componentes y metacomponentes de la inteligencia (Sternberg)


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Ejercicio 1: Analogías figurales

A

B

C

D1

D2

Ejercicio 2: Analogías geométricas

A

B

C

D1

D2

Gráfico 12: Analogías humanas y geométricas

4. Respuesta verificada: compruebo de nuevo la respuesta y digo: D2 es a C, como A es a B. En este ejercicio me encuentro con un distractor, que es el pantalón de rayas del muñeco D1 y debo prescindir de él. En el ejercicio 2: Analogías geométricas, el problema se define así (ver gráfico 12, ejercicio 2).

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Figura A es a figura B, como figura C es o a figura D1 o a figura D2. ¿Cuál es la respuesta correcta? Para solucionar este problema, los pasos mentales (habilidades) a dar son los siguientes: 1. Codificación: se identifican las características de la figura A y de la figura B, estableciendo diferencias y semejanzas entre ellas. Vemos que ambas figuras constan de un ángulo agudo y media circunferencia. Pero observamos que ambos están invertidos en A respecto de B. 2. Inferencia: una vez identificado lo común y lo diferente, digo: se parecen en que tienen los mismos elementos (media circunferencia y un ángulo agudo). Lo diferente es la inversión y por tanto infiero que están invertidos. 3. Traslación (aplicación): la inferencia anterior (se diferencian en la inversión) la debo trasladar o aplicar a las C, D1 y D2, pero antes debo codificar e identificar las diferencias y semejanzas entre ellas. Y de este modo aplico la inferencia anterior (se diferencian en la inversión) a esta nueva situación y digo figura C está invertida respecto de la figura D2. Y digo, la respuesta es D2. 4. Respuesta verificada: compruebo de nuevo la respuesta y digo: D2 es a C, como A es a B. En este ejercicio, la respuesta es más sencilla porque la codificación es más fácil. En ambos ejercicios, los pasos anteriores (codificación, inferencia, traslación y respuesta verificada) son componentes generales (que valen para muchas situaciones), pero los componentes de clase (mapping-representación y justificación) son propios de cada grupo de problemas. Los componentes específicos son concretos de cada tarea (ver gráfico 11). Sternberg también habla de componentes de adquisición (se utilizan para el aprendizaje de una nueva información y suponen una búsqueda de información); componentes de retención (procesos usados en recuperar un conocimiento previamente alcanzado y que se necesita para ser utilizado) y componentes de transferencia (empleados en la generalización de una tarea, que pretenden llevar nuestros conocimientos de una tarea a otra). Finalmente, como hemos visto antes, según su nivel de generalidad los componentes se pueden clasificar en (ver gráfico 11): • Componentes generales: valen para realizar todas las tareas (codificación, inferencia, aplicación y respuesta). • Componentes de clase: sirven para ejecutar un subgrupo específico de tareas (representación o mapping y justificación). • Componentes específicos: suponen la ejecución y realización de tareas simples, dentro de las tareas de un conjunto dado.


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Para Sternberg (1979), los componentes deben dar cuenta de una parte importante de lo que denominamos conducta inteligente. Un buen funcionamiento de los componentes mentales lleva asociado, como consecuencia, una mayor agilidad a la hora de resolver diferentes tareas y problemas. En concreto, una conducta inteligente reduce el tiempo de solución de un problema y limita los errores. Más que los resultados que se obtengan, preocupan los procesos subyacentes a los mismos, interesa más el cómo (procesos) que el qué (productos). En la actualidad se suele insistir en el concepto de conducta inteligente, como la manifestación de una capacidad para... (Sternberg, 1985; Nickerson, 1987). Desde la teoría de Sternberg, el hecho de analizar los componentes, su modo de ejecución y de actualización nos ofrece pistas de cómo intervenir en el proceso de actuación de la inteligencia. Este modelo está más preocupado en conocer el cómo, los procesos que tienen lugar e intervenir en ellos, más que en los resultados. Abre camino y sustenta el principio de la modificabilidad cognitiva y su aplicación en los programas de desarrollo de capacidades y mejora cognitiva. Este tipo de componentes y metacomponentes (destrezas y capacidades) son entrenados por Sternberg en los programas de enseñar a pensar titulados Inteligencia Práctica para la Escuela e Inteligencia Aplicada en la Escuela. Pero además la teoría triárquica de Sternberg propone un modelo de Diseño Instruccional y un modelo de análisis de las estrategias cognitivas y metacognitivas.

4.5. Aplicaciones al aula a. Modelo de Diseño Instruccional Sternberg y Davidson (1989) elaboran una Teoría Instruccional denominada: “Teoría de los cuatro pasos”, que supone una interesante aportación a la cuestión de la modificabilidad de la inteligencia en el aula. Los cuatro pasos son: la orientación, la solución de problemas en grupos, la solución de problemas entre grupos y la solución de problemas de forma individual. El programa de Sternberg para el desarrollo de la Inteligencia Práctica en la escuela sigue esta teoría y este diseño. Los cuatro pasos que debe tener un Diseño Instruccional, conforme a este modelo, son los siguientes: 1. Primer paso-Orientación: el profesor propone un ejercicio y da criterios generales para su solución, sin concretar los procesos a seguir. Este primer paso se compone a su vez de cuatro partes (ver gráfico 13): • El profesor ofrece un ejemplo concreto expresando la idea abstracta que desea enseñar. Discute el ejercicio con la clase; debe actuar como facilitador, no como contestador. • El profesor pide a los alumnos una descripción de los procesos de solución utilizados por ellos, así como la identificación de los contenidos.

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Identificación proceso Ejercicios de los alumnos

Solución de problemas individual

Descripción solución

Solución de problemas entre grupos

Orientación

Ejemplo concreto

Solución de problemas en grupo

• El profesor selecciona uno de los procesos o contenidos mencionados y lo identifica con un nombre específico. • Los alumnos exponen sus propios ejercicios, participando activamente en el aprendizaje 2. Segundo paso-Solución de problemas en grupo: en este segundo paso se trata de desarrollar la creatividad en la formulación de ideas. Se alienta a los miembros de cada grupo a apoyarse y/o criticarse, pero siempre y exclusivamente desde una actitud constructiva. 3. Tercer paso-Solución de problemas entre grupos: en este tercer paso los grupos se critican y cuestionan unos a otros, se trata de desarrollar la habilidad tanto para ver y detectar los puntos débiles como los fuertes de posibles soluciones a los problemas planteados. 4. Cuarto paso-Solución de problemas de forma individual: correspondería al último paso del proceso completo. Este paso se produce de acuerdo con el modelo de internalización de Vygotsky. Se basa en la idea de que los niños aprenden mejor cuando primero observan los procesos de pensamiento y comportamiento en una situación social y posteriormente internalizan e interiorizan lo que han visto.

Gráfico 13: Esquema de la Teoría Instruccional de Sternberg y Davidson

Esta Teoría Instruccional aporta al desarrollo de los Programas de Intervención Cognitiva una estructura de trabajo y unos pilares en la secuencia didáctica que se deben tener en cuenta y respetar a la hora de trabajar con alumnos como posibles estrategias de motivación. El hecho de fomentar el trabajo en grupo, el trabajo cooperativo y la toma de decisiones supone fomentar la motivación intrínseca, fundamental en el proceso de aprendizaje-enseñanza. b. Enseñar a pensar en el aula Este tipo de componentes y metacomponentes (destrezas y capacidades) son entrenados por Sternberg en los programas de enseñar a pensar titulados Inteligencia Práctica para la Escuela e Inteligencia Aplicada.


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b.1. Inteligencia Práctica para la Escuela En el programa de intervención cognitiva Inteligencia Práctica para la Escuela (Sternberg y Gardner) se pretende enseñar a los niños a pensar en la escuela y fuera de ella, en forma de habilidades concretas a utilizar. Parte de la consideración de la inteligencia como una capacidad para dirigirse a sí mismo, supervisar y controlar tareas y cooperar con los compañeros. Se trata de que los niños aprendan estrategias para manejarse por sí mismos de una manera independiente y también cooperativa. Sternberg (1993) afirma que muchos alumnos sobresalientes en otros tipos de inteligencia nunca aprenden habilidades que les faciliten el éxito en la escuela. Tienen la capacidad latente, pero no la habilidad desarrollada para maximizar sus logros en la escuela. Es por tanto función de los maestros desarrollar dicha habilidad. En este programa de Inteligencia Práctica se parte de una síntesis aplicable entre la Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner). Concretan la forma de actuación mediada en cuatro grandes pasos, antes indicados. Y desde esta mediación tratan de fomentar mecanismos para facilitar la transferencia del contenido y de los procesos del programa a partir de: • la especificidad de codificación (se trata de codificar y entender el sentido de una materia de forma adecuada para poder usarla) • la compatibilidad de organización de la materia (necesidad de que la materia esté organizada de una manera útil) • la discriminación entre contenidos y procesos similares según uso (supone la necesidad de enseñar a los aprendices cuándo usar cada concepto) • y la disposición para usar los conceptos en el curso de la vida cotidiana.

b.2. Inteligencia Aplicada en la Escuela El programa de entrenamiento cognitivo Inteligencia Aplicada está orientado a niños de 11 a 14 años y es aplicable a lo largo de un año. Consta de tres partes fundamentales: • La primera hace referencia al manejo de sí mismo: pretende que el niño identifique sus propios tipos de inteligencia y sus estilos de pensamiento, a partir de la absorción de la nueva información, la demostración de lo aprendido, el conocimiento de su estilo de aprender, el uso de la información aprendida, la creación de imágenes mentales... • La segunda parte se refiere a la dirección y supervisión de tareas orientadas a enseñar al estudiante a planificar y ejecutar el trabajo escolar de manera eficaz, a reconocer y definir los problemas, a utilizar estrategias adecuadas para resol-

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López verlos, a representar los datos del problema y a organizar su vida y sus tareas para obtener mayor rendimiento. • La tercera parte desarrolla un modelo práctico de trabajo cooperativo, fomentando estrategias de trabajo en grupo y presentando al aprendiz situaciones donde tiene que entender y establecer unas reglas para que funcione la comunicación y el diálogo cooperativo, tales como discusiones en clases: sabiendo qué decir, el ajuste de la conversación a la audiencia, el entendimiento de otros puntos de vista, la selección de alternativas, la percepción entre actualidad y futuro...

Sternberg (1978, 1982, 1985, 1986) trata de explicar y aplicar la inteligencia estratégica a partir de una lógica y una metodología para aislar los procesos y componentes del pensamiento que subyacen en ciertas tareas. Basado en el análisis de tareas complejas de solución de problemas, tales como razonamiento analógico, clasificación, completar series y silogismos, ha desarrollado un modelo orientado a clarificar los procesos de la inteligencia en los que encuentra dos niveles de procesamiento de la información, que son los componentes y los metacomponentes, de los cuales hemos hablado anteriormente. Los componentes (o pasos) implicados en una tarea de pensamiento constituyen el primer nivel. El segundo nivel consiste en procesos de información de orden superior o metacomponentes que planifican la ejecución y tienen funciones de toma de decisiones durante el pensar. Sternberg (1985) define el componente como un proceso de información elemental que opera en las representaciones internas de los pensadores sobre objetos o símbolos. Existen cuatro tipos de componentes básicos: de ejecución, que incluyen procesos que ocurren durante la solución del problema, tales como la codificación y la respuesta; de adquisición, que acumulan información en la memoria a largo plazo; de retención, que son procesos para acceder al conocimiento previamente acumulado; de transferencia, que permiten aplicar el conocimiento en una serie de tareas relacionadas. Los componentes de bajo nivel pueden combinarse en estrategias que constituyen sets (grupos) de componentes que se ejecutan combinados entre sí en ciertas clases de tareas del pensar. Ej.: Para ejecutar una estrategia de resumir un texto, los componentes de ejecución proporcionan discriminación entre ideas principales y detalles y luego actúan los componentes de adquisición y retención que regularían la acumulación y el recuerdo en la memoria a largo plazo. En un segundo nivel, Sternberg (1985) define siete tipos de metacomponentes, que constituyen los procesos ejecutivos del pensar. Son los responsables del qué hacer y cuándo hacerlo. Cada metacomponente incluye una función específica, que es la que le identifica. Son los siguientes: • Reconocer el problema o identificación de las metas del pensar. • Selección, considerando las alternativas posibles, de los componentes de orden in-


• • • • •

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ferior para emplearlos en la solución del problema dado. Selección de una o más representaciones (lingüísticas o espaciales) para ampliar la información. Selección de una estrategia efectiva para combinar componentes de orden inferior. Decisión de recursos atencionales para identificar el tiempo a dedicar a cada componente de la tarea a realizar. Control de la solución: a medida que se va avanzando hacia la solución, es necesario tener idea de lo ya hecho, de lo que se está haciendo y de lo que falta por hacer. Sensibilidad hacia la retroalimentación externa. Ej.: Un conferenciante debe fijarse en la audiencia para ver el reflejo que su exposición tiene en el auditorio.

Para Sternberg (1986), el pensamiento competente radica en la rapidez y flexibilidad con que un pensador dado ejecuta las operaciones básicas, definidas por los componentes y metacomponentes. Considera que los componentes, estrategias y metacomponentes pueden entrenarse y ello aumenta y mejora las destrezas del pensar. Estos componentes y metacomponentes son mejorables y entrenables por medio del programa de enseñar a pensar que denomina Inteligencia Aplicada.

4.6. Análisis crítico, desde el aula, de las teorías de los procesos aplicadas a la inteligencia Entre los aspectos más positivos de las teorías de los procesos podemos indicar los siguientes: • Suponen un claro distanciamiento de las teorías factorialistas de la inteligencia, que consideran a ésta como producto de los tests de inteligencia, por otro lado muy limitados en cuanto a aptitudes: se suelen centrar sólo en el razonamiento lógico, la orientación espacial y la expresión como forma de lenguaje. En muchos casos se entiende por inteligencia lo que miden los tests. Este distanciamiento es mayor en Sternberg y discutible en Gardner. • Postulan un claro cambio de enfoque para centrarse en los procesos mentales, más que en los productos de la mente. Así, por ejemplo, Sternberg analiza determinados ítemes de los tests de inteligencia (Ej.: analogías) para identificar los pasos mentales en forma de componentes y metacomponentes de los mismos. Este planteamiento no está tan claro en Gardner, que construye su teoría desde ocho elementos (algunos discutibles), como hemos visto antes. • Su pretensión fundamental es mejorar la inteligencia y el rendimiento intelectual, tal como se pone de manifiesto en los diversos programas de enseñar a pensar, tanto de Gardner como de Sternberg (alguno de ellos conjunto). La idea es muy buena y valiosa.

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• Las teorías de los procesos aplicadas a la inteligencia suelen manejar muy bien el cómo del pensamiento y los procesos cognitivos subyacentes en el mismo. Y de este modo entienden que mejorando los procesos del pensar, pueden mejorar las capacidades latentes en los mismos (a veces poco claras). Y en este contexto hablan de estrategias de aprendizaje como conjunto de pasos de pensamiento, orientados a la solución de problemas. • Su pretensión es llegar al aula, desde una perspectiva psicologista, lo cual es interesante, pero insuficiente, ya que la transferencia al currículum del entrenamiento cognitivo no está demasiado clara. En la práctica, el discurso de la inteligencia va por un lado (procesos mentales) y el discurso curricular por otro (contenidos). • Insisten en el aprendizaje por comprensión y ello es una paso relevante en su planteamiento, aunque la metodología para lograrlo resulta un tanto obsoleta y trasnochada. Es un muy útil para el aula el distanciamiento que defienden entre el aprendizaje por comprensión frente al aprendizaje por repetición. • La Teoría de las Inteligencias Múltiples y la Teoría Triárquica de la Inteligencia son complementarias, ya que, aunque pretenden lo mismo, no parten ni de los mismos supuestos ni manejan idénticos criterios prácticos y de aplicación. La primera está más próxima al currículum que la segunda. En cuanto a las limitaciones de las teorías de los procesos (Sternberg y Gardner) podemos indicar las siguientes: • Su visión de la inteligencia se limita sólo a lo cognitivo (aptitudes, habilidades, capacidades, procesos mentales...) y descuidan lo afectivo, en forma de valores y actitudes. No obstante, Gardner (2005) en su obra Las cinco mentes del futuro (Paidós, Barcelona) habla de una mente respetuosa (la cuarta) y ética (la quinta), como una forma de transición hacia los valores. • Los esquemas mentales y la arquitectura mental no se incluyen en sus planteamientos y de este modo quedan fuera de estas teorías los conceptos de mentes bien ordenadas, sistémicas y sintéticas, que son básicos y nucleares para la sociedad del conocimiento. Por tanto, tienen dificultades para acercarse a los contenidos curriculares. • Manejan bien el cómo (procesos mentales), pero descuidan el qué (contenidos curriculares) y sobre todo el para qué (capacidades explícitas y claras) y los valores. Por ello, su visión de las estrategias de aprendizaje es restrictiva. Esto ocurre más en Sternberg que en Gardner. • Sus diseños didácticos e instruccionales son muy confusos y están muy pegados a la metodología activa, aunque sí se visualizan los procesos mentales. El trabajo en gran grupo (entre diversos grupos), grupo pequeño e individual retoman los postulados de la Educación Personalizada de Gar-


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cía Hoz, aunque con matices diferentes. • El modelo de Gardner es más pedagógico, pero el concepto de Inteligencias Múltiples se olvida, como veremos posteriormente, que determinadas capacidades son comunes a varias inteligencias, tal como afirmaban los factorialistas y se puede ver en las aulas. Por nuestra parte entendemos que en todas las áreas curriculares existe una capacidad común que es la comprensión entendida como razonamiento lógico. En muchas de ellas el sustrato común es la orientación espacio-temporal y la expresión entendida en sentido amplio (oral, escrita, lógico-simbólica). Por lo cual proponemos una reducción significativa de las inteligencias de Gardner que nosotros acotamos a nivel de aprendizajes escolares, en el marco de nuestra Teoría de la Inteligencia Escolar, a cuatro capacidades básicas: razonamiento lógico, expresión oral y escrita, orientación espacio-temporal y socialización, que en la práctica incluyen todas las propuestas por Gardner. Ello facilita su manejo en las aulas en el marco de la elaboración de los objetivos por capacidades y destrezas, como veremos en el capítulo siguiente. El modelo de Gardner resulta valioso para algunas asignaturas curriculares, pero no para todas. • Las teorías de los procesos (lo mismo que las teorías factorialistas) están construidas desde fuera del aula y poseen una dimensión curricular más bien floja y escasa. La transferencia a los diversos aprendizajes de aula es muy discutible. Carecen por tanto del “olfato curricular de los profesores” de aula. Sus autores conocen la vida de las aulas de una manera muy tangencial. • Manejan bien el paradigma cognitivo, pero la incorporación del paradigma social (para construir un modelo sociocognitivo) no está muy clara, a pesar de los diversos intentos, porque sus análisis de la cultura no son demasiado precisos y no están integrados adecuadamente en las mismas. • Podemos decir que como tales necesitan cambios y adaptaciones profundas si quieren influir con claridad en la escuela y el aula en el marco de la sociedad del conocimiento. Se quedan de hecho en la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento y les falta un paso claro para entrar en la misma. A pesar de estas críticas nuestras, también reconocemos que sobre todo Gardner tiene admiradores y esto se pone de manifiesto en afirmaciones y elogios como los siguientes: • Mora (1995) afirma que: “Se puede coincidir o no con las aportaciones de Gardner, pero lo que resulta indudable es la frescura y novedad de sus planteamientos, la apertura intelectual de los mismos y su empeño en aproximar nuestras disquisiciones académicas hacia lo que nunca debiéramos perder

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de vista en nuestras investigaciones: la vida cotidiana como marco en el que continuamente ejercemos la actividad inteligente”. • Sternberg (1990) afirma que lo más importante de la inteligencia es su forma de utilizarla y las estrategias subyacentes para aplicar efectivamente esa inteligencia. Lo que verdaderamente interesa no es tanto el potencial intelectual, sino la aplicación y mejora de este potencial. En esta línea es donde se mueve la Teoría de las Inteligencias Múltiples. En este sentido diremos que las investigaciones actuales sobre la inteligencia manifiestan que ésta no es sólo una, sino múltiple. Hablamos por tanto de un conjunto de inteligencias y además que este conjunto puede ser modificado y mejorado.

CAPÍTULO TERCERO TEORÍAS SOCIOCULTURALES DE LA INTELIGENCIA

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1. INTRODUCCIÓN La perspectiva sociocultural de la inteligencia considera que ésta es, sobre todo, producto de la cultura y, más en concreto, de la mediación cultural por parte de los adultos en la vida de los niños. En este planteamiento existen dos grandes corrientes, aunque con muchos elementos comunes entre ellas, que son la posición sociohistórica de la inteligencia (Vygotsky) y el interaccionismo social (Feuerstein). Vygotsky entiende que la inteligencia es primero social (interpsicológica) y luego individual (intrapsicológica) y como consecuencia de ello afirma que ésta es sobre todo producto de la cultura. Considera que existe una Zona de Desarrollo Próximo que me indica las posibilidades de aprendizaje de un niño a partir del aprendizaje mediado. Y desde este aprendizaje se construye la conciencia, entendida como un conjunto de procesos psicológicos elementales (percepción, atención...) y de procesos psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje). Entiende que la actividad cognitiva, mediada por artefactos y signos culturales, permite y facilita la interiorización e internalización de la cultura y de este modo se construye y mejora la inteligencia. Más aún, afirma con contundencia que el aprendizaje acelera el desarrollo. Su visión es más teórica que práctica, pero aporta numerosas ideas para el desarrollo de la inteligencia desde el aula. En cambio, Feuerstein es más práctico que teórico y apoyándose en Vygotsky aporta y concreta numerosos elementos teórico-prácticos como desarrollo de la inteligencia desde las aulas. Sus análisis de la cultura y de la privación cultural nos parecen interesantes, pero sobre todo su visión del potencial de aprendizaje y de la mediación resultan muy útiles para el aula. El estudio que realiza del mapa cognitivo y, especialmente, de las funciones cognitivas deficientes, impulsa una mejora de la inteligencia, que nos lleva desde el diagnóstico a la intervención, a partir de la mediación en el aprendizaje. Otra visión relevante de Feuerstein es su concepción de la modificación cognitiva y de la modificabilidad estructural cognitiva. Estas ideas las concreta, entre otros, en dos productos o técnicas, como son la evaluación del potencial de aprendizaje (LPAD) y la mejora del mismo a partir del PEI (Programa de enriquecimiento instrumental). De este modo podemos considerar a Vygotsky y a Feuerstein como dos grandes precursores de la sociedad del conocimiento, aunque sus ideas y sobre todo su vocabulario necesiten importantes adaptaciones hoy. Nuestra Teoría de la Inteligencia Escolar recibe diversas influencias de esta visión sociocultural, como veremos a continuación.


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2. LA INTELIGENCIA COMO UN PRODUCTO SocioHISTÓRICO: VYGOTSKY 2.1. Dimensión sociohistórica de la inteligencia La dimensión sociohistórica de la inteligencia ha sido puesta de manifiesto, sobre todo, por Vygotstky (1896-1934) y sus compañeros de la escuela sociohistórica (Leontiev, Luria...). La obra más representativa de Vygotsky está recogida en seis volúmenes en español con el título Obras escogidas (1991-1997). En todas ellas existen importantes referencias a la psicología de la inteligencia, desde la perspectiva sociohistórico-cultural. Veamos cuáles son los elementos fundamentales de la obra de Vygotsky, y su escuela sociocultural, en relación con la inteligencia y su posible modificabilidad y mejora. a. Procesos psicológicos elementales y superiores Vygotsky (1979) diferencia entre procesos psicológicos elementales y procesos psicológicos superiores: • Los procesos elementales son controlados por el entorno (no manejables por el individuo). Los procesos elementales son comunes a personas y animales. En cambio, los procesos superiores se caracterizan por su autorregulación por parte del individuo e implica la creación y utilización de estímulos artificiales. • Los procesos psicológicos superiores tienen un alto nivel de regulación consciente y mental, o por lo menos lo necesitaron en su origen, aunque luego hayan podido ser automatizados. • Los procesos psicológicos superiores suponen la participación de los seres humanos en contextos de relaciones sociales directas, en pequeños grupos o en díadas. • El control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos (palabras), utilizables para controlar la actividad propia y la de los demás, lo que supone la mediación semiótica o de signos. Por otro lado, Vygotsky diferencia en los procesos psicológicos superiores dos tipos fundamentales, como son los procesos rudimentarios y los procesos avanzados: • Los procesos psicológicos superiores rudimentarios corresponden al estadio primero del desarrollo psicológico humano, que se caracteriza por la internalización o interiorización de sistemas de mediación utilizados en actividades socialmente organizadas de “tipo general” y dependen del contexto perceptivo concreto en el cual se desarrollan. Se basan preferentemente en la percepción y el pensamiento concreto.

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• Los procesos psicológicos superiores avanzados se desarrollan a partir de las formas de mediación propias de contextos de socialización específicos, como la escuela, y se caracterizan por una progresiva abstracción y descontextualización perceptiva.

Las funciones psicológicas superiores (pensamiento y lenguaje) tienen su origen y se desarrollan en el contexto de relaciones socioculturalmente organizadas, sobre todo a través de la mediación cultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura y desarrollar la inteligencia. Los procesos psicológicos superiores (entre otros, el lenguaje y el pensamiento) son sobre todo de naturaleza sociohistórica y cultural y por ello producto de contextos socioculturales concretos. Estos procesos se desarrollan a través de dos formas de mediación social: • La intervención del contexto sociocultural: los otros, las prácticas socioculturalmente organizadas... influyen en el niño y facilitan el desarrollo de su inteligencia. • Los artefactos o productos socioculturales: la actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada por artefactos culturales y por condiciones histórico-culturales. Para ello utiliza herramientas y signos. Por las primeras trata de transformar los objetos externos al sujeto (tecnologías) y por los segundos transforma la cultura y la interioriza. Vygotsky diferencia dos tipos fundamentales de desarrollo de los procesos psicológicos: • El desarrollo puede ser natural y afectar las funciones psicológicas inferiores, que son comunes a los hombres y los animales. • Pero también el desarrollo puede ser cultural y social, afectando las funciones psicológicas superiores. Se realiza a través de diversos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido. De este modo, el aprendiz pasa a formar parte de la cultura. Estas funciones superiores en primer lugar son sociales y externas al aprendiz (interindividuales) y posteriormente, por medio de la mediación, se interiorizan pasando a formar parte del sujeto que aprende y se convierten en intraindividuales. La cultura se construye a través de un proceso dialéctico de internalización en contextos o escenarios sociohistóricamente determinados, como son las escuelas. El desarrollo de las funciones superiores debe subordinarse a los procesos socioculturales y a los procesos educativos y por tanto no es independiente ni autónomo. En este sentido, la escuela es un “foro cultural” donde los aprendices y los enseñantes comparten y negocian códigos y contenidos curriculares, donde se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados culturalmente y en ella se entretejen los procesos de desarrollo cultural y social con los de desarrollo personal e individual. “Se van generando mutuamente” (Cole, 1985).


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b. La conciencia como conjunto de procesos psicológicos superiores Vygotsky, desde la perspectiva del materialismo dialéctico, considera que el objeto de la psicología es la conciencia, en sus trabajos La conciencia como componente del comportamiento (1924) y La conciencia como problema de la psicología de la conducta (1924). Afirma que la conciencia (darse cuenta de...) posee un origen social y entiende ésta como el conjunto de procesos psíquicos superiores que denomina funciones superiores (atención, conducta voluntaria, memoria reflexiva, lenguaje, pensamiento...). La pretensión de Vygotsky es explicar, desde el materialismo dialéctico, el origen de la actividad humana y la formación de las funciones psíquicas superiores, y este origen está en la evolución del cerebro, que es la materia más altamente organizada. El cerebro es el resultado de la evolución histórico cultural y del esfuerzo colectivo y personal. En este proceso de desarrollo histórico y cultural, el fenómeno más elevado es el lenguaje como instrumento básico del pensamiento, que es el principal agente de transformación de la realidad. Este proceso de transformación se explica por saltos dialécticos (ver gráfico 2). Considera los procesos psíquicos como las manifestaciones más complejas de la materia en movimiento y que además son de origen histórico-cultural. Entre los procesos psíquicos más relevantes cita el lenguaje, que también es de origen social y que posee el carácter instrumental de signo mediador entre la conciencia y la realidad. Este lenguaje al ser internalizado se convierte en pensamiento, que orienta y programa la realidad. Más aún, la conciencia es activa y como tal es capaz de transformar la realidad. Vygotsky en sus trabajos La conciencia como problema de la psicología del comportamiento (1925) y El significado histórico de la crisis de la psicología (1927) considera que el conductismo, como nueva psicología, ignora el problema de la conciencia. Piensa también que la vieja psicología (Wundt) estudia la conciencia siguiendo un camino inadecuado. Afirma que las bases filosóficas de la misma, al menos de una manera implícita, determinan su teoría y su metodología. El empirismo y el positivismo son incapaces de explicar de una manera adecuada la conciencia. En todos los casos reducen la conciencia y el pensamiento, como fenómenos complejos, a mecanismos elementales para poder ser estudiados de una manera experimental. Por otro lado, el racionalismo, cuya explicación se reduce a una mera descripción de los fenómenos mentales, también es insuficiente. Esta doble visión, por un lado atomista y por otro espiritualista, lleva a la psicología, según Vygotsky, a una profunda crisis. Como salida a esta crisis propone que los procesos psicológicos superiores han de estudiarse no desde sus elementos, sino desde su actividad y el análisis de sus instrumentos y sus herramientas. Y ello se manifiesta sobre todo en la dimensión histórico-social de la conciencia. Vygotsky propone “el método de análisis por unidades”, entendiendo que cada unidad de análisis conserva las propiedades

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del todo. El empleo de útiles (herramientas) y signos es el punto de partida para la formación de las funciones psíquicas superiores en el hombre. Mediante la utilización de herramientas, el hombre puede dominar y gobernar el mundo externo y mediante la utilización de signos puede dirigir su propia conciencia, a través de la cual orienta su actividad sobre el mundo. La premisa fundamental de Vygotsky es la consideración del hombre como ser social y que como tal se apoya en la interacción del ser humano con su medio físico e histórico-cultural. Se relaciona con ambos a partir de herramientas y signos por medio de la actividad. Por lo cual entiende que primero es la acción (acto), segundo es la palabra y tercero es la conciencia (ver gráfico 2). c. La conciencia como conjunto de actividades, acciones y operaciones La actividad humana es básica para la construcción del medio externo, tanto físico como sociocultural y también del medio interno (conciencia). El sujeto por la actividad interacciona con el medio. Crea y recrea su propia conciencia. Esta actividad supone un proceso de transformación del medio y de sí mismo, para lo cual utiliza las herramientas y los signos. En la interacción, Vygotsky distingue tres niveles: la actividad, la acción y la operación: • La actividad está dirigida por motivos y se compone de un conjunto de acciones intermedias, cada una con su propia meta u objetivo. • Por otro lado, cada acción se compone de un conjunto de operaciones (medios y condiciones que hacen posible la acción). Una conducta puede ser entendida como actividad al ser estudiada desde los motivos, como acción al analizarse desde las metas o como operación si se tienen en cuenta los medios. • Las operaciones indican los medios o los pasos en los que se descompone una acción. Un conjunto de operaciones constituye una acción y un conjunto de acciones determina una actividad (ver gráfico 2). Para Vygotsky, la actividad humana está mediatizada por instrumentos y signos (conceptos) establecidos socialmente, mientras que la actividad animal está determinada por la herencia y la interacción inmediata con el medio externo. La palabra y el lenguaje son las manifestaciones más elaboradas como herramientas. Las palabras son signos de las cosas, elaborados culturalmente en un proceso de interacción social y representan las estructuras más complejas de la conciencia. El lenguaje sirve para almacenar objetos, transmitir conocimientos y explicar la estructura semántica y sistemática de la conciencia. El desarrollo de la conciencia está muy relacionado para Vygotsky con el de la estructura semántica del lenguaje, donde la conciencia es el resultado de la internalización de signos y símbolos de naturaleza social. La palabra como instrumento (signo) es el mejor camino para el estudio de la evolución de la conciencia. El surgir de estos símbolos,


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desde las palabras, es de naturaleza dialéctica en forma de transformaciones cualitativas, en función del nivel del desarrollo de las personas. La relación entre pensamiento y palabra, concluye Vygotsky, no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. En un continuo de transformaciones que pueden ser consideradas como desarrollo. Plantea que el pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones: se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función y resuelve un problema... Pensamiento y palabra presentan más diferencias que semejanzas: el pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. Este fluir del pensamiento y la palabra transcurre como un movimiento interior a través de una serie de planos. Un análisis de la interacción del pensamiento y la palabra debe comenzar con la investigación de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento antes de ser formulado en palabras (Serrano, 2001). Vygotsky distingue dos planos en el lenguaje: su aspecto interno (significativo y semántico) y su aspecto externo (fonético). Ambos constituyen una unidad, pero cada uno tiene sus propias leyes de movimiento. Se mueven en direcciones opuestas y sus líneas evolutivas no coinciden. La unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad. Determinados hechos en el desarrollo lingüístico del niño indican movimientos independientes en las esferas fonéticas y semánticas. No obstante, los procesos del desarrollo semántico y fonético constituyen en esencia uno solo, debido justamente a sus direcciones inversas. “El pensamiento de un niño, debido a que surge como un total borroso y amorfo, debe expresarse con una sola palabra. A medida que se torna más diferenciado se encuentra con más dificultades para expresarlo en palabras aisladas y construye un todo compuesto. Recíprocamente, el progreso lingüístico que se produce hasta llegar al total diferenciado de una oración ayuda a avanzar los pensamientos desde un total homogéneo hacia partes bien definidas” (Vygotsky, 1992). En los conceptos básicos de la psicología de Vygotsky prima el aprendizaje sobre el desarrollo, como puede verse en su obra El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1979). Considera el aprendizaje como principal motor del desarrollo, sobre todo de las funciones psicológicas superiores (pensamiento y lenguaje). Pero el aprendizaje surge en un contexto social determinado y a través de la interacción con el medio y las personas que conviven con el niño.

2.2. Inteligencia y zona de desarrollo potencial Vygotsky (1979) afirma: “El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”. La maduración no es capaz de producir por sí sola

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las funciones psicológicas que implican el empleo de signos y símbolos. Éstos son el resultado de la interacción social y ello supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales. El niño vive en grupos y estructuras sociales: aprende de otros por medio de las relaciones interpersonales. a. La inteligencia potencial y su desarrollo La inteligencia, en este sentido, es un producto social. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de los demás se denomina desarrollo potencial. Vygotsky (1979) lo enuncia como zona de desarrollo potencial (ZDP), desde la zona de desarrollo próximo. El nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo potencial es producto del aprendizaje social y es debido a los estímulos sociales-mediados del ambiente donde vive el niño. El nivel de desarrollo real o zona de desarrollo real (ZDR) indica el conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar por sí mismo, sin la guía y ayuda de otras personas. El nivel de desarrollo real indica lo ya alcanzado por el sujeto, debido fundamentalmente a su propio proceso de desarrollo y maduración, mientras que el desarrollo potencial supone las posibilidades a conseguir por el sujeto con la ayuda de los demás. Vygotsky (1979) afirma que la zona de desarrollo próximo “no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. “La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario” (Vygotsky, 1979). Pero para madurar y desarrollar estas funciones es necesaria la ayuda del adulto. La zona de desarrollo próximo es una de las tesis más importantes de Vygotsky y consiste en reconocer en el niño dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el área de desarrollo potencial. De aquí surge las famosas frases de Vygotsky, “lo que el niño puede hacer hoy con la ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí solo” y “cómo puede convertirse un niño en lo que aún no es.” (Vygotsky, 1988). Vygotsky ejemplifica del siguiente modo lo que es la zona de desarrollo próximo: “Estamos ante dos niños con una edad mental de siete años, pero uno, con un poco de ayuda, puede superar tests hasta un nivel mental de nueve años y el otro sólo hasta un nivel mental de siete años y medio. ¿Es equivalente el desarrollo mental de estos dos niños? Su actividad independiente es equivalente, pero desde


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el punto de vista de las futuras potencialidades de desarrollo, los dos niños son radicalmente distintos...” (Luria-Vygotsky, 1986). Giro recursivo

Capacidad-destreza desarrollada

Zona de Desarrollo Próximo

Ayuda proporcionada por otros más capaces: • Padres • Profesores • Expertos • Entrenadores

Ayuda proporcionada por sí mismo.

Zona de Desarrollo Potencial

Internalización Automatización

Recursividad hacia los estados anteriores.

Fosilización Mediación

Zona de Desarrollo Real

Gráfico 1: Génesis de una capacidad como mejora de la inteligencia

Como podemos observar en el gráfico, la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre la Zona de Desarrollo Potencial y la Zona de Desarrollo Real. Esta distancia se puede superar a partir de la mediación adecuada del adulto en la vida del niño. Esto supone la ayuda proporcionada por los padres, profesores, expertos y entrenadores cognitivos o sociales... Pero también esta ayuda exige la participación de uno mismo en el proceso de desarrollo propio y la “autoayuda” personal (poner los medios personales adecuados como una forma de superación). Además, esta ayuda o mediación puede existir entre compañeros o iguales más capaces (ver gráfico 1). Esta mediación puede desarrollar una capacidad o una destreza al ser ésta internalizada y automatizada. Esta destreza desarrollada se mantiene a lo largo de toda la vida y se desarrolla aún más con nuevas mediaciones. Pero también puede fosilizarse y enquistarse y de este modo se bloquea el desarrollo cognitivo. Además, esta mediación es recurrente (giro recursivo) en forma de procesos circulares que se repiten continuamente. De este modo, la Zona de Desarrollo Próximo se mantiene en constante proceso de mejora y de nuevo el desarrollo potencial se convierte en real. Pero la falta de esta mediación impide y bloquea el desarrollo del niño. O de otro modo, el aprendizaje empuja el desarrollo y la maduración, y el “no aprendizaje adecuado” bloquea ambos. De este modo, como afirma Vygotsky, primero es el aprendizaje y luego el desarrollo. Este proceso de desarrollo sólo es posible en el núcleo de interacción con las personas que rodean al niño y en la colaboración con sus iguales. Pero no es un de-

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sarrollo ilimitado, depende del estado de desarrollo del niño, los procesos de crecimiento orgánico y maduración, de sus posibilidades intelectuales para alcanzar el desarrollo de los mecanismos mentales y el comportamiento cultural adecuado. Dentro de esta concepción de zona de desarrollo próximo, se debería entender la enseñanza como “instrucción”, utilizando la idea vygotskiana de que instruir es la actividad integrada, en que la enseñanza y el aprendizaje se hallan implicados; la escuela debiera entenderse, entonces, como una zona de desarrollo próximo en el que hay que compartir mutuamente conocimientos e ideas, ofrecerse ayuda mutua en el dominio del material, división del trabajo e intercambio de papeles, oportunidades para reflexionar sobre las actividades del grupo... De este modo se estira al máximo la zona potencial (inteligencia potencial), generando conciencia en los estudiantes de su propio proceso mental. “Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro...” (Luria, Vygotsky, 1986). Por tanto, la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre la Zona de Desarrollo Potencial y la Zona de Desarrollo Real, entre lo que un niño es capaz de hacer solo y lo que es capaz de conseguir con la ayuda de los demás. En este contexto donde se ha de situar la enseñanza como instrucción y sobre todo como mediación en el aprendizaje. De otro modo, la zona de desarrollo próximo es la distancia existente entre la inteligencia potencial y la inteligencia real. La importancia de la zona de desarrollo potencial en el aprendizaje, como desarrollo de la inteligencia, es fundamental, ya que nos exige partir del desarrollo real del aprendiz (andamios conceptuales que posee, estrategias que utiliza, habilidades que muestra), para desde ahí impulsar sus posibilidades de aprendizaje y desarrollar adecuadamente la zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial), para que dichas posibilidades de desarrollo y aprendizaje no se queden en meras posibilidades, sino que se conviertan en realidades. Una cosa es la competencia (posibilidades de aprendizaje que posee) y otra muy diferente es la ejecución (los resultados del aprendizaje manifestados en la solución de problemas concretos). La función del adulto y del profesor como mediadores y el aprendizaje mediado entre iguales deben impulsar el crecimiento de la zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial), para que las potencialidades del aprendiz se conviertan en realidades (Román y Díez, 1999). “En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es la que se convierte en zona de desarrollo próximo... La principal consecuencia, que se desprende del proceso educacional según este método, es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la


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base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño” (Vygotsky, 1979). Íntimamente relacionado con el concepto de zona de desarrollo potencial está el concepto potencial de aprendizaje, definido por Feuerstein (1979, 1980, 1993) como las posibilidades de aprendizaje de un sujeto, con la oportuna ayuda de un adulto, desde dos perspectivas: “Una se refiere a la capacidad que tienen algunos individuos para pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones; la otra a la misma modificabilidad cognitiva que se logra a través de un conjunto de experiencias organizadas y estructuradas de aprendizaje”. Feuerstein (1979) define el potencial de aprendizaje como “la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje”. Indica que casi todas las personas, sobre todo los niños, tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente. Poseen un potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente. b. Estadios en el desarrollo de la inteligencia En el contexto de la zona de desarrollo potencial, la convergencia entre el lenguaje y el pensamiento, según Vygotsky, sigue estos cuatro estadios: • Estadio primitivo: el habla es todavía fundamentalmente preintelectual y la inteligencia opera sin la función verbal. • Estadio de inteligencia práctica: el niño domina la lógica de la actividad de la resolución de problemas en el nivel sensoriomotor. Aparecen las estructuras y formas gramaticales, pero divorciadas de sus correspondientes operaciones lógicas. La sintaxis del habla (tareas comunicativas concretas) es anterior a la sintaxis del pensamiento (inserta en acciones mentales concretas). • Estadio del uso de medios simbólicos externos: desde los mismos trata de resolver problemas internos: cuenta con los dedos, habla egocéntrica..., pero dichos medios simbólicos aún no se han interiorizado. • Estadio de internalización: las operaciones como medios simbólicos externos se interiorizan. El niño resuelve problemas lógicos internos sin mediadores externos, el habla se internaliza... y de este modo puede planear acciones tanto intelectuales como verbales. Vygotsky (1979) también en el desarrollo diferencia entre el desarrollo natural y el desarrollo artificial: • El primero define actos o procesos psicológicos que son compartidos con otros animales (especialmente con los mamíferos superiores), tales como la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento en su dimensión de

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inteligencia práctica. Estos procesos los denomina elementales o naturales. Son propios de edades tempranas. • El desarrollo artificial o cultural implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracteriza por la incorporación de signos desarrollados histórico-culturalmente, los cuales cambian por completo la naturaleza y expresión de los procesos psicológicos elementales antes desarrollados, dando pie a la aparición de procesos psicológicos superiores (o instrumentales). Está relacionado con el lenguaje y el pensamiento abstracto. El argumento principal de Vygotsky es que el desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores, es decir, las fuerzas culturales transforman el curso natural del desarrollo. “El hombre aprende de los errores (más aún de los éxitos) de los demás, mientras que cada generación de animales puede tan sólo aprender por sí misma” (Vygotsky, 1988). Plantea que los procesos psicológicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la consideración de las transformaciones que éste ha sufrido, así como los diferentes factores que han intervenido en su desarrollo. Considera el desarrollo no como una corriente constante de incrementos cuantitativos, sino en términos de transformaciones cualitativas fundamentales o “revoluciones”. Éstas están asociadas a cambios en las herramientas psicológicas. Se entiende que avanza no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras se encamina hacia un estadio superior. Vygotsky diferencia las herramientas psicológicas de las funciones psicológicas: • Entre las herramientas psicológicas figuran: el lenguaje, los diversos sistemas para contar, técnicas mnemónicas, sistemas de símbolos algebraicos..., destacando como herramienta principal al lenguaje. • Entre las funciones psicológicas se distinguen la memoria, la atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias determinantes... Aunque todas son indispensables, ambas por sí solas son insuficientes. El uso de los signos o la palabra es el medio a través del que se expresan las operaciones mentales y se orientan hacia la solución de problemas. Vygotsky considera que la introducción de una herramienta psicológica como el lenguaje, en una función psicológica, como la memoria, causa una transformación fundamental de esa función, por lo cual se produce una transformación en el funcionamiento mental del sujeto. Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece en dos planos distintos. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica, que sucede con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. El desarrollo cognitivo de los sujetos es por tanto social e interpersonal.


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Al proceso implicado en la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, Vygotsky lo denominó internalización (interiorización). En un sentido parecido a Piaget, concebía la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a configurarse en un plano interno. En sentido vygotskiano, la internalización transforma el proceso en uno mismo, cambiando su estructura y funciones, en tanto el mecanismo subyacente a las funciones psicológicas superiores es una copia de la interacción social. Todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas, son procesos mediatizados. La internalización ocurre cuando el signo externo que necesitan los niños en edad escolar ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto como medio para recordar. “Aún, en un niño de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo se halla precedido por un período de aprehensión de la estructura externa del signo. En el proceso de operar con las palabras concebidas primero como propiedades de los objetos, el niño descubre y consolida su función en forma de signos...” (Vygotsky, 1992). El signo mediatizado o mediado está incorporado a su estructura como una parte indispensable en la formación del concepto. Ese signo es la palabra, la que inicialmente es un medio y luego se convierte en símbolo. El uso de los signos o las palabras es el medio a través del que se dirigen las operaciones mentales del sujeto, se controla su curso y se canalizan hacia la solución de la tarea con la cual se enfrenta el estudiante. “Un signo es siempre, originalmente, un instrumento usado para fines sociales, un instrumento para influir en los demás, y sólo más tarde se convierte en un instrumento para influir en uno mismo” (Vygotsky, 1988). El desarrollo, por tanto, es una progresiva y lenta transposición por parte del niño desde los signos y las palabras (sociales) a los conceptos (individuales) internalizados e interiorizados. Y siempre se basa en la mediación adecuada de los adultos. Para el estudio de la conciencia, y sobre todo de la inteligencia, desde un punto de vista metodológico en el marco de un modelo genético-estructural, Wertsch (1988) resume así el pensamiento de Vygotsky: • Los procesos psicológicos humanos han de estudiarse utilizando un análisis genético, analizando sus orígenes y sus transiciones hasta llegar a su forma final. • La progresión y los cambios genéticos han de identificarse en términos de instrumentos de mediación (herramientas y signos). • Algunos ámbitos genéticos (filogénesis, historia sociocultural, ontogénesis) han de analizarse con precisión para valorar el proceso mental humano y su progresión. • Ontogénesis y filogénesis interactúan entre sí de una manera permanente en el desarrollo. La filogénesis proporciona la condición necesaria pero no suficiente para que surja el “homo sapiens” en el marco del desarrollo del cerebro. Pero es sobre todo la acción mediada socioculturalmente la que facilita el desarrollo de la inteligencia. No basta con la biología, es necesaria la cultura.

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A modo de síntesis, podemos afirmar que Vygotsky plantea un cambio radical en la forma de entender la conciencia y más en concreto la inteligencia, al convertir los estímulos en signos, donde el lenguaje actúa como un sistema de signos (herramientas) muy complejo. Como tal sirve para explicar la naturaleza de la conciencia como estructura semántica y también para explicitar la forma de adquisición de la inteligencia y su desarrollo. Considera que la inteligencia se construye como un proceso histórico, con el concurso del lenguaje, en el marco de una adecuada mediación social de herramientas y signos. Pero en el marco de la psicología cognitiva sociocultural también debemos citar a Leontiev (1903-1979), colaborador y discípulo de Vygotsky que desarrolla de una manera sistemática la idea de actividad como objeto propio de la psicología. Afirma que la vida humana es “un sistema de actividades que se suceden unas a otras” (Leontiev, 1978). Vivir implica un sistema permanente de interacción sujeto-mundo que se configura en unidades molares (globales), que son actividades, impulsadas por un motivo. Estas actividades se desarrollan en acciones que se realizan a través de diversas funciones u operaciones. Toda actividad es una unidad mediada por la conciencia que abre al sujeto al mundo objetivo, que es esencialmente social. La actividad es una conducta histórica y socialmente determinada. Leontiev recoge estas ideas, sobre todo en sus obras Actividad, conciencia y personalidad (1978) y El desarrollo del psiquismo (1987). También hemos de resaltar desde la perspectiva de la inteligencia a Luria (19021977), dedicado preferentemente a la neuropsicología y a la psicopatología de la misma. Estudia por un lado el lenguaje y sus trastornos y por otro la conducta simbólica como reguladora del comportamiento. Entiende el pensamiento como lenguaje que planifica y organiza la actividad del sujeto. Desde estos planteamientos llega a la neuropsicología, entendida como el estudio de la estructura interna de los procesos psicológicos mediante el análisis de las perturbaciones que producen las lesiones cerebrales localizadas. Luria considera, siguiendo a Vygotsky, que el sujeto es un sistema dinámico que se autorregula y se orienta hacia planes que implican la realización de acciones complejas, “en cuya ejecución interviene un complejo sistema funcional”. En este sistema complejo de tareas intervienen tres grandes unidades funcionales del cerebro entendido como actividad mental: • El sistema reticular, que regula el nivel de energía y el tono del córtex. • El córtex posterior, que analiza y codifica la información. • El córtex anterior, que regula la actividad y la planifica (Luria, 1975). Sus planteamientos suponen un esfuerzo de integración entre los supuestos teóricos de Pavlov y las reflexiones sociohistóricas de Vygotsky.

Luria estudia la “morfología” de los procesos psicológicos superiores en sus aspectos de estructura interna y el papel que desempeñan las diversas partes del ce-


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rebro en su organización, focalizándose en tres grandes núcleos de investigación: • El análisis funcional de los lóbulos frontales y sus mecanismos internos en la organización de la acción consciente del hombre. • Los mecanismos internos de la memoria y su deterioro en las lesiones cerebrales locales. • Los mecanismos profundos de las alteraciones del lenguaje. Todo ello supone un importante impulso para la neuropsicología.

2.3. Desarrollo potencial y mediación en el aprendizaje La inteligencia puede también analizarse no sólo como una mera actividad cognitiva (cómo funciona), sino también como una actividad cognitiva mediada (donde incorpora además el cómo surge y cómo se desarrolla). Desde estos supuestos, Cole (1999) retoma el concepto de actividad de Leontiev por su carácter bisagra entre los niveles de análisis cultural e individual. La categoría de actividad, desde una perspectiva sociohistórica, ofrece la posibilidad de constituirse como unidad básica común de análisis. Para Leontiev es en la actividad donde el objeto es transformado en forma subjetiva o imagen y al mismo tiempo la actividad se convierte en resultado objetivo o producto. Mirada desde esta perspectiva, la actividad emerge como un proceso de transformaciones recíprocas entre el polo del sujeto y el objeto. Se trata de analizar la interacción entre el “sistema de relaciones sociales y la actividad cognitiva interna”. En esta línea nos parecen interesantes las aportaciones de la escuela sociohistórica (Vygotsky, Leontiev, Luria) y sociocultural (Wertsch, Rogoff, Valsiner, Cole) junto con el interaccionismo de Feuerstein, que consideran la inteligencia como un fenómeno histórico, entendido como una construcción social internalizada (interiorizada). a. Actividad cognitiva mediada e internalización a.1. La actividad como una forma de apropiación de la cultura La teoría de la actividad, en línea con los trabajos de Vygotsky, analiza la inteligencia desde una perspectiva sociocultural. A partir de estos supuestos surge la idea de apropiación, planteada por Leontiev y entendida como adaptación y de este modo se pretende resaltar las discontinuidades entre procesos naturales y culturales. Supone la reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes históricamente formuladas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar el lenguaje y el pensamiento (Leontiev, 1983). Este proceso de apropiación (de la cultura) es activo, ya que para apropiarse de un objeto o de un fenómeno hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o fenómeno considerado.

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Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo, instrumentos semióticos o simbólicos) y que dicha apropiación supone el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento, por lo que ha de ir acompañada de la apropiación de un régimen de prácticas específico en un uso culturalmente organizado. La práctica facilita el dominio del objeto cultural y su internalización. La apropiación consiste en hacer propio lo externo a uno mismo, desde el punto de vista cultural (una idea, un objeto, un método...) (ver gráfico 2). Vygotsky sustituye el análisis por elementos (en los que se pierden las propiedades del todo) por el análisis por unidades (que las preservan) y con este planteamiento de unidades puede mantener las propiedades de las totalidades más complejas, entendiendo la conciencia como actividad. De este modo sitúa la actividad como unidad central en la psicología del pensamiento y también en la psicología (Wertsch, 1979). Para Vygotsky, la actividad no es una mera respuesta o reflejo solamente, sino que implica un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos. De este modo, el concepto de actividad está relacionado con el de mediación. Las herramientas, los utensilios son tan necesarios para la construcción de la conciencia y el pensamiento como cualquier artefacto humano. Permiten la regulación y transformación del medio externo, pero también la regulación de la propia conducta y la conducta de los demás a través de signos, que son utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. El análisis de signos es “el único método adecuado para investigar la conciencia humana” (Vygotsky, 1977). Las funciones sociales no tienen sólo un origen natural, sino tienen ante todo una historia social y de este modo Vygotsky afirma que la “conciencia es como si dijéramos, contacto social con uno mismo” y desde esta perspectiva establece la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores. “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). La internalización es la reconstrucción interna de la actividad externa. Supone una reorganización de las actividades psicológicas sobre la base de las operaciones con signos y la incorporación de la cultura al sujeto. Los signos y las herramientas facilitan esta internalización a través de la función mediadora de ambos. La actividad centrada en herramientas se orienta a la producción de cambios en los objetos y es externa, mientras que la actividad centrada en signos es interna y se centra en el dominio de sí mismo. Pero primero los signos son externos en cuanto a manejo de herramientas y luego se internalizan. Los signos como mediaciones externas (antes de inte-


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riorizarse) son desarrollos ontogenéticos de la propia conducta instrumental realizada en situaciones interpersonales (ver gráfico 2).

• • • •

Conciencia Actividad de la mente como conocimiento consciente. Es el conjunto de procesos psíquicos superiores (atención, conducta voluntaria, memoria reflexiva, lenguaje y pensamiento). Se desarrolla a partir de la mediación. Y se concreta en la apropiación de la cultura internalizada.

Surge y se desarrolla por medio de la Actividad • Constituye un sistema de estructura propia. • Está dirigida por motivos (necesidades). • Consta de un conjunto de acciones.

Las acciones • Son representaciones mentales. • Orientadas hacia objetivos. • Son formas de concretar la actividad y desarrollan la misma.

Las operaciones • Son los medios o condiciones que hacen posible la acción. • Son los pasos en los que se descompone una acción.

Desarrollo de la inteligencia Esquema 2: Actividad, acción y operación como desarrollo de la inteligencia

Leontiev distingue, como Vygotsky, entre los conceptos de actividad, acción y operación y profundiza en ellos. La actividad alude a una unidad “molar”, no aditiva, “no es una reacción o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo. Un actividad particular “responde a una determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa actividad, desaparece cuando

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esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez en condiciones totalmente distintas o modificadas (Leontiev, 1978). Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el propio concepto de actividad está ligado a él necesariamente. La actividad está siempre en íntima relación con el motivo, que es el que la acciona y desencadena. Toda actividad se descompone en acciones y un conjunto de acciones constituye una actividad. Los componentes principales de las actividades humanas son las acciones que se realizan. Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el concepto motivo se correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin u objetivo se correlaciona con el concepto de acción, (Leontiev, 1978, 1982). Las actividades se desencadenan por motivos y las acciones se orientan a objetivos o metas entendidos como finalidades. La actividad se descompone en acciones y las acciones en operaciones o pasos que facilitan su realización. La acción mediada es la unidad apropiada del análisis del pensamiento desde un enfoque sociocultural. Realizamos una acción mediada por instrumentos cuando al hablar (que es una forma de acción) utilizamos el lenguaje como medio. Rogoff distingue en la acción mediada tres planos: • El personal, en el que sitúa la apropiación participativa. • El interpersonal, que lo analiza como participación guiada. • El comunitario, que es donde surge el aprendizaje. El hecho central de la psicología de la inteligencia, desde esta perspectiva, es la mediación entendida como la selección adecuada de medios que actuarían como mediadores y la realización pertinente de la acción mediada. De este modo, la mediación posee una naturaleza activa, donde los instrumentos o artefactos culturales desempeñan un papel fundamental para dar forma a la acción (ver gráfico 2). Leontiev considera que la acción es la unidad de análisis básica de los procesos psíquicos superiores, tales como el pensamiento y el lenguaje. Y Luria relaciona de una manera más concreta la actividad con el motivo, la acción con los fines y objetivos y la operación con las condiciones o medios de su realización. Por su parte, Wertsch (1991) considera que la acción es la unidad de análisis de las funciones psicológicas superiores a partir de mediadores (signos, palabras, símbolos y mitos). La estructura de la actividad permite una serie de encajes y relaciones complejas entre las acciones componentes de la misma, que pueden guardar una relativa independencia. El desarrollo de una actividad puede presuponer la necesidad de un número significativo de acciones que respondan a subfinali-


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dades parciales. Ahora bien, la acción, a la par de poseer un aspecto intencional (ligado a fines y al qué debe ser logrado) posee un aspecto operacional (ligado a medios, al cómo o por qué medio puede ser logrado). La acción que se está ejecutando responde a una tarea, siendo ésta un fin que se da en determinadas condiciones y unos medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la acción (Leontiev, 1978). Las operaciones, como tareas concretas, implican la selección adecuada de los medios y la fijación de condiciones para llegar a la meta identificada por la acción, donde se tratan de conseguir los motivos fijados por la actividad (ver gráfico 2). Rivière (1984) sintetiza la teoría de la actividad desde el punto de vista sociohistórico del modo siguiente: • La unidad de análisis de la psicología de las funciones superiores es la actividad instrumental. • Las funciones superiores implican la combinación de herramientas (uso de utensilios) y signos (palabras) en la actividad psicológica. • La transformación de lo instrumental en significativo está mediada y facilitada en la relación con los demás. • La conversión de la actividad en signo implica su condensación. • Los signos son en su origen mediaciones para regular la conducta de otros. Con ellos, los demás regulan la conducta del niño y éste la conducta de ellos. • El vector fundamental del desarrollo de las funciones superiores implica la internalización de los procesos de relación social. • Por lo tanto, el origen de estas funciones no está en el despliegue centrífugo del espíritu o de las conexiones cerebrales, sino en la historia social. • La cultura proporciona las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores (fundamentalmente los símbolos lingüísticos).

a.2. La inteligencia se construye desde la mediación social Por su parte, Cole (1999) considera que las características principales de la psicología cultural, en relación con la inteligencia y desde un enfoque histórico-cultural, son las siguientes: • Subraya la acción mediada del contexto. • Insiste en la importancia del “método genético”, entendido ampliamente para incluir los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis. Analiza la forma cómo crecen y se desarrollan el pensamiento y la inteligencia. • Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es, pues, en un sentido importante, “co-construida” y distribuida con los demás. • Supone que los individuos son agentes activos de su propio desarrollo, pero no

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López actúan enteramente en su propia elección. Necesitan de los demás. • Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta a favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo.

La inteligencia, desde una perspectiva sociocultural, se construye a través de la mediación social, en la que Cole (1999) incluye los siguientes supuestos: • Mediación por artefactos: distinguen tres tipos o niveles de artefactos: artefactos primarios, que se identifican como la materia transformada por la actividad humana (hachas, agujas, cuencos...); artefactos secundarios que implican representaciones de artefactos primarios y que desempeñan un papel central en la transmisión de los modos de acción y creencia. Incluyen recetas, creencias, tradiciones, normas... proyectadas a la práctica, y artefactos terciarios, que están más allá de la práctica y que se estructuran en forma de esquemas y guiones, nociones sobre el contexto en forma de mediación y de actividad. A partir de estos artefactos, sobre todo los terciarios, se generan los esquemas y los modelos culturales como formas del pensamiento. Estos últimos “funcionan para interpretar la experiencia y para guiar la acción en una gran variedad de dominios, tales como los acontecimientos, las instituciones, los objetos físicos y los objetos mentales” (ver gráfico 3). Los artefactos culturales: Son un producto de la mente: son primero sociales y luego individuales. Pueden ser: • Primarios: materia transformada por la actividad humana (hachas, agujas, cuencos... productos técnicos o tecnológicos). • Secundarios: ideas como transmisión de modos de acción y creencias; son prácticos (tradiciones, normas, creencias... proyectadas a la práctica). • Terciarios: son esquemas y modelos culturales; son sobre todo teóricos (sirven para interpretar la experiencia). Gráfico 3: Tipos y sentido de los artefactos culturales.

• Desarrollo histórico: los artefactos anteriormente indicados se transmiten de una generación a otra de una manera sucesiva y se convierten en seres culturales, constituyendo así un proceso de enculturación. De este modo, la cultura se entiende como la reserva entera de artefactos acumulados por el grupo social y actúan como medio para el desarrollo humano específico y son por tanto la “historia en el presente”. • Actividad práctica: el descubrimiento y recreación de los artefactos culturales se realiza por medio de la práctica y la acción mediada. Es en la


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actividad donde las personas desarrollan y transmiten el residuo ideal/material de la actividad de generaciones anteriores. Vygotsky (1981) enuncia la ley general del desarrollo cultural del modo siguiente: el desarrollo cultural aparece primero en el plano social y luego en el plano psicológico, primero es interpsicológico y luego intrapsicológico. Cole (1999) concreta gráficamente este planteamiento en el triángulo mediacional básico, en el que sujeto y objeto no sólo se relacionan directamente, sino también indirectamente por un “medium” constitutivo de artefactos (cultura). El sujeto (s) y el objeto (o) se relacionan por medio de artefactos (m) culturales primarios, secundarios y terciarios. M (artefacto)

S (sujeto)

O (objeto) Gráfico 4: Triángulo mediacional básico (Cole, 1999)

Por otro lado, Cole (1999) relaciona pensamiento, cultura y mediación del modo siguiente: • Los artefactos, como productos del pensamiento, son los constituyentes fundamentales de la cultura. • Los artefactos son simultáneamente ideales y materiales. Coordinan a los seres humanos con el mundo y entre sí de una manera que combina las propiedades de las herramientas y de los símbolos. • Los artefactos no existen aisladamente como elementos de la cultura. • Existen estrechas afinidades entre la concepción de los artefactos y las nociones de modelos culturales, donde los esquemas y los guiones son fundamentales en el proceso de mediación. • Los artefactos y los sistemas de artefactos existen como tales sólo en relación con “algo más”, que se puede denominar situación, contexto, actividad... Estos tres elementos se configuran en el marco de una cultura determinada. • La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales: modifica simultáneamente al sujeto en relación con los otros y al nexo sujeto/otro respecto de la situación entendida como un todo.

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López • La mediación cultural implica un modo de cambio evolutivo en el que las actividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como la parte específicamente humana del ambiente. De este forma, el mundo social adquiere una especial importancia en el desarrollo del pensamiento humano, ya que sólo otros seres humanos pueden crear las condiciones especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.

El pensamiento en Vygotsky puede ser entendido desde los siguientes supuestos (Kuzulin, 1994): • De la acción al pensamiento: este no es una simple extensión de un proceso natural originado en la biología humana, sino que está en función de una actividad socialmente significativa. La función mental superior se crea mediante la actividad y como tal es una objetivación de la acción. Y aquí Vygotsky se sitúa frente a los sustancialistas, que consideran, en unos casos, la sustancia material (el cerebro) o la sustancia espiritual (alma) como la verdadera sede de las funciones mentales. Por otro lado, Vygotsky al hablar de la “acción al pensamiento” se sitúa frente a la tradición racionalista que habla “del pensamiento a la acción”. Considera el desarrollo como una secuencia de acciones mediadas y no un mero despliegue o maduración de ideas preexistentes. Por el contrario, estas ideas surgen en el curso de actividades socialmente organizadas. • De la acción mediada por herramientas y signos al pensamiento: una actividad que genera procesos mentales superiores es una acción mediada socialmente significativa. La fuente de mediación radica en una herramienta material, en un sistema de símbolos o en una conducta de otro ser humano. Las herramientas técnicas están orientadas a producir cambios en los objetos externos, mientras que las herramientas psicológicas (signos y símbolos) dirigen la mente y la conducta y por tanto median en procesos psicológicos superiores, tales como el pensamiento. Pero también para Vygotsky es importante la mediación entre personas, tal como lo pone de manifiesto al hablar de la Zona de Desarrollo Potencial. • De la mediación a la internalización del pensamiento: lo que inicialmente aparece como una mediación externa de herramientas, signos o interpersonal, posteriormente se convierte en un proceso psicológico interiorizado. Lo fundamental de un proceso mental superior es su internalización (interiorización). La función externa es sobre todo social y al internalizarse se convierte en función individual (proceso mental superior). El proceso de internalización no es en modo alguno automático, sino activo y progresivo, donde una operación inicialmente externa se reconstruye y se interioriza. De este modo, un proceso interpersonal se convierte en intrapersonal como resultado de una serie de procesos evolutivos. Esta internalización de las formas de la cultura sólo es posible a partir de las operaciones con signos. Más aún, la internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, que establece una diferencia cualitativa con la psicología animal.


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b. Potencial de aprendizaje cognitivo y mediación En relación con la idea de mediación está el concepto de Zona de Desarrollo Potencial, que más que una filosofía de la intervención y de la evaluación es una teoría de la socialización (Brown y Ferrara, 1987). Y constituye una de las cuatro aportaciones fundamentales de Vygotsky a la ciencia de la psicología, que son éstas: • Una teoría general de la conciencia. • Una fundamentación sociohistórica en la base del desarrollo de los procesos psíquicos superiores del hombre. • Una teoría general acerca de la formación de conceptos (teoría del signo). • Una interrelación entre enseñanza y desarrollo evolutivo-intelectual (ZDP) (Golden y Winocur, 1984). La teoría de la ZDP está en relación con el origen de las funciones superiores defendida por Galperin (1979), Leontiev (1983), Lomov (1982)...

De una manera sintética se afirma que todo individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado al nacer no le basta para vivir en sociedad. Tiene además que adquirir lo alcanzado en el desarrollo histórico de la sociedad humana (Leontiev, 1983). El sujeto aprende al apropiarse de la experiencia sociohistórica de la humanidad mediante la intercomunicación con los demás seres humanos. Esta apropiación, además de ser progresiva, tiene lugar a través de la actividad interindividual. Vygotsky distingue dos niveles de desarrollo: uno real, ya alcanzado y otro potencial, que el organismo puede lograr si se le ayuda. En dicha ZDP se hallan aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración, pero pronto llegarán a ser funcionales (con la ayuda adecuada). Dichas funciones, desde la perspectiva de la ZDR (ya lograda), son retrospectivas, mientras que desde la ZDP son prospectivas (no logradas). Para profundizar, desde la perspectiva de Vygotsky (1979), en el concepto de Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) es necesario matizar, entre otros, estos conceptos: • Relación entre aprendizaje y desarrollo: el aprendizaje (o la carencia del mismo) es el que crea la ZDP y por ello el aprendizaje precede al desarrollo. • Ley general del desarrollo: afirma que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel social y más tarde a nivel individual, primero a nivel interpsicológico y luego a nivel intrapsicológico (Vygotsky, 1979). • Proceso de internalización: surge cuando una función se ha desarrollado con la ayuda adecuada (nivel interpsicológico) para convertirse en un nivel intrapsicológico. En dicho momento esa función es interiorizada o internalizada. • Mediación semiótica: hace referencia a que los signos (especialmente los lingüísticos) juegan un papel fundamental en el proceso de intersubjetividad y en la negociación interpersonal. La intersubjetividad se establece si en el proceso de mediación se emplean formas adecuadas de mediación semiótica (de signos, palabras, conceptos).

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• Definición de situación: consiste en la forma en que un ambiente o contexto es representado o definido por aquellos que están actuando en dicho contexto. Para representar una situación es necesario definirla y de ese modo interiorizarla. El niño y el adulto que actúan en un contexto, a menudo pueden entender y representar los objetos de dicho contexto de forma diferente. La definición de una situación exige una adecuada representación compartida adulto-niño de los objetos y también de los patrones para poder actuar sobre dichos objetos.

Resultan próximos a los conceptos de Zona de Desarrollo Potencial y potencial de aprendizaje los términos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwil, 1969; Waters y Sroufe, 1983; Connolly y Bruner, 1974; Sternberg, 1984), próximo paso (next-step) (Siegler y Richards, 1982), andamiaje (Wood y Bruner, 1980), participación guiada (Rogoff, 1993 a y b), mastering (Wertsch, 1991, 1997), acción mediada (Leontiev, 1975, 1991), mediación semiótica (Bruner, 1997). Veamos estos conceptos con más detalle (ver gráfico 5). Conceptos análogos al de ZDP son el de próximo paso (next-step) y el de andamiaje: • El concepto de próximo paso hace referencia a que un proceso de entrenamiento para que sea efectivo debe focalizarse en el próximo paso y no ir más allá de las posibilidades reales del sujeto. Se trata de establecer la discrepancia óptima entre lo que el sujeto ya ha logrado y las demandas presentes (Siegler y Richards, 1982). Para aprender, el sujeto debe hacer pie en lo que ya sabe. • El concepto de andamiaje hace referencia a que en una intervención tutorial la acción del mediador estaría inversamente relacionada con el nivel de competencia del sujeto en una tarea. De este modo cuanta mayor dificultad tenga un sujeto para lograr una meta, más intervenciones directas y ayudas necesitará (Wood, 1980). Aprender es construir sobre los andamios mentales previos que se tienen.

Conceptos próximos son los de competencia y ejecución. El primero indica lo que el sujeto puede hacer y el segundo lo que el sujeto hace. La competencia indica las posibilidades, la ejecución las consecuciones concretas, de ordinario, inferiores a la competencia. “La competencia surge por una continua interacción entre el sujeto en desarrollo y los adultos. Por ello es una tarea social. El aprendizaje mediado y la intervención cognitiva facilitan su desarrollo y mejoran su ejecución. De otro modo, el potencial de aprendizaje (competencia) se convierte en aprendizaje real (ejecución). No basta con ser competentes en algo o tener una mera capacidad para desarrollar ese algo, sino que es necesario convertir dicha capacidad en ejecución real” (Román y Díez, 1994 a). Rogoff (1993 a y b) habla de participación guiada en cuanto a que el desarrollo cognitivo se produce en el niño por medio de la interacción del adulto que media en el aprendizaje. La participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que desempeñan el niño y su cuidador están entrelazados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la actividad proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje, tanto


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implícitas como explícitas. La participación guiada tiende puentes entre la información y las destrezas ya adquiridas y las que se necesitan para resolver problemas nuevos. En este contexto de comunicación, los mediadores y los niños conectan lo que los niños saben y lo que deben aprender para enfrentarse a una situación nueva. El proceso por el que el adulto ayuda al niño a establecer conexiones determina cómo la nueva situación se asemeja a la antigua. La participación guiada supone cómo el adulto guía al niño participando en sus acciones de aprendizaje, facilitadoras de su desarrollo cognitivo. Wertsch (1991, 1997) considera el mastering el dominio en algo que se aprende, para llegar a ser un experto. Introduce este concepto para sustituir al de “procesos de interiorización del aprendizaje” Pero sobre todo Wertsch habla de la acción mediada, al entender al ser humano como un ser actuante y adaptado a un medio determinado y no un actor solitario, ya que necesita de los demás. Sus actuaciones (actos) se realizan por medio de instrumentos (herramientas, signos, reglas...) la mayor parte inventados por sus antecesores. Considera al individuo como agente de sus acciones y como tal es autor y responsable de las mismas; pero el resultado de éstas dependerá de los instrumentos elegidos y de la destreza en su dominio (mastering). Estas acciones se realizan en escenarios socioculturales (Cole, 1999). Mastering no es otra cosa que convertir al niño desde inexperto en experto, a partir de la adecuada mediación del adulto. Bruner (1997) habla de mediación semiótica entendida como mediación en los sistemas de signos (palabras, conceptos, símbolos) a través de los cuales los individuos pueden cooperar en acciones comunes. Esta mediación proporciona al niño no sólo conocimientos, sino también un cierto número de herramientas mentales, que constituyen lo que denomina “caja de herramientas”, entendida como un sistema de signos y representaciones (códigos, esquemas, transcripción escrita, lenguaje) y también los diferentes procesos cognitivos y metacognitivos (clasificaciones, categorías, modos de resolución de problemas, formas de procesamiento de la información, modos de razonamiento lógico...). Estas herramientas han llevado a lo largo de la historia a reorganizaciones de los modos de pensar. Próximo paso

Andamiaje

Mastering

Participación guiada

Competencia y ejecución Mediación semiótica

APRENDIZAJE MEDIANO Gráfico 5: Diversas conceptualizaciones del aprendizaje mediado

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3. INTERACCIONISMO SOCIAL E INTELIGENCIA: FEUERSTEIN 3.1. Conceptos relevantes Budoff (1970) y Feuerstein (1977) consideran la inteligencia como el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente (interaccionismo social). Añaden además que la inteligencia, como producto del aprendizaje, puede ser modificada por el entorno, por medio de la intervención cognitiva y de este modo facilitar su mejora. Feuerstein (1980) afirma que “la esencia de la inteligencia no radica en el producto mesurable, sino en la construcción activa del individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, lo que significa que el individuo tiene “capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a nuevas situaciones” (Feuerstein, 1979). Parte de la definición de inteligencia como construcción mental y afirma que es la capacidad del organismo de modificar sus estructuras mentales para asegurar una mejor adaptación a las realidades cambiantes a las que está expuesto”. Feuerstein (1979, 1980) desarrolla su teoría del interaccionismo social, cuyos elementos básicos son: • La inteligencia: es el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. El Cociente Intelectual (CI) se desarrolla, más o menos, según las posibilidades y la riqueza cultural de este ambiente. • Potencial de aprendizaje: manifiesta las posibilidades de un sujeto de aprender, en función de la interacción con el medio. En un ambiente rico culturalmente, estas posibilidades son mayores que en un ambiente pobre. • Cultura: indica los conocimientos, valores, creencias... transmitidos de una generación a otra. Se manifiesta en estilos de vida, propósitos y metas, modelos de conducta... de las generaciones más jóvenes, que luego se perpetúan en edades adultas. • Privación cultural: nos muestra la carencia total o parcial de identidad cultural y se refiere al individuo o grupo privado de su propia cultura. Y esta cultura se transmite, valora e interpreta a partir de la mediación del adulto. La privación cultural, según esto, puede entenderse como la carencia de aprendizaje mediado. Ello supone una estimulación deficientemente organizada y elaborada. La privación cultural se concreta en la falta de identidad cultural. • Aprendizaje mediado: se acota en esta fórmula: S-H-O-R (estímulo-mediación-organismo-respuesta). Indica cómo el adulto transmite al niño estilos de vida, modelos de conducta, metas de la cultura... La privación cultural surge por la carencia de aprendizaje mediado. Supone un nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva (escasa modificación de la inteligencia y sus capacidades). Y ello afecta de manera radical a los aprendizajes y éstos al desarrollo intelectual. • Feuerstein (1980) define la experiencia de aprendizaje mediado como los procesos


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interaccionales entre el organismo humano que se está desarrollando y un adulto con experiencia e intención, quien interponiéndose entre el niño y las fuentes externas de estimulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y retroalimentando las experiencias ambientales y hábitos del aprendizaje. Afirma además que “la carencia de aprendizaje mediado afecta la habilidad funcional (aplicación de la inteligencia) del individuo, su estilo cognoscitivo y su actitud ante la vida”. • Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes: el mapa cognitivo es una forma de categorización y definición de los componentes de los actos mentales y sirve como base de análisis de la conducta cognitiva deficiente. Permite visualizar dónde están los errores de procesamiento de la información de un individuo. Lo más relevante del mapa cognitivo son las funciones cognitivas que afectan a la fase de entrada de la información (input), a la fase de elaboración o transformación de la misma y la fase de salida o respuesta (output). • Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural (MCE): considera que el organismo humano está abierto a su posible mejora, en constante cambio y desarrollo. La inteligencia es un proceso dinámico de autorregulación que responde a las interacciones del entorno. Por otro lado, describe la capacidad, privativa de los seres humanos, de cambiar o modificar la estructura de su funcionamiento cognitivo con el fin de adaptarse a las demandas cambiantes de las situaciones de la vida. La MCE es no sólo un reflejo de las respuestas de una persona a los estímulos externos y a los cambios producidos en las condiciones internas, sino también el producto de una serie de actos volitivos. Es un cambio cualitativo, intencionado, provocado por un proceso de mediación. • Programas de evaluación y desarrollo del potencial de aprendizaje como mejora de la inteligencia: entre ellos podemos citar el LPAD como una forma de evaluación del potencial de aprendizaje y el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) como una forma de mejora y desarrollo de la inteligencia.

3.2. Cultura, privación cultural e inteligencia a. Cultura y privación cultural: su influencia en el desarrollo de la inteligencia El término privación cultural o deprivación sociocultural se refiere al hecho de que un individuo o grupo sea privado de su propia cultura. Feuerstein (1979) entiende por cultura el proceso mediante el cual los conocimientos, valores y creencias son transmitidos de una generación a la siguiente. En este sentido, la privación cultural es el resultado de una falla, por parte de un grupo, en la transmisión o mediación de su cultura a la nueva generación. En este caso, el individuo privado de cultura se caracteriza por la carencia total o parcial de identidad cultural. La diferencia cultural es lo opuesto, en cuanto que el individuo, culturalmente diferente, es aquel que posee una identidad con una cultura dada. Esta conceptualización de la cultura sigue la línea de Durkheim (1976), que afirma que existe en los niños una doble personalidad: individual y social. La primera

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constituye el ser individual y está formada por estados mentales propios de la vida personal. En cambio, el ser social indica un sistema de ideas, sentimientos y hábitos que expresan el grupo o grupos de los que se forma parte. En esta dirección surgen los conceptos de inculturación (enculturación) como proceso de insertar al individuo en las pautas de conducta de su medio social. Y ello supone un proceso de socialización, que se inicia en los grupos familiar y social. La socialización para Lerena (1984) es un proceso por el cual se internalizan y ponen en juego los papeles o roles “como sistemas de hábitos o conjuntos estructurados de respuestas ante una situación dada”. Por otro lado, la educación supone un doble proceso de socialización que implica la diferenciación social y la homogeneización social: • La diferenciación social surge en función de las oportunidades educativas de cada sujeto y el uso de las mismas en función de sus capacidades, pero también en función del aprendizaje de roles, conductas y valores en la familia y en la escuela. • Pero además la educación pretende ser un proceso de homogeneización social, estandarización e igualación social en función de los contenidos y metas culturales comunes a una sociedad determinada (Román y Díez, 1994).

Por nuestra parte, entendemos por cultura las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos/procedimientos que utiliza una sociedad determinada, que son transmitidos de una generación a otra a través de la educación formal o no formal. Estos cuatro elementos (capacidades, valores, contenidos y métodos/procedimientos) cuando son interiorizados por el aprendiz constituyen la identidad cultural. Esta identidad se concreta sobre todo en el desarrollo adecuado de capacidades y valores. No obstante, también los contenidos básicos (como formas de saber) y los métodos/procedimientos (como formas de hacer) son fundamentales para facilitar esta identidad cultural. La privación cultural es la carencia de la experiencia de aprendizaje mediado (el adulto como mediador no cumple adecuadamente sus funciones) y supone una estimulación deficientemente organizada y elaborada. La carencia de aprendizaje mediado afecta a: la habilidad funcional del individuo, su estilo cognoscitivo y su actitud hacia la vida, más aún que a su propio sustrato orgánico (Feuerstein, 1980). El síndrome de privación cultural se definiría como un nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva del individuo, en respuesta a la exposición directa a fuentes de estímulos. La baja modificabilidad es considerada como la mayor causa de ejecución mental insuficiente y se revela en el uso limitado para aprovechar los estímulos expuestos ante el sujeto a lo largo de la vida. La inhabilidad para usar las experiencias de la vida para el aprendizaje está vinculada a la carencia total o al nivel del déficit de experiencia de aprendizaje a través del mediador adecuado durante la infancia (Díez López, 1988).


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La falta de experiencia de aprendizaje mediado se nos revela como un síndrome de privación cultural. Se refiere al hecho de que el individuo o grupo sea privado de su propia cultura. Por cultura se entiende los conocimientos, valores y creencias transmitidos de una generación a otra. El individuo privado de cultura está caracterizado por su carencia total o parcial de identidad cultural, lo que le provoca una dificultad de acceso al entorno en el cual se debe desarrollar. Esta situación no alude a ningún grupo étnico en particular, en la medida en que no es una condición de la cultura, sino de cualquier grupo humano que haya sido privado de la suya: “En este contexto, la cultura no se define como un inventario estático de conductas, sino más bien como el proceso por el que se transmite el conocimiento, los valores y las creencias de una generación a la siguiente” (Feuerstein, 1980). Las dos causas más importantes de falta de mediación o de falta de transmisión cultural provienen de la discontinuidad que se produce en el cuadro del grupo cultural que abandona su propia identidad. La privación cultural alude a la carencia de personas adultas para realizar la transmisión de la cultura y los valores referentes en los que se desarrolla cada persona. Por otra parte, y con marcadas características socioculturales, la pobreza llega a ser el muro infranqueable que excluye y crea la total marginalidad. La falta de mediación en el ámbito familiar provoca las diferencias cognitivas que afectan al desarrollo de las funciones cognitivas y no intelectivas (Tébar, 2003). En muchas ocasiones también se hace referencia a los deprivados culturales como “débiles culturales”. Se considera que muchos de estos niños presentan retraso mental por cuestiones familiares-culturales: su CI (Cociente Intelectual) se encuentra entre el 50-90 y constituyen el 65-75% de todos los individuos con retraso mental (Dosil, 1986). La accesibilidad a la modificación cognitiva de estos alumnos es posible a pesar del bajo nivel de funcionamiento del individuo, ya que el único requisito es que la intervención se diseñe de acuerdo con el grado de deterioro con el que cuenta el sujeto (ver gráfico 6). Las características de la privación cultural pueden agruparse en dos aspectos: características del ambiente, sobre todo del hogar, y características del niño deprivado cultural. Una de las variables de la privación social es el bajo valor de la educación formal o ausencia de libros y materiales educativos en el hogar (Havighurst, 1970). Estos factores conducen al déficit en las capacidades perceptuales y conceptuales del niño, y también en su desarrollo verbal (Mitjavila, 2005). La privación cultural afecta sobre todo las capacidades, que son las herramientas básicas para acceder a la cultura. El desarrollo inadecuado de las mismas dificulta seriamente el acceso a la misma. Por ello afirmamos que los niños y adolescentes deprivados socioculturales carecen de identidad cultural por estar “discapacitados” o “incapacitados” para acceder a la cultura.

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PRIVACIÓN SOCIOCULTURAL • Se define como: Carencia de identidad cultural. • Cultura = Capacidades + valores + contenidos (formas de saber) + métodos/procedimientos (formas de hacer). • Currículum = Una selección cultural escolar. • Síndrome de privación cultural: - Nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva. - Déficit grave en la cognición y/o la afectividad. • Teorías: - Déficit central. - Déficit del aprendizaje. - Relacionadas con la escuela. - Diferencia cultural. - Dominancia cultural. - Carencia de aprendizaje mediado. Gráfico 6: Supuestos previos de la privación sociocultural (Feuerstein, 1980, y Román, 1996)

Por otro lado, afirmamos que la inteligencia está constituida por un conjunto de capacidades básicas, adecuadamente desarrolladas y como tales constituyen la estructura cognitiva. La intervención cognitiva como desarrollo de capacidades pretende mejorar las mismas para facilitar el acceso a la cultura y a la vez potenciar la identidad cultural. Más aún, afirmamos que el currículum es una selección cultural y como tal consta de los mismos elementos que la cultura (capacidades, valores, contenidos y métodos/ procedimientos). El currículum como selección cultural constituye la cultura escolar. El acceso a ésta sólo es posible a partir del desarrollo adecuado de ciertas capacidades básicas. La carencia de las mismas dificulta el acceso al currículum y por tanto es necesario generar programas de intervención cognitiva y afectiva como desarrollo de capacidades y valores para facilitar la modificabilidad estructural cognitiva. La privación cultural implica el desarrollo inadecuado de capacidades por la carencia de aprendizaje mediado. De otro modo afirmamos que los deprivados socioculturales han carecido de la ayuda y la mediación adecuada por parte de los adultos, en momentos determinados de su vida y ello ha generado una falta de identidad cul-


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tural y una deficiencia estructural cognitiva. Ello “da como resultado una propensión reducida del individuo para organizar y elaborar estímulos, a fin de facilitar su uso futuro a través de los procesos mentales” (Feuerstein, 1980). La carencia de aprendizaje mediado afecta la habilidad funcional del individuo, sobre todo en sus fases de entrada de la información, elaboración y transformación de la misma y también a la fase de salida o comunicación. Todo ello implica unas funciones cognitivas deficientes, como luego veremos con más detalle. Pero también esta carencia de aprendizaje mediado afecta, en los deprivados socioculturales, a su estilo cognoscitivo y a sus actitudes y valores ante la vida. b. Teorías explicativas de la privación cultural La deprivación sociocultural o privación cultural trata de explicarse desde su puestos y teorías diferentes, que, entre otras, podemos citar las siguientes, a partir de las ideas de Laosa (1984) y Bereiter (1985) (ver gráfico 6): • Teorías del déficit central: atribuyen los déficits a las capacidades del sujeto insuficientemente desarrolladas. En unos casos se explican a partir de causas contextuales y ambientales (malas experiencias tempranas, niños criados en la pobreza, malnutrición...) o a causas hereditarias. • Teorías del déficit de aprendizaje: estas deficiencias estructurales cognitivas se deben a problemas del aprendizaje. Se presupone que los deprivados socioculturales han carecido de un medio adecuado para aprender y por ello su aprendizaje es insuficiente. Este aprendizaje se concreta en una exposición pobre de los niños a estímulos ambientales, en la mala comunicación con los adultos y/o iguales, estilos inadecuados de interacción madre-niño... • Teorías relacionadas con la escuela: en este caso, los deprivados socioculturales lo son porque su aprendizaje no está en consonancia con lo que la escuela exige. Ello no implica deficiencias fundamentales de la escuela, ni discapacidad para aprender de estos sujetos, sino más bien una inadecuación entre sus capacidades ante la vida y sus capacidades para acceder al currículum. Existe por tanto una discrepancia entre lo aprendido fuera de la escuela y lo que se debe aprender dentro de ella. Esta situación se da sobre todo por la ausencia de códigos elaborados de lenguaje escolar. • Teorías de la diferencia cultural: en este caso no se da un déficit de una cultura con respeto a otra, sino que lo que ocurre es una importante diferencia entre ambas culturas. Los sujetos de la cultura A no tienen un déficit en relación con la cultura B, sino que se trata de dos culturas diferentes, con lo que ello implica a nivel cognitivoemocional. Los problemas escolares no se deben a incapacidad para aprender, sino a diferencias culturales. • Teorías de dominancia cultural: ello supone que una cultura es dominante respecto de otra circundante. Se ve la escuela como actuando desde la cultura dominante y ello implica subyugar a los grupos minoritarios y que están fuera de la cultura dominante. Esto suele ocurrir con las culturas minoritarias. • Teorías de la experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein, 1979): estas teorías

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López suponen que el individuo, como ya hemos dicho anteriormente, carece de identidad cultural al no contar con de los instrumentos básicos de acceso a la cultura. Ello se debe a la ausencia de aprendizaje mediado. Esta carencia de experiencia de aprendizaje mediado se puede deber a factores endógenos (trastornos físicos, síndrome de Down...) y a factores exógenos (relaciones padres-hijos, pobreza cultural ambiental...).

c. Características e influencia de la privación cultural en el aprendizaje escolar Las características de la privación cultural referidas a los niños y adolescentes carentes de identidad cultural se concretan de manera diferente según los diversos autores. Veamos algunas: Pinillos (1977) indica los siguientes efectos de la privación cultural: • Dificultades de lectura, malos hábitos de estudio, dominio del lenguaje conversacional, pero no del lenguaje interior preciso para la reflexión y el razonamiento. • Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento más inductivo que deductivo. Dificultades de análisis y clasificación. • Dificultades para manipular representaciones, imágenes y esquemas. Inferioridad de procesos perceptivos: mala discriminación, lentitud. • Reducción de las perspectivas temporales de comportamiento: contracción al presente y actualismo. Dificultades de operar con metas y recompensas lejanas. Sensibilidad para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales o morales. • Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en función de la correlativa percepción de un futuro con menos oportunidades. • Disminución general de los procesos internos de regulación de comportamiento, con el consiguiente aumento de susceptibilidad a la manipulación por refuerzos externos.

Feuerstein (1980) caracteriza a los deprivados culturales con, entre otros, los siguientes déficits: • • • • • • •

Conducta exploratoria no organizada Carencia de un sistema estable de referencias Imprecisión, percepción imprecisa Deficiencias en las destrezas verbales Deficiencias en la orientación espacial y temporal No-conservación de la constancia Incapacidad para separar el estímulo relevante del que no lo es.

Tébar (2003) resume y caracteriza el síndrome de privación cultural conforme al presente esquema, siguiendo las ideas de Feuerstein (ver gráfico 7).


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SÍNDROME DE PRIVACIÓN CULTURAL “Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras y para poder responder a las fuentes de la estimulación” (Feuerstein) Carencia de mediación en etapas decisivas del desarrollo 1. Carencia de cultura. • Conocimientos-valores-normas. 2. Carencia de identidad cultural y de experiencia de aprendizaje mediado. • Estimulación poco organizada y elaborada. 3. Síndrome del nivel reducido de modificabilidad cognitiva. • Funciones cognitivas deficientes. • Pasividad de funcionamiento mental. • Estilo cognitivo episódico. • Falta de flexibilidad mental. • Falta de trascendencia de los datos. 4. Efectos. • Dificultad lectora: percepción imprecisa.

• Deficientes destrezas verbales. • Incapaz de separar estímulos relevantes. • Faltan hábitos de trabajo: desorganización. • Dificultades de análisis y clasificación. • Vive el presente sin perspectivas. • Poco sensible a lo intelectual y moral. • Bajas aspiraciones escolares. • Manipulable: bajo sentido crítico. • Baja autorregulación del comportamiento. • Baja conducta exploratoria. • Carece de sistema de referencia cultural. Grafico 7: Síndrome de privación cultural (Tébar, 2003)

Por nuestra parte consideramos que la deprivación sociocultural afecta a las capacidades, disposiciones y autonomía de los aprendices. De manera más concreta, acotamos lo siguiente (Román y Díez, 2005): a. Capacidades referidas a procesos cognitivos básicos y superiores (ver gráfico 8): • Deficiencias en los procesos cognitivos básicos: percepción y atención. Ambas suelen ser dispersas, caóticas y mal organizadas. Prevalecen los detalles sobre lo fundamental. Esto influye en la observación, codificación-decodificación, indagación y exploración... Y también en la memoria que suele ser a corto plazo. • Deficiencias en procesos cognitivos superiores: las capacidades y destrezas básicas y necesarias para el aprendizaje escolar, afectadas por la deprivación sociocultural son, entre otras las siguientes: – Capacidad de expresión oral y escrita: con deficiencias en las destrezas de dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos orales y escritos; falta de fluidez verbal y escrita; códigos poco elaborados de lenguaje; comunicación egocéntrica; procesos lectores inadecuados y deficientes...

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López – Capacidad de orientación espacio-temporal: con deficiencias en las destrezas de situar, localizar, buscar referencias, elaborar mapas y planos, coordinación y equilibrio, interiorización del propio cuerpo, secuenciación del espacio y del tiempo... – Razonamiento lógico: con deficiencias en las destrezas de calcular, operar, medir, contar, relacionar, clasificar, representar, comparar, inducir, formular hipótesis, generalizar, inferir, explicación causal, estimación de cantidades... – Socialización: Existen deficiencias en la misma y ello dificulta tanto la comunicación social como la mediación entre iguales por falta de códigos adecuados.

b. Disposiciones básicas para el aprendizaje escolar: citaremos, entre otras, la motivación, el control de la conducta, la planificación de la conducta, la falta de flexibilidad... • Déficit de motivación: Sus necesidades son a corto plazo; primacía de la motivación extrínseca sobre la intrínseca; intereses concretos sobre los abstractos al carecer de sistemas de referencia adecuados de valores... • Déficit en el control de la conducta: Prima la conducta impulsiva sobre la conducta autorregulada; situaciones escolares de ansiedad y evasión... • Déficit en la planificación de la conducta: Las acciones por realizar suelen seguir secuencias poco lógicas y poco elaboradas con primacía de lo poco relevante y ello tanto a nivel cognitivo como afectivo. • Falta de flexibilidad: Sus conductas suelen ser rígidas y poco flexibles, guiadas por motivaciones inmediatas y poco elaboradas.

c. Autonomía: suele ser escasa y sus conductas muy dependientes de hechos inmediatos, personas y situaciones concretas... manifestando una falta de futuro y perspectiva. Por ello diremos que la educación y la enseñanza, como mediación, en sus diversas formas de interacción, deben actuar sobre los procesos cognitivos básicos y superiores, pero también sobre las disposiciones y actitudes de los alumnos. En todos los casos trata de desarrollar formas concretas de autonomía personal. Éstas, por tanto, serán las funciones básicas del mediador del aprendizaje. Más adelante analizaremos las deficiencias que afectan, en deprivados socioculturales, a las fases de entrada, elaboración y salida de la información y de los estímulos. En estas características se centra el APRENDIZAJE POTENCIAL ESCOLAR (APE), ya que por medio de la intervención en las mismas se facilita el desarrollo cognitivo y afectivo. Nuestros programas de intervención se concretan en el desarrollo de una manera directa de las capacidades básicas y de una forma indirecta en la disposiciones y la autonomía de los aprendices.


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1. Capacidades: • Déficit de procesos cognitivos básicos: – Percepción. – Atención. – Memoria. • Déficit en procesos cognitivos superiores: – Expresión oral y escrita. – Orientación espacio-temporal. – Razonamiento lógico. – Socialización. 2. Disposiciones básicas: • Carencia de motivación escolar. • Descontrol en la conducta. • Planificación inadecuada de la conducta. • Falta de flexibilidad. 3. Autonomía • Dependencia de lo inmediato (situaciones, personas). • Falta de previsión futura. Gráfico 8: Características del alumno deprivado sociocultural.

3.3. Potencial de aprendizaje y mediación En relación con estas ideas de la inteligencia como actividad cognitiva mediada podemos hablar del planteamiento de Feuerstein (1979, 1980, 1993) sobre el potencial de aprendizaje, aprendizaje mediado y modificabilidad estructural cognitiva. a. Concepto y sentido del potencial de aprendizaje El concepto de potencial de aprendizaje parte de estos supuestos: • Que la inteligencia es producto del aprendizaje: el desarrollo de la inteligencia es más contextual que genético y por ello es producto del aprendizaje. • Los deprivados socioculturales han carecido de un adecuado apoyo social o escolar para desarrollar su inteligencia o de otro modo manifiestan una carencia de aprendizaje mediado. Matizando más, diremos que el potencial de aprendizaje tiene dos aspectos: • Los procesos cognitivos y las estrategias que están presentes en la estructura cognitiva de una persona pueden ser rara e insuficientemente usados. De lo que se trata es de desenmascarar las capacidades ocultas al proveer al sujeto de condiciones externas e internas óptimas.

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• El potencial de aprendizaje es el fenómeno de la modificabilidad cognitiva humana (la estructura cognitiva del pensamiento es modificable) que, a través del impacto de las condiciones externas, tales como la experiencia de aprendizaje mediado o necesidades determinadas situacionalmente, impulsa y crea en los sujetos conductas que eran anteriormente inexistentes en sus repertorios cognitivos (Feuerstein, 1983).

La inteligencia es educable y esta educación puede hacerse de una manera sistemática a partir del aprendizaje mediado, ya que el pensamiento es producto del aprendizaje. Esta educación sistemática de la inteligencia desde la mediación oportuna facilita la modificabilidad estructural cognitiva. Feuerstein (1980) entiende por experiencia a través de un mediador la forma en que los estímulos del ambiente son transformados por un agente mediador, usualmente el padre, la madre un hermano y otra persona. Este agente mediador, guiado por sus intenciones, cultura e investidura emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos que son más apropiados para el niño, los marca, los filtra y los cataloga, determinando la aparición o desaparición de ciertos estímulos e ignorando otros. Este proceso de mediación afecta la estructura cognitiva del niño al adquirir patrones de comportamiento y reglas de aprendizaje. Ello posibilita la mejora de su capacidad, para llegar a ser modificada a través de la exposición directa a los estímulos filtrados por un agente mediador. Esta experiencia mediada constituye la mayor fuente de experiencia del organismo. La existencia de conjuntos de estrategias y repertorios que permiten que el organismo utilice eficientemente esta exposición tiene una influencia considerable para el desarrollo cognitivo. El resultado de la mediación consiste en la adquisición por parte del niño de comportamientos apropiados, conjuntos de aprendizajes y estructuras operatorias, a través de las cuales, al responder a la estimulación directa, modifica su estructura cognitiva. Los efectos del aprendizaje mediado proporcionan al organismo una gran variedad de estrategias y procesos conducentes a la formación de comportamientos, como prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo. Como consecuencia de ello, el sujeto puede llegar a tomar parte en el proceso de aprendizaje de forma activa como procesador de información y estratega de su propio aprendizaje. De este modo, cada vez más, está abierto a la modificabilidad cognitiva. b. Dos grandes enfoques respecto al desarrollo y mejora de la inteligencia: Piaget y Feuerstein Desde una perspectiva cognitiva nos encontramos con dos grandes enfoques en la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural: • Por un lado, el modelo de Piaget (1966) que parte de esta fórmula S-O-R. • Y por otro, el modelo mediacional de Feuerstein (1973) que parte de esta otra: S-H-O-R o mejor esta otra: S-H-O-H-R (H = mediador).


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Piaget (1966) considera el desarrollo cognitivo como resultado de la interacción entre los estímulos (S) y el organismo (O). Su enfoque presupone que el organismo es un mero receptor de estimulación y es considerado como un objeto, entre otros, que ha de ir construyendo su mundo circundante. El valor de la mediación humana no resulta relevante, ya que el aprendizaje depende del desarrollo. Los estímulos (S) del ambiente son recibidos directamente por el organismo (O) como aprendiz y éste los elabora a su manera (desconocemos cómo) y los convierte en respuestas (R). Más aún, el aprendizaje no es producto del ambiente, sino de la maduración y del desarrollo. Para Piaget (1970), el desarrollo es un proceso de estadios, cada uno de los cuales se caracteriza por un conjunto propio y concreto de estructuras mentales, de forma que el aprendizaje está siempre sujeto al desarrollo y a los estadios evolutivos del mismo. En este caso, el desarrollo limita el aprendizaje. En la actualidad, desde una perspectiva neopiagetiana, se cuestiona el concepto de estadio como algo rígido e inflexible (Case, 1980) y se pretende enriquecer los procesos de aprendizaje para facilitar la mejora del desarrollo y la génesis del pensamiento. El concepto de ayuda pedagógica en Piaget es muy vago e impreciso. Y esta ayuda siempre debe subordinarse al desarrollo y la maduración. Feuerstein (1980), como continuidad de las ideas de Vygotsky (1972), mantiene en la práctica la tesis de que el aprendizaje acelera en desarrollo (y añade que también lo recupera). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva no presupone estadios fijos de desarrollo ni normativos en la evolución del sujeto, sino que habla de desarrollo cognitivo diferencial entre sujetos. Estas diferencias se pueden compensar, rehabilitar, mediar e intervenir en cualquier momento de la vida del individuo, por lo que no se presuponen períodos críticos o irreversibles en dicho desarrollo (Prieto, 1989). El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) presupone esto en la práctica cuando trata de recuperar aprendizajes básicos anteriores y mejorar el pensamiento en adolescentes deprivados socioculturales. Supone que estadios anteriores de desarrollo mental no se han realizado adecuadamente y son de hecho reversibles. Feuerstein (1980) explica la mediación del modo siguiente: el mediador (H) selecciona, filtra y cataloga los estímulos del ambiente (S) antes de llegar al organismo (O) y de este modo facilita un determinado tipo de respuestas (R). La fórmula utilizada sería: S-H-O-R. Pero también emplea esta otra fórmula: S-H-O-H-R, al considerar que el mediador no sólo interviene en la selección y presentación de los estímulos al organismo, sino que ayuda a éste a su elaboración y transformación mental y por ello también actúa como mediador en las respuestas. La perspectiva piagetiana concede al ambiente un papel limitado, puesto que el papel básico está en las estructuras madurativas neurofisiológicas. El ambiente puede acelerar o retardar el desarrollo, pero raramente puede cambiar su curso. Esta forma ordenada y seriada de desarrollo a través de la sucesión de estadios impone

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limitaciones al aprendizaje. Piaget considera que en un determinado período crítico se debe enseñar al máximo todo el contenido escolar previsto para el mismo, ya que luego sería irrecuperable. Más aún, la teoría piagetiana es predominantemente estructural (Flavell y Wohlwit, 1969) más que funcional, ya que Piaget se preocupó sobre todo de la descripción lógica de las operaciones mentales que poseen los niños en los diferentes estadios de desarrollo. Define y acota las estructuras cognitivas en función del desarrollo y en cambio no se ocupa de su posible modificabilidad por medio del entrenamiento cognitivo. En la práctica Piaget no cree en la modificabilidad estructural cognitiva al considerar que una falla en un estadio determinado es irreversible. En cambio, Feuerstein (1980), en la misma línea de pensamiento que Ausubel (1963), Bruner (1966) y Glasser (1976), piensa que una adecuada teoría de la instrucción debe ofrecer modelos de optimización del aprendizaje en cualquier fase del desarrollo. Y de este modo trata de conseguir la mejora de destrezas, capacidades y habilidades mentales como componentes básicos del pensamiento. Feuerstein, a través de la experiencia de aprendizaje mediado, trata de producir cambios en la estructura cognitiva a partir del funcionamiento cognitivo de un aprendiz. Por ello, la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva estudia la inteligencia, a diferencia de Piaget, desde dos perspectivas: una estructural (analiza la estructura cognitiva para tratar de producir cambios en la misma) y otra funcional (al describir los procesos mentales que intervienen en las diversas operaciones cognitivas y tratar de optimizarlos). La experiencia de aprendizaje mediado introduce en el organismo una gran variedad de orientaciones y estrategias, que cristalizan en forma de conductas y hábitos, constituyendo de este modo los prerrequisitos para un funcionamiento cognoscitivo apropiado. c. Modificación cognitiva y modificabilidad cognitiva Feuerstein (1980) distingue entre modificación cognitiva y modificabilidad cognitiva: • Por modificación o cambio entiende el producto de los procesos de desarrollo y maduración. Este cambio ha sido y es preocupación de la psicometría, que muy a menudo lo ha interpretado como algo casual, ya que va contra el “curso predictivo del desarrollo de un individuo concreto”. La modificación cognitiva implica el cambio en un comportamiento cognitivo específico (Ej.: paso del deletreo a la lectura...), pero no un cambio estructural cognitivo. • La modificabilidad cognitiva se entiende como la modificación estructural cognitiva del funcionamiento mental de un individuo, produciendo un cambio profundo en el desarrollo previsto por el contexto genético, neurofisiológico y/o la experiencia educativa. La modificabilidad no se refiere a un cambio cognitivo


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específico, por amplio que éste sea, sino a los cambios de naturaleza estructural que alteran el desarrollo cognitivo, en cuanto a la forma en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de información. Lo que experimenta el individuo es una modificación cognitiva estructural, que no ocurre al azar, sino por medio de un programa de intervención intencional que haga al sujeto más sensible ante las fuentes externas e internas de información.

Al hablar de modificabilidad, tenemos en cuenta que el organismo funciona como el centro de una compleja red de interacciones, formada por factores biogenéticos, culturales, experienciales y emocionales. Dicha red nos da la visión del organismo como un sistema. Este sistema puede ser cerrado o abierto: • En el primer caso, como sistema cerrado, nos obliga a considerar la inteligencia como un producto fijo, mensurable y cuantificable. Su CI permanece constante, al estar condicionado por factores genético-ambientales invariables. Ello implica, como ya hemos indicado antes, una visión pesimista de la educación, donde padres y educadores aumentan la compasión hacia el niño frente a la intervención como desarrollo de su pensamiento. “Pobrecito, por más que se empeñe no da más de sí”. • En cambio, en un sistema abierto, el organismo se muestra accesible al cambio y a la modificabilidad. El rendimiento en los tests y el CI es una variable más, pero en ningún caso predeterminante. El pensamiento es un proceso de autorregulación dinámica, capaz de responder a la intervención de factores externos, como pueden ser una educación sistemática formal o un programa de intervención como mediación. El funcionamiento cognoscitivo no se queda en los resultados académicos (productos), sino en los procesos (inferencias, toma de decisiones, planificación de comportamientos...). Ello facilita la modificabilidad. “No se trata de modificar el medio, por otra parte difícil de cambiar, sino de modificar al individuo, proporcionándole flexibilidad interna y adaptabilidad... facilitándole procesos cognitivos autosuficientes y el ejercicio del control autónomo de funciones en un sistema cognitivo flexible y modificable” (Feuerstein, 1980).

3.4. Mapa cognitivo y funciones cognitivas deficientes a. Mapa cognitivo El mapa cognitivo (Feuerstein, 1980) ayuda a la categorización y definición de los componentes de los actos mentales y es la base para el análisis de la conducta cognitiva deficiente. Se trata de una representación cartográfica (mapa mental) al plasmar gráficamente las etapas por las que transcurre el acto de aprender. Es un planning de organización del trabajo del mediador, un instrumento de análisis, ya que secuencia los siete pasos del proceso de aprendizaje. Visualiza las distintas fases del acto mental: fase de entrada de la información (input), fase del procesamiento de la información (elaboración) y fase de salida o respuesta (output). Es una propuesta didáctica de las distintas etapas o fases que conducen a la formación de la mente (Tébar, 2003). Permite visualizar dónde pueden estar los errores de procesamiento de la información de un individuo.

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El mapa cognitivo consta de siete grandes parámetros para analizar, categorizar y ordenar el acto mental: • Contenido: constituye la materia u objeto del acto mental. El contenido es una de las áreas del funcionamiento cognoscitivo en la cual las personas difieren grandemente, en función de su experiencia pasada, su historia educacional, su distinta comprensión... Los aprendizajes previos condicionan la comprensión del tema, ya que unos contenidos pueden ser familiares y otros extraños, en razón de su concreción o abstracción, coherencia o incoherencia, modalidad de presentación, nivel del proceso lector... (Tébar, 2003). Y esto marca serias diferencias entre los aprendices. Los contenidos condicionan claramente el aprendizaje. Por nuestra parte entendemos que los contenidos son medios para desarrollar capacidades y valores. Pero también podemos desarrollar la inteligencia con “programas libres de contenido” (vacíos de contenidos o programas libres de cultura) tal como ocurre en el PEI. • Operaciones cognitivas: “Son un conjunto internalizado, organizado y coordinado de acciones mentales, a partir de las cuales elaboramos la información derivada de fuentes de información externas e internas” (Feuerstein, 1980). Las operaciones cognitivas son actividades mentales organizadas, interiorizadas y coordinadas para elaborar y transformar una información proveniente del exterior o del interior al propio aprendiz. Son tanto operaciones simples como complejas. Nosotros denominamos a las operaciones, según su nivel de amplitud y complejidad mental, capacidades, destrezas y habilidades, como luego veremos. • Modalidades o lenguajes: son el modo de representación de un problema o tarea concreta. Identifican los lenguajes de comunicación empleados, tales como: verbales, numéricas, simbólicas, gráficas, pictóricas o combinación entre ellas. Es evidente que cada una de estas modalidades puede resultar más familiar para cada uno de los aprendices según su forma de presentación y según su nivel de concreción o abstracción. El mediador debe adaptar estas modalidades a las características personales, estilos cognitivos y capacidades de los aprendices. • Fases del acto mental y operaciones cognitivas activadas en cada una de las fases mentales y son: fase de entrada de la información (input), fase de elaboración o procesamiento de la información y fase salida de la información transformada (output). Estas tres fases están interconectadas entre sí y las posibles deficiencias que se pueden presentar en cada una de ellas afectan a las demás. El mediador debe identificar con claridad estas disfunciones para seleccionar adecuadamente la forma de corregirlas. De este modo estará en condiciones de mejorar la inteligencia del aprendiz. Posteriormente, por su importancia en el aprendizaje escolar, las analizamos de una manera detallada. • Nivel de complejidad: indica la cantidad y calidad de las unidades de información necesarias para producir un acto mental dado y su posible mejora. Se mide por el número de unidades de información con que trabajamos, la fatiga que provocan, el grado de novedad o familiaridad de la materia o contenido. Y ello resulta muy importante en la preparación de materiales, para ir de lo simple a lo complejo, de lo familiar o conocido a lo desconocido. Por otro lado, es necesario evitar la repetición excesiva de


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ejercicios, una vez que se ha interiorizado la destreza o habilidad por parte del aprendiz. En caso contrario, se crea “aversión, aburrimiento o contraaprendizaje”. • Nivel de abstracción: se refiere a la distancia entre el acto mental y el objeto o evento sobre el que se aplique. Toda actividad basada en la percepción o la manipulación de objetos requiere menor abstracción que aquella que es exclusivamente verbal o simbólica, que exige codificación y representación mental que escapa a nuestros sentidos. Los niveles de abstracción tienen gran importancia a la hora de las generalizaciones y la aplicación de los conocimientos a la vida (Tébar, 2003). El nivel más bajo de abstracción se apoya en hechos, ejemplos y experiencias próximos al aprendiz, mientras que el nivel más alto maneja conceptos, símbolos, sistemas conceptuales, hipótesis, leyes, teorías, principios... • Nivel de eficiencia: indica el grado de automatización de un acto mental dado, en función de la rapidez y la precisión en la solución de un problema concreto. Además, está en relación con el nivel de esfuerzo y gasto de energía personal en la producción del acto mental. La eficiencia está afectada por variables extrínsecas (ambiente, ruidos, distracciones...) e intrínsecas (motivación, sentimientos, capacidades, afectos...) que intervienen en el acto de aprender. La automatización progresiva de ciertas conductas reduce el esfuerzo necesario para la producción de un acto mental. Cuanto menos automática sea una operación, mayor será la vigilancia y atención requeridas para dominar todos los componentes y menos eficaz será el manejo de la tarea dada. La eficiencia se puede entender como la rapidez en la adquisición del conocimiento o la solución a un problema dado y también como la persistencia o cristalización de un proceso de aprendizaje, considerado como el desarrollo de una capacidad, una destreza o una habilidad.

El mapa cognitivo sirve de herramienta para la selección de instrumentos y técnicas, para su aplicación en un programa de intervención cognitiva, de acuerdo con las necesidades específicas del niño. Es provechoso también para fijar las metas de intervención y para la construcción de medios didácticos adecuados para la consecución de dichas metas. Feuerstein propone una evaluación dinámica que nos permita entender el proceso que ha seguido el alumno, no exclusivamente el punto de llegada y el punto de partida. Más importante que los contenidos o respuestas acertadas o equivocadas son los procesos seguidos para su consecución. Y para esto el mapa cognitivo es muy útil. Pero fijémonos, por su importancia, en las funciones cognitivas deficientes del aprendiz. b. Funciones cognitivas deficientes La interacción mediada debe orientarse hacia la intervención en las funciones cognitivas deficientes, tanto en su fase de entrada (input) como en su fase de elaboración y en su fase de salida (output). (Feuerstein, 1979; Román y Díez, 1988, 1989, 1989). Estas funciones cognitivas deficientes son definidas por Feuerstein (1979) como “las deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo”. Se deben a una carencia o insuficiencia en la mediación

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de los adultos respecto de los niños y, como tales, “son la causa del comportamiento cognoscitivo retrasado que se manifiesta en los sujetos deprivados socioculturales”. Son, por tanto, nucleares, para identificar el aprendizaje potencial escolar, así como para generar modelos de intervención. Veamos con más detalle estos planteamientos siguiendo los modelos operativos del interaccionismo social y los trabajos publicados por Feuerstein (1980), Román y Díez (1988, 1989, 1999, 2005), Prieto (1989, 1992, 1993), Martínez Beltrán (1994, 1995, 1997) y Tébar (2003) (ver gráfico 9). b.1 Funciones cognitivas deficientes en la fase de entrada de la información (input) La fase de entrada identifica el acto mental en el que se recibe y acumula la información y los estímulos. Se refieren por tanto a la cantidad y calidad de los datos recibidos por el sujeto y que afectan de manera muy seria a su estructuración cognitiva. Entre otras funciones de esta fase de entrada, Feuerstein (1979) cita las siguientes, que nosotros tratamos de acotar y concretar, de una manera en parte común y en parte diferente, a nuestros programas de intervención (Román y Díez, 1988 y 1989). Veamos a continuación primero una visión global (ver gráfico 9) y luego algunos elementos representativos de las mismas: FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES EN DEPRIVADOS SOCIOCULTURALES a. Fase de entrada (input) como captación de la información: • Percepción borrosa. • Impulsividad en el aprendizaje. • Imprecisión e inexactitud en palabras y conceptos. • Desorientación espacio-temporal. • Déficit de utilización de diversas fuentes de información. • Imprecisión e inexactitud en la captación de datos. • Percepción episódica de la realidad. b. Fase de elaboración y transformación de la información: • Déficit de percepción del problema. • Dificultad para distinguir datos relevantes. • Dificultad en las conductas comparativas. • Carencia de razonamiento lógico. • Déficit de planificación de la conducta. • Restricción del pensamiento hipotético-inferencial. • Deficiencia en la elaboración de categorías cognitivas. • Déficit de memoria a largo plazo. c. Fase de salida (output) o comunicación de la información: • Comunicación egocéntrica. • Bloqueo en la comunicación de respuestas. • Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos. • Déficit de la conducta por ensayo-error. • Déficit de transporte visual. Gráfico 9: Funciones cognitivas deficientes (Feuerstein, 1980)


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b.1.1. Percepción borrosa/percepción clara La percepción borrosa implica el conocimiento pobre e impreciso de los datos de la información. Esta percepción borrosa se suele concretar en: metas mal definidas; falta de atención para enfocar el problema; pobreza de detalles, datos incompletos para la distinción y descripción de los estímulos recibidos; falta de familiaridad con el problema; percepción inadecuada de la complejidad de la tarea; falta de hábitos de concentración; falta de técnicas específicas de trabajo; tiempo y grado de persistencia escasa en centrarse en un objeto o hecho... La intervención del mediador se debe fijar en la consecución de una percepción clara, que se define como conocimiento exacto y preciso de la información, que está en función del binomio simplicidad-familiaridad. Esta intervención se orienta a: dirigir la atención a objetos precisos; mostrar los estímulos perceptivos durante un tiempo suficiente; examinar con cuidado los detalles y los procesos... hasta caer en la cuenta de los mismos; estimular los logros positivos...

b.1.2. Impulsividad ante una situación de aprendizaje/explo ración sistemática de una situación de aprendizaje La impulsividad ante una situación de aprendizaje implica la incapacidad para tratar la información recibida de forma sistematizada y planificada. De otro modo supone un comportamiento exploratorio impulsivo, asistemático y no planificado, que se suele caracterizar por: representaciones interiorizadas deficientes; rasgos bio-rítmicos deficientes constitucionales (tics, nervios, tensión...); falta de control al no aplicar los datos reconocidos; escasez de datos relevantes y falta de diferenciación; falta de objetivos en el campo mental; incorporación confusa, episódica e incompleta de los datos; respuestas ensayo-error, con elecciones imprecisas, absurdas, poco defini das y erróneas... Frente a esta situación se pretende desarrollar una exploración sistemática de una situación de aprendizaje caracterizada por la capacidad de organizar y planificar la información dada. La intervención del mediador se concreta en: proporcionar datos suficientes; frenar la impulsividad con palabras y tiempos; motivar el esfuerzo mental; realizar adecuadamente el insight, corrigiendo respuestas impulsivas incorrectas, procesos de pen samiento inapropiados y conductas erróneas; facilitar la evidencia lógica; crear condiciones ambientales que faciliten las respuestas pensadas y correctas; diferenciar entre respuestas rápidas y mal pensadas, de respuestas lentas y bien pensadas...

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b.1.3. Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos/ comprensión precisa y exacta de palabras y conceptos: La imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos implica una importante dificultad para utilizar con precisión y entender adecuadamente palabras y conceptos necesarios para el aprendizaje. Por otro lado supone una falta de instrumentos verbales y conceptuales para identificar y describir los objetos. Se caracteriza por: déficit de conocimiento (codificación), de vocabulario, de recursos lingüísticos (fluidez); estos déficits anteriores son importantes para recibir y elaborar información y transferirla a otras materias y situaciones; dificulta la descripción de los objetos y la interpretación de las operaciones mentales; supone una importante dificultad en la elaboración de relaciones complejas y abstractas... Frente a esta imprecisión conceptual y de vocabulario estaría la comprensión precisa y exacta de palabras y conceptos, que se define por la capacidad para reconocer la significación de la información. La intervención del mediador se debe concretar en: proporcionar conceptos, vocabulario, relaciones...; ayudar a la codificación y decodificación; corrección de funcio nes deficientes...

b.1.4. Desorientación espacio-temporal/orientación espacio temporal La desorientación espacio-temporal supone dificultad para identificar la relación de sucesos y objetos en el espacio y en el tiempo y también una incapacidad para orientarse de una manera adecuada. Se caracteriza por: desorientación respecto al espacio topológico, euclidiano y proyectivo (cantidad, proporción, distancia, perspectiva); afecta la construcción de espacios y objetos; también afecta la comparación (semejanzas, diferencias), la ordenación y secuenciación de sucesos en el espacio y el tiempo; dificulta la conducta planificada, el pensamiento hipotético y la representación de hechos futuros; crea dificultades a la relación temporal que exige representación mental y una reconstrucción interiorizada... Frente a la desorientación situamos la orientación espacio-temporal adecuada que se caracteriza por una habilidad para identificar y establecer relaciones entre sucesos y objetos en el espacio y en tiempo. Supone una forma adecuada de relacionar objetos unos con otros en términos de orden y secuencia, distancia y proximidad. La intervención por parte del mediador implica: facilitar la orientación espacial sin recurso a la psicomotricidad, salvo en casos persistentes y necesarios; facilitar la orientación en el espacio más amplio; dirigir la atención a la relación que existe entre los hechos y su secuencia; desarrollar narraciones con secuencias temporales y espaciales lógicas; extraer y prever hechos futuros posibles a través de hechos ya dados; corregir la visión episódica de la realidad; ejercitar el pensamiento hipotético...


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b.1.5. Percepción episódica de la realidad/conservación, c onstancia y permanencia de los objetos La percepción episódica de la realidad supone una incapacidad para establecer relaciones entre objetos y sucesos y una c ierta irreversibilidad del pensamiento. La permanencia de la percepción depende de la capacidad del sujeto para conservar la constancia de los objetos a pesar de las variaciones de algunos de sus atributos: tamaño, forma, cantidad, dirección... D icha estabilidad se produce cuando se capta la variación como efecto de una transformación de atributos que no cambia la identidad del objeto. Se caracteriza por: deficiente percepción de las figuras y objetos debido a las variaciones en sus atributos; reversibilidad del pensamiento inadecuada; incomprensión de las variaciones debidas a los procesos de transformación; la conservación de la constancia no es adecuada; captación de datos parciales y no globales de la realidad; rigidez del pensamiento... Por el contrario, la conservación, constancia y permanencia de los objetos implica una capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles variantes en alguno de sus atributos y dimensiones. La intervención del mediador se concreta en: hacer ver lo que permanece a pesar de las transformaciones; ayudar a diferenciar datos relevantes frente a los irrelevantes; ayudar a captar situaciones dadas para entender desde ellas las variaciones de lo relevante y lo irrelevante; potenciar la conducta comparativa, la percepción completa de datos y la reversibilidad; facilitar una percepción clara de la forma, el tamaño, la orientación...

b.1.6. Imprecisión e inexactitud en la captación de los datos/precisión y exactitud en la captación de los datos La imprecisión e inexactitud en la captación de los datos se caracteriza por un déficit del sujeto que hace que fije de forma parcial y fragmentada la información dada. En el deprivado cultural existe una manifiesta resistencia a la necesi dad de precisión y exactitud, aunque se lo exija la tarea que realiza. Esta imprecisión implica una manera parcial e incompleta de reunir los datos necesarios para la solución de un problema dado o también en distorsionarlos. Como tal afecta la relación entre los datos. Se concreta en una falta de necesidad de exactitud; imprecisión por la deformación de los atributos de un objeto o hecho; deficiente comparación de objetos o hechos; falta de rigor al comunicar las respuestas... Por el contrario, la precisión y exactitud supone una capacidad adecuada para percibir y relacionar la información dada de forma rigurosa. La intervención del mediador se concreta, entre otros, en los siguientes aspectos: cuidar la toma de datos; realizar feed-back para superar respuestas egocéntricas, impre cisas o erróneas; plantear con claridad las tareas a realizar; despertar la necesidad de respuestas precisas para la solución de tareas; evitar respuestas de ensayo-error vagas o ambiguas...

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b.1.7. Déficit en la utilización de diversas fuentes de información/ utilización adecuada de diversas fuentes de información El déficit en la utilización de diversas fuentes de información implica una incapacidad de seleccionar y relacionar datos de dos o más fuentes de información. Saber seleccionar dos o más fuentes de información es un prerrequisito del pensamiento, ya que es la base de todos los procesos que implican un establecimiento de relaciones. Es una condición previa para la comparación. Se caracteriza por: una visión parcial de la realidad; impide la elaboración y el output; dificulta la búsqueda de otras alternativas o respuestas; hace difícil la relación y la comparación de datos; favorece el egocentrismo; dificulta el análisis y la síntesis... Por el contrario, la utilización adecuada de dos o más fuentes de información implica una capacidad para tener en cuenta diversas fuentes de información y para poder utilizarlas de manera simultánea. La intervención del mediador debe facilitar: el establecimiento de relaciones y comparaciones entre diversos datos; el aná lisis de los mismos con precisión y exactitud; el cuidado riguroso al emitir respuestas adecuadas; la orientación de la percepción hacia todos los datos y sobre todo hacia los datos fundamentales; la realización de feed-back diversos con atención...

b.2. Funciones cognitivas deficientes en la fase de elaboración o transformación de la información La fase de elaboración implica la transformación mental de la información recibida. Si esta recepción es correcta, la transformación es más fácil, aunque no siempre exitosa. En cambio si la recepción de la información es incorrecta, su transformación y elaboración mental también lo será. Los elementos fundamentales a tener en cuenta en esta fase son los siguientes: b.2.1. Déficit en la percepción del problema/definición adecuada del problema El déficit en la percepción del problema se caracteriza por incapacidad para darse cuenta de cualquier situación problemática que implica una falta de habilidad para definir el problema presente. En los alumnos deprivados socioculturales se da una falta de variedad de necesidades desarrolladas cultural o experiencialmente. Esta falta de interés limita su curiosidad y el afán de ir más lejos de las simples apariencias. Más aún, al no percibir el problema de una manera correcta y precisa hace que no se sienta obligado a organizar las estrategias adecuadas para resolverlo. Esta situación se caracteriza por: dificultad para establecer relaciones pertinentes entre las diversas fuentes de información; selección de datos incompatibles, discrepantes o incoherentes; inhibición intelectual ante


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la dificultad; acomodación; dificultad para la elaboración de nuevas in formaciones... Por el contrario, la definición adecuada del problema supone una capacidad para percibir un problema dado y aclarar sus supuestos previos: qué pide el problema, qué puntos hay que acotar y cómo averiguarlos. La intervención del mediador se debe concretar en: hacer preguntas precisas que faciliten la identificación de problema con claridad; dirigir la atención hacia lo nuclear del problema y hacia lo que hay que hacer; redefinir con precisión el problema si es necesario; inferir información no expresa... b.2.2. Dificultad para distinguir datos relevantes/facilidad para diferenciar datos relevantes Para resolver correctamente un problema es necesario identificar el nivel de relevancia de los datos. Esta importancia de los datos facilita la elaboración de procesos y estrategias cognitivas. La mayor claridad de los datos facilita la percepción de su importancia. Esto está en relación con la memoria a largo plazo, para utilizar la información previamente almacenada. El déficit de memoria a largo plazo supone importantes dificultades para utilizar y discriminar la relevancia de la información. La comprensión de la relevancia-irrelevancia facilita el procesamiento de la información y permite trazar metas específicas. La dificultad principal está en la falta de concentración de los alumnos deprivados socioculturales. Ello afecta de manera muy decisiva la precisión en la solución del problema y la discriminación de los datos. Por el contrario, la memoria a largo plazo implica una adecuada capacidad para seleccionar la información previamente almacenada y relevante para la solución de un problema dado. La intervención del mediador del aprendizaje se debe centrar en: definir bien los datos relevantes e irrelevantes; establecer criterios claros para solucionar un problema dado; aumentar la actividad discriminativa y el enfoque de la atención del sujeto; potenciar la memoria comprensiva y de datos; expresar la intencionalidad; seleccionar y clasificar la información de una manera adecuada... b.2.3. Percepción episódica de la realidad/conducta comparativa La percepción episódica de la realidad implica una incapacidad para establecer cualquier tipo de comparación, debido a la percepción inconexa de la realidad. La conducta comparativa es un prerrequisito para las relaciones que

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López se establecen en los procesos conceptuales. La comparación espontánea asegura la organización e integración de diferentes unidades de información en un mismo pensamiento debidamente coordinado. Sin la comparación espontánea, los conocimientos quedan limitados a procesos mentales elementales, ya que se quedan en la experiencia sensorial más inmediata. Estas deficiencias afectan las siguientes situaciones de aprendizaje: hallar semejanzas y diferencias adecuadas para establecer relaciones; afecta también la adquisición de conceptos, vocabulario, relaciones espacio-temporales y la abstracción; se relaciona con la organización sistemática, la conducta sumativa, la precisión y la exactitud; resulta imprescindible para el pensamiento analógico, racional y conceptual. Por el contrario, la conducta comparativa implica la capacidad para llevar a cabo todo tipo de comparaciones y para relacionar objetos y sucesos, anticipándose a la situación. La intervención del mediador se debe concretar en: favorecer la comparación por la adquisición del vocabulario preciso; diferenciar los parámetros de la comparación; centrar la atención en los atributos esenciales; comparar por interiorización...

b.2.4. Estrechez del campo mental/flexibilidad La estrechez del campo mental implica la incapacidad para usar diversas unidades de información y poder así conceptualizar. Esta estrechez dificulta la manipulación y procesamiento de varias unidades de información simultáneas e igualmente su secuencia y su relación. Por otro lado, se pierden unidades de información al atender a los datos derivados de las mismas. Esta estrechez mental está en relación con la percepción pasiva. Supone además una importante dificultad para el razonamiento lógico. Por el contrario, la flexibilidad mental implica la capacidad de utilizar diversas fuentes de información, estableciendo entre ellas cualquier tipo de comparación y combinación adecuadas para llegar al pensamiento preciso. La intervención del mediador en alumnos deprivados socioculturales se debe centrar en: ofrecer estrategias para la recogida y retención de datos, que implica uso de secuencias, clasificaciones, agrupación, codificación... como soportes de la memoria; facilitar el uso por parte del sujeto de procesos constructivos de retención; mediar el autoconcepto del individuo, para convertirlo en un receptor de información y en un transformador eficiente de la misma, capaz de generar y procesar información...

b.2.5. Carencia de razonamiento lógico/pensamiento lógico elaborado La carencia de razonamiento lógico se manifiesta en la incapacidad para generar hipótesis y falta de evidencia lógica para demostrar y defender su opinión respecto de las cosas. Ello no supone la ausencia de inteligencia, sino más bien que ésta suele ser potencial y no se ha desarrollado correctamente. Esta


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carencia de razonamiento lógico en los deprivados socioculturales se caracteriza por: una inadecuada formulación de las razones para llegar a conclusiones; una falta de diferenciación entre respuestas coherentes o lógicas; dificultad para el razonamiento transitivo y silogístico; se relaciona con la recogida de datos y el descubrimiento de reglas o argumentos. Por el contrario, el pensamiento lógico elaborado supone habilidades adecuadamente desarrolladas para generar hipótesis y establecer deducciones significativas. La intervención del mediador para desarrollarlo de una manera adecuada se debe centrar en: fundamentar todas las respuestas de forma razonada; mediar en la necesidad de justificar todas las respuestas; ofrecer técnicas de búsqueda de evidencia lógica; inferir conclusiones a partir de los datos de que se dispone; fomentar cuestiones que faciliten la búsqueda de la eviden-

cia lógica...

b.2.6. Déficit en la planificación de la conducta/planificación adecuada de la conducta El déficit de la planificación de la conducta manifiesta una incapacidad para prever y anticipar una respuesta. Supone una cierta dificultad de representación e interiorización del problema. Para planificar los comportamientos mentales aplicados a una tarea se necesita la descripción precisa de la misma, los pasos necesarios a dar y la anticipación de la meta deseada. Todo ello exige una capacidad de interiorización. La conducta planificada programa los pasos al detalle, los ordena en secuencias y establece sobre ellos criterios de economía y seguridad en la acción. Los déficits en la planificación de la conducta se caracterizan por: incapacidad de usar y manipular de modo activo toda la información; afectan la representación de hechos futuros; requieren la previa percepción correcta; se detienen en tareas concretas y en su repetición, sin dar pasos hacia la generalización adecuada; impiden el paso a la abstracción como el uso de símbolos, signos y conceptos; se relacionan con la impulsividad... Por el contrario una conducta planificada supone la capacidad de prever la meta a alcanzar con una información previa. También implica establecer un plan que comprenda las etapas a cubrir para llegar a la solución del problema. La intervención en deprivados socioculturales por parte del mediador del aprendizaje se debe concretar en: crear las condiciones para provocar determinadas conductas; interiorizar los datos, figuras y signos; orientar al alumno hacia los datos que no percibe; requerir el insight y la formulación de principios; ayudar a controlar la impulsividad...

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b.2.7. Restricción del pensamiento hipotético inferencial/ampliación del pensamiento hipotético inferencial La restricción del pensamiento hipotético inferencial supone una dificultad para establecer o rechazar hipótesis, así como para actuar conforme a determinados planteamientos. El pensamiento hipotético inferencial indica la capacidad para establecer relaciones y formas de pensar diversas, adelantando los resultados si parte de una u otra posibilidad. Si la persona se limita a datos concretos, a lo inmediato, se queda en la experiencia directa de la realid ad, sin sentir la necesidad de abstraer, analizar, crear otros caminos o buscar otras soluciones. Este tipo de pensamiento hipotético inferencial limitado se caracteriza por: limitar la experiencia a simples hechos; limita las alternativas para explicar un hecho y sus relaciones; dificulta el pensamiento divergente; no permite la anticipación de resultados; posee un nivel de representación muy escaso y limitado... La intervención por parte del mediador en la mejora del pensamiento hipotético inferencial, en deprivados socioculturales, se centra sobre todo en: enseñar formas de pensamiento hipotético, “si... entonces...”; ofrecer posibilidades de respuestas alternativas; mediar el sentido de competencia por las respuestas divergentes justificadas; pedir la anticipación de resultados; favorecer la representación mental...

b.2.8. Deficiencia en la elaboración de categorías cognitivas/elaboración precisa de categorías cognitivas La deficiencia en la elaboración de categorías cognitivas se debe a que suelen primar en los niños las necesidades primarias y los datos inmediatos que aporta la percepción. Estos datos se quedan tal como han sido percibidos, sin formar categorías que requieran comparación, clasificación, codificación, establecimiento de criterios... Si se sobrepasan los datos concretos y los ejemplos concretos se llegará a conceptos y principios abstractos, expresados en categorías cognitivas superiores. Ello implica el dominio progresivo del vocabulario y el manejo de conceptos y símbolos. Las deficiencias en la categorización de los deprivados socioculturales suelen provenir no tanto de la falta de capacidades mentales, cuanto de la falta de vocabulario y de conceptos adecuados. La caracterización de esta situación suele ser la siguiente: dificultad para organizar los datos; deficiencias en la percepción analítica, la conservación, la aplicación de conceptos y en el uso de diversas fuentes de información; fallas importantes en la conducta comparativa y sumativa; dificultades para diferenciar lo relevante de lo irrelevante; falta de vocabulario y conceptos adecuados para ser categorizados; dificultad en el insight por las limitaciones anteriores... La intervención del mediador para tratar de conseguir una categorización adecuada se debe centrar sobre todo en: ayudar al aprendiz en la selección de


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las características esenciales y accidentales; cuidar el vocabulario apropiado; proceder progresivamente de lo concreto a lo general; ayuda adecuada en la extracción de principios; proceder prioritariamente por inducción-deducción y no a la inversa...

b.3. Funciones cognitivas deficientes en la fase de salida o comunicación de la información (output) La fase de output o de salida de la comunicación, siguiendo las ideas de Feuerstein, supone comunicar la información una vez transformada mentalmente y puede verse afectada por factores que limitan o dificultan la expresión de los resultados obtenidos en la fase de elaboración. Las deficiencias fundamentales de la fase de output son las siguientes: b.3.1. Comunicación egocéntrica/comunicación explícita La comunicación egocéntrica supone la incapacidad para producir respuestas completas y verbalizadas. Una vez transcurrida la etapa evolutiva de egocentrismo, la comunicación verbal debe normalizarse, pero en muchos deprivados socioculturales no suele ocurrir así. Encuentran dificultades para considerar el punto de vista del otro y para justificar sus respuestas de modo lógico. La caracterización de la comunicación egocéntrica se manifiesta del siguiente modo: es resultado de una falta de diferenciación; se manifiesta por la falta de detalles, de precisión, de explicaciones y argumentos por parte del sujeto; impide la representación y la proyección de relaciones; se manifiesta en la falta de evidencia lógica; se produce cuando el sujeto no puede entender el punto de vista del otro... Por el contrario, la comunicación explícita implica la capacidad para producir una respuesta clara y completa. Supone que el sujeto comprende y expresa la información que transmite. La intervención por parte del mediador se suele actualizar por medio de: la fijación de metas claras en la comunicación; la creación de situaciones que expresen lo que el otro dice; petición de justificación de respuestas; seguimiento de las normas fijadas en los ejercicios... b.3.2. Bloqueo en la comunicación de respuestas/elaboración adecuada de respuestas El bloqueo en la comunicación de respuestas implica una disfunción cognitiva que lleva al sujeto a emitir cualquier respuesta y ello de forma asistemática. Este bloqueo puede darse aun cuando el proceso de elaboración haya sido

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López correcto. En los deprivados socioculturales, este bloqueo se manifiesta en la falta de iniciativa de nuevas respuestas o en la evasión ante nuevos estímulos. Por otro lado, impide nuevos intentos de reflexión o de respuesta. El bloqueo en la comunicación de respuestas se suele caracterizar por: conductas inhibidas, impulsivas y no planificadas; fuerte carga de componentes emotivos; se relaciona con la conducta egocéntrica; le afecta de manera decisiva la falta de vocabulario; acude a las respuestas de ensayo-error; afecta la actividad general; inhibe las funciones cognitivas;... La elaboración adecuada de respuestas supone la capacidad para expresar las respuestas de forma clara, precisa y correcta. La intervención del mediador se suele centrar en: mediar el comportamiento de compartir; crear situaciones de éxito al solucionar los ítemes de un programa y al comunicar las soluciones; destacar los logros; mediar el sentido de competencia; proceder de una manera progresiva y sin saltos; enriquecer el vocabulario apropiado a cada situación...

b.3.3. Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos/ precisión y exactitud en el uso de palabras y conceptos La imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos implica la incapacidad para poder dar respuestas claras y precisas a problemas puntuales por falta de conceptos adecuados y sobre todo por la inexistencia de un vocabulario preciso. El fondo del tema es la falta de necesidad de precisión por parte de los sujetos deprivados. Su nivel de necesidad queda satisfecho con respuestas de cualquier tipo, siendo la mayoría de las veces confusas, imprecisas y expresadas con un vocabulario reducido e inapropiado. Esta falta de precisión está relacionada con la falta de flexibilidad y fluidez verbal, un inadecuado razonamiento lógico y una carencia de sistemas de referencia. La caracterización de esta imprecisión e inexactitud en las respuestas se suele manifestar del modo siguiente: afecta la corrección de las respuestas y su coherencia; dificulta el razonamiento lógico y el surgir del pensamiento abstracto; es dependiente del sistema de necesidades... En cambio, la precisión y exactitud en el uso de palabras y conceptos se manifiesta por la capacidad de pensar y expresar de forma correcta y ordenada la respuesta, en una situación determinada de aprendizaje. La intervención del mediador ha de centrarse sobre todo en: mediar la necesidad de exactitud, diferenciando entre lo aproximado y lo exacto, entre lo verdadero y lo erróneo; corrección de errores; ayudar a la expresión precisa; favorecer el insight...


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b.3.4. Déficit de la conducta por ensayo-error/respuesta por ensayo-error El déficit de la conducta por ensayo-error supone la incapacidad para establecer y ensayar mentalmente diferentes soluciones ante determinados problemas. Implica un tipo de aprendizaje imitativo y reproductivo. Los deprivados socioculturales suelen dar muchas respuestas espontáneas, sin suficiente reflexión, comparación y precisión. Ello supone un trabajo no planificado sin relaciones de causa-efecto, lo que implica fallos en la percepción y en la reflexión. El déficit de la conducta por ensayo-error se suele caracterizar por: falta de precisión en los datos; falta de conducta comparativa por exceso de impulsividad; falta de representación mental adecuada; bloqueo de las funciones cognitivas... La respuesta por ensayo-error supone la capacidad para ensayar mentalmente diferentes soluciones a un problema. Es eficaz para el aprendizaje de reglas y principios. La intervención del mediador del aprendizaje se ha de centrar sobre todo en: la realización del trabajo en función de los objetivos; definición precisa y clara de los datos y del problema; favorecer el feed-back ante los errores; frenar la impulsividad; seguir por medio de la metacognición (pensar en voz alta) los procesos de razonamiento lógico... b.3.5. Déficit de transporte visual/transporte visual adecuado El déficit de transporte visual implica la incapacidad para completar la figura o modelo pedido, al transportarla visualmente. La percepción no es una mera suma de estímulos, sino la organización de las informaciones recibidas. Supone una inmadurez del campo viso-motor y una insuficiente percepción analítica de lo percibido. Si las imágenes se perciben de una manera deficiente, su elaboración e interiorización será incorrecta, lo cual implica una deficiente comunicación de las mismas. El déficit del transporte visual se caracteriza por: estar relacionado con una percepción inestable y un campo mental estrecho; se manifiesta por la pérdida de imágenes o partes de las mismas; también se manifiesta por la imprecisión y ambigüedad al no tener referencias estables; supone una reversibilidad del pensamiento escasa... Por el contrario, el transporte visual adecuado implica una capacidad para enfocar el modelo y transportarlo mentalmente de una manera visual al campo exigido por el problema. La intervención del mediador ha de centrarse sobre todo en: favorecer la atención para completar figuras; preferir la expresión verbal a la gestual o manipulativa; exigir precisión ante lo ambiguo; ayudar por medio de referencias a modelos visuales...

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3.5. Modificabilidad estructural cognitiva Como teoría permite entender el funcionamiento de los componentes de la inteligencia (funciones cognitivas) con la finalidad de mejorar determinados déficits. Su propio autor reconoce que es el comienzo, quizá modesto, de un nuevo paradigma para revisar diferentes teorías tanto en educación como en psicología. Como tal afirmamos supone una ruptura epistemológica con modelos anteriores y aporta importantes reflexiones para cambiar un modelo de enseñanza-aprendizaje por otro de aprendizaje-enseñanza. Nuestra reflexión a lo largo de estos veinte años, tal como hemos puesto de manifiesto en nuestra trilogía didáctica (Román y Díez, 1989, 1994 a y b, 1999) es potenciar dicha ruptura epistemológica tanto desde modelos de intervención didáctica con contenidos como desde modelos “libres de contenido”. La pretensión fundamental de la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural es tratar de saber cómo utilizar las diferentes modalidades del pensamiento humano, ya que en la práctica nos encontramos con grupos amplios de sujetos que carecen de modalidades mínimas de actuación inteligente, lo que no les impide beneficiarse de la información y del aprendizaje, fuentes esenciales para la adaptación (Feuerstein, 1993). En el aprendizaje se producen numerosos bloqueos, sobre todo en edades tempranas, unas veces son de tipo cognitivo y otras de tipo afectivo. La respuesta educativa con frecuencia identifica qué es lo que no aprenden, pero no identifica por qué no aprenden. Más aún, no aclara los procesos de aprendizaje en forma de destrezas y habilidades (procesos cognitivos) que subyacen en el aprendizaje concreto de los aprendices. Los tests de inteligencia nos aportan un CI tipificado que nos permite clasificar a los alumnos por grandes rasgos (factores y aptitudes), pero no nos aportan, al menos en la situación actual, los déficits concretos del aprendizaje. Por otro lado, conviene recordar que la inteligencia no es ni más ni menos que un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades, que se manifiestan en la conducta inteligente. Algunas se miden a través de los tests, la mayoría se aparcan en la “zona oscura” del aprendizaje. Sólo es constatable que un alumno no aprende y posee “discapacidades para aprender” o, peor aún, “es incapaz de aprender” (Román, 2005). Hablamos, e incluso clasificamos, a los alumnos por deficiencias en el aprendizaje, pero de ordinario no tenemos claras estas deficiencias, que a menudo están asociadas entre sí. Clasificamos por los productos del aprendizaje (incluso los tests actúan así), pero no por los procesos de aprendizaje. En ningún caso se explica con claridad las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz y menos aún cómo intervenir para tratar de mejorarlas. El diagnóstico implica un pronóstico global, pero por desgracia no indica una forma concreta de intervención. La inteligencia y sus formas de aprendizaje todavía están en la zona opaca de la ciencia y sobre todo de la didáctica, aunque con mucha frecuencia se hable de una didáctica centrada en procesos.


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En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro y de la flexibilidad del mismo. Afirmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. De otro modo, el aprendizaje mejora la inteligencia y ésta acelera el aprendizaje. Por ello afirmamos con contundencia que se puede aprender a ser inteligente, ya que el hombre, y sobre todo el niño, posee flexibilidad y autoplasticidad (Román, 2005). La madurez biológica está determinada por cambios de secuencias unidireccionales, de una cierta rigidez que permiten predecir, en gran parte, los productos finales en función de las condiciones iniciales. La modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza por un proceso de cambio autónomo y autorregulado por el organismo. Esta modificabilidad se refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas, sobre todo de sujetos con problemas de rendimiento intelectual, y al aumento del potencial de aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales. La teoría de la modificabilidad cognitiva estructural considera al individuo como un sistema abierto al cambio y a la modificación (Feuerstein, 1978). Esta modificabilidad se orienta al cambio de estructuras que alteran el curso y la dirección del desarrollo, “cambios que no sólo se refieren a sucesos aislados, sino más bien a la manera de interaccionar, actuar y responder del organismo a las diferentes fuentes de información, procedentes del medio ambiente” (Prieto, 1989). La modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza, según Feuerstein (1980), por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio producido. Se define por tres criterios: • Relación parte-todo (impregnación o saturación): en el cambio estructural existe una fuerte dependencia entre la parte y el todo al cual pertenece aquélla. Esta interdependencia implica que los cambios producidos en una parte afectan al todo. Así, la mejora de la orientación espacial afecta al funcionamiento de la inteligencia en numerosas situaciones y es transferible a muchos procesos de aprendizaje. De otro modo podemos decir que un cambio en una función mental impregna y satura la totalidad y a la inversa. • Transformación: la transformación y los procesos de cambio se dan a partir de múltiples situaciones, lenguajes, condiciones, modalidades y contenidos. Esta transformación la realiza el sujeto a través de diversas operaciones mentales, que afectan a numerosas destrezas y habilidades. Pero esta transformación sólo es viable en el niño a partir de la adecuada mediación del adulto. • Continuidad y autoperpetuación: Todo cambio lleva a instaurarse o autoperpetuarse y se regula por reglas que gobiernan su estructura. El individuo no sólo desarrolla esta modificabilidad en períodos críticos, sino a lo largo de su vida. La conducta inteligente nueva e instaurada en la inteligencia se interio riza y se autoperpetúa. Por tanto, cuando el individuo no puede aprender por cualquier impedimento o dificultad (privación cultural, dificultades de aprendizaje, bloqueos afectivos, in-

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capacidad para beneficiarse de las experiencias de aprendizaje, déficits cognitivos...) podemos pensar en una modificabilidad cognitiva deficitaria. Nuestra forma de intervención, en alumnos con problemas para aprender, de Educación Básica y Obligatoria, no es seguir ofreciendo sólo contenidos, sino ofertar programas “libres de contenido” que favorezcan el desarrollo de destrezas básicas y mejoren la representación mental. Por otro lado, los contenidos se reestructuran desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento. En resumen, podemos afirmar que los supuestos básicos de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva son dos: el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y la modificabilidad cognitiva se explica a través de los procesos de la experiencia de aprendizaje mediado. Esta teoría trata de superar tres tradiciones (Feuerstein, 1980), referidas al desarrollo intelectual, la teoría psicodinámica, el conductismo y la psicometría. Veamos esto con más detalle (ver gráfico 10): • El psicoanálisis otorga a los factores emocionales un papel prioritario como determinante de la conducta individual. Lo emocional oculta, dirige e incluso “disloca la cognición.” La afectividad prevalece sobre la cognición. No obstante, hemos de reconocer que en Educación Infantil y primeros años de Educación Primaria, e incluso después, los determinantes emocionales de la conducta pueden afectar la cognición. A pasar de ello tratamos de mantener una posición equilibrada entre lo cognitivo y lo afectivo en todos los casos. • El conductismo dirige desde fuera los factores internos y su atención está centrada en la entrada y salida de información, en el estímulo y la respuesta, en relación con el medio ambiente. El modelo S-R conductual o S-O-R neoconductual no se ocupa de la transformación de la información (procesos internos de elaboración de la información recibida) y que son la base del aprendizaje y de la modificabilidad cognitiva. El “pensar bien” supone una adecuada transformación de la información recibida y una correcta comunicación de la misma. En teoría, ésta es la base de la Educación Básica, obligatoria y gratuita, donde un aprendiz aprende “saberes básicos utilizables en la vida cotidiana” a lo largo de al menos diez años. Frente al intento del psicoanálisis de adentrarse en la “caja negra” (al menos en lo afectivo), el conductismo niega la introspección y deja fuera de juego el concepto de “mente”. El psicopedagogo sólo debe tratar aquellas conductas mentales observables y medibles (los productos de la inteligencia y del aprendizaje). La cognición la reduce a mera asociación (S-R). Los programas de intervención de base conductual se dirigen al producto final de la cognición y no al proceso que gobierna la naturaleza de salida de la información. La enseñanza programada, las máquinas de enseñar y los entrenamientos verbales son medios eficientes para transmitir contenidos específicos. La atención directa del conductismo, incluso en la moderna psicología conductual, relega sistemáticamente los procesos del pensar, aunque algunas veces trate de “destapar la caja negra” de manera tangencial. • La psicometría explicita y describe relaciones cuantitativas de estados estáticos o el pro-


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ducto final del desarrollo y de este modo realiza su predicción (diagnóstico-pronóstico). Los tests de inteligencia tratan de medir ésta y transformarla en CI y sólo miden una pequeña parte de la misma (algunas aptitudes) y además desechan por inútiles los errores cometidos en los tests. Cuantifican un producto (diagnóstico) como medida de un test y “profetizan” un futuro (pronóstico). La medida obtenida en un momento dado es garantía de éxito o fracaso intelectual del futuro. La fiebre psicométrica ha estado, y sigue estándolo, asociada a la consecución de productos educacionales y curriculares. El producto mental de los tests en forma de CI nos aporta una inteligencia estable y consolidada a lo largo del tiempo. Pero la gran paradoja es el desconocimiento de lo que realmente miden los tests e identifican como CI. • Nuevo paradigma: cognitivo –contextual (aprendizaje-enseñanza) • Intervención en procesos cognitivos y afectivos. • Pretende: - Facilitar el uso adecuado de las modalidades del pensamiento humano. • Plasticidad del cerebro humano: - Se puede aprender a ser inteligente. • Enseñar a ser inteligente: - Modificabilidad estructural cognitiva, por el desarrollo de capacidades. • Criterios: - Relación parte-todo. - Transformación estructural (operaciones mentales). - Continuidad y autoperpetuación. • Más allá de: - Estructuralismo de Piaget. - Psicoanálisis. - Conductismo. - Psicometría. • Inteligencia: - Capacidades-destrezas-habilidades. Gráfico 10: Modificabilidad cognitiva estructural (Feuerstein, 1993, y Román, 1996).

En los tres casos, la teoría de la modificabilidad cognitiva considera que se olvidan de la “habilidad del pensar” y del dinamismo interno y diferencial que ello implica. Más aún, la teoría de la modificabilidad cognitiva prima la cognición fren te a la afectividad (contra el psicoanálisis), le interesa la transformación mental de la información (frente al conductismo) y también se preocupa más de los errores cometidos en los tests de inteligencia (frente a la psicometría) que de los aciertos en los mismos, para tratar de identificar en ellos el posible potencial de aprendizaje. Por otro lado, Feuerstein se inspira en la Escuela de Ginebra y en concreto en

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Piaget y André Rey al interesarse por el desarrollo de los procesos cognitivos y la epistemología genética. Pero estudia la evolución intelectual y del pensar desde una perspectiva dinámica y no como un simple resultado de una evolución biológica y estructural, donde existen momentos críticos. También estudia la génesis del conocimiento no como un producto ambiental (supuestos conductuales de la epistemología de Piaget) rígido e inflexible, sino como un modelo abierto al cambio y a la modificabilidad en función de las mediaciones adecuadas. En este caso se acerca a las posiciones teóricas de Bruner. La modificabilidad cognitiva se entiende como la modificación estructural cognitiva del funcionamiento mental de un individuo, produciendo un cambio profundo en el desarrollo previsto por el contexto genético, neurofisiológico y/o la experiencia educativa. La modificabilidad no se refiere a un cambio cognitivo específico, por amplio que éste sea, sino a los cambios de naturaleza estructural que alteran el desarrollo cognitivo, en cuanto a la forma en que el organismo interacciona, actúa y responde a las fuentes de información. Lo que experimenta el individuo es una modificación cognitiva estructural, que no ocurre al azar, sino por medio de un programa de intervención intencional que haga al sujeto más sensible ante las fuentes externas e internas de información. Al hablar de modificabilidad, tenemos en cuenta que el organismo funciona como el centro de una compleja red de interacciones, formada por factores biogenéticos, culturales, experimentales y emocionales. Dicha red nos da la visión del organismo como un sistema (Martínez, Brunet y Farrés, 1990, 1996). Este sistema puede ser cerrado o abierto. En el primer caso, nos obliga a considerar la inteligencia como un producto fijo, mensurable y cuantificable. Su CI permanece constante, al estar condicionado por factores genético-ambientales invariables. Ello implica, como ya hemos indicado antes, una visión pesimista de la educación, donde padres y educadores aumentan la compasión hacia el niño (Ej.: Pobrecito, no da más de sí...) frente a la intervención. En cambio, en un sistema abierto, el organismo se muestra accesible al cambio y a la modificabilidad. El rendimiento en los tests y el CI es una variable más, pero en ningún caso predeterminante. La inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica, capaz de responder a la intervención de factores externos, como puede ser una educación sistemática formal o un programa de intervención como mediación. El funcionamiento cognoscitivo no se queda en los resultados académicos (productos), sino en los procesos (inferencias, toma de decisiones, planificación de comportamientos...). Ello facilita la modificabilidad. “No se trata de modificar el medio, por otra parte difícil de cambiar, sino de modificar al individuo, proporcionándole flexibilidad interna y adaptabilidad... facilitándole procesos cognitivos autosuficientes y el ejercicio del control autónomo de funciones en un sistema cognitivo flexible y modificable” (Feuerstein, 1980).


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En nuestra obra Inteligencia y Potencial de aprendizaje: Una didáctica centrada en procesos (Román y Díez, 1988) tratamos de construir una didáctica centrada en procesos a partir de programas libres de contenidos, pero en cambio en nuestras obras Currículum y Aprendizaje (Román y D íez, 1989), Currículum y Enseñanza (Román y Díez, 1994a), Curriculum y Programación (Román y Díez, 1994b) y Aprendizaje y Currículum: Didáctica sociocognitiva aplicada (Román y Díez, 1999a) generamos modelos didácticos con contenidos curriculares escolares, desde la perspectiva del aprendizaje mediado, para desarrollar capacidades, destrezas y habilidades potenciando la modificabilidad estructural y funcional cognitiva. Decimos estructural porque nuestra propuesta didáctica afecta a las estructuras cognitivas (capacidades, destrezas y habilidades) y funcional porque la estructura cognitiva se manifiesta en conductas inteligentes. En ambos casos partimos de un modelo de enseñanza como intervención en procesos cognitivos y afectivos a partir de la mediación del aprendizaje. Este planteamiento lo ampliaremos en el próximo capítulo.

4. APLICACIONES AL AULA Lo más representativo de los modelos socioculturales de la inteligencia son sus técnicas de mediación y también los programas de evaluación y mejora del potencial de aprendizaje. Los modelos de mediación en el aprendizaje los hemos visto anteriormente y ahora veamos, de una manera breve, los programas de evaluación e intervención como mejora del potencial de aprendizaje. Su construcción teórico-practica facilita numerosas aplicaciones al aula. Existen en los modelos socioculturales de la inteligencia formatos y prácticas tanto para evaluar la inteligencia potencial como para desarrollarla. En este sentido nos limitamos a algunos productos de Feuerstein, en forma de ejemplos concretos, sin pretender un desarrollo pormenorizado de los mismos y menos aún incursionar en otros autores. Por ello veremos algunas ideas teóricos-prácticas sobre el LPAD (Learning Potential Assessment Device) y el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental).

4.1. Evaluación del potencial de aprendizaje La evaluación del potencial de aprendizaje es dinámica y se orienta a valorar el proceso que un alumno manifiesta al resolver una tarea. Es más importante saber cómo un sujeto resuelve un problema que conocer el mero resultado o producto de la solución. A partir de este proceso podemos conocer la estructura mental de un alumno y cómo utiliza ésta. Este tipo de evaluación supone cuatro cambios fundamentales con respecto a la evaluación psicométrica, que denominamos estática. Estas innovaciones (Feuerstein, 1993) son las siguientes: • La evaluación se realiza en tres fases y según esta estructura: test-entrenamiento-test (medida previa-entrenamiento cognitivo-medida posterior).

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El evaluador establece una línea base sobre la valoración de las conductas, habilidades y estrategias que manifiesta un individuo. Estas conductas pueden ser adecuadas y/o deficitarias. En un segundo momento, el evaluador diseña las situaciones de aprendizaje idóneas con el fin de evaluar la capacidad del alumno para beneficiarse del aprendizaje organizado y estructurado (entrenamiento cognitivo). Y en tercer lugar, vuelve a realizar otra evaluación con una prueba paralela para hallar el potencial de aprendizaje oculto del sujeto. De otro modo detecta las destrezas o habilidades que dificultan el aprendizaje por medio de la evaluación inicial (pre-test), construye y aplica un programa breve de desarrollo de las mismas y evalúa los resultados obtenidos (postest). • La evaluación ha de ser dinámica, ya que su objetivo es valorar y favorecer el uso correcto de los procesos de la inteligencia. Durante la evaluación el experimentador o el profesor como mediador tendrá que desarrollar y enseñar: procesos básicos de pensamiento como planificación, control de la impulsividad, pensamiento concreto o abstracto, conceptos y uso del vocabulario, proporcionar la retroalimentación necesaria para despertar y favorecer la motivación y fomentar los procesos de autoreflexión. • La evaluación ha de orientarse hacia el proceso versus producto con el objetivo de evaluar los procesos y los recursos del alumno para resolver los problemas que se le plantean. Es necesario que el evaluador sea un experto en el planteamiento de hipótesis y del conflicto cognitivo para controlar el razonamiento lógico que usa el alumno. • La interpretación de las puntuaciones ha de hacerse de acuerdo con la competencia personal, ya que este modelo de evaluación no tiene puntuaciones normalizadas, como las tiene la evaluación psicométrica. La puntuación se establece en función de la presencia, o no, de las estrategias del mismo individuo y de la eficacia con que las utiliza. De este modo se mide la compe tencia de un individuo en una tarea cognitiva dada. El formato final es un informe cualitativo. Los instrumentos, para evaluar el potencial de aprendizaje, del LPAD son los siguientes: test de organización de puntos (Rey y Dupont, 1953); test de plataformas (Rey, 1934); test de matrices progresivas de Raven (1960); test de dibujos con plantilla de Arthur (1930); test de progresiones numéricas (Feuerstein, 1979); test de aprendizaje profesional (Rey, 1930) y test de analogías verbales y figurales (Feuerstein, 1979). A modo de ejemplo diremos que el test de organización de puntos (Rey y Dupont, 1953) nos proporciona información sobre el proceso de organización perceptiva y de una manera más concreta sobre la conservación de la constancia de las formas, la comprensión de criterios que definen las figuras, la capacidad de plani-


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ficar la ejecución, la existencia de conducta sumativa, la necesidad de precisión y la impulsividad. Como resultado de la aplicación de todos o de algunos instrumentos del LPAD se obtiene: • Un catálogo de las funciones cognitivas deficientes, así como de las áreas de resistencia cognitiva. • Una evaluación de los resultados de las respuestas sometidas a mediación. • Un examen de las clases y cantidad de intervención requerida para vencer las deficiencias cognitivas específicas. Los estudios de evaluación del potencial de aprendizaje más representativos son, entre otros, los siguientes: En EE.UU., Budoff (1970), Haywood (1977) y Sternberg (1979, 1993); en Israel, Feuerstein (1969, 1979); en España, Fernández Ballesteros (1979, 1993), Campllonch (1981), Pinillos y Mayor (1982), Belchi (1984), Román y Díez (1988, 1989, 1994 a y b), y en Alemania, Lidz (1987)... Una ampliación de esta temática puede verse en nuestra obra Inteligencia y Potencial de Aprendizaje: Evaluación y desarrollo. Una Didáctica centrada en procesos (Román y Díez, 1988). Por ello aquí sólo realizamos un breve resumen, insistiendo en las aportaciones nuevas, y nos remitimos a lo ya publicado.

4.2. Programas de mejora del potencial de aprendizaje Aquí nos limitamos a recoger un solo programa, el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) en sus objetivos y contenidos, sin detallar otros elementos, por lo cual nos remitimos a otra bibliografía citada posteriormente. Por otro lado, indicamos que este programa es el más conocido, valioso y utilizado. En el próximo capítulo incorporaremos algunas reflexiones sobre desarrollo de capacidades por medio de estrategias de aprendizaje, tanto con contenidos como “sin contenidos” al hablar de la inteligencia escolar (ver esquema 11). El objetivo general del programa está señalado por su autor, Feuerstein (1980), de esta manera: aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal. Se pretende aumentar la flexibilidad, la modificabilidad cognitiva y la autoplasticidad y, de esta manera, el sujeto se hace más abierto y receptivo a las fuentes de los diversos estímulos: académicos, culturales, ambientales, personales... Los instrumentos de trabajo pretenden desarrollar miniprocesos y estrategias, considerados como prerrequisitos básicos del pensamiento abstracto. Este pensamiento se desarrolla a través de actividades de lápiz y papel. Feuerstein aconseja la no utilización de materiales manipulativos para facilitar el acceso al pensamiento abstracto y operatorio-formal. Cada instrumento lleva una hoja de portada con una

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cara de un niño pensando y la frase “un momento... déjame pensar”, con el objetivo de provocar la reflexión y controlar la impulsividad del sujeto (ver esquema 11). Los materiales no reemplazan al libro de texto ni a otros materiales de asignaturas. Son materiales complementarios, que sirven para favorecer y desarrollar procesos de pensamiento que faciliten el “aprender a aprender.” Los materiales se estructuran según su nivel de complejidad y cada instrumento está dividido en una serie de unidades didácticas con unos objetivos específicos. Al final de cada unidad existe una hoja de evaluación de los logros de los sujetos. 1. Instrumentos verbales • Organización de puntos. • Percepción analítica. • Ilustraciones. 2. Instrumentos que requieren un nivel mínimo de vocabulario y lectura. • Orientación espacial I y II. • Comparaciones. • Relaciones familiares. • Progresiones numéricas. • Silogismos. 3. Instrumentos que exigen cierto nivel de comprensión lectora. • Clasificaciones. • Relaciones temporales. • Instrucciones. • Relaciones transitivas. • Diseño de patrones. Esquema 11: Instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) (Feuerstein, 1980)

Los catorce instrumentos se agrupan en tres grandes categorías: 1. Instrumentos no verbales: son accesibles a todos los individuos, incluso a los analfabetos, y son los siguientes: • Organización de puntos: las tareas de este instrumento consisten en organizar una serie de puntos en una estructura dada. El sujeto aprende a encontrar y proyectar relaciones entre nubes de puntos. El objetivo general es enseñar la función de la proyección de relaciones mediante tareas que exigen al sujeto identificar y dibujar formas según un modelo de nubes de puntos. Durante la realización de la tarea el sujeto tiene que utilizar una gran variedad de estrategias cognitivas, metacognitivas y procesos de planificación. • Percepción analítica: hay que resaltar la gran importancia del aprendizaje de la percepción como un proceso de alto nivel que exige una gran elaboración. Este instrumento está orientado a enseñar estrategias para articular, diferenciar


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y analizar los componentes como un todo. Estas estrategias son relevantes para el proceso de aprendizaje-enseñanza, puesto que la percepción analítica está presente en las materias escolares. Este instrumento nos ayuda a desarrollar y evaluar la disposición o prontitud del estudiante para ver o percibir algo de una forma particular o preseleccionada. • Ilustraciones: pretenden la enseñanza de procesos de la solución de problemas. El sujeto se encuentra frente a diversas situaciones que requieren estrategias de decodificación de mensajes, toma de decisiones y pensamiento crítico.

2. Instrumentos que requieren un nivel mínimo de vocabulario y lectura: Las tareas de este instrumento exigen al sujeto que sepa leer y domine un nivel mínimo de conceptos y vocabulario. Son los siguientes: • Orientación espacial I y II: con estas tareas se intenta enseñar al niño a organizar y estructurar el espacio. También aprende a tener en cuenta las relaciones entre objetos y el espacio y entre los mismos objetos. • Comparaciones: el principal objetivo es el desarrollo de la conducta comparativa. Se pretende que el individuo comprenda el proceso mismo de la comparación. Feuerstein considera que la conducta comparativa es el primer paso del pensamiento de relación y, por supuesto, condición básica para cualquier proceso cognitivo que vaya del reconocimiento a la identificación. • Relaciones familiares: se utiliza el parentesco para enseñar relaciones simétricas, asimétricas, verticales, horizontales y jerárquicas. Las tareas de este instrumento exigen flexibilidad de pensamiento y establecer conceptos operativos para clasificar y organizar todas las relaciones que aparecen. • Progresiones numéricas: están enfocadas hacia la búsqueda de reglas y leyes como base de la deducción de relaciones entre ellas. La finalidad es brindar la oportunidad de trabajar relaciones que van más allá de la simple percepción. Implican procesos de búsqueda sistemática y de inducción para hallar el principio que subyace a la regla del problema. • Silogismos: pretenden desarrollar el razonamiento lógico y las operaciones formales. Feuerstein considera que la lógica es una actividad fundamental para la evaluación de la inteligencia y el desarrollo de la capacidad cognitiva. Las tareas de este instrumento implican deducir una serie de relaciones, desde otras ya existentes, mediante procesos deductivos e inductivos.

3. Instrumentos que exigen un cierto nivel de comprensión lectora: estos instrumentos precisan un nivel de lectura comprensiva y rápida, al mismo tiempo que exigen una cierta capacidad para comprender mensajes escritos. Son los siguientes: • Clasificaciones: se han diseñado para remediar aquellas dificultades que encuentra el estudiante para organizar datos en categorías supraordenadas. La clasificación es básica y esencial para las operaciones lógico-verbales. Pretende enseñar al niño estrategias de organización y representación de la información que sean eficaces en diagramas, mapas conceptuales... Estas tareas permiten al sujeto ad-

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quirir los principios básicos de la clasificación. Este instrumento se ha de enseñar después de las comparaciones y es base para silogismos y relaciones transitivas. Relaciones temporales: este instrumento se ha diseñado para enseñar al sujeto a utilizar con precisión los conceptos temporales; a organizar su propio mundo y a encontrar sentido a esta organización. Las relaciones temporales aparecen muy deficitarias en sujetos con problemas de rendimiento y en los deprivados culturalmente, debido a que el tiempo es un concepto abstracto y, por tanto, exige un nivel elevado de pensamiento de relación. Las tareas de este instrumento tratan de paliar el déficit en la percepción, ordenación y estructuración. Instrucciones: el objetivo se basa en la codificación y desciframiento de instrucciones escritas. Implica la elaboración y traducción de las mismas, al igual que la decodificación verbal de información presentada gráficamente. Relaciones transitivas: comprende una serie de tareas complejas que, al igual que los silogismos, entrenan en operaciones formales y razonamiento lógicoverbal. La información se presenta incompleta y el sujeto tiene que elaborarla. Esta información es muy abstracta y está compuesta por letras y signos. Relaciones transitivas y silogismos requieren un nivel alto de pensamiento, habiendo sido preparado el sujeto previamente con otros instrumentos. Algunos prerrequisitos del pensamiento operatorio han sido adquiridos anteriormente en Organización de puntos y percepción analítica. Diseño de patrones: es el último de los instrumentos por la gran dificultad que entraña. Feuerstein ha hecho una adaptación de una prueba manipulativa y ha pasado a ser una prueba de lápiz y papel, por lo que el índice de dificultad y representación mental se ha elevado considerablemente. El niño debe construir mentalmente un diseño o dibujo idéntico a un modelo coloreado que se presenta. Después, el niño debe realizar un análisis de la figura compleja compuesta por formas coloreadas superpuestas. Posteriormente debe identificar el orden de superposición de las formas.

5. ANÁLISIS CRÍTICO, A NIVEL ESCOLAR, DE LAS TEORÍAS SocioCULTURALES DE LA INTELIGENCIA Estas teorías y sus autores pueden ser considerados como precursores de la sociedad del conocimiento por sus análisis de la cultura en el marco de la inteligencia, por su visión de la mediación del aprendizaje y por su capacidad de entender la inteligencia como un proceso y un producto por un lado social y por otro individual. La sociedad del conocimiento y sus reflexiones sobre la inteligencia organizativa e institucional está muy próxima a sus planteamientos. Entre los aspectos más positivos y valiosos de las mismas podemos citar los siguientes: • Consideran la inteligencia como un producto sociocultural. Y de este modo entienden que primero es la inteligencia social (interpsicológica) y luego individual (intrapsicológica). El mayor, o menor, desarrollo de la inteligencia depende de la mediación cultural.


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• El uso de signos y símbolos, asociados sobre todo al lenguaje, facilita el desarrollo de la inteligencia potencial, entendida como Zona de Desarrollo Potencial (Vygotsky) y Potencial de Aprendizaje (Feuerstein). En ambos casos se habla de las posibilidades de aprendizaje de un niño con la ayuda adecuada de los adultos. • De la acción al pensamiento, en la línea de Piaget, nos parece una afirmación y una práctica relevante para el aula, ya que en el fondo se está postulando un modelo de educación para la comprensión “pensando con las manos”. Más aún, esto posibilita la descomposición de los procesos del pensar en actividades, acciones y operaciones orientadas por motivos. • Consideran la educación tanto formal como no formal como una apropiación e internalización de los modos de pensar de una cultura determinada, por parte del aprendiz, como sujeto educable. Y de este modo la educación se construye como una forma de mediación para conseguir la internalización de un pensamiento elaborado. • Su afirmación contundente de que el aprendizaje acelera el desarrollo nos permite ser optimistas y situarnos más allá de las ideas de Piaget, que considera que el aprendizaje debe subordinarse al desarrollo y la maduración. Desde estos supuestos las posibilidades de mejora de la inteligencia pueden ser muy prometedoras en una nueva sociedad, como es la actual. • Sus análisis sobre la privación cultural y sus efectos son espléndidos y sus posibilidades de aplicación al aula muy prometedoras, pero ello presupone transitar desde una educación centrada en contenidos a una educación centrada en procesos y operaciones mentales, es decir, que desarrolle capacidades, destrezas y habilidades. • Su estudio de las funciones cognitivas deficientes nos parece muy fino y prometedor, a la vez que impulsa un cambio profundo en educación y enseñanza en las aulas. Se trata de despejar los numerosos bloqueos mentales previos que dificultan el acceso al aprendizaje. • Su concepto de mediación en el aprendizaje presupone toda una filosofía de acción práctica en el aula y un cambio muy profundo en la manera de entender la didáctica, como una forma de construir, tanto los procesos cognitivos como los afectivos. Es una muy buena técnica para ser utilizada, tanto con contenidos como “con programas libres de contenido”, aunque en este marco teórico se queda sólo en la segunda opción. Nosotros, en cambio, sí damos los pasos adecuados para aplicar la mediación a los contenidos escolares, como veremos en el próximo capítulo. • Postulan la posibilidad de un cambio estructural y funcional de la inteligencia, que como tal es mejorable tanto en su estructura cognitiva como en sus funciones (operaciones), más allá de las restricciones impuestas por las teorías factorialistas de la inteligencia a partir de los tests y las visiones tradicionales de la didáctica. • Su visión de la evaluación del potencial de aprendizaje y desarrollo del mismo nos da elementos teóricos y prácticos para organizar la vida de las aulas más centrada en el aprendizaje que en la enseñanza o, dicho con más claridad, transitar desde un modelo de enseñanza-aprendizaje a otro de aprendizaje-enseñanza. • En el fondo, aunque no lo digan con claridad (nosotros sí lo decimos) postulan, al menos de una manera implícita, un nuevo paradigma en educación de corte socio-

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López cognitivo o, dicho con más claridad, la Refundación de la Escuela desde el aula, que planteamos nosotros.

Estas ideas están incidiendo con fuerza en la renovación y nuevas lecturas de la educación en la sociedad del conocimiento y nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar es deudora de algunos de estos aspectos. Entre las limitaciones de las teorías socioculturales de la inteligencia podemos citar las siguientes: • Demasiada teoría en Vygotsky con escasas aplicaciones prácticas, pero que subsana en gran parte Feuerstein, de una manera razonable para tratar de llevar la teoría a la práctica. • El análisis de procesos no es demasiado fino y estas teorías necesitan ser releídas desde visiones de la inteligencia basadas en el procesamiento de la información. Y ello supone un análisis mucho más fino de los procesos mentales, entendidos como pasos mentales o habilidades. • En sus reflexiones teórico-prácticas no contemplan las diversas teorías de los esquemas y dejan de lado el concepto de inteligencia como arquitectura del conocimiento o arquitectura mental. Tema por otro lado clave para entender la sociedad del conocimiento y sus diversas demandas de construcción del mismo. Nosotros en nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar incorporamos como una dimensión relevante de la misma “los esquemas mentales”. • Los valores y actitudes aparecen de una manera sólo implícita y convendría sistematizarlos, hablando en el marco de las operaciones cognitivas y también de las operaciones afectivas, entrelazando cognición y afectividad en la mediación del aprendizaje. Con lo cual este concepto quedaría muy reforzado. Nosotros tratamos de subsanarlo, hablando por un lado de inteligencia cognitiva y por otro de inteligencia afectiva. • Estas teorías necesitan incorporar nuevos conceptos como capacidades, destrezas, habilidades, competencias, estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, aprender a aprender... para aproximarlas mucho más al currículum escolar y a los diseños curriculares de aula. En la práctica, son extracurriculares. • Sus aplicaciones se han limitado sólo a “programas de enseñar a pensar libres de contenidos” y han descuidado los contenidos escolares. Creemos, que este nuevo planteamiento les da mucha más fortaleza, profundidad y claridad. • Muchas de sus aplicaciones, tal como aparece en el PEI, están desfasadas y lo mismo ocurre con muchos elementos de su lenguaje. Necesitan nuevos instrumentos y una clara modernización del lenguaje, aunque su fondo sigue vigente. • Pero el gran problema de estas teorías, en sus aplicaciones prácticas, son los mediadores del aprendizaje, que se confunden con meros facilitadores del mismo o “explicadores disfrazados”. Por ejemplo, la aplicación mecánica del PEI quema a los niños y destroza el programa (y esto ocurre con frecuencia). Se limitan a la mera realización de ejercicios de una manera conductista.

CAPÍTULO CUARTO TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR: IMPLICACIONES PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA En el marco de la sociedad del conocimiento

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1. INTRODUCCIÓN En este capítulo analizamos la teoría tridimensional de la inteligencia escolar, construida por nosotros (Román y Díez) a lo largo de más de veinte años de investigación teórico-práctica. Entendemos por inteligencia escolar el tipo de pensamiento que utilizan los aprendices en el aula, considerando que ésta es tridimensional, en cuanto a que posee tres dimensiones fundamentales: cognitiva (procesos cognitivos), afectiva (procesos afectivos) y arquitectura mental (conjunto de esquemas relacionados que implican cómo se construye el pensamiento y cómo se almacena lo aprendido en la memoria a largo plazo). Esta teoría la hemos construido a partir de la observación sistemática de cómo aprenden los aprendices en las aulas. A nivel didáctico podemos diferenciar entre inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar. La primera hace referencia a la inteligencia que incluye las capacidades, destrezas y habilidades potenciales, aún no desarrolladas por falta de mediación adecuada. La inteligencia real es aquella que posee un adecuado nivel de desarrollo y se utiliza en las aulas para aprender. La inteligencia escolar es producto, más que de la herencia, del aprendizaje. Además, consideramos que en las aulas existe un aprendizaje potencial escolar (APE) que indica las posibilidades de aprendizaje de un alumno escolarizado con la ayuda adecuada del profesor como mediador del aprendizaje. A partir de esta mediación surge el aprendizaje real escolar (ARE) por medio del cual el alumno desarrolla su inteligencia escolar. Pero para ello la enseñanza debe subordinarse al aprendizaje. Veamos con más detalle los tres componentes o dimensiones de la inteligencia escolar, que son éstos: • Inteligencia escolar cognitiva (procesos cognitivos): esta inteligencia consta de capacidades, destrezas y habilidades. Entendemos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, cuyo componente fundamental es cognitivo. Estas capacidades pueden ser prebásicas (percepción, atención y memoria), básicas (razonamiento lógico-comprensión, expresión oral y escrita, orientación espacio-temporal y socialización) y superiores (pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo y pensamiento ejecutivo). Este conjunto de capacidades constituyen la inteligencia como talento. De este modo, a nivel didáctico, hablamos de objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades. • Inteligencia escolar afectiva (procesos afectivos): consta de valores, actitudes y microactitudes. Como tal, está constituida por un conjunto de valores, cuyo componente fundamental es afectivo. Los valores, como afectividad, están siempre asociados a las capacidades. Y su número, a nivel de aula, puede ascender a unos veinte. En este contexto, a nivel didáctico, hablamos de objetivos afectivos por valores, actitudes y micoactitudes.


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• Inteligencia escolar como arquitectura mental: está constituida por un conjunto de procesos (formas de aprender) y un conjunto de productos (indican lo realmente aprendido), que afectan los contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). Los procesos de aprendizaje indican la forma como se construye el conocimiento y entendemos que éstos están formados por un modelo de aprendizaje cíclico científico, constructivo y significativo. Como resultado de estos procesos de aprendizaje surgen unos productos, desde los cuales entendemos la inteligencia como una estructura mental formada por un conjunto de esquemas, almacenados adecuadamente en la memoria a largo plazo. Y para finalizar este capítulo hablamos de un modelo de aprender como desarrollo de la inteligencia escolar, por medio del uso adecuado de estrategias cognitivas, metacognitivas y modelos conceptuales. Ello supone formas concretas de enseñar a pensar como técnicas de desarrollo de capacidades y valores y también de enseñar a pensar por medio de contenidos escolares, desarrollando modelos conceptuales, entendidos como un conjunto de esquemas mentales.

2. APOYOS TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR 2.1. Algunas bases históricas de la inteligencia escolar donde nos apoyamos Nuestros apoyos intelectuales ajenos para construir nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar son, entre otros, los siguientes: • Nos apoyamos de una manera indirecta en algunas teorías factorialistas de la inteligencia. • De una manera más directa en las teorías de la inteligencia basadas en los procesos y los esquemas. • De una manera muy directa nos apoyamos en las teorías socioculturales de la inteligencia. No obstante, nuestra teoría de la inteligencia escolar se construye desde el currículum y desde las aulas (no ocurre esto en el resto de las teorías) y posee características propias (no es una mera fotocopia de teorías ajenas). Su fundamentación, como luego veremos, no es sólo psicológica (como ocurre en los casos anteriores), sino sobre todo psicopedagógica y didáctica. Pero evidentemente también somos deudores de la historia. Nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar se apoya, a nivel histórico más concreto, entre otras, en las siguientes teorías: • De una manera muy indirecta: recibimos algunas aportaciones de Hebb (1949) relacionadas con su concepción de la Inteligencia A (genética) y B (ambiental)

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y de Vernon (1969) que entiende la inteligencia en tres niveles: Inteligencia A (genética), Inteligencia B (ambiental) e Inteligencia C (medida por los tests). También nos es útil la visión de la inteligencia de Cattell (1969) en forma de inteligencia fluida (heredada) y cristalizada (ambiental). La teoría de los estratos de Carroll (1976, 1993) nos aporta una visión de la inteligencia organizada y diversificada por niveles o estratos (nosotros hablamos de capacidades, destrezas y habilidades). Por otro lado, Guilford (1959, 1977, 1988) nos muestra en su modelo tridimensional de la inteligencia una visión “atómica” (átomos mentales) y se atreve a elaborar un programa de desarrollo de capacidades (SOI). No obstante, estas visiones de la inteligencia son muy limitadas, pues construyen sus teorías a partir del análisis de los resultados obtenidos en los tests (productos) y ello limita sobremanera el acceso a los procesos mentales y sobre todo a las formas de intervención para la mejora de la inteligencia. • De manera directa: Nos apoyamos en las teorías cognitivas de la inteligencia y recibimos influencias de las teorías de los procesos y de las teorías piagetianas, de los esquemas y de la gestalt. En cuanto a las teorías procesuales nos interesa la reflexión de Sternberg y su teoría triárquica de la inteligencia (componencial, contextual y experiencial). El estudio de los componentes de la inteligencia (procesos) lo construye analizando el cómo se resuelven los ítemes de los tests, identificando los pasos que da el aprendiz para ello (nosotros los llamamos procesos o habilidades). También nos apoyamos en los modelos constructivistas (Piaget, Bruner), del aprendizaje significativo (Ausubel) y las diversas teorías de los esquemas (Norman) para construir nuestro modelo de inteligencia como arquitectura mental (sin olvidar a Aristóteles y Galileo). Las teorías de los procesos sólo analizan determinados ítemes de los tests de inteligencia (sobre todo analogías) y de este modo llevan sus teorías al aula, lo cual resulta muy limitado. Las teorías constructivistas y de los esquemas les falta una nueva lectura de los mismos en el marco de la sociedad del conocimiento. No obstante, desde estos planteamientos, ampliados y superados, construimos de una manera autónoma (aunque complementaria) nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar, a partir de la observación de cómo aprende el que aprende en el aula. • De manera muy directa: nos interesan las visiones socioculturales de la inteligencia y de manera especial las reflexiones de Vygotsky y Feuerstein. Sus conceptos más influyentes en nuestra teoría de la inteligencia escolar son, entre otros, los siguientes: la inteligencia es sobre todo un proceso de construcción social, el concepto de zona de desarrollo potencial-potencial de aprendizaje, su visión de la mediación en el aprendizaje, sus ideas de deprivación sociocultural, su visión de la modificabilidad cognitiva...


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Nuestra visión de la inteligencia escolar se apoya, entre otros, en los siguientes conceptos: • • • • • • • • • • • • • •

Un nuevo modelo de aprender a aprender Inteligencia potencial escolar-inteligencia real escolar Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE) Arquitectura del conocimiento o arquitectura mental Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas Un nuevo análisis de la cultura en la sociedad del conocimiento Enseñanza centrada en procesos cognitivos y afectivos Análisis de las nuevas teorías del aprendizaje sociocognitivo Redefinición del concepto de profesor: mediador cultural, mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento Reconducción del concepto de currículum como selección cultural Revisión del concepto de competencias Nuevas demandas de la sociedad del conocimiento Refundación de la Escuela Definición de un nuevo paradigma sociocognitivo

Todos estos conceptos ya han sido publicados a lo largo de nuestra obra y por ello no los ampliamos aquí. Solo realizamos a continuación un breve enunciado de los mismos.

2.2. La inteligencia escolar: fundamentación teórica construida desde la observación del aula Nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar es una concepción autónoma construida desde la observación de los aprendizajes en el aula. La realidad escolar y sobre todo el análisis de cómo aprenden los aprendices en el aula nos muestra una impresionante información. Por otro lado, los profesores nos manifiestan sus “seguridades-inseguridades” en torno a su rol profesional. Entienden que la situación social-escolar ha cambiado de una manera espectacular y que sus rutinas profesionales son las mismas de siempre (con algunos ligeros cambios). Esperan respuestas nuevas teóricas y prácticas globales en el marco de su profesión. Es evidente que los aprendices de hoy no son los de ayer: no se aprende lo mismo en la sociedad industrial que en la sociedad del conocimiento, no es lo mismo un aprendizaje por repetición que un aprendizaje por comprensión. Por ello, nosotros partimos (al configurar nuestra teoría de la inteligencia escolar) de esta pregunta: ¿cómo aprende el que aprende? Y observamos de una manera sistemática estos procesos de construcción y almacenamiento de su aprendizaje. Y desde esta observación construimos una teoría global de la inteligencia

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(elaborada desde el aula), que trata de responder a las nuevas necesidades y a las nuevas demandas a la escuela de la sociedad del conocimiento. La teoría de la inteligencia escolar que formulamos se apoya en un nuevo modelo de aprender a aprender que implica el uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales en el marco de la Escuela Refundada (más allá de la Escuela Tradicional y la Escuela Activa). En este nuevo modelo de escuela y de currículum utilizamos contenidos (o “contenidos sin contenido”) y métodos-procedimientos y los orientamos sistemáticamente al desarrollo de capacidades-destrezas-habilidades y valores-actitudes, entendidos como procesos cognitivos y afectivos, como aplicaciones concretas de esta teoría. También utilizamos técnicas de arquitectura del conocimiento en forma de modelos conceptuales (redes, esquemas, marcos y mapas conceptuales o cognitivos) en el marco de un modelo de aprendizaje cíclico constructivo, significativo y preferentemente por descubrimiento, desde los supuestos teóricos y prácticos de las diversas teorías de los esquemas y la gestalt (teoría de la forma). En la práctica, tratamos de integrar las ideas del procesamiento de la información (Sternberg) y el interaccionismo social (Vygotsky y Feuerstein) junto con los planteamientos de Piaget, Bruner y las diversas teorías de los esquemas, desde la perspectiva de la representación mental, con nuevas lecturas en el marco de la sociedad del conocimiento. Consideramos el aprender a aprender (aprender a pensar bien) como un proceso cíclico orientado al desarrollo sistemático de capacidades, destrezas y habilidades utilizables en la vida cotidiana y que han de ser desarrolladas en la escuela desde el currículum de una manera sistemática. Por otro lado, asociamos los valores y las actitudes a las capacidades y destrezas, lo que nos permite hablar de una inteligencia afectiva. Postulamos además mentes bien ordenadas y arquitectónicas. En esta línea de investigación partimos del paradigma sociocognitivo (Román y Díez, 1989, 1992, 1999, 2005) desde la afirmación y el supuesto que la inteligencia consta de un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades que son entrenables por medio de procedimientos, estrategias, procesos y tareas/actividades. Una ampliación de este planteamiento puede verse en la obra Aprender a aprender en el marco de la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.), de esta misma colección. De este modo tratamos de identificar el potencial de aprendizaje de un aprendiz (inteligencia potencial) e intervenir en su posible mejora. Afirmamos de una manera contundente y firme, contrastada por la experimentación, que la inteligencia escolar es mejorable por medio del entrenamiento cognitivo y afectivo. Entendemos que al menos 50% de la inteligencia escolar de los aprendices es mejorable por medio de técnicas adecuadas. Ello nos lleva a la necesidad de reconducir progresivamente diversos modelos


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teóricos que parecían intocables (desde una visión conductista de la escuela en la sociedad industrial) y transitar hacia la sociedad del conocimiento en el marco de un nuevo paradigma. Para ello necesitamos desmontar modelos caducos de aprendizaje y diversas teorías de la inteligencia que llegan a la escuela, pero que están construidas desde fuera de ésta. Nuestra teoría de la inteligencia escolar se apoya, entre otros, en los siguientes supuestos teóricos: • Aprender a aprender: para nosotros implica el uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. Ello supone orientar el currículum hacia el pensar bien, como desarrollo del pensamiento y sus capacidades, enseñando a aprender. Lo cual implica un aprender a enseñar (desde estos supuestos) (Román y Díez, 1999; Román, 2005). • Inteligencia potencial escolar-inteligencia real escolar: la inteligencia potencial escolar indica las posibilidades de aprendizaje en el aula por medio de la ayuda adecuada del profesor como mediador del aprendizaje y de este modo convertir esta inteligencia potencial en inteligencia real escolar, que supone un nivel adecuado de desarrollo de capacidades utilizables en el aula y en la vida cotidiana. Y ello está en relación con el aprendizaje potencial escolar (APE) y el aprendizaje real escolar (ARE). • Arquitectura del conocimiento: implica construir mentes bien ordenadas, sintéticas y sistémicas que posibiliten el aprendizaje científico, constructivo y significativo, almacenando adecuadamente en la memoria constructiva los conceptos aprendidos para posibilitar su recuperación cuando se necesiten. • Estrategias de aprendizaje: consideramos las estrategias de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). • Cultura: entendemos la cultura como el conjunto de capacidades, valores, contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) que utiliza una sociedad, desde una perspectiva sincrónica, diacrónica y prospectiva. En la mayoría de las definiciones de cultura no aparecen las capacidades, que nosotros consideramos básicas, como “herramientas productoras de la cultura”. De este modo, la cultura escolar por un lado da respuestas (escuela transmisora crítica de la cultura globalizada, social e institucional) y por otro enseña a hacerse preguntas en sociedades cambiantes y complejas (mira al futuro). • Enseñanza centrada en procesos: de ordinario, este discurso escolar es más teórico que práctico, ya que de hecho la enseñanza se orienta al aprendizaje de contenidos y/o métodos y de paso trata de desarrollar capacidades y valores (a veces). Por nuestra parte afirmamos que los contenidos y métodos son medios para el desarrollo de capacidades (procesos cognitivos) y/o

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valores (procesos afectivos) y de este modo desarrollamos capacidades y/o valores por medio de estrategias de aprendizaje. Para ello aplicamos las técnicas de enseñar a pensar con programas libres de contenidos y enseñar a pensar con contenidos, en el marco del currículum ordinario. Análisis de las nuevas teorías del aprendizaje sociocognitivo: nos apoyamos en las teorías del procesamiento de la información, del interaccionismo social y las teorías socioculturales y las consideramos imprescindibles para su aplicación en una enseñanza centrada en procesos como desarrollo del pensamiento. También son importantes para nosotros las teorías del aprendizaje constructivo, significativo y por descubrimiento, desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento. No obstante, creamos nuestra propia teoría sociocognitiva. Redefinición del concepto de profesor: tratamos de profundizar en el concepto de profesor, hasta llegar a un modelo de profesor como mediador cultural, mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. Rechazamos el concepto de profesor explicador y animador sociocultural, que nos parece agotado e insuficiente. De este modo entendemos la enseñanza como mediación en el aprendizaje y mediación en la cultura. Reconducción del concepto de currículum: entendemos el currículum como una selección cultural (capacidades, valores, contenidos y métodos/ procedimientos) y como un modelo de aprendizaje-enseñanza. Revisión del concepto de competencias: nuestra teoría de la inteligencia escolar postula también una revisión del concepto de competencias, tratando de situar éste más allá del conductismo y las taxonomías de Bloom. De este modo entendemos por competencias las capacidades, valores, contenidos y métodos (contenidos aplicados) que un alumno debe conseguir al finalizar un proceso educativo determinado. Por otro lado, afirmamos que el perfil profesional de egreso está constituido por un conjunto de competencias adquiridas. Sociedad del conocimiento: nos apoyamos además en la nueva visión de la sociedad del conocimiento, que entiende éste como un conjunto de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), asociado a contenidos sintéticos y sistémicos para desarrollar mentes bien ordenadas y también como métodos o formas de hacer (contenidos aplicados a la vida cotidiana). Refundación de la Escuela: por todo ello postulamos la Refundación de la Escuela, por considerar que la escuela que ha servido a la sociedad industrial no sirve ya a la sociedad del conocimiento. La escuela que tenemos está agotada. Necesitamos reinventar otra escuela. Cambio de paradigma: en la práctica generamos un nuevo paradigma so-


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ciocognitivo, tratando de integrar actor (aprendiz) y escenario (contexto) en un modelo de aprendizaje-enseñanza. De este modo, a nivel teóricopráctico producimos una ruptura epistemológica y un giro copernicano a la hora de entender la enseñanza, enfrentado al viejo modelo de enseñanzaaprendizaje. Así acotamos el currículum como intervención en procesos cognitivos y afectivos. Todo este planteamiento lo hemos elaborado de una manera lenta y progresiva a lo largo de más de veinte años. De una manera breve resumimos aquí esta trayectoria a nivel bibliográfico, pensando en los lectores que deseen una ampliación de estas ideas y una más adecuada justificación de las mismas. Elaboramos una primera síntesis provisional en nuestras obras Inteligencia y Potencial de Aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988) y Currículum y Aprendizaje (Pamplona, Itaka, 1989). La primera es una obra centrada en enseñar a pensar “sin contenidos” y la segunda reorienta el curriculum al “enseñar a pensar con contenidos”. Esta obra la hemos releído diversas veces en Aprendizaje y Currículum: Diseños Curriculares Aplicados (Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000) y Aprendizaje y Currículum: Didáctica sociocognitiva aplicada (Madrid, Eos, 1999). Por otro lado, realizamos diversas investigaciones sobre desarrollo de capacidades con programas de enseñar a pensar, de creación propia. Desde esta perspectiva publicamos diversos trabajos, tales como Diseños Curriculares de Aula (Madrid, Ceve, 1992 y 1993) como elaboraciones teórico-prácticas de diseños curriculares para desarrollar la inteligencia y realizamos una fuerte crítica al modelo oficial español (y de otros países que lo copian) de Adaptaciones Curriculares y de la concepción curricular de la misma. También publicamos las obras Currículum y Enseñanza (Madrid, Eos, 1994) y Currículum y Programación (Madrid, Eos, 1994). Se trata de Diseños Curriculares Aplicados orientados al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Posteriormente, publicamos el trabajo Conceptos básicos de las Reformas Educativas iberoamericanas: Un modelo de aprendizaje-enseñanza (Santiago de Chile, Andrés Bello, 2001), donde tratamos de recoger los principales conceptos (141) aplicables a las reformas educativas actuales, desde la perspectiva del desarrollo de capacidades. Además, publicamos la obra Diseños curriculares de Aula: Un modelo de planificación como aprendizaje-enseñanza (Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001) también orientada a la mejora del pensamiento. Una nueva revisión de nuestros trabajos aparece en Sociedad del Conocimiento y Refundación de la Escuela desde el aula (Madrid, EOS, 2005 y Lima, Libro Amigo, 2005), Diseños Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del conocimiento (Madrid, Eos, 2005) y Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Editorial Conocimiento S.A., 2005). Para la comprensión de la inteligencia escolar resulta relevante la obra de esta colección de Perfeccionamiento Docente Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento: Perspectiva didáctica (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.). Una visión práctica del desarrollo de la inteligencia escolar por medio de contenidos está publicada en las

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Guías Didácticas Modelo T para el profesor, aplicadas a Lenguaje, Comprensión del Medio (Ciencias) y Matemática de Primero a Cuarto Básico (Serie Globo Amarillo, Arrayán, 2005) dirigidas por el Dr. Román Pérez. Son doce guías para enseñar a pensar con contenidos escolares. En todas estas publicaciones aparece una concepción (al menos implícita) de la inteligencia escolar que ahora tratamos de sistematizar, en el marco de la sociedad del conocimiento. En todos los casos entendemos la inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos (capacidades y destrezas) y procesos afectivos (valores-actitudes). Y además consideramos la inteligencia escolar como una forma de arquitectura mental o arquitectura del conocimiento. Todo ello lo veremos ahora con más detalle y de una manera sistematizada, una vez que hemos analizado en esta obra las diversas visiones de la inteligencia construidas desde fuera del aula y posteriormente llevadas a ésta. Nuestra teoría de la inteligencia escolar está construida desde una visión curricular y una observación sistemática del aula. Se trata de una primera reflexión que exigirá posteriormente nuevas aplicaciones, lecturas e investigaciones. Es evidente que la escuela que tenemos (y lo mismo ocurre con la universidad) está agotada (hay demasiados síntomas de alarma). Ha servido a la sociedad industrial, pero no sirve a la sociedad del conocimiento. Por ello postulamos su Refundación y en este contexto formulamos nuestra teoría de la inteligencia escolar, que trata de apoyar una propuesta global de cambio, en y para la escuela. Esta propuesta está apoyada en la observación directa de los aprendizajes (y también los fracasos) de los aprendices en el aula. Pretendemos una visión global de la inteligencia escolar (hay demasiadas visiones parciales) que responda a las necesidades reales de los profesores, en una nueva sociedad. Nuestra teoría de la inteligencia escolar pretende ser un aire fresco para la escuela y una ayuda al fuerte desánimo profesional de muchos profesores en la actualidad.

3. TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR: ROMÁN Y DÍEZ 3.1. Qué entendemos por inteligencia escolar Por nuestra parte en la línea de lo ya dicho (Román y Díez, 1994) afirmamos que la inteligencia tiene una naturaleza multifacética (posee multitud de perspectivas y enfoques) y un sentido diferencial (las conductas inteligentes varían de unos individuos a otros). Es evidente que para tratar de desarrollar capacidades y enseñar a pensar bien es necesario partir de una definición de inteligencia y nosotros lo hacemos, pero no es una definición ecléctica, sino sobre todo una definición didáctica. La didáctica del pensar bien exige un punto de partida coherente, que pueda ser “manipulado experimentalmente” desde las aulas.


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En síntesis, nuestra posición teórica es la siguiente: • Definimos la inteligencia escolar como un conjunto de capacidades cognitivas (también como conjunto de capacidades, destrezas y habilidades como luego aclararemos). Y ello desde una perspectiva más funcional que estructural (ambas son complementarias). Pero también existe “una inteligencia afectiva” que posee tonalidades actitudinales y valorativas. Además, la inteligencia escolar se construye y reelabora continuamente en forma de esquemas y ello constituye la arquitectura mental. De este modo hablamos de una inteligencia escolar tridimensional: cognitiva, afectiva y arquitectónica. • La inteligencia escolar es producto del aprendizaje (sobre todo mediado) y por ello es mejorable y entrenable. Ahí radica su posible dinamismo. La inteligencia es primero social y luego individual (Vygotsky). • La inteligencia escolar es la herramienta básica que los aprendices utilizan en las aulas (y fuera de ellas) para aprender y puede, como herramienta, ser utilizada bien o mal. Bruner habla de “caja de herramientas como acceso a la cultura”. • La inteligencia escolar, para ser desarrollada adecuadamente, debe descomponerse en capacidades, destrezas y habilidades. Y así facilitar el en trenamiento cognitivo, a partir tanto de programas con “contenidos esco lares como de programas libres de contenidos”. El diseño curricular se debe orientar al desarrollo de aspectos concretos cognitivos y afectivos, por medio de procedimientos y estrategias de aprendizaje. Los Paneles de Capacidades-Destrezas identifican los objetivos por capacidades a nivel de Centro, Ciclo, Curso y Aula. Y los Paneles de Valores y Actitudes han de identificar los objetivos afectivos, pues la inteligencia y la personalidad no son sólo cognición, sino también afectividad. Una ampliación de estas ideas puede verse en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile). • El estudio de la inteligencia escolar como capacidad no es sólo de la psicología, sino que también la psicopedagogía que debe ocuparse del mismo, pues toda “la parafernalia didáctica” se orienta al aprendizaje y un aprendiz aprende con su inteligencia. Pero este estudio más que estructural (psicología) debe ser funcional (didáctica). En este contexto entendemos la didáctica como un modelo de aprendizaje-enseñanza orientado a la consecución de los objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) por medio de contenidos (o contenidos sin contenido) y métodos/procedimientos. • Desde esta perspectiva, el currículum debe orientarse al desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, cuyo trasfondo son las capacidades, destrezas y habilidades por desarrollar y los valores-actitudes por interiorizar (inteligencia afectiva). Y también posibilitar el desarrollo de mentes bien ordenadas (arquitectura mental).

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• La función básica del profesor es la de mediador del aprendizaje y desde una perspectiva más amplia también es mediador de la cultura global, social e institucional y arquitecto del conocimiento. Pero la mediación del aprendizaje sólo es posible “una vez aclarada la pregunta cómo aprende un aprendiz” e identificadas con claridad sus capacidades, destrezas y habilidades para aprender (objetivos).

3.2. Componentes fundamentales de la inteligencia escolar Defendemos una teoría de la inteligencia escolar tridimensional, cuyas dimensiones fundamentales son estas tres: • Inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebásicas, capacidades básicas y capacidades superiores. Identificamos este tipo de inteligencia, en el diseño curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. • La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De este modo, capacidades y valores son las dos caras de una moneda. Identificamos los procesos afectivos, en el diseño curricular, en forma de objetivos por valores, objetivos por actitudes y objetivos por microactitudes. • La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arquitectura del conocimiento): el substrato en el que se apoyan las capacidades en el aula son los contenidos y los métodos. De este modo entendemos que los contenidos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistémica y sintética y asimilados en forma de “esquemas mentales” que posibiliten una estructura mental organizada y arquitectónica. Consideramos la inteligencia escolar también como un conjunto de esquemas mentales. a. La inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades Entendemos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades que utiliza un aprendiz para aprender en el aula. Este tipo de inteligencia lo denominamos inteligencia escolar cognitiva. Definamos de una manera breve esos conceptos, por otro lado ya acotados por nuestra parte en otros contextos (Román y Díez, 1994; Román y Díez, 2005; Román, 2005): Capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Las capacidades se pueden clasificar en grandes bloques o macrocapacidades: cognitivas, psicomo-


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toras, de comunicación y de inserción social (las capacidades afectivas son de hecho valores). El número de capacidades que debe desarrollar la escuela es de unas treinta y deben ser identificadas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). La suma de capacidades de un aprendiz constituyen su inteligencia. Por nuestra parte entendemos que existen unas capacidades prebásicas, tales como la percepción, la atención y la memoria, entendidas como procesos cognitivos básicos. Pero además existen unos procesos cognitivos básicos, entendidos como capacidades básicas: razonamiento lógico (comprensión), orientación espaciotemporal, expresión oral y escrita y socialización. También podemos hablar de cuatro capacidades superiores, tales como: pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo (solución de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones), que han de desarrollarse sobre todo en la educación secundaria. Estos tres grupos de capacidades son imprescindibles en la sociedad del conocimiento como herramientas fundamentales para aprender y seguir aprendiendo. Estos tres niveles de capacidades los veremos posteriormente con detalle y constituirán el eje central de este capítulo (ver gráfico 4 en página 187).

Habilidad 5

Destreza 3

Destreza 4 Habilidad 4

Habilidad 3

Habilidad 2

Habilidad 1

Destreza 1

Destreza 2

CAPACIDAD

Gráfico 1: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades

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Entendemos por destreza una habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Un conjunto o una constelación de destrezas constituyen una capacidad. El componente fundamental de una destreza es cognitivo. Consideremos la habilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado y otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial para ser utilizado siempre y cuando el aprendiz disponga de la mediación adecuada del profesor. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Las habilidades se desarrollan por medio de procesos, por lo que un proceso es el camino para desarrollar una habilidad. Un conjunto de procesos constituye una estrategia de aprendizaje. También un proceso se puede definir como un componente mental dinámico y activo. Es el mediador del aprendizaje quien debe activar dichos procesos mentales y orientarlos al desarrollo de habilidades, que desarrollan destrezas y por tanto desarrollan capacidades. Esto es la clave de una enseñanza centrada en procesos cognitivos y afectivos. Las actividades del aula, entendidas como estrategias de aprendizaje, se orientan al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades (ver gráfico 2). De este modo construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde la capacidad actuaría como elemento más elevado, en un segundo nivel estarían las destrezas (surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares) y en el nivel más bajo estarían las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares). De este modo identificamos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades como una forma de concreción de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un modelo de enseñanza centrada en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conocimiento. Como podemos observar en el gráfico 1, una capacidad (primer nivel) se descompone en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades la hemos analizado con detalle desde una perspectiva funcional en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.), por lo que aquí la analizaremos sobre todo desde una perspectiva estructural (identificación de los componentes de cada una de las capacidades, antes citadas, en forma de destrezas y definición de las mismas). Como podemos observar en el gráfico 2, asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a microactitudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la cara A es la cognición y la cara B la afectividad, que por otro lado son indivisibles en la vida cotidiana. Por ello nos situamos más allá de la discutible concepción de la transversalidad de los valores y no de las capacidades. Por nuestra parte ambos son objetivos transversales y verticales. Por otro lado, afirmamos que capacidades-valores, destrezasactitudes y habilidades-microactitudes se desarrollan por medio de actividades


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como estrategias de aprendizaje. De este modo posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendida como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver gráfico 2). La inteligencia escolar como un conjunto de

Capacidades Valores

Destrezas Actitudes

Habilidades Microactitudes

Se desarrollan por medio de:

Actividades como estrategias de aprendizaje Gráfico 2: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos

b. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores, actitudes y microactitudes Pero la inteligencia no es neutra y como tal posee tonalidades afectivas y en este contexto situamos los valores, las actitudes y las microactitudes. Consideramos la actitud como una predisposición estable hacia... Los componentes básicos de una actitud son tres: cognitivos, afectivos y comportamentales o de conducta. El componente fundamental de una actitud es afectivo. Las actitudes se desarrollan en el aula, sobre todo por métodos de aprendizaje (formas de hacer) y conductas prácticas (microactitudes). Las normas y los contenidos pueden ayudar al desarrollo de actitudes, pero son subsidiarios de los métodos de aprendizaje o formas de hacer. Los valores, a nivel psicopedagógico, se consideran constelaciones o conjuntos de actitudes. Los componentes de un valor son los mismos que los de una actitud (cognitivo, afectivo y comportamental). El componente fundamental de un valor es afectivo. Los valores se identifican, en el aula, a partir de su descomposición en actitudes y se desarrollan por medio de éstas. Los valores, como afectos, se potencian sobre todo por medio de los procedimientos, los métodos y las técnicas metodológicas (formas de hacer). Desa-

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rrollar los valores sólo por medio de normas (sentido impositivo) o contenidos (sentido discursivo) es empobrecerlos. También los valores se desarrollan por medio de la imitación de modelos (modelado, aprendizaje vicario). Por nuestra parte afirmamos que la clave del desarrollo de capacidades y valores, destrezas y actitudes radica en las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje (ver gráfico 2). Cada uno de los valores básicos escolares (una veintena) posee cinco dimensiones fundamentales o metavalores: dimensión individual (afecta al individuo), dimensión social (afecta al grupo), dimensión ética o moral (afecta a la conducta), dimensión religiosa (afecta al creyente, pero no al no creyente) y dimensión trascendente (sentido del más allá para el creyente). Ej.: La solidaridad posee una dimensión individual, una dimensión social y una dimensión ética para los no creyentes, pero además para los creyentes posee una dimensión moral, religiosa y trascendente. Los valores se evalúan por medio de escalas de observación sistemática (listas de cotejo). Éstas se construyen al descomponer los valores en actitudes. Posteriormente, las actitudes se descomponen en “conductas” (o microactitudes) en las cuales se manifiesta y observa un valor determinado. De este modo surgen los perfiles de evaluación de valores y actitudes. Los valores los descomponemos en actitudes y éstas en microactitudes que indican conductas en las que se manifiesta una actitud y por ello un valor. Pero además entendemos las microactitudes como procesos afectivos (en contraposición a las habilidades que serían procesos cognitivos). Un conjunto de microactitudes constituye una actitud. Las microactitudes son la manifestación observable de un valor y una actitud. Jerarquizamos la inteligencia afectiva del aprendiz para posibilitar su desarrollo en tres niveles. Como podemos observar en el gráfico 3, un valor posee el nivel jerárquico más elevado (primer nivel) y lo descomponemos en actitudes (segundo nivel) y una actitud la descomponemos en microactitudes (tercer nivel). De este modo analizamos la inteligencia afectiva del aprendiz y tratamos de desarrollarla. Para ello hablamos de tres niveles de objetivos afectivos: objetivos por valores, objetivos por actitudes y objetivos por microactitudes. Como podemos observar en el gráfico 3, seleccionamos un valor (objetivo por valores) y lo descomponemos en actitudes (4 objetivos por actitudes) y posteriormente seleccionamos la actitud 2 y las descomponemos en microactitudes (5 objetivos por microactitudes). Con este mismo esquema, parecido al de la inteligencia cognitiva, planteamos la inteligencia escolar afectiva, entendida como un conjunto de valores, actitudes y microactitudes. Un valor lo descomponemos en actitudes y éstas a su vez en microactitudes. De este modo concretamos un modelo jerárquico de la inteligencia


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escolar afectiva y podemos a nivel de aula hablar de objetivos por valores, objetivos por actitudes y objetivos por microactitudes. Y así desarrollamos un modelo de enseñanza como mediación centrada también en procesos afectivos. Para nosotros, afectividad y cognición son dos caras de la misma moneda.

Microactitud 5

Actitud 4 Microactitud 4

Actitud 3

Actitud 2 Microactitud 3

Microactitud 2

Microactitud 1

Actitud 1

VALOR

Gráfico 3: Un valor como un conjunto de actitudes y microactitudes

Un desarrollo amplio sobre el tema de los valores y actitudes como procesos afectivos aparece en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile), analizado desde una perspectiva didáctica y funcional, por lo que en este capítulo trataremos este tema sólo de una manera breve. La perspectiva estructural de los valores está en las numerosas publicaciones llevadas a cabo en torno al tema de valores en educación o valores en el aula. Este tipo de análisis de ordinario posee una dimensión filosófica, donde se analiza el sentido y los componentes de los mismos. Como podemos observar en el gráfico 4, los valores y las actitudes son el envolvente de las capacidades prebásicas, básicas y superiores y también del talento. Y ello posibilita una mente y una inteligencia humanizadas e impulsa un sentido profundamente humanista de la educación.

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VALORES - ACTITUDES TALENTO CAPACIDADES SUPERIORES

Pensamiento creativo

Pensamiento crítico

Pensamiento resolutivo

Pensamiento ejecutivo

CAPACIDADES BÁSICAS

Razonamiento lógico (comprensión)

Expresión oral y escrita

Orientación espacio-temporal

Socialización

CAPACIDADES PREBÁSICAS

Percepción

Memoria

Atención

VALORES - ACTITUDES Gráfico 4: La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades y valores (de la inteligencia prebásica al talento)

c. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento: mente bien ordenada o arquitectura mental La información y el conocimiento están creciendo de una manera vertiginosa y trepidante, de tal modo que ambos resultan inabarcables para cualquier ser humano por inteligente que sea. Más aún, cualquier especialista “en su propio campo de especialidad” se ve desbordado por el conocimiento nuevo que se crea en torno a la misma, de tal manera que si no se actualiza en un par de años, se queda desfasado. Este conocimiento no sólo crece en amplitud, sino también en profundidad. No obstante, hemos de reconocer que crece más ampliamente la información que el conocimiento. Con tanta información resulta muy difícil crear conocimiento. Y la escuela de la revolución industrial poseía conocimientos enciclopédicos, aunque abarcables. En la sociedad del conocimiento, la complejidad del conocimiento es tal, que cada vez es más inabarcable, porque al saber hemos de asociar también el saber aplicado desde un punto de vista tecnológico. El currículum escolar para crear y potenciar mentes bien ordenadas ha de recurrir al pensar en sistemas y a modelos de pen-


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samiento sintético, arquitectónico y global. Y ello exige una nueva reordenación del currículum escolar en una nueva sociedad, desde una nueva visión de la inteligencia escolar. Recordemos por otro lado que el conocimiento es poder y el poder crea conocimiento. La gran inversión del futuro será en conocimiento (no basta sólo la información) y la escuela como valor añadido ha de crear y transmitir conocimiento sistemático y ordenado (no sólo datos e información como viene haciendo en la actualidad) y también desarrollar capacidades para aprender y seguir aprendiendo. Por ello hemos de incorporar con claridad al currículum la arquitectura del conocimiento para ordenar la mente y facilitar que los saberes estén disponibles cuando se necesitan. Pero el conocimiento también es cultura, tecnologías, socialización y nuevos lenguajes. En el ámbito de la cultura y de las relaciones sociales se da un crecimiento explosivo de la información, del conocimiento y de las tecnologías que facilitan el acceso a el mismo y su manejo. Y a la vez ofrecen bases sin precedentes para el crecimiento de las personas y de la sociedad. Con ello se tiende a debilitar lazos y tradiciones, a desdibujar identidades y significados colectivos. Desde el ángulo de la educación se requiere, más que antes, contribuir a la formación de personas moralmente sólidas, con sentido de identidad y capacidades para juzgar y discernir. Se demanda a la educación un desarrollo claro y sistemático de capacidades básicas, tales como razonamiento lógico (sobre todo pensamiento simbólico), orientación espacio-temporal (nuevo sentido del espacio y el tiempo como simultáneos), expresión (oral, escrita, informática e icónica) y socialización (saber vivir y convivir como personas y ciudadanos en culturas complejas, multiculturales e híbridas). Y también la nueva sociedad reclama a la escuela el desarrollo de valores humanistas, tales como la democracia, la participación, la solidaridad, la integración cultural, la convivencia, el respeto a la diversidad... De una escuela basada en la respuesta aprendida y la repetición de la misma durante muchos años, transitamos a una escuela capaz de hacerse preguntas y adaptable al cambio permanente y continuo (y a veces hasta desestabilizador). Conviene partir de una definición clara de conocimiento y diferenciarlo de información y datos. Dado que palabras como datos, información y conocimiento se han usado a menudo para describir el mismo fenómeno, es importante empezar con unas pocas definiciones. Es necesario para obtener una cierta consistencia y evitar confusiones semánticas. Para nuestro propósito (Burton-Jones, 1999) considera que: • Los datos los definimos como señales que pueden ser enviadas desde un emisor hasta un receptor, humano o de otra naturaleza. Se trata de hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados...

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• La información se define como una serie de datos inteligibles organizados para el receptor. La información supone una cierta organización de los datos, pero por sí misma tampoco crea conocimiento. • Por último, el conocimiento es definido como la acumulación de información y habilidades derivadas del uso de la información por parte del receptor. Cuando el receptor es humano, el conocimiento refleja el proceso (pensamiento o cognición) que realiza el cerebro con la información. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conceptos previos y destrezas básicas del aprendiz. Los contenidos (conocimientos) a nivel escolar son medios para desarrollar herramientas para aprender y seguir aprendiendo, pero en la sociedad del conocimiento resulta imprescindible una selección y organización adecuada de los mismos, en forma de grandes síntesis para facilitar la arquitectura mental o del conocimiento. La complejidad en la que vivimos postula una nueva organización de los contenidos, priorizando la síntesis sobre el análisis, el pensar en sistemas sobre la información... para crear y potenciar mentes bien ordenadas... No basta sólo la adquisición ordenada del conocimiento (escuela transmisora de cultura), sino también su creación (invención, innovación) para recrear el futuro y aportar valor al mismo. De la memoria de datos (memorística) hemos de caminar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura mental) como herramienta fundamental en una nueva sociedad. No obstante, diremos que la información es el punto de partida para crear conocimiento, pero el punto de llegada es el conocimiento mismo. El valor de la información depende, también, del conocimiento previo del receptor. Si no tenemos un conocimiento previo de una materia concreta, es normalmente difícil, si no imposible, dar sentido a los datos contenidos en la misma. Consecuentemente, cuanto más conocimiento tenemos sobre una materia, mejor podremos evaluar y usar nuevos datos sobre la misma. El punto de vista económico y tradicional sobre información y conocimiento se basa en que son lo mismo. En la práctica se puede ver que son distintos, pero muy complementarios. La adquisición de conocimiento (aprendizaje) y su creación (invención, innovación) sólo puede darse en un grado significativo en el cerebro humano. Por otra parte, el conocimiento se ve claramente “reflejado” de otras maneras (lenguajes, símbolos, conceptos, tecnologías...). Pero para acceder al conocimiento es necesario un adecuado desarrollo de capacidades prebásicas, básicas y superiores, que luego detallaremos con más precisión. El conocimiento, en el marco de la sociedad del conocimiento, es un entramado entre capacidades (procesos cognitivos), valores (procesos afectivos) y arquitectura mental, y todo ello aplicable a una adecuada vivencia y convivencia personal, profesional y social. Nuestra teoría multidimensional de la inteligencia escolar pretende visualizar y concretar en las aulas este entremado.


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Se debe hacer una distinción entre conocimiento de algo y conocimiento de cómo hacer algo: • El conocimiento de algo hace referencia, generalmente, a conceptos y teorías, que implican una información previa organizada, transformada y sistematizada. • El saber cómo se refiere a la adquisición de habilidades a través de la implementación práctica de dichos conceptos y teorías. Aprender con el trabajo, en una situación laboral, es un ejemplo clásico de cómo adquirir conocimientos o habilidades a través de la práctica. Otro término popular de describir este aspecto de adquisición de conocimiento es “aprender haciendo”. En la sociedad del conocimiento el saber, sin el saber cómo, es poco útil y su valor es escaso. El “saber cómo” (métodos, procedimientos, tecnologías, procesos mentales, habilidades aplicadas...) supone transitar desde el conocimiento de algo (información previa organizada, sistematizada y transformada) al saber aplicado. En la sociedad del conocimiento (con el importante peso de las nuevas tecnologías y los nuevos lenguajes), el saber sin el saber cómo es poco útil y su valor es muy limitado. Más aún, el saber cómo nos lleva necesariamente al aprendizaje de métodos entendidos como desarrollo de habilidades mentales y procesos cognitivos. Por ello, el nuevo modelo de aprendizaje-enseñanza en la sociedad del conocimiento ha de ser necesariamente “una enseñanza mediada centrada en procesos”. Por nuestra parte defendemos un modelo de inteligencia como arquitectura mental, entendida como un conjunto de esquemas, y por ello damos mucha importancia al cómo se construyen (constructivismo) y al cómo se almacenan (memoria constructiva y significativa). Los métodos como formas de hacer están en relación con el saber cómo e implican en la práctica un “pensar con las manos” (dimensión constructiva del aprendizaje cuyo protagonista es el aprendiz). Y esto nos centra el aprendizaje no sólo en el qué (contenidos sintéticos y globales), sino también en el cómo (aplicación de contenidos y desarrollo de habilidades prácticas). Otros dos conceptos importantes asociados con el conocimiento son la “capacidad de codificación” y “capacidad de absorción”: • La capacidad de codificación implica la interpretación del conocimiento desde diversos lenguajes. Ello influye en la efectividad de transferencia del conocimiento entre individuos o departamentos. La codificación se refiere a la exportación de conocimientos y es básica para concretarse en un saber cómo. Supone procesar el conocimiento. • La capacidad de absorción afecta a la facilidad con la cual el receptor puede entender el conocimiento. Un conocimiento previo sobre una materia tiende a facilitar el entendimiento de nueva información relativa a la misma.

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Esta capacidad supone la interiorización del conocimiento. Naturalmente, otros muchos factores pueden inhibir el éxito de la transferencia del conocimiento y aplicación del mismo, entre otros, la complejidad de una materia y la habilidad receptiva y retentiva del receptor. El conocimiento se ha desarrollado significativamente a través de la aplicación de la tecnología de la información (TI) y también las nuevas tecnologías. Éstas pueden jugar un gran papel facilitando el desarrollo y transferencia del conocimiento, como una forma concreta de manipulación de símbolos e imágenes, lo cual implica un desarrollo previo del conocimiento simbólico o abstracto y representacional. Y aquí la escuela ha de jugar un papel importante en la sociedad del conocimiento. Ello supone además que la información esté adecuadamente organizada para facilitar su comprensión y crear conocimiento. La teoría de los esquemas conceptuales (Norman, 1985) puede ser muy útil para la sociedad del conocimiento. Postula que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisición de nuevos aprendizajes. Ello supone que cada uno de los nuevos subconceptos a adquirir puede integrarse en un concepto que ya se posee. El concepto inclusor queda de esta manera enriquecido y reorganizado. Nosotros tratamos de releer esta teoría en el marco de la sociedad del conocimiento, desde la inteligencia escolar tridimensional, asociando capacidades, valores y conocimientos arquitectónicos. Norman (1985) define el esquema conceptual como un conjunto integrado de conocimientos pertinentes a un dominio dado. También como un conjunto organizado de conocimientos. • Suponen estructuras de conocimientos interrelacionados. Pueden contener tanto conocimientos como reglas para utilizarlos o pueden estar compuestos por referencias a otros esquemas. Y éstos pueden ser específicos o generales. Además, un esquema proporciona el mecanismo teórico necesario para introducir un conocimiento prototípico en los conceptos o en las secuencias de conocimientos. • Los esquemas se reorganizan respecto de una relación ideal o prototipo con una información considerable sobre los conceptos que representan. Dichos conceptos, a veces, ya se poseen; otras veces será necesario crearlos. Piaget, Ausubel y Novak definen el aprender como una forma de modificar los esquemas y los andamios anteriores. En este contexto, Piaget habla del conflicto cognitivo y Ausubel dice con rotundidad en la portada de su obra Psicología de la Educación: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.


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En Geografía, el aprender resulta más sencillo, ya que se trabaja con mapas geográficos, que no es otra cosa que imágenes visuales que tratan de convertirse en imágenes mentales. De este modo resulta fácil recordar y relacionar una información dada. Desde una perspectiva ascendente (inductiva) situamos una ciudad en una provincia, en una región, en un país y en un continente y a la inversa (vía inductiva descendente). Pero cuanto más abstracta sea una disciplina, es mucho más difícil, primero recordarla y luego relacionar entre sí los conceptos dados, y por ello es más necesaria la construcción de imágenes visuales y representaciones mentales para favorecer su comprensión, sus interrelaciones y su memorización a largo plazo. Nosotros planteamos la inteligencia escolar como arquitectura mental (conjunto de esquemas) en el marco del aprendizaje inductivo-deductivo (Aristóteles), científico (Galileo), constructivo (Piaget), significativo (Ausubel) y por descubrimiento (Bruner), en cuyas reflexiones subyace toda una teoría de la inteligencia, que nosotros aplicamos a la inteligencia escolar, con características propias, y que denominamos arquitectura mental o del conocimiento. La inteligencia escolar, entendida también como arquitectura del conocimiento, es muy útil para relacionar herramientas mentales y conocimientos (contenidos asimilados adecuadamente en los almacenes de memoria) para que estén disponibles cuando se necesiten. Ello facilita el saber y el saber hacer, y éstos a su vez posibilitan el desarrollo de capacidades. Esta temática la desarrollaremos en otro contexto de esta colección en la obra titulada Arquitectura del conocimiento y que se publicará con posterioridad. Por lo cual aquí no nos detenemos en este tema (ver gráfico 5). Teoría tridimensional de la inteligencia escolar

Inteligencia cognitiva: • Capacidades • Destrezas • Habilidades

Inteligencia afectiva:

Arquitectura mental:

• Valores • Actitudes • Microactitudes

• Estructuras • Esquemas • Conocimiento

Gráfico 5: Teoría de la inteligencia escolar tridimensional

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3.3. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar a. Inteligencia potencial (capacidades potenciales) e inteligencia real (capacidades reales) La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso dinámico y no como un producto final estático. Feuerstein (1980) afirma que “la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción activa del individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, en cuanto a que el individuo tiene “capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas situaciones” (Feuerstein, 1979). La consideración dinámica de la inteligencia por parte de Feuerstein acepta que ésta es capaz de modificación a partir del aprendizaje, de usar esta modificación en ajustes sucesivos y además puede afectar a la estructura cognitiva responsable del aprendizaje. De otro modo podemos decir que la inteligencia es producto del aprendizaje y que el aprendizaje se concreta en función de la inteligencia. Feuerstein asume con claridad la interdependencia entre inteligencia y aprendizaje y da un paso más al afirmar que este tipo de aprendizaje debe ser mediado. Pero la definición que da Feuerstein de inteligencia nos parece insuficiente y por ello damos un paso más y afirmamos, al definir la inteligencia, que es la suma de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo consideramos la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces pueden ser potenciales y otras reales. Las capacidades potenciales son aquellas que aún no se han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediación oportuna, y las capacidades reales están actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afirmar que existen dos tipos básicos de inteligencia escolar, que son: • Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades potenciales (aún no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Están dormidas esperando que el profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones. • Inteligencia real, que está compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por medio de la oportuna mediación. La inteligencia real escolar se manifiesta en forma de conducta inteligente. En cuanto al número de capacidades que constituyen la inteligencia no existe concordancia entre los diversos autores. Nosotros, en línea de la nueva psicopedagogía sociocognitiva, preferimos hablar de capacidades por su sentido dinámico y no de aptitudes, que poseen un sentido más estático y rígido. El concepto de capacidad está abierto a la posible modificabilidad. Nosotros hablamos de capacidades prebásicas, básicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.


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Es evidente que en esta conceptualización somos deudores de las ideas de Vygotsky (1979) y en concreto de zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo real. También nos apoyamos en esta definición de una manera indirecta en el concepto de potencial de aprendizaje de Feuerstein (1980). Está claro que el trasfondo de potencia (posibilidades)-acto (actualización de las mismas) es aristotélico. Afirmamos que en la actualidad se considera inteligencia como una conducta inteligente y como una manifestación de una capacidad para... (Sternberg, 1985; Nickerson, 1985;...). Para nosotros la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades potenciales prebásicas (percepción, atención y memoria) y de capacidades potenciales básicas (razonamiento, orientación espacio-temporal, expresión oral y expresión escrita y socialización). Y también esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores (creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos casos el desarrollo del talento potencial (ver gráfico 4). Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento y una mediación del profesor centrada en el aprendizaje. De este modo hablamos del profesor: • Mediador del aprendizaje • Mediador de la cultura globalizada, social e institucional • Mediador del conocimiento o arquitecto del conocimiento Esta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la información y en las funciones cognitivas deficientes. Pero sobre todo el mediador (H) debe centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para facilitar la salida y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (de este modo la información se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, así como también de valores-actitudes. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver gráfico 6). b. Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE) Los conceptos de potencial de aprendizaje, planteado por Feuerstein (1979) y zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1979) están próximos a nuestro planteamiento del aprendizaje potencial escolar (APE) y del aprendizaje real escolar (ARE), pero ambos se sitúan al margen del currículum. Por nuestra parte pretendemos enmarcar ambos conceptos en una perspectiva curricular. Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad utiliza su inteligencia, entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia,

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como ya hemos indicado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuada mente, o real, si se utiliza de una manera apropiada. Más aún, hemos afirmado que la inteligencia como capacidad general se manifiesta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades para aprender. También afirmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un lado facilita el aprendizaje y por otro es producto del mismo. PARADIGMA SocioCOGNITIVO Sociedad del conocimiento Mediación (S - H - O - H - R)

INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR

Aprender a aprender (Enseña a aprender)

Estrategias cognitivas Estrategias metacognitivas Modelos conceptuales

INTELIGENCIA REAL ESCOLAR

Gráfico 6: Inteligencia potencial y real escolar

Entendemos por aprendizaje potencial escolar (APE) las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de


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capacidades, destrezas y habilidades potenciales, que sólo se actualizan si reciben la mediación adecuada. El aprendizaje potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas para aprender, tales como orientación espacio-temporal, razonamiento lógico y expresión oral y escrita, con sus respectivas destrezas y habilidades Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir este aprendizaje potencial escolar y por otra actualizarlo de una manera adecuada. La inteligencia está dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus capacidades son el objeto u objetivo de actuación del mediador, mientras que el aprendizaje será el cómo de la actuación del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo de capacidades, valores y arquitectura mental). Este aprendizaje potencial escolar (APE) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de aprender a aprender (enseñando a aprender, enseñando a pensar) que implica: • El uso adecuado de estrategias cognitivas: - Entendemos la estrategia de aprendizaje como el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. En el aula, las estrategias desarrollan destrezas por medio de contenidos y métodos de aprendizaje. Esto es una estrategia neutra en cuanto a que no desarrolla afectos o valores. Estrategia = destreza + contenido + método. - Cuando una estrategia tiene afectos o actitudes se puede definir como el camino para desarrollar una destreza que, a su vez, desarrolla una capacidad y el camino para desarrollar una actitud que, a su vez, desarrolla un valor. Desarrollan destrezas y actitudes en el aula también por medio de contenidos y métodos. Estrategia = destreza + contenido + método + actitud. - En los programas de enseñar a pensar “sin contenidos”, la estrategia se suele definir como un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solución de un problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia. • El uso adecuado de estrategias metacognitivas: estas están centradas en el cómo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al aprendizaje. Consideran más importante que la respuesta correcta a la solución de un problema el cómo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solución. • El uso adecuado de modelos conceptuales: indican una forma de presentar los conceptos para favorecer el aprendizaje significativo y la memoria constructiva. Los modelos conceptuales constan de redes conceptuales, marcos conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas simbólicos... También se suelen denominar arquitectura del conocimiento o contenidos significativos. Son muy útiles e imprescin-

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dibles, en el marco de la sociedad del conocimiento, para producir mentes sintéticas, sistémicas y bien ordenadas. El potencial de aprendizaje escolar en nuestro caso es evaluable por medio de tests de inteligencia general, por medio de tests de potencial de aprendizaje y sobre todo por pruebas de evaluación de tareas escolares relevantes centradas en proce sos y destrezas. La técnica para evaluar el potencial de aprendizaje en los alumnos, con las tres técnicas indicadas, es test (prueba previa)-entrenamiento (ejercicios de desarrollo aplicando un programa)-test (prueba final). De otro modo afirmamos que se establece una medida previa al entrenamiento y otra medida posterior al entrenamiento. La diferencia entre ambas nos indica el aprendizaje potencial escolar. La evaluación del aprendizaje potencial escolar a partir de tests de inteligencia general o a partir de tests de potencial de aprendizaje supone una medida previa y posterior con los mismos tests y un entrenamiento cognitivo entre ambas medidas en tareas diferentes, pero relacionadas con los tests empleados. En unos casos el aprendizaje potencial escolar puede ser alto en los alumnos que han interiorizado el entrenamiento en su estructura cognitiva, que mejoran sustancialmente en la prueba de evaluación post (final) y ello nos permite afirmar que poseen un alto po tencial de aprendizaje. En cambio, los aprendices que no han asimilado este entrenamiento en la prueba de evaluación post (final) obtienen resultados algo mejores, debido a la familiaridad con la prueba aplicada, pero en todo caso insuficientes. En nuestro caso, este planteamiento nos parece válido pero insuficiente. Por nuestra parte postulamos una evaluación inicial centrada en el aprendizaje potencial escolar, con el mismo modelo prueba previa-entrenamiento-prueba posterior, pero centrada en la identificación de destrezas y habilidades básicas para el aprendizaje de un área determinada o conjunto de áreas de la educación básica y obligatoria. En este caso construimos una prueba previa con ejercicios centrados en procesos básicos de las asignaturas y en relación con la evaluación final del curso anterior en las mismas. Estos ejercicios deben estar cargados de destrezas y con contenidos escolares sencillos pero relevantes, ya que no son un fin en sí mismos, sino un medio para indicarnos la carencia o no destrezas básicas para aprender. Posteriormente, realizamos un entrenamiento sistemático en tareas parecidas a las de la prueba previa, sobre todo a principio de curso. Este entrenamiento se lleva a cabo con aquellos alumnos cuya prueba inicial no ha resultado exitosa. Una vez finalizado el entrenamiento, aplicamos la prueba posterior, con la misma estructura de la prueba inicial, pero con ejercicios diferentes. La diferencia entre la prueba previa y la prueba posterior al entrenamiento nos indicará el aprendizaje potencial escolar (APE). Obtenemos en unos casos un alto aprendizaje potencial escolar en un área determinada y en otros este aprendizaje potencial es bajo o escaso. De otro modo afirmamos que la evaluación del aprendizaje potencial escolar forma parte de la evaluación inicial y nos permite identificar la existencia o no de “estructuras


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cognitivas adecuadas” para aprender y en caso necesario determinar la cuantía y forma de intervención didáctica, tratando de reconducir los elementos básicos del currículum. Las Guías Didácticas Modelo T de Lenguaje, Matemáticas y Comprensión del Medio de Primero a Cuarto Básico constituyen una buena aplicación de estas ideas (Serie Globo Amarillo, Román, 2005, Arrayán). Desde esta perspectiva postulamos adaptaciones curriculares centradas en capacidades y destrezas en la fase inicial del aprendizaje y no en contenidos como se está defendiendo en el marco de muchas reformas educativas actuales. Los Diseños Curriculares de Aula deben partir de esta situación, identificando no sólo los conceptos previos, sino también las destrezas básicas potenciales o reales que poseen los alumnos para aprender. El aprendizaje real escolar (ARE) radica en resultados del aprendizaje. Estos resultados han de estar centrados en procesos y son evaluables por medio de la evaluación formativa y sumativa. La primera supone la evaluación de los objetivos (capacidades-destrezas) por medio de escalas de observación sistemática, individualizadas y cualitativas. Entendemos que este tipo de evaluación sólo es posible si se han orientado adecuadamente las actividades al desarrollo de capacidades y destrezas. La evaluación por objetivos supone evaluar contenidos y métodos en función de los objetivos. Nos muestra el nivel de aprendizaje real escolar, al menos de una manera indirecta, si las pruebas están elaboradas correctamente y se han realizado actividades adecuadas para el desarrollo de capacidades. En todo caso, a nivel de aula, los contenidos y los métodos son medios para desarrollar capacidades-destrezas y habilidades, que son los objetivos. De este modo estamos desarrollando con contenidos y métodos capacidades en el aprendiz o de otra manera tratamos de convertir el aprendizaje potencial escolar en aprendizaje real escolar. En estos supuestos estamos actuando con el currículum desde la perspectiva de la intervención y en la práctica un diseño curricular de aula se convierte en un programa de intervención como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, en lo que implica de programación y evaluación de los mismos.

4. PRINCIPALES TIPOS DE CAPACIDADES EN LA INTELIGENCIA ESCOLAR COGNITIVA: PROCESOS COGNITIVOS Desarrollamos más ampliamente el concepto de inteligencia escolar cognitiva (procesos cognitivos) organizada en tres grandes grupos: • Capacidades prebásicas: son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades.

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• Capacidades básicas tales como el razonamiento lógico (comprensión), la expresión oral y escrita, la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar. • Capacidades superiores: pero además en la actualidad la sociedad del conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores, entre otras las siguientes: creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores están presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas. Analicemos con más detalle esta planteamiento. Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos por capacidades (primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes esperados (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la práctica está actuando como una taxonomía para la formulación de objetivos cognitivos. Recordemos, tal como lo está indicado en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.), de esta colección de Perfeccionamiento Docente, que los objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se definen. Estas definiciones aparecen recogidas en cada una de las destrezas que enumeramos a continuación.

4.1. Capacidades prebásicas de la inteligencia escolar Consideramos estas capacidades como previas para el aprendizaje en el aula, sin las cuales el fracaso en el mismo está garantizado. Sobre ellas construimos las capacidades básicas (razonamiento lógico, expresión oral y escrita, orientación espacio-temporal y socialización) y las capacidades superiores (creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones). Entendemos, a partir de la observación en las aulas, que estas capacidades prebásicas o previas son la percepción, la atención y la memoria. Analicemos con más detalle y amplitud las mismas, tratando de identificar las destrezas más relevantes y subyacentes en las mismas (ver gráfico 7). a. Percepción La percepción supone la capacidad de desarrollar los sentidos: “Ejercitar los sentidos no es sólo hacer uso de ellos, sino aprender a juzgar bien por ellos; aprender, por así decirlo, a sentir, porque no sabemos tocar, ver, ni oír, sino como hemos aprendido” (Rousseau). Al hablar de los sentidos nos referimos a los cinco tradicionales y además al sentido común, al sentido quinestésico y también a las “corazonadas”. Recordemos el viejo axioma aristotélico: Nada está en la inteligencia que primero no esté en los sentidos. La actividad sensorial se desarrolla, sobre todo, por medio de la observación, la percepción y la sensibilidad.


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La inteligencia escolar cognitiva: Capacidades y destrezas prebásicas

Percepción

Atención

Memoria

1. Identificar. 2. Describir. 3. Discriminar. 4. Explorar. 5. Visualización. 6. Rapidez de clausura. 7. Rapidez perceptiva. 8. Formación de imágenes. 9. Sensibilidad musical. 10. Niveles de audición. 11. Imagen tonal.

1. Concentración. 2. Atención selectiva. 3. Atención focalizada. 4. Atención de entrada. 5. Atención sostenida. 6. Atención captación de datos. 7. Atención captación de ideas. 8. Atención lógicosimbólica.

1. Memoria asociativa. 2. Memoria semántica. 3. Memoria visual. 4. Memoria global. 5. Memoria de reconocimiento 6. Recuerdo 7. Memoria constructiva 8. Memoria significativa 9. Categorización

Habilidades

Habilidades

Habilidades

Gráfico 7: Capacidades y destrezas prebásicas en la inteligencia escolar

La percepción consiste en la interacción de estímulos externos y condiciones internas del sujeto. No es una mera recepción y registro de estímulos, sino que debe interpretarse también como un proceso de organización y de ordenación. A través de la percepción no vemos el mundo tal como es, sino tal como lo percibimos. Las pautas de la percepción han sido construidas por una determinada secuencia de experiencias. Por medio de la percepción se activan los sentidos y se perciben las cualidades y relaciones de las cosas, personas o situaciones. En la percepción (Barron, 1963), unas veces se puede atender el aspecto ordenado y estable de universo y otras el aspecto excéntrico, relativo y ordinario del mundo. La percepción para De Bono (1994) constituye la fase inicial de la inteligencia y de la creatividad: casi todos los errores de razonamiento son sobre todo imperfecciones de la percepción más que errores de lógica. Lo sorprendente es que siempre hemos puesto el énfasis en la lógica y no en la percepción. Recordemos que la percepción adecuada es una base muy importante para el aprendizaje y por ello la capacidad de percepción la

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consideramos como prebásica del aprendizaje escolar. En este contexto hemos de hablar de la observación y de la sensibilidad. La observación supone considerar atentamente los hechos para conocerlos bien y de ese modo adquirir nuevos conocimientos. El primer principio del trabajo científico es la observación lúcida de la realidad y todos podemos observar lo que ocurre a nuestro alrededor de una manera crítica. Muy a menudo vemos y miramos, pero no observamos. Las percepciones suelen ser inmensas en la sociedad actual, pero su organización escasa y ello dificulta la observación sistematizada. A través de la observación se puede explorar y examinar cualquier objeto o situación. Pero recordemos con De Bono (1994) que cada vez que miramos a nuestro alrededor nos disponemos a ver el mundo en función de nuestras pautas previas; el cerebro sólo puede ver lo que está preparado para ver. Es necesario despertar en el aprendiz la capacidad de admiración del mundo circundante, la curiosidad y el saber hacerse preguntas sobre lo observado. Observamos la realidad desde nuestros “mapas mentales y personales previos” que son como filtros de lo percibido. Éstos actúan como cristales de color que deforman, enriquecen y colorean la realidad. Observar supone a nivel escolar, sobre todo, percibir por medio del sentido de la vista algún hecho, situación u objeto de una manera coherente. La sensibilidad consiste en la capacidad de sentir y elaborar los estímulos sensoriales y como tal constituye la facultad para experimentar sensaciones, sentimientos y emociones. La sensibilidad humana puede producir un poema, una pintura o una sinfonía (y también mejorar las relaciones personales al ponerse en lugar del otro). El individuo reflexivo es sensible a los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los otros. Tiene una aguda percepción de todo lo extraño e inusual. La sensibilidad implica conocimiento y uso profundo de los sentidos. La percepción nos sirve para descubrir incongruencias, deficiencias, problemas... La persona con sensibilidad sabe tanto “encontrar problemas” como “solucionar problemas”. Las destrezas fundamentales de la percepción, en el marco de nuestra teoría de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver gráfico 7): 1. Identificar: reconocer algún objeto o hecho en estudio, a partir de la observación y tratar de ver sus características fundamentales. 2. Describir: decir, explicar o nominar los componentes de algún objeto o alguna situación de estudio. Mencionar características observables de objetos o situaciones. 3. Discriminar: ser capaz de encontrar las diferencias o semejanzas entre dos o más objetos, hechos o situaciones. 4. Explorar: averiguar, investigar e indagar por medio de los sentidos algún objeto o situación para conocerlo.


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5. Visualización: destreza que sirve para manipular objetivos mentalmente, una vez captados por lo sentidos. 6. Rapidez de clausura: destreza que sirve para captar percepciones aparentemente dispares, en un campo global perceptivo, dándoles una unidad. 7. Rapidez perceptiva: rapidez para encontrar un campo visual conocido, comparando diversos objetos, formas, conceptos... 8. Formación de imágenes: destreza que sirve para formar representaciones mentales internas a partir de uno o más campos perceptivos. 9. Sensibilidad musical: destreza para discriminar y juzgar secuencias tonales en música, en función de su expresión (intensidad, fraseo, tempo...). 10. Niveles de audición: destreza para captar y detectar diversos tonos de habla o sonoros en función de su intensidad. Sus extremos serían agudeza auditiva frente a sordera. 11. Imagen tonal: destreza para discriminar y juzgar diversas secuencias tonales en música en función de sus aspectos melódicos y armónicos.

b. Atención Definir la atención es complejo por sus dimensiones multifacéticas y por su confusión en cuanto a sus límites teóricos. Así, Matlin (1983) entiende la atención como concentración, que consta de un foco selectivo, cambiante y divisible. Cuando concentramos nuestro esfuerzo mental en una tarea, la acción suele estar bajo nuestro control consciente y por ello decidimos en qué estímulos vamos a centrarnos y cuáles vamos a excluir. Supone tomar decisiones selectivas conscientes en el aprendizaje escolar. Ello implica un filtro selectivo como detección de señales o de información, que posteriormente se llevan al registro sensorial o almacén de información sensorial, bajo diferentes memorias sensoriales. Este filtro selectivo determina qué estímulos son seleccionados y cuáles son desechados o no tenidos en cuenta. Los estímulos seleccionados son elaborados por medio del aprendizaje. Estos filtros se llevan a cabo en función de una capacidad limitada por parte del aprendiz. Los aprendices reciben muchos estímulos, pero la inmensa mayoría son preatencionales y como tales carecen de significación consciente. Suelen actuar más bien como distractores. No son demasiado útiles para el aprendizaje escolar, pero en cambio los estímulos atencionales son imprescindibles para el mismo. Aprender es centrarse en estímulos bien definidos y desechar los demás en función de un criterio dado. La atención actúa como un embudo y por ello es selectiva. Pero además la atención ha de estar focalizada y bien enfocada (lo mismo que una cámara de fotos) para realizar una “buena fotografía” de lo que se quiere aprender. La atención actúa como un foco previo para realizar una adecuada percepción de lo que se pretende aprender. Pero la atención desenfocada crea un aprendizaje disperso y caótico.

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La atención también depende de los recursos personales, sobre todo de las capacidades, destrezas y habilidades. Cuando la tarea que se pide supera estos recursos, la atención se hace más dispersa o se convierte en distracción. La tarea no interesa porque supera nuestras posibilidades (nuestras capacidades previas y no encaja en nuestros esquemas previos). Atender implica la capacidad de una persona para prestar atención detallada y cuidadosa al realizar una tarea determinada en función de las instrucciones o reglas establecidas. Las destrezas fundamentales, en el marco de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver gráfico 7): 1. Concentración en algo: destreza que implica eliminar distractores para prestar atención a lo que se pregunta o a los estímulos propuestos al aprendiz. 2. Atención selectiva (visual y auditiva): destreza que supone seleccionar adecuadamente estímulos visuales o auditivos para posibilitar el aprendizaje en el aula. 3. Atención focalizada: esta destreza trata de identificar entre muchos estímulos, a veces caóticos y dispersos, cuál o cuáles son los nucleares o centrales en relación con un problema o aprendizaje determinado. Supone enfocar adecuadamente el núcleo del aprendizaje. Actúa como un filtro selectivo. 4. Atención de entrada: implica captar adecuadamente la información pertinente y necesaria en la fase de input, seleccionándola de una manera correcta. 5. Atención sostenida: supone mantener los niveles de alerta o atencionales, tanto en la fase de entrada de la información como en la fase de elaboración o transformación de la misma y en la forma de comunicación. 6. Atención como captación de datos: suele captar con claridad los hechos, ejemplos o experiencias de una situación dada y por tanto se basa en un escaso nivel de abstracción. 7. Atención como captación de ideas (semántica): su foco atencional permite captar y entender de una manera adecuada sobre todo los textos orales y escritos, así como su significado. Es muy importante en el aula, ya que se utilizan con mucha frecuencia los lenguajes oral y escrito. Supone un razonable nivel de abstracción. 8. Atención lógica (captación de símbolos: simbólica): este tipo de atención se basa en el manejo de símbolos, que son captados de una manera adecuada para poder posteriormente ser entendidos y explicados. Es fundamental en matemáticas. Suele suponer un elevado nivel de abstracción.

c. Memoria Rumelhart y McClelland (1986) consideran la memoria no sólo como un almacén que nos permite reproducir las percepciones, emociones, pensamientos o acciones pasadas o reconocer las cosas o hechos familiares, sino también como el mecanismo cognitivo que facilita la construcción de significados, la elaboración


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de inferencias, la resolución de problemas (pensamiento resolutivo) y la toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). De este modo, la memoria es una capacidad amplia básica y subyacente a prácticamente todos los procesos de la inteligencia y del pensamiento. Sin la memoria seríamos incapaces de ver, oír, pensar o convivir. Por otro lado, la memoria no es un proceso unitario, sino que existen muchas memorias. Los teóricos de la memoria humana asignan a ésta tres sistemas principales que interactúan entre sí y que a su vez se dividen en subsistemas más pequeños, dependiendo de las funciones de la memoria. Atkinson y Shiffrin (1968) dividen la memoria en dos dimensiones fundamentales: estructura y procesos de control (repaso, codificación, toma de decisiones....). La estructura de la memoria consta de tres sistemas principales: • Memoria sensorial (MS): sirve para registrar las sensaciones, permitiendo la exploración de las características de la información y la búsqueda de asociaciones en la memoria a largo plazo. La información sensorial permanece registrada en la memoria sensorial durante un período muy breve (aproximadamente un segundo) y posteriormente es transferida a la memoria a largo plazo o desaparece. • La memoria a corto plazo (MCP): supone recordar la información durante unos 15 a 20 segundos y luego se pierde o es conducida a la memoria a largo plazo. • Memoria a largo plazo (MLP): almacena la información o los estímulos en estado latente por un tiempo muy largo o quizá por el resto de la vida. La memoria sensorial está asociada a la percepción. Así en la memoria visual o icónica intervienen dos componentes: la retina, que recibe impresiones luminosas y representa las imágenes de los objetos (brillantez, intensidad, tiempo de exposición...) y el cerebro, que ejecuta el procesamiento central de la información transmitida, en la que intervienen procesos superiores, tales como el reconocimiento, el recuerdo, la formación de conceptos... La memoria sensorial es el primer almacén de recuerdos y está asociada a los receptores sensoriales, que retienen una copia más o menos exacta de los estímulos externos percibidos (como una fotografía aproximada de los mismos). Como tal, la memoria sensorial es un dispositivo biológico y psicológico que mantiene la información por un período muy corto (1 milisegundo). Esta información suele ser muy elemental, en forma de impresiones procedentes del mundo exterior y que se desvanecen muy rápidamente, a menos que intervenga el sistema de memoria a corto o largo plazo. En este tipo de memoria, el almacenamiento es de manera automática, sin necesidad de que participe la atención. En cambio, en la memoria a corto y largo plazo se implican los procesos atencionales y se centra en una sola tarea (si se dan varias tareas, la memoria a corto plazo se deteriora). La

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memoria sensorial se almacena automáticamente, lo que no ocurre con los otros tipos de memoria. La memoria a corto plazo requiere una disposición atencional para mantener y manipular cantidades limitadas de información. La atención es su base previa. Este tipo de memoria se suele llamar también primaria y supone una información consciente, ya procesada y que forma parte del presente psicológico. Su capacidad de almacenamiento es muy limitada, con un máximo de siete unidades de información (chunks), cuya duración suele estar en torno a los siete segundos. Esta limitación se ve compensada por la memoria a largo plazo. El estado de esta información suele ser activo. Este tipo de memoria tiene las propiedades literales del estímulo, tales como propiedades físicas, acústicas... La recuperación de esta información al ser tan breve no es muy necesaria, ya que se olvida o pasa a la memoria a largo plazo. El olvido de una información (no transformada para la memoria a largo plazo) surge a partir de los siete segundos. La memoria a corto plazo retroalimenta de datos y de información la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo se suele llamar también secundaria y supone una información almacenada, no consciente y forma parte del pasado psicológico. Su capacidad de almacenamiento es ilimitada (no absoluta) y puede almacenar mucha información. Ésta suele ser de tipo relevante, atendida y repasada. La persistencia en este tipo de memoria suele ser amplia y esta amplitud es variable en cada una de las personas. La información en este tipo de memoria está como dormida y es pasiva: se despierta (no siempre) cuando se necesita. Las propiedades de este tipo de memoria son más sofisticadas y están en relación con una información transformada mentalmente. La recuperación de la información y su almacenamiento es sofisticada y depende de las características personales, de la forma de almacenamiento y del entrenamiento. Las estrategias metacognitivas son muy útiles para este entrenamiento de potenciación de la memoria como recuperación y ampliación de la misma. La información es más y mejor recuperable si se ha almacenado de una manera significativa, relacional y constructiva. La memoria a largo plazo está como dormida y “el olvido no existe” (esta memoria puede ser recuperada por medio del recuerdo) y para ello es necesario despertarla. El problema más frecuente es cómo despertarla mediante el recuerdo, sabiendo buscar la información adecuada en los almacenes de memoria. Si éstos están ordenados, es más fácil el recuerdo (memoria constructiva y significativa), pero si están desordenados (memoria memorística o de datos), recuperar información en la memoria a largo plazo es muy complicado (las cosas me suenan, pero no sé identificarlas y menos aún definirlas). Este tipo de memoria está muy en relación con el aprendizaje previo y el entrenamiento adecuado. La memoria a largo plazo es un servidor de aprendizajes y experiencias previas adecuadamente almacenadas.


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Entre las destrezas más representativas de la memoria, en el marco de la inteligencia escolar, podemos citar las siguientes (ver gráfico 7): 1. Memoria asociativa: implica reconocer una serie de estímulos relacionados unos con otros, recordando la relación existente entre los mismos. 2. Memoria semántica: reconoce y recuerda los elementos de una información en función de sus significados. 3. Memoria visual (visualización): destreza para reconocer y recordar representaciones mentales en forma de imágenes visuales que se convierten en imágenes mentales. 4. Memoria global: supone recordar detalles, elementos o aspectos asociados a un todo global. Organiza los detalles en el marco de una totalidad. 5. Reconocimiento: supone identificar o acotar lo que se busca en la memoria a largo plazo y una forma concreta de realizarlo. Es por tanto una correspondencia entre algo nuevo aprendido y la información almacenada anteriormente. 6. Recuerdo: es un proceso controlado que incluye estas tres habilidades: codificación y comprensión adecuada de la pregunta que se formula, la segunda es la búsqueda de alternativas en la memoria a largo plazo y la tercera consiste en evaluar las alternativas y seleccionar la más adecuada. 7. Memoria constructiva: implica la construcción y recuerdo de andamios, estructuras, organizadores mentales, en forma de esquemas previos y estructuras previas. 8. Memoria significativa: está asociada a significados o esquemas previos en relación con aprendizajes previos o experiencias previas, aprendidas de una manera significativa. 9. Categorización: supone integrar, en la memoria a largo plazo, elementos de información buscando lo común entre ellos, agrupándolos de una manera significativa y jerarquizada, en forma de objetos, conceptos o símbolos.

4.2. Capacidades básicas de la inteligencia escolar Estas capacidades son imprescindibles para los aprendizajes escolares y en torno a ellas se pueden agrupar otras muchas capacidades. Las identificamos a partir de la observación en las aulas y los informes de los profesores. Son las siguientes: razonamiento lógico (comprensión), expresión oral y escrita, orientación espacio-temporal y socialización. Analicemos las mismas, precisando su contenido en listados de destrezas concretas, que además definimos para posibilitar su aplicación en las aulas. Estas capacidades, como luego veremos, aparecen de una manera directa o indirecta en todas las asignaturas y niveles escolares (ver gráfico 8). De las destrezas surgen las habilidades que aquí no concretamos.

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La inteligencia escolar cognitiva: Capacidades y destrezas básicas

Razonamiento lógico: comprensión

Expresión oral y escrita

Orientación: espacio-temporal

Socialización

1. Interpretar. 2. Comparar. 3. Relacionar. 4. Clasificar. 5. Abstraer. 6. Inferir. 7. Incluir. 8. Deducir. 9. Comprobar. 10. Verificar. 11. Evaluar.

1. Dicción. 2. Vocabulario. 3. Puntuaciónpausa. 4. Léxico. 5. Exposición ideas. 6. Elaboración textos. 7. Fluidez. 8. Discurso lógico.

1. Localizar-situar. 2. Ubicar. 3. Secuenciar. 4. Representar. 5. Buscar referencias. 6. Contextualizar. 7. Interpretar mapas y planos. 8. Elaborar mapas y planos.

1. Interpretar hechos sociales. 2. Investigar. 3. Opinar debatir. 4. Dialogar. 5. Convivir. 6. Integración en el medio. 7. Participar. 8. Trabajo en equipo. 9. Comprensión social. 10. Autonomía social.

Habilidades

Habilidades

Habilidades

Habilidades

Gráfico 8: Capacidades y destrezas básicas de la inteligencia escolar

a. Razonamiento lógico (comprensión) Se entiende habitualmente el razonamiento (comprensión) como el eje central de la inteligencia o el pensamiento. Binet (1890) considera que la inteligencia se podría definir como la capacidad de pensar o razonar sobre materiales del mundo exterior captados por la percepción. Thorndike, Terman, Thurstone... acotan la inteligencia como una forma de razonamiento. Spearman (1927), tal como hemos indicado, considera el razonamiento como el factor general o común a todo tipo de inteligencias o factores mentales. Nosotros en esta misma dirección consideramos que el razonamiento o comprensión está presente como una capacidad básica en los aprendizajes y en todas las asignaturas escolares. Algunos autores, como Newell y Simon (1972), presentan el razonamiento como un proceso especial de solución de problemas, al considerar cómo los sujetos resuel-


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ven problemas de lógica simbólica. Asimismo, Greeno (1988) considera las tareas de razonamiento (silogismos, proposiciones y analogías) un tipo concreto de solución de problemas. Según Simon (1990), la solución de problemas tendría un carácter no verbal (problemas de insight y problemas de ensayo-error) y el razonamiento tendría un carácter verbal. La lógica y el lenguaje operan, por tanto, como modelos de pensamiento. Las metas del pensamiento se definen como enunciados que se derivan de otros enunciados previos, mediante mecanismos de reglas lógicas. Las tareas fundamentales desde estos supuestos son la elaboración de conceptos, el juicio sobre su validez y la elaboración de conclusiones a partir de premisas. Entendemos por razonamiento aquel mecanismo del pensamiento que permite extraer determinadas conclusiones a partir del conocimiento del que se dispone. Evans (1993) distingue dos tipos de racionalidad: racionalidad de propósito y racionalidad de proceso. Las personas son racionales en cuanto a propósito, ya que se esfuerzan en conseguir metas y objetivos, pero no razonan de una manera lógica, ya que no siguen las reglas de inferencia (racionalidad de proceso). A pesar de poner sus mejores deseos, cometen errores importantes, debido a limitaciones cognitivas; entre otras, la atención selectiva, las restricciones de la memoria de trabajo o las presuposiciones lingüísticas. Humphrey (1951) y Nickerson, Perkins y Smith (1985) identifican pensamiento con razonamiento. En otros casos se reconoce al razonamiento con una de las principales formas de pensamiento y por otro lado aparece como tema representativo del pensamiento en la casi totalidad de las revisiones técnicas. El concepto de razonamiento es altamente impreciso para la mayoría de ellas. Wason y Johnson-Laird (1972) consideran el razonamiento como un campo sin fronteras y otros, como Evans (1982) y Rips (1990), afirman que razonamiento equivale a cognición. También, a menudo, razonamiento se asocia a inferencia. En unos casos, razonamiento se identifica con deducción y en otros con inducción en temas referidos al aprendizaje, la toma de decisiones, la formación de conceptos... En los últimos años, el papel de la inducción en el razonamiento ha ganado muchos adeptos (Holland et al.,1986; Anderson, 1990; Smith, 1988…), aunque estuvo bastante olvidada. Otros autores identifican el razonamiento como inducción-deducción, tales como Johnson-Laird (1988), Sternberg (1986), Baron (1988); Sainz (1991)... Desde la lógica se han diferenciado tradicionalmente dos tipos fundamentales de razonamiento: el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. Analicemos ambos con más detalle: • Lo más característico del razonamiento deductivo es que la conclusión se sigue necesariamente de las premisas. Es decir, la conclusión está incluida en las premisas y de hecho dicha conclusión no es otra cosa que una explicitación de las mismas. El razonamiento deductivo se rige por el llamado

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criterio de validez deductiva, según el cual un argumento deductivo es formalmente válido si se obtiene una conclusión válida en todas aquellas circunstancias en donde las premisas también lo sean (Rips, 1990). Sus manifestaciones fundamentales están en la lógica formal y en las matemáticas. La deducción supone que la conclusión se infiere necesariamente a partir de las premisas, por estar incluida lógicamente en ellas, y por tanto no genera información nueva (el contenido semántico de la conclusión se encuentra implícitamente incluido en el de las premisas). Supone un modelo de pensamiento deductivo el ir de los conceptos a los hechos o de lo general a lo particular. • El razonamiento inductivo es aquel en que la conclusión va más allá de los presupuestos de partida. La conclusión de un argumento inductivo no es una cuestión de validez formal, sino de probabilidad. Se rige por el denominado criterio de fuerza de la inducción, según el cual un argumento inductivo es sólido cuando existe una alta probabilidad de que su conclusión sea verdadera al ser las premisas verdaderas (Rips, 1990). El razonamiento inductivo no es un proceso demostrativo en cuanto que no es preceptiva la existencia de una conclusión, siendo la derivación de reglas y la predicción de acontecimientos los dos grandes sistemas inductivos. En la derivación de estas reglas se pretende obtener una ley o norma que rija los eventos, mientras que en la predicción de acontecimientos se trata de predecir el comportamiento de un evento a partir de la evidencia recogida sobre ejemplos anteriores. En estos casos, el razonamiento inductivo va de lo particular a lo general. La inducción sería un proceso de generalización por el que obtenemos una regla a partir de un determinado número de situaciones concretas. El razonamiento inductivo sólo posibilita una conclusión probablemente verdadera, ya que, con una situación en que no se cumpliera la regla, la haría falsa. Para Nickerson, Perkins y Smith (1985), la capacidad de razonar por medio de inferencias consiste en la destreza para la evaluación y generalización de argumentos de acuerdo con los principios de la inferencia deductiva e inductiva. La preocupación de los psicólogos del pensamiento es verificar si los sujetos humanos, al razonar, son eminentemente lógicos a la hora de resolver tareas intelectuales (aplicando principios formales de lógica y cálculo racional) o por el contrario nuestras decisiones y soluciones pueden estar alejadas de la racionalidad lógica, por contaminantes personales, sociales, emocionales... A nivel escolar, el razonamiento como comprensión es más amplio que el mero razonamiento inductivo o deductivo y por ello consideramos que ha de estar presente en todas las asignaturas. Entendemos que el razonamiento lógico como capacidad está presente en matemáticas, ciencias, física, química... y tiene características más


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bien inductivas y deductivas. Pero el razonamiento como comprensión es ampliable a todas y cada una de las asignaturas escolares, como veremos posteriormente. El aprendizaje para la comprensión es nuclear en la sociedad del conocimiento, más allá del aprendizaje por repetición (más propio del conductismo y de la sociedad industrial) y como tal es básico para el desarrollo y mejora de la inteligencia escolar. Las destrezas básicas escolares, subyacentes en la capacidad de razonamiento (comprensión), en el marco de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver gráfico 8): 1. Interpretar: usar las experiencias pasadas o ideas previas para comprender las presentes o los nuevos acontecimientos. Sacar conclusiones de un hecho. Dar un significado a lo que percibimos según nuestras experiencias o conocimientos anteriores. 2. Comparar: consiste en señalar semejanzas o diferencias. Discriminar. Es la identificación y articulación de semejanzas o diferencias entre distintos objetivos, informaciones o situaciones. 3. Relacionar: establecer conexiones o correspondencias entre varios objetos, conceptos o ideas, atributos, situaciones... en qué términos se parecen o se diferencian. Se trata de buscar lo común y lo distinto en función de un criterio. 4. Clasificar: agrupar por clases, siguiendo algún criterio o distinguiendo atributos en función del criterio dado. 5. Abstraer: identificar el patrón general o el tema que subyace en una información. 6. Inferir: usar la razón para formular conceptos abstractos, modelos o reglas particulares, desde ejemplos a conclusiones. Dar una explicación anticipada a un problema o situación concreta. 7. Inducir: inferir generalizaciones o principios a partir de la observación y el análisis de los mismos, buscando una regla o elemento común. Se trata de ir mentalmente desde los hechos a los conceptos. 8. Deducir: inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Explicar los hechos desde los conceptos. 9. Comprobar: idear o llevar a cabo un plan para verificar una hipótesis. Verificar o confirmar la veracidad de algo o su exactitud. 10. Verificar: establecer la veracidad de una fuente o del contenido de una información. Comprobar, confirmar o examinar la veracidad de algo. 11. Evaluar: verificar una solución. Consiste en la elaboración de juicios acerca del material y los métodos utilizados para determinados propósitos. Supone estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Expresar una opinión sobre un objeto o situación.

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b. Expresión oral y escrita Al analizar el lenguaje, los teóricos del mismo le asignan cuatro componentes fundamentales: fonológico (sonidos), semántico (significación), estructural (sintáctico) y pragmático (contextual). Cada uno de estos componentes abarca elementos y reglas de información sobre cómo esos elementos pueden o no combinarse entre sí y usarse juntos para facilitar su procesamiento. Estos elementos implican capacidades básicas subyacentes, tales como la comprensión, la expresión oral y la expresión escrita. Veamos con más detalle estos componentes: • Componente fonológico o de sonidos: incluye los sonidos percibidos, los fonemas y las reglas fonológicas implícitas, por medio de las cuales los sonidos pueden combinarse entre sí. En este contexto se analizan las destrezas de cómo percibimos los fonemas y cómo usamos las reglas fonológicas. • Componente semántico o de significado: cuando nos comunicamos expresamos oralmente o por escrito significados para tratar de comprender o explicar algo. En esta tarea utilizamos los morfemas. Ej.: Banco tiene un sentido o significado, de banco para sentarse o banco para depositar el dinero. Así surge el lenguaje denotativo (definiciones de diccionario) y connotativo (contenido emocional, contextual o evaluativo del lenguaje). El lenguaje denotativo suele ser neutro, pero el connotativo está en función del tono o del cómo se dicen las cosas. Pero además en el lenguaje semántico presuponemos un sentido cierto (decimos lo que realmente queremos decir). De este modo, el lenguaje ha de ser unívoco o al menos análogo, pero si es equívoco, nos vale para los chistes o para la ambigüedad. No obstante, en este planteamiento existen muchos matices que aquí no desarrollamos. • Componente estructural o sintáctico: la sintaxis analiza la estructura del lenguaje, que implica reglas para describir los constituyentes gramaticales abstractos (sujetos, predicados, frases, oraciones...). Como tal, la sintaxis identifica las reglas utilizadas de verdad en un idioma real. En este sentido podemos hablar de estructura superficial (elementos formales que componen una lengua) o estructura profunda o subyacente (sentido profundo de los componentes del lenguaje, tales como las ideas subyacentes...). • Componente pragmático o contextual: supone una relación compleja entre lenguaje y contexto de uso del mismo, en forma de lenguaje real, que puede ser irónico o sarcástico, convertir una pregunta en una orden o una metáfora, producir dudas o seguridades... Ej.: ¡Qué día tan hermoso! (contexto: una tempestad de nieve)... Se trata del lenguaje utilizable o utilizado en la vida cotidiana. La parte esencial de actividad lingüística radica en los procesos que el sujeto ejecuta para generar información lingüística (proceso de producción) o bien


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para procesar la información generada por otros (proceso de comprensión). De este modo, el lenguaje implica procesos de elaboración de la información (tales como sistemas conceptuales, procesar imágenes, realizar inferencias...), procesos de almacenamiento en la memoria a largo plazo (memoria semántica) y la memoria a corto plazo (memoria activa o de trabajo) y procesos de codificación (los procesos de entrada de la información se codifican, transforman y posteriormente se comunican en la fase de salida de la misma). Detrás de todos ellos existen unas capacidades, destrezas y habilidades determinadas y concretas. De este modo la actividad lingüística tiene un propósito y es intencional, y como tal persigue el transmitir y recibir información de otros organismos (función comunicativa) y de estructurar o representar la información (función cognitiva). Las dos modalidades fundamentales del lenguaje son la expresión oral y la escrita (aunque también existen otras muchas modalidades, tales como la expresión plástica, expresión icónica, expresión musical, expresión corporal...). Pero detrás de estos planteamientos estructurales que afectan el contenido o reglas de uso del lenguaje existen unas destrezas básicas donde determinados aprendices son más hábiles o diestros en el uso del lenguaje que otros. Estas destrezas son más funcionales y afectan la comprensión, la lectura, la expresión oral y escrita. Por nuestra parte entendemos que la comprensión tiene elementos comunes con otras materias escolares, tal como hemos visto anteriormente. Aquí nos limitamos a las destrezas básicas necesarias para el aprendizaje escolar y entendemos que son las siguientes (comunes a la expresión oral y escrita) (ver gráfico 8): 1. Dicción: supone expresar un pensamiento o idea con las palabras y conceptos adecuados. 2. Vocabulario: implica asignar palabras adecuadas y oportunas a conceptos o situaciones en relación con el aprendiz. Se trata de definir y acotar las mismas. 3. Puntuación-pausa: supone la utilización adecuada en un discurso lógico, escrito o verbal, estableciendo diferencias entre párrafos, relacionándolos de una manera adecuada y correcta. 4. Conocimiento del léxico: destreza que implica un vocabulario amplio y elevado, que se manifiesta en la expresión de un tipo de pensamientos propios o ajenos. 5. Exposición de ideas: implica expresar un punto de vista propio sobre determinadas situaciones, opiniones... utilizando los conceptos adecuados y precisos necesarios. 6. Elaboración de textos: supone producir correctamente un conjunto de ideas, de una manera coherente y lógica, para ser comunicadas y transmitidas, oralmente y por escrito, a un conjunto de destinatarios. 7. Fluidez verbal y escrita: expresión correcta del propio pensamiento o de los

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propios sentimientos de una manera fluida, rápida, adecuada y expresiva, oralmente o por escrito. 8. Discurso lógico: está en relación con la fluidez mental y supone una lógica interna en lo que se dice. Ésta se manifiesta sobre todo en la secuenciación y sentido del texto.

La escuela como organización inteligente debe posibilitar la fluidez de expresión, entendida como la capacidad que permite emitir un rápido flujo de ideas: pensar en más cosas, conceptos, preguntas, respuestas y soluciones ante un hecho o problema determinado. Para que el alumno tenga capacidad de expresión fluida es necesario que su capacidad de producir ideas esté desarrollada, ya que de este modo aparecerán con facilidad. Pero para que las ideas puedan fluir es necesario que previamente estén bien almacenadas en la mente, de una manera global, sistémica, sistematizada, arquitectónica y estructurada (arquitectura del conocimiento). Una deficiente y poco elaborada organización de ideas previas (esquemas previos) dificulta la fluidez y no facilita el desarrollo de la inteligencia y la comunicación No necesariamente la cantidad de ideas determina la mejora de su calidad, sino una adecuada estructuración que facilite las conexiones entre las mismas (insight) y una adecuada fluidez verbal. Sin fluidez mental no hay fluidez verbal y por tanto no habrá pensamiento o inteligencia de calidad. Pero la expresión oral y escrita, a nivel escolar, vale también para otras muchas asignaturas (no sólo para el lenguaje), y sus manifestaciones son diferentes por un lado y complementarias por otro. Podemos hablar en matemáticas, física o química de expresión gráfica o simbólica, en filosofía de expresión filosófica, en religión de expresión religiosa, en música de expresión musical, en arte de expresión artística... Cada una de las asignaturas posee un lenguaje propio y específico para comunicar sus producciones... c. Orientación espacio-temporal Piaget (1947) realiza un estudio detallado sobre la representación del espacio y el tiempo en los niños, diferenciando entre el espacio en la acción y el espacio de la representación: • El espacio de acción se consigue por el niño con sus movimientos para dominar el entorno: toma contacto con los objetos, desarrolla su actividad perceptiva y establece sus primeras relaciones. • El espacio representativo: la elaboración de la representación espacial es progresiva y dura al menos 10 años. En la escuela infantil, el niño va dominando los significados de derecha-izquierda, delante-detrás, arriba-debajo... mediante la manipulación directa, como elementos básicos para interiorizar su propio cuerpo en su propio espacio. Estos significados son nucleares para la lectura y la escritura. Posteriormente, surge el espacio representacional


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más complejo, que parte del espacio en acción y lo supera: relaciona velocidad-distancia-tiempo, comprensión de imágenes en el desplazamiento y construye un “espacio sin lugar” a partir de la representación. Este planteamiento del desarrollo e interiorización del espacio a partir de la representación es muy importante para la lectura y escritura correctas, las matemáticas, la geometría, la historia... y también para la planificación de acciones propias e identificar el espacio de búsqueda para la solución de problemas. • La planificación de acciones supone el captar información, el desarrollo de comportamientos, la administración del tiempo, el sentido de espacios cortos-espacios largos, la codificación espacial y temporal, el trazado de objetivos finales... • El espacio de búsqueda para la solución de problemas es básico para su resolución, ya que todos los problemas tienen un punto de partida (fase de entrada y comprensión de la información dada), un punto intermedio (fase de elaboración y búsqueda de alternativas) y un punto de llegada (elaboración de la respuesta correcta y comunicación de la misma). En un problema, para facilitar su solución, es muy importante una visión global del mismo, una adecuada seriación de los pasos o estrategias como búsqueda de solución. Todo esto está relacionado con el espacio y tiempo de solución. Indicamos además que existe un triple espacio: el perceptual, el representativo y el conceptual: el primero es tangible e inmediatista, mientras que el segundo posee un nivel de abstracción más o menos complejo. La esencia de las operaciones mentales radica en un fuerte componente representacional asociado al espacio. En la educación se debe transitar desde el espacio perceptivo al espacio representacional y de éste al espacio conceptual. El espacio representacional acota el pensamiento geométrico como un sistema de operaciones internas, en forma de imágenes que sirven como soporte del razonamiento espacial (longitud, forma, volumen, proporciones...) y de ahí se pasa al espacio en que viven los animales, las personas... Pero posteriormente los conceptos espacio-temporales se adquieren por abstracción. En este contexto surgen los conceptos geométricos y geográficos más abstractos, relacionados con dos sistemas: el variable (depende del punto de referencia) y el estable, relacionado con los puntos cardinales. En ese caso es muy importante apoyarse en lo perceptivo para llegar a lo representacional y posteriormente a lo abstracto. El tiempo está íntimamente relacionado con el espacio y se define en forma de relaciones temporales. El concepto tiempo supone un elevado nivel de abstracción, del cual se deriva la resistencia de muchos alumnos a su comprensión. Junto al concepto de tiempo se asocian otros, tales como duración o propiedad de permanencia; fuerza que actúa sobre las cosas como “peso del tiempo”, relativo-concreto, según se mida el espacio subjetivo o el objetivo (Martínez Beltrán, 1994). En este

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contexto podemos hablar de conceptos asociados al tiempo, tales como: • Los acontecimientos suceden en un medio y cada uno con su propia duración. Aquí surgen los conceptos de tiempo filosófico, tiempo histórico o tiempo matemático. • El tiempo es cíclico: se compone de períodos que se repiten sin fin y estos procesos cíclicos se cuantifican en forma de intervalos, donde colocamos hechos relevantes y de este modo nos orientamos a nivel temporal. Podemos hablar de intervalos biológicos (noche-día, regulación de las células...), de intervalos artificiales (calendario, secuencias del tiempo...), ritmos temporales (nos hacen consciente el orden, la sucesión, la normatividad...) y secuencias dentro de los intervalos (sucesión yuxtapuesta o causal de los hechos). • El tiempo existencial: indica el tiempo vivido, subjetivo, lleno de tonalidades afectivas en función del placer o dolor sufridos y las experiencias vitales. • Relación tiempo-cultura: la cultura adquiere nuevos significados en relación con el espacio y tiempo culturales. Cada pueblo y cada cultura tienen sus propios espacios y tiempos culturales. La agudeza temporal supone la capacidad de discriminación del tiempo (su duración, su sentido), en relación con las conductas del individuo con su pasado, para organizar su presente y realizar hipótesis predictivas. En la actualidad, el espacio y el tiempo han cambiado de sentido: antes el pasar del tiempo era lento, reposado y sucesivo, mientras que ahora vivimos el tiempo como simultáneo (ocurren muchas cosas al mismo tiempo y a gran velocidad). Antes el espacio era limitado y ahora es ilimitado, antes existían espacios separados ahora en el marco de la globalización estamos viviendo espacios globales o mejor aún “glocales”, como intersección permanente entre lo global y lo local. Los espacios y los tiempos se han reducido sustancialmente y ello afecta a la comprensión de ambos por parte de los aprendices. Pero además, en el marco de la sociedad del conocimiento, el espacio visualmental es muy importante para almacenar en la memoria a largo plazo los conceptos aprendidos para que estén disponibles cuando se necesitan. Y esto supone construir relaciones e imágenes espaciales adecuadas para almacenarlas correctamente (de una manera ordenada) en la memoria que resulten fáciles de localizar (geografía del conocimiento). Esto está muy relacionado con nuestra concepción de la inteligencia como arquitectura del conocimiento. En este caso, el espacio está asociado a la idea aristotélica (y posteriormente piagetiana) de que aprender es percibir, representar y conceptualizar. Las destrezas básicas de la capacidad de orientación espacio-temporal en la inteligencia escolar son, entre otras, las siguientes (ver gráfico 8):


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1. Localizar-situar: determinar el lugar donde se halla una persona o cosa en función del tiempo o del espacio. 2. Ubicar: ponerse en un lugar con respecto a un referente determinado. 3. Secuenciar: ordenar hechos o elementos, de acuerdo con una progresión o sucesión de los mismos, en función del espacio o del tiempo. 4. Representar: situar el espacio o el tiempo en un espacio visual para convertirlo en espacio mental, enmarcando en el mismo acontecimientos, hechos o situaciones relevantes. 5. Buscar referencias: interpretar el espacio o el tiempo en función de hechos representativos, en relación con sus causas y consecuencias, en función de hitos relevantes... 6. Contextualizar: situar determinados acontecimientos o actividades en un tiempo y en un espacio conocidos. 7. Elaborar mapas y planos: situar en el espacio (mapas y planos) o el tiempo (líneas de tiempo) en una imagen representativa que recoja sus elementos relevantes y facilite la relación entre ellos. 8. Interpretar mapas y planos: analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en función de determinados criterios.

d. Socialización La escuela siempre ha sido considerada una importante agencia de socialización y enculturación, en cuanto transmisora crítica de la cultura de unas generaciones a otras. Pero hoy la escuela no es sólo transmisora crítica de cultura, sino también creadora de la misma. No sólo da respuestas, sino también enseña a hacer preguntas. Pero muy a menudo la escuela ha sido más individualista que socializadora; ha desarrollado mejor la inteligencia individual que la social. Más aún, hoy la escuela es un lugar de encuentro entre la cultura globalizada, la cultura social y la cultura institucional a partir del currículum escolar. Es por tanto un proceso de hibridación cultural, como lugar de encuentro entre lo global y lo local. Pero además la escuela ha de posibilitar no sólo el desarrollo de capacidades individuales (comprensión, expresión oral y escrita o relación espaciotemporal), sino también el desarrollo de destrezas y habilidades sociales (intra e interpersonales). Y ello pasa por la capacidad de socialización entendida como integración social en un contexto determinado. La socialización supone integrar la pluralidad desde la identidad. La cultura intercultural ha de manejarse e interpretarse desde la propia cultura. Los aprendices buscan su propia identidad y ésta tiene un fuerte componente social. Pero además por medio de esta socialización la escuela no sólo desarrolla capacidades, sino que también ayuda a interiorizar los valores de la cultura propia, en relación con otras culturas.

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La autonomía forma parte de la socialización e implica la habilidad de no depender de nadie y confiar al máximo en uno mismo, lo cual va unido al proceso de elaboración e interiorización de la propia ley para actuar con independencia de normas externas. Etimológicamente, significa darse a sí mismo su propia ley. Consiste en la habilidad de formular los propios juicios y decisiones necesarias para actuar con independencia y libertad personal, en un contexto social determinado. A los aprendices, desde muy pequeños, se les debe enseñar a asumir la responsabilidad de sus propios hechos como autores y actores de los mismos. No puede haber verdadera autonomía sin un respeto a los derechos de los demás y un cumplimiento de las obligaciones propias. La autonomía supone adquirir plena conciencia de que el aprendiz es el único que debe asumir la responsabilidad de su vida como autor y actor principal de la misma. Para adquirir una verdadera autonomía se requiere ejercitar los niveles superiores del pensamiento, tales como el análisis, la síntesis, el pensamiento hipotético y divergente y la búsqueda de alternativas innovadoras. Educar, para Piaget, es caminar desde la dependencia a la autonomía. Pero la autonomía implica un adecuado equilibrio entre el yo individual y social, entre el sí mismo y el nosotros. La escuela en actualidad debe impulsar el desarrollo de capacidades y valores y, por lo tanto, de personas capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone identificar las capacidades prebásicas, básicas y superiores que posibiliten este desarrollo individual, social y profesional. Y también en el marco de la socialización la escuela debe impulsar el desarrollo de valores y actitudes (inteligencia cognitiva) desde el currículum escolar, pero asociados a capacidades y destrezas (inteligencia afectiva). Es en la socialización donde se encuentran con más claridad las capacidades y valores (inteligencia cognitiva y afectiva) como una forma de construcción de la identidad individual y social. Entre las destrezas más representativas de la capacidad de socialización, en el marco de la inteligencia escolar, podemos citar las siguientes (ver gráfico 8): 1. Interpretar hechos o situaciones sociales: sacar conclusiones de un hecho o una situación. Es dar un significado a lo que percibimos en un contexto social, según nuestras experiencias o conocimientos anteriores. 2. Investigar: indagar en distintas fuentes sociales la información necesaria para formular juicios propios, en un contexto grupal. 3. Opinar-debatir: expresar juicios, conceptos o ideas acerca de hechos o situaciones sociales, expresando de una manera coherente el propio punto de vista. 4. Dialogar: expresar ideas propias sobre una situación concreta, sabiendo escuchar y entender las ajenas.


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5. Convivir: supone compartir espacios y tiempos propios y ajenos, respetando valores, normas y estilos de vida, como una adecuada forma de socialización. 6. Integración en el medio: implica una adecuada forma de relación entre el medio social, natural y personal, con un adecuado equilibrio ecológico. 7. Participar: tomar parte en la vida social, aportando ideas, puntos de vista desde una perspectiva crítica y democrática, para posibilitar la toma de decisiones. 8. Trabajo en equipo: cooperación en grupo para elaborar proyectos, construyendo comunidades humanas y profesionales de aprendizaje. 9. Comprensión de la realidad social: interpretar los códigos sociales que facilitan la convivencia, tratando de interiorizarlos y socializarlos en un contexto concreto dado. 10. Autonomía personal: confiar en las propias posibilidades, con un razonable nivel de autoestima y autoconfianza en relación con un grupo o contexto social determinado.

4.3. Capacidades superiores en la inteligencia escolar Las capacidades superiores o nucleares son fundamentales en la sociedad del conocimiento e imprescindibles en la vida laboral y social. Y la escuela también las debe incorporar al currículum en las aulas. No obstante, debe tener en cuenta que para desarrollarlas se exige un nivel razonable de uso de capacidades previas, tales como las capacidades básicas (razonamiento lógico-comprensión, expresión oral y escrita, orientación espacio-temporal y socialización) y las capacidades prebásicas (observación, atención y memoria). Las empresas en la sociedad del conocimiento están desarrollando en la práctica entre sus empleados capacidades superiores y esperan que la escuela haga lo mismo. Pero lamentablemente estas capacidades aún no han llegado al currículum escolar, salvo excepciones. Entre éstas podemos citar el Diseño Curricular Nacional del Perú (2005). Existen numerosas libros y artículos sobre el tema de las capacidades superiores a nivel empresarial, pero estas publicaciones son escasas o nulas a nivel escolar y curricular. La psicología del trabajo y de las organizaciones está realizando importantes aportaciones sobre este tema. Por nuestra parte recogemos algunas de estas ideas y las incorporamos, de una manera sintética, a nuestra teoría de la inteligencia escolar, para tratar de que lleguen al Diseño Curricular de Aula. No existe acuerdo entre los teóricos sobre cuántas y cuáles son estas capacidades superiores, que por nuestra parte reducimos a estas cuatro: creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). Además, las descomponemos en destrezas y definimos

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éstas con la finalidad de que a nivel curricular se puedan convertir en objetivos por capacidades y destrezas cognitivas superiores (ver gráfico 9). La inteligencia escolar cognitiva: Capacidades y destrezas superiores

Creatividad

Pensamiento crítico

Solución de problemas (pensamiento resolutivo)

Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo)

1. Fluidez ideativa. 2. Originalidad. 3. Imaginación. 4. Fantasía. 5. Intuición. 6. Asociación de ideas. 7. Flexibilidad mental. 8. Iniciativa. 9. Curiosidad.

1. Argumentar. 2. Planificar la acción. 3. Análisis crítico. 4. Generar ideas. 5. Defender opiniones. 6. Juicio crítico. 7. Sacar conclusiones. 8. Manejar incertidumbre. 9. Buen juicio.

1. Definir el problema. 2. Generar alternativas. 3. Predecir resultados. 4. Extraer consecuencias. 5. Evaluar la acción. 6. Controlar el proceso. 7. Evaluar resultados.

1. Mente abierta. 2. Selección alternativas. 3. Consultar. 4. Objetividad. 5. Estar conscientes. 6. Cadenas causales. 7. Controlar proceso. 8. Evaluar el resultado.

Habilidades

Habilidades

Habilidades

Habilidades

Gráfico 9: Capacidades y destrezas superiores en la inteligencia escolar

a. Creatividad: La creatividad es uno de los términos más vagos, ambiguos y confusos de la psicología y la educación contemporáneas. La enseñanza de la creatividad se ha convertido en una de las modas y tendencias más novedosas y florecientes de la escena educativa y empresarial actual, en una sociedad con cambios profundos y permanentes, donde lo importante en educación y organización no es sólo transmitir cultura, sino crear cultura, en el marco de la sociedad del conocimiento y de la información. Estas confusiones del concepto de creatividad proceden de varias fuentes: • La primera tiene que ver con la definición: Torrance sugiere tres modos de


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aproximación al concepto de creatividad. Una aproximación basada principalmente en analogías capaces de generar hipótesis; otra en sugerir ideas y teorías, y la tercera en organizar y comunicar el pensamiento. Ésta es la definición que casi nunca se puede expresar con palabras. Este autor piensa que el pensamiento creativo es el “proceso de percibir elementos que no encajan o que faltan y de formular ideas o hipótesis”. • Una segunda fuente de confusión proviene de la dificultad para distinguir la creatividad como "rasgo único" que poseen algunas personas muy dotadas de creatividad. O bien, como el “rasgo común que todas las personas poseen en algún grado”, que hace diferentes a unos de otros. En otras palabras, hay que determinar si la creatividad es un rasgo de unos pocos privilegiados o es un rasgo de todos con desigual reparto. La persona creativa es, por definición, mucho más infrecuente que la inteligente. Existen miles de personas inteligentes por cada una verdaderamente creativa. Las producciones no se caracterizan por ser creativas en el grado de originalidad, sino en el de calidad. • Una tercera fuente de confusión deriva del uso indiscriminado de ciertos términos, tales como “talento”, “inteligencia”, “prodigio”, “experticia” y “genio”. Gardner, en su libro Inteligencias múltiples, establece algunas diferencias importantes entre estos conceptos. La “inteligencia” es un potencial biopsicológico. El “talento”, en cambio, es una señal del potencial biopsicológico precoz en cualquier especialidad existente en una cultura. La creatividad es una caracterización reservada a los productos que son inicialmente novedosos en una especialidad, pero que, en último término, son reconocidos como válidos dentro de la comunidad pertinente. Los juicios de originalidad o creatividad sólo pueden ser emitidos por miembros conocedores del ámbito, aunque ese ámbito sea antiguo o recién constituido. En esencia, la creatividad práctica es la capacidad para ver las cosas con otro enfoque diferente, ver los problemas que tal vez otros no reconozcan y, luego, aparecer con una solución nueva, efectiva y poco común. Las pruebas de inteligencia corrientes miden la habilidad para dar una sola respuesta, la más común, o sea, miden el pensamiento convergente. Sin embargo, la creatividad tiene que ver con la habilidad para descubrir respuestas nuevas e insólitas a un problema, es decir, tiene que ver con el pensamiento divergente. Dentro de una concepción general de la creatividad, las definiciones se bifurcan en dos direcciones: • Las que subrayan el carácter de validez social del producto nuevo. • Las que consideran que la novedad del producto es algo intrínseco que no necesita de la validación social (Barron, 1981). Esta doble dirección puede expresarse en estas dos definiciones:

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• Creatividad es toda realización de un producto nuevo socialmente recono cido como tal. • Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los problemas ya planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos. No obstante, afirmamos que no existe una definición universalmente aceptada de creatividad. Hay algunos autores que consideran que la misma expresión “definición de creatividad” encierra una contradicción (Hausman, 1976, 1985). La definición implica un modelo y el modelo exige unas reglas que nos permiten predecir la aparición de la conducta en cuestión; en nuestro caso, la predeterminación de la conducta creativa. Pues bien, la creatividad, si algo es, es conducta impredecible. A pesar de todos estos obstáculos, los diversos conceptos de creatividad han ido convergiendo paulatinamente hacia un conjunto de características que parecen en la actualidad ser aceptadas por la mayoría de los investigadores. Veamos algunas de ellas, tal como las expone Barron (1988): • La creatividad es una capacidad de responder adaptativamente a necesidades planteadas por nuevos productos y por nuevas perspectivas. Es esencialmente la capacidad de dar existencia a algo nuevo, a través de un proceso que puede tener com ponentes inconscientes, subliminalmente conscientes o plenamente conscientes. • Lo “nuevo” es normalmente un producto, resultado de un proceso iniciado por una persona o una institución como conjunto de personas. Éstos son los tres enfoques desde los cuales la creatividad puede ser más fácilmente estudiada: como producto, como proceso y como persona. • Las propiedades que definen a estos nuevos productos, procesos y personas son su originalidad, su aptitud, su capacidad y su adecuación a la hora de cubrir una necesidad, pudiéndose añadir a estas cualidades la de oportunidad (estética, ecológica...) en relación al momento de su aparición. • Los productos creativos son muy diversos: una nueva solución a un problema matemático o social, un invento, el descubrimiento de un nuevo proceso químico, la composición de una pieza de música, un poema, una pintura, la elaboración de un nuevo sistema filosófico o un nuevo paradigma, una innovación legal, un nuevo camino dentro de la problemática social, unas nuevas posibilidades en el tratamiento o prevención de la enfermedad... Este extenso conjunto de productos y de sus correspondientes procesos parece dar la razón a quienes, como acabamos de indicar, consideran que la creatividad es algo indefinible o, en el mejor de los casos, no es más que un mero nombre para designar un conjunto de procesos y productos que no tienen en común más que su capacidad de sorprender. Como señala Perkins (1988), el que la conducta creativa haya sido hasta ahora y de hecho impredecible no implica que lo tenga que ser


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siempre y por principio. De lo que no cabe la menor duda es de que la creatividad es algo complejo, cuya comprensión implica necesariamente la diversificación y el análisis de sus posibles componentes. Stein (1969) propone que un estudio sistemático de la creatividad debería abarcar al menos las siguientes dimensiones: el proceso, la persona, el producto y el entorno. • Proceso: el valor creativo de un producto es juzgado por el grupo social y la comunidad científica, estando los juicios condicionados por las necesidades del momento y la sensibilidad de los grupos. La creatividad, por tanto, va más allá del individuo y del momento. El proceso creativo es difícil de ser entrenado, ya que tienen que darse muchos factores combinados, como son las habilidades, ciertas características individuales y un medio social propicio. Un aspecto importante de la creatividad es saber si se diferencia o no de otros procesos de la cognición. La idea actual es que los procesos creativos no se diferencian de otras clases de pensamiento. El proceso creativo es bastante normalizado y disponible para la mayoría de las personas. Desde esta perspectiva, el proceso creativo puede ser entrenado y desarrollado. Durante algún tiempo se creía que la creatividad era el producto de un momento de inspiración insuflado por una fuerza desconocida. Este momento depende de ciertas condiciones y oportunidades. Hoy se piensa que la creatividad es un proceso extendido en el tiempo que requiere preparación, trabajo y pruebas antes de llegar a producir algo original. Estos procesos creativos nosotros los denominamos destrezas y habilidades creativas, que pueden ser entrenados en la escuela. • Persona: desde la psicología cognitiva y de la personalidad se han hecho importantes investigaciones sobre las características personales de quienes, estimados por jueces competentes, han resultado ser individuos creativos en el arte, la arquitectura, la literatura... En general, estos rasgos son consistentes con lo que podría esperarse de individuos originales y con talento que han alcanzado el éxito y el reconocimiento en sus campos respectivos. Para describir una persona creativa deberíamos tomar en cuenta tres categorías generales: características cognitivas, personalidad-motivación y experiencias o eventos especiales durante el desarrollo. Las características cognitivas para la mayoría de las personas creativas, independientemente de los dominios, se pueden agrupar en tres clases: rasgos, habilidades y estilos de procesamiento. Los rasgos más comunes y sobresalientes son: alta inteligencia, originalidad, fluencia verbal y buena imaginación. En cuanto a las habilidades más destacadas tenemos: habilidad para pensar en metáforas, flexibilidad y habilidad para tomar decisiones, independencia de juicio, capacidad para trabajar con ideas nuevas, habilidad para descubrir orden en el caos. En relación con los

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estilos de procesamiento, cabe destacar: el uso de categorías amplias e imágenes, la preferencia por formas de comunicación no verbal, la construcción de estructuras nuevas, el cuestionamiento de normas y supuestos en un campo determinado, el estar alerta a los nuevos conocimientos y las disonancias que puedan ocasionar. Las características de la personalidad creativa tienen que ver con las experiencias de desarrollo. Las biografías aportan información sobre las personas creativas de forma menos sistemática, pero normalmente más interesante que los enfoques psicométricos. Proporcionan igualmente información sobre los entornos que conducen a la creatividad, los productos de pensamiento. Los análisis biográficos y autobiográficos se deben interpretar con cuidado. Éstos pueden estar total o parcialmente distorsionados para producir una impresión particular, Gardner (1995) en su obra Mentes creativas describe la personalidad, a través de la vida, de creativos como Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Ghandi... • Producto: la creatividad como producto se refiere al resultado. Prescindir de la persona, el entorno o el proceso es sólo posible cuando se dispone de criterios objetivos de valoración y éstos hacen referencia al resultado entendido como producto. • Entorno: algunos entornos fomentan el pensamiento creativo, particularmente aquellos en que los individuos se sienten automotivados, en lugar de trabajar para cumplir con objetivos fijados externamente. El entorno abarca la familia y el colegio y también el contexto social, científico y laboral. Las organizaciones que aprenden poseen un entorno adecuado para desarrollar la creatividad y potenciar su inteligencia como capital humano. Esta inteligencia, en tiempos cambiantes, por definición es creativa, pero esta creatividad en la práctica ha de suponer sobre todo un nuevo desarrollo de la visión y de la misión institucionales como adaptación al cambio, no sólo una mera invención de productos o manejo creativo de instrumentos o utensilios. La creatividad escolar necesita de organizaciones educativas inteligentes. Los componentes del proceso cognitivo que subyacen en el pensamiento creativo o fases procesuales son: • Preparación: procesamiento consciente, especialmente por parte del hemisfe rio izquierdo, de la situación-problema en función de las ideas relevantes para la solución de la misma. • Incubación: consideración inconsciente de soluciones alternativas a la situación-problema, que se incorporan a las ideas anteriores. Entra en funcionamiento el conjunto de elementos cognitivos no verbales característicos del hemisferio derecho, especialmente imágenes que se superponen en el campo visual. Esta consideración va acompañada de un intenso estado emocional de tensión. Cuando el inconsciente encuentra una combinación


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especialmente prometedora, la deposita en la conciencia periférica. • Iluminación: sobre las nuevas ideas, imágenes y experiencias, la mente elabora súbitamente un flash intuitivo (insight) que se hace plenamente consciente, acompañado de intensas emociones de alegría, de satisfacción, que perduran después de la experiencia. • Verificación: supone procesos plenamente conscientes, que implican nuevamente al hemisferio izquierdo, especialmente en el caso de la creatividad científica, para verbalizar, describir y formular definitivamente una forma intelectualmente aceptable de la intuición anterior. En el caso de la creatividad artística, el proceso consciente de verificación implica una mayor presencia del hemisferio derecho en la plasmación de la iluminación en formas sensibles. Las destrezas fundamentales de la creatividad, aplicadas al concepto de inteligencia escolar, son las siguientes (ver gráfico 9): 1. Fluidez ideativa y asociativa: destreza que se manifiesta en dar con rapidez una serie de respuestas verbales, en relación con un campo determinado e informar sobre las mismas. La fluidez asociativa supone una destreza que implica la rapidez para pensar y expresar respuestas verbales diferentes semánticamente entre sí en función de una información o estímulos dados. 2. Originalidad: supone un modo personal de elaborar los contenidos del pensamiento y suele considerarse como ingeniosidad constructiva, capacidad de dejar de lado los convencionalismos y los procedimientos establecidos a favor de otros nuevos. La originalidad es sinónimo de novedad y hace referencia a un producto nuevo (original, inédito, único) al menos para quien lo ha creado. La originalidad hace alusión a las respuestas menos habituales o a aquellas que se alejan de lo obvio y que de ordinario son juzgadas como ingeniosas. 3. Imaginación: implica flexibilidad para relacionar las vivencias y las experiencias. La imaginación supone la capacidad mental para formar representaciones de personas, objetos y situaciones que no se hallan presentes en el momento actual. Estimular la imaginación implica la habilidad de construir imágenes mentales, visualizar, asombrarse, soñar con las cosas que nunca han sucedido e ir más allá de lo percibido y de lo real. 4. La fantasía es la habilidad de formar imágenes mentales de tipos conocidos, combinarlas y relacionarlas. Ello permite salir de las percepciones cotidianas y alejarnos del mundo real. 5. La intuición significa por un lado una visión súbita de algo de una manera nueva y por otro abarca un sentimiento que surge de la experiencia y de la reflexión. La clarividencia es un producto de la intuición más que del pensamiento racional. 6. La asociación indica la posibilidad que tiene el individuo de unir y combinar sus contenidos vivenciales o racionales conforme a las leyes de semejanza,

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contigüidad y contraste. Los conocimientos y experiencias adquiridos pueden asociarse de una manera simultánea o sucesiva en forma de ideas, palabras, imágenes o sentimientos como una red y cuanto más grande sea ésta, más asociaciones pueden hacerse. Un sujeto es creativo en función de su capacidad de combinar y relacionar lo que normalmente está separado y alejado. 7. Flexibilidad del pensamiento: Es la capacidad de encontrar enfoques y pistas diferentes para abordar una situación. Se trata de cambiar la perspectiva y percibir los problemas, hechos o situaciones de otra manera. La flexibilidad del pensamiento es lo opuesto a rigidez y equivale a plasticidad y elasticidad, tanto en la expresión como en la comprensión. El aprendiz será capaz de intuir soluciones, descubrir relaciones, inducir consecuencias y por tanto equivocarse, acción que debe aceptar con naturalidad. 8. Fomentar la iniciativa personal: Es la decisión que toma una persona en comenzar una acción. El aprendiz no puede desarrollarse si no dispone de iniciativa en sus actividades. Aprender, dice Piaget, es reinventar. En la enseñanza creativa se ha de animar al aprendizaje de la iniciativa personal, donde el alumno explore por sí mismo, se formule preguntas que intente contestar, reconozca nuevas relaciones y saque conclusiones. 9. La curiosidad: Es la habilidad de admirarse y extrañarse; de insatisfacción ante la propia comprensión de los fenómenos y un deseo de saber más. Es un comportamiento de búsqueda, de exploración y de averiguación. Es la sed de buscar, el afán de preguntar y el deseo de probar una idea manipulándola de manera diferente.

b. Pensamiento crítico Se considera el pensamiento crítico como: • “La habilidad para analizar hechos, generar y organizar ideas, defender opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (Chance, 1986). • También se define el pensamiento crítico como “una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia a cambiar éstas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas” (Tama, 1989). • Se acota el pensamiento crítico como “un proceso consciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentadas y las acciones” (Mertes, 1991). • “Un proceso intelectualmente disciplinado para de una manera activa y hábil conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comu-


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nicación, como una guía hacia la creencia y la acción” (Scriven y Paul, 1992). • “Pensamiento reflexivo y razonado, enfocado a decidir qué creer o hacer” (Ennis, 1992). • Huitt (1999) define el pensamiento crítico como “la actividad mental disciplinada para evaluar argumentos o predisposiciones, haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de decisiones”. Una persona crítica utiliza las reglas del pensamiento crítico de una manera adecuada: • Reúne toda la información disponible, profundizando en ella y aprende lo más posible antes de tomar una decisión. • Define los conceptos necesarios para una situación dada y los explica con claridad en términos usuales. • Identifica las fuentes de las informaciones y desconfía de la información anecdótica. Evita convertir una anécdota en una categoría. ¿Las fuentes tienen intereses ocultos, prejuicios o predisposiciones inconfesables? • Pone en duda las conclusiones hasta que las verifica a partir de hechos concretos. • Se acostumbra a vivir con la incertidumbre, ya que no siempre es posible tener rápidamente la respuesta adecuada, aunque trata de manejar la incertidumbre para salir de dudas. • Examina todo el conjunto de datos o hechos como una totalidad (de una manera sistémica o sistemática), analiza causas y efectos que puedan estar ocultos, evita pensamientos simplistas y planteamientos radicales. Las destrezas fundamentales del pensamiento crítico, en el marco de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver gráfico 9): 1. Argumentar: buscar razones y argumentos de una manera lógica para apoyar un hecho o una idea, contraponiendo éstos con otras ideas u opiniones. 2. Planificar una acción: consiste en metas a largo plazo, ordenadas de una manera razonada y argumentada en pasos intermedios, valorando si son adecuados o no para dicha meta. 3. Analizar hechos de una manera crítica: observa e identifica hechos y situaciones, valorándolos e interpretándolos de una manera correcta, profunda y adecuadamente contrastada. 4. Generar y organizar ideas: se trata de buscar ideas nuevas y explicaciones adecuadas para facilitar la toma de decisiones correctas. 5. Defender opiniones: defiende las opiniones propias con argumentos adecuados, tratando de escuchar y entender las opiniones de los demás.

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López 6. Juicio crítico (evaluación de argumentos): pretende valorar los argumentos y el peso de los mismos de una manera correcta y contrastada. 7. Sacar conclusiones: realizar inferencias adecuadas para llegar a conclusiones correctas, seguras y verificadas. 8. Manejar la incertidumbre: saber manejar las dudas y la incertidumbre haciéndose preguntas y buscando nuevas respuestas. 9. Buen juicio: consiste en la destreza de evaluar la información de forma inteligente. Está constituido por el sentido común, la madurez, la habilidad de razonamiento y la experiencia. Supone percibir la información importante y sopesar su importancia interna y evaluarla.

c. Solución de problemas (pensamiento resolutivo) Se suele definir un problema como “una situación real o anticipada en la vida que requiere respuestas por parte del sujeto para un funcionamiento adaptativo, pero que no están disponibles o no son identificables por él, debido a la existencia de barreras u obstáculos” (Nezu, 2004). Las demandas de la situación pueden venir del exterior, pero también de los objetivos y valores del individuo. Las barreras más comunes para alcanzar los objetivos son la ambigüedad, la incertidumbre, las demandas en conflicto, la falta de recursos, la novedad... La solución de problemas también se suele denominar pensamiento resolutivo y como tal abarca la capacidad de resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural (Gardner, 1996). Las principales habilidades del pensamiento resolutivo son las siguientes: • Habilidades para observar, explorar y operar con precisión. • Habilidades para verificar y corregir errores. • Habilidades para regular la impulsividad. • Habilidades para perseverar y tener seguridad en sí mismo. • Habilidades para comunicarse e interactuar con los demás. • Habilidades para razonar. • Habilidades de pensamiento estratégico. • Habilidades procedimentales. Las fases más representativas en la solución de problemas varían según los autores y según los diversos tipos de problemas. Veamos algunos ejemplos representativos: Para Polya (1975) en el proceso de solución de un problema se distinguen cua-


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tro etapas: • Entender el problema: de qué datos se dispone y cuáles son las condiciones. • Diseñar un plan: para ello, a veces, hay que considerar problemas previos, antes de llegar a la solución. • Llevar a cabo el plan. • Examen de la solución obtenida. Howard (1983), actualizando la clasificación de Polya, considera así las etapas: • Codificación del problema en la memoria de trabajo. • Búsqueda en la memoria a largo plazo de un plan de acción o sistema de producción: intentar recuperar aquella información que pueda ser útil para resolver el problema. • Ejecución del sistema de producción: poner en marcha el plan encontrado o desarrollado en la etapa anterior. • Evaluación de resultados: el sujeto compara el resultado de la ejecución del sistema de producción con la meta inicialmente trazada. Siguiendo a Bourne y col. (1976), podemos aceptar tres fases en la resolución de problemas: • Fase de preparación, en la que se analizan e interpretan los datos disponibles inicialmente, el criterio de solución y contemplación de las restricciones que conlleva el problema. • Fase de producción, que comprende un conjunto de operaciones diversas, tales como: recuperación de la información almacenada en la memoria a largo plazo, exploración de la información ambiental, transformaciones en la memoria a corto plazo, aplicación de diversas estrategias generales y/o específicas. • Fase de enjuiciamiento, en que se evalúa la solución generada, contrastándola con el criterio de solución. La escuela debe enseñar a solucionar problemas y por tanto desarrollar la capacidad de pensamiento resolutivo, aplicado tanto a problemas matemáticos como a problemas escolares, sociales y laborales. El aprendizaje e interiorización de la capacidad de pensamiento resolutivo resulta imprescindible en la sociedad actual, debido al resurgir de problemas nuevos, tales como la violencia o acoso escolar, la violencia social... formas diferentes de entender el trabajo laboral y escolar, estilos de vida distintos... sobreinformación, velocidad del cambio, tiempos y espacios simultáneos... Las destrezas más representativas en la resolución de problemas, en el contexto de la inteligencia escolar, son las siguientes (ver gráfico 9):

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López 1. Definición del problema: consiste en el análisis de la situación y sus causas, intentando determinar las influencias de unos factores en otros, en el momento actual y su posible evolución. 2. Generar conductas alternativas: se trata de imaginar las alternativas posibles, de una manera crítica y autocrítica, según sus propios valores. 3. Saber predecir los resultados: supone manejar la incertidumbre, ya que el resultado de nuestras acciones no depende sólo de nosotros mismos, sino también de los demás y de los contextos de la situación. 4. Extraer las consecuencias de los resultados: implica valorar la situación generada de acuerdo con los objetivos que se pretenden alcanzar: interpretar los beneficios o perjuicios posibles y las consecuencias de los mismos. 5. Elegir la acción: se trata de elegir la acción o conducta más adecuada para resolver el problema, de acuerdo con los resultados y consecuencias previstos. 6. Controlar el proceso de la acción: se trata de controlar lo que hacemos, en función del resultado que esperamos. Si la dirección no es correcta, generar nuevos caminos o nuevos planes de acción. 7. Evaluar los resultados obtenidos: esta evaluación debe llevarse a cabo en función de los hechos acaecidos y los resultados reales obtenidos. De este modo se pretende mejorar la acción siguiente.

d. Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo) La mayoría de las personas toman decisiones más basadas en el sentido común que en la razón. Los sujetos que toman las mejores decisiones son aquellos que tienen una estructura interna, muy sólida y estable y estas decisiones son fruto de sus convicciones. Muy a menudo las decisiones están muy relacionadas con las características de la propia personalidad (impulsividad, inestabilidad emocional, obsesión, prejuicios...). Entre los elementos nucleares a tener en cuenta en la toma de decisiones podemos citar los siguientes: • Las decisiones se han de centrar en verdaderos problemas (no los aparentes) y en necesidades reales (no imaginarias). • En la toma de decisiones se ha de buscar la verdad, sin presiones y con libertad interior. Las decisiones propias al margen de uno mismo no suelen ser las más adecuadas. • Hay que tomar una sola decisión cada vez: sin prisa y tomarse el tiempo que sea necesario, valorando las consecuencias de dicha decisión. • Se debe decidir según la evidencia, no según la inspiración, sopesando los pros y los contras de cada decisión: se trata de no equivocarse. • Hay que aceptar el riesgo de decidir: no existen en la vida seguridades absolutas y ninguna decisión está exenta de riegos. La falta de decisión es signo


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de falta de confianza y determinación. • En toda decisión siempre hay que incluir otra alternativa a seguir para el caso de circunstancias imprevistas. No se trata de tomar una decisión con reservas, simplemente se formula un plan paralelo. • Hay que saber revocar una decisión si ésta está mal tomada y aceptar con claridad la equivocación. Hay que ser maduro para revocar lo que no conviene. El pensamiento ejecutivo como capacidad superior está muy relacionado con el pensamiento crítico, el creativo y sobre todo con el pensamiento resolutivo. La toma de decisiones, como forma de pensamiento, aparece como una necesidad ineludible en innumerables situaciones de la vida diaria. La vida no es otra cosa que una serie de decisiones en la que algo se gana o algo se pierde. Está claro que no podemos evadirnos de tomar decisiones y por ello es necesario que la escuela desarrolle esta capacidad de la manera más conveniente (DCN, Perú, 2005). La toma de decisiones se caracteriza por ser: • Proactiva: supone que una decisión tomada por una persona o grupo demanda una intervención en la realidad ante un situación concreta. Por ello se llama también “inteligencia práctica”. Sus efectos se visualizan a través de los resultados obtenidos. • Orientada al logro de objetivos o metas: de este modo se pretende llegar desde una situación actual a una situación deseable. En este sentido, la toma de decisiones está orientada a metas. • Implica una complementariedad de capacidades de análisis y síntesis y de pensamiento hipotético-deductivo: la toma de decisiones suele ser de tipo disyuntivo (o...o) y el sujeto debe analizar las implicaciones de su opción. El sujeto en la práctica formula una hipótesis de acción a partir de los resultados previsibles (pensamiento hipotético-deductivo) y para ello analiza las consecuencias de la misma y construye un mapa mental previo o posterior (síntesis). • Reversibilidad de las decisiones: a veces no se opta por la mejor decisión y ello se comprueba por las consecuencias de la misma, al no satisfacer el objetivo buscado. En función de ello se retoma el análisis de la situación y se opta por otro curso de acción. Siempre suele ser posible corregir las decisiones erróneas. Las fases del pensamiento ejecutivo (toma de decisiones), que enuncian los teóricos de este tema, son las siguientes: • Formulación de cuestiones: consiste en formular hipótesis comparando la situación real con la deseada, estableciendo discrepancias entre lo que ocurre realmente (situación real) y lo que se quiere que ocurra (situación deseada). La decisión a tomar trata de reducir esta discrepancia.

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• Planificación: se fijan los recursos para conseguir las metas deseadas, estableciendo cómo, con qué y cuándo transitar desde la situación real a la deseada. Se establecen las estrategias adecuadas en tiempo y recursos para conseguir la meta. • Control ejecutivo: implica estar alerta controlando el esfuerzo y la persistencia para conseguir la meta definida en la situación deseada. Supone actitudes de esfuerzo y perseverancia. • Comprobación y revisión: se trata de comprobar y verificar progresivamente las realizaciones y si facilitan o no la consecución de la meta prevista. Y si procede, revisar las desviaciones detectadas. Se deben revisar las metas intermedias alcanzadas. • Autoevaluación: consiste en valorar los resultados alcanzados y verificar si las discrepancias entre la situación real y la ideal han desaparecido o no, analizando además el proceso seguido, por si puede ser aplicable a otras situaciones parecidas. Entre las destrezas más representativas para la toma de decisiones, en el marco de la inteligencia escolar, podemos citar las siguientes (ver gráfico 9): 1. Mente abierta: no hay soluciones obvias para los problemas, porque entonces ya se hubieran usado. Hay que tener flexibilidad mental y personal. 2. Selección de alternativas: cuando hay varias soluciones para un problema, en primer lugar hay que aceptarlas, aunque puedan parecer entre sí contradictorias. Y en segundo lugar hay que estudiarlas a fondo antes de tomar una decisión. 3. Consultar: consultar a otras personas y asesorarse adecuadamente para poder tomar decisiones lo más acertadas posible y no perder el tiempo inútilmente. 4. Objetividad: después de conocer un problema o una situación hay que definirlos y ello exige un análisis objetivo para saber dónde se está. De lo contrario se aplican soluciones a lo que no es el verdadero problema o situación. 5. Estar consciente: hay personas que prefieren ignorar los problemas y piensan que no enfrentándose a ellos desaparecen. Ser consciente de que existe un problema o situación no deseada es el primer paso para su solución. 6. Cadenas causales: identificar las cadenas causales que están provocando problemas o situaciones no deseadas y producir alternativas. 7. Controlar el proceso: identificar los pasos a dar y cómo se están dando en la ejecución de una decisión tomada. 8. Evaluar el resultado: consiste en valorar si se han conseguido o no las metas previas previstas.


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4.4. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades aplicadas al currículum (asignaturas) La inteligencia escolar se diversifica cuando se aplica a cada una de las asignaturas. Entendemos que a nivel curricular esta inteligencia debe estar centrada sobre todo en las capacidades básicas, ya que éstas son fundamentales para aprender. Pero si fallan las capacidades previas (percepción, atención y memoria), éstas deben ser recuperadas y trabajadas simultáneamente con las capacidades básicas, el contexto de Adaptaciones Curriculares centradas en capacidades. Las capacidades superiores se deben incorporar de una manera progresiva, sobre todo en Educación Secundaria, una vez conseguido un razonable nivel de desarrollo de las capacidades básicas. Estas capacidades básicas se entrecruzan, mezclan y diversifican en cada asignatura. Entendemos que basta con tres capacidades por asignatura. Así vemos que la capacidad de comprensión (razonamiento lógico) está presente en todas y cada una de las asignaturas. Lo mismo ocurre con la capacidad de socialización, aunque no la explicitamos de manera directa (por otro lado indicamos que esta capacidad está muy en relación con los valores). La expresión recibe nombres diversos: oral y escrita, gráfica y simbólica, musical, plástica, artística... según la asignatura. También la orientación espacio-temporal tiene una amplia presencia en las diversas asignaturas. Aquí nos limitamos a enumerar las diversas capacidades por asignaturas de una manera global (ver gráficos 10 a y b), por razones de espacio, sin pretender desarrollarlas. De este modo podríamos hablar, siguiendo la terminología de Gardner de inteligencia lógico-matemática, inteligencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia natural... Un desarrollo sistemático y pormenorizado de las capacidades básicas escolares aparece publicado en la obra de esta colección Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.) y también en el libro Diseños Curriculares de Aula en la sociedad del conocimiento (Román y Díez, 2005, Eos, Madrid). Y una aplicación pormenorizada y detallada de estas ideas aparece en las Guías Didácticas Modelo T aplicadas a Lenguaje, Matemática y Comprensión del Medio (Ciencias) de la Serie Globo Amarillo de Arrayán Editores de Primero a Cuarto Básico (Román, 2005). Se trata de 12 guías para el profesor con la pretensión de desarrollar tres capacidades y tres valores en cada una: las Guías Modelo T de Lenguaje (4) desarrollan tres capacidades: comprensión, expresión oral y expresión escrita. Las Guías Modelo T de Matemática (4) desarrollan estas tres capacidades: razonamiento lógico (comprensión), expresión gráfica y simbólica y orientación espacial. Las Guías Modelo T de Comprensión del Medio (Ciencias) (4) desarrollan estas tres capacidades: comprensión, orientación espacio-temporal y experimentar. En este momento están en construcción las Guías Modelo T de Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para alumnos de quinto a octavo básico

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(16 guías). También con la finalidad de desarrollar tres capacidades en cada una. Se trata de un modelo aplicado de desarrollo de la inteligencia escolar por medio de contenidos y métodos. MATEMÁTICAS • Comprensión (razonamiento lógico) • Expresión gráfica y simbólica • Orientación espacial /solución de problemas LENGUA, LITERATURA E IDIOMAS • Comprensión • Expresión oral • Expresión escrita CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL • Comprensión • Orientación espacio-temporal • Experimentar/socialización

EDUCACIÓN FÍSICA • Comprensión • Orientación espacio-temporal/ expresión corporal • Acondicionamiento físico EXPRESIÓN PLÁSTICA • Comprensión • Aplicación • Expresión plástica INFORMÁTICA • Comprensión (razonamiento lógico) • Aplicación • Expresión (informática)

MÚSICA • Comprensión • Expresión musical • Expresión corporal Gráfico 10a. Capacidades básicas por asignaturas (I) (Educación Básica: Primaria y Secundaria) En la sociedad del conocimiento


EXPRESIÓN TEATRAL • Comprensión • Expresión oral • Expresión corporal EDUCACIÓN INFANTIL • Comprensión (razonamiento lógico) • Orientación espacio-temporal • Expresión • Socialización CIENCIAS NATURALES-FÍSICA Y QUÍMICA • Comprensión (razonamiento lógico) • Experimentar • Expresión gráfica y simbólica

CIENCIAS SOCIALESGEOGRAFÍA E HISTORIA • Comprensión

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• Orientación espacio-temporal • Pensamiento crítico FILOSOFÍA • Comprensión (razonamiento lógico) • Pensamiento crítico • Expresión del pensamiento FORMACIÓN PROFESIONAL • Comprensión (razonamiento lógico) • Aplicación (genérica: familia profesional) • Aplicación (específica: profesión concreta)

TECNOLOGÍA • Comprensión (razonamiento lógico) • Experimentar • Aplicación

Gráfico 10b. Capacidades básicas por asignaturas (II) (Educación Primaria y Secundaria) En la sociedad del conocimiento

5. LA INTELIGENCIA AFECTIVA COMO CONJUNTO DE VALORES Como hemos dicho anteriormente, entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes) y como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las tres dimensiones relevantes de nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar (ver gráfico 5). Un desarrollo más amplio de valores y actitudes como objetivos aparece, en la Colección de Perfeccionamiento Docente, en la obra Capacidades y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didáctica (Román, 2005, Santiago

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de Chile, Editorial Conocimiento S.A.). En esta obra se acota y define con precisión la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluación. Por tanto, nos remitimos a ella y eludimos aquí repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas ideas relevantes de la misma: • Los valores en el aula para posibilitar su desarrollo y evaluación, desde una perspectiva didáctica, han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el camino que facilita el desarrollo de los valores. • Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver gráfico 4). • Los objetivos por valores y actitudes no se redactan, sino se definen, tal como aparece a continuación en el gráfico 11, donde indicamos a manera de ejemplo tres valores con sus respectivas actitudes, tomados de las Guías Didácticas Modelo T de Lenguaje, Matemática y Ciencias de Tercero y Cuarto Básico, dirigidas por el Dr. Román y publicadas en Arrayán Editores en Santiago de Chile (2005). Se trata de una metodología de planificación y desarrollo de la inteligencia escolar afectiva. En las Guías Didácticas Modelo T de Primero y Segundo Básico, los valores planificados, desarrollados y evaluados, como inteligencia escolar afectiva, son solidaridad, respeto y responsabilidad. Evidentemente, los valores pueden ser muchos más y también se están desarrollando en las Guías Didácticas Modelo T de Quinto a Octavo Básico. • Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje, entendiendo por estrategia en este caso el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y métodos. • Los valores se evalúan por medio de escalas de evaluación (listas de cotejo) de tipo individualizado y cualitativo, al descomponerlos en actitudes y microactitudes. • Los valores son a la vez objetivos verticales y transversales (lo mismo que las capacidades). • Los valores y las actitudes forman parte integrante y clave en la cultura globalizada, social e institucional y son el ADN o el genoma de las mismas, en una sociedad civilizada. Y el currículum escolar los debe incorporar con claridad en su diseño (no como un mero añadido más teórico que práctico: en muchos casos son meros floreros curriculares, como ocurre con frecuencia con el concepto de transversalidad). • Los valores no son contenidos actitudinales, sino objetivos y como tales son un elemento nuclear del currículum. Esto puede visualizarse en nuestro Modelo T y en nuestra concepción aplicada del Diseño Curricular de Aula.


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• Los valores se desarrollan sobre todo por la tonalidad afectiva de la metodología, aunque también por algunos contenidos, por unidades didácticas transversales, por normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas... • Es necesario un cambio de paradigma en educación para integrar adecuadamente los valores y las actitudes en los Diseños Curriculares de Aula (el Modelo T es un buen ejemplo de ello) y este paradigma lo denominamos sociocognitivo.

La inteligencia escolar cognitiva: Valores y actitudes

Tolerancia

Honestidad

Civismo

1. Respetar opiniones. 2. Saber escuchar. 3. Saber ceder. 4. Comprender al otro. 5. Saberse disculpar. 6. Respeto a los demás. 7. Valoración de los otros. 8. Sentido de equipo.

1. Lealtad. 2. Honradez. 3. Sinceridad (decir la verdad). 4. Trabajo bien hecho. 5. Constancia. 6. Esfuerzo. 7. Disponibilidad. 8. Rectitud. 9. Coherencia.

1. Convivencia. 2. Fraternidad. 3. Respeto a los demás. 4. Sentido cívico. 5. Rechazo de las desigualdades. 6. Búsqueda de la paz. 7. Defensa de la pluralidad. 8. Respeto a las normas sociales.

Microactitudes

Microactitudes

Microactitudes

Nota: A modo de ejemplo, incluimos estos tres valores, pero podrían ser otros muchos. Gráfico 11: Valores y actitudes en la inteligencia escolar afectiva

A continuación, en el marco de la inteligencia escolar afectiva, definimos las actitudes que componen cada uno de los tres valores antes indicados, con la finalidad de posibilitar el compartirlos con los alumnos y posibilitar su interiorización a través de la autorreflexión y la metacognición afectiva. Supone reflexionar de una manera individual y grupal en el aula sobre la práctica y el sentido de cada uno de estos tres valores (tolerancia, honestidad y civismo).

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Inteligencia escolar afectiva: actitudes del valor de la tolerancia 1. Respetar opiniones: tener en consideración las opiniones ajenas como si fueran propias, tratando de entender y valorar los puntos de vista de los demás. 2. Saber escuchar: atender a los demás, tratar de entender sus puntos de vista como si fueran propios y ser capaz de escuchar a los otros, desde ellos mismos, como una forma de empatía. 3. Saber ceder: en las discusiones o toma de decisiones flexibilizar conductas y opiniones propias de una manera razonable. 4. Comprender al otro: entender y respetar los puntos de vista de los demás, sus estilos de vida e incluso disculparlos si fuera necesario. 5. Saberse disculpar: pedir disculpas a los demás si se les ha molestado o injuriado en algo concreto. 6. Respeto a los demás: tratar a los demás con la consideración adecuada, respetando sus estilos personales y ritmos de trabajo. En las discusiones adoptar actitudes respetuosas y razonables. 7. Valoración de los otros: valorar a los demás como personas y compañeros, sus estilos e ideas personales. 8. Sentido de equipo: en el trabajo en grupo cooperar con los demás, aportando ideas y tomando decisiones de una manera flexible y respetuosa.

Inteligencia escolar afectiva: Actitudes del valor de la honestidad 1. Lealtad: Saber ser noble y fiel con los demás. Ser incapaz de engañarlos. Cumplir con los deberes a su cargo con rigor y seriedad. 2. Honradez: Ser auténtico y fiable en su vida cotidiana, tener buenas intenciones y ser incapaz de engañar a los demás. 3. Sinceridad (decir la verdad): Actuar correctamente consigo mismo y con los demás en diversas situaciones. Ser sincero y veraz, evitando la doblez. 4. Trabajo bien hecho: Realizar la tarea o actividad propuesta adecuadamente elaborada y finalizada en el tiempo previsto. 5. Constancia: Ser constante y realizar un trabajo continuado para tratar de conseguir las metas previstas, con logros adecuados, evitando interrupciones innecesarias e injustificadas. 6. Esfuerzo: Utilizar el tiempo adecuado para realizar y llevar a cabo la tarea prevista, con rigor y seriedad, sobre todo si es difícil. 7. Disponibilidad: Estar dispuesto o disponible para realizar el trabajo previsto o la tarea encomendada, participando con los demás y ayudándoles en lo que fuera necesario. 8. Rectitud: Mantener una conducta coherente y ordenada de acuerdo con determinados valores y normas, tanto personales como sociales. 9. Coherencia: Mantener unos principios y reglas éticas en su forma habitual de comportamiento, sin variarlos por su conveniencia o intereses particulares.


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Inteligencia escolar afectiva: Actitudes del valor del civismo 1. Convivencia: relación personal adecuada entre las personas que viven juntas y que comparten su tiempo, llevándose bien. 2. Fraternidad: ser solidario y amistoso con los demás, tratándoles como si fueran hermanos, colaborando entre ellos. 3. Respeto a los demás: tratar a las personas con la consideración que se merecen, siendo cortés, atento y educado con ellos. 4. Sentido cívico: estilo de convivencia donde uno se siente respetado y a la vez respeta a los demás, en su entorno personal y social. Se trata de ser un buen ciudadano. 5. Rechazo de las desigualdades: valorarse a sí mismo y a los demás, comprendiendo en la práctica que todos somos iguales y a la vez diferentes. 6. Búsqueda de la paz: convivencia con los demás de una manara pacífica y tranquila, tratando de eliminar cualquier tipo de violencia, tanto personal como social. 7. Defensa de la pluralidad: defiende sus puntos de vista y sus actuaciones en la vida diaria, respetando las actuaciones y puntos de vista de los demás, tratando de ver el lado positivo de las mismas. 8. Respeto a las normas sociales: acepta, acata y respeta las normas sociales en su vida diaria, como un estilo personal y propio de ciudadanía.

6. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO ARQUITECTURA MENTAL (ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO) 6.1. Apoyos teóricos El concepto arquitectura del conocimiento surge al tratar de aplicar al aprendizaje, en las aulas y las organizaciones, las técnicas que utilizan los arquitectos al construir los planos de un edificio. Comienzan por un plano general y posteriormente elaboran los planos parciales y detallados del mismo: plano general del edificio, plano de cada unos de los pisos (tercero A) y planos de cada dependencia (habitación) del piso. También se suele denominar ingeniería del conocimiento, pues utiliza las mismas técnicas que un ingeniero al construir, por ejemplo, un puente, al ir desde un plano general a los detalles (planos pormenorizados). De otro modo, se suele hablar también de geografía del conocimiento al apoyarse en mapas y planos, que de ordinario van desde lo general (América Latina) a lo particular (un país: Argentina) y de ahí a los más concreto (una ciudad: Buenos Aires). Pero lo coincidente en estos planteamientos es que se utiliza en los tres casos, como punto básico de referencia, la imaginación o la representación mental, al partir de imágenes visuales (planos, mapas...) para tratar de convertirlas en imágenes mentales.

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Por otro lado, en la vida cotidiana la facultad más utilizada es la imaginación o representación (una persona no puede caminar o conducir por una ciudad o un país si no posee el plano o el mapa del mismo). Cuando un ciudadano se pierde en su ciudad, o en otra, es que “se le ha caído (de la imaginación) el plano mental de la ciudad” y para continuar debe recuperarlo mirando un plano o preguntando a alguien que ya posee el plano mental de su ciudad. Lo mismo nos ocurre cuando estacionamos el vehículo. Para luego poder localizarlo, construimos un plano mental del entorno próximo (tiendas, algunas referencias de la calle, algún restaurante...) y nos llevamos dicho plano en la memoria, tratando de recordarlo hasta que localizamos de nuevo el vehículo. Si no construimos dicho plano o se nos olvida (“lo perdemos”), el vehículo está ilocalizable. En la escuela, la facultad menos utilizada es la imaginación y construimos asignaturas como, por ejemplo, la historia empezando por planos parciales (lecciones) sucesivos (a veces ni eso, pues nos quedamos en los meros datos históricos), desde el paleolítico hasta la actualidad. Por nuestra parte afirmamos que aprendizaje significativo y constructivo es lo mismo que aprendizaje imaginativo, como veremos a continuación. El aprendizaje de contenidos como formas de saber y el aprendizaje de métodos como formas de hacer debe recuperar estos planteamientos, que poseen una amplia tradición tanto en la filosofía como en la ciencia y la psicopedagogía. Desde esta perspectiva, ya Aristóteles afirmaba que aprender es percibir, representar y conceptualizar. A través de la percepción captamos los hechos, ejemplos o experiencias de una manera plural y dispersa y en cierto modo caótica. Posteriormente, tratamos de buscar elementos comunes a partir de la representación o de la imaginación (construyendo imágenes mentales) y en último lugar conceptualizamos, por medio de la abstracción, buscando lo común y universal de los datos, ejemplos o experiencias. La tradición aristotélica afirma con insistencia: nada está en la inteligencia que primero no esté en los sentidos. El camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginación (representación mental) (ver gráfico 12). Pero este camino puede ser doble: inductivo (hechos-representación-conceptos) o deductivo (conceptos-representación-hechos). Este doble proceso nosotros lo denominamos proceso cíclico del aprendizaje. En la Edad Media, este doble camino se reduce en la práctica (por razones teológicas) a la deducción y llega a la escuela y la universidad en forma de deducción incompleta (conceptos-ejemplos), que los profesores y los maestros convierten en las salas de clase en explicaciones con muchos conceptos, teorías y principios y algunos ejemplos en formas de hechos. Explicamos conceptos y los aclaramos con ejemplos y los aprendices se suelen quedar con los ejemplos, que es lo que entienden y en los que encuentran sentido a lo que aprenden. En el siglo XVII, Galileo retoma el modelo de Aristóteles oscurecido en la Edad Media por la Escolástica y habla de un doble proceso en la construcción de


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la ciencia o del aprendizaje científico, que es inductivo-deductivo. Por medio de la inducción, a través de la observación, se captan los hechos, ejemplos o experiencias buscando lo común en los mismos y a partir de ello se formulan hipótesis (conceptos o teorías provisionales) y posteriormente por medio de la deducción se trata de verificar estas hipótesis o teorías provisionales para convertirlas en leyes o teorías definitivas. A este doble proceso lo denomina método científico. No obstante, también se apoya en la imaginación/representación al construir imágenes visuales (dibujos y gráficos con flechas) que trata de convertir en imágenes mentales. Por nuestra parte denominamos a este planteamiento galileano, proceso cíclico del aprendizaje científico: inductivo (hechos-representación-conceptos)-deductivo (conceptos-representación-hechos). De este modo afirmamos que un niño y un adulto, un “aldeano” y un científico aprenden de la misma manera (percepciónrepresentación-conceptualización y a la inversa) (ver gráfico 12). Muchos años más tarde, Piaget, en el siglo XX, y su teoría de la epistemología genética retoman estas ideas al afirmar que el conocimiento surge al contraponer los hechos que me aporta la realidad con los conceptos que suministra la inteligencia. En esta contraposición es fundamental la dimensión constructiva del aprendizaje: el conocimiento no es una mera fotocopia de la realidad, sino una construcción activa por parte del aprendiz y del científico en cuanto aprendiz. Esta construcción del aprendizaje por parte del aprendiz en forma de contraposición de hechos-conceptos se denomina constructivismo (aprendizaje activo inductivo) y la contraposición de los conceptos con los hechos se llama reconstructivismo (aprendizaje activo deductivo). Pero Piaget añade además que aprender es modificar los conceptos previos, situando lo que se aprende en lo que ya se sabe, y desde esta dimensión surge el conflicto cognitivo (confrontación entre los conceptos nuevos con los que ya se poseen). Además, estos supuestos los sitúa Piaget en las fases manipulativa (manejo de objetos), operatoria (uso de representaciones) y abstracta (uso de símbolos y conceptos) (ver gráfico 12). Bruner, con posterioridad a Piaget, en sus planteamientos teóricos habla de aprendizaje por descubrimiento, que supone un constructivismo mucho más socializado (aprendizaje cooperativo entre iguales) y además insiste en un aprendizaje preferentemente (no exclusivamente) inductivo y activo. En este aprendizaje se han de respetar siempre las fases enactiva (se construye desde la percepción por medio de la actividad), icónica (utiliza representaciones e imágenes mentales) y simbólica (utiliza conceptos y símbolos). Ausubel y Novak desarrollan su modelo de aprendizaje significativo (con sentido para el aprendiz) desde su teoría de la asimilación o teoría de las jerarquías conceptuales. Consideran que el aprendizaje significativo sólo se da cuando se cumplen estas tres condiciones: partir de los conceptos previos que el alumno posee (aquí repiten a Piaget), partir de la experiencia que posee el

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aprendiz (experiencias previas) y relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos. Esta relación entre sí de conceptos aprendidos puede ser vertical (de abajo-arriba o de arriba-abajo, de lo más concreto a lo más general o de lo más general a lo más concreto) u horizontal (relaciona conceptos de un mismo o parecido nivel de generalidad). La relación vertical de los conceptos aprendidos la denominan aprendizaje significativo supraordenado (de abajo-arriba) y subordinado (de arriba-abajo) y la relación horizontal entre conceptos de un nivel igual o parecido de generalidad la denominan aprendizaje significativo coordinado o combinatorial (ver gráfico 12). Las modernas teorías de la memoria se apoyan en Aristóteles y nos hablan de la memoria como almacenamiento organizado de la información recibida (almacenes de memoria) a partir de los siguientes pasos: percepción y captación de datos (hechos, ejemplos o experiencias), elaboración de bases de datos (memoria a corto plazo) desde la imaginación o representación de los datos percibidos y elaboración de bases de conocimientos (memoria a largo plazo) donde las bases de datos se transforman, por medio de la construcción activa de los aprendices, en bases de conocimientos organizados, como memoria constructiva o arquitectónica (de constructos, construcciones, andamios o estructuras). De este modo se consigue que los saberes organizados adecuadamente estén disponibles para ser utilizados, ya que el problema del saber no es saber, sino un saber qué hacer con lo que se sabe. Como hemos dicho anteriormente, la sociedad del conocimiento habla de datos (hechos, ejemplos, experiencias), información (datos relativamente organizados) y conocimiento (interiorización o conceptualización de la información). La teoría de los esquemas de Norman (1985) considera la inteligencia como un conjunto de esquemas y redes semánticas, que suponen una forma de integrar adecuadamente lo aprendido, tanto en la inteligencia como en la memoria. El aprendizaje interrelacionado es clave para el desarrollo de la inteligencia, donde cada concepto nuevo a adquirir debe integrarse en otro preexistente. Considera los esquemas conceptuales como estructuras de conocimiento interrelacionadas.

6.2. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento La síntesis de estos planteamientos, buscando más la complementariedad que la contraposición entre los mismos y subsanando algunos errores de fondo en ellos, nos sirve de base para la elaboración teórico-práctica de la arquitectura del conocimiento, entendida como un elemento relevante de nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar. De este modo, consideramos el aprendizaje en el aula como un triple proceso cíclico científico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento. La fundamentación de la arquitectura del conocimiento, que afecta de manera directa a los contenidos (entendidos como formas de saber) y de manera indirecta


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a los métodos (considerados como formas de hacer), se basa en estos procesos de aprendizaje (ver gráfico 12): • Proceso cíclico del aprendizaje: aprender es percibir (hechos, ejemplos o experiencias), representar (construir imágenes mentales) y conceptualizar (transformar las imágenes en conceptos) y a la inversa. Implica aprender de una manera cíclica o circular inductivo-deductiva (hechos-conceptos-hechos) o deductivo-inductiva (conceptos-hechos-conceptos). • Proceso cíclico del aprendizaje científico: supone la utilización del método científico (inductivo-deductivo) o al menos una aproximación al mismo, donde los aprendices actúan como científicos potenciales, con la ayuda adecuada de los profesores. • Proceso cíclico del aprendizaje constructivo: el aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos, que me aporta la realidad con conceptos que me aporta la inteligencia (constructivismo) o al contraponer los conceptos con los hechos (reconstructivismo) de una manera activa. El conocimiento no es algo dado, sino recreado por el aprendiz. • Proceso cíclico del aprendizaje significativo: el aprendiz aprende al encontrar sentido a lo que aprende, apoyándose en sus conceptos previos (evaluación inicial), en los hechos (experiencia previa) y al construir jerarquías hechos-conceptos o a la inversa, en forma de escaleras (categorías) para subirlas (según niveles de abstracción) y bajarlas (según niveles de concreción), estableciendo categorías conceptuales. Y además la arquitectura del conocimiento se apoya en estos supuestos complementarios: • Aprendizaje preferentemente por descubrimiento, sobre todo en edades tempranas y en la educación básica, aunque no exclusivamente, desde una metodología activa, investigadora y constructiva. • Modelos de memoria constructiva a largo plazo, a partir de la selección y organización de los datos desde la percepción y la observación, la elaboración de representaciones mentales como bases de datos (memoria a corto plazo) y la construcción activa de bases de conocimientos (memoria a largo plazo). • Respeto a los procesos básicos de aprendizaje del aprendiz: percepciónrepresentación y conceptualización y a la inversa, facilitando al aprendiz, por parte del profesor, la construcción activa del mismo de una manera inductiva-deductiva o a la inversa. • El profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento aporta al aprendiz planos generales de una disciplina (redes conceptuales y marcos conceptuales) y éste los reelabora en forma de planos más concretos

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(esquemas conceptuales y mapas conceptuales). El profesor facilita que el alumno pueda caminar solo (o con la ayuda de otros compañeros) en la ciudad del conocimiento (asignatura) con los planos de la misma, que él debe recorrer y completar con autonomía. Entendemos la arquitectura del conocimiento como un elemento nuclear de nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar y constituye una de sus tres dimensiones fundamentales, asociada a la inteligencia escolar cognitiva (capacidades, destrezas y habilidades) y afectiva (valores, actitudes y microactitudes). La arquitectura del conocimiento por un lado es un proceso de construcción del conocimiento y por otro un producto del mismo: • La arquitectura del conocimiento como proceso acota la forma de acercarse y captar el conocimiento, por parte del aprendiz, a través de un triple proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo, significativo y preferentemente por descubrimiento. Y como tal implica una técnica de mediación del aprendizaje y de la cultura social por parte del profesor (ver gráfico12). CONCEPTUALIZACIÓN

A. Coordinado (R2) A. Coordinado (R3)

A. Deductivo

A. Coordinado (R1)

A. Reconstructivo

Representación

A. Subordinado

A. Supraordenado

A. Constructivo

A. Inductivo

• Conceptos • Teorías • Leyes

PERCEPCIÓN • Hechos • Experiencias • Ejemplos

Gráfico 12. Proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo (Román y Díez, 1994 b)


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• La arquitectura del conocimiento como producto acota una forma de almacenar el conocimiento en los almacenes de memoria, de una manera arquitectónica, sistémica, sintética y global para producir mentes bien ordenadas (arquitectura mental). Considera la inteligencia como una estructura mental asociada a numerosos esquemas. Y ello posibilita una mente relacional que integra de una manera coherente datos, información y conocimiento de una forma adecuada, jerarquizada e interrelacionada. Y de este modo trata de responder a las demandas a la escuela por parte de la sociedad del conocimiento (ver gráfico 13).

TALENTO Compromiso, capacidades Juicios y experiencias Asimilación Inferencia Colección Observación

SABIDURÍA

CONOCIMIENTO

INFORMACIÓN

DATOS

HECHOS

Gráfico 13: La arquitectura del conocimiento como producto

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como la forma de almacenamiento en la memoria a largo plazo (producto). Por ello, nos parece interesante la forma en cómo las organizaciones inteligentes entienden el conocimiento como producto (ver gráfico 13):

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• Como hechos captados por la observación: se trata de recoger hechos, ejemplos y experiencias muy a menudo desordenados y caóticos. Esta recogida debe tener un cierto sentido o finalidad. ¿Cómo se recogen los hechos y qué hechos a recoger en función de lo que se pretende? Se trata de seleccionar hechos, ejemplos o experiencias en función de un criterio. • Como datos asociados y coleccionados: en esta fase se pretende almacenar los hechos ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De este modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos y como tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una adecuada interpretación. Se trata de coleccionar datos organizados por “colecciones” (como si fueran cromos). • Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia: de este modo se busca lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad, la correlación, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una información elaborada y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte en informes. • Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilación: una cosa es la información disponible y otra la información digerida, internalizada o interiorizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorización sólo es posible a partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en conocimiento. Pero este conocimiento depende mucho de cómo se presenta la información al aprendiz (fase de entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y comunicada (fase de salida del conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea el conocimiento y éste se visualiza en la fase de comunicación. • Del conocimiento a la sabiduría a partir del juicio crítico y la transformación de experiencias del conocimiento. La sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales como la creatividad, el pensamiento crítico, el pensamiento resolutivo (solución de problemas) y el pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva reelaboración crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se multiplica de una manera impresionante. • De la sabiduría al talento: el talento suele ser de unos pocos y privilegiados, ya que poseen una amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas relevantes al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior en un área determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, científica, social, mecánica, artística... El


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alumno o persona con talento, en un campo determinado, posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de atención y memoria aplicándolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel de metacognición, su nivel de asociación y transferencia de lo aprendido es muy elevado, convierte rápidamente la información consciente en información automatizada... Por otro lado, indicamos también que el talento por una parte está asociado a un alto nivel de capacidades, pero también al compromiso y a la acción (ver gráfico 13). Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará próximamente en una monografía específica, en esta colección de Perfeccionamiento Docente con el título Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Lo mismo haremos con el tema del talento, publicando también en breve, en esta colección, una monografía con el título Desarrollo del talento en las aulas: Aplicaciones prácticas. Por lo cual ambos temas aquí sólo se tratan de una manera breve y sencilla.

7. APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR Por nuestra parte entendemos el aprender a aprender como el uso adecuado de estrategias cognitivas, metacognitivas y modelos conceptuales. Un ampliación de este planteamiento puede verse en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A.), publicada en esta misma colección de perfeccionamiento docente. Por ello nos remitimos a la misma. En el contexto de estas ideas analizaremos el aprender a aprender, enseñando a pensar como desarrollo de capacidades y valores y como arquitectura mental o construcción de modelos conceptuales.

7.1. Enseñar a pensar como desarrollo de capacidades y valores Para enseñar a pensar en el marco del currículum, como desarrollo de capacidades, necesitamos del concepto de estrategia de aprendizaje, que leemos de dos maneras: • Las estrategias como solución de problemas: son estrategias centradas en la tarea que realiza un aprendiz y que básicamente conducen a una solución adecuada. Se suelen definir como “un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema”. Suelen trabajar bien el qué (respuesta) y el cómo (procesos) y descuidan el para qué (capacidades y valores). Su planteamiento suele ser extracurricular y la transferencia al aprendizaje en el aula discutible. • Estrategias como desarrollo de capacidades y valores: son estrategias centradas en el sujeto que aprende y se orientan al desarrollo de la cognición y

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de la afectividad del aprendiz, en el marco del currículum y aprovechando sus posibilidades. De este modo consideramos una estrategia de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos (formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de hacer). De esta manera desarrollamos de una forma directa la inteligencia escolar del aprendiz al mejorar sus capacidades, destrezas y habilidades (y también valores y actitudes). Y por ello favorecemos su aprendizaje potencial, mejorando su potencial de aprendizaje (su inteligencia potencial para convertirla en real). Este planteamiento estratégico redimensiona los objetivos entendidos como capacidades y valores (objetivos cognitivos y afectivos). Este tipo de estrategias, como veremos luego, trabajan el qué (contenidos), el cómo (métodos y procesos) y el para qué (capacidades y valores) y posicionan la educación en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma (ver gráfico 16). Para el desarrollo de estas estrategias de aprendizaje utilizamos tanto los contenidos escolares como los “programas libres de contenido” (dibujos, series, analogías, relaciones.... que no necesitan de un adecuado nivel lector). De este modo utilizamos las siguientes metodologías en el aula: 1. Estrategias de aprendizaje para alumnos “incapaces de aprender” en el aula cuyo nivel lector es escaso y además poseen un alto aprendizaje potencial escolar (APE): • Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades en alumnos “incapaces” (que no poseen un nivel adecuado de desarrollo de capacidades). Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad por medio de “contenidos sin contenido” y métodos. Utilizamos esta fórmula: Destreza + “contenido sin contenido” + método. De esta manera sólo desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva. • Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades y valores en alumnos “incapaces” (que no poseen un nivel adecuado de desarrollo de capacidades). Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza y una actitud que a su vez desarrolla una capacidad y un valor, por medio de “contenidos sin contenido” y métodos. Utilizamos esta fórmula: destreza + “contenido sin contenido” + método + actitud. De esta manera desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva. Este tipo de estrategias están asociadas a “programas de enseñar a pensar libres de contenidos”: entre otros, el Programa PAR y el Programa REID (Román y Díez), cuyos resultados analizaremos posteriormente. El nivel


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lector de los aprendices es muy bajo o nulo y éstos además poseen un alto nivel de aprendizaje potencial escolar (APE). En estos programas con un adecuado entrenamiento hemos mejorado en torno a diez puntos el Cociente Intelectual de los alumnos a quienes hemos aplicado estos programas. 2. Estrategias de aprendizaje para alumnos con capacidades adecuadas pero que pueden ser mejoradas a través de los Diseños Curriculares de Aula, orientados al desarrollo de capacidades y/o valores. El nivel lector de estos alumnos es razonable y además poseen un adecuado aprendizaje potencial escolar (APE): • Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades en alumnos que ya poseen un nivel adecuado de capacidades (que pretendemos incrementar). Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad por medio de contenidos y métodos. Utilizamos esta fórmula: destreza + contenido + método. De esta manera sólo desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva. • Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades y valores en alumnos que ya poseen un nivel adecuado de capacidades (que pretendemos incrementar). Entendemos por estrategia de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y desarrollar una actitud que a su vez desarrolla un valor, por medio de contenidos y métodos. Utilizamos esta fórmula: destreza + contenido + método + actitud. De esta manera desarrollamos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva También podríamos asociar fórmulas mixtas en unos casos con contenidos para alumnos que poseen un razonable nivel lector y “en programas libres de contenidos” para alumnos cuyo nivel lector es deficiente. En este caso se puede trabajar con contenidos selectivos y con “contenidos sin contenido”, utilizando las diversas fórmulas anteriores a la vez. De este modo facilitaríamos el acceso progresivo a los contenidos escolares, tanto en un caso como en otro. Una ampliación de esta temática aparecerá pronto en esta colección de Perfeccionamiento Docente con la obra Estrategias de aprendizaje en el aula: Aplicaciones prácticas. Por ello aquí esta temática la tratamos de una manera muy breve. Nosotros hemos trabajado en unos casos con “programas libres de contenidos” (no necesitan nivel lector en los alumnos, ya que constan de dibujos, ilustraciones, series, analogías...) y en otros con contenidos escolares (es previo un razonable nivel lector de los alumnos, pues se trabajan con contenidos escolares). Veamos algunos ejemplos. a. Enseñar a pensar “con programas libres de contenidos” Hemos trabajado en el desarrollo de capacidades y valores en alumnos con se-

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rios problemas de aprendizaje y obtenido buenos resultados, por medio de la aplicación de “programas libres de contenido”. En estos programas de enseñar a pensar “sin contenidos” hemos utilizado indistintamente las fórmulas anteriores una y dos para alumnos “incapaces de aprender”. Estas investigaciones sobre Programas de “enseñar a pensar sin contenidos” han sido, entre otras, las siguientes: a.1. Programa de intervención cognitiva PAR (problemas, analogías y relaciones): elaboro el programa de intervención cognitiva PAR, en sus dimensiones teóricas y experimentales, como tesis doctoral (1986). Un resumen de la misma está publicado en Cincel, con el título, Inteligencia y potencial de aprendizaje (1988). Este proyecto de investigación ha consistido en la creación, diseño y experimentación del Programa de Intervención cognitiva, PAR. Consta de 19 módulos y 455 ejercicios. Ha sido aplicado a una muestra de 78 niños, alumnos de cuarto y quinto de Educación Básica, de un colegio público en un suburbio de Madrid, divididos en dos grandes grupos: experimental y control. Los resultados obtenidos muestran una mejora del Cociente Intelectual, en torno a siete puntos de CI, en el grupo experimental, frente al grupo control. En la realización de este trabajo hemos empleado cuatro años: dos en la construcción y diseño del programa, así como en su fundamentación teórica, uno en su aplicación y otro en analizar los resultados y redactar el informe final. Los resultados y el diseño están publicados en Investigaciones Psicológicas 6 (1989, 295-312). a.2. Persistencia de los efectos de mejora del CI por medio de la aplicación del programa PAR. su pretensión ha sido comprobar si persisten los efectos de mejora del CI debidos al entrenamiento en el Programa PAR, que desarrolló un entrenamiento cognitivo en razonamiento inductivo y predeductivo. Se trata de valorar experimentalmente si las diferencias de mejora del CI obtenidas en el entrenamiento en el grupo experimental con respecto al grupo control persisten una vez transcurridos 14 meses desde la finalización del entrenamiento. Se realiza en una muestra de 71 sujetos de 9 a 11 años, de un colegio público de la periferia de Madrid, a quienes se les ha aplicado el PAR. Los resultados indican que, dentro del grupo experimental, la mejora obtenida en el CI en la fase postest desciende ligeramente en la fase de seguimiento, manteniéndose por otro lado las diferencias con respecto al grupo control. Este trabajo está publicado en Investigaciones Psicológicas, n. 8 (1990, 187-197). a.3. Mejora de la inteligencia a partir del programa de intervención cognitiva, REID (razonamiento espacial, inductivo y deductivo) (12-14 años). Su pretensión es mejorar las capacidades de los alumnos del ciclo superior de


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Educación Básica a quienes se aplica el programa y establecer diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control. La muestra es de 160 alumnos (80 en el grupo experimental y 80 en el grupo control) de dos colegios públicos de la periferia de Madrid. Dicho programa elaborado por nosotros consta de 25 módulos y 450 ejercicios (en su fase previa), sobre razonamiento espacial, inductivo y deductivo. Los resultados obtenidos indican que existe una mejora significativa del CI en el grupo experimental (alumnos entrenados en el REID) frente al grupo control (alumnos no entrenados), en todos los casos. Esta investigación ha sido publicada en la Revista de Educación n. 289 (1989, 391-409). Posteriormente, diseñamos y realizamos diversas investigaciones sobre desarrollo de capacidades, que implican los siguientes pasos: • Persistencia de los efectos de mejora del CI como indicador de capacidades por la aplicación del Programa REID. • Mejora de la inteligencia y sus capacidades en alumnos de quinto y sexto cursos de Educación Primaria (10-11 años). • Persistencia de los efectos de mejora de capacidades, medidas en términos de CI, en alumnos entrenados en el Programa de desarrollo de capacidades. • Evaluación del potencial de aprendizaje escolar en alumnos de quinto y sexto cursos Educación Primaria y mejora superior en el CI de aquellos que poseen un mayor potencial de aprendizaje. b. Enseñar a pensar con contenidos escolares Esta línea de investigación como mejora de capacidades con contenidos y métodos escolares está desarrollada tanto a nivel teórico-práctico como a nivel experimental. A nivel teórico-práctico están las numerosas publicaciones nuestras (incluida la presente obra) y a nivel experimental como aplicaciones concretas están los buenos resultados obtenidos por numerosos colegios en los cuales se aplica bien el Modelo T y la filosofía derivada del mismo. A nivel teórico-práctico hemos desarrollado una fundamentación teórico-práctica en nuestras obras anteriormente citadas. Esto supone la construcción de numerosas herramientas y técnicas para la identificación y la intervención en el desarrollo de capacidades y/o valores. Entre las técnicas de identificación de capacidades y destrezas podemos hablar de Paneles de Capacidades y Paneles de CapacidadesDestrezas, para facilitar la secuenciación de las mismas a nivel de centro, etapa, ciclo, área... También hemos desarrollado una técnica para facilitar y secuenciar valores y actitudes que denominamos Panel de Valores y Panel de Valores-Actitudes. Este planteamiento está publicado en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile). En este trabajo

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tratamos de identificar la inteligencia escolar cognitiva y afectiva institucional y de aula. Por otro lado, para identificar los elementos básicos del currículum, hemos diseñado el Modelo T, que trata de integrar capacidades-destrezas y valores-actitudes como objetivos y contenidos y métodos de aprendizaje como medios. Se apoya en este axioma: los contenidos y los métodos son medios para desarrollar capacidades y valores. El Modelo T surge como una reflexión aplicada de las teorías del procesamiento de la información, la teoría del interaccionismo social y la teoría de la gestalt. Trata de resumir en un folio una programación larga (un curso escolar) y en otro una programación corta de unidad de aprendizaje (3 a 6 por año). En el fondo, el Modelo T es una programación resumida y global, que trata de integrar todos los elementos del currículum aplicado al aula. Existen numerosos ejemplos en el libro Diseños Curriculares de Aula en el marco de la Sociedad del Conocimiento (Román y Díez, 2005, Madrid, Eos). En el Modelo T como forma resumida de Diseño Curricular de Aula identificamos la inteligencia escolar cognitiva y afectiva en una asignatura determinada. La primera la concretamos en tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, propias de una asignatura, y la inteligencia afectiva la identificamos en forma de tres valores y cuatro actitudes por valor. De esta manera concretamos los objetivos cognitivos (por capacidades y destrezas) y los objetivos afectivos (por valores y actitudes) (ver gráficos 14 y 15). Esta inteligencia cognitiva y afectiva tratamos de desarrollarla por medio de contenidos y métodos de aprendizaje. En los gráficos posteriores incluimos un Modelo T anual de Física y Química y un Modelo T de unidad de aprendizaje (la energía). En este Modelo T anual de Física y Química de Educación Secundaria, la inteligencia escolar cognitiva la concretamos en estas tres capacidades: comprensión (razonamiento lógico), experimentar y orientación espacio-temporal (cada una de estas capacidades la descomponemos en cuatro destrezas). La inteligencia escolar afectiva aparece delimitada en este Modelo T anual de Física y Química en tres valores: honestidad, compañerismo y respeto (cada uno de estos valores se descompone en cuatro actitudes). De este modo con contenidos y métodos tratamos de desarrollar la inteligencia cognitiva y afectiva del aprendiz en Física y Química (podemos hacer los mismo en cada una de las asignaturas y niveles escolares). También hemos desarrollado un modelo de evaluación inicial a partir de la representación mental, para facilitar la identificación de conceptos previos y destrezas básicas. Este modelo de evaluación implica tres pasos: • Identificar los conceptos previos, necesarios para poder aprender una asignatura y agruparlos por “bloques”. Un concepto, para nosotros, implica la comprensión adecuada de... • Identificar el nivel de desarrollo de las destrezas necesarias para el aprendi-

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad CONTENIDOS 1. Movimientos y fuerzas. • El movimiento • La aceleración • Las fuerzas 2. La energía. • Energía y trabajo • Energía y calor • Energía y ondas • Energía y sociedad 3. Cambios químicos. • Teoría atómica de la materia • Cálculos químicos • Reacciones químicas: aspectos energéticos y cinéticos • Reacciones químicas de interés 4. La Tierra en el Universo. • Dónde está la Tierra • El Universo • Ley de gravitación • Contribución de la astronáutica CAPACIDADES-DESTREZAS

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MÉTODOS DE APRENDIZAJE 1. Manejo de instrumentos de medida en el laboratorio. 2. Confección e interpretación de gráficas, mapas y tablas referidas al medio natural. 3. Aplicación de técnicas de laboratorio sencillas. 4. Diseño y realización de experiencias en grupo relativas a movimiento y fuerzas. 5. Diseño y realización de investigaciones sencillas acerca de fenómenos naturales. 6. Utilización de la metodología experimental y sus fases. 7. Planificación y realización de experiencias sencillas con reacciones químicas e interpretación de ecuaciones. 8. Interpretación de fenómenos de la vida cotidiana. 9. Utilización de técnicas de debate e interacción grupal para abordar la resolución de problemas. 10. Planificación y realización de experiencias sencillas sobre la propagación rectilínea, reflexión y refracción de la luz. 11. Utilización de medios audiovisuales: diapositivas, videos, dibujos, etc. 12. Elaboración de murales y utilización de modelos acerca del Universo. OBJETIVOS

Orientación espacio-temporal • Situar y localizar • Representar gráficamente • Buscar referencias • Representación mental Comprender • Comprensión y contrastación de modelos • Elaboración de conclusiones • Identificar hechos y situaciones • Observación directa e indirecta Experimentar • Valoración crítica • Manejo de utensilios científicos • Comprensión y elaboración de fórmulas • Diseño realización de experiencias

VALORES-ACTITUDES

Responsabilidad • Ser ordenado • Perseverancia • Sentido común • Planificación personal Compañerismo • Sentido de equipo • Respeto a los demás • Participar • Altruismo Respeto • Escuchar • Comunicarse con los demás • Colaborar • Tolerar

Gráfico 14: Modelo T de Asignatura (anual) de Física y Química

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Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López CONTENIDOS

MÉTODOS DE APRENDIZAJE

1. Energía y trabajo. • Trabajo y energía potencial • Trabajo y energía cinética • Trabajo y energía mecánica • Intercambios energéticos en máquinas simples: palanca, polea y torno 2. Energía y calor. • Cambios de estado de la materia por dilatación • Las máquinas térmicas • Temperatura y equilibrio térmico • Conducción, convección y radiación 3. Energía y ondas. • Las ondas • El sonido • La luz • Instrumentos ópticos 4. Energía y sociedad. • La energía y el modelo de sociedad • Recursos energéticos renovables • Recursos energéticos no renovables • Impacto social de la producción energética • La crisis del actual modelo energético y perspectivas de futuro

1. Manejo de instrumentos de medida en el laboratorio. 2. Confección e interpretación de gráficas y tablas referidas las ondas de sonido. 3. Aplicación de técnicas de laboratorio sencillas realizadas en grupo. 4. Diseño y realización de investigaciones sencillas relativas a experimentos realizados en el laboratorio. 5. Interpretación de fenómenos de la vida cotidiana. 6. Utilización de medios audiovisuales como diapositivas, transparencias, dibujos... para facilitar la comprensión del método experimental. 7. Utilización de técnicas de debate e interacción grupal, comprendiendo el sentido y utilización de las energías no contaminantes. 8. Planificación y realización de experiencias sencillas sobre la propagación, reflexión y refracción de la luz.

CAPACIDADES-DESTREZAS

OBJETIVOS

Comprender • Comprensión y contrastación de modelos • Elaboración de conclusiones • Identificar hechos y situaciones • Observación directa e indirecta Experimentar • Valoración crítica • Manejo de utensilios científicos • Comprensión y elaboración de fórmulas • Diseño y realización de experiencias

VALORES-ACTITUDES

Compañerismo • Sentido de equipo • Respeto a los demás • Participar • Altruismo Respeto • Escuchar • Comunicarse con los demás • Colaborar • Tolerar

Gráfico 15: Modelo T de unidad de aprendizaje: La energía (9 semanas)


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zaje de una asignatura determinada. Entendemos por destreza, en este contexto, el uso adecuado de... Estas destrezas se agrupan por capacidades. • Construcción de una imagen mental, que actúe como andamio previo o estructura previa, en la cual se insertan los conceptos y las destrezas anteriores. En nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula, es muy importante el desarrollo de las actividades, que entendemos como estrategias de aprendizaje en el marco de tareas/actividades. Consideramos una tarea como el conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y/o un valor por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). Recordemos que una estrategia de aprendizaje consta de destrezas, contenidos, métodos y actitudes, donde contenidos y métodos son medios para desarrollar destrezas-capacidades (objetivos cognitivos) y valores-actitudes (objetivos afectivos). Mediante actividades como estrategias de aprendizaje desarrollamos la inteligencia cognitiva y afectiva del aprendiz, utilizando contenidos y métodos de aprendizaje. Es en esta situación donde de hecho se produce una ruptura epistemológica y se posibilita la entrada de la escuela en la sociedad del conocimiento. Ello supone de hecho la Refundación de la Escuela desde el aula. Nuestra teoría de la inteligencia escolar se visualiza sobre todo en las actividades como estrategias de aprendizaje (ver ejemplo 16) como formas concretas de mejorar la inteligencia potencial cognitiva y afectiva y convertirla en inteligencia real. Tratamos de mejorar el aprendizaje potencial escolar (APE) y convertirlo en aprendizaje real escolar (ARE). Además, incorporamos la evaluación en una doble dimensión: evaluación de objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) y por objetivos (evaluación de contenidos y métodos en función de los objetivos). La primera la realizamos por medio, escalas de observación sistemática (listas de cotejo), individualizadas y cualitativas. La segunda, a partir de evaluación de determinadas tareas/orientadas al desarrollo de capacidades. La primera evaluación es de tipo cualitativo y la segunda de tipo cuantitativo. Un modelo práctico de desarrollo de la inteligencia escolar puede verse en las Guías Didácticas Modelo T para el profesor en Lenguaje, Matemática y Ciencias de Primero a Cuarto Básico, Serie Globo Amarillo (Román, Arrayán, 2005, Santiago de Chile). A nivel práctico, desde estos supuestos hemos elaborado un modelo de intervención en el aula, centrado en procesos cognitivos y afectivos y orientado al desarrollo de capacidades y valores, considerados como “inteligencia cognitiva y afectiva”. De otro modo generamos un modelo curricular práctico como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, en el marco de la inteligencia escolar y como una concreción práctica de la misma en el aprendizaje escolar. También reconducimos, en nuestra investigación, los contenidos (formas de saber) y los presentamos desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento. Tratamos de potenciar la representación mental, generando modelos teórico-prác-

Relativas a la velocidad de las ondas, su Por medio de la utilización de medios frecuencia, su amplitud, dependiendo audiovisuales, como la transparencia y del medio en que se propaguen las el dibujo, aplicando fórmulas. ondas y la dirección de su vibración.

Sobre el movimiento ondulatorio de los distintos tipos de ondas: mecánicas, electromagnéticas, transversales y longitudinales.

• Comprensión y elaboración de fórmulas

• Diseño y realización de experiencias

Por medio de la confección e interpretación de gráficas y tablas realizadas en grupo en el laboratorio.

Por medio del manejo de instrumentos de medida en el laboratorio, como el decibelio, hertzios, metros, segundos...

Para medir: las fases, la intensidad, la elongación, la longitud de onda y la propagación del sonido.

• Manejo de utensilios científicos

MÉTODOS DE APRENDIZAJE

• Valoración crítica

CONTENIDOS

TAREA 1

Por medio de la realización en grupo de una técnica de laboratorio sencilla De la información relativa a la reflexión, consistente en una simulación sobre refracción y propagación de la luz y sus la reflexión y refracción de la luz, leyes. contando con la ayuda de espejos, papel, recipientes con agua...

CAPACIDAD Experimentar Destrezas

ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (1)

Potenciando el respeto y el altruismo

Fomentando la participación

Desarrollando el sentido de equipo

VALOR Compañerismo ACTITUDES

258 Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López

CONTENIDOS

Sobre el efecto de la luz en contacto con el medio acuático y el sonido cuando choca contra una superficie en el entorno natural.

• Observación directa e indirecta

Por medio de la interpretación de fenómenos de la vida cotidiana, como el arco iris, el eco...

Por medio de la formación de grupos donde cada uno de ellos interactúe grupalmente y después se realizará un debate para toda la clase, llegando a conclusiones comunes. Por medio de la planificación y realización de experiencias sencillas sobre la reflexión y refracción de la luz utilizando para ello espejos, papel, recipientes de agua...

Esquema 16: Estrategias de aprendizaje como desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva

Relacionados con las diferentes leyes sobre la reflexión y la refracción de la luz enunciadas por los distintos autores (Snell...).

• Identificar hechos y situaciones

Sobre la transmisión de la energía a • Elaboración de través de las ondas y la propagación conclusiones del movimiento vibratorio armónico y ondulatorio.

MÉTODOS DE APRENDIZAJE Por medio del diseño y realización de investigaciones sencillas sobre la construcción de experimentos, como la cámara oscura, realizados en grupos de cinco componentes.

TAREA 2

Sobre la construcción y funcionamiento • Comprensión de instrumentos ópticos, como la y contrastación cámara oscura y los aparatos de de modelos proyección.

CAPACIDAD Comprender Destrezas

ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (2)

Desarrollando la colaboración.

Fomentando la escucha y la tolerancia.

Potenciando la comunicación.

VALOR Respeto ACTITUDES


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ticos de memoria constructiva. Veamos esto de manera más detallada.

7.2. Enseñar a pensar por medio de modelos conceptuales El enseñar a pensar supone también un modelo de aprender a aprender que implica el uso adecuado de modelos conceptuales, como una forma de construcción de una mente bien ordenada y de la arquitectura del conocimiento. Ello implica un modelo aplicado de procesos de aprendizaje científico, constructivo y significativo y también una adecuada forma de almacenaje de los conceptos aprendidos, en forma de esquemas y redes semánticas. Y de este modo posibilitar la memoria constructiva a largo plazo. Las técnicas más usuales de la arquitectura del conocimiento son, entre otras, las siguientes: • Redes conceptuales: redes de asignatura, de unidades de aprendizaje y de tema, que sirven para favorecer el aprendizaje significativo y constructivo coordinado o en horizontal, al relacionar conceptos de un nivel igual o parecido de generalidad. Las elabora, de ordinario, el profesor como arquitecto del aprendizaje. • Esquemas conceptuales: suponen una reelaboración, por parte del aprendiz, de las redes conceptuales, como una ampliación de las mismas, tratando de favorecer el aprendizaje sintético (conceptualizaciones globalizadas). • Marcos conceptuales: tratan de enmarcar un concepto relevante o tema, en el conjunto de la asignatura, para darle sentido y relevancia. Son la síntesis de las redes conceptuales (asignatura, unidad de aprendizaje y tema) y sirven para favorecer el aprendizaje constructivo y significativo supraordenado (de abajo-arriba) y subordinado (de arriba-abajo). Los elabora, de ordinario, el profesor. • Mapas conceptuales: se construyen a partir de conceptos próximos al aprendiz, que surgen de la red conceptual de tema, y se elaboran por los alumnos, pensando con las manos y moldeando los conceptos como si fueran de barro o de arcilla. Deben terminar siempre en hechos, ejemplos o experiencias. No vale cualquier concepto para elaborar un mapa conceptual. Se denomina mapa cognitivo cuando parte de un hecho o un ejemplo, entendido como preconcepto. Se elabora por el aprendiz (menor de 10 años) haciéndose preguntas. • Evaluación inicial como identificación de los conceptos y esquemas previos: identifica los conceptos previos del aprendiz, sobre los cuales se construyen las jerarquías hecho-concepto o concepto-hecho. Si aprender es subir y bajar una escalera (jerarquizar, categorizar), ésta debe apoyarse en el suelo, identificado por la evaluación inicial.


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En síntesis, diremos que nuestra posición teórica supone un amplio optimismo en la posible mejora de la inteligencia como capacidad, desde una perspectiva psicológica, y ello avalado por nuestra trayectoria investigadora. La mejora del pensamiento (como capacidades, valores y esquemas mentales) es un importante campo de actuación psicopedagógica y puede generar numerosos programas de intervención, como formas concretas de diseños curriculares aplicados. Los programas que hemos diseñado y aplicado nos permiten afirmar que la mejora de la inteligencia se da alrededor de unos ocho-diez puntos de CI y que este porcentaje con un ligero descenso se consolida una vez transcurrido un año después de finalizada la aplicación del programa. Por otro lado, los aprendizajes escolares se mejoran sustancialmente. Por ello nos situamos más allá de la discusión herencia-medio, ya recogida en nuestros trabajos anteriores (Román y Díez, 1988) y optamos por una forma de intervención para tratar de mejorar las capacidades, sobre todo, en niños deprivados socioculturales. También llevamos numerosos años aplicando estas ideas a programas escolares con contenidos en el marco del currículum ordinario, como desarrollo del pensamiento en los aprendices, con resultados esperanzadores. Podemos afirmar que la teoría tridimensional de la inteligencia escolar sirve para la mejora de la inteligencia en el aula, al considerar ésta como producto del aprendizaje en un contexto determinado. Nos es muy útil para la construcción, análisis y valoración de los objetivos por capacidades, destrezas y habilidades cuyo componente fundamental es cognitivo. Lo mismo ocurre con la elaboración de objetivos afectivos, entendidos como valores y actitudes. Por otro lado, nos aporta una filosofía de fondo que es necesario trasladarla al currículum y sus diversos diseños para comprender el sentido profundo de los objetivos por capacidades, más allá de los modelos de escuela clásica y conductistas en los cuales se hacen actividades para aprender contenidos (sin desarrollar capacidades sistemáticamente) y más allá de los modelos de escuela activa, centrada en métodos o procedimientos como formas de hacer (sin desarrollar capacidades sistemáticamente). Aquí se pretende un desarrollo directo de capacidades (y también de valores) por medio de contenidos y métodos/procedimientos/actividades. También de esta teoría nos resulta muy útil su concepción de la arquitectura mental aplicada al aula. Esta teoría, y su práctica, debe trasladarse al currículum escolar ordinario y ello implica un desarrollo de actividades como estrategias de aprendizaje, orientadas a la consecución de los objetivos (capacidades y valores) por medio de contenidos (sintéticos y sistémicos) y métodos de aprendizaje (Román, 2005). Pero además esta teoría tridimensional de la inteligencia escolar postula la Refundación de la Escuela en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma de corte sociocognitivo.

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BIOGRAFÍA CIENTÍFICA DEL AUTOR Martiniano Román Pérez Títulos académicos: Doctor de Pedagogía, Licenciado en Psicología, Pedagogía y Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Psicología Clínica e Industrial. Profesor de Educación Básica. Ha desempeñado entre otros los siguientes puestos de trabajo: Profesor de Educación Primaria y Educación Secundaria, Supervisor de Educación del Estado y Director del Centro de Investigación del Ayuntamiento y la Comunidad de Madrid (CEMIP). En la actualidad ejerce como Catedrático de E. U. de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Imparte en Licenciatura de Pedagogía, las asignaturas de Diseño, Desarrollo e Innovación Curricular (4º Año). También imparte el curso de Doctorado: El currículum en la sociedad del conocimiento: Diseño y evaluación por competencias. Ha impartido más de 700 cursos y seminarios a directivos y docentes en España, Europa y América Latina sobre currículum, evaluación, diseños curriculares, cultura institucional, innovación educativa, sociedad del conocimiento y educación.... Sus investigaciones más representativas están centradas en el desarrollo de capacidades – valores y arquitectura del conocimiento, dirigiendo las mismas como investigador principal o participando como investigador. Ha dirigido 18 tesis doctorales (ya defendidas) centradas sobre todo en el desarrollo y evaluación de capacidades, valores, arquitectura del conocimiento, calidad educativa,... Entre sus últimas publicaciones (libros), más relevantes, están: Conceptos básicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas (Santiago de Chile, Andrés Bello, 2001). Diseños Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del conocimiento (Madrid, Eos, 2005). Sociedad del conocimiento y Refundación de la Escuela desde el aula (Viña del Mar, Universidad del Mar, 2005; Libro Amigo, Lima, 2004; Madrid, Eos, 2005). Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009, 3ª Ed.) y Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2ª Ed., 2009); Lima, Ed. Norma, 2008)), La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2006, 2ª Ed.), Proyecto Tragaluz: Aprendo a pensar (Indicadores de evaluación por capacidades) (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2006 – 2008), Diseño Curricular de Aula, Modelo T, como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009). Email: [email protected] y [email protected] www.martinianoroman.com

BIOGRAFÍA CIENTÍFICA DE LA AUTORA Eloísa Díez López Doctora en Psicología y Licenciada en Ciencias de la Educación y Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Profesora de Educación Básica. En la actualidad, desde 1980, es profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid en el Departamento de Psicología Cognitiva. Imparte la asignatura de Psicología del Pensamiento en 4º año de Licenciatura de Psicología y el curso de Doctorado, “Modelos conceptuales y aprendizaje del lenguaje”. Su investigación está centrada en programas de mejora de la inteligencia y desarrollo de capacidades. Sus principales publicaciones son: Intervención cognitiva y mejora de la inteligencia (Madrid, Complutense, 1986, tesis doctoral), Modificabilidad de la inteligencia y educabilidad cognitiva (Madrid, Complutense, 1992) y en colaboración con el Dr. Román Pérez, Inteligencia y potencial de aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988), Currículum y Enseñanza (Madrid, Eos, 1994), Aprendizaje y Currículum: Didáctica sociocognitiva aplicada (Madrid, Eos, 1999), Conceptos básicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas (Santiago de Chile, Andrés Bello, 2001) y Diseños Curriculares de Aula en el marco de la Sociedad del Conocimiento (Madrid, Eos, 2005); La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009, 2ª Ed.), Diseño Curricular de Aula, Modelo T, como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009). Email: [email protected]

COLECCIÓN DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE 1. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento (3ª Edición). Martiniano Román Pérez. 2. Enseñar a Aprender. Desarrollo de Capacidades-Destrezas en el Aula (2ª Edición). Claudio Loo Corey. 3. Capacidades y Valores como Objetivos en la Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Didáctica (2ª Edición). Martiniano Román Pérez. 4. La Violencia Escolar. Análisis y Propuestas de Intervención Socioeducativa (2ª Edición). José Vicente Merino Fernández. 5. La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Nueva Teoría para una Nueva Sociedad (2ª Edición). Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López. 6. Evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Perspectiva Didáctica (2ª Edición). Luis Damián Casas. 7. Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (2ª Edición). Enrique Díez Gutiérrez. 8. El Talento en la Sociedad del Conocimiento: Desarrollo y Evaluación. (2ª Edición). Esteban Sánchez Manzano. 9. La Creatividad en el Aula: Perspectiva Teórico-Práctica (2ª Edición). Francisco Menchén Bellón. 10. El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tébar Belmonte 11. Diseño Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del Conocimiento. Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López. 12. Educación Intercultural. Análisis, Estrategias y Programas de intervención. José Vicente Merino Fernández. 13. Mapas de progreso del aprendizaje como esquemas mentales. Martiniano Román Pérez y Eloisa Díez López. 14. Técnicas de estudio. Programa de intervención para el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis. Martiniano Román Pérez y Faustino Cuenca Esteban.

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