La Educación Moral en Primaria y en Secundaria

La educación moral •• en prImarIa y en secundaria Una experiencia española María Rosa Buxarrais Miquel Martínez Josep María Puig Jaume Trilla

()EDELVIVES

biblioteca para la actualización del maestro

Esta edición de La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española en la Biblioteca para la Actualización del Maestro estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal El trabajo original de investigación fue financiado por el MEC de España, al amparo del Concurso Nacional para la Elaboración de Materiales Curriculares en 1990. Colaboradores: Isabel Carrillo, María del Mar Galcerán, Silvia López, Xus Martín, Montserrat Paya y Jesús Vilar © 1997 Editorial Luis Vives © 1997 Primera edición en la Biblioteca del Normalista SEP-Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España © 1999 Primera edición en la Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España © Segunda edición en la Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2004 Diseño de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustración de portada: Yo y mi futuro 1951 Jesús Guerrero Galván (1910-1973) Óleo sobre tela, 55.5 x 70.5 Colección: Pascual Gutiérrez Roldán \.

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Editorial Luis Vives / Editorial Progreso D.R.© Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Centro 06020, México, D.F. ISBN 970- 741-020- 5

/ SEP, 2004

SEP

ISBN 970-641-474-6 Editorial Progreso DISTRIBUCIÓN

GRATUITA-PROHIBIDA

SU VENTA

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico electrónico sin la autorización previa de los coeditores

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PRESENTACIÓN

LaBiblioteca Secretaríapara de Educación Públicadeledita la la Actualización Maestro con el propósito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educación básica en el desempeño de su valiosa labor. Los títulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades más frecuentes de información y orientación, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos títulos están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a los maestros y directivos que lo soliciten. Esta Biblioteca se agrega a otros materiales de actualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del personal docente de educación básica. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

Secretaría de Educación Pública

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Indice Prefacio a la edición mexicana Introducción

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1. La educación moral en una escuela democrática

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1.1. ¿Por qué hablar de educación moral? 1.2. ¿Qué entendemos por educación moral? 1.3. Modelos de educación moral 1.4. Criterios para educar moralmente en una sociedad democrática y plural 1.5. Elementos de la personalidad moral 1.6. Sobre el currículo de educación moral

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2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos 2.1. El desarrollo del conocimiento social. Interacciones sociales y dominios sociocognitivos 2.2. Estadios morales. El enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg) 2.3. Los estadios de adopción de perspectivas y su relación con el desarrollo del juicio moral 2.4. El aprendizaje.de actitudes, valores y normas: pensamiento y discusión crítica 3. Diseño curricular de educación moral 3.1. Objetivos generales para un currículo de educación moral 3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currículo de educación moral 3.3. Contenidos relativos a procedimientos para un currículo de educación moral 3.4. Contenidos relativos a actitudes para un currículo de educación moral

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4. Las actitudes del profesor 4.1. El profesor y los conflictos de valores 4.2. Neutralidad y beligerancia 4.3. La discusión en tomo a la neutralidad y la beligerancia 4.4. Valores compartidos y valores no compartidos 4.5. Objetivos en relación con los valores 4.6. Formas de beligerancia pedagógicamerite rechazables 4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas 5. Estrategias y técnicas de educación moral 5.1. Estrategias para el desarrollo del juicio moral: discusión de dilemas morales 5.2. Estrategias de autoconocimiento y expresión 5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras 5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía 5.5. Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes 6. La evaluación en educación moral 6.1. Sobre la evaluación y la evaluación en educación moral 6.2. El objeto de la evaluación 6.3. Un modelo de secuenciación de la dimensión "empatía y perspectiva social" 6.4. La evaluación mediante indicadores críticos 6.5. Propuesta de indicadores para la evaluación en educación moral 6.6. Consideraciones finales

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7. Bibliografía comentada

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8. Referencias bibliográficas generales

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Prefacio a la edición mexicana La formación de valores es, en nuestro país, componente fundamental de los contenidos de enseñanza y aprendizaje de educación básica y, de manera más reciente, de los planes de estudio para la formación inicial de profesores. La inclusión de este libro en la Biblioteca para la Actualización del Maestro responde al interés de que los estudiantes normalistas, los formadores de maestros y los maestros de educación básica, cuenten con nuevos materiales para profundizar en el estudio y la reflexión sobre la formación ética. Esta obra corresponde a una propuesta curricular de educación moral elaborada en España por un equipo de investigadores, cuya producción sobre el tema se inicia desde finales de la década pasada. La propuesta fue seleccionada en el Concurso Nacional para la Elaboración de Materiales Curriculares -promovido en 1990 por el Ministerio de Educación y Ciencia de España- y tiene como propósito apoyar la línea de formación ética de una de las 21 autonomías que conforman el estado español: Cataluña. Cabe señalar que el tema de la educación moral no es nuevo dentro del currículum de la Educación General Básica (EGB), equivalente a la educación básica en México, sin embargo se le ha dado especial atención a partir de la reforma experimentada por el sistema educativo español en la década de los ochenta. Así como no data de época reciente, el tema tampoco es patrimonio de algunas sociedades, pues por su naturaleza todo sistema educativo, con mayor o menor grado de formulación explícita, postula un modelo de moral y de formación ética. En la actualidad los sistemas educativos de una gran cantidad de países incluyen el tratamiento de este tema en sus planes de estudio. En México, el currículum de educación básica incluye la enseñanza de los valores como un tema importante para apoyar la formación integral de los niños. Esto plantea la necesidad de incorporar en la formación de los futuros docentes, elementos que permitan promover en los alumnos, formas de convivencia basadas en valores. La formación ética que postula la escuela mexicana puede sintetizarse en la necesidad de asumir valores como el respeto y el aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. Para este fin, se propone el estudio del significado y fundamento de la educación moral, y su aplicación en las acciones y procesos en que participa el niño con sus maestros y sus padres. Es decir, la educación moral no se concibe como el aprendizaje de un decálogo, esto es, de un listado de enunciados acerca de lo que debe o no llevarse a cabo, sino que se sustenta fuertemente en experimentar y en

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poner en práctica, cotidianamente, tales valores en el aula, en la escuela y en la familia. En concordancia con lo anterior, los planes y programas de estudio de la educación básica y de la formación de docentes en México promueven objetivos de formación ética en dos planos: específico y transversal. En lo específico se localizan las materias de formación valoral y cívica de los programas escolares; el plano transversal se manifiesta en la intencionalidad del plan de estudios en su conjunto, y se aborda en temas y actividades de las diferentes asignaturas que dan oportunidad a una reflexión cívica y ética. Para la educación primaria, los contenidos y objetivos específicos de formación de valores se ubican en la asignatura de Educación Cívica, y para secundaria en la materia de Formación Cívica y Ética. Los programas de formación inicial de profesores incorporan cursos cuyo propósito es favorecer la capacidad y sensibilidad necesarias para fomentar en sus alumnos la formación de valores personales firmes y de normas de convivencia basadas en la responsabilidad, el respeto y la tolerancia. Algunos aspectos que se enfatizan en la educación normal son los referidos al mensaje ético que se comunica en las situaciones escolares, así como a la creación de ambientes educativos favorables a la formación valoral. Esto resulta de especial relevancia ya que, más que en el plano declarativo, los valores se manifiestan en las relaciones y conductas que el maestro promueva con los alumnos. Esta orientación, además de relevante, es una de las múltiples convergencias que la propuesta de Bllxarrais tiene con la postura de la escuela mexicana. Los autores desarrollan en su exposición los siguientes aspectos: caracterizan la educación moral y justifican su pertinencia; más adelante fundamentan la posibilidad de lograr en los alumnos un aprendizaje moral y precisan objetivos generales y contenidos para los niveles de educación primaria y secundaria. A partir de los referentes anteriores, analizan las actitudes pedagógicamente aceptables en el docente --enparticular frente a temas socialmente controvertidos-, las estrategias de enseñanza y el modelo de evaluación, que corresponden a los propósitos y las perspectivas de este proyecto. En esta obra se presentan argumentos y se ofrecen propuestas viables ante interrogantes tales como: ¿es posible enseñar lo -ético?,¿qué implica una formación valoral?, ¿consiste en enseñar diferentes teorías o guarda alguna relación con la práctica de los valores? Apoyados en la teoría de los estadios morales de Lawrence Kohlberg -quien plantea que el desarrollo moral es evolutivo y que su evolución depende del grado de madurez socio-cognitiva de los sujetos-, Buxarrais y su equipo sostienen que la educación moral es posible. Este sustento teórico hace sostenible su proyecto, ya que descarta cualquier forma de escepticismo en relación con la posibilidad de "enseñar" o "brindar" educación moral. Para sustentar la viabilidad de su propuesta, los autores argumentan acerca de la necesidad y pertinencia de la educación moral. Afirman que ésta ofrece

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herramientas para que las personas enfrenten críticamente la realidad, logren coherencia entre el juicio moral y la acción moral, y consoliden valores como la justicia, la cooperación y la solidaridad. Consideran que en la situación actual, debido a la coexistencia y apertura de diferentes modelos de vida, no es posible sostener que existen certezas y verdades absolutas. Por ello, ubican la educación moral como el espacio para elaborar principios generales de valor con los cuales enfrentar críticarnente la realidad. Apoyados en estos argumentos, la pregunta es entonces: ¿cómo llevar a cabo la educación moral? Los autores señalan que existen diferentes modelos para orientar la formación ética; describen las particularidades de tres de éstos y argumentan en favor del que han elegido para estructurar su propuesta: la construcción racional y autónoma de valores. En ella interesa que los sujetos construyan criterios morales propios y solidarios. No obstante, por su carácter prescriptivo y externo, la propuesta no puede evitar ser heterónoma. Esta condición plantea el reto de promover la autonomía partiendo de la delimitación externa de lo que se considera pertinente como educación moral. Una vez expuestos los principios y referentes teóricos, los autores plantean objetivos generales y contenidos, tanto en el nivel de educación primaria, como en el de secundaria. Este apartado es uno de los más importantes del libro, pues concreta los aspectos declarativos, da sentido y razón de ser a las actitudes sugeridas a los docentes, así como a las estrategias de enseñanza y evaluación que conforman la propuesta. Los contenidos se organizan en tres bloques relativos a conceptos éticos (que corresponden a todo tipo de informaciones éticas, provenientes de distintas fuentes, así como temas relacionados con conflicto de valores o dificultades conductuales), procedimientos (esto es, habilidades y estrategias que contribuyen a construir el pensamiento y la acción moral) y contenidos relativos a actitudes (que son comunes a todas las áreas curriculares e implican rebasar el plano del conocimiento para incorporar los valores, normas y actitudes propuestas a todos los actos que sé viven). Una vez precisados los contenidos y objetivos que orientan su propuesta de educación moral, los autores describen las actitudes deseables en el profesor, así como las estrategias y técnicas a utilizar para enfrentar y promover la autonomía, a la par que la convivencia colectiva y respetuosa. Para resolver situaciones socialmente controvertidas, se recurre al análisis de conflictos de valor. Además, para promover en los estudiantes la construcción de un pensamiento moral autónomo, justo y solidario, se propone a los profesores asumir dos actitudes básicas a la vez que opuestas: la neutralidad y la beligerancia. Por medio de situaciones específicas, se analiza la pertinencia de asumir una u otra postura y se concluye que ni la neutralidad ni la beligerancia son aceptables o rechazables en sí mismas, ya que su adopción requiere considerar los valores que entran en juego, los objetivos que se persigan, la clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza, así como los factores relativos a la situación concreta del profesor.

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Lo deseable es que en el ámbito pedagógico y para cuestiones discrecionales, se respete de manera incondicional la autonollÚa del estudiante, asumiendo una posición axiológica neutral. En lo que se refiere a las estrategias propuestas para llevar a la práctica este proyecto curricular, los autores señalan que los objetivos específicos de la educación moral, por su naturaleza compleja, requieren de un tratamiento pedagógico particular. Las técnicas y estrategias planteadas corresponden a una metodología especial por los contenidos informativos, de procedimiento y de actitudes, que involucra la educación moral. El último capítulo de la obra está dedicado a la evaluación en educación moral, la cual, a juicio de los autores, habrá de ser motivante y generadora de actitudes de superacióny nivelesprogresivosde autoestima.La evaluaciónde conductas observables se dificulta por la subjetividad que se pone en juego en la educación moral; por ello los autores recurren a indicadores críticos que permiten identificar y descubrir comportamientos específicos, a sujuicio claramente relacionados con los objetivospropuestos. Un conjunto de actividades especialmente diseñadas para la evaluación, ejemplitican y ofrecen un interesante material de aplicación a los maestros. Un aspecto relevante, en el que coinciden esta obra y los própositos de la escuela mexicana, es que el contenido implícito de la educación moral se manifiesta en el tipo de relaciones que el niño vive en las situaciones cotidianas. Éstas se materializan en la escuela, en los vínculos con el maestro, con los padres, con los otros estudiantes, con las personas del entorno y con el entorno mismo, incluyendo su postura hacia la ciencia y el conocimiento. Ambos coinciden en señalar que es necesario que alumnos y maestros experimenten la libertad, la tolerancia, la honestidad, la solidaridad y el aprecio a la verdad como formas cotidianas de relación que expresan la educación moral. Para finalizar, conviene expresar algunos comentarios. Ningún diseño curricular puede desarrollarse al margen de las condiciones específicas del contexto en el que se piense llevar a cabo. Aun con las coincidencias que se puedan tener con esta propuesta, cualquier adaptación requiere considerar las características particulares de nuestra sociedad, nuestra historia y diversidad cultural, todos ellos· elementos relevantes que nos distinguen y obligan a que la educación valoral adopte formas y estilos particulares. No obstante, la contrastación de experiencias como la que nos presenta este libro, favorecerá la identificación de estas particularidades y apoyará la construcción de procedimientos y modalidades específicas. Lo importante es promover una educación moral que radique en la capacidad de distinguir la diferencia, de argumentar la elección propia y convivir respetuosamente con distintas posturas. El sentido ético se pierde cuando se absuelve la diferencia, o cuando a pesar de que ésta existe no se logra distinguir o no se tiene la posibilidad de elegir. La conciencia moral existe porque para el hombre no resulta indiferente Que las cosas sean de un modo o de otro.

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Introducción La educación moral es uno de los aspectos en los que más se ha insistido en los últimos textos legales y uno de los temas que se está cuidando especialmente durante el desarrollo de la Reforma del Sistema Educativo. En relación con estas cuestiones se han introducido importantes novedades cuyo objetivo es conseguir que la formación moral tenga un papel relevante en el conjunto de actividades educativas de nuestras escuelas. Aunque la educación moral no es una preocupación reciente, sí lo es la voluntad actual de convertida en uno de los pilares de la educación. También son, en buena parte, novedosos los instrumentos pedagógicos que se proponen para hacer posible el tratamiento escolar de las cuestiones de valor. Tales innovaciones parten de un espíritu educativo abierto a las cuestiones valorativas que ya se plasma en la LOGSE y que los decretos que establecen el Currículo de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria concretan cuando afirman que «la necesidad de asegurar el desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currículo que no se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza más tradicional, sino que incluya otros aspectos

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que contribuyen al desarrollo de las personas, como son las habilidades prácticas, las actitudes y los valores. La educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los demás». La intención de conceder este relieve a la educación moral se operativiza, al menos, en las siguientes líneas de intervención educativa. • En el Proyecto Educativo de Centro, que debe establecer de modo preciso las orientaciones de valor que pretende defender prioritariamente la escuela. Se intentará, asimismo, que tales prioridades valorativas se concreten y expresen en el conjunto de propuestas de actividad del centro. • En los contenidos relativos a «valores, actitudes y normas», que deben considerarse en cualquier área curricular para establecer el tipo de predisposiciones comportamentales y los valores que se proponen en relación con la materia, el trabajo escolar y la convivencia. • En un conjunto de temas que reciben la denominación de «transversales» en la medida en que atraviesan todas las áreas curriculares y han de tratarse en todas ellas. A saber: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, la educación ambiental, la educación vial, la educación del consumidor y la educación intercultural. • En un amplio conjunto de temas que a menudo se viven de manera problemática y en los que también aparecen controversias de valor, pero cuyo contenido tiene un carácter más personal o interpersonal. Son temas cuyo espacio escolar más apropiado, aunque no único, es el espacio de «la acción tutorial». Se trata de cuestiones relativas principalmente al modo de vida que cada cual adopta y a las formas de relacionarse con los demás. Temás referidos a la convivencia, o aspectos tales como el conocimiento de sí mismo y la capacidad de dirigirse voluntaria y conscientemente. Y temas referidos al modo de emplear el tiempo libre o al modo de decidir ciertas cuestiones personales y profesionales. • Finalmente, en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria se han de tratar también cuestiones éticas que darán el oportuno espesor informativo y reflexivo a muchos de los debates que se hayan mantenido en otros momentos. Cuestiones tales como el sentido de la refle-

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xión ética, la autonomía y la heteronomía moral, el papel de las leyes, su necesidad, legitimidad y los límites en su cumplimiento serán, entre otros, algunos de los aspectos que se consideran. Esta obra quiere hacer algunas aportaciones teóricas y presentar algunos instrumentos prácticos que contribuyan a hacer más fácil la aplicación escolar de estas propuestas de educación moral. En tal sentido, el primer capítulo, «La educación moral en una escuela democrática», trata de las cuestiones más generales y de fundamentación. Cuestiones como la definición de lo que entendemos por educación moral, los modelos y los criterios para educar moralmente, los componentes de la personalidad moral y los ámbitos de intervención educativa relativos a la moralidad. El segundo capítulo, «Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos», presenta las teorías del desarrollo moral que nos parecen más relevantes y más útiles para la tarea de educar moralmente. Se expondrá con especial cuidado el proceso de adquisición del conocimiento social, la toma de roles sociales y el desarrollo del juicio moral. Es un apartado destinado a lograr una fundamentación psicológica de la educación moral. El tercer capítulo, «Diseño curricular de educación moral», se dedica íntegramente a enunciar y explicar tanto las finalidades de la educación moral, como los contenidos específicos de la educación moral. Asimismo se indican los niveles que convendría alcanzar al final de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria respecto a cada uno de los contenidos establecidos. El capítulo cuarto, «Las actitudes del profesor», está destinado a discutir y precisar el tipo de actitud neutral o beligerante que deben tomar los educadores cuando en sus clases se debaten temas moralmente controvertidos. El capítulo propone criterios concretos para facilitar la adopción de unas actitudes adecuadas al tipo de cuestiones que se debaten o que están en juego. El siguiente capítulo, «Estrategias y técnicas de educación moral», se destina a explicar algunos de los métodos de enseñanza y aprendizaje propios de educación moral. Se trabajará la discusión de dilemas morales, los ejercicios de clarificación de valores, las estrategias de comprensión crítica o las técnicas de autorregulación de la conducta. El capítulo aporta abundantes ejemplos adecuados, respectivamente, a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria. La finalidad de este apartado es dar información suficiente para que los educadores puedan aplicar en sus aulas las propuestas metodológicas que aquí se presentan. Finalmente, en el capítulo sexto, «La evaluación en educación moral», además de discutir las dificultades que plantea cualquier evaluación y todavía más la eva-

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1uación referente a las disposiciones morales, se presenta un conjunto de criterios e indicadores que han de permitir una evaluación realmente respetuosa y formativa de los alumnos. El libro concluye con un apartado dedicado a la bibliografía. En él se han incluido dos listados: uno comentado y otro más extenso de referencias bibliográficas generales. Por último, los autores queremos agradecer la ayuda recibida del Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE) y del Centro de Desarrollo Curricular (CDC) de la Dirección General de Renovación Pedagógica. Sin ella hubiera sido imposible preparar este trabajo. Asimismo, queremos reconocer la aportación de los investigadores que han participado en el proyecto de educación moral que aquí presentamos. Tenemos, pues, una deuda con Isabel Carrillo, Maria del Mar Galcerán, Silvia López, Xus Martín, Montserrat Paya y Jesús Vilar.

La educación moral en una escuela democrática

1. La educación moral en una escuela democrática 1.1. ¿Por qué hablar de educación moral? Entendemos que la educación moral debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y colectiva que permita elaborar racional y autónomamente principios generales de valor, principios de valor que sirvan para enfrentarse críticamente con la realidad. Asimismo, pretende aproximar a los jóvenes a conductas y hábitos más coherentes con los principios y las normas que hayan interiorizado. Finalmente, la educación moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado de los demás. Entender de este modo la educación moral nos da razones suficientes para justificar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero, además, nos permite añadir otros motivos complemetarios que explican el renovado interés que despierta. En primer lugar, es evidente que en muchas escuelas ésta ha sido y sigue siendo su principal finalidad educativa, aunque no usen el rótulo «educación moral». Por otra parte, y manteniéndonos en una perspectiva eminentemente educativa, es necesario preocuparse de la educación moral en la medida en que permite acercarse al horizonte deseable de la educación integral. A su vez, la desaparición de las seguridades absolutas y la coexistencia de diferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales que ha generado la modernidad, han hecho más urgente ocuparse de

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la educación moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige de cada sujeto un esfuerzo de construcción de criterios morales propios, razonados, solidarios y no sujetos a exigencias heterónomas. En caso contrario, será fácil verse inmerso en una existencia próxima a la anomia. Desde una perspectiva macroscópica, creemos que uno de los motivos que obligan a ocuparse de la educación moral reside en el hecho de que hoy los problemas más importantes que tiene planteados la humanidad en su conjunto no son problemas que tengan una solución exclusivamente técnicocientífica, sino que son situaciones que reclaman una reorientación ética de los principios que las regulan. Las relaciones del hombre consigo mismo y con los demás pueblos, razas o confesiones; del hombre con su trabajo y con las formas económicas que ha creado; del hombre con su en- tomo natural y urbano; o del hombre con su propio sustrato biológico, se convierten en problemas de orientación y de valor, que exigen que la escuela les conceda una temprana atención en la educación de sus alumnos. Creemos, finalmente, que buena parte de los motivos que impulsan a plantearse la educación moral pueden sintetizarse en la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia, así como de incorporarla a los propios hábitos personales de interrelación. Desde sus versiones político-institucionales hasta sus manifestaciones interpersonales, la democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida colectiva. Por tanto, la democracia, como procedimiento dialógico que permite tratar conflictos y adoptar principios y normas, es un valor moral fundamental, cuya persecución justifica sobradamente la preocupación por la educación moral. 1.2. ¿Qué entendemos por educación moral? La educación moral no tiene por qué ser necesariamente una imposición heterónoma de valores y normas de conducta, pero tampoco se reduce a la adquisición de habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas. La educación moral pretende colaborar con los jóvenes para facilitarles el desarrollo y la formación de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, a fin de que sean capaces de orientarse de modo racional y autónomo en aquellas situaciones que les planteen un conflicto de valores. Porque, precisamente, la educación moral supone orientarse autónomamente en situaciones de

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conflicto de valores, no se la puede catalogar de práctica reproductora o inculcadora de valores, sino que, probablemente, sería mejor entenderla como lugar de cambio y de transformación personal y colectiva, como lugar de emancipación. Si, por otra parte, la educación moral supone orientarse racional y dialógicamente en situaciones de conflicto de valores, no se la puede catalogar de práctica individualista o subjetivista, sino que, probablemente, sería mejor considerarla como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar de diálogo y, quizá, de acuerdo entre personas y grupos. Tal y como se ha intentado mostrar, la educación moral puede ser un ámbito de reflexión que ayude a: 1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas sociales vigentes. 2. Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos interpersonales como en los colectivos. 3. Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios generales de valor que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad. 4. Conseguir que los jóvenes hagan suyos aquellos tipos de comportamientos coherentes con los principios y las normas que personalmente hayan construido. 5. Lograr que adquieran también aquellas normas que la sociedad, de modo democrático, y buscando la justicia y el bienestar colectivo, se ha dado a sí misma. Esta concepción de la educación moral, como ya se habrá constatado, no se entiende únicamente como un proceso de socialización. Por el contrario, querríamos destacar especialmente la vertiente creativa y transformadora de la educación moral: limitar la adaptación y resaltar la construcción de formas de vida más justas y, quizá, nuevas. Sin embargo, a pesar de nuestra voluntad de señalar estos aspectos, no se nos escapa que la educación moral se da siempre sobre un trasfondo de socialización sin el cual nada es posible. Podría decirse que la educación moral y la socialización son dos aspectos de la educación en búsqueda de equilibrio. La formación humana requiere adaptación, pero quiere también romper la adaptación. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado componente adaptativo que supone la educación moral -aspecto que en modo alguno puede considerarse como negativo-, hemos de reconocer tam-

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bién que la educación moral implica la decisión consciente de cambiar el curso de los acontecimientos; implica la construcción voluntaria de la propia historia personal y colectiva. 1.3. Modelos de educación moral En la medida en que los hombres siempre han tenido que conducir su existencia en situaciones de conflicto de valores, y como siempre se han preparado para hacerlo de la manera que les ha parecido mejor, la educación moral, entendida sin duda de formas muy diversas, ha sido una faceta ineludible de la formación humana. Manifestando una clara conciencia y voluntad educativa, o desdibujando la acción formativa, debido a la creencia de que lo mejor es no hacer nada porque de la educación moral ya se ocupa espontáneamente la sociedad, lo cierto es que, de las experiencias educativas del hombre, no pueden eliminarse aquellas que hacen referencia a su formación moral. En lógica consecuencia, es normal que los educadores, de modo implícito o explícito, apliquen siempre algún modelo de educación moral. Sin embargo, a tenor de las circunstancias y los modos de pensar predominantes, estos modelos de educación moral han cambiado notablemente. A continuación vamos a referimos esquemáticamente a alguno de los modelos de educación moral más característicos. El primer modelo, que solemos llamar de valores absolutos, se fundamenta en alguna concepción del mundo que permite derivar valores indiscutibles e inmodificables, valores que suelen imponerse con la ayuda de algún poder autoritario, y que regulan minuciosamente, mediante normas y costumbres, todos los aspectos de la vida personal y social. Semejante claridad y contundencia desemboca inevitablemente en explícitas e insistentes prácticas educativas. Prácticas que tienen como principal finalidad la transmisión de los valores y las normas que se deben respetar. Este trabajo de transmisión de valores se llevará a cabo por los medios que en cada caso parezcan más oportunos -instrucción, convencimiento, incuIcación, adoctrinarniento u otros-, y utilizando asimismo las coacciones necesarias para conseguir que los alumnos adquieran los valores propuestos. Cuando el modelo de valores absolutos entra en crisis, suele imponerse un segundo modelo de educación moral basado en una concepción relativista de los valores. Esta posición se fundamenta en la convicción de que el acuerdo en un tema como el de los valores es una cuestión casual, y que no hay ninguna opción de valor preferible en sí misma a las de-

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más, sino que, en realidad, valorar algo es una decisión que se basa en criterios totalmente subjetivos. Por tanto, a diferencia del modelo anterior, no podemos decir que un valor sea bueno o malo, ya que todo depende de circunstancias, condiciones o momentos que cada cual ha de evaluar. Socialmente, como ya se dijo, estamos ante una situación de simple coexistencia de valores. Pedagógicamente, este modelo tiende a limitar el papel de la educación moral. En realidad, no hay nada que enseñar, salvo la habilidad para decidir en cada situación lo que conviene a cada individuo. y dado que la decisión es puramente individual y los motivos no son siempre fáciles de explicitar y compartir, la tarea de educar moralmente queda muy limitada. Se supone que todo lo referido a la formación de la personalidad moral se manifiesta y aprende casi espontáneamente, o, en el mejor de los casos, mediante un trabajo de autoanálisis que haga más obvia e inmediata la decisión moral subjetiva. Hemos visto ya alguno de los motivos que han ocasionado la crisis del modelo de valores absolutos, y, por tanto, no vamos a entrar aquí en su evaluación. En cambio, nos parece que el modelo relativista de valores merece algún comentario. Tal modelo se nutre de tendencias morales, como el escepticismo, el emotivismo y el reduccionismo; tendencias que nos parece que no dan respuesta adecuada a los problemas morales que en la actualidad plantea la vida colectiva. Al escéptico le es imposible afIrmar que una acción sea mejor que otra; por el contrario, siempre actúa suponiendo que no existen opciones preferibles, y que todo está en función de la cultura y las circunstancias en las que está inmerso el sujeto actuante. Esta postura relativiza de tal modo lo valioso, que en su exceso hace imposible la afrrmación de valores básicos, como, por ejemplo, el de la vida o los definidós por los derechos humanos. Por su parte, el emotivismo impide cualquier afrrmación sobre la verdad o la falsedad de los valores éticos, y deja que sea la sensibilidad subjetiva la que determine lo deseable. El contrapeso a un exceso de racionalismo se paga, a su vez, con la imposibilidad de justificar de qué modo se debe actuar respecto a aquellas personas o situaciones que por lejanía no nos producen ninguna emoción, o incluso de qué modo actuar respecto a los que nos inspiran algún tipo de rechazo. Finalmente, las posturas reduccionistas pretenden explicar el deber ser moral en función de lo que ya es o de lo que hay. Partiendo de este principio, se suele llegar a posturas muy insolidarias y egoístas. Si el comportamiento moral imperante es ya lo que debe ser, auedan refrendadas como buenas todas las conductas morales por el mero hecho de manifestarse, lo cual nos obliga a aceptar incluso

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injusticias comúnmente reconocidas. En consecuencia, tal postura no parece adecuada para fundamentar el comportamiento moral, y ello porque lo existente no agota lo que la realidad está en disposición de llegamos a ofrecer, y la conducta moral obligada a perseguir. Ese talante decisionista e irracionalista, que es propio de la concepción relativista de los valores, lo convierten en un modelo inapropiado e insuficiente para guiar un currículo de educación moral. No obstante, éstos no son los únicos modelos de educación moral que en la actualidad pueden presentarse. Cada día son más claros los pasos para definir una educación moral basada en la construcción racional y autónoma de valores. Tal modelo no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco es relativista. Afirma que no todo es igualmente bueno, y que hay posibilidades basadas en la razón, el diálogo y el afán de determinar algunos principios valiosos de carácter abstracto y universal que pueden servir de guías de la conducta de los hombres en situaciones concretas. Por tanto, se defiende la posibilidad de usar libre y a:Itónomamente la razón para elaborar criterios que posteriormente servirán para justificar normas concretas de conducta. Una propuesta de este estilo diseña una personalidad moral que debe integrar: primero, los principios formales sobre los que descansa la moralidad, pero que sabe luego aplicarlos a fin de dotarse de normas materiales apropiadas para resolver situaciones históricas, y, finalmente, que es capaz de traducir sus principios de valor y sus normas concretas en conductas efectivas, coherentes y autodirigidas, que probablemente acabarán por conducir a la formación de hábitos deseables y queridos. Desde la perspectiva pedagógica, puede decirse que estamos ante una educación moral de mínimos; una educación moral que, mediante el diálogo, la reflexión, la empatía y la autorregulación, quiere ser capaz de facilitar la construcción de unos principios que sean universalmente aceptables, y que permitan no sólo regular la propia conducta, sino también construir autónomamente las formas de vida concretas que en cada situación se consideren, además de justas, mejores y más apropiadas. 1.4. Criterios para educar moralmente en una sociedad democrática y plural Al proponer un modelo de educación moral respetuoso con la autonomía de los sujetos y a la vez orientado por criterios racionales, nos separamos de las propuestas autoritarias que determinan heterónomamente lo

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que está bien y lo que está mal. Pero también nos separamos de aquellos modelos que ante un conflicto moral afirman que sólo podemos esperar que cada cual opte de acuerdo con criterios subjetivos. Creemos, en cambio, que ante un conflicto de valores no podemos prescindir del juego simultáneo de estos dos principios: • El respeto a la autonomía de cada sujeto, que se opone a la presión exterior que ahoga la conciencia libre y voluntaria. • La razón dialógica, que se opone a las decisiones individualistas que no contemplan la posibilidad de hablar con ánimo de acuerdo sobre todo aquello que nos separa cuando nos encontramos ante un conflicto de valores. Respetar la autonomía personal y considerar los temas conflictivos por medio del diálogo fundamentado en buenas razones son algunas de las condiciones básicas para construir formas de convivencia personal y colectiva más justas. Formas de convivencia que podrán ser tan variadas como 10 decidan los implicados, y como 10 permitan los modos culturales que cada persona y cada grupo posee, pero que en cualquier caso estarán regidas y respetarán los valores que se derivan de los principios que acabamos de presentar. Se trata de ver si, por encima de la pluralidad de opciones que representan hoy las sociedades democráticas y complejas, es posible justificar racionalmt:nte criterios y valores que todos podemos reconocer como deseables, y todo ello sin retomar al modelo de valores absolutos. Criterios suficientes para construir una vida personal y colectiva justa, aceptando, sin embargo, la multiplicidad de puntos de vista, creencias y maneras de entender 10 que para cada cual es una vida buena y feliz. Pensamos que un modelo de educación moral distanciado de aquellos que se basan tanto en valores absolutos como en valores relativos, podría partir de los principios de autonomía y razón dialógica, y utilizarlos como herramientas que hagan posible valores como la crítica, la apertura a los demás y el respeto a los derechos humanos. Tal propuesta de educación moral no tiene por qué violentar las creencias plurales de los hombres y las mujeres de las sociedades democráticas, pero puede, en cambio, ayudamos a vivir una vida más justa y solidaria. 1.5. Elementos de la personalidad moral La formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a comprometerse en relaciones personales y en la participación social basada

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en el empleo crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los derechos humanos, creemos que supone formar un perfil moral caracterizado por las siguientes adquisiciones: • El desarrollo de las estructuras universales de juicio moral que permitan la adopción de principios generales de valor. • La adquisición de las capacidades y los conocimientos necesarios para comprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad y consigo mismo, de manera que sea posible elaborar normas y proyectos contextualizados. • La formación de las habilidades necesarias para hacer coherentes el juicio y la acción moral, y para impulsar la formación de una manera de ser realmente deseada. Desarrollo de las estructuras universales de juicio moral Así, la primera finalidad de un programa de educación moral ha de ser el desarrollo del juicio moral. Es decir, la capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores o pueden presentarlo a fin de dilucidar mediante razones lo que consideramos correcto e incorrecto respecto a la situación considerada. Como ha mostrado Kohlberg, el óptimo desarrollo de este dominio nos conduce a unos juicios morales basados en principios de justicia; principios, a su vez, definidos y aceptados por la libre conciencia de cada sujeto. Por' tanto, si el proceso de desarrollo de este dominio de la personalidad moral ha sido adecuado, el sujeto acaba valorando por encima de otros intereses y consideraciones la igualdad, la equidad, la dignidad, la libertad y la autonomía de todos los hombres: es decir, la justicia. El óptimo desarrollo del juicio moral supone, a su vez, el desarrollo de otras disposiciones personales que actúan como condiciones constitutivas y necesarias del pensamiento moral. Se trata de determinar la anatomía del juicio moral para poder incidir educativamente en cada uno de sus componentes. Las condiciones constitutivas del juicio moral más características, según nuestra opinión, son: el desarrollo del autoconocimiento, en tanto que conocimiento de sí mismo -autoconciencia-, y en tanto que conocimiento de lo que cada uno piensa, siente, valora o le interesa; el desarrollo de la capacidad empática o de reproducción en uno mismo de los sentimientos de otras personas. así como también el desarrollo de la capacidad para adoptar diversas perspectivas sociales o

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capacidad de conocer a los demás, conocer lo que piensan, y el rol social que ostentan; y, finalmente, el desarrollo de las habilidades para el diálogo, en tanto que disposiciones que permiten la construcción de las mejores situaciones diálogicas posibles y, por tanto, lo más eficaces posibles para provocar el desarrollo del juicio moral. Adquisición de las capacidades para comprometerse en un diálogo crítico con la realidad El desarrollo de las capacidades que permiten un juicio moral posconvencional, un juicio moral dialógico, no agotan las finalidades de la educación moral. Junto con el desarrollo del juicio moral es necesario también el aprendizaje de las destrezas necesarias para utilizar tal capacidad de razonamiento en el seno de las circunstancias concretas que vive cada individuo, y a propósito de los temas morales con los que él se enfrenta, o bien de los temas morales que están problematizados en su entorno próximo, o que son relevantes para toda la humanidad. La formación de esta nueva disposición para la crítica y la adquisición de los conocimientos sobre los que debe operar constituyen un segundo aspecto ineludible de la educación moral. A partir de todo ello, podemos concluir que una personalidad moral madura, además de haber alcanzado los niveles óptimos de juicio moral formal, debe también adquirir todas aquellas capacidades y conocimientos que le permitan comprometerse en un diálogo con la realidad concreta, y ello con el fin de que cada sujeto pueda criticar de modo autónomo aquellos aspectos de su sociedad que considere reprobables, y, a la vez, sea capaz de construir normas y proyectos personales y sociales más justos. Se trata, por tanto, de construir personalidades que no sólo cuenten con una estructura moral formal, sino que también sepan servirse de ella para abordar responsablemente el contenido o la materia sobre la que deben ejercer sus capacidades de juicio moral. Formación de las habilidades para hacer coherentes el juicio y la acción moral, y para construir una manera de ser deseada

Si la educación moral se limitara a facilitar el desarrollo del juicio moral y a formar las habilidades necesarias para la comprensión crítica de la realidad, estaría olvidando un atributo esencial de la personalidad moral: la conducta moral.

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Dado que hemos empezado caracterizando la personalidad moral por sus capacidades de juicio, pero acabamos de afIrmar también la inexcusable presencia de factores conductuales, resulta obligado preguntarse sobre el tipo de vínculos que conectan ambos componentes de la personalidad moral. Partimos de la convicción de que es necesario aproximarse hacia una situación personal de progresiva coherencia entre el juicio moral y la acción moral. Consideramos la «acción moral» como un concepto que incluye dos facetas en parte relacionadas, pero no equivalentes. Nos referimos, por una parte, a la acción moral propiamente dicha o, mejor, a la decisión de la voluntad que logra, de una manera precisa y para cada situación singular, que el juicio y la acción sean coherentes. Por otra parte, con la expresión «acción moral» nos hemos querido referir también a la adquisición de hábitos de conducta personales y queridos. Hábitos en el sentido de disposiciones conductuales deseadas y acordes con el juicio moral; disposiciones que van más allá de la concreta adecuación entre el juicio y la acción. Además, y en cierto modo como consecuencia de los hábitos adquiridos, nos queremos referir a la manera de ser propia de cada persona, es decir, a aquellos rasgos personales que, de acuerdo con el modo de enjuiciarse a sí mismo y de enjuiciar la realidad, predisponen al sujeto a cierto tipo de estándares en el ámbito de sus pensamientos, sus decisiones y sus acciones morales. En consecuencia, la educación moral deberá formar, junto con todas las modalidades de juicio que hemos mencionado, las capacidades de autorregulación que contribuirán a conseguir un acuerdo entre el juicio y la acción, y a lograr la construcción progresiva de un modo de ser personal. 1.6. Sobre el currículo de educación moral Una vez esbozadas las finalidades de esta propuesta curricular de educación moral, vamos a presentar sintéticamente el tipo de experiencias de enseñanza-aprendizaje que la escuela debería programar a fin de acercarse al perfil de personalidad moral propuesto. Un currículo completo de educación moral debería considerar, al menos, los siguientes aspectos: las actividades específIcas, transversales y sistemáticas de educación moral, la participación democrática en la vida colectiva de la escuela y la preparación para la participación social.

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Actividades específicas, transversales y sistemáticas de educación moral Las actividades de educación moral deben ser el resultado de la concreción, en cada aula, de una propuesta curricular diseñada especialmente para tal ámbito de contenidos. Una propuesta de actividades de educación moral debe ser específica, es decir, especialmente diseñada para contribuir a la consecución de los objetivos propios de educación moral que acabamos de plantear. Por tanto, suponemos con ello que cualquier actividad escolar no es igualmente útil para el proyecto de educación moral presentado, aunque exprese opciones de valor y esté aplicada respetando de modo inequívoco ciertos valores. La formación moral exige estrategias propias y pensadas prioritariamente para desarrollar los distintos componentes de la personalidad moral. A modo de ejemplo, la discusión de dilemas morales, las estrategias de clarificación de valores, el roleplaying, la comprensión crítica, las estrategias de autorregulación y los procesos de toma de conciencia son algunos procedimientos específicos de educación moral. Por otra parte, consideramos las actividades de educación moral como transversales porque, tratando temas complejos y de enorme repercusión personal y social, no están contemplados como áreas o disciplinas en los diseños curriculares. Son abordados de modo multidisciplinar por parte de todo el profesorado del centro, o por la mayoría. De acuerdo con todo ello, la educación moral deberá abordarse transversalmente y con metodologías específicas. Este planteamiento transversal supone, sin embargo, destinar a las actividades de educación moral una parte, una pequeña parte, del tiempo correspondiente a las diversas áreas curriculares o a las actividades de tutoría. En tercer lugar, hemos dicho que las actividades de educación moral debían ser sistemáticas. Ni las metodologías específicas ni su planteamiento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales y quizá desordenadas, sino que deben estar regulados y orientados por una propuesta curricular específica. A saber: por una propuesta de objetivos y de contenidos referentes a hechos, procedimientos y valores suficientemente precisa y convenientemente secuenciada. Participación democrática en la vida colectiva de la escuela Las actividades escolares de educación moral pueden ser muchas y muy variadas, pero ninguna puede sustituir, ni tiene su eficacia, a las

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experiencias reales y directas que ofrece la vida colectiva, en especial cuando son vividas democráticamente. La participación de los alumnos ha sido un objetivo y un medio recurrente en todas las propuestas progresistas de educación cívica, social y moral. La participación democrática de profesores y alumnos en foros de diálogo, donde plantearse los problemas de convivencia y trabajo, es el telón de fondo imprescindible para cualquier actividad de educación moral, y es, en sí misma, una fuente privilegiada de experiencias morales significativas. Experiencias que, sin duda, producen importantes consecuencias formativas, entre las que cabe destacar el desarrollo del juicio moral, la consolidación del respeto muto, la comprensión recíproca, la solidaridad, lit cooperación y la integración colectiva; la discusión objetiva de conflictos, de manera que los alumnos sean capaces de ponerse en el lugar de sus compañeros y adquirir en este esfuerzo aptitudes dialógicas; la creación de hábitos de autogobiemo que faciliten la obtención de acuerdos colectivos; y, finalmente, la coherencia entre juicio y acción moral dentro y fuera de la escuela. De cualquier modo, la importancia que concedemos a la participación escolar decrecerá si no es posible ejercitar mediante actividades específicas de educación moral la toma de conciencia de todos esos posibles logros. Educación moral y participación social La propuesta de educación moral que presentamos es eminentemente acádémica y está muy centrada, incluso muy encerrada, en el tipo de actividades que es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte, una propuesta en la que dominan, aunque no exclusivamente, las tareas de índole cognitiva por encima de la acción o del comportamiento moral. Se echan en falta elementos necesarios en un currículo completo de educación moral; elementos tales como la responsabilidad y el compromiso moral concreto por hacer algo con trascendencia moral más allá de lo meramente escolar. Por tanto, aquí se propone prolongar la formación moral fuera de la escuela mediante el compromiso personal de los alumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y que tengan alguna trascendencia social. Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la posibilidad de implicarse personalmente en algún tipo de participación social que suponga comprometerse y responsabilizarse en ayudar a alguien, o en colaborar con alguna institución que persiga fines sociales o humanitarios. La gama de actividades que, siendo socialmente eficaces y

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necesarias, cumplen también para quienes las realizan una función educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual sea la que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisión personal, y estar acompañada de una reflexión sobre el sentido personal y social de lo que se está realizando, así como de una preparación suficiente que deberá proporcionar la escuela para optimar al máximo la eficacia de la tarea realizada y el aprovechamiento personal.

Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos

2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos 2.1. El desarrollo del conocimiento social. Interacciones sociales y dominios sociocognitivos Tradicionalmente, el estudio de la naturaleza de los dominios sociales, en concreto de la sociedad y la cultura, ha sido fundamentalmente ámbito de sociólogos y antropólogos, más que de psicólogos y pedagogos. En la investigación reciente sobre el desarrollo sociocognitivo, el enfoque predominante de estructura ha sido el global integrador; se asume que la estructura de pensamiento del individuo forma un sistema coherente. Se supone que los diferentes aspectos del juicio social están vinculados entre sí, así como con el pensamiento en dominios no sociales. Sin embargo, una interpretación alternativa consiste en que hay estructuras parciales que abarcan dominios de conocimiento delimitados. Cada uno de los dominios del pensamiento se organiza y evoluciona de forma independiente, ya que existen diferentes propiedades en los distintos aspectos del ambiente que dan lugar, en el proceso interactivo individuoambiente, a la construcción de marcos conceptuales diferenciados. Consecuente con este razonamiento, Turiel señala que los conceptos morales y las convenciones sociales forman distintos sistemas. Los juicios morales se construyen mediante las experiencias con las acciones sociales que tienen un efecto intrínseco sobre los derechos o el bienestar

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de los otros, es decir, que las prescripciones morales del individuo están determinadas por factores inherentes a las relaciones sociales, como opuesto a una forma concreta de organización social. Mientras que la concepción de las convenciones sociales deriva de las experiencias individuales con acciones definidas por las normas del contexto social. Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominio social porque implican coordinación organizativa social; son uniformidades de conducta que coordinan las interacciones estables de individuos que funcionan en un sistema social y sus fines son de tipo socioorganizativo. Las convenciones se validan mediante un consenso y, por tanto, son relativas al contexo social. Además de la variabilidad de las convenciones de un sistema social a otro, éstas pueden modificarse por consenso o por uso general dentro de un mismo sistema social. En contraste con la convención, las prescripciones morales no se perciben como susceptibles de ser modificadas mediante consenso. Esto no significa que la moralidad sea fija e inalterable. Pero la base de los cambios se percibe en los valores intrínsecos, desde un punto de vista moral, de una acción sobre otra. En el dominio moral, las acciones no son arbitrarias, y aunque las prescripciones morales formen parte de la organización social, no están definidas por ésta. La moralidad se estructura en tomo al concepto de justicia y tiene un carácter prescriptivo del comportamiento. La secuencia evolutiva de los conceptos morales y convencionales debe ser, de acuerdo con Turiel. estudiada separadamente. La distinción entre moralidad y convención social aparece a edad temprana (hacia los cuatro o cinco años) y se mantiene a lo largo de un amplio rango de edad. Esto no significa que el desarrollo cognitivo no experimente cambios estructurales con la edad. sino que se propone que: 1) el desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global: 2) los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado; 3) no hay distinciones relacionadas entre dominios y edad: 4) las distinciones deben hacerse entre funciones que formen y no entre sistemas organizados; y 5) el lugar para buscar cambios relacionados con la edad es dentro de los dominios de conocimiento delimitados. El conocimiento social puede dividirse en dominios distintos, es decir, no hay un sistema central del conocimiento social. Por tanto. se nronone Que los juicios sociales del individuo no forman un sistema general unificado.

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Se hacen dos distinciones: una entre métodos de obtención de información (actividades como observación, comunicación, imitación y adopción de perspectivas) y sistemas de pensamiento transformacionales organizados; y la otra consiste en distinguir, dentro de la categoría general de funciones sociocognitivas, entre dominios del pensamiento, identificando aquellos dominios sociales que forman sistemas organizados de pensamiento, trazando sus respectivas secuencias evolutivas y determinando los tipos de interacción individuo-medio, a partir de los cuales surgen. El mundo social abarca personas e interacciones o relaciones entre éstas. Hay dos aspectos centrales del conocimiento sobre las relaciones sociales: los sistemas de relaciones sociales y las prescripciones respecto a cómo deben ocurrir dichas relaciones. En este sentido, según Turiel, se identifican tres categorías generales que forman la base de la estructura del mundo social del niño: la psicológica, la social y la moral. La primera se refiere a los conceptos que el individuo tiene de las personas como sistemas psicológicos (estudios que han examinado los conceptos que el niño tiene de la persona, de la personalidad, de sí mismo y de la identidad). La segunda incluye los conceptos del individuo respecto a cómo interactúa la gente, o cómo se relaciona de manera sistemática entre sí (conceptos que se refieren a la convención, a los sistemas sociales, a los grupos, a las instituciones sociales, a la autoridad y a los roles sociales). La tercera categoría se refiere a los juicios morales prospectivos respecto a cómo debe comportarse la gente entre sí; este dominio está defendido por el concepto de justicia que tiene el individuo. En un grupo de investigaciones realizadas por Turiel sobre moralidad y convención social se intentó coordinar el estudio del desarrollo con el de la naturaleza de los dominios sociales. El objetivo de dichas investigaciones fue identificar las variantes de los dos dominios, determinar las bases del desarrollo debidas a la experiencia dentro de cada dominio, y determinar si los niños y los adolescentes distinguen entre dominios y cómo lo hacen. Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominio social porque son uniformidades de conducta que coordinan las interacciones de los individuos en los sistemas sociales. Los miembros de la sociedad han compartido el conocimiento sobre las convenciones; esta característica de conocimiento compartido es lo que las hace convencionales. Por tanto, las convenciones (por ejemplo, modos de saludo, formas de dirigirse a los demás) proporcionan a los individuos medios para

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saber qué esperar de los demás y, por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre las personas. Los niños pequeños distinguen entre moralidad y convención social, manteniendo dicha distinción a medida que aumenta la edad. Los resultados de las investigaciones realizadas nos permiten afirmar lo siguiente: 1. El desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global. 2. Los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado. 3. No hay distinciones relacionadas entre los dominios y la edad. 4. Las distinciones deben hacerse entre funciones que formen y no entre sistemas organizados. 5. El lugar para buscar los cambios relacionados con la edad es dentro de los dominios del conocimiento delimitados. 2.2. Estadios morales. El enfoque cognitivo-evolutivo

(Kohlberg)

La obra de Lawrence KohIberg es considerada como el intento más exitoso y profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfoque sociocognitivo. Para comprender el estadio moral conviene situarlo en una secuencia del desarrollo de la personalidad. Los individuos pasan por unos estadios morales, de uno en uno, avanzando desde el nivel más bajo (estadio 1) hasta el más alto (estadio 6). El estadio moral se encuentra relacionado con el desarrollo cognitivo, condición necesaria para el desarrollo moral, y con la conducta moral. Los seis estadios morales se agrupan en tomo a tres niveles principales: el nivel preconvencional (estadios 1 y 2); el nivel convencional (estadios 3 y 4), Y el nivel posconvencional (estadios 5 y 6). El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayoría de los niños menores de nueve años, de algunos adolescentes y de muchos delincuentes. El individuo que está en este nivel no comprende realmente todavía las reglas y las expectativas convencionales o sociales, ni las defiende. El nivel convencional es el nivel de la mayoría de los adolescentes y los adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El término «conven-

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cional» implica someterse a las reglas, las expectativas y convenciones de la sociedad o de la autoridad, y defenderlas porque son reglas, expectativas o convenciones de la sociedad. El nivel pos convencional es alcanzado por una minoría de adultos, y, por lo geneml, sólo se llega a él después de los veinte años. Algunos de los que están en este nivel comprenden y aceptan básicamente las reglas de la sociedad, pero dicha aceptación se basa precisamente en la formulaciÓn y la aceptación de los principios morales de carácter general que están debajo de estas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el sujeto que está en este nivel juzga por el principio más que por la convención. Otra forma de comprender los tres niveles es concebirlos como tres tipos diferentes de relación entre el yo y las reglas y las expectativas de la es el de una persona sociedad. Desde este punto de vista, el nivel preconvencional, para la que las reglas y las expectativas son algo externo al yo; el nivel es el de una persona convencional, en la que el yo se identifica con las reglas y las expectativas de los otros, y especialmente de las autoridades, o las interioriza; y el nivel III es el de una persona posconvencional, que diferencia su yo de las reglas y las expectativas de los otros y defiende sus valores en función de los principios escogidos por ella, sin precisión de la autoridad o las reglas.

I

II

Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El segundo estadio es una fOlIDa más avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno de los niveles principales. Las tablas 1, 2 Y 3 definen los seis estadios morales en función de: 1) lo que está bien; 2) la razón para defender lo que está bien; y 3) la perspectiva social que hay detrás de cada estadio,· concepto fundamental en el que se centra la definición de razonamiento moral.

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Los seis estadios morales y sus contenidos (Kohlberg, 1976) Tabla 1 Nivel y estadio

Lo que está bien

Razones para hacer lo que está bien

Perspectiva social del estadio

NIVEL!: PRECONVENCIONAL

Estadio 1. Moralidad heterónoma

Evitar transgredir normas sancionadas con castigos, obedecer por obedecer y evitar el daño físico

Evitación

del castigo y

del poder superior de las autoridades.

Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de los otros, ni reconoce que son diferentes de los

a personas y propiedades.

suyos; no relaciona dos puntos de vista. Las acciones son consideradas términos

más en

físicos que de

interés psicológico de los otros. Confusión de la perspectiva de la autoridad con la propia.

Estadio 2. Individualismo, propósito instrumental e intercambio.

Seguir las reglas solamente cuando van en interés irnnediato

Satisfacer las propias necesidades o intereses

de alguien; actuar para obtener los intereses

hay que reconocer

y las necesidades propios y dej ar que los otros tengan lo mismo. Lo que está bien es también lo equitativo: un intercambio igual, un trato, un acuerdo.

en el mundo, donde que

otras personas tienen también sus intereses.

Perspectiva individualista concreta. Conciencia de que todos tienen que perseguir sus propios intereses y que estos intereses entran en conflicto, por lo que el bien es relativo (en un sentido individualista concreto.)

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Tabla 2 Nivel y estadio

Lo que está bien

Razones para hacer lo que está bien

Perspectiva social del estadio

NIVELII: CONVENCIONAL Estadio 3.

Vivir de acuerdo con

Necesidad

Expectativas interpersonales, mutuas relaciones

lo que esperan las personas próximas a uno o con lo que las personas, en general,

buena persona a los

y conformidad interpersonal.

de ser una

propios ojos y a los de los otros. Preocuparse

esperan de aquellas que ocupan el rol de

por los otros. Creencia en la regla de oro. Deseo de mantener las

uno como hijo, hermano,arrrigo,ek. "Ser buenos» es

reglas y la autoridad que sirve de base a la conducta

importante y significa tener buenos motivos,

estereotipada.

sentirrrientos,

acuerdos

y expectativas compartidas que prevalecen sobre los intereses individuales. Relaciona los puntos de vista con la regla de oro concreta, poniéndose en el lugar de los otros. Todavía

mostrar preocupación por los otros. y también significa mantener relaciones

no considera

una

perspectiva

mutuas, tales como confianza,

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Consciente de los

generalizada sistema.

lealtad,

del

respeto y gratitud.

Estadio 4. Sistemas sociales y conciencia.

Cumplir con los deberes actuales con

Mantener institución

en su

los que está de acuerdo. Las leyes deben ser defendidas,

conjunto,

evitar la

excepto en los casos extremos en los que entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Lo que está bien es también contribuir con la sociedad, el grupo o la institución.

la

Diferencia el punto de vista de la sociedad

ruptura del sistema «si todo el mundo lo hace», o cumplir por imperativos de conciencia con las obligaciones de uno. (Se confunde fácilmente con el estadio 3, creencias las reglas y en la autoridad; ver el texto.)

de los acuerdos motivos

o

interpersonales. Adopta el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales

en

en

función de su lugar en el sistema.

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Tabla 3 Nivel y estadio

Lo que está bien

Razones para hacer lo que está bien

Perspectiva social del estadio

NIVEL I1I: POSCONVENCIONAL O DE PRINCIPIO Estadio 5. Contrato social o utilidad y derechos individuales.

Ser consciente de que la gente mantiene una variedad de valores

Un sentido de obligación a la ley debido al contrato

y

social de hacer cumplir

v lás reglas son

las leyes para el bienestar de todos

~elativo~ al propio grupo. Estas reglas deben ser normalmente

y para la protección de los derechos de todos. Sentiuúento de

respetadas:

compromISO contractual, libremente

opiniones y de que la mayoría de los valores

sin

embargo, algunos valores v derechos no relativos, como la vida V la libertad, deben ser defendidos en cualquier

sociedad

y a pesar de la opinión mayoJitaria.

aceptado, con la familia. la amistad, la confianza

v las

obligacion~s

laboralés.

Preocupación porque las leyes v los deberes estén"basádos en cálculos racionales de utilidad general: «el

Perspectiva la-sociedad.

anterior-a-

Perspectiva de un individuo racional, consciente de unos valores y derechos anteriores a los vínculos y contratos sociales. Integra las perspectivas mecanismos

mediante fonnaks

de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva v consideración de ~bligatoriedad. Considera los puntos de vista moralés: reconoce que a veces están en conflicto v resulta difícil integrados.

mayor nt\mero de personas.»

Estadio 6. Plincipios éticos universales.

Seguir principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes

La creencia.

particulares o los acuerdos sociales

plincipios morales universales y un

porque se basan en tales principios. Cuando las leyes

sentido de compromiso personal con eUos.

violan estos principios, uno actúa de acuerdo con el principio. Los principios son plincipios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres humanos como personas

individuales.

como

persona racional, validez de los

Perspectiva en la

de un

punto de vista moral del que derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de todo individuo racional que reconoce la naturaleza de la moral, o el hecho de que las personas son fines en sí uúsmas y deben ser tratadas como tales.

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Junto con el desarrollo cognitivo como condición necesaria para el desarrollo moral, Kohlberg añade la necesidad de considerar los procesos sociocognitivos implicados en esta evolución, lo que concreta en torno al concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro. El concepto de role-taking es un concepto clave que sirve de intermedio entre las necesarias capacidades estructural-cognitivas y el nivel alcanzado en el desarrollo moral. Esta habilidad para situarse en el punto de vista del otro y la noción de justicia están profundamente relacionadas, ya que ambas comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad. A partir de la perspectiva social, que se refiere al punto de vista que adopta el individuo al defender los hechos sociales y los deberes sociomorales, se postulan tres niveles de perspectiva social, correspondientes a los tres niveles principales de juicio moral: Juicio moral

1.Preconvencional. n. Convencional. II1.Posconvencional o de principio.

Perspectiva social

Perspectiva individual concreta. Perspectiva de miembro-de-la-sociedad. Perspectiva más-allá-de-la sociedad.

Dentro de cada uno de los estadios se pueden encontrar unas orientaciones morales; éstas definen cuatro tipos de estrategias en materia de decisión. cada una de las cuales se centra en uno de los cuatro elementos universales presentes en cualquier situación social. Estas orientaciones y elementos son los siguientes: l. Orden normativo: orientación hacia las reglas y los roles prescritos del orden social o moral. Las consideraciones básicas a la hora de tomar decisiones lo son en función del cumplimiento de las reglas. 2. Consecuencias utilitarias: orientación hacia las consecuencias buenas o malas de la acción por lo que respecta al bienestar en esa situación para los demás o para uno mismo. 3. Justicia o equidad: orientación hacia las relaciones de libertad, igualdad y contrato entre personas. 4. Yo ideal: orientación hacia una imagen del actor como yo bueno o como alguien con una conciencia, y hacia sus motivos o virtudes (relativamente independiente de la aprobación de los otros). Si bien un individuo puede utilizar cualquiera de estas orientaciones, la estructura moral más esencial es la de la justicia. Las situaciones morales son

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situaciones de conflicto entre perspectivas o intereses; los principios de la justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada cual lo suyo. La esencia de la justicia es la distribución de los derechos y los deberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad. La justicia es la lógica normativa, la equilibración de las acciones y relaciones sociales. Lo más claro y fundamentalmente moral en una persona es su sentido de la justicia. Los supuestos comunes en las teorías cognitivo-evolutivas guientes:

son los

SI-

1. El desarrollo moral tiene un componente básico cognitivo-estructural o de juicio moral. 2. La motivación básica de la moral es una motivación generalizada, basada en la aceptación, la competencia, la autoestima o la realización personal más que en satisfacer unas necesidades biológicas o en reducir la ansiedad o el miedo. 3. Los principales aspectos del desarrollo moral son universales desde el punto de vista cultural, porque todas las culturas tienen unas fuentes comunes de interacción, adopción de roles y conflicto social que exigen una integración moral. 4. Las normas y los principios básicos son estructuras que nacen de las experiencias de interacción social más que de la interiorización de reglas que existen como estructuras externas; los estadios morales no vienen definidos por unas reglas interiorizadas, sino por unas estructuras de interacción entre el sujeto y los demás. 5. Las influencias del medio en el desarrollo moral están definidas por la extensión y la calidad general de los estímulos cognitivos y sociales a lo largo del desarrollo del niño, más que por experiencias específicas con los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa. Estos supuestos contrastan con los de las teorías morales de la «socialización» o el «aprendizaje social». Las teorías del aprendizaje social parten de los siguientes supuestos: l. El desarrollo moral consiste en una creciente conformidad conductual y afectiva con unas reglas morales más que con un cambio cognitivoestructural.

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2. La motivación básica de la moral en cada uno de los puntos del desarrollo moral está arraigada en unas necesidades biológicas o en la búsqueda de recompensas sociales y en la evitación de un castigo social. 3. El desarrollo moral o la moral son culturalmente relativos. 4. Las normas morales básicas son la interiorización culturales externas.

de unas reglas

5. Las influencias del medio en el desarrollo moral normal están definidas por las variaciones cuantitativas en la fuerza de las recompensas, los castigos, las prohibiciones y la configuración de una conducta adaptada por los padres y otros agentes socializadores. La teoría cognitiva-evolutiva interpreta la estimulación ambiental del desarrollo moral explicando que el desarrollo moral depende de unos estímulos definidos en términos cognitivo-evolutivos, pero estos estímulos deben ser también sociales, resultantes de la interacción social y de la toma de decisiones morales, el diálogo moral y la interacción moral. Los estímulos «cognitivos puros» son una base necesaria para el desarrollo moral, pero no lo engendran directamente. A pesar de que para alcanzar un estadio moral es necesario un desarrollo cognitivo, este desarrollo cognitivo no lleva directamente al desarrollo moral. Sin embargo, la ausencia de los estímulos cognitivos necesarios para desarrollar el razonamiento lógico formal puede ser importante para explicar los topes del nivel moral. Más importantes que los factores relacionados con la estimulación del estadio cognitivo son "los factores de la experiencia y la estimulación social en general, llamados oportunidades de adopción de roles. Lo que diferencia a la experiencia social de la interacción con las cosas es el hecho de que la experiencia social implica la adopción de roles: comprender la actitud de los demás, tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos, ponerse en su lugar. Cuando se hace hincapié en el aspecto emocional de la adopción de roles, se suele hablar de «empatía». El término «adopción de roles», acuñado por G. H. Mead, es preferible porque: 1) subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo; 2) implica una relación estrnctural organizada entre el sujeto y los otros; 3) hace hincapié en que el proceso implica una comprensión de todos los roles en la sociedad de que el sujeto forma parte y una relación entre ellos; y 4)

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hace hincapié en que la adopción de roles se produce en todas las interacciones sociales y en todas las situaciones en que hay una comunicación, y no sólo en aquellas que suscitan emociones de simpatía o empatía. Pero, aunque los juicios morales llevan consigo una adopción de roles --el hecho de ponerse en el lugar de las diversas personas que intervienen en el conflicto moral-, alcanzar un detenninado estadio de adopción de roles es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral. El nivel de adopción de roles es un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel moral: es el nivel de cognición social del sujeto. Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral, debemos considerar, pues, hasta qué punto el medio brinda al niño las oportunidades de adopción de roles. Las variaciones en las oportunidades de adopción de roles están en función de la relación del niño con su familia, el grupo de individuos en su misma situación, su escuela, su posición social en la estructura económica y política más amplia de la sociedad. 2.3. Los estadios de adopción de perspectivas y su relación con el desarrollo del juicio moral La adopción de perspectivas ha sido estudiada durante años desde distintas orientaciones teóricas; los resultados de las investigaciones han mostrado que la habilidad de adopción de roles y la precisión de la percepción social mejoran con la edad. Estos hallazgos han puesto de manifiesto que la adopción de roles o perspectivas sociales es una capacidad evolutiva y se refieren a una descripción de la naturaleza cualitativa de dicho desarrollo. Selman ha utilizado el análisis estructural para definir las transformaciones evolutivas (estadios) del desarrollo de esta habilidad de adopción de roles. Así, en lugar de ver el progreso de tal habilidad simplemente como resultado de una acumulación cuantitativa de conocimiento social, ha sido abordado en términos de cambios cualitativos en la comprensión infantil de la relación entre las perspectivas propias y las ajenas. Preguntas tales como: ¿cómo distingue el niño su propia perspectiva de la ajena?, ¿cómo las coordina y relaciona entre sí?, ¿de qué manera las nuevas diferenciaciones y coordinaciones de un estadio determinado se

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basan, superándolas, en las del estadio anterior?, requieren una respuesta, y Selman se propone dada. Para estudiar el desarrollo de la adopción de perspectivas y diseñar su análisis, Selman sigue el método clínico de Piaget. Utiliza dilemas para involucrar al niño en un razonamiento social o moral. Los estadios de adopción determinan a partir de las zadas, así como a las de tres aspectos estructurales

de perspectivas en el razonamiento moral se respuestas del sujeto a las preguntas estandarisondeo, de carácter abierto, que se centran en de adopción de perspectivas:

a) el punto de vista del sujeto; b) las diferentes perspectivas de cada personaje en el dilema;

e) las relaciones entre estas perspectivas diversas. Además de esto se lleva a cabo un análisis del concepto que tiene el sujeto de las personas y de la naturaleza social del comportamiento humano y, en particular, de su forma de concebir los motivos y los sentimientos de los demás al realizar un juicio ético. ESTADIO

O:

PERSPECTIVA EGOCÉNTRICA

(4 a 6 años, aproximadamente) Aspectos estructuraies Diferenciación de perspectivas. El estadio O se caracteriza por la incapacidad para diferenciar entre la interpretación personal de una acción social (propia o ajena) y lo que considera la perspectiva correcta o verdadera. Por tanto, aunque el niño distingue entre sí mismo y el otro en tanto que entidades diferentes, no consigue diferenciar los respectivos puntos de vista. Relación entre perspectivas. De la misma manera que el niño no alcanza a distinguir entre puntos de vista, tampoco puede relacionados entre sí. Así, por ejemplo, es muy probable que le regale a su madre una bolsa de caramelos por su cumpleaños, no necesariamente porque le gusten al niño ni porque piense que puedan gustarle a la madre, sino porque «los caramelos gustan». En este nivel egocéntlico, el niño no puede reflexionar sobre el pensamiento propio o ajeno.

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Conceptos acerca de las personas El niño puede «predecir» o descifrar las emociones de otra persona (como la tristeza, el enfado, la felicidad), pero sólo en aquellas situaciones en las cuales el niño conoce su propia respuesta. Su juicio sobre los demás se basa en la acción observable y no en datos psicológicos encubiertos. Carece de la capacidad sociocognitiva de «ponerse en la piel del otro» y ver la relación causa-efecto entre las razones del otro y sus conductas. ESTADIO 1: ADOPCIÓN DE PERSPECTIVAS SOCIOINFORMATIV AS (6 a 8 años, aproximadamente) Aspectos estructurales Diferenciación de perspectivas. El niño se ve a sí mismo y a los otros como actores con interpretaciones potencialmente diferentes de una misma situación social, determinadas en gran parte por la información que posee cada uno. Se da cuenta de que las personas no sienten ni piensan de la misma forma, porque se encuentran en situaciones diferentes o disponen de distinta información. Relación de perspectivas. Al juzgar las acciones de otras personas, el niño aún no puede mantener su propia perspectiva y, simultáneamente, ponerse en el lugar del otro, así como tampoco puede juzgar sus propias acciones desde la perspectiva de otras personas. Tiene todavía que comprender la reciprocidad entre perspectivas, considerar que su visión de los otros está influida por su comprensión de que los otros también tienen una perspectiva de él. Aunque comprende la subjetividad de las personas, no entiende que éstas se vean a sí mismas y a los demás como sujetos. Al emitir un juicio moral, el niño del estadio 1 supone que hay sólo una perspectiva «buena» o «verdadera», de la autoridad o la suya propia, incluso aunque conozca que existen diferentes puntos de vista. Concepto acerca de las personas Comprende que ser una persona significa disponer de ciertas habilidades para evaluar situaciones sociales, es decir, para procesar e interpretar la información social. También se da la comprensión de la intencionalidad, es decir, de que tanto él como los demás, en la medida en que son personas, pueden distinguir entre actos intencionados y no intencionados. Este

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avance implica, además, comprender que existen razones personales que subyacen a la conducta o las preferencias de las personas. ESTADIO 2: ADOPCIÓN AUTORREFLEXIV A DE PERSPECTIVAS

(8 a 10 años, aproximadamente)

Aspectos estructurales Diferenciación de perspectivas. El niño comprende que la gente siente o piensa de modo diferente porque cada persona tiene su propia escala de valores u objetivos. Desde el punto de vista moral, este desarrollo en la capacidad de adopción de perspectivas lleva a una concepción relativista de que ninguna perspectiva personal es absolutamente correcta o válida. Relación de perspectivas. El mayor avance de este estadio es la capacidad para reflexionar sobre la conducta y las motivaciones propias desde fuera, es decir, desde la perspectiva de los otros. El niño se da cuenta de que también los demás pueden ponerse en su lugar, con lo cual es capaz de anticipar las reacciones ajenas ante sus propios objetivos o motivos. Sin embargo, el niño no puede todavía reflexionar simultánea o recíprocamente sobre estos aspectos, sino que está limitado a pensar secuencialmente sobre cada uno de ellos. Así, por ejemplo, el niño no puede «salirse» de la situación personapersona y considerarla desde la perspectiva de un tercero. Conceptos acerca de las personas El niño comprende ya que los motivos de una persona pueden entrar en conflicto, o pueden ordenarse según una jerarquía relativa de valores. En la medida en que empieza a concebir a los otros como individuos con motivaciones múltiples y no únicas, empieza a captar la posibilidad de conflicto, tanto en sí mismo como en los demás, entre motivos altruistas (orientados al otro) e instrumentales (en interés propio). El niño puede imaginar ahora que una persona haga cosas que no desea hacer, y viceversa. ESTADIO 3: ADOPCIÓN RECÍPROCA DE PERSPECTIVAS (lO a 12 años, aproximadamente) Aspectos estructurales Diferenciación de perspectivas. El niño puede distinguir su propia perspectiva de una perspectiva generalizada, es decir, de la adoptada por

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un miembro tipo o promedio de un grupo. En una situación diádica, el niño distingue entre el punto de vista de cada una de las partes de la perspectiva de una tercera persona y puede actuar como espectador imparcial manteniendo un punto de vista desinteresado. Relación de perspectivas. El niño descubre que tanto él como los otros pueden tener en cuenta simultáneamente y de forma recíproca el punto de vista de cada parte. Cada individuo se puede poner en el lugar de los demás y verse a sí mismo desde esa panorámica antes de decidir cómo actuar. Además, cada cual puede encarar una situación desde la perspectiva de un tercero que, a su vez, puede considerar los puntos de vista individuales y las relaciones entre éstos. Esta concatenación ilimitada de adopción de perspectivas conduce, en el ámbito moral, al desarrollo de las normas convencionales para decidir entre los derechos de los individuos. Conceptos acerca de la persona Los niños saben que todas las personas tienen una noción de la naturaleza coparticipativa de los hechos sociales y de las relaciones interpersonales. Se percibe el carácter recíproco o diádico de la confianza, la amistad, o las expectativas y el respeto mutuo. El concepto de amistad se define en términos mutuos e interpersonales, yendo más allá de la mera reciprocidad. Surge un nuevo elemento, el temporal, en la definición de las relaciones interpersonales: el niño empieza a comprender que el compOltamiento de cada uno de los miembros de la reíación debe ser coherente a lo largo del tiempo. ESTADIO 4: (12 a 15 años, aproximadamente) Aspectos estructurales Adopción de perspectivas. La adopción de perspectivas pasa del nivel de las situaciones diádicas al del sistema social general, lo que implica una perspectiva social o del grupo. En este estadio, el adolescente concibe el sistema social en el que está inmerso como una construcción de perspectivas convencionales con la participación de todos sus miembros en un sistema de relaciones mutuas. El sujeto comprende que, para facilitar la comprensión y la comunicación con los demás, cada persona tiene en cuenta el punto de vista compartido por todos, el del otro en general (el sistema social).

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Conceptos acerca de las personas La relación entre juicio y acción en el proceso de toma de decisiones sociales de cada individuo se contempla como un sistema complejo intrapersanal de naturaleza similar a la del sistema social interpersonal. El concepto de personalidad (o carácter) refleja la comprensión de que los pensamientos y las acciones de los demás están en función de una organización intrapsíquica de creencias, valores y actitudes en desarrollo; y que todo ello permite predecir las acciones futuras del otro, así como comprender sus conductas anteriores. La gente puede tener puntos de vista diferentes tanto frente a los valores internos como frente a las acciones sociales externas.

2.4. El aprendizaje de actitudes, valores y normas: pensamiento y discusión crítica El aprendizaje de las actitudes, los valores y las normas constituye un ámbito de análisis de los pedagogos y los psicólogos de la educación. Sin duda, creemos que, al hablar de este tema, no podemos obviar la naturaleza y el origen del conocimiento social. e incluso de la comprensión moral. La capacidad de elección de valores o normas, de elección moral, es única en la especie humana. La investigación sobre este fenómeno ha sido muy útil para entender el desarrollo humano y para comprender el proceso de aprendizaje que se genera. Por ello, el interés sobre el desarrollo moral de las personas ha crecido enormemente durante las tres últimas décadas. La investigación en el campo del desanollo moral se ha definido predominantemente por dos tradiciones u orientaciones teóricas: una aproximación cognitiva, como las de Kohlberg y Piaget, y una aproximación «conductista» o basada en las teorías del aprendizaje. Habría que,,~ñadir a estas dos perspectivas teóricas, estudios e investigaciones ¡;e\e.Fi.~~:·a:; ..~.: disposiciones o rasgos de personalidad. ;' ',i' ~"'La aproximación basada en las teorías del aprendizaje (campo ~.. ve el comportamiento del organismo humano bajo el control,ileJ.aS-f9n,- • ." tingencias ambientales, y el cambio intraindividual en el cornpQi:t~~~;) to moral está influido por procesos de aprendizajey:tleFtforidicitlh'BJ:S'P';f)S miento, como el refuerzo,la imitación, el modelaJ'e y otr6s~;:ij.:;C'~"i:~~~U,)~¡;:,r}':, vi: J .. ~!..,::\...•...

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Por otro lado, la aproximación cognitiva del desarrollo tiende a ver el comportamiento del organismo bajo el control de un proceso cognitivo y el cambio en el pensamiento o razonamiento moral está influido por procesos de maduración, como estadios o secuencias. Por eso existe un debate teórico en este sentido que se centra en la importancia relativa de estos dominios del desarrollo, la cognición y el comportamiento, y la importancia de este tipo de procesos, estadio/secuencia o aprendizaje/condicionamiento, en el cambio en el desarrollo. A pesar de las diferencias existentes entre ambas orientaciones, un examen a la literatura sobre el tema nos sugiere que comparten, por lo menos, un aspecto crítico, se focalizan en los procesos psicológicos y en los resultados relativos a las variables de los procesos sociales. Actualmente existen nuevas orientaciones teóricas respecto al papel que desempeñan los procesos sociales en el desarrollo moral. La investigación y la literatura en este ámbito han empezado a emerger de forma sustancial. El campo del desarrollo moral ha sido definido por un creciente reconocimiento de la influencia del proceso social en dicho desarrollo. Con estudios de observación sistemática de las interacciones sociales en muchos contextos, podemos tener la oportunidad de ver la naturaleza creativa de los procesos sociales. Dichos procesos no son solamente procesos creativos, sino la liberación potencial de uno mismo. Así, la realidad social será la creación de un organismo con la capacidad para entender y contribuir al proceso de construcción de dicha realidad. Esta forma de entender la realidad social proviene de la teoría «psicosocial» de Kurtines, una teoría que supone la integración de la teoría social y la teoría psicológica. Dicha teOlia nos proporciona una visión del comportamiento humano como regido por las necesidades de uno mismo, añadiendo además: l. Unas reglas gobernadas, que son reglas explícitas e implícitas y convenciones creadas individual o colectivamente, construidas o autoimpuestas. 2. Unos objetivos orientados a la acción humana, que tienen lugar en contextos de objetivos autoseleccionados.

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3. Que es intencional, es decir, gobernados por agentes autodirigidos capaces de emplear conscientemente una variedad de planes o estrategias para poder conseguir objetivos o propósitos autoseleccionados. 4. Que es social, porque la acción humana tiene lugar en un contexto amplio, en un sistema de reglas, roles o relaciones que proporcionan un contexto organizativo o estructural para acciones gobernadas por reglas específicas. En defllÚtiva, para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de actitudes, valores y normas se necesita una serie de competencias psicosociales (lingtiísticas, cognitivas, comunicativas y competencias sociomorales) influidas por procesos de maduración y procesos de aprendizaje o condicionamiento. Pasando de la teoría a la práctica, debemos tener en cuenta dos objetivos principales: el desarrollo de la capacidad de autodirigir el comportamiento, y la adquisición y posesión de un amplio rango de competencias psicosociales, porque así los seres humanos adquieren la capacidad de influir en el curso de su desarrollo. Como consecuencia del proceso de desarrollo humano, el individuo adquiere la capacidad de escoger los objetivos y los valores que influyen en la dirección de sus cambios personales. Pensamiento crítico y discusión crítica El desarrollo de todas las competencias psicosociales (incluyendo las competencias de pensamiento y discusión crítica) y la capacidad para obtener un comportamiento autodirigido proporcionan a las personas la libertad de elección y la toma de decisiones importantes para el desarrollo moral. Las personas no solamente hacemos elecciones, sino que somos moralmente responsables de sus consecuencias. Las elecciones que hacemos tienen un amplio rango de consecuencias, que pueden ser positivas o negativas, inmediatas o a largo plazo, impredecibles, a veces, para uno mismo o para los demás. Todos estos tipos de consecuencias de nuestras elecciones son evaluados en el contexto de los objetivos y los valores que les dan sentido. Se dan en un contexto histórico, se expresan con un lenguaje, se relacionan con leyes, costumbres y convenciones de las sociedades y las culturas.

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Hay algunas elecciones que implican competencia u obligaciones con conflicto moral. Por ejemplo: ¿qué es más importante, nuestros principios o la amistad?, ¿hacia quién nos sentimos más obligados, hacia la familia o hacia el país?, etc. Situaciones como éstas se llaman «dilemas morales». El proceso de llevar a cabo una decisión moral implica llegar a una resolución con respecto a la validez relativa de los reclamos normativos en cuestión. Si no existen obligaciones en el conflicto, no habrá dilema. Una decisión moral implica un juicio respecto a qué sería lo correcto si tuviéramos que actuar de determinada manera. Las decisiones morales auténticas, además de requerir la toma de decisión sobre lo que uno debería hacer, también requieren tomar conciencia de la responsabilidad que encierra dicha decisión. Así, consideramos que este tipo de ejercicios debería ser practicado en la escuela y concretamente en el aula para que, en cualquier circunstancia, la persona fuera capaz de manejar dicho nivel de decisión. Por otro lado, como la mayoría de las veces no somos capac~s de aconsejar sobre lo que es bueno o correcto, y lo que es malo o incorrecto, debemos ofrecer a los alumnos ciertas guías que les puedan ayudar a tomar la decisión. Estas guías serán lo que vamos a llamar pensamiento y discusión «críticos». «Crítico» significa ser escéptico, dar oportunidad a todas las alternativas a ser consideradas como válidas. En un nivel cognitivo, ser crítico sería saber realizar pensamientos críticos. El pensamiento crítico en la resolución de dilemas morales implica la adopción de una postura «crítica» con respecto a la validez de dichas alternativas normativas. Si el dilema es individual, ser ctitico quiere decir ser escéptico o, por lo menos, querer responder a nuestras propias decisiones y acciones y a la validez de los objetivos y los valores personales y a los principios que nos permiten justificarlos. Si el dilema es institucional, ser crítico implica, además de ser escéptico, cuestionar decisiones y acciones institucionales y la validez de los objetivos compartidos y de los principios que los justifican. La discusión crítica es similar al pensamiento ctitico porque también implica dicho nivel de escepticismo. De todas fonnas, el pensamiento crítico proporciona las bases para la discusión crítica. Sin un pensamiento crítico no podría darse una discusión crítica. Pero la discusión ctitica no es lo mismo que el pensamiento ctitico. El pensamiento ctitico es un proceso cognitivo, intrapersonal, se da dentro de la mente, es esencial para resolver conflictos morales intrapersonales que se dan entre dos o

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más personas. En cambio, la discusión crítica implica comunicación, es esencial para resolver conflictos morales interpersonales. La discusión crítica es un tipo de discusión que examina y cuestiona críticamente elecciones tanto individuales como institucionales y procede a validarlas desde un punto de vista normativo, justificándolas. Sin embargo, vemos que es fácil ser crítico o escéptico acerca de decisiones y acciones que deben afrontar los demás; en cambio, es sumamente más difícil serio para con nuestras propias decisiones y acciones. Así, la mejor manera de asegurar que estamos haciendo una elección correcta es poner bajo pensamiento y discusión nuestras elecciones.

Diseño curricular de educación moral

3. Diseño curricular de educación morall 3.1. Objetivos generales para un currículo de educación moral Consideramos que los objetivos generales de la educación moral, en tanto que formulaciones que fijan las capacidades que los alumnos deben adquirir, son semejantes tanto en la etapa de la Educación Primaria como en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. Es decir, el tipo de aprendizajes a que se refieren los objetivos hacen referencia a las mismas capacidades. Por ello es por lo que nos servirá la misma formulación, aunque obviamente variarán los niveles que en cada etapa se deben alcanzar. La siguiente propuesta de objetivos quiere ser suficientemente general como para que quede explícita su relación con las afirmaciones teóricas que sobre educación moral se han realizado anteriormente, y, a la vez, quiere ser suficientemente concreta como para facilitar posteriormente la formulación de un conjunto de contenidos educativos que sea posible trabajar en el aula. Objetivos generales para un currículo de educación moral • Construir un pensamiento moral autónomo, justo y solidario. 1 La justificación y presentación más desarrollada de las ideas de este capítulo puede encontrarse en la obra: PurG, J., La educación moral en la enseñanza obligatoria, Barcelona, ICE-HORSORI,1995.

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• Adquirir las competencias diálogicas que predisponen al acuerdo justo y a la participación democrática. • Comprometerse en la comprensión crítica de la realidad personal y social. • Conocer y estar familiarizado con toda aquella información que tenga una relevancia moral. • Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables. • Desarrollar un adecuado conocimiento de sí mismo, que facilite la construcción voluntaria de la propia trayectoria biográfica. • Construir formas comportamentales rentes con el juicio moral.

voluntariamente decididas y cohe-

• Comprender, respetar y construir las normas de convivencia que regulen la vida colectiva. • Construir un pensamiento moral autónomo, justo

y

solidario

Este objetivo supone lograr un óptimo desarrollo de los componentes psicosociales que contribuyen a dar forma al pensamiento moral. Alguno de esos componentes son: el conocimiento de los propios intereses o motivos, el conocimiento empático de los demás, la adopción de perspectivas sociales o el diálogo. Esta modalidad de juicio permite elaborar y justificar opiniones y razones cada vez más autónomas, justas y solidarias sobre temas civicomorales controvertidos. • Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo justo y a la participación democrática Con este objetivo se pretende asegurar todas aquellas habilidades imprescindibles para dialogar correctamente --en especial, el desarrollo de las capacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los demás-o Asimismo, se pretende habituar a los alumnos a usar el diálogo en todo tipo de situaciones escolares o no escolares que así lo requieran. Por último, se trata de considerar el diálogo como uno de los valores esenciales de la moral y de la participación democrática. • Comprometerse en la comprensión crítica de la realidad personal

y

social

Este objetivo se refiere a la tarea siempre inacabada de profundizar en el conocimiento y la reflexión crítica respecto de la realidad personal y so-

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cial. Se trata, pues, de valorar las realidades concretas, sean próximas o lejanas, que resultan relevantes y controvertidas para los alumnos. Este proceso de comprensión crítica debe permitir a todos aquellos que lo emprenden elaborar normas convivenciales, proyectos colectivos y valores morales más justos y solidarios. Asimismo, debe invitar a comportamientos coherentes con su propia valoración de la situación . • Conocer y estar familiarizado relevancia moral

con toda aquella información que tenga

Este objetivo pretende facilitar la adquisición de un conjunto de conocimientos que una persona moralmente madura debería poseer. Nos referimos, por una parte, a documentos que tienen un evidente contenido moral y son ampliamente aceptados -la Declaración universal de los derechos humanos es un ejemplo básico-; o, por otra parte, a ciertos contenidos de valor presentes en las leyes más importantes y ampliamente aceptadas por la propia colectividad. Asimismo, entendemos como incluido en este objetivo el logro de un conocimiento suficiente en tomo a ciertos conceptos de valor, términos morales, o teorías filosóficas destacadas. • Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables La reflexión guiada por la conciencia personal y la persecución de los objetivos que estamos presentando, nos llevarán al reconocimiento de ciertos valores que consideramos como bastante seguros y universalmente deseables. Tales valores son un objetivo indirecto de todas las propuestas del currículo que se presenta, y, a su vez, un objetivo directo y explícito que debe impregnar la actividad docente. Sin ánimo de exhaustividad querríamos citar, al menos, los siguientes: la autonomía de la voluntad, la crítica, la justicia, la solidaridad, la libertad, la coherencia, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la democracia y la voluntad de valor. • Desarrollar un adecuado conocimiento de sí mismo, que facilite la construcción voluntaria de la propia trayectoria biográfica Con este objetivo se pretende desencadenar un proceso inacabable de construcción y valoración del propio yo. Un proceso que pretende una comprensión de sí mismo, del pasado y del presente, de sus claves de valor y, finalmente, una cierta anticipación o proyección hacia el futuro

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de lo que cada cual desearía que fuese su propia vida. Es, por tanto, el ámbito en el que se elaboran los valores más personales y se construye una manera de ser coherente con los valores más ampliamente deseables, pero al mismo tiempo abierta a la diferencia y a la construcción de una trayectoria vital distinta de todas las demás . • Construir formas comportamentales voluntariamente decididas y coherentes con el juicio moral En el fondo, este objetivo pretende desarrollanodas las habilidades presentes en el mecanismo de autorregulación personal. Es decir, en la capacidad para dirigir autónoma y voluntariamente la propia conducta. Con ello se logrará, a su vez, un triple objetivo: conseguir una coherencia suficiente entre el juicio y la acción moral, la adquisición de todos aquellos hábitos morales deseados y, finalmente, la construcción de una manera de ser voluntariamente decidida . • Comprender, respetar y construir normas de convivencia que regulen la vida colectiva Este objetivo pretende conseguir la adquisición de las normas convivenciales necesarias para una correcta vida colectiva. Esta adquisición de normas es progresiva y supone su conocimiento, su comprensión, su aceptación reflexiva y su respeto. Supone, asimismo, su crítica, y quizá la construcción colectiva y acordada de otras normas más adecuadas a la situación. 3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currículo de educación moral A continuación proponemos y describimos la gama de contenidos conceptuales que deben trabajarse en el ámbito de la educación moral. Sus formulaciones generales son válidas en casi todos los casos, tanto para la Educación Primaria como para la Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, incluimos los criterios de evaluación para cada una de las dos etapas. Además de las informaciones éticas de toda índole que se han ido fijando como fundamentales y difícilmente discutibles, en este bloque de contenidos destaca un conjunto de temas que en un momento deterrnina-

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do la sociedad en su conjunto, o los jóvenes a los que va dirigida la formación, consideran como controvertidos. Los temas que encierran un conflicto de valores o expresan una dificultad conductual constituyen, a nuestro parecer, uno de los pilares básicos de este bloque temático.

Contenidos relativos a conceptos para un currículo de educación moral • Significado y sentido de términos que designan valores y de conceptos. propios del lenguaje moral. • Principios transversales de la moral: el conocimiento de sí mismo y el diálogo. • El pensamiento ético sistemático. Conocimiento los temas y de los métodos reflexivos de la ética.

de las teorías, de

• Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informaciones íntimamente relacionados con valores que todos podríamos desear. Conocimientos que concretan tales valores o expresan su ausencia. • Convenciones sociales que regulan la relación entre las personas y comportamientos cívicos que facilitan la convivencia. • Conocimiento y reflexión crítica sobre hechos o situaciones micro o macroéticas que implican un conflicto de valores .

• Significado y sentido de términos que designan valores y de conceptos propios del lenguaje moral El ámbito de los contenidos aquí presentados pretende facilitar la adquisición de un vocabulario suficiente de términos relacionados con la moral y la ética. Nos referimos principalmente a términos y conceptos que designan valores o principios morales (justicia, solidaridad, libertad, etcétera), y a aquellos otros que expresan realidades morales que es preciso conocer y saber describir (norma, colectividad, virtud, etc.). Se parte del supuesto de que su conocimiento es imprescindible para la adecuada comprensión de cualquier tipo de realidad moral, al mismo tiempo que ayudan y orientan el juicio y la acción. Aprehender el sentido exacto de los términos y, en ciertos casos, precisar qué significan y cómo deben aplicarse aquí y ahora, son tareas propias de la educación moral.

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Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer, construir y usar correctamente conceptos morales.

conceptos de valor y otros

-

Saber referir y aplicar los conceptos morales considerados a situaciones concretas.

-

Evaluar la conveniencia, la necesidad o la impertinencia de lo que tales conceptos designan en relación con la realidad.

-

Identificar personas, situaciones o hechos en los que los valores considerados aparezcan de modo claro.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Conocer, construir, usar correctamente y, sobre todo, valorar críticamente el uso social que se da a los conceptos morales y de valor considerados.

-

Saber juzgar o describir la realidad (hechos, situaciones, personas, experiencias, etc.) en relación con los conceptos estudiados.

-

Reconocer la convencionalidad del significado de las palabras y, a la vez, la universalidad del sentido de algunas de ellas. Descubrir y valorar ambos aspectos.

-

Vincular ciertos términos a su uso filosófico habitual, y referirlos a las teorías que más los han utilizado.

-

Conocer sumariamente algunas de las aportaciones y de las limitaciones de la filosofía moral analítica .

• Principios transversales de la moral: el conocimiento de sí mismo y el diálogo Este ámbito de contenidos quiere introducir progresivamente a los alumnos en el conocimiento conceptual y en la valoración de dos principios morales básicos: el conocimiento de sí mismo y el diálogo. Entendemos por conocimiento de sí mismo el esfuerzo por saber lo que sentimos, lo que nos impulsa a actuar, las razones que tenemos, los valores que defendemos y, en definitiva, quiénes somos ante nuestros propios ojos. A su vez, entendemos que el diálogo, visto como un intercambio mutuo de buenas razones, es un método que permite evaluar la justicia y la solidaridad alcanzadas por decisiones morales. La aproximación conceptual a

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estos dos principios tiene una doble finalidad: por una parte, el conocimiento de su significado y de su trasfondo teórico; por otra, esta aproximación conceptual, en tanto que toma de conciencia sobre ambos criterios y sobre los modos de aplicarlos en la praxis moral -personal y colectiva-, se convierte en un mecanismo básico de mejora de su uso. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Construir, a partir de la experiencia, los conceptos de autoconocimiento y diálogo.

-

Conceptualizar y verbalizar las operaciones mentales e interpersonales más elementales que se llevan a cabo en la práctica del diálogo y del conocimiento de sí mismo. Utilizar dicha conceptualización como soporte de la acción.

-

Reconocer situacionalmente la conveniencia o la necesidad del uso de los principios morales del conocimiento de sí mismo y del diálogo.

-

Identificar personas, situaciones o hechos en los que los principios del autoconocimiento y el diálogo se encarnan de modo ejemplar.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Profundizar en la construcción de los conceptos de autoconocimiento y diálogo, a partir de la experiencia y la reflexión.

-

Conceptualizar y verbalizar la totalidad de las operaciones mentales e interpersonales que se llevan a cabo en la práctica del diálogo y del conocimiento de sí mismo. Utilizar dicha conceptualización como soporte de la acción.

-

Reconocer el valor moral de los principios de autoconocimiento y diálogo. Destacar su utilidad en situaciones concretas, criticar su falta y reconocer modelos personales que encarnen ambos principios.

-

Aproximarse descriptiva y críticamente a las teorías filosóficas que han desarrollado, defendido y justificado estos principios morales.

• El pensamiento ético sistemático. Conocimiento de las teorías, de los temas y de los métodos reflexivos de la ética Este apartado de contenidos conceptuales presenta una selección de las reflexiones éticas elaboradas por la Filosofía. Se trata, en primer lugar, de

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analizar algunos aspectos básicos del pensamiento ético. Paralelamente, se pretende transmitir también el reconocimiento y la valoración del espíritu crítico y reflexivo que siempre ha animado e impulsado a la Filosofía. Para 10grarIo, junto con la presentación de los contenidos filosóficos y de la valoración del método reflexivo y crítico con que han estado elaborados, se fomentará también la reflexión personal, adaptada a la edad de los alumnos a propósito de temas básicos del pensamiento ético. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Iniciar una reflexión lógica y crítica sobre los temas y problemas morales que suelen aparecer a lo largo de la consideración de los distintos aspectos del currículo.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Saberse capaz de reflexionar lógica, crítica y sistemáticamente a propósito de los temas morales que sugiere cualquier aspecto del currículo.

-

Conocer las principales teorías éticas, así como los temas morales básicos para una adecuada comprensión de la vida humana.

-

Construir y justificar posturas fundamentadas problemas éticos actuales más relevantes.

-

Saberse y sentirse personalmente comprometido y motivado con las elaboraciones teóricas que cada alumno ha desarrollado o ha adoptado y considera correctas .

a propósito

de los

• Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informaciones íntimamente relacionados con valores que todos podríamos desear. Conocimientos que concretan tales valores o expresan su ausencia En este ámbito se incluyen dos tipos de contenido: a) conocimientos que encarnan valores ampliamente deseables y que pueden servir de criterio de juicio ante situaciones concretas (Derechos humanos); valores que permiten una vinculación crítica a los fundamentos sobre los que se basa la convivencia colectiva (Constitución u otras leyes); o personalidades y hechos históricos que por ser la expresión concreta de valores deseables se convierten en modelos; b) informaciones que desde un punto de vista científico, histórico o sociológico facilitan la reflexión propiamente moral sobre situaciones que plantean un conflicto de valores. Son, por tan-

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to, informaciones imprescindibles para ejercer el juicio moral sobre temas relevantes y para ejercerlo de modo suficientemente informado. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer y entender los puntos básicos de la Declaración universal de los derechos humanos y de la Declaración de los derechos del niño. Ser capaz de referirlos y aplicarlos a situaciones concretas.

-

Aproximarse al contenido de valores de la Constitución y a su sentido como instrumento de convivencia.

-

Conocer el comportamiento modélico de algunas personas y relacionarlo con valores que todos podríamos defender.

-

Conocer información relevante sobre temas de controversia de valores.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Conocer, entender y fundamentar la Declaración universal de los derechos humanos. Ser capaz de usarla para denunciar situaciones concretas y esbozar formas más justas de convivencia.

-

Conocer las leyes fundamentales de nuestro país, su sentido y su función para la convivencia.

-

Conocer situaciones, hechos y comportamientos personales que encarnan o concretan valores y pueden, por tanto, servir de modelos. Relacionar tales hechos o personas con su contexto y con los valores que deíienden o con los que combaten.

-

Tener suficiente información científica, histórica o sociológica a propósito de temas personal o socialmente relevantes o de conflicto de valores .

• Convenciones sociales que regulan la relación entre las personas comportamientos cívicos que facilitan la convivencia

y

El ámbito de contenidos aquí presentados hace referencia a aquellos comportamientos de convivencia colectiva y de interrelación personal que, en cada cultura y en cada sociedad, ya están configurados y se transmiten de una generación a otra con escasa discusión. Se trata de conocer las manifestaciones convencionales más relevantes que tiene establecidas la sociedad, reconocer la funcionalidad individual y colectiva

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de tales formas convencionales, evaluarlas críticamente y comprometerse, si cabe, en su modificación de acuerdo con principios éticos basados en la justicia y la solidaridad. Es el aspecto de la educación moral más directamente vinculado con la socialización, entendida aquí como adaptación a los usos sociales. En la medida en que la educación moral contempla los modos de interrelación personal y de convivencia colectiva no puede obviar este aspecto. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer y valorar las formas convivenciales y cívicas de la propia cultura y sociedad.

-

Conocer y valorar otras formas convencionales de convivencia propias de otras culturas.

-

Reconocer la coexistencia de distintas formas convencionales de vida en el seno de una misma sociedad y desarrollar los criterios necesarios para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Conocer y valorar las formas convivenciales cultura y sociedad y su coherencia.

-

Reconocer la convencionalidad e historicidad de tales formas de interrelación social; reconocer, asimismo, su necesaria coherencia con principios más generales de valor.

-

Conocer la utilidad de las convenciones para la vida colectiva.

-

Conocer, comparar y valorar otras formas convencionales de convivencia propias de otras culturas.

-

Reconocer la coexistencia de distintas formas convencionales de vida

y cívicas de la propia

en el seno de una misma sociedad y desarrollar los criterios necesarios para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos (aceptación de la diversidad y respeto a principios morales deseables) . • Conocimiento y reflexión crítica sobre hechos o situaciones micro o macroéticas que implican un conflicto de valores Uno de los cometidos principales de un currículo de educación moral es tratar aquellos temas que personal o socialmente implican un conflicto

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de valores. Tales contenidos deben presentar información descriptiva sobre situaciones controvertidas, de modo que, además, se favorezca la reflexión autónoma y el diálogo. Hemos clasificado dichos contenidos en dos grandes grupos: microéticos y macroéticos. Los primeros se refieren fundamentalmente a aquellos conflictos que se viven en los ámbitos más próximos de interrelación personal. Hemos considerado, pues, como espacio de conflictividad microética las relaciones entre iguales, las relaciones en el ámbito familiar y los temas que surgen en tomo a la escuela y al trabajo. Los temas macroéticos consideran los problemas que se presentan en ámbitos sociales más amplios. Se incluyen ámbitos temáticos como la organización de la vida en común, los problemas que hoy plantean la ciencia, la técnica y la ecología, los valores y conflictos relacionados con las diferencias entre las personas o los grupos sociales, y, finalmente, la inserción de los jóvenes en su entorno social. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer y analizar críticamente temas microéticos y macroéticos que plantean conflictos de valor y que son relevantes en esta edad, o que, a juicio del educador, debieran serIo.

-

Iniciar la conceptualización del tipo de conflicto de valor que encierran tales temas y de las razones que su consideración desencadena.

-

Ampliar la consideración de estos temas de conflicto de valor con informaciones científicas, históricas o sociológicas que les sean pertinentes.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria - Conocer, analizar críticamente y tomar plena conciencia de la problemática de los temas microéticos y macroéticos que plantean conflictos de valor relevantes en esta edad, o que, a juicio del educador, debieran serIo. -

-

Conceptualizar plenamente el tipo de conflicto de valor que encierran tales temas, las razones que su consideración desencadena y las alternativas posibles. Relacionar estos temas de conflicto de valor con informaciones científicas, históricas o sociológicas pertinentes, y prolongarlos mediante reflexiones filosóficas que los enlacen con teorías y debates clásicos del pensamiento filosófico.

62

3.3. Contenidos relativos a procedimientos para un currículo de educación moral Las formulaciones de los contenidos procedimentales tienen un aspecto común en cualquier nivel educativo, sea propio de la Educación Primaria o de la Educación Secundaria Obligatoria, y un aspecto específico y exclusivo para cada uno de ellos. Las capacidades procedimentales que se forman en cada etapa son las mismas; en cambio, lo que evidentemente varía de una a otra es el nivel que puede alcanzarse. Los procedimientos en el ámbito de la educación moral son habilidades y estrategias que contribuyen a construir el pensamiento y la conducta moral. Por tanto, a la vertiente casi instrumental de los procedimientos se le añade también un componente valorativo. I Contenidos relativos a procedimientos para un currículo de educación ¡moral ~ • Autoconocimiento: construcción y valoración positiva del yo; conocimiento de sí mismo (sentimientos, razones, valores, etc.); integración de la experiencia biográfica y proyección hacia el futuro. • Conocimiento de los demás: desarrollo de la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales. • Juicio moral: desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemas morales. • Habilidades dialógicas: desarrollo de la capacidad para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los demás interlocutores con ánimo de entendimiento. • Comprensión crítica: desarrollo de las capacidades para adquirir información y para contrastar críticamente los diversos puntos de vista sobre la realidad y para comprometerse en mejorarla. • Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos, conducmales y emocIOnales. • Autorregulación: coherencia entre el juicio y la acción moral, adquisición de hábitos deseados y construcción voluntaria del propio carácter moral.

,

63

• Autoconocimiento: construcción y valoración positiva del yo; conocimiento de sí mismo (sentimientos, razones, valores, etc.); integración de la experiencia biográfica y proyección hacia elfuturo Este ámbito de contenidos procedimentales supone facilitar tanto el proceso continuo de conocimiento de sí mismo en sus variadas facetas, como el uso de estrategias para conseguirlo. Con el título «autoconocimiento» incluimos básicamente tres líneas de trabajo distintas, aunque complementarias. En primer lugar, la formación de la personalidad moral supone la conciencia de sí mismo y, por tanto, haberse construido como sujeto que se reconoce. En segundo lugar, el autoconocimiento incluye también la clarificación de sí mismo respecto de un conjunto de aspectos que configuran la propia manera de ser, pensar y sentir. Por último, entendemos que el conocimiento de sí mismo supone la integración de las diversas experiencias biográficas y la proyección hacia el futuro. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Consolidar y ampliar el conocimiento descriptivo de sí mismo.

-

Reconocer los propios sentimientos, deseos, motivos, razones y valores.

-

Iniciar la integración personal de las experiencias de relación con el mundo y con los demás.

-

Comenzar a imaginar el propio futuro.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Continuar el conocimiento descriptivo de sí mismo, abrirlo a nuevas experiencias y elaborar las crisis que suelen surgir en esta edad.

-

Reconocer y valorar los propios sentimientos, deseos, motivos, razones y valores, y relacionarlos con los juicios y las conductas morales.

-

Integrar en una biografía personal las experiencias pasadas de relación con el mundo y con los demás. Relacionar el pasado con el presente y proyectarlo hacia el futuro.

-

Imaginar, proyectar y conducir el propio futuro.

-

Elaborar filosóficamente los logros conseguidos en los ámbitos del autoconocirniento y de la autoconstrucción. Presentar los conceptos y las teorías que han trabajado esos temas.

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• Conocimiento de los demás: desarrollo de la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales La capacidad de comprender los sentumentos ajenos y de conocer las razones y los valores de los demás, sin llegar a confundirse con ellos, constituye uno de los puntos básicos de contenido procedimental en educación moral. No se trata solamente de ponerse en el lugar de la otra persona, sino también de poder generalizar el punto de vista ajeno, de forma que se llegue a reconocer la perspectiva de la propia comunidad o sociedad en su conjunto, así como la perspectiva ideal que defenderían todas las personas que adoptasen criterios de justicia y solidaridad. De hecho, considerar un conflicto moral supone construir y conocer la propia posición, la de los demás implicados en la situación, y la que mantiene la colectividad real o mantendría la comunidad ideal. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Darse cuenta de que los demás tienen un punto de vista sobre las cosas que puede ser distinto del propio. Controlar y relativizar la propia perspectiva sobre las situaciones.

-

Distinguir entre lo que sienten, piensan y valoran los demás, y ser capaz de reconocer descriptivamente los distintos contenidos de cada uno de esos ámbitos.

-

Reconocer las posiciones y los puntos de vista de los colectivos más cercanos, y trabajar con la ayuda del profesor para percibir las perspectivas sociales e ideales.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Asumir que, frecuentemente, los demás tienen un punto de vista sobre las realidades sociales distinto del propio. Adquirir el hábito de la descentración.

-

Entender con cierta profundidad lo que sienten, piensan y valoran los demás.

-

Reconocer que otras colectividades tienen puntos de vista distintos de los de la nuestra. Relativizar la propia perspectiva colectiva.

-

Trabajar por el reconocimiento de la perspectiva moral idea (reconocimiento universal de los demás).

65

-

Tomar conciencia de los mecanismos presentes en el reconocimiento de los demás y de su importancia para el juicio y la conducta morales.

• Juicio moral: desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemas morales El juicio moral designa la capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Ayuda a considerar los propios valores a propósito de situaciones concretas, a ordenarlos jerárquicamente en función de tales situaciones y de acuerdo con razones, y a dilucidar entre lo que se considera correcto o incorrecto. La construcción progresiva de formas de razonamiento moral cada vez mejores atraviesa las siguientes fases: en un primer nivel, el preconvencional, la persona resuelve los conflictos morales desde la perspectiva de los intereses de los individuos implicados; en el nivel convencional los resuelve desde la perspectiva de los intereses de la sociedad; y en el posconvencional resuelve tales conflictos desde una perspectiva superior a la sociedad, es decir, desde los criterios de justicia que impone la propia conciencia. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Adquirir el hábito de razonar personal y colectivamente sobre problemas morales cotidianos o sobre conflictos de valor imaginarios.

-

Consolidar la consolidación de las formas de argumentación propias del nivel convencional.

-

Reflexionar sobre argumentaciones propias de niveles superiores.

-

Iniciar el proceso metarreflexivo sobre las razones que se aportan en las discusiones escolares sobre problemas morales.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Consolidar los hábitos de reflexión individual y colectiva sobre conflictos morales, y justificar la conveniencia del razonamiento al enfrentarse con problemas morales.

-

Consolidar las formas de argumentación vencional.

-

Reflexionar sobre las mejores argumentaciones.

propias del nivel poscon-

66

-

Tomar conciencia de las razones que se aportan en la discusión de conflictos, y familiarizarse con el contenido de los distintos niveles de razonamiento moral.

-

Conocer las tesis básicas de las éticas procedimentales.

-

Analizar los límites y las insuficiencias del razonamiento al enfrentarse con los problemas morales. Hacer mención especial de las emociones y de los sentimientos, del cariño y del cuidado, y de la consideración o de la benevolencia .

• Habilidades dialógicas: desarrollo de las capacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los demás interlocutores con ánimo de entendimiento Entendemos por habilidades para el diálogo el conjunto de destrezas conversacionales, actitudes personales y valores cívicos que, ante un problema interpersonal o social que comporte un conflicto de valores no resuelto, impulsan a todos los implicados en él a comprometerse en un intercambio de razones que los acerque a una mutua comprensión y a la búsqueda de acuerdos justos y racionalmente motivados. Tal actitud de diálogo puede concretarse en habilidades operativas tales como: manifestar un talante positivo y constructivo; respetar la voluntad de verdad; aportar información necesaria, pertinente y bien ordenada; implicarse en un intercambio constructivo de razones orientado a la búsqueda de alternativas aceptables por todos los interlocutores. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Dialogar en las más variadas situaciones escolares y a propósito de temas diversos. Hacerla de acuerdo con objetivos reconocidos y claros para todos los interlocutores, así como con una actitud constructiva, respetuosa y veraz.

-

Lograr un dominio de los procedimientos formales del diálogo: claridad en la expresión, respeto por los turnos de habla y pertinencia de lo expresado respecto del tema de discusión.

-

Trabajar la comprensión del contenido expresado por los diversos interlocutores, la verbalización correcta de la propia opinión y la comparación de ambos puntos de vista.

67

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Emplear el diálogo como instrumento habitual de intercambio de opiniones para tratar todo tipo de controversias de modo constructivo y respetuoso.

-

Consolidar el dominio de los procedimientos formales de diálogo y lograr una plena asimilación de los mecanismos de comparación de puntos de vista diversos y de construcción mutua de nuevas perspectivas.

-

Tomar conciencia de las diversas estrategias presentes en todo proceso dialógico correcto, e incorporarlas como hábitos para optimar los propios modos de dialogar .

• Comprensión crítica: desarrollo de las capacidades para adquirir información y para contrastar críticamente los diversos puntos de vista sobre la realidad y para comprometerse en mejorarla La comprensión crítica es un procedimiento de adquisición de saber que requiere considerar los temas de controversia de valores no únicamente a partir de la información objetiva que proporcione alguna disciplina social, sino a partir de una visión interdisciplinar que globalice el conocimiento. Pero, sobre todo, mediante la consideración diálogica de los diversos puntos de vista y razones sobre el aspecto de la realidad que se discute, la valoración crítica de tales opiniones y el compromiso activo para mejorar la realidad controvertida. La comprensión crítica pretende, por tanto, desarrollar todos aquellos procedimientos que impulsan la discusión, la crítica y la autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, profesor/a, e, imaginariamente, con todos los implicados en el problema considerado. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Considerar sistemáticamente temas microéticos y macroéticos desde la perspectiva que aporta la comprensión crítica.

-

Desarrollar la sensibilidad moral para captar aquellos aspectos de la realidad Que imnlican un conflicto de valores.

-

Aprender a adquirir y elaborar información útil, veraz y pertinente y a situarse críticamente ante ella.

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-

Aprender a confrontar las opiniones objetivas, los puntos de vista y las razones personales sobre los temas de controversia.

-

Iniciar procesos de intervención comprometida próxima.

con la realidad más

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Ser capaz de considerar bajo la perspectiva compleja de la comprensión crítica cualquier tema de controversia de valores.

-

Desarrollar y aplicar una sensibilidad crítica y moral necesaria para descubrir y aceptar los aspectos conflictivos de la realidad.

-

Trabajar con soltura en el proceso de selección crítica de información de toda índole, y en el proceso de interrelación (distinción y vinculación) de datos objetivos con apreciaciones de valor.

-

Haber asimilado la capacidad de confrontar crítica y autocríticamete las razones ajenas con las propias.

-

Comprometerse en temas conflictivos previamente analizados.

-

Reconocer los valores que están presentes en la comprensión crítica como método de análisis de la realidad y como actitud personal.

• Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos, conductuales y emocionales En este bloque de contenidos veremos la toma de conciencia como un procedimiento que se refiere a cualquier contenido curricular, sea relativo a hechos y conceptos, a procedimientos o a normas y valores. Respecto a cada uno de esos ámbitos de contenido, la toma de conciencia pretende: 1) conocer los procesos cognitivos, comportamentales y emocionales que se ponen en juego durante el aprendizaje de saberes, habilidades o valores valores; 2) regular o dirigir voluntariamente dichos procesos con intención de perfeccionamiento; 3) valorar y dar sentido moral tanto a la posesión de los procesos como a la actividad de su conceptualización y control.

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Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Iniciar la conceptualización, regulación y valoración de los procesos cognitivos comportamentales y emotivos presentes en la adquisición de contenidos referidos a hechos, procedimientos y valores.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Lograr una conceptualización, regulación y valoración autónoma de los procesos cognitivos comportamentales y emotivos presentes en la adquisición de contenidos referidos a hechos, procedimientos y valores.

-

Valorar la toma de conciencia como una de las condiciones de la autonomía de la voluntad y de la responsabilidad .

• Autorregulación: coherencia entre el juicio y la acción moral, adquisición de hábitos deseados y construcción voluntaria del propio carácter moral Entendemos por autorregulación el conjunto de procesos cognitivos y comportamentales que permiten a un sujeto dirigir autónomamente su conducta. La acción, los hábitos y la personalidad moral requieren, además de un razonamiento moral adecuado que les confiera dirección y fundamento, un esfuerzo conductual específico. Se considera que tanto las acciones como los hábitos y el modo de ser personal deberían responder a criterios reflexionados racionalmente por el sujeto y construidos voluntariamente por él mismo. La autorregulación permite conseguir este acuerdo concreto entre juicio y acción moral, ayudando al sujeto a manifestar hábitos conductuales más estables y contribuyendo a la construcción voluntaria de una manera de ser o carácter moral. '" Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Convertir en crecientemente

autónomas ciertas conductas conviven-

ciales transmitidas por los educadores y asimiladas por los alumnos. -

Adquirir destreza para fijarse objetivos personales concretos, deseados, realistas y acordes con las propias reflexiones morales.

-

Adquirir habilidad para percibir con realismo el propio comportamiento y para compararlo con el que se querría manifestar.

70

-

Adquirir habilidad para precisar el tipo de modificaciones que requiere la propia conducta.

-

Aproximarse a un autorrefuerzo basado en la satisfacción por los logros conseguidos.

Criterios de evaluación
Haber convertido en propios y haber logrado asimilar los objetivos convivenciales que le fueron transmitidos y merecen ser retenidos.

-

Haber adquirido soltura para fijarse objetivos, observarse, evaluarse y reforzarse a propósito de conductas y hábitos conductuales.

-

Esforzarse por construir consciente y reflexivamente el propio ideal del yo y aplicar los procesos de autorregulación a su progresiva implantación en el modo de ser personal.

-

Tomar conciencia de la importancia moral de los procesos de autorregulación.

-

Empezar a familiarizarse con las más importantes propuestas filosóficas que han defendido la autorregulación como criterio básico de la persona moral.

3.4. Contenidos relativos a actitudes para un currículo de educación moral Tal como ha ocurrido con los demás bloques de contenido, las formulaciones generales que explicitan las actitudes son semejantes para la Educación Primaria y para la Educación Secundaria Obligatoria, aunque, como también ocurre en los demás casos, se expliciten los criterios de evaluación específicos y adaptados a cada una de las dos etapas. Este bloque de contenidos, común a todas las áreas curriculares, lo entendemos más como un contenido que nos propone la asimilación o encarnación personal de los valores, las normas y las actitudes propuestas, que como su conocimiento purarnente intelectual. Por tanto, podemos percibir ciertas redundancias con otros bloques de contenido si nos fijamos únicamente en las formulaciones, pero en realidad, aquí se pretende ser más sensible al dominio de las predisposiciones comportamentales y al reconocimiento vivencial de ciertos valores.

71

Contenidos relativos a actitudes para un currículo de educación moral • Valores y actitudes universalmente deseables, y valores y actitudes coherentes con los contenidos de esta propuesta curricular. • Reconocimiento, ciales .

asimilación y construcción

de normas conviven-

• Valores y actitudes universalmente deseables, y valores y actitudes coherentes con los contenidos de esta propuesta curricular Contenidos procedimentales tales como el autoconocimiento, el conocimiento de los demás, el juicio moral y la comprensión crítica nos conducen a valores como la autonomía de la voluntad, el valor de la crítica, la justicia como igualdad, equidad, dignidad personal y libertad; y la solidaridad como consideración de los demás, cooperación y cuidado mutuo. Contenidos procedimentales, como la autorregulación, nos conducen a valores tales como la coherencia personal y la responsabilidad. El diálogo condensa valores como la tolerancia, el respeto a los demás y la búsqueda crítica de soluciones óptimas, y exige valores como la autorrenuncia, el reconocimiento de la posición de todos los implicados y de su derecho a expresarse, el compromiso y la esperanza. Los contenidos referentes a hechos nos llevan al reconocimiento de los valores presentes en la Declaración universal de los derechos humanos y de las leyes básicas del país, proporcionando el material que permite ejercer un valor básico, a saber, la «voluntad de valor» o afán de orientar la propia vida mediante valores de carácter universal y de carácter personal. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Representarse los valores aplicándolos a situaciones concretas, de modo que permitan un fácil reconocimiento y comparación con situaciones microéticas y macroéticas conocidas.

-

Comenzar a utilizar los conceptos de valor en referencia a la realidad y de modo crítico respecto de ella.

-

Manifestar, al menos ocasionalmente, una conducta acorde con los valores de universal deseabilidad, y ser capaz, en caso contrario, de reconocer que no se ha mantenido el mejor comportamiento posible.

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Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Usar los conceptos de valor con soltura, de modo que permitan enjuiciar críticamente las realidades microéticas y macroéticas.

-

Reconocer el valor y la necesidad de los valores y saber defenderlos públicamente.

-

Ser capaz de actuar frecuentemente de acuerdo con los valores personalmente asumidos, así como reconocer cuando no se ha logrado tal objetivo .

• Reconocimiento, asimilación

y

construcción de normas convivenciales

Paralelamente al desarrollo de disposiciones tales como la autonomía, el juicio crítico y el diálogo racional, cabe fomentar también el reconocimiento -parcialmente heterónomo--- de ciertas normas, dado que no es posible imaginar una situación social sin normativa alguna que facilite la convivencia y porque, sobre todo a ciertas edades, se necesita ese marco normativo para, a partir de él y en relación crítica con él, desarrollar la voluntad autónoma y elaborar otro que lo supere. Ello no significa tan sólo desear un marco absoluto e inamovible, sino también trabajar el reconocimiento de ciertas normas necesarias para la convivencia colectiva y la necesidad general de estas normas convivenciales, y, finalmente, la capacidad para criticar las existentes y acordar colectivamente otras más óptimas. Criterios de evaluación de la Educación Primaria -

Conocer y cumplir las normas convivenciales que la escuela ha estado establecido como más convenientes.

-

Empezar a reconocer la necesidad y utilidad de tales normas heterónomas.

-

Construir, en relación de diálogo con los demás compañeros, otras normas de convivencia que el grupo considere necesarias, y acostumbrarse a respetarlas.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria -

Conocer, reconocer la utilidad y cumplir las normas convivenciales que ha establecido el centro.

73

-

Situarse críticamente, y a la vez respetuosamente, referentes a diversos ámbitos de vida.

respecto a normas

-

Construir y respetar otras normas de convivencia que el grupo considere necesarias.

-

Conocer y aceptar el papel de las normas en el correcto funcionamiento de las colectividades.

1 1 1 1 1 1 1

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1

Las actitudes del profesor

4. Las actitudes del profesor 4.1. El profesor y los conflictos de valores Una parte considerable de los contenidos del programa de educación cívico-moral plantea conflictos entre valores. Son temas sobre los que existen y se contraponen posiciones diversas que, en las sociedades democráticas y pluralistas, se expresan pública y libremente. Se trata de cuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en última instancia, no pueden dirimirse mediante la apelación a la ciencia (o, al menos, mediante la sola apelación a la ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones distintas cuya respectiva fundamentación se hace recaer en marcos axiológicos diferentes. Es decir, estamos hablando, en definitiva, de temas de carácter ideológico, religioso, político y, naturalmente, moral. Este capítulo tratará de la posición y de la actuación del profesor ante este tipo de cuestiones. En primer lugar, presentaremos las dos actitudes básicas (y opuestas) que pueden ser adoptadas por parte del profesor; las llamaremos: neutralidad y beligerancia. Seguidamente, reseñaremos de forma muy rápida los principales argumentos a favor y en contra de ambas posiciones. Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuar neutralmente o debe hacerlo beligerantemente no puede tener una respuesta unilateral. Es decir, creemos que, unas veces, deberá ser inequívocamente beligerante, y otras, deberá adoptar una postura lo más

76

neutral posible. Planteadas así las cosas, intentaremos elucidar a continuación de qué depende que se deba actuar de una forma u otra. Concretamente, creemos que depende de: l. Los valores que entren en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de valores el profesor deberá ser claramente beligerante. 2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esquemática un marco teleológico que sirva para orientar la acción del profesor. 3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadas formas que ambas pueden adoptar, que, de entrada, serían ética o pedagógicamente rechazables. 4. Factores relativos a la situación concreta en la que ejerza el profesor. Estos factores se refieren a la propia cuestión controvertida de que se trate, a características especificas tanto del profesor como de los alumnos, a la peculiaridad de la relación que establezcan entre ambos, y a ciertas condiciones contextuales. 4.2. Neutralidad y beligerancia Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones socialmente controvertidas, el profesor, en términos muy generales, puede adoptar dos posiciones: la neutralidad y la beligerancia. El diccionario de Casares dice del término «neutral» lo siguiente: «Que no es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro.» Sin apartamos básicamente de esta noción de diccionario, entenderemos que asume una postura de neutralidad «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las demás». La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aquí mediante el término «beligerancia», que es uno de sus posibles antónimas, junto con «partidismo», «parcialidad», «(sectarismo», «tendenciosidad», etc. En el contexto de las discusiones pedagógicas aparecen también como contrapuestos a «neutralidad» conceptos como «adoctrinamiento», «manipulación», «propaganda», «proselitismo», etcétera. Dado que todos estos términos casi siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra «beligerancia» que, en

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el lenguaje educativo, está menos viciada por el uso y resulta valorativamente más aséptica. Así pues, entenderemos que es beligerante «aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las demás». Después de estas caracterizaciones generales se impone todavía un par de puntualizaciones que eviten ciertos malentendidos bastante corrientes. a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genéricas de ser o de pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en función de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar. Está claro que la opción por la neutralidad quedaría tácitamente desprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opción frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto a él: sólo podrían actuar neutralmente presuntos educadores axiológica o ideológicamente indiferentes, irreflexivos y asépticos, y tal no parece ser un perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un procedimiento, una estrategia y no un atributo de la persona. b) Neutralidad

no es necesariamente igual a inactividad, inhibición, no intervención, abstención, etc. El sentido en el que se usa aquí la palabra «neutralidad» no es el que le daría un significado antagónico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y, además, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurre es que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusión y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. La distinción entre neutralidad pasiva y activa aclara esta cuestión. La primera consiste en obviar el tratamiento en clase de las cuestiones controvertidas; la segunda, en introducir la discusión sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posición neutral.

4.3. La discusión en torno a la neutralidad y la beligerancia Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aquí es que la neutralidad y la beligerancia no debieran tomarse como posturas incompatibles en el marco general de la intervención educativa, es necesario

78

demostrar previamente que ambas son lógica y prácticamente posibles y que ninguna de ellas es en principio y genéricamente indeseable. Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, sí que en la polémica a menudo se ha pretendido desacreditar la neutralidad aduciendo que constituye una aspiración irrealizable. Es decir, plantearse si el educador debe o no ser neutral sería una cuestión sin sentido, puesto que no existiría la posibilidad lógica o práctica de actuar neutralmente. Habría, pues, en primer lugar, una supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad en la educación. Por decirlo así, el maestro no puede ser neutral de la misma manera que, por ejemplo, un círculo no puede ser cuadrado. Pero, aun cuando no hubiera incompatibilidad lógica entre la tarea del docente y la pretensión de neutralidad, según algunos planteamientos, ésta seguiría siendo una aspiración imposible, puesto que en la realidad no sería practicable. Esta supuesta imposibilidad práctica de la neutralidad tiene, a su vez, varias subespecies. En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opción posible, habrá que demostrar seguidamente que además no es genéricamente una postura indeseable. En contra de la deseabilidad de la conducta neutral del profesor se han aducido diversas razones cuyos límites también se pueden poner en evidencia. Y, finalmente, también hay que salir al paso de ciertos posicionamientos que han pretendido negar la legitimidad de cualquier forma de beligerancia en la escuela. En definitiva, como hemos dicho antes, se trata de mostrar que ni la neutralidad ni la beligerancia son opciones globalmente rechazables; que no existen razones (ni lógicas, ni prácticas, ni éticas, ni pedagógicas) que invaliden defmitivamente ninguna de estas dos formas de afrontar el problema de la función del agente educativo en la adquisición de valores por parte del educando. Es imposible reducir a pocas páginas una presentación pertinente de los argumentos y contraargumentos esgrimidos en la polémica. Se trata de una discusión repleta de matices y de recovecos discursivos. Por tanto, desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos modos, casi no podemos otra cosa en este apretado capítulo que ofrecer esquemáticamente las principales razones a favor y en contra de la neutralidad y la beligerancia.

79

Argumentos en contra de la neutralidad en educación 1. Sobre la supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad

ya una neslade unos educa-

I 1.1. entre «La neutralidad ideológica es imposible, neutralmente. Además, la actuación neutral neutralidad es metaideología, la nomismo tingue punto sería ideología deuna otra partida: ymetaideología. metaideología. ¿cuál de las Aquel Sidos neutralidad, su metaideología. argumento deja, pues, el problema en su también transmite valores: los impñcitos en la

neutral, proceso, ello enlala no algún invalida que algún no pueda elemento actuar no niega, sino que reafirma la globalmente posibilidad Aunque educación pudiera ser metaideologías esmomento, lano más deseable? lógica de neutralidad. El argumento nodel disAunque la neutralidad una ideología, ello El argumento confunde sea el todo con las partes.

términos

2. Sobre la supuesta imposibilidad práctica de la neutralidad 2.1. Imposibilidad psicológica: «Por más que lo pretenda el maestro nunca puede ser neutral, dado que, aunque sea inconscientemente, siempre comunicará su ideología.»

Este argumento lo único que en realidad afirma es que nadie nunca es total y absolutamente neutral; pero no niega la posibilidad de la existencia de grados o niveles de neutralidad en la actuación de un agente determinado.

2.2. Imposibilidad sociológica: «El maestro no puede ser neutral, puesto que los contenidos que transmite y el marco institucional en el que actúa reflejan siempre los valores dominantes.»

Éste es un argumento propio del determinismo sociologista que desconoce la existencia de niveles de autonomía relativa en las institu-

2.3. Imposibilidad pedagógica: «No hay educación neutral, ya que los propios métodos educativos tampoco son neutrales. Los métodos independientemente de los contenidos, encarnan también valores.»

ciones y en las actuaciones individuales. Por otro lado, negaría tanto la posibilidad de la neutralidad como la de cualqnier beligerancia no coincidente con el sistema. Sin entrar a discutir sobre los valores que encarnan los métodos educativos, este argul)'lento desvía el problema en que estamos. Este no es el de la neutralidad de los métodos, sino en todo caso el de los métodos de la neutralidad. La cuestión subsiguiente de los valores o contravalores de los métodos de la neutralidad es la mísma que la que aparecía en el argumento 1.1.

otra del nción: la de stro.» etc.) cara legitima squeda deque la emas ión, partidos que se principios

instancias daras sus alumnos asupone uno dealgo los

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3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la neutralidad 3.1. «Ser neutral es no ser auténtico y tantemente al alcance de todos. Porprofesor otro lado, tos de vista, en lalaen sociedad están consel relación problema con de ellas neutralidad, ocomo no hay expertos el verdano transmitir sus opciones ideológicas durante beligerantemente, Modelos Precisamente puede neutralidad, presentarse de si personas porque con quizá ello tantas que ayuda sea defienden experto, instancias abueno los educandos pues sus que actúan punen el Ya seel haprofesor dicho que la identificación entre lógicamente Por otro lado, la neutraQue renuncie ocasionalmente profesor, de vez cuando, decida asumir laa neutralidad lidad procedimental ynecesaria. escepticismo persigue oactual, relativismo sean no los es En el tipo de cuestiones ante las que se plantea aejercicio orientarse autónomamente frente alporque bombarción deo "buscar la verdad." deo exterior de conciencias. deros cualquiera lo puede ser. propios construcción alunmos autónoma quienes desólo se principios. pongan en situasusus personal inautenticidad. y de auténtica. Entre rol otras profesional cosas, no supone la I profesionalidad debe ser también una opción el argumento se sostiene si se prefiere una pedagogía activa que aliente el diálogo y la I

sonalos sencial, ación.» gerancia que do la amente ligiosa, aleza y,

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Argumentos en contra de la beligerancia en educación

l. Lo controvertido debe ser ajeno a la escuela 1.1. «Los contenidos que deben traficarse en la escuela son únicamente aquellos que sean independientes de la adscripción política, religiosa o ideológica del agente. En la escuela sólo deben enseñarse contenidos científicos.»

A este argumento de tipo «cientifista» se le pueden oponer dos consideraciones: a) que supone una concepción muy reduccionista del currículo escolar; b) que la demarcación entre lo «científico» y lo «opinable» ya es un objeto de controversia.

1.2. «Las cuestiones controvertidas de tipo político, religioso, ideológico, etc., generan rivalidad, hostilidad, lucha, odio. En cambio, la escuela debe ser un lugar de paz, de concordia y de cooperación. Por tanto, este tipo de cuestiones deben excluirse de la institución escolar.»

A este argumento de tipo «pacifista» se le pueden oponer también dos consideraciones: a) que es incompatible con el modelo de una escuela criticamente integrada en su entorno, permeable a las cuestiones socialmente relevantes, etc.; b) que no es negando la existencia de la confrontación, o aislándose artificiosamente de ella, como se educa para la resolución pacífica de los conflictos.

2. Argumentos procedentes de naturalismos y antiautoriarismos

I

intencional misma. 2.1. «Hay que evitar toda finalidad educativa propia Este cuentemente, argumento, idea de deslegitimaría finalidad en de última educativa instancia, y, niega consela La actitud consecuente de quienes sostengan la creencia en la perversidad dea la yotro de Esto es sólo la negación (discutible, por ejerce lado) de directamente una forma por beligerancia: medio delapolítica laeducación lapráctica. que se contraproducente, beligerancia cualquier forma de ,' las mismas ymoral.» no la intentar neutralidad. la religión seria la beligerancia en contra de I se tanto, viven.»no sólo es inútil, sino también I tan indemostrable como su contraria. por 2.3. argumento «Puesto que político eny una lo religioso Este estálo fundado creencia

I

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4.4. Valores compartidos y valores no compartidos La decisión sobre la actitud del profesor no puede ser independiente del tipo de valores que, en cada caso, entren en juego. No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o la institución escolar deben ser neutrales o beligerantes frente a los derechos humanos que frente a los programas de los distintos partidos políticos ante unas elecciones. No hacer ningún tipo de discriminación en cuanto a los objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a generalizar indebidamente normas de actuación. Por tanto, para poder establecer algún tipo de orientación normativa en tomo a la conducta pertinente (neutral o beligerante) del profesor es preciso defInir algún criterio de demarcación sobre los valores que en cada caso estén en conflicto. Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificación de valores muy sencilla, que inevitablemente deberá pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, planteará múltiples derivaciones axiológicas en las que no nos será posible entrar a fondo. Todo lo que diremos estará relacionado con muchos de los problemas clásicos de la axiología (el propio concepto de valor, la fundamentación de los valores, su jerarquización, etc.), pero nuestra intención aquí no es desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una mínima convención que permita proseguir en la tarea de ofrecer algunas orientaciones normativas. Clases de valores

-----------.-

A

Valores no compartidos

r

:alores Contradictorios compartidos con A (contravalores)

----.-

B

1

I

No contradictorios con A

•

C

¡ La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad ...), son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habría unos

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valores B, que serían valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no sólo no gozan de una aceptación generalizada, sino que además son ampliamente percibido s en el contexto social como antagónicos a los anteriores: en realidad, serían, pues, contravalores. Finalmente, habría unos valores e, que tampoco serían compartidos, pero que, en cambio, no son percibido s de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legítimo que individuos o grupos los puedan tener como propios. Seguidamente intentaremos precisar más estos conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podría inscribir en el marco de un cierto relativismo axiológico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se trataría de un relativismo social con ciertos límites importantes. Límites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual. Es decir, los valores A no serían exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado al que sólo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto, el relativismo sociológico en el que aparentemente se sitúa la clasificación propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que, dado que, por definición, el consenso no puede imponerse, éste sólo puede tener lugar en una sociedad realmente democrática. Aunque hemos dicho que la clasificación propuesta tiene un carácter bápor tanto, no sería metodológicamente necesario sicamente formal llenar de contenidos específicos las categorías apuntadas-, es conveniente precisar un poco más a qué nos queremos referir cuando hablamos de valores compartidos y no compartidos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar de contenido estas categorías.

-y,

Sin ánimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podría apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos generales, como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo está de acuerdo en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin embargo, como es obvio, decir esto y nada es prácticamente lo mismo, puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sean la justicia, la libertad, etc., y además existen también diferentes maneras de jerar-

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quizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valores fuese realmente operativa, éstos deberían llenarse de contenido a partir de teorías a las que pudiera llegarse por (o ser objeto de) consenso social. En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el ámbito de su incidencia respectiva. La Declaración universal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y los grandes principios de las constituciones de lOS estados democráticos podrían ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los valores que llamamos compartidos. En tercer lugar, podría considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrática son únicamente los propios de la democracia; o, aun de forma más restringida, lo que podríamos llamar las reglas de juego del sistema democrático. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la participación responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para extender las propias ideas, etc. En cualquier caso, se llene como se llene esta categoría de los valores compartidos, parece que es perfectamente defendible la existencia --o, al menos, la deseabilidadde unos valores que puedan ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros aspectos, es ideológicamente plural y diversa. Por 10 que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado más arriba, éstos podrían ser de dos clases. En primer lugar, los que entran en contradicción con los compartidos y que, por tanto, serían percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En una sociedad democrática que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, servirían de justificación del racismo. En segundo lugar, serían también valores no compartidos aquellos que, aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagónicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradicción con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decido así, existe consenso

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sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se incluirían en esta categoría, por ejemplo, aquellos valores que claramente pertenecen al ámbito de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Se puede discutir si la castidad es o no una virtud, si la obligación del celibato para el clero es teológicamente justificable o si es psicológicamente conveniente, etc., pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda libremente optar por esta forma de vida. En general, pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aquellos que están en la base de la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, concepciones éticas, corrientes estéticas, opciones políticas, etc., que aceptan las reglas de juego democrático. Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de arte, sobre una orientación moral dictada por la Iglesia, pero, en general, se admite que cada cual pueda sostener, defender y practicar posiciones distintas ante estos temas. 4.5. Objetivos en relación con los valores Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones ante los que se plantea el problema de la neutralidad y la beligerancia, para diseñar un modelo que oriente la acción de los profesores es necesario definir las metas que deberían perseguirse. Así pues, en este punto es ya inevitable explicitar una posición teleológica determinada. En relación con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de una sociedad pluralista y democrática los objetivos que la escuela debería asumir -naturalmente, junto con otras institucionespodrían formularse, en términos muy genéricos, en los siguientes términos. l. Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A). 2. Que el educando conozca y rechace los contravalores (B). 3. Que el educando conozca los valores socialmente controvertidos pueda optar autónomamente en relación con ellos.

y

Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podrían ser traducidos de la siguiente forma: 1. Por lo que se refiere a los valores A, la educación debe ser beligerantemente positiva.

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lI. Por lo que se refiere a los valores B, la educación debe ser beligerantemente negativa.

lIl. Por lo que se refiere a los valores controvertidos, en función de determinados factores, deberá adoptarse aquella forma lícita de neutralidad o beligerancia que, en cada caso, sea la más pertinente para que el educando conozca y comprenda la controversia y pueda optar autónomamente en relación con ella. Como puede observarse, la formulación de este tercer objetivo no determina ni orienta normativamente el proceder (neutral o beligerante) que debería adoptar el educador o la institución educativa ante las cuestiones controvertidas. Después veremos qué factores son los que determinarían el procedimiento más pertinente en cada caso. No obstante, conviene hacer aquí algunas puntualizaciones en relación con los dos primeros objetivos que se refieren a los valores A y B. En primer lugar, queda implícito que, cuando decimos que «el educando conozca y asuma» (o «conozca y rechace») estos valores, queremos referimos no sólo a una adquisición cognoscitiva, sino también actitudinal y conductual; esto es, se trata no sólo de dar a conocer y facilitar la introyección (o el repudio) de tales valores (o contravalores), sino también de formar las predisposiciones y habilidades necesarias para un comportamiento consecuente. En segundo lugar, de la formulación de los dos primeros objetivos, alguien podría deducir que estamos sosteniendo una concepción puramente conservadora o reproduccionista de la educación. Es decir, una educación fundamentalmente dirigida a preservar y perpetuar lo que hay, lo que ya existe en tanto que compartido o consensuado. Esta interpretación creemos que no sería correcta. No lo sería porque parte de la confusión entre «valores» y «realidades»: entre lo que debiera ser y lo que efectivamente es. Suponer que puede existir un consenso generalizado en tomo a algo que debe ser, no significa que este algo tenga una presencia real e igualmente generalizada en la sociedad. Por tanto, una educación beligerante a favor de los valores que llamamos compartidos no necesariamente consistiría en la reproducción de lo que hay, sino en la creación de las condiciones personales que favorecieran la eclosión de lo que según estos valores debiera haber. La educación --como advertíamos antes- no supone únicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos. Por tanto, una educación que fuera realmente eficaz en relación con los valores compartidos probablemente supondría

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una contribución importante a la transformación de la realidad. No hay más que pensar en cómo quedaria transformada la sociedad si --con la educación y todas las instancias pertinentes- se materializaran realmente los valores explícitos en la Declaración universal de los derechos humanos o los propios de una sociedad efectivamente democrática. 4.6. Formas de beligerancia pedagógicamente rechazables Beligerancias las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objeto controvertido, el agente puede tratar de influir de muchas maneras para que el receptor o los receptores opten por una de las posiciones enfrentadas. Algunas de estas formas de beligerancia habría que considerarlas, de entrada y al margen de otras consideraciones, como pedagógicamente indeseables. En primer lugar, por ejemplo, es rechazable toda beligerancia expresamente encubierta. El agente puede actuar beligerantemente manifestando de forma explícita al receptor su intención de ser beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar intencionalmente de ocultarla y enmascararla mediante cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos falsos, seleccionando fuentes contrarias insustanciales, haciendo énfasis tendenciosos, etc. Probablemente, tendría un grado notable de aceptación el reconocimiento de que, por razones éticas o deontólogicas, las beligerancias encubiertas deben ser consideradas, al menos en los contextos pedagógicos, como genéricamente ilegítimas. Ocultar expresamente el propósito de influir y de convencer quizá sea una estratagema muy eficaz, pero una voluntad honradamente educativa no debe substraer al educando las verdaderas intenciones del educador. En educación --como probablemente en toda acción humana y social-, la búsqueda de la eficacia para el logro de un fin debe estar subordinada a criterios éticos sobre los medios que utilizar. Por tanto, podría ya enunciarse un principio de la beligerancia educativa lícita: el educador que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su intención y del sentido de tal beligerancia. En segundo lugar, tampoco serían aceptables las beligerancias dogmáticas. Llamaremos dogmática a aquella beligerancia que pretende defender su opción mediante una fundamentación que se presenta como no susceptible de ser discutida. Es decir, la beligerancia que no remite a razones o pruebas, sino a dogmas o «autoridades» presuntamente incues-

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tionables. Probablemente, al menos en la teoría, podría existir un amplio consenso en el sentido de admitir que la educación deseable tiene mucho más que ver con las razones que con los dogmas. En tercer lugar, serían igualmente ilícitas las beligerancias coactivas. La beligerancia puede ejercerse intimidando al receptor o bien tratando de persuadirle o convencerle. Ambas cosas pueden llevarse a cabo de formas diferentes. Aquí nos limitaremos a presentar brevemente la beligerancia coactiva. Ésta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos coactivos o intimidatorios que nada tienen que ver con los contenidos que se desea inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, las doctrinas u opiniones que se intenta transmitir; por ejemplo, la no aceptación explícita de un determinado contenido ideológico, religioso, etc., o el incumplimiento de ciertas prescripciones (ir a misa ...) por parte del educando pueden penalizarse mediante bajas calificaciones, castigos, etc. Ejemplos más concretos de su uso en la escuela abundan en la historia de las educaciones fuertemente doctrinarias. Tomando prestada una cierta terminología propia del tema de la motivación, aquélla sería una forma extrínseca de beligerancia coactiva. Pero hay también otra forma de coacción beligerante: la que llamaremos -usando la misma terminología anterior- intrínseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio contenido de la idea, doctrina u opción que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el «fuego eterno» que se promete al infiel, o cualquier otra suerte de castástrofe (trascendente o mundana) que se vaticina si no se acepta la opción del agente beligerante. La historia y la realidad de muchas educaciones doctrinarias también prestarían múltiples ejemplos de casos de beligerancias operadas mediante la infiltración de miedos y temores en las conciencias. La beligerancia coactiva extrínseca resulta fácilmente rebatible como procedimiento pedagógico para la transmisión de valores. Lo es, primeramente, por razones éticas y políticas. En un estado de derecho que afirme la libertad de conciencia y de cultos y el pluralismo ideológico y político, no cabe admitir ninguna coacción de esta clase. Nadie (y, por tanto, tampoco los educadores) puede estar legitimado para intentar transmitir valores o creencias por medio del castigo y de la amenaza. Pero si este motivo que remite a los principios no fuera suficiente, también hay argumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligerancia coactiva. El castigo o la intimidación pueden servir para evitar cier-

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tas conductas puntuales, pero son inútiles si lo que se pretende es la asimilación profunda y honesta de una doctrina o idea. Finalmente, tampoco parecen aconsejables las beligerancias excluyentes. En estas beligerancias, el agente presenta su opción ocultando, silenciando o negando el resto de las opciones existentes. En la beligerancia no excluyente, el agente defiende la propia (de otro modo no sería beligerancia), pero reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando, a su vez, las someta a crítica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda darse como pedagógicamente legítima, puesto que está viciada en su propia concepción. El primer deber del profesor ante los temas socialmente controvertidos, independientemente de que se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido. y lo que es realmente objetivo en él es que se trata de una cuestión ante la cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar expresamente información sobre el problema. En realidad, las beligerancias totalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por diversos factores resulta muy difícil, sino imposible, ocultar en las sociedades abiertas la existencia de las opciones contrarias. Por otro lado, la afirmación de lo propio requiere a menudo la contrastación con lo ajeno. Por todo esto es por lo que la beligerancia excluyente no opera tanto pretendiendo ocultar totalmente las opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o bien no dándoles la oportunidad de su defensa. Las beligerancias excluyentes anatemizan, execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propias creencias. La beligerancia no excluyente afirma también la verdad de lo propio y el error de lo ajeno, pero reconoce a lo ajeno el derecho social a existir y a defenderse. Admite, por tanto, la controversia. La beligerancia excluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere dar ninguna oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha de resultar difícil, en el marco de una sociedad abierta, democrática y pluralista, consensuar el rechazo de cualquier forma educativa que pretenda ejercerse mediante una beligerancia excluyente. 4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o «en general» cuál es la más adecuada de las diversas formas legítimas de neutralidad o de beligerancia respecto a las cuestiones socialmente controverti-

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das. Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente a este tipo de cuestiones depende de diversos factores o variables. A continuación pasaremos revista a los factores que consideramos más destacados. De su consideración podrán desprenderse criterios orientativos para la acción del profesor. Estos factores y criterios relacionan entre sí los elementos fundamentales que entran en juego en la situación: la propia cuestión controvertida, el educando, el educador, el contexto escolar y el contexto social. Y, en este sentido, es muy importante advertir que ninguno de los criterios que se apuntarán debe ser tomado, individualmente, como norma universal o absoluta: cada uno de los criterios puede quedar relativizado por los otros, de modo que, en cada caso, la decisión procedimental deberá desprenderse de la apreciación conjunta y ponderada de los factores y de lo posibles criterios parciales que se derivan de ellos. a) Factores relativos a los propios valores o temas controvertidos 1. La relevancia y la actualidad social de la cuestión controvertida. La decisión de tratar en clase una cuestión controvertida y la forma de hacerlo pueden depender, en primer lugar, de la actualidad o la relevancia que en aquel momento tenga la cuestión. Por poner un ejemplo extremo y anacrónico: el sexo de los ángeles, que en la Edad Media fue una cuestión controvertida que seguramente apasionaba a los filósofos, en la actualidad no interesa prácticamente a nadie. Si no es como puro ejercicio retórico o dialéctico, no parece que en la escuela se deba destinar mucho tiempo a este tipo de cuestiones. En este sentido, un criterio orientativo podría formularse de la siguiente forma: cuanto mayor sea la actualidad y la relevancia social de una cuestión controvertida, más justificado estará pasar de la neutralidad pasiva a la neutralidad activa o, en su caso, a la beligerancial• En realidad, éste es un criterio de selección y de oportunidad: el profesor debe seleccionar aquellos conflictos de valores que tengan significatividad en el contexto social; y, naturalmente, será mejor presentarlos cuando el interés público hacia ellos les confiera actualidad. Para abreviar, llamaremos relevancia a este factor y criterio. 2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Este factor matiza el anterior. Independientemente de su actualidad, una cues-

1 Neutralidad pasiva es cuando en la clase o en la escuela se omite el tratamiento de la cuestión controvertida. Neutralidad activa es cuando la cuestión controvertida es tratada, si bien el profesor adopta ante ella una posición de neutralidad.

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tión controvertida puede generar mayor o menor grado de conflictividad o virulencia en la confrontación. Por ejemplo, las controversias de carácter estético, en general, suelen producir menor conflictividad social que las políticas o morales. Si un profesor de Historia del Arte se posiciona en clase explícitamente a favor o en contra de determinados artistas o corrientes pictóricas, no es muy probable que tal beligerancia vaya a comportarle conflictos destacables con sus compañeros, la dirección de la escuela o los padres de los alumnos. Cosa muy distinta ocurriría si el posicionamiento del profesor fuera sobre el caso del aborto o sobre unas próximas elecciones políticas. Por decido así, se suele tolerar mejol" que el profesor sea beligerante a favor de los pintores abstractos y en contra de los figurativos, que a favor de los políticos socialdemócratas y en contra de los liberal-conservadores. De este factor sobre el grado de conflictividad social de la controversia difícilmente puede desprenderse ningún criterio normativo específico si de entrada no lo ponemos en relación con algún otro factor. En todo caso, es siempre un factor para tener en cuenta por el profesor, pues las repercusiones de su elección neutral o beligerante serán distintas según sea la conflictividad social del objeto. Puede enunciarse, de todos modos, lo siguiente: las consecuencias externas (respecto a padres, institución, autoridades educativas, comunidad, etcétera.) de la beligerancia del profesor serán mayores en razón directa al grado de conflictividad social que suscite la controversia. Si este factor lo relacionamos con otro que explicaremos después (la capacidad de control de las consecuencias y el grado de responsabilización del educador), sí que cabe formular entonces algún criterio más propiamente normativo: en relación con el grado de conflictividad social que genere la controversia, el educador podrá pasar de la neutralidad pasiva a la activa ya la beligerancia siempre y cuando su capacidad de control de la situación y su grado de responsabilización le permitan asumir las consecuencias que se deriven de su decisión procedimental. b) Factores relativos al educando 3. La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia y dar sentido a los valores que entran en juego. Es obvio que éste ha de ser un factor determinante en la decisión del profesor de actuar de una u otra forma en relación con las cuestiones controvertidas. Cuando el educando (y, en general, los sujetos que forman el grupo clase) carece de la mínima capacidad cognoscitiva necesaria para comprender la controversia y dar significatividad a los valores que están en conflicto, lo

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más razonable será la neutralidad pasiva, es decir, no marear al niño con problemas que están muy lejos de su entendimiento. Lo más probable es que ejercer beligerantemente frente a sujetos que carecen de las aptitudes cognoscitivas suficientes, derive hacia el adoctrinamiento puro y simple. A medida que estas aptitudes se van incrementando, el profesor estará legitimado para pasar a formas de neutralidad activa y de beligerancia. El criterio normativo correspondiente podría formularse así: el paso de la neutralidad pasiva a la neutralidad activa y a la beligerancia estará en razón directa a la capacidad cognoscitiva del educando para entender la controversia y dar sentido a los valores que entran en juego. 4. La distancia emotiva o el grado de implicación personal del educando o grupo en relación con los temas o valores de que se trate. Éste es también un importante factor que debe ser siempre considerado, aun cuando puede intervenir en sentidos distintos e, incluso, opuestos para orientar la decisión del profesor. Por un lado, el hecho de que exista algún tipo de implicación entre el alumno o los alumnos y el objeto de la controversia será, sin duda, un elemento motivante para que este objeto sea tratado en clase; es decir, en determinados casos, este hecho puede facilitar o aconsejar el paso de una neutralidad pasiva a una neutralidad activa o a la beligerancia. Sin embargo, también es verdad que ciertos tipos de implicación afectiva, o según qué grado de emotividad suscite en el educando el tema en cuestión, obligarán al educador a ser extremadamente escrupuloso y prudente en el momento de decidir el rol que va a desempeñar. En algunos casos, los temas controvertidos pueden estar penetrados por elementos emocionales muy hondos a los que el profesor deberá ser sensible. Por todo ello es por lo que de este factor no puede derivarse un criterio normativo unilateral y preciso. En ocasiones, la implicación personal del alumno puede hacer recomendable que el profesor actúe también en su dimensión más personal y afirme honradamente su propia opción; en otras ocasiones, la prudencia aconsejará la abstención o la neutralidad pasiva. Únicamente cabe, pues, hacer hincapié en lo siguiente: el educador debe extremar su sensibilidad para captar las posibles implicaciones personales de los educandos en relación con las cuestiones controvertidas, y debe ponderar las consecuencias que con relación a estas implicaciones tendrá su decisión de intervenir neutral o beligerantemente. e) Factores relativos al agente 5. El compromiso personal del educador en relación con las cuestiones controvertidas y con los valores en conflicto. Éste es un factor se-

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mejante al que acabamos de ver, si bien aquÍ lo referimos a la persona del profesor. Como en el caso anterior, es un factor importante para considerar aun cuando de él tampoco puede derivarse un criterio unÍvoco. Obviamente, a un profesor muy comprometido -por creencia religiosa, militancia política, etc.- con una determinada parte de la controversia le puede resultar psicológica y axiológicamente bastante difícil sostener una postura de neutralidad. De ello, sin embargo, no debería deducirse el que entonces pueda abrirse la veda de la beligerancia cuando otros factores la hicieran indeseable. En cualquier caso, para decidir sobre la mejor opción procedimental que tomar, el profesor debe ser consciente del conflicto que puede suscitarse entre su implicación personal en las cuestiones controvertidas y los requerimientos deontológicos y metodológicos del rol educativo que desempeña. Así, por ejemplo, si el profesor considera, en función de otros factores, que debe adoptar una neutralidad activa, pero percibe que él mismo no va a poder plantear imparcialmente las posiciones encontradas en la controversia, deberá buscar otras formas más objetivas (mediante fuentes originales, etc.) para que los alumnos reciban una información pertinente más completa y menos sesgada. 6. El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetivamente esté en disposición de asumir. La acción neutral o beligerante del profesor suele tener consecuencias no sólo sobre el educando, sino también con relación a otros sectores implicados (padres, los otros profesores, el contexto social, etc.); incluso, la abstención o la neutralidad pasiva las puede tener. Por tanto, el profesor debe estar responsablemente dispuesto a asumir tales consecuencias. En general, aunque no siempre, las beligerancias conllevan repercusiones más conflictivas que las neutralidades. Sobre todo, naturalmente, cuando la beligerancia se ejerce en favor de opciones que no son las mayoritarias en el contexto donde se plantea el asunto controvertido. Un profesor que, pongamos por caso, decida defender una sexualidad muy permisiva en una escuela cuyos padres son mayoritariamente conservadores, previsiblemente va a tener problemas. También es verdad que no carecerá de ellos un profesor que adopte la neutralidad en un contexto muy polarizado (en el factor número nueve retornaremos desde otra dimensión este aspecto). Ante determinadas cuestiones constituye una frivolidad irresponsable que el profesor defienda ciertas posiciones cuando las consecuencias de su beligerancia quedan fuera del marco de su posible control. Es importante destacar las dos vertientes que deben ser consideradas en este factor que llamamos de responsabilidad. En primer lugar, la responsabilidad objetiva; es de:

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cir, la capacidad de control que efectivamente tiene el educador sobre las consecuencias de su acción neutral o beligerante. Sería algo así como la jurisdicción de la que social, material o institucionalmente puede disponer. Por ejemplo, sería un irresponsable aquel profesor que, mediante su beligerancia, promueve en sus alumnos un tipo de actuación (política, sexual, etc.) cuyas posibles consecuencias perturbadoras no las deberá asumir él mismo, sino las familias de los alumnos. La otra vertiente de este factor es la responsabilidad subjetiva. Esto es, la responsabilidad que personalmente esté dispuesto a asumir. Como decíamos más arriba, quien no quiera crearse previsibles conflictos con los padres o con otros miembros del colectivo escolar habrá de renunciar a ciertas beligerancias. Sea como sea, el profesor deberá tomar la decisión de actuar neutral o beligerantemente, una vez que haya ponderado y asumido responsablemente las consecuencias previsibles. d) Factores que se refieren a la relación educador-educando 7. El grado de dependencia axiológica del educando respecto al educador. Desde el punto de·vista normativo, éste es, probablemente, uno de los factores más relevantes en el momento de decidir sobre la actitud de neutralidad o beligerancia que adoptar. Por «grado de dependencia axiológica» queremos decir el nivel de autonomía moral que tiene el educando respecto al educador, y también la capacidad del primero de deslindar la autoridad profesional del maestro de lo que simplemente constituyen opiniones personales en temas socialmente controvertidos. Este nivel de heteronomía-autonomía depende de factores evolutivos que Piaget, Kohlberg y otros autores han estudiado. Depende también, en cada caso particular, de la especificidad de la relación que se haya establecido entre educador y educando. En cualquier caso, coherentemente con los objetivos formulados antes, parece que el criterio que debe desprenderse de la consideración de este factor puede formularse de la siguiente forma: cuanto mayor sea el grado de independencia axiológica o de autonomía moral del educando frente al educador, más legitimado estará éste para ejercer su beligerancia. Aprovechar la dependencia del alumno (el «respeto unilateral», en términos de Piaget) para inculcarle las propias opciones en temas controvertidos no es otra cosa que una forma de adoctrinamiento o de manipulación. En la medida en que el educando vaya alcanzando (por efecto del desarrollo evolutivo y de la experiencia educogénica) cotas mayores de madurez y autonomía moral, el profesor podrá actuar, a su vez, con mayores dosis de beligerancia.

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8. La existencia o no de demanda explícita del educando hacia el educador. La beligerancia la puede ejercer el profesor por iniciativa propia o bien a partir de una demanda explícita del alumno o del grupo. No es extraño que la decisión procedimental del profesor de actuar neutralmente, en algún momento del proceso, pueda verse alterada por la petición de los alumnos de que aquél manifieste y razone también cuál es su opinión o posicición. Por lo general, aunque no de forma inevitable, parece que esta demanda legitime una cierta beligerancia del educador. El criterio podría enunciarse como sigue: la toma de postura beligerante del profesor tiende a justificarse si existe una demanda explícita del educando en tal sentido. e) Factores contextuales 9. Relación entre las posibles posiciones asumidas por la comunidad escolar y la actuación neutral o beligerante del profesor. El profesor actúa en un contexto institucional que, generalmente, no será ajeno a su decisión de proceder de una u otra forma. Es posible que en la institución, tácita o explícitamente, se hayan generado ciertas normas en relación con el tema que nos ocupa. Las posiciones de la comunidad escolar pueden referirse a aspectos de contenido, o bien a aspectos de procedimiento. Por lo que hace a los aspectos de contenido, las escuelas que cuentan con una identidad ideológica específica (escuelas confesionales, etc.) tendrán, por lo general, una posición institucionalmente asumida respecto a ciertas cuestiones socialmente controvertidas. Las escuelas pluralistas deben, por definición, carecer de una posición definida en este aspecto. Sin embargo, tanto las unas como las otras pueden haber establecido unas pautas o normas procedimentales de actuación en cuanto al tratamiento de tales cuestiones (por ejemplo: que ellas sean tratadas preferentemente por los tutores; que en temas delicados o potencialmente muy conflictivos, el profesor someta, previamente, la actividad al Claustro de profesores, al Consejo escolar del centro o a los padres de sus alumnos; etc.). De todo ello cabe desprender el siguiente criterio: el profesor debe ser consciente de las posiciones de la comunidad escolar -sean de contenido o de procedimiento- en relación con el tratamiento de las cuestiones controvertidas, y será deseable que exista la suficiente concordancia entre tales posturas y su propia decisión de ejercer en cada caso la neutralidad o la beligerancia. Difícilmente puede afinarse más en la formulación de este criterio, salvo que se quiera entrar en análisis casuísticos y en las importantes cuestiones legales a las que remite este aspecto: libertad de cátedra, carácter

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propio del centro, derechos de los padres, etc. En cualquier caso, por lo que respecta a las escuelas pluralistas, parece claro que lo deseable es la construcción progresiva en el seno de cada una de ellas de un equilibrio dinámico entre el respeto a la autonomía del profesor para actuar responsablemente en las cuestiones controvertidas, y unas bases consensuadas por la comunidad que aseguren la mínima y necesaria concordancia en el funcionamiento global de la institución. 10. El momento escolar y curricular de la actuación del profesor. Éste es un factor contextual de carácter más concreto y técnico que el anterior. La actuación neutral o beligerante del profesor en el tratamiento de los temas controvertidos debe tener en cuenta su momento. No es igual la valoración que de ella cabe hacer según se realice, por ejemplo, en conexión directa con ciertos contenidos curriculares (en clase de Sociales, por ejemplo), en la asignatura de Ética o de Religión, durante la asamblea de clase, en el tiempo de la tutoría, o en el seno de una materia que nada tenga que ver con la cuestión controvertida de que se trate. De la consideración de este factor no cabe excluir, por principio, ninguna posibilidad, pero, desde luego, parece que está en la lógica de las cosas que las clases de Religión incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia, que materias como Ética, Conocimiento del Medio o Ciencias Sociales sean el terreno más abonado (aunque no exclusivo) para el tratamiento de ciertas cuestiones socialmente controvertidas, y que en las asambleas de clase y en las tutorías puedan también éstas aparecer y a veces conectadas con situaciones concretas de la vida escolar o con problemas personalmente vividos por los alumnos. También es previsible que haya quien se sorprenda si en clase de Matemáticas se discute sobre el tema de la eutanasia, pero no si ello ocurre en la clase de Ética. En cualquier caso, cabe formular el siguiente criterio de correspondencia: la decisión del profesor de tratar una cuestión controvertida y el cómo hacerlo deberá tomar en consideración el momento escolar y curricular que contextualice esta actividad. Contribuirá a legitimarla el que exista correspondencia entre la cuestión controvertida que se va a tratar y la función o el contenido del tiempo o de la materia en la que se ubique la actividad. Ya hemos advertido que la consideración de estos factores y criterios debe hacerse de forma conjunta: ninguno de ellos, por sí solo, es suficiente para orientar convenientemente la conducta del profesor. Desde luego, es obvio que no constituyen una suerte de recetario. No es ésta la intención al plantearlos, pues tampoco sería un propósito realizable.

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La complejidad y casuística del tema obliga a formular los enunciados normativos de una forma muy abierta y bastante laxa. Son criterios que pueden servir como bases deontológicas y metodológicas del ejercicio docente en lo que hace referencia al problema de la neutralidad y la beligerancia ideológica y moral.

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~ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

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I

Estrategias y técnicas de educación moral

5. Estrategias y técnicas de educación moral 5.1. Estrategias para el desarrollo del juicio moral: discusión de dilemas morales Se ha constatado que no existe un progreso en el juicio moral de las personas si previamente no experimentan un conflicto cognitivo que les induzca a pensar que sus razonamientos pueden ponerse en duda. Por ello, la discusión de dilemas morales pretende la creación de dicho conflicto en los alumnos, ayudándoles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo tiene lugar en situaciones de interacción entre iguales y entre adultos, y cuando se consideran los problemas morales desde puntos de vista distintos. A partir de aquí, KoWberg considera que es más probable que exista un cambio en el juicio moral cuando se establecen debates a partir de los dilemas morales. El hecho de interactuar con otros, confrontando opiniones y perspectivas distintas, permite replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar sobre determinadas cuestiones morales. La discusión de dilemas morales es una técnica de educación moral derivada de los trabajos de KoWberg. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir, un personaje se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir, por lo general, entre dos alternativas óptimas y equiparables.

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Se parte de la constatación de que no hay progreso en el juicio moral de las personas si, previamente, no experimentan un conflicto cognitivo que rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusión de dilemas morales pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello, ayudarles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo no sólo se produce mediante la presentación de dilemas, sino que la interacción con los iguales y los adultos --que pueden tener razonamientos diferentes de los propios-, así corno la consideración de los problemas morales desde puntos de vista distintos, también son fuente de conflicto. Este sentido es en el que Kohlberg considera corno más probable que el cambio moral ocurra cuando los debates -la discusión de dilemas morales- consiguen suscitar un conflicto cognitivo entre los participantes. El interactuar con otras personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar sobre cuestiones morales. Así, mediante la discusión de dilemas morales, la persona desarrolla su capacidad de razonar, su juicio moral, sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propios valores a propósito de temas moralmente relevantes, dilucidando entre 10 que considera correcto o incorrecto. La metodología educativa de KohIberg para promover el desarrollo del juicio moral se basa en proponer a los alumnos dilemas morales que despierten su interés, preguntándoles directamente cuál sería la mejor solución para el dilema, es decir, cada alurnno/a debe pensar cuál es la mejor decisión y fundamentarla en razonamientos moral y lógicamente válidos. Según el contenido o la situación analizada, los dilemas pueden ser hipotéticos o reales. Orientaciones para la discusión del dilema 1a Presentar el dilema mediante la lectura -individual

o colectiva-o

La

presentación del dilema también puede realizarse mediante una representación, por medio de dibujos, etc., de la situación que se plantea. 2a Recapitulación.

Comprobar la comprensión del dilema planteado (terminología, conflicto y alternativas) e insistir en que se ha de con-

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testar a lo que debería hacer el protagonista y no lo que probablemente haría. 3' Reflexión individual: cada alumno/a reflexiona, individualmente, sobre el dilema y selecciona una alternativa. La decisión adoptada, así como sus razones, se expresan por escrito. 4' Discusión del dilema: se puede optar por realizar un comentario general toda la clase, exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, o realizar un proceso de discusión en pequeños grupos, pasando, posteriormente, a la discusión generalizada con todo el grupo. En este último caso, el profesor/a orientará a los grupos para que centren la discusión --que no se alargará más de diez o quince minutosen tomo al conflicto que plantea el dilema. Antes de iniciar la discusión con toda la clase, un representante de cada grupo resumirá lo que han discutido, los argumentos expuestos en su grupo. S" Final de la actividad: para finalizar la actividad puede proponerse a los alumnos que reconsideren su postura inicial -valorando si han experimentado alguna modificación-, que encuentren argumentos para defender la postura contraria a la elegida, que resuman las posturas, las soluciones y los argumentos planteados, que expongan situaciones similares a la del dilema, etc. Orientaciones generales para la aplicación y elaboración de dilemas morales -

Aplicación: respecto a la discusión de dilemas morales deberemos atender a los siguientes aspectos: a) Creación de una atmósfera adecuada, es decir, de un entorno que estimule el desarrollo moral de los alumnos. Para ello hay que atender a la disposición física que ha de favorecer la expresión y el intercambio de opiniones (es importante que se puedan ver entre ellos y que el educador/a se encuentre como uno más del grupo), así como a aquellas actitudes de respeto y diálogo que permiten una comunicación abierta. b) El educador/a debe considerar que durante la discusión de dilemas

morales no obligará a nadie a expresar su opinión, ya que ello puede desmotivar el diálogo (en este sentido no debe olvidar que el diálogo interno también favorece el desarrollo moral). Tampoco

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debe dominar la discusión, sino que deberá favorecer la interacción entre los alumnos. c) Además de dialogar sobre la pregunta central del dilema, en tomo a la decisión que debería tomar el protagonista, se pueden plantear otras cuestiones relacionadas con el conflicto, analizar las consecuencias de cada elección, realizar transferencias a la vida real, plantear dilemas alternativos, etc. -

Elaboración: al redactar dilemas morales, no debemos olvidar que éstos han de plantear conflictos adecuados a la edad y la experiencia de los alumnos. Así, los dilemas han de ser motivadores y controvertidos, en el sentido de que los alumnos puedan dar diferentes argumentos y soluciones. No hay que olvidar que la creación del conflicto cognitivo tiene como objetivo favorecer el desarrollo del juicio moral.

Ejemplo: dilema de Heinz En Europa, una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cáncer. Según los doctores, existía un medicamento que la podía salvar. Se trataba de una forma de «radio» que un farmacéutico de la ciudad había descubierto recientemente. El medicamento era muy caro de producir, pero el farmacéutico aumentaba dos veces más el costo de hacerla. Pagaba doscientos dólares por el «radio», pero obligaba a pagar dos mil dólares por una pequeña dosis de medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, recurrió a todo el mundo para conseguir el dinero que le hacía falta, pero sólo pudo recoger unos mil dólares, es decir, la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su mujer se moría, le pidió que le vendiese el medicamento más barato o le permitiese pagar más adelante. Pero el fannacéutico le dijo: -No. yo he descubierto el medicamento y quiero sacar dinero de ello-o De esta forma, Heinz se desesperó y empezó a pensar en entrar en el almacén del farmacéutico y robar el medicamento para su mujer. ¿Debería Heinz robar el medicamento? Pautas vara la redacción de dilemas morales 1a Centrarlo en una situación, definir los protagonistas nista.

o elJ1a protago-

Raquel es una chica de 13 años. Su grupo está preparando un viaje de cuatro días a una estación de esquí para gozar de la montaña y poder esquiar. Hay personas de su grupo que ya han ido más de una vez y do-

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minan el esquí, pero también hay otras que nunca han ido. Todos estaban muy ilusionados. Todo el material lo guardaban en una habitación del centro cívico donde se reunían. Al final del día, sólo Raquel y Emilio se quedaron en la habitación. Ya faltan pocos días y todos están ultimando los preparativos. 2" Plantear cuestiones morales, es decir, el conflicto moral propiamente dicho. Cuando Emilio fue a buscar el anorak nuevo que se había comprado, ya no lo encontró. Alguien se lo había llevado. A la mañana siguiente, el grupo se reunió para aclarar la desaparición. Nadie había visto a nadie llevárselo. Sólo Raque! había visto cómo Cannen había entrado. 3" Plantear alternativas: preguntar qué debería hacer el protagonista y el porqué. Suponía que Carmen se lo había llevado, pero no sabía si decirlo o callarse. ¿Qué debería hacer Raquel? ¿Por qué? 4" Formular otras preguntas relacionadas. En esta situación, ¿ qué es lo más importante, decir la verdad o antes valorar las consecuencias de decirla?

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Discusión de dilemas morales (Educación Primaria) Los animales del terrario Lee a continuación podría solucionar.

el problema que tiene María y piensa cómo se

En la clase de María, los alumnos tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, o repartir la merienda, o regar las plantas, u otras cosas parecidas. Esta semana a María le tocaba dar de comer a los animales del terrario. El jueves, la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta qué es lo que ha pasado. María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. Cuando la maestra lo pregunta, no sabe si decido o no. ¿Qué crees tú que debería hacer María? ¿Por qué?

..

. .

¿Qué motivos puede tener para no decido?

.

¿Por qué motivos lo debería decir?

.

Imagínate que María no lo dice. La maestra está muy enfadada porque no sabe el motivo de la muerte de los animales y decide castigar a toda la clase si no se aclara lo que ha pasado. María no dice nada, pero Juan, que es muy amigo suyo, sabe la verdad. Sabe que la culpa es de María por no haber dado de comer a los animales. -

¿Crees que Juan se lo debe decir a la maestra?

¿Por qué?

. .

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-

¿Debe permitir que castiguen a toda la clase?

.

¿Por qué? -

.

Si no fueran tan amigos Juan y María, ¿qué debería hacer Juan?

¿Por qué?

o o

.

Técnica: Dilema moral Ámbito: Escuela y trabajo Nivel: 8 a 10 años Ciclo: Segundo ciclo de Primaria Conviene que el maestro/a vaya introduciendo dilemas alternativos a fin de ayudar a los niños a analizar el problema desde el punto de vista de las diferentes personas implicadas en la situación. Una manera de hacerla es la siguiente: «Imagínate que eres la maestra y que sabes que la culpa la tiene María por no haber dado de comer a los animales. ¿Qué le dirías? ¿La castigarías? ¿Por qué?

Discusión de dilemas morales (Educación Secundaria) Los condicionamientos

del emigrante

En esta actividad os planteamos el tema de la discriminación de las personas que provienen de culturas diferentes de la nuestra. Como bien sabéis, éste es un tema polémico y actual que conviene pensar con detenimiento. Básicamente queremos que discutáis sobre los criterios que una persona debe tener en cuenta para contratar a un emigrante, considerando que, seguramente, hay que tener en cuenta otras razones además de las culturales o étnicas. Antes de entrar en la discusión del dilema hay algunas ideas que conviene que consideréis a la hora de la discusión, así como un breve ejercicio de investigación para tomar conciencia de la situación de los emigrantes La diferencia étnica y cultural siempre ha sido un tema generador de conflictos. Habitualmente se tiende a proteger «a los nuestros» frente

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a los demás, perdiendo de vista que el criterio que, desde un punto de vista ético ha de servir para decidir quiénes son «los nuestros», debería ser el de ser persona, con lo cual, cualquier ser humano, al margen de su condición, debería ser tenido como un igual. Vosotros sabéis que esto no es así (y para encontrar un buen ejemplo, por su crudeza y dramatismo, no hay más que mirar el conflicto de la ex Yugoslavia). Si habéis seguido un poco el asunto, habréis visto que ante la casi indiferencia del resto de europeos, los que antes eran vecinos han llegado a un grave enfrentamiento multiétnico. Esto sólo quiere ser un ejemplo, ya que la reflexión que os proponemos hacer girará en tomo al tema de la relación entre la población autóctona y los emigrantes. Esta relación suele ser un tema generador de problemas. Sea en la época que sea, extraños sentimientos de desconfianza hacia lo nuevo y desconocido brotan de manera espontánea. Y si además se está pasando por una etapa de crisis económica como la actual, entonces ese sentimiento aún se hace más impulsivo e irracional. Los intentos de algunos grupos políticos de explicar fórmulas que preservan la «pureza» de su pueblo no dejan de ser reacciones impulsivas hacia un fenómeno imparable, como es la tendencia a la convivencia multiétnica. Estemos o no de acuerdo con esta idea, sólo hay que pensar en la superpoblación del planeta para comprender que los grandes movimientos migratorio s son inevitables. Sólo es cuestión de tiempo. Por otro lado, no debemos olvidar que las actuales migraciones desde países norteafricanos, suramericanos o asiáticos en busca de una vida mejor no distan tanto de las migraciones que desde Portugal o España se dirigieron hacia Francia, Suiza o Alemania durante los años cincuenta y sesenta o, si miramos un poco más atrás, de las migraciones que se produjeron dentro de España desde las zonas más deprimidas hacia las zonas más ricas, como Cataluña o el País Vasco. Lo único que ocurre es que la memoria histórica tiende a olvidar «lo que no conviene» y preferimos recordar el bienestar actual antes que recordar la insolidaridad y el sufrimiento inicial. De todas formas, esta tendencia autoprotectora no deja de ser comprensible. El ser humano se ubica en lo aue conoce y le hace sentirse

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persona ... ), pero esto no justifica el rechazo. Desde un punto de vista ético quéuna supone una persona sentirse seguro debemos (un gusto,planteamos una música, forma para de vestir, un paisaje, unaml marginada por ser «diferente» cuando llega a un nuevo lugar, habiendo dejado su espacio vital, su cultura, sus amigos y todo lo que le es propio. En ese sentimiento basaremos la actividad que nos ocupa. En primer lugar, vamos a investigar la situación de la gente que nos rodea respecto al tema de los emigrantes. De manera individual, haced el siguiente trabajo. 1. Buscad entre vuestros conocidos (familiares, amigos ... ) cuatro personas que tuvieron que dejar el lugar donde vivían para buscar trabajo. Explica tu relación con estas personas (mi tío, mi abuelo, un vecino ... ). a) ¿Cuánto tiempo estuvieron fuera de su pueblo o ciudad? O si no

han podido regresar, ¿cuántos años hace que marcharon? b) ¿Cuánto tiempo estuvieron solos antes de poder llevar consigo a

su familia, o de crear una? c) ¿Qué trabajo tuvieron que hacer? ¿Fueron trabajadores ilegales? ¿Pudieron escoger al principio? ¿Cuándo tuvieron la posibilidad de cambiar de trabajo a otro mejor? d) ¿Tuvieron

algún problema para adaptarse fueron? ¿Qué les resultó más difícil?

e) ¿Cómo fueron

acogidos por los ciudadanos

al lugar

donde

del lugar donde

emigraron? f) ¿Cuántas veces se sintieron rechazados y lo hubieran dejado todo? g) ¿Qué problemas tuvieron o tienen a la hora de volver a su pueblo

o ciudad de origen (por ejemplo: dificultades para incorporarse al mercado laboral, problemas de adaptación de los hijos, sentirse desubicados por el hecho de haber estado muchos años fuera ...)? h) ¿Crees que fue una buena idea que emigraran? ¿Por qué sí o por

qué no? i) ¿Consideras

justo que hicieran los trabajos más desagradables, que fueran rechazados por un sector de la población o que no tuvieran los mismos derechos?

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j) ¿Cómo crees que deberías actuar tú ante la presencia de emigrantes en tu ciudad o en tu pueblo? ¿Cómo crees que deben actuar ellos? 2. Haced una puesta en común todos los de la clase y preparad un informe que sirva de síntesis al trabajo de investigación que acabáis de hacer. Después del trabajo anterior, estamos en situación de plantearos un dilema sobre un conflicto laboral. Como dijimos antes, cuando hay ocupación para todo el mundo, las actitudes racistas quedan más escondidas que en momentos de crisis y de mucha selección, en los que es fácil pensar que los de fuera «me quitarán el trabajo». La forma de plantear el tema varía substancialmente si lo miramos desde un punto de vista ético, si consideramos las razones que empujan a una persona a emigrar y si tenemos en cuenta algún componente altruista en nuestra forma de pensar y de actuar. Para que lo penséis con más detenimiento, os proponemos el siguiente dilema. Don Pablo es el propietario de una imprenta donde trabajan su hermano y dos personas más, además de él. Los dos trabajadores son Manuel y yúriev. Manuel es un muchacho de 23 años que ha trabajado en ocupaciones diferentes. Hace tiempo se le presentó la posibilidad de trabajar con don Pablo, que es amigo de su padre. Manuel no conocía el trabajo en una imprenta, pero ha descubierto que le gusta mucho y ha hecho importantes progresos. Primero cogió el trabajo por hacer algo y porque necesitaba dinero -aunque vive con los padres y no tiene intención, por el momento, de independizarse-, sin saber cuánto tiempo aguantaría en esa ocupación, pero ahora ha descubierto que le gusta y querría especializarse. Además, a la larga le permitiría ir a vivir solo. Yúriev, de 29 nia hasta que mantener a su gran crisis del escoger entre Decidió venir

años, es el segundo trabajador. Nació y vivió en Ucratuvo que salir del país porque no tenía recursos para familia. En su pueblo trabajaba en una imprenta, pero la país hizo que ésta cerrara. Se encontró en la situación de un trabajo con poco futuro en una granja o emigrar. a nuestro país y tuvo suerte de encontrar trabajo en la

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imprenta de don Pablo, porque sin trabajo no tenía permiso de residencia y no podía tener a su familia con él. Don Pablo está pasando un mal momento y se ve en la necesidad de despedir a un trabajador. Por la amistad con el padre de Manuel y porque el muchacho es trabajador, duda que deba despedido, pues, además, nunca le ha gustado del todo la gente de fuera. Pero, por otra parte, también ve que Yúriev es un buen trabajador que ha tenido que emigrar y que, si se queda sin trabajo, deberá regresar con su familia a una situación muy incierta en su país. En estas circunstancias, don Pablo no sabe qué hacer. ¿Qué harías tú? 1. ¿Qué razones tiene para despedir a Pablo? 2. ¿Qué razones tiene para despedir a Yúriev? 3. De todas las razones que has anotado, ¿cuáles son importantes y cuáles son superfluas, dada la complejidad de la situación? 4. ¿Qué criterios debería establecer don Pablo para tomar esta difícil decisión? 5. Cuando a un trabajo se presentan dos personas, una del país y otra extranjera, ¿qué criterios crees que se deben establecer para hacer la contratación? 6. ¿Crees que despidiendo o no dando trabajo a personas extranjeras se consigue frenar la crisis de un país? Técnica: Dilema moral Ámbito: La diferencia: valor y conflicto Nivel: 14 a 15 años

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Ciclo: Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria Esta actividad forma parte de la unidad «La diferencia: valor y conflicto», que está dedicada a estudiar los problemas de la discriminación racial. En este ejercicio pretendemos que los alumnos se planteen las condiciones de vida que obligan a la emigración y que desarrollen la capacidad de considerar otros puntos de vista diferentes del propio. El núcleo de la actividad es un dilema moral, pero antes conviene que realicen una pequeña investigación en su entorno para conocer más detalladamente el problema del emigrante.

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Diagnóstico de situaciones El diagnóstico de situaciones es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoración de las diferentes alternativas que se presentan en una situación problemática, así como las posibles consecuencias de cada una de ellas, a partir de un diálogo organizado. El punto de partida del diagnóstico de situaciones puede ser una situación real o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor/a. Al igual que en los dilemas, se presenta una situación en la que el protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado una decisión sobre la situación problemática. La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnóstico guarda más relación con los contenidos de valor que se implican en la situación o que se presentan en el tema que se está tratando, que con la forma de juicio dada. Mientras los dilemas se orientan específicamente a discutir las razones de la determinada decisión, el diagnóstico de situaciones busca principalmente analizar en sí misma la decisión, considerar los valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus consecuenCIas. Una vez que los alumnos conocen la situación, se trata de hacer un diagnóstico que supone (IEPS, 1988): a) Encontrar unos criterios para enjuiciar la situación. b) Desglosar

algunos de los niveles en los que se mueve la persona (familiar, ocio, estudios, trabajo ...), pensando en situaciones parecidas a la planteada.

e) Preguntarse la situación qué, según afirmar que

y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnóstico de considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo: ¿por los criterios fijados y nuestras experiencias, podemos el protagonista de la situación es o no justo?).

Con esta técnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar la realidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de análisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos se formen criterios personales y emitan juicios de valor estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde las que es posible enfocar un mismo acontecimiento.

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Ejemplos A) Marta, profesora de Sociales del primer ciclo de Secundaria en una escuela privada, llevó el otro día a clase la grabación en video de un debate televisivo sobre la legalización del aborto. Estaban representadas todas las opiniones más extendidas en tomo a esta cuestión. Tras pasar el video en clase, promovió una discusión sobre lo que en él se decía. Ella, simplemente, moderaba la discusión, pero nunca intervenía en el contenido. Al final, un alumno le preguntó cuál era su opinión, con cuál de los que salían estaba más de acuerdo. Marta respondió que no daría su opinión al respecto, ya que no quería influir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la clase explicaron en sus casas la actividad que habían realizado en clase. A los padres de Carmen no les pareció nada bien que Marta pasara ese video en clase, ya que no creen que este tipo de temas, que además no están en el programa, deban discutirse en la escuela. Así que fueron a quejarse al director. Éste les dio la razón y aseguró que cosas como ésta no volverían a suceder. El director llamó a Marta y le comentó que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de todas las maneras, si en algún momento quería hacer algo que saliera del programa estricto de la asignatura, debía pedirle permiso. Preguntas para orientar el diagnóstico a) ¿Crees que Marta hizo bien pasando el video en clase? b) ¿Crees que Marta debía dar su opinión?

c) ¿Tenían razones para quejarse los padres de Carmen? d) ¿Actuó el director como correspondía? e) ¡,Lo valorarías diferente si la clase fuese de Primaria, de Universidad ...?

B) Los padres de una niña que sufre una enfermedad mortal, leucemia crónica de médula espinal, querían salvarla de la muerte y estaban dispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante de médula que precisaba para poder seguir viviendo, pero el médico les dijo que eso era imposible y que sólo el trasplante de médula de un hermano podía resolver el problema. Fue entonces cuando los padres tomaron la siguiente decisión: concebir otro hijo para poder salvar a su hija de la muerte segura.

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Preguntas para orientar el diagnóstico a) ¿Te parece correcto tener un hijo para salvar la vida de otra persona? b) Piensa en los motivos a favor y en contra de esta decisión.

c) ¿Qué pensará el hijo que va a ser concebido para salvar la vida de un hermano/a? d) Imagina casos en los que una acción como ésta fuera reprochable, y otros en los que fuera discutible. El diagnóstico de situaciones se presenta como un método que permite hablar de conflictos reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con el objetivo de establecer las causas, por qué se ha producido una situación; establecer las consecuencias de la alternativa adoptada; buscar otras alternativas y establecer sus consecuencias; analizar los valores implicados en la situación y, globalmente, criticar constructivamente la realidad. Las fases que se seguirían en la realización del diagnóstico de situaciones son: 1. Identificación y clarificación. En primer lugar se presenta la situación conflictiva a los alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo, busquen criterios para juzgarla. Es necesario que los alumnos se identifiquen y clarifiquen los valores implicados en la situación, y que busquen hechos y datos significativos en relación con el problema, diferenciando entre hechos y valores. 2. Valoración. En esta segunda fase se han de valorar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles, teniendo en cuenta los valores puestos en juego en cada una de ellas. Los alumnos deberán comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa, destacando la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificación del problema. 3. Juicio. Para finalizar la actividad se ha de proceder a emitir un juicio --diagnósticosobre la situación tras haber discutido colectivamente las repercusiones de la decisión adoptada por el protagonista o de las otras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una postura consensuada entre todos los miembros del grupo.

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El profesor/a favorecerá en todo momento el desarrollo de la actividad creando la atmósfera adecuada y planteando problemas adecuados y de interés para los alumnos. Es importante que estructure y organice, con pautas muy concretas, el trabajo de los alumnos para que puedan realizar el diagnóstico de la situación de forma adecuada. En este sentido, una vez presentado el problema, puede ofrecer toda la información que sea necesaria en tomo a éste, aclarando los valores que se ponen en juego. En las primeras edades se dirigirán mucho estas actividades, planteando situaciones muy sencillas y orientando su diagnóstico con preguntas muy concretas que los niños contestarán, preferentemente de forma colectiva. Este planteamiento de preguntas en tomo a la situación y al problema planteado resulta también muy orientador en otras edades para poder seguir las diferentes fases y llegar, al final, a realizar el diagnóstico de la situación. A continuación se indican algunos aspectos que el profesor/a deberá tener en cuenta para desarrollar, de forma adecuada, estas actividades de diagnóstico de situaciones: A) Presentación del problema. Previa a la presentación del problema, el profesor/a explicará la dinámica de la actividad. Después presentará la situación. Al igual que en los dilemas, puede presentarse de forma oral, escrita, con dibujos, etc. Es importante que la narración de la situación deje muy clara la decisión que ha escogido el protagonista de la historia. El profesor/a insistirá en este aspecto, junto con la aclaración del problema planteado y de los valores implicados en él. B) Organización de los alumnos para realizar la actividad. Aunque este tipo de actividades se puede realizar individualmente, resulta mucho más interesante y enriquecedora su realización en pequeños grupos, o, en todo caso, con el grupo clase (esta última manera es la más utilizada en las primeras edades, ya que los niños aún no tienen la capacidad para trabajar en grupo con un alto grado de autonomía y coordinación). Los grupos tienen que ser de cuatro a seis personas. Es importante establecer algunas pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo, respetar el principio de colaboración, la necesidad de que todos participen, el diálogo como elemento necesario para llegar a un acuerdo, etc. También se establecerán funciones entre los diferentes miembros del grupo (vocal responsable de explicar el trabajo realizado al resto de la clase; secretario responsable de anotar lo discutido en el grupo; etc.).

114

C) Clasificación y organización de las preguntas orientadoras para realizar el diagnóstico. Una vez presentada la situación problemática, y antes de que los alumnos inicien el trabajo en grupos, es necesario orientar la reflexión, el trabajo de diagnóstico, con una serie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos que seguir para hacer el diagnóstico, facilitar la comprensión de los problemas planteados y de los valores implicados; ayudar a valorar las alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivar la discusión en grupos. Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situación, tiene la finalidad de ayudar, de forma directa, a realizar el diagnóstico. Estas preguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructura de las diferentes fases: identificación y clarificación, valoración y juicio. D) Conclusión final. Para finalizar la actividad, cada grupo debe explicar el trabajo que ha realizado, los aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado, es decir, el diagnóstico que ha realizado y sus razones. A partir de aquí se puede intentar llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo clase, a una conclusión conjunta que incorpore las opiniones más destacables de la discusión final.

115

Diagnóstico de situación (Educación Primaria) ¿Protección o explotación? Los seres humanos, durante años, han perseguido y capturado muchos animales para obtener beneficios económicos y esto ha llevado a poner en peligro de extinción algunas especies. Últimamente, uno de los problemas más graves es el tráfico clandestino de animales salvajes y exóticos (tigres, serpientes, aves ...), debido a que hay personas que los quieren tener en su casa como animales de compañía. También los zoológicos quieren tener animales extraños y únicos para que la gente los vaya a ver, y algunas veces puede ser que no utilicen medios legales para conseguirlos, como es el caso del ejemplo ficticio que presentamos a continuación. En una pequeña ciudad, el propietario y director del zoológico, el señor Pérez, había tomado la decisión de cerrar el parque, ya que la gente no iba y no tenía el suficiente dinero para mantenerlo abierto. Un día, al señor Pérez le hicieron una propuesta para obtener mucho dinero y poder mantener abierto el zoológico. Le dijeron que había personas que se dedicaban a traficar con animales salvajes que capturaban en otros países y que, de forma ilegal, los introducían en nuestro país para venderlos a personas que estaban dispuestas a pagar grandes cantidades de dinero por tener uno de estos animales en su casa. Después de comentarle este hecho, le propusieron participar en este negocio diciéndole que así podría obtener el dinero que necesitaba para mantener abierto el zoológico y, además, podría tener animales extraños que llamasen la atención de las personas. Esta propuesta hizo pensar mucho al señor Pérez, pero fmalmente decidió aceptarla. 1) Explica qué es el tráfico de animales y qué piensas de este tipo de negocio. 2) Explica cuál crees que es la finalidad de los zoológicos y comenta también si piensas que está bien que existan o no. 3) En los zoológicos podemos ver muchos animales diferentes y extraños, pero, ¿por qué crees que la gente quiere tener animales sal-

116

vajes o exóticos en sus casas? Explica cómo ves el que estos alllmales puedan vivir bien en una casa. 4) La captura y la caza indiscriminada de animales, así como su tráfico ilegal, ha llevado a que algunos de estos animales estén en peligro de extinción. Para evitar su desaparición, y también para poder obtener beneficios económicos con ellos, se han construido granjas donde se crían en cautividad. ¿Consideras que estas granjas son la mejor solución para evitar su desaparición? ¿Por qué? 5) Aparte la cría en cautividad, ¿qué otras cosas se podrían hacer para evitar la desaparición de algunos animales? Técnica: Diagnóstico de situaciones Ámbito: Ciencia, técnica y ecología Nivel: 10 a 12 años Ciclo: Tercero de Primaria

o

o

Los temas relacionados con la ecología, con la conservaclOn y la mejora del medio ambiente pueden someterse a la reflexión ética Así, en esta actividad se plantea el problema de la extinción de animales, sus causas y consecuencias. La caza furtiva y el tráfico de especies animales, la explotación contra la protección (zoológicos, granjas ...) son aspectos que merecen ser sometidos a la discusión moral por parte de los alumnos. Es necesario que el alumnado adquiera información sobre este tipo de problemas y los valore críticamente expresando sus propios juicios de valor. El comentario del caso ficticio que se presenta, y la opinión en torno a las preguntas que se formulan, puede hacerse de forma grupal con el objeto de facilitar la comprensión del tema y de favorecer la discusión moral. A partir de esta actividad se pueden analizar las causas directas (caza furtiva y tráfico de especies animales) e indirectas (alteración y deteríoro de espacios naturales) de la extinción de animales. A continuación presentamos dos ejemplos de cría en cautividad que pueden explicarse en relación con la pregunta que se realiza sobre este tema. También se puede pedir a los alumnos que busquen ejemplos similares para comentados en clase, establecer un listado de animales en peligro de extinción, etc. A) «El avestruz ha fascinado desde antiguo. Hoy existen granjas que crían muchas de estas aves para explotar aquella fascina-

117

ción.

Plumas,

internacional.

cuero

y carne tienen gran demanda

en el mercado

En la actualidad puebla amplias regiones semidesérticas

de África (...) se calcula que quedarl en Sudáfrica unos 50000 avestruces en libertad,

pero la demanda

de plumas ha puesto de moda su cría

de nuevo y existen varias granjas especializadas 150 000 ejemplares.

Se prevé

que reúnen a más de

que este número

aumente

considera

blemente, pues a la demanda de plumas hay que unir el intensivo empleo del cuero de avestruz, y de su carne, convertida en uno de los bocados preferidos

por los más exigentes

gourmets»

(Natura: «Entre la fasci-

nación y las granjas intensivas», núm. 89, agosto 1990). CJ

B) «La exagerada imparable

explotación

contaminación

industrial

retroceder gravemente las poblaciones cría en cautividad CJ

de que ha sido objeto

y la

de los ríos en los que se cría han hecho de esturiones. Por el momento, su

es lo mejor para garantizar

la supervivencia

de este

curioso y arcaico pez óseo. Hablar de esturión es casi sinónimo de caviar. Al menos, los huevos de este animal son codiciados en todo el mundo por ser una delicia. (...) Presente

desde siempre en los ríos y

mares del hemisferio norte, hoy día el esturión es una especie amenazada y sus capturas cincuenta

en Europa

años. Además

no han parado

del preciado

de crecer en los últimos

caviar, en los países del Este y

asiáticos su carne en salazón también se considera esturión

ha sido catalogado

un manjar (... ) el

como una especie protegida

en muchos

lugares en los que viven (...).» (Natura: «El pez de los huevos de oro.» núm. 90, septiembre 1990).

Diagnóstico de situación (Educación Secundaria) Alguien está solo Lee con mucha atención la situación que ahora te planteamos En una clase de 1.0 de Secundaria hay muchos problemas con un chico en concreto. Todos los compafíeros se quejan de su comportamiento y de su actitud: coge cosas de la gente de clase sin pedirles permiso y, a veces, se pierden; en algunas ocasiones ha estropeado los deberes y la tarea de algunos compañeros sin ningún motivo; a menudo se pelea durante el recreo; suele insultar a los compañeros, etc.

118

Este chico dice que nadie quiere ir con él; que no tiene amigos; que no ha cogido ni estropeado nada, sino que siempre le echan las culpas a él de todo lo negativo que pasa en clase; que simplemente se defiende cuando los otros se meten con él, etc. Han hablado muchas veces durante la hora de tutoría para intentar encontrar una solución. Algunas veces este chico ha pedido perdón y otras ha sido todo el grupo quien le ha pedido perdón a él. Pero casi cada semana hay una nueva queja. Ahora, intenta contestar a las siguientes preguntas: -

Quién crees que tiene razón, ¿el chico o el resto de la clase? ¿Por qué?

-

Ponte en el lugar de este chico e imagina las razones que puede tener para actuar de esta manera.

-

¿Crees que sus compañeros de clase le comprenden? ¿Por qué sí o por qué no?

-

¿Conoces algún caso en que una persona o varias hayan sido apartadas por el resto del grupo? De ser así, explícalo y describe cómo se deberían sentir las dos partes implicadas.

-

Piensa en una posible solución a la situación que planteaba el texto inicial y explica qué cosas concretas se podrían hacer para poner en práctica dicha solución.

o

o

Técnica: Diagnóstico de situación Ámbito: Relación entre iguales Nivel: 12 a 14 años Ciclo: Primero de Secundaria El objetivo final del presente tema consiste en conocer y tomar conciencia y responsabilidad de lo que implica pertenecer a un grupo y de las normas que permiten regular la convivencia, conservando, no obstante, la propia autonomía. Resulta más motivador aplicar esta actividad en grupos de cuatro alunmos, aproximadamente, para pasar, después, a exponer el trabajo de cada grupo al resto de la clase y comentarIo.

119

o o la

~

Se ha de poner especial atención a que los alumnos se ajusten estrictamente a la información que se da en el caso que se analiza y que, a partir de ella, realicen inferencias -no suposiciones poco fundamentadas- acerca de otros datos que no se recogen en la narración. Igualmente, es conveniente recomendar que eviten juzgar taxativamente, sino que, por el contrario, procuren encontrar elementos de apoyo para las dos posturas.

'1 I I

La actividad se puede completar realizando tres o cuatro roleplayings que representen algún motivo concreto de conflicto -ello puede ser fijado por los propios alumnos-o Durante la escenificación han de elaboraruna soluciónal problemaque sea aceptadapor los diferentes personajes que intervengan. Posteriormente, se puede pasar profundizar en los elementos que hayan surgido en las diversas representaciones, así como también a detallar algunas alternativas.

5.2. Estrategias de autoconocimiento

y expresión

Clarificación de valores La técnica de clarificación de valores engloba un conjunto de métodos de trabajo cuya finalidad es ayudar a los niños y los jóvenes a realizar un proceso de reflexión orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. El origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and Teaching. Estas aportaciones teóricas surgen en un contexto histórico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jóvenes generaciones, conflictos y cierta confusión sobre lo que es correcto, justo o adecuado. Ante esta desorientación, la clarificación de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la acción. Desde el ámbito de la educación moral, y de acuerdo con los modelos basados en la construcción racional y autónoma de valores, se incorpora esta técnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de autoconocimiento y expresión de valores. Como hemos indicado, la clarificación de valores contribuye a que los alumnos realicen un proceso de reflexión que les permitirá tomar con-

120

ciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, sus valores y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir más confianza y seguridad en sí mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente con las situaciones conflictivas, posibilitando una participación más consciente en una sociedad democrática. Así, mediante un método explícito y estructurado, se realiza un análisis introspectivo que permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, etc. Este análisis, que ha de basarse en el uso de la razón y en el diálogo consigo mismo, es necesario para que los niños y los jóvenes vayan construyendo su personalidad moral. No se trata, por tanto, de una estrategia orientada hacia la imposición de valores, sino que, por el contrario, desde nuestra perspectiva, la clarificación de valores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autónoma, descubrirse a sí misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio -personal y colectivos-o En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia acción. En síntesis: la acción pedagógica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos, y para ello no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a sí mismos y, con ello, iniciar un proceso de construcción y valoración positiva del yo, integrando la experiencia biográfica y la proyección hacia el futuro. El fin último es facilitar tanto el proceso continuo de clarificación personal como el uso de estrategias para conseguirlo. El proceso de valoración La clarificación de valores requiere un proceso que permita a la persona analizar, de manera crítica y creativa, su entorno, a la vez que le ayuda a escoger, de forma autónoma y racional, sus principios de valor. En este sentido, la reflexión -interna y externa- permite conocer y clarificar lo que cada uno valora y aprecia, así como las propias opiniones y sentimientos, ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad. En este proceso de reflexión y de valoración personal se han de seguir tres fases: 1a Selección. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que cada uno valora y aprecia. Esta decisión se toma después de conside-

121

rar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. 2a Apreciación,

donde interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su elección, estando dispuesta a defenderla públicamente.

3a

Actuación, referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de acuerdo con su elección, ya que lo que valoramos y apreciamos ha de constituirse en guía de nuestra vida.

Este proceso de valoración, que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos, de lo que pensamos y sentimos respecto a temas conflictivos, puede realizarse por diversos métodos, si bien vamos a centramos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Este método, de carácter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas, o de preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se le ofrece la oportunidad de pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus valores, sus actitudes, etc., en relación con un tema de carácter ético. Aspectos prácticos: frases inacabadas y preguntas clarificadoras Como ya hemos indicado, si bien son varios los métodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoración, vamos a centramos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estos ejercicios se han de realizar a propósito de temas que puedan resultar controvertidos e interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es importante que, previamente a la realización de estos ejercicios, se haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desde aquellas que aportan información y permiten su comprensión crítica. Orientaciones generales para la elaboración y aplicación de ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras Para la realización de estos ejercicios, el educador/a, en primer lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de interés para los alumnos. Una vez determinado el tema, debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno/a pueda adquirir información y comprender, críticamente, el conflicto que se le plantea, así como las diversas posiciones respecto a él. Por último, ha de motivar el proceso

122

de valoración personal a partir de ejercicios de clarificación de valores. Para ello ha de establecer un clima psicológicamente seguro, es decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar lo que piensa o siente. También habrá de motivar a los alumnos para que sean sinceros en su proceso de valoración, en sus respuestas. Esta motivación puede lograrse atendiendo a dos aspectos: a) que los temas de reflexión se vinculen a los problemas que vivencian los alumnos o se refieran a aquellos otros temas por los que están altamente interesados; b) que los alumnos perciban los beneficios que comporta la realización de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir de aquí, establecer pautas de cambio que posibilitan mejoramos a nosotros mismos y, con ello, mejorar las relaciones con los demás. Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades, únicamente indicar que cada ejercicio se realizará a propósito de un tema concreto (no es conveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultánea, ya que ello puede crear cierta confusión y dificultar el proceso de valoración). Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello podemos provocar cierta desorientación. Las frases y las preguntas han de redactarse de forma concreta y sencilla, requiriendo, por parte del alumno/a, una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensión -número de frases y preguntasno ha de ser excesiva. Alrededor de diez frases o preguntas por actividad ---dependiendo de la edad de los alumnos-, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado.

123

Clarificación de valores (Educación Primaria) Lo que yo haría si... Lee las siguientes frases y complétalas pensando pensarías si te encontrases ante un caso parecido.

lo que harías o

1. ¿Qué piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de ruedas?

2. ¿Estás de acuerdo con que los niños ciegos vayan a los mismos colegios que los niños que pueden ver?

3. ¿Qué piensas de los colegios sordos?

que son únicamente

para niños

4. ¿Te parece bien que algunas personas que caminan con muletas sean profesores de escuela?

5. Si fueras presidente, minar?

¿qué harías con la gente que no puede ca-

124

6. Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un niño que es muy lento, ¿qué haces?

...............................................................................................................

7. ¿Qué crees que pensarías si no pudieses caminar? ............................................................................................................... ...............................................................................................................

Técnica: Clarificación Ámbito: La diferencia: Nivel: 8 a 10 años

de valores valor y conflicto

Ciclo: Segundo de Primaria

o o

El ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencio que favorezca la reflexión. Dado que está dirigido a niños pequeños (de ocho a diez años), conviene que se motive previamente. Para ello, el maestro/a puede plantear algún caso concreto que haga referencia al tema, o presentar el problema de la disminución física a nivel general. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna realidad al respecto y ayudarles a establecer diferencias y semejanzas entre estas personas y el resto. También es interesante preguntarles sobre el tipo de sentimientos que algunos comportamientos o actitudes pueden generar en las personas con discapacidad física. Si se considera oportuno, las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeños grupos o a nivel general. El maestro/a introducirá cuestiones que ayuden a los niños a percibir matices o aspectos previamente ignorados (por ejemplo: ¿cómo te sentirías tú si no pudieras ir al mismo colegio que tus hermanos y vecinos?).

125

Clarificación de valores (Educación Secundaria) Acerca de mí

I

I I I

Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas que debes contestar desde tu punto de vista, desde tu situación. Primero, reflexiónalas un poco y, después, escribe lo que verdaderamente piensas. -

Estás contento/a cuando

.

-

Te preocupas por cosas como

.

-

¿Qué es lo que te haría sentir muy feliz?

.

-

¿ y lo que te haría estar muy triste?

.

-

Te parece que sabes hacer bien

.

-

En cambio, lo que casi nunca te sale es

.

-

¿Pediste alguna vez ayuda a algún compañero/a? ¿Para qué fue?

.

-

Tú podrías ayudar a un compañero/a en

.

-

¿Hay alguna cosa tuya que te gustaría cambiar o mejorar? En ese caso, ¿cuál? .

-

Escribe qué acciones concretas podrías hacer para conseguir este cambio .

-

Explica el significado de esta frase: «Todo ser humano es único e irrepetible.» '

-

¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué?

-

¿Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti? En caso afirmativo, ¿de qué forma? .

-

¿Piensas que conocemos a nosotros mismos nos puede ayudar en la vida de cada día? ¿Por qué sí o por qué no? .

.

I

~---------_.~

126

Técnica: Clarificación de valores Ámbito: Autoconocimiento Nivel: 12 a 14 años Ciclo: Primero de Secundaria

o o

Este ejercicio --de realización individual- se ha de aplicar en un momento de tranquilidad y silencio, y cuando los alumnos no estén muy cansados, dada la tipología de algunas de las preguntas. Se ha de resaltar que las respuestas han de ser sinceras y redactadas después de haber reflexionado, sin caer, no obstante, en el extremo de estar pensando durante un tiempo excesivo. Las cuatro últimas preguntas serán analizadas con todo el grupo, a fin de ayudar a la conceptualización del contenido y objetivo que nos ocupa -el autoconocimiento--. El resto del ejercicio no se comentará ni se expondrá a la clase, si el grupo mismo no lo pide.

5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras Autorregulación

y

autocontrol de la conducta

Una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno/a. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular de forma autónoma su conducta y su actuación en el entorno donde viven, y, al mismo tiempo, estén preparados para presentar conductas singulares basadas en criterios personales y orientadas hacia ellos. La autorregulación y el autocontrol permitirán al alumno/a conseguir los objetivos personales que facilitan una mayor perfección de la conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un grado de autoestima superior. Se entiende por autorregulación aquel proceso comportamental, de carácter continuo y constante, en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables externas e inter-

127

nas que influyen en él, manipulándolas conseguir los objetivos deseados.

siempre que sea necesario para

Por otra parte, el autocontrol se define como el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, es decir, supone un proceso de autorregulación en el que la respuesta no solamente está determinada por la persona, sino que, además, sería poco probable que se produjera sin el concurso de ésta. Las estrategias de autorregulación de la conducta están dirigidas a: ayudar al alumno/a a comportarse en función de criterios propios consensuados o escogidos desde fuera, y a ayudar a equilibrar posibles discordancias o faltas de la propia conducta. Estas estrategias pueden agruparse en dos bloques: 1. Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo proceso de autorregulación con presencia del profesor/a. Actividades que procuran desarrollar en el alumnado habilidades y destrezas orientadas a facilitar y optimar el autocontrol en los ámbitos escolar y social. 2. Actividades que suponen la práctica de la autorregulación por parte del alumnado. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor/a hacia el alumno/a, de tal manera que éste pueda adquirir competencias autorreguladoras no únicamente frente a los problemas de carácter académico o social. En el primer bloque consideramos aquellos programas de acción pedagógica que permiten aprender técnicas de autoobservación, autodeterminación de objetivos y autorrefuerzo. Estas tres técnicas pueden ser consideradas como tres fases fundamentales dentro del desarrollo de las competencias autorreguladoras. -

Autodeterminación de objetivos: se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios preestablecidos. En los niveles evolutivos inferiores, los criterios se imponen desde fuera, por parte del profesor/a. En fases posteriores, los criterios son propuestos por el propio alumno/a, aunque siempre en función de su momento evolutivo.

128

Para ser eficaz, la autodeterminación de objetivos debe ir acompañada de recompensas (dar refuerzos positivos o eliminar negativos). -

Autoobservación: debe permitir al alumno/a analizar su comportamiento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador.

Se tratará de desarrollar habilidades que permitan al alumno/a seleccionar conductas específicas que observar, determinar la forma y el momento en que se dan, plantear estrategias que hagan posible modificar conductas que no son adecuadas y evaluar el grado de optimación. La autoevaluación se trabaja al practicar la autoobservación. El proceso central de la autoevaluación es la comparación entre los objetivos propuestos y los autoobservados en la propia conducta. La verbalización o la autoverbalización externa o interna son sistemas que colaboran en la concienciación del grado de adecuación de la conducta emitida y de la deseada. -

Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de comportamiento, es necesario que el alumnado esté motivado intrínsecamente. Las técnicas más útiles en este sentido son los contratos de contingencia y los autocontratos.

En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los términos de ajuste de conductas, sentido de la responsabilidad, técnicas de autocontrol, autorregulación del estrés y de la tensión, técnicas de autoverbalización y de verbalización. Ejemplo: Ámbito temático: relación entre iguales. l. Reconocer que se encuentra en una situación problemática. Previamente, mediante dilemas morales o ejerCIcIos de comprensión crítica se ha puesto de manifiesto la existencia de conflictos reales entre los niños en su realidad cotidiana, asumiendo que necesitan resolverlos dadas sus consecuencias negativas. 2. Darse cuenta de que están rodeados de variables que pueden originar conductas incontrolables. En esta fase, se trata de que los alumnos descubran las causas, las variables que influyen en su conducta, que, a su vez, pueden ser el origen de

129

discusiones y problemas con sus compañeros. Considerando la edad de los niños, el educador deberá ofrecer la ayuda posible para la identificación de las posibles causas de los conflictos. 3. Formular un plan para prevenir el mal comportamiento. El plan establecido deberá modificar el entorno, reduciendo al máximo la influencia de las variables que producen la conducta indeseable. En esta tercera fase hablamos de autodeterminación de objetivos porque se pretende modificar la conducta en función de criterios u objetivos establecidos. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que se presenta en las siguientes cuestiones: -

Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos ...

-

¿Por qué crees que te ocurre esto? ¿Por qué lo haces? ...

-

¿Crees que podrías hacer algo para que esto no pasara? ... ¿Qué?

-

¿Cómo te gustaría que estuvieran tus amigos, contentos o enfadados? ¿Porqué? ..

-

¿Qué cosas haces que les gusten a tus amigos? ...

En esta actividad, el objetivo es que los alumnos reflexionen sobre su conducta y sobre las consecuencias de ella en relación con sus amigos. 4. Realización del plan y autoevaluación. En una ficha, anota las cosas que haces para que no se enfaden tus amigos y los resultados que obtienes, y haz un cuadro para cada día de la semana. La conducta registrada en la ficha puede ser motivo de comentario por parte de toda la clase. El refuerzo afectivo y social de los compañeros y del maestro/a es muy importante en estas edades.

130

Autorregulación y autocontrol de la conducta (Educación Primaria) Organizo mi tiempo La planificación y organización del tiempo de estudio es una tarea que tú mismo o tú misma has de hacer, ya que nadie mejor que tú sabe el tiempo que has de dedicar a hacer los deberes o a aprender algo. Para planificar tu horario de trabajo no olvides que, cuando estés más descansado o descansada, es mejor que te dediques a las cosas que te resultan más difíciles, dejando para otros momentos aquellas actividades que no requieren mucha concentración y son más fáciles. Piensa también que, si te acostumbras a trabajar cada día a la misma hora y a estudiar un poco, puede ser que todo te resulte más fácil y agradable. Para planificar tu tiempo de estudio no olvides las otras cosas que has de hacer o te gusta hacer durante el día. Así, es importante que en tu plan de trabajo distribuyas el tiempo según las diferentes actividades y tareas que haces a lo largo del día. Antes de hacer tu plan de trabajo, responde a las siguientes preguntas: 1. Cuando llegas a casa, ¿qué haces: ver la televisión, hacer las tareas u otras cosas? 2. ¿Repasas, normalmente, los temas o las lecciones que se han explicado en clase durante el día? 3. ¿Preparas los exámenes con tiempo suficiente, corriendo y estudias un día antes?

o siempre vas

4. ¿Dedicas cada día un tiempo fijo para estudiar y hacer las tareas? 5. ¿Te cuesta ponerte a estudiar? ¿Por qué? 6. ¿Haces otras actividades al salir del colegio? ¿Cuáles son y cuánto tiempo les dedicas? 7. Piensa en el día de ayer y haz un cálculo del tiempo que dedicaste a las siguientes cosas (en total, el tiempo ha de sumar las 24 horas que tiene un día):

131

Tiempo Dormir Comidas (desayuno, cena ... ) Tiempo en el colegio Estudiar y hacer las tareas Leer Otras actividades al salir del colegio (deporte, música ... ) Ver la televisión Jugar Total: 24 h. 8. ¿Crees que el tiempo que dedicas a estudiar y a hacer las tareas suficiente? ¿Por qué? Ahora ya puedes elaborar un plan de trabajo semanal explicando el tiempo que dedicarás cada día a hacer las diferentes tareas. Piensa en cómo distribuirás tu tiempo, de forma que cada día dediques un rato a estudiar y a hacer las tareas. Al final de cada día, pinta de color rojo los horarios que hayas respetado. Cuando acabe la semana, haz una valoración y explica por qué no has cumplido algunos horarios. Lunes

I Martes

\ Miércoles \ Jueves

\ Viernes \ Sábado \ Domingo

Estudiar Hacer las tareas Leer Ver la televisión Jugar

Otras actividades

o

o

Técnica: Autorregulación Ámbito: Escuela y trabajo Nivel: 10 a 12 años Ciclo: Tercero de Primaria La vida en el ámbito escolar, las relaciones que se establecen, así como la propia responsabilidad ante los procesos de aprendizaje, son

132

i

aspectos que forman parte del quehacer diario de nuestros alumnos

'[

y que no están de encuentran conflictividad. En esteessentido, de los problemas con exentos los que se los chicos la falta uno de tiempo para hacer toda una serie de actividades a lo largo del día (ir al colegio, al salir hacer los deberes y otras actividades, como inglés, deporte, juegos ...), creándose, en ocasiones, una sensación de angustia y de preocupación al no disponer de las horas suficientes para

I I

I I I

[poder

I 1

!

I

O

hacer todo este cúmulo de actividades. Esta falta de tiempo muchas veces va acompañada de la poca o nula organización del propio horario. Con esta actividad queremos iniciar a los alumnos en un proceso de reflexión sobre la distribución de su tiempo, reflexión que ha de ir relacionada

con un proceso de autorregulación

para

La dinámica quedesetrabajo seguiráqueenellapropio actividad puede haya ser laestablecido. siguiente: cumplir el plan alumno/a primero, contestar a las preguntas relacionadas con la distribución

I I

I,

i

O

r

del propio Después, con la ayuda del profesor/a. realizar untiempo plan dey comentadas. trabajo semanal, especificando claramente, y de forma concreta, qué tareas se quieren organizar en un horario.

I I

i

1

Durante la semana, el alumno/a ha de indicar si realiza su objetivo o no. En otra sesión se comentará en qué medida ha cumplido con su plan de trabajo, las tipo dificultades que ha encontrado, etc. La finalidad de este de actividades es que los alumnos esta-

I

dican a estudiar, realizando un análisis de la distribución del que tiempo b1ezcan pautas autorreguladoras en relación con el tiempo de-

I

ción de otras actividades. para las tareas escolares y para los momentos de ocio o la realiza-

_____

I

I

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133

Autorregulación y autocontrol de la conducta (Educación Secundaria)

¿Quiero modificar mis conductas? En esta actividad os proponemos un cambio de actitud personal. Queremos que reflexionéis sobre la relación hombre/mujer y descubráis aquellas actitudes más marcadamente discriminatorias que resultaría interesante modificar. Para ello os mostramos un esquema de autocontrol y las instrucciones para utilizarlo. La relación entre hombres y mujeres ha sido siempre un tema controvertido. Las actitudes masculinas respecto de la mujer han sido habitualmente un campo abonado para las injusticias. Si después de reflexionar con una cierta intensidad sobre este tema, llegáis a la conclusión de que no estaría mal variar alguna de vuestras conductas habituales, entonces nos podemos plantear este ejercicio de autorregulación. Quizá hayáis descubierto conductas que representan una clara discriminación hacia el otro sexo (abiertamente machistas) o actitudes pasivas que contribuyen a diferenciar tareas y roles de manera no igualitaria (tienes alguna duda sobre la «bondad» de cómo se distribuyen las tareas en las empresas o cómo se utiliza la figura femenina en la publicidad, te planteas quién hace la compra en casa, quién se encarga de poner las lavadoras, quién se ocupa de la limpieza en general, quién arregla un enchufe ... ). También puede ser que hayáis detectado conductas personales autodiscriminatorias que contribuyen a que los demás se aprovechen de la situación (es el caso de las mujeres que tienen muy asumidas unas tareas y un papel en casa o en el trabajo, de manera que ellas mismas se autodiscriminan cuando, por ejemplo, no te dejan hacer una actividad tradicionalmente femenina o no quieren hacer alguna actividad tradicionalmente masculina). En cualquier caso, se trata de actitudes muy interiorizadas que a menudo manifestamos de manera inconsciente y que, si queremos, podemos llegar a modificar. Como dice J. Vicens Marques (dirigiéndose al sexo masculino): «Cuando usted nació, era una persona, algo canija, pero persona. Sin embargo, todos gritaron que era un niño. Se empeñaron en hacer de

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usted un hombre, esto es, un jefe, un reprimido, un obseso del trabajo, un frustrado, un farolero, un tipo angustiado por demostrar o aparentar lo importante que es un sujeto enfrentado con el 51 % de la población, obligado a competir con el otro 49 % Y mal comunicado con unos y otros. Aún está usted a tiempo de reconvertirse en persona, de sexo masculino, pero persona. La Androterapia es la ciencia aplicada que busca desasnar al varón contemporáneo, liberándole de sus obsesiones y puñetas y haciendo de él un ser más apto para el goce y un trato feliz igualitario con las mujeres.» Josep Vicens Marques. Curso elemental para varones sensibles machistas recuperables. El Papagayo. Madrid, 1991.

y

En esta actividad queremos que identifiquéis una conducta que queréis cambiar y decidáis qué conducta la puede sustituir. Para ello hay que seguir los siguientes pasos. En primer lugar, debéis identificar la conducta que queréis cambiar. Recordad que a menudo, como ya hemos visto anteriormente, estas conductas son inconscientes, nos parecen «correctas» porque son habituales, hasta que las pensamos con mayor detenimiento y nos damos cuenta del error. La conducta que queremos modificar ha de ser muy concreta, fácilmente observable. En segundo lugar, debéis decidir cuál es la conducta que la ha de sustituir. También ha de ser observable y fácil de comprobar. En tercer lugar, haréis el seguimiento de vuestro cambio y anotaréis los resultados en el cuadro que os mostraremos a continuación. Antes, os ponemos un ejemplo. -

Conducta que no me gusta: tengo una actitud muy pasiva ante las tareas básicas de la casa (limpiar, comprar, poner la mesa, hacer la comida ... ) y, como me resulta muy cómodo, dejo todas estas obligaciones para el resto de la familia.

-

Conducta que me gustaria manifestar: quiero contribuir activamente en las tareas básicas de la casa.

iércoles

135

-

Propósito, fijación de un objetivo: me ocuparé de poner la mesa y fregar los platos cada mediodía.

Esto no es más que un ejemplo. Cada uno de vosotros debe encontrar la conducta que crea más conveniente en el amplio abanico de posibilidades que se presentan cada día en el tema de la discriminación por razón de género (pensad que normalmente os movéis en distintos ambientes a la vez: la familia, las amistades, el trabajo, la escuela, el tiempo libre ...). Lo más importante es que os propongáis objetivos fácilmente alcanzables, que se puedan cumplir con un esfuerzo relativo. Es mejor mejor fijarse tres objetivos fáciles, pero progresivos, en tres períodos distintos, que uno más complejo de una sola vez, porque las posibilidades de fracaso son mayores en el segundo caso que en el primero. El cuadro que debéis seguir es el siguiente: Conducta que no me gusta: Nueva conducta que manifestar: Propósito, fijación de un objetivo: Nunca la conducta la nueva conducta que realizo Me he sentido I Veces A veces I Siempre Veces que realizosatisfecho:

I

I

Martes Viernes Sábado Domingo

Este esquema debéis adaptarlo a la conducta que hayáis escogido y al tiempo que consideréis necesario para ver si hay cambios o hay que pensar otro propósito más sencillo. De todas las maneras, no olvidéis que siempre exigirá un esfuerzo por vuestra parte.

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¡-Técnica: Autorregulación Ámbito: Discriminación por razón de género Nivel: 15 a 16 años

O

Ciclo: Segundo de Secundaria

O

Esta actividad forma parte de la unidad «Discriminación por razón de género» y tiene por objetivo que los alumnos descubran en ellos, de forma voluntaria, aquellas actitudes que suponen una discriminación o una autodiscriminación de carácter sexista. Se adjunta un esquema de autocontrol donde hacer el seguimiento de las conductas selecionadas y se explican detalladamente los pasos del proceso de autorregulación.

5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía Role-playing La técnica del role-playing ha sido usada en diversos ámbitos relacionados con la educación. Su origen reside en las dinámicas de grupo, especialmente en las técnicas de inoculación del estrés. También se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivación e interés alrededor de un determinado tema, para estimular la participación en el grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clínica. Dentro del ámbito educativo, y especialmente en el de la educación moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculación directa con las capacidades de empatía y perspectiva social. Desde un punto de vista evolutivo, la aplicación de esta justificada por la superación progresiva del egocentrismo el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso ción del conocimiento social.

técnica está que facilita divergentes de construc-

Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan necesarios hoy en día, como son la tolerancia, el respeto y la solidaridad.

137

Esta técnica consiste en la dramatización de una situación en la que se plantea un conflicto de valores interesante y relevante desde un punto de vista moral. En la representación de la situación debe existir la improvisación por parte de los distintos personajes y un énfasis en la expresión de las distintas posturas, haciendo uso del diálogo. Desde la diversidad de posturas, los implicados deberán intentar llegar a algún tipo de solución. Según Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del propio es una condición necesaria del juicio y del comportamiento morales. El role-playing incide directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en práctica de modo asiduo permitirá al alumnado trabajar sobre distintas capacidades: -

Comprender que las demás personas tienen puntos de vista distintos del propio.

-

Considerar y antIcIpar dichos puntos de vista en una situación concreta donde existe un conflicto.

-

Relacionar y coordinar postura personal.

las distintas

perspectivas,

sin olvidar la

No debemos olvidar que esta técnica incide en las áreas perceptiva, cognitiva y perceptual. Se someten a consideración tres elementos necesarios para el juicio: la percepción directa del conflicto o situación, ¿cómo veo yo la situación?, ¿cómo creo que los otros la ven? y ¿cómo la interpretan realmente? También se trabaja el pensamiento: ¿por qué? y ¿sobre cuáles argumentos? Por último, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales, emocionales o afectivos: ¿qué es lo que siento o sentiría?, ¿y los demás? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que están presentes en la toma de decisiones y que serán, en otro momento posterior, objeto de análisis y reflexión. Además, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en práctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisión, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estas capacidades o habilidades tendrán su continuación, como ya veremos, en las actividades específicas de autorregulación y autocontrol. El proceso clásico de la aplicación del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario in-

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dicar que esta técnica tiene un amplio rango de tipologías y variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otro apartado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar. Primera fase: entrenamiento y motivación Junto con la introducción y la presentación de la actividad se procura mostrar el interés del conflicto presentado, estimulando al alumno/a, motivándolo/a para que se implique y participe en la dramatización. Además se requiere para ello que el clima del aula sea un clima de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En definitiva: se tratará de identificar una situación conflictiva trabajándola en un ambiente favorable. Segunda fase: preparación de la dramatización A partir de ahora se contextualiza la situación que va a ser representada Por lo que deberemos explicitar claramente cuál es el problema o conflicto, qué personajes intervienen, indicando su carácter y forma de percibir la situación, y qué escena va a representarse. Esta información puede darse a todos los alumnos por escrito o sólo a los que van a participar en la representación. Para asegurarse de que los alumnos han comprendido todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se dé un amplio margen a la improvisación. El siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar la situación. Se puede estimular su participación, pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga. También deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempeñen un rol precisamente contrario al suyo. La duración de la representación no puede ser excesivamente larga; el profesor/a se permitirá cortar el role-playing cuando considere que ya ha surgido un número suficiente de elementos para poder iniciar el comentario. Seguidamente, el grupo de personas que realizará la aplicación de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos como máximo, para interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y preparar rnínimamente su actuación. Para llevar a cabo esta preparación

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es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras tanto, el profesor explica al resto del grupo cómo deberán observar la representación para poder sacar de ella el mayor número posible de elementos válidos y provechosos para comentar después de la actividad. El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante, porque de su realización dependerán el análisis y la reflexión posteriores al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representación de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representación, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguían, las actitudes de diálogo, la búsqueda de acuerdo y colaboración, ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etc. Tercerafase: dramatización Durante la representación, las personas voluntarias intentarán asumir y poner en práctica el rol que les ha sido asignado. Deberán procurar ajustar su actuación a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, deberán esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo haría aquél. Asimismo, deberán adecuar la representación a la dinámica que se va generando. La dramatización en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de diálogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se dé en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequeños indicios (un cartel, disposición de las sillas, algún objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en acción. Mientras se lleva a cabo la representación, el profesor/a y los demás alumnos están en silencio, observando lo que está sucediendo y que es significativo, según las pautas que tienen. Cuarta fase: comentario A partir de ahora se tratará de analizar la representación. Como un ejercicio de relax para las personas que han participado en el role-playing, ellos mismos pueden iniciar el comentario: cómo se han sentido en la representación, qué valoración realizan, etc. A continuación, el resto del

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grupo expondrá su percepción, lo que consideran más interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solución que se ha dado, las alternativas, etc. Una vez oídas las dos impresiones, se inicia un proceso de diálogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificación del conflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en la creación de una alternativa que supere las posturas opuestas. A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por los mismos o distintos participantes, para probar la solución, ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado más adecuada. Papel del profesor Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las aportaciones de los alumnos. Actividad para realizar por el alumno La actividad de los alumnos se concentra básicamente en promover la empatía y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensión: cognitiva, afectiva y conductual.

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Role-playing (Educación Primaria) ¿Qué hacemos con los pobres? En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que el Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de los pobres de la ciudad a vivir en el barrio de «Los Jardines». Cuando los vecinos del barrio de «Los Jardines» se enteraron de la noticia, se enfadaron muchísimo y dijeron que no querían «pobres» en su barrio. Para tratar el tema, el Ayuntamiento convocó una reunión para esta tarde. A la reunión asistieron: -

El presidente Jardines».

de la Asociación

de Vecinos del barrio de «Los

-

Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado.

-

Una señora mayor, también pobre.

-

El representante del Ayuntamiento.

Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. Presidente de Vecinos: ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. Señora limosna molesta quieren

mayor: hace muchos años que vas por la calle pidiendo y te da igual lo que se decida en la reunión. Lo que te mucho es que los vecinos del barrio de «Los Jardines» no que viváis en su barrio.

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O O I

ve presentación en la¿qué fichaes yloque expo¿habéis visto alguna que vez aparece un pobre?, queculmina hacen?, con ¿porlaqué Representante convencer pide al volunpresidente la situación ydel los Ayuntamiento: personajes que enhas ella de intervienen, Ámbito: derechos dirían sus vecinos, etc.). plo: opina ¿por de esta qué manera?; creéis que yhumanos el si en presidente la de cambiase la Asociación de opinión, de Vecinos ¿qué sición del caso que se debe representar. El señala cuál Ciclo: Segundo de Primaria sentación, personaje tiene se pueden para pensar comentar ytrata actuar en de grupo aquella las manera razones (por que ejemcada vuestros? lo hacen?, ¿Por ¿qué qué? pensáis Etc. de Se ellos? básicamente ¿Ospobres gustaría de que fueran vecinos la breNivel: 8 aLos 10 años tarios que quieran representar los papeles. Amaestro/a fIn facilitar la de Vecinos que los pobres tienen que irde adesarrollar vivir al barrio de «Los tú puedes decidir. Además, tú sabes que el Ayuntamiento esque quien manda y, tanto, Jardines», yde has de exigir a reunión los respeten areprelosespor vecinos. El maestro/a introducirá el tema mediante preguntas tales como: Técnica: Role-playing

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Role-playing (Educación Secundaria) Dibujar cómics Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y la autonomía deben desempeñar un papel fundamental para que realmente podamos imos construyendo según nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la elección profesional. En este ámbito, sin embargo, no siempre resulta fácil elegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de imos acercando a aquello que realmente deseamos ser. Éste sería el caso de Teresa. Ella querría escoger una profesión que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella. Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles su postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le ha tocado representar. Teresa es una chica que ha terminado este año el bachillerato. En estos momentos está muy contenta porque tendrá tiempo para dedicarse a lo que más le gusta: hacer cómics. Durante este año ya ha realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando, sino dibujar y ganarse la vida haciendo cómics. Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que está relacionado con su afición. Además, piensan que laboralmente tendría muchas más salidas si obtuviera una titulación y que, en definitiva, sería mejor para su hija. Esta tarde han decidido hablar del tema; los padres están seguros de que sabrán convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencerá a sus padres. Imaginad cómo será la discusión que tendrán y representada teniendo en cuenta los rasgos de los personajes.

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En esta actividad, todos debéis tener un papel activo. Para realizarla debéis seguir los siguientes pasos: -

Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la dramatización e interioricen sus papeles. Recordad que lo importante es que os coloquéis en el lugar del personaje que os ha tocado representar y argumentéis al máximo su postura.

-

Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observará a un personaje y anotará cada una de las razones que da para defender su opinión a 10 largo del diálogo.

-

Después de la representación, cada grupo observador apuntará en la pizarra sus anotaciones y se realizará un comentario general.

-

Finalmente, para terminar sería interesante que cada uno, individualmente, redactase tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres.

Teresa: eres una persona muy soñadora, creativa, abierta, con empuje. Estás muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto. Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero te preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estás convencido de que sin una titulación no irá muy lejos. Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra en tus esquemas.

o

Ciclo: Segundo de Secundaria

Esta actividad ha condicionantes sido elaborada que para en trabajar el tema de la elección profesional y los ella intervienen.

'1

o

Técnica: Role-playing Ámbito: Escuela y trabajo Nivel: 15-16 años

I

El profesor pedirá voluntarios para realizar la actividad. Mientras los I personajes interiorizan sus papeles, el profesor/a explicará al resto de la I clase la situación que se va a representar y distribuirá a los alum-

1

145

o

nos tres grupos de observadores.

Cada grupo deberá observar y

anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes.

O L-

I

Después de la dramatización se apuntarán en la pizarra todas las anotaciones que han tomado los observadores y se irán discutiendo los argumentos que han formulado los diferentes personajes. ~

.

i r

I

_

El role-model Más que como otra variedad de aplicación, podemos definir el role-model como una actividad diferente, que tiene su origen en el role-playing. El objetivo es fomentar el conocimiento -nivel cognitivo-- y la empatía nivel afectivo-- hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones o su línea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto de referencia concreto en algunos aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual. Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar puede ser propuesto por el educador/a o por el grupo clase. A este respecto, puede elaborarse un tipo de ejercicio en el que se pida a los alumnos que mencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas personas que destacarían en diversos ámbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia, la cultura, la música, el deporte, etc., y que preparen también una breve explicación de los motivos por los que consideran a estas personas dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la influencia de los medios de comunicación y por contramodelos que, al menos en apariencia, éstos fomentan. La metodología de aplicación del role-model sigue las siguientes fases. 1a Elaborar una pequeña narración alrededor de la vida del personaje en cuestión o sobre algún hecho o hechos relevantes. Esto puede hacerlo el profesor/a o encargarlo al grupo de alumnos. A ser posible, es conveniente disponer también de una fotografía del personaje, que puede servir para realizar una primera aproximación y conocer las ideas previas del grupo sobre la persona que se presenta, por ejemplo, mediante preguntas: ¿la conocéis? ¿Cómo la habéis conocido? ¿Qué otras cosas podríais decir de ella?

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2" Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse de una pequeña biografía o de una simple introducción para enmarcar la actividad del personaje, seguida de la narración de algún hecho significativo. El grupo tiene que poner de relieve los rasgos que más le hayan sorprendido o los que considera más importantes. Este momento se convierte en el primer paso para el proceso de identificación. Se quiere que los alumnos expresen, con sus propias palabras, todos los motivos por los que esta persona ha destacado o destaca. El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre un determinado personaje, sino que también se pueden plantear hechos o acciones donde esté implicada una colectividad. 3" Crear un espacio para la interrogación personal. Este paso es esencialmente libre, pero es aconsejable manifestarlo mediante su formulación, lo que conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, diseñar alguna actividad de autorregu1ación que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio o valoración y la acción o comportamiento. Igualmente, pueden generarse otros ejercicios sobre la persona estudiada, proponer preguntas para comentar de forma genérica la temática desarrollada, o bien elaborar un dilema específico sobre el que profundizar, realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los conceptos debatidos mediante la construcción conceptual, etc. El role-model puede resultar también un valioso recurso de análisis de la información y de la comprensión crítica alrededor de problemas relevantes para la educación moral. Constituye entonces una nueva manera de centrar un tema, lo cual permite también desarrollar, de forma más directa que los procesos de comprensión crítica, las capacidades empática y de perspectiva social, así como la de hacer coherente el juicio y la acción, las dos dimensiones básicas de la personalidad moral.

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Role-model (Educación Primaria) Mi ídolo Piensa en algunos personajes a los que te gustaría parecerte - políticos, artistas, personajes de ficción, deportistas, personajes de la televisión- y contesta a las siguientes preguntas en torno a cada uno de ellos. POLÍTICO -Nombre: -

¿Por qué quieres parecerte?

-

¿Qué cualidades tiene?

-

¿Qué aficiones compartes con este personaje?

-

En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

ARTISTA -Nombre: -

¿Por qué quieres parecerte?

-

¿Qué cualidades tiene?

-

¿Qué aficiones compartes con este personaje?

-

En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

PERSONAJE DE FICCIÓN -Nombre: -

¿Por qué quieres parecerte?

-

¿Qué cualidades tiene?

-

¿Qué aficiones compartes con este personaje?

-

En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

DEPORTISTA -Nombre: -

¿Por qué quieres parecerte?

-

¿Qué cualidades tiene?

-

¿Qué aficiones compartes con este personaje?

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-

En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

PERSONAJE DE TELEVISIÓN -Nombre: -

¿Por qué quieres parecerte?

-

¿Qué cualidades tiene?

-

¿Qué aficiones compartes con este personaje?

-

En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje? Técnica: Role-model Ámbito: Autoconocimiento Nivel: 10 a 12 años Ciclo: Tercero de Primaria

o o I I I I

Las actividades de educación moral han de abordar tanto aspectos de carácter mesoético y macroético, como aquellos temas pertenecientes al ámbito de la microética, como, por ejemplo, los que hacen referencia a los procesos de autoconocirniento de la propia personalidad. Los alumnos han de descubrir su yo, y tomar conciencia de que son personas con identidad propia, al mismo tiempo que desarrollan procesos de valoración óptima, tanto de las cualidades personales como de las cualidades de los demás. Con esta actividad se quiere favorecer estos procesos, desarrollando las capacidades de adopción de perspectivas sociales respecto a personajes de diferentes ámbitos (políticos, artistas, deportistas ...) que pueden presentar rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como positivos.

i i I I

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i i 1,

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A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesorla puede hacer un estudio de los personajes más elegidos y de las cualidades y los valores que más se destacan. Este estudio puede orientar la realización de otras actividades, sobre todo de análisis de los valores que se ha observado que no tienen presentes los alumnos. También se pueden analizar aquellos contravalores que pueden haberse puesto de manifiesto.

I

~-------------------------~

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Role-model (Educación Secundaria) Gandhi: más que un personaje Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos entrelazadas ... También son muchas las personas que han trabajado y trabajan para que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi. Lee esta breve nota que hemos extraído de su biografía: «En la campaña que Gandhi organizó en marzo de 1930, para conseguir la anulación de un impuesto excesivo para un producto alimenticio de primera necesidad, la sal, más de sesenta mil personas fueron encarceladas. Esta campaña, como todas las suyas, se fundamentaba en el"satyagraha" o "resistencia pacífica."» -

-

Comentad este hecho. ¿Qué pensáis acerca del número de manifestantes y de la respuesta que dio el gobierno --el encarcelamiento- a una postura pacifista? Buscad más información sobre la vida de Gandhi. Haced también una pequeña colección con fotografías suyas o alusivas a su labor.

-

!

-

-

Reflexionad en tomo a la tarea que desarrolló. ¿Qué consideráis lo más destacable? ¿Cómo definiríais la expresión valoración hacéis de ella?

«resistencia

pacífica»?

¿Qué

¿Qué otras personas, asociaciones, instituciones, etc., conocéis que se dediquen a trabajar para que la paz sea posible?

- y nosotros,

¿qué podríamos hacer para la paz? Elaborad un listado con todas las ideas y propuestas, especificando -al lado- la forma de llevadas a cabo.

i ! I

L---

_

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Técnica: Role-model Ámbito: Civismo y convivencia Nivel: 12 a 14 años Ciclo: Primero de Secundaria

o o

Esta propuesta pretende posibilitar una reflexión sobre la paz como valor universal y deseable. El contenido central es el significado del concepto paz no como oposición a guerra, belicismo o violencia, sino como negación de cualquier tipo de agresividad arbitraria a nivel físico y, especialmente, verbal o psicológico. Por este motivo es por lo que enseguida se intenta transferir este significado a las relaciones interpersonales en la vida diaria. En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previo para la búsqueda de información ---en grupos de tres o cuatro alumnos, por ejemplosobre la vida de Gandhi. De ser posible, resultaría muy conveniente realizarlo mediante la proyección de la película que sobre su vida se realizó en la década de los ochenta. Televisión española proyectó dicho filme, y se puede pedir -previo pago de una cantidaduna copia de la película, en caso de no encontrarla comercializada. El aspecto más destacado de este ejercicio es la exposición y el comentario de los rasgos de la persona de Gandhi y de sus acciones, que los alumnos consideren como más relevantes y significativas. Sería también muy conveniente que el profesor/a buscara información adicional sobre colectivos, asociaciones, etc., que trabajan ---en una u otra vía- por la paz, trayendo a clase folletos para que puedan ser leídos y comentados.

5.5. Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes Comprensión crítica La «comprensión crítica» se caracteriza por ser un tipo de intervención educativa cuyo objetivo es potenciar la discusión, la crítica y la autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, profesor/a y demás implicados posibles en el problema que se discute. Este proceso se lleva a cabo en relación con temas personales o sociales atravesados por un conflicto de valores; es decir, que son vividos por alumnos y profesor/a como temas problemáticos. Se trata de discutir sobre aquello que preo-

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cupa a los alumnos, con la intención de entender críticamente las razones que tienen todos los implicados, y de comprometerse en la mejora de la realidad. La comprensión crítica pretende recabar información sobre realidades concretas, entender toda su complejidad, valorarla y comprometerse en su mejora. De este modo se intenta favorecer una educación moral arraigada en la vida cotidiana de los educandos. Con ella se pretende analizar colectivamente en la toma de decisiones sobre temas sociales educador/a organizará debates sobre temas contrastarán los distintos puntos de vista. destaca el papel de la reflexión racional y valores de forma explícita y sustancial.

los valores que intervienen controvertidos. Para ello, el conflictivos en los que se Es un procedimiento que que aborda el tema de los

A continuación presentamos los principales pasos que se han de tener en cuenta en el desarrollo de los trabajos escolares de comprensión crítica. 1° Presentar temas controvertidos: la educación moral supone considerar temas relevantes para las personas implicadas, temas socialmente significativos y problemáticos. 20

Comprensión previa del texto: ello supone, en un primer momento, entender el contenido del texto, pasando posteriormente a una interpretación personal.

30

Comprensión científica de la realidad: en ciertos casos puede ser positivo estudiar el tema controvertido desde las aportaciones de aquellas disciplinas científicas que lo hayan estudiado.

4 ° Comprensión y crítica: ésta es la etapa más importante del proceso, dado que en ella es donde se confrontan las razones de todos los puntos de vista participantes en la controversia. 50 La última etapa del trabajo de la comprensión

crítica consiste en comprometerse activamente en la transformación de la realidad que se ha considerado.

El punto de partida para trabajar la «comprensión crítica» con los alumnos debe ser un texto que se les presenta para ser leído y discutido. Por «texto» nos referimos a cualquier producción humana que tenga sentido y sea comunicable. Su presentación formal puede ser icónica: dibujo, fotografía, película, etc.; auditiva: canción, reportaje radiofónico, música, etcétera; o gráfica: cualquier modalidad de texto escrito, desde un artículo

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periodístico hasta una novela, pasando por los informes científicos, o los trabajos de los mismos alumnos. Se trata de utilizar texto suficientemente representativos que contengan las distintas voces u opiniones a propósito del problema controvertido. Se comenzará la actividad invitando a los alumnos a leer en voz alta el texto. A continuación, el profesor/a propondrá que se relea individualmente, sugiriéndoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman la atención por cualquier motivo. Seguidamente, les preguntará qué aspectos les han parecido más destacables, anotando su aportación en el pizarrón. Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho, el profesor/a las leerá y pedirá a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que considera más interesante. El profesor/a pedirá al alumno/a que lo propuso que relea el trozo del texto en que aparece y explique los motivos de su elección. Posteriormente, se iniciará un diálogo en el que intervendrán todos los alumnos que así lo deseen. A lo largo de la discusión, el profesor/a intervendrá para matizar o precisar distintos aspectos surgidos en el debate.

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Comprensión crítica (Educación Primaria) La familia de Quico y las de sus amigos Yo vivo con mi madre. Ella trabaja de secretaria en unas oficinas desde las nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde. Me gusta porque así, cuando salgo de clase, puedo estar todo el rato con ella. Los martes y los jueves vaya natación. Cuando llego a casa, ya tiene la cena preparada; siempre llego «muerto de hambre». Los demás días, yo la ayudo a preparar la cena, y ella dice que soy un buen cocinero. Por las noches, mientras cenamos, hablamos de muchas cosas. Le explico las peleas que tengo con mis amigos, pero ella se ríe y me dice que sería mejor que dedicásemos más tiempo a estudiar y menos a peleamos. Algunos miércoles, mi madre va al cine con sus amigos, y yo me quedo con Montse. Ella es mi canguro. La conozco desde hace tanto tiempo que ya es como de la familia. Los sábados por la mañana, mamá y yo vamos a un «super» muy grande a comprar todo lo que necesitamos para la semana. Conozco el «super» mejor que mi casa, y muchas cosas las encuentro antes que mi madre. Casi todos los domingos comemos en casa de los abuelos. La abuela cocina unas pastas buenísimas para que yo me las coma. Quico ¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Quico?

¿Por qué?

.

Yo vivo con mi madre y con Miguel, su compañero. A veces también está en casa Natalia, la hija de Miguel. Mi madre y Miguel trabajan los dos, pero estamos bien organizados para que nadie se canse demasiado. Mamá compra y Miguel hace la comida. Entre los dos cuidan de las otras faenas de la casa. Natalia y yo somos los responsables de regar las plantas y de dar de comer a los peces. También nos encargamos de arreglar nuestra habitación y de poner la mesa.

154

Por la noche, mientras cenamos, nos explicamos lo que nos ha pasado durante el día. Miguel es muy bromista y nos reímos con las cosas que cuenta. Algunos viernes vamos al cine los cuatro. A mi padre también lo veo a menudo. Estoy con él todos los fines de semana. Le gusta mucho la equitación y los domingos vamos a montar a caballo. Me lo paso muy bien con mi padre. El día de mi aniversario nos juntamos todos. Mi papá viene a la fiesta y me trae un regalo. Mamá y Miguel lo preparan todo para que mis amigos se lo pasen muy bien. Sergio ¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Sergio?

¿Por qué?

.

Mi familia está formada por mamá, papá, mi hermana y yo. Mi padre trabaja en un banco y cuenta muy rápidamente. A mi hermana y a mí nos gusta jugar con él a hacer sumas de memoria. Aunque Nuria, mi hermana, tiene un año más que yo, muchas veces la gano. Cuando nos peleamos, se lo digo para que se enfade. Mi madre es enfermera, y algunos fines de semana tiene que trabajar en el hospital. A mí no me gusta no poder estar con ella el domingo. Tengo ganas de conocer a su jefe para decírselo. Si a veces tengo un problema, se lo explico a mis padres y ya es como si se me pasara un poco. Siempre me ayudan y, cuando me ven triste o enfadada, intentan hablar conmigo y consolarme. Con mi hermana me peleo mucho, pero en la escuela siempre me ayuda y defiende. Mapi ¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Mapi?

¿Por qué?

.

155

¿Crees

que Quico,

Sergio

y Mapi están contentos

con sus familias?

¿Por qué? Hasta ahora hemos visto familias distintas: la de Quico, la de Sergio y la de Mapi. Seguro que tú conoces otras. Explícalas a continuación:

Técnica: Comprensión crítica Ámbito: Relación en el ámbito familiar Nivel: 8 a 10 años

o o

Ciclo: Segundo de Primaria El diálogo en clase debería tener como objetivo encontrar las semejanzas (no las diferencias) entre los modelos de familia que se hayan comentado, ya sean a propósito del texto o de ejemplos introducidos por los alumnos. Para motivar la búsqueda de semejanzas se puede sugerir, al final del diálogo, un concurso por grupos que consista en elaborar una lista de aspectos comunes o muy parecidos en todas las familias (cómo viven, cómo se relacionan, cómo se tratan entre ellos, qué cosas se hacen en la familia).

156

Comprensión crítica (Educación Secundaria) Ante la crisis: comunicación para el consenso En esta actividad vamos a hacer un pequeño estudio de carácter filosófico donde analizaremos la idea de diálogo, comunicación, consenso y comunidad dialógica. La idea principal que va a orientar esta actividad es que en una época como la actual, donde existen muchas formas distintas de entender la realidad y la crisis se manifiesta en una gran parte de países del mundo, la única posibilidad de prosperar y solucionar los conflictos de manera pacifica es mediante la voluntad de ponerse de acuerdo utilizando el diálogo. En épocas de crisis como la actual, el diálogo es el único instrumento que puede garantizar la posibilidad de acuerdos entre los seres humanos, sobre todo en un momento en que las grandes ideologías han perdido la «potencia» unificadora que tuvieron en otros tiempos o, al menos, han sido puestas en cuestión por amplios sectores de la población. Si estamos de acuerdo en que ya no hay un único patrón ideológico que nos indique cómo ha de ser la sociedad, cuál es el comportamiento más adecuado, qué acciones y pensamientos están bien y cuáles no lo están, en definitiva, con qué criterios ha de regirse la humanidad (ya sea en pequeños grupos, en grandes grupos -ciudades o países, por ejemplo- o en la relación mundial), entonces no queda otra solución que ponemos de acuerdo para deflPir un abanico de ideas que nos sirvan para orientar la vida social. El único procedimiento para llegar a establecer este patrón acordado por consenso es el diálogo, o sea, la utilización de la conversación para encontrar unos mínimos que incluyan a todos los seres humanos y que exijan responsabilidades por igual. Para dar más fuerza a esta idea, os proponemos siguiente texto:

que trabajéis el

«Una nueva era comienza, marcada por el sello de lo plural. (...) Yes que, si queremos tomar las cosas en serio, el pluralismo moral supondría en verdad la convivencia -no la mera coexistencia- de distintas concepciones

acerca de lo que hace felices a los hombres y acerca

157

,----1

de lo que deben hacer; distintas concepciones acerca de lo bueno (lo gratificante) y lo correcto. Pero eso exige un duro esfuerzo. Implica rebasar con creces el terreno de los actos concretos e intentar esbozar los contornos de lo que consideramos una actitud más humana que otras; es decir, una actitud más generadora de felicidad y justa. (...) La moral civil descansa en la convicción de que es verdad que los hombres son seres autolegisladores, que es verdad que por ello tienen dignidad y no precio, que es verdad que la fuente de las normas morales sólo puede ser un consenso en el que los hombres reconozcan recíprocamente sus derechos. (...) Las virtudes que en esta empresa van a ayudamos serán, sin duda, la tolerancia y la disponibilidad al diálogo. (...) El diálogo y el consenso, como procedimientos legitimadores de normas en la vida ciudadana, requieren como trasfondo una vida dialogal y consensual, que intente pertrechar a todos los posibles interlocutores de los medios materiales, culturales e informativos necesarios para dialogar en pie de igualdad y con ciertas garantías de competencia.» A. Cortina: Ética mínima. Adaptación. l. Exponed las ideas más importantes de este texto. 2. Comentad la siguiente frase: «La fuente de las normas morales sólo puede ser un consenso en el que los hombres reconozcan recíprocamente sus derechos.» 3. Explicad qué creéis que quiere decir «pertrechar a todos los posibles interlocutores de los medios materiales, culturales e informativos necesarios para dialogar en pie de igualdad y con ciertas garantías de competencia». Hasta este momento hemos planteado que el diálogo es el único procedimiento que garantiza la elaboración de un código compartido y consensuado que define cómo han de ser las relaciones humanas. Al modelo de sociedad inspirada en el diálogo lo vamos a conocer como comunidad dialógica. Acabaremos la actividad estudiando dos formas concretas de plantear esta idea. Los dos modelos que os presentamos son el de J. Rawls y el de J. Habermas.

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El planteamiento de J. Rawls: «Para que la autonomía de todos pueda ser respetada, los principios de la justicia resultarán de un proceso contractual, llevado a cabo en una situación ideal: la «posición original». Imaginemos, pues, una situación de juego: es una situación imparcial entre seres libres e iguales, que ignoran el lugar que ocuparán en la sociedad y también sus peculiaridades psíquicas y físicas, hecho por el cual no podrán perseguir en la deliberación sus intereses concretos.» A. Cortina: Ética mínima. El planteamiento de J. Habermas: «Las situaciones ideales de habla tienen que cumplir, primero, dos condiciones triviales: 1. Todos los participantes potenciales en un discurso tienen que tener la misma oportunidad de emplear actos de habla comunicativos, de suerte que en todo momento tengan la oportunidad de abrir un discurso como de perpetuarlo mediante intervenciones y réplicas, preguntas y respuestas. 2. Todos los participantes en el discurso tienen que tener igual oportunidad de hacer interpretaciones, afIrmaciones, recomendaciones, dar explicaciones y justifIcaciones y de problematizar, razonar o refutar las pretensiones de validez de ellas, de suerte que a la larga ningún prejuicio quede sustraído a la tematización y a la crítica. No triviales son las dos condiciones siguientes

(oo.):

3. Para el discurso sólo se permiten hablantes que, como agentes, es decir, en los contextos de acción, tengan iguales oportunidades de emplear actos de habla representativos, esto es, de expresar sus actitudes, sentimientos y deseos (oo.). 4. Para el discurso sólo se permiten hablantes que, como agentes, tengan la misma oportunidad de emplear actos de habla regulativos, es decir, de mandar y de oponerse, de permitir y de prohibir, de hacer y retirar promesas, de dar razón y de exigirla.» 1. Habermas: Teoría de la acción comunicativa, pág. 153.

159

1. Haced un pequeño resumen del planteamiento de Rawls. 2. ¿Qué quiere decir «la posición original»? 3. Haced un pequeño resumen del planteamiento de Habermas. 4. ¿Qué quiere decir «la situación ideal de habla» ? 5. ¿Hay algún punto en común entre los dos planteamientos? 6. ¿Habéis encontrado citadla.

alguna diferencia

significativa?

Si es así,

7. Haced un ensayo sobre cómo organizar la clase a partir de estos modelos. Debéis partir de la «situación ideal de habla» o de la «posición original». 8. ¿Qué dificultades habéis encontrado? 9. ¿Hay algún aspecto de estos planteamientos de acuerdo?

con el que no estéis

10. ¿Hasta qué punto estas ideas se pueden poner en práctica? ¿Cuáles serían los requisitos mínimos y dónde creéis que se podrían aplicar? 11. Para acabar, haced un mural donde se muestren las conclusiones finales.

o o

Técnica: Comprensión crítica Ámbito: Habilidades para el diálogo Nivel: 14 a 15 años Ciclo: Segundo de Secundaria Esta actividad forma parte de la unidad «Habilidades para el diálogo». El objetivo del ejercicio es realizar un estudio crítico sobre la propuesta de carácter ético que se formula en esta actividad. Requiere que se trabaje con detenimiento, ya que el tipo de discurso puede dificultar la comprensión de las ideas fundamentales.

160

Construcción conceptual Esta técnica, en cierta medida complementaria de la comprensión crítica, tiene como finalidad llegar a una sólida comprensión de los conceptos morales que permita entender mejor los problemas y conflictos que plantea nuestra realidad. Constituye un elemento esencial del proceso de comprensión crítica, si bien su ámbito de influencia, por lo que respecta a los objetivos generales del desarrollo moral, es más reducido. Para llegar a la comprensión de valores o conceptos genéricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral, para dar fundamento a la propia opinión o como criterios y pautas para el comportamiento, la construcción conceptual desarrolla una reflexión y un análisis que se realiza desde tres vertientes. Por una parte, busca la objetividad de los valores o conceptos que se utilizan habitualmente en la reflexión y el comentario de problemas sociomorales. Tampoco olvida el uso habitual de éstos, es decir, el significado coloquial que estos términos suelen llevar asociado. Al mismo tiempo, queda abierta a modificaciones críticas y creativas, a enfoques que superen definiciones tópicas o tradicionales y que amplíen el ámbito de consideración del concepto en cuestión. El objetivo es huir tanto de definiciones rígidas, absolutistas o más o menos filosóficas, como de aquellas parciales, relativistas o más o menos anecdóticas, y sin que esto suponga asimilar las unas a las otras. La comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta morales es una condición necesaria para estimular el desarrollo ético y moral de los alumnos. Además, asimilar el significado y la manera de utilizar las palabras es una forma de entender mejor los problemas y conflictos morales que plantea nuestra realidad. Por todo esto, parece más que justificable destinar un espacio para esta reflexión, más intelectual, abstracta y objetiva, que se da en la aplicación de actividades de construcción conceptual. Esta clase de ejercIcIOs no se deriva de ninguna teoría psicológica concreta sobre el desarrollo moral, y su origen se pierde dadas las vinculaciones que se pueden establecer entre la construcción conceptual y los ámbitos científicos que tienen que ver con el aprendizaje, la significatividad, las ideas previas y la génesis del conocimiento. De entre estos ámbitos genéricos podemos destacar tres en los que se ve reflejada la construcción conceptual.

161

La aplicación de ejercicios de construcción conceptual supone desarrollar un trabajo que se estructura en tres aspectos principales: comprensión objetiva o del término, comprensión de la realidad y construcción personal. -

Comprensión objetiva. Este aspecto hace referencia al significado, al contenido informativo de la palabra que se analiza. En términos más coloquiales, se trataría de explicarlo de forma objetiva y estructurada, de manera similar a como se es capaz de explicar otros conceptos. En esta descripción entrarían también las referencias populares e idiomáticas -expresiones hechas, usos coloquiales del término-, así como también las afectivas: acuerdo, grato o no.

-

Comprensión de la realidad. Pero no basta con construir un significado que, en cierta medida, podemos clasificar como enciclopedista. Esta segunda dimensión pone de relieve la necesidad de dotar a este significado de un matiz activo. La comprensión de la realidad implica proyectar esta información sobre el entorno, identificando situaciones reales de la vida cotidiana con el concepto -sólo haciéndolo de esta manera, se estará realizando un verdadero aprendizaje significativo-. Posteriormente, se trata de establecer las relaciones entre lo observado y lo teórico, y después, como núcleo esencial del pensamiento sociomoral, se trataría de plantearse y resolver interrogantes. Esta actividad de interrogación es la que nos lleva al tercer aspecto.

-

Construcción personal. Constituye el punto más elevado de significatividad que se puede alcanzar mediante la aplicación de cualquier estrategia de educación moral. La comprensión crítica de la realidad, realizada en los dos aspectos anteriores, supone que la persona se clarifique y adopte una postura ante ésta, que exponga aquello con lo que no está de acuerdo o, al contrario, considere necesario fomentar, y, especialmente, que organice su forma de vida de acuerdo con la posición a la que ha llegado.

Lógicamente, estos tres aspectos que se acaban de señalar no pueden tener el mismo tratamiento ni desde la aplicación de la técnica, ni dentro de los límites de la comunidad educativa. Es más fácil conseguir el primer nivel que los otros, y la construcción conceptual, en cierta medida, nos garantiza esta explicación objetiva del término que se analiza. La misma comprensión de la realidad puede ser trabajada también de forma bastante completa realizando actividades adicionales, como el comenta-

162

rio de texto. Pero, en cambio, siempre quedará abierta a la decisión personal la actividad de transferencia de esta forma de proceder en cualquier hecho de la vida diaria. De cualquier manera, es especialmente la construcción personal, tal y como aquí se plantea, la que lleva asociadas más dificultades para su consecución. Es evidente que este aspecto no se puede enfocar, de manera totalmente garantizada, desde la técnica de la construcción conceptual ni, tal vez, desde otras estrategias de educación moral. Pero, sin embargo, el trabajo combinado de éstas con el análisis de la vida en el aula, en el centro y en el propio entorno, sí puede ofrecer muchas valiosas formas de aproximación a esta dimensión de la personalidad moral, que nos permitirían ir perfilando el difícil vínculo entre pensamiento y acción. Las fases que deben considerarse ejercicios son, básicamente, dos:

a la hora de realizar este tipo de

1. Presentación y explicación: el objetivo es aproximar el significado del concepto a los alumnos. Puede tratarse de un valor (cfr. «respeto»), de un antivalor (por ejemplo: «discriminación»), o de cualquier término que tenga relevancia dentro del ámbito sociomoral (cfr. «amistad»). Para alcanzar el objetivo anteriormente citado, el profesor/a hace una breve y clara introducción de la palabra por analizar, poniendo ejemplos del uso correcto del término, y después lo define como haría un diccionario. Luego, se deja un mínimo espacio de tiempo para que el grupo se familiarice con éste, pidiendo, por ejemplo, que piense situaciones en las que este concepto está presente, o tendría que estar, que construya frases relacionadas con aquél, etc. El concepto en cuestión se puede seleccionar como propuesta del grupo de alumnos, a partir de una lluvia de ideas, motivada por algún centro de interés o una situación vivida, o bien según el criterio del profesor/a. 2. Modelaje: será la construcción definitiva del significado del término analizado. Se intenta llegar a la total comprensión de éste profundizando en los siguientes aspectos; 1) Definición del término, que se puede realizar al finalizar el ejercicio, al principio, o hacer dos y analizar posteriormente los cambios, en función de un más profundo conocimiento del concepto.

163

II) Ejemplos o variedad de situaciones en los que este valor, antivalor o palabra suele estar presente o -en el caso de los conceptos positivostendría que estar y, por tanto, su ausencia supone algo negativo. III) Beneficios, es decir, ventajas concretas o consecuencias positivas que este u otro concepto puede proporcionar individual o socialmente. IV) Limitaciones: este apartado se refiere tanto a posibles problemas que se pueden plantear al querer conseguir de forma excesiva el valor o concepto en concreto, como a las desventajas y prejuicios que existen cuando hay una falta o ausencia del término en cuestión. V y VI) Valores o conceptos similares y opuestos: no supone únicamente buscar sinónimos y antónimo s de un valor o concepto determinado, sino conocer el abanico de opciones que se relacionan con éste, así como también los que están en conflicto o potencialmente pueden entrar en él. Con el fin de ayudar a esta Iarea de construcción conceptual, pueden sugerirse ciertas preguntas, muy concretas, que centren y clarifiquen la realización del ejercicio. Deberán ser consideradas como indicadores, ya que necesitan ser adaptadas en función de la edad del grupo y del concepto -positivo o negativoque se analice. Pueden sintetizarse básicamente en el siguiente listado: 1) Definición: ¿Qué quiere decir. ..? ¿Cómo explicarías ...? ¿Qué representa esta palabra para ti? II) Ejemplos: ¿En qué situaciones es importante este valor? ¿Qué gente se muestra más interesada para que este valor sea una realidad? ¿Qué personaje ha ejemplificado mejor este valor? ¿En qué situaciones es importante? III) Beneficios: ¿Por qué es bueno este valor? ¿Qué te pasaría si lo pusieras en práctica? ¿Qué tipo de cosas harías? ¿Qué provecho sacaría la sociedad? IV) Limitaciones: ¿En qué momento este concepto puede entrar en conflicto con otros? ¿Qué pasaría con un exceso de él? ¿Y si no estu-

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viera presente? ¿Es siempre bueno que exista lo que esta palabra representa? ¿En qué circunstancias puede expresar la gente la desaprobación de este valor? V) Conceptos parecidos: ¿Qué otras palabras significan casi lo mismo que la palabra que se está analizando? ¿Qué conceptos sugieren? Cuando una persona tiene este valor, probablemente tendrá también ... VI) Conceptos en conflicto: ¿Qué conceptos o valores son contrarios? Si este concepto o valor no existiera, ¿cuál habría? Si alguien no tuviera lo que este valor o concepto significa, ¿cómo sería? Aunque este tipo de actividad necesita ser concretada en función de las edades evolutivas, pueden sintetizarse algunas notas generales para su aplicación en el aula. Así pues, es preferible partir siempre de un referente concreto -como la lectura de un texto o de alguna situación vivida en el centro o en los medios de comunicaciónque contextualice y facilite la reflexión teórica sobre el concepto en cuestión. Por otra parte, la construcción conceptual es muy flexible por lo que se refiere a la modalidad de aplicación. Por tanto, estos ejercicios pueden realizarse de forma individual o colectiva, bien en grupo pequeño -aproximadamente cuatro alumnos- o en un gran grupo -toda la clase. Esta técnica tiene también un soporte gráfico en forma de cuadro o esquema que ayuda a estructurar el concepto e incrementa la motivación. Este material puede utilizarse desde el Ciclo Inicial, si se cambian las dimensiones y se utiliza como diferentes partes de un gran mural para completar de forma colectiva por todo el grupo clase. Se deberán adaptar entonces los rótulos del diagrama con palabras asequibles a la comprensión de los niños. Una vez realizado el ejercicio, es muy conveniente que cada grupo -o alumnos voluntarios en caso de haberse implicado individualmenteexponga sus repuestas al resto, aunque muchas veces salgan los mismos rasgos, ya que de esta manera puede verse con más facilidad lo que normalmente se entiende por este valor o concepto, y se valoran, también, mucho más las respuestas o los enfoques más creativos y originales -si bien, ésta no es la finalidad última de esta técnica-o Paralelamente, pueden comentarse las aportaciones, ordenándolas en función de aquello más importante o básico a aquello más particular y, si es posible, pueden realizarse actividades de síntesis (etr. un mural) o de desarrollo (cfr. buscar un caso real en la prensa, hacer un ejercicio autoexpresivo, etc.).

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Construcción conceptual (Educación Primaria) Las normas En muchos lugares, y en muchas situaciones, nos encontramos con unas normas que se han de respetar para favorecer la convivencia entre todos. Pero, ¿qué quiere decir la palabra norma? ¿Para qué sirven las normas? ¿ Quién las establece? Intenta dar respuesta a estas preguntas realizando esta actividad. 1. Explica

qué quiere decir la palabra nonna.

2. Explica

para qué sirven las normas y di si crees que son necesarias

no. 3. Pon ejemplos

de normas y comenta

quién las establece.

• En casa: • En el colegio: • En la ciudad: • En los juegos

y deportes:

Técnica: Construcción conceptual Ámbito: Relaciones en el ámbito familiar Nivel: 10 a 12 años Ciclo: Tercero de Primaria

o

o

La vida y las relaciones en la familia generan situaciones y conflictos de valor que pueden someterse a la reflexión, al diálogo y a la comprensión crítica. El análisis de las normas que pueden favorecer la convivencia en este ámbito, así como en otros donde se desarrolla la vida de los chicos, es el objetivo de esta actividad. Se trata de definir la palabra norma, intentando explicar, de forma argumentada, para qué sirven las normas y si se considera que son necesarias o no. A partir de aquí se pide al alumnado que ponga ejemplos de normas existentes en diferentes ámbitos de relación próximos, especificando quién las establece y por qué. La actividad puede realizarse en pequeños grupos, haciendo al final un comentario del trabajo realizado por cada grupo y estableciendo entre todos una definición general de la palabra norma. También se puede realizar individualmente, comentando, de forma oral y progresiva, cada cuestión que plantea el ejercicio.

o

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Construcción conceptual (Educación Secundaria) La libertad La libertad es un valor inprescindible para poder construir la propia vida con autonomía. Pero este término puede provocar confusión y controversia cuando su significado no está del todo claro. Vamos a ver, pues, qué entendemos por este valor. • Definición -

¿Qué entiendes tú por libertad?

-

Busca dos sinónimos y dos antónimo s de este valor.

-

Comenta el sentido que tiene la palabra libertad en estas frases: 1. El único día de la semana que tengo libre es el jueves. 2. Yo ocupo mi tiempo libre con actividades deportivas. 3. Ana es libre de irse de casa porque ya es mayor de edad. 4. Alberto, como aprobó el primer examen parcial, ha quedado libre de hacer el segundo. 5. La democracia es el sistema político que asegura más libertad para todos. 6. Cuanto más me conozco a mí mismo, más libre me siento. 7. Después de tres años de prisión he conseguido la libertad. 8. ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones?: -

Somos libres cuando hacemos aquello que pensamos que hemos de hacer.

-

Somos libres cuando tenemos mucho tiempo para hacer lo que nos gusta.

-

Solamente seremos libres cuando todo el mundo también lo sea.

-

Somos libres cuando nadie nos dice lo que hemos de hacer.

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-

Somos libres cuando pensamos por nosotros mismos.

-

Somos libres cuando no tenemos que cumplir ninguna norma.

• Ejemplos -

¿En qué situaciones concretas de tu vida consideras que es importante la libertad?

-

¿Crees que a todo el mundo le interesa que exista libertad?

-

¿Conoces algún personaje famoso que haya luchado por la libertad?

• Beneficios -

¿En qué te ayuda la libertad?

-

¿De qué se beneficia la sociedad si hay libertad?

• Limitaciones -

Piensa situaciones en las que la gente presenta o ha presentado desaprobación ante la libertad. Técnica: Construcción conceptual Ámbito: Áutoconocimiento Nivel: 15-16 años Ciclo: Segundo de Secundaria

o

Esta actividad podría aplicarse en cualquier tema de reflexión ética, puesto que el valor libertad está en el núcleo de ella; de todas formas, está especialmente indicada para trabajar los temas del autoconocimiento y de la autoconstrucción personal. El objetivo de la actividad será conocer, profundizar cuál es el significado yel sentido del valor libertad.

o

y clarificar

Los alumnos discutirán por parejas las preguntas planteadas, procurando llegar a un acuerdo. Posteriormente deberán reunirse en grupos de cuatro o cinco e intercambiarán sus respuestas, tratando de llegar a un consenso en lo que afecta, sobre todo, al apartado de definición. Finalmente, se realizará una discusión con toda la clase, procurando también llegar a un consenso respecto al primer apartado.

La evaluación en educación moral

6. La evaluación en educación moral 6.1. Sobre la evaluación y la evaluación en educación moral El ejercicio de la evaluación El ejercicio de la actividad de evaluar es una de las tareas más delicadas y complejas del profesorado. Cuando evaluamos, ponemos en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios que conviene considerar con el mayor equilibrio posible. La complejidad no reside tanto en el establecimiento de unas «notas» numéricas con el peligro de etiquetar, con mayor o menor acierto, a cada uno de los alumnos. La complejidad reside, en primer lugar, en el conjunto de factores personales, familiares, ambientales y del grupo clase que inciden en el rendimiento escolar de cada alumno/a, y, en segundo lugar, en el conjunto de componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea ajustada. Estas cuestiones son siempre importantes, pero lo son especialmente al evaluar aprendizajes de actitudes, valores y normas. Este tipo de contenidos, a diferencia de los aprendizajes de carácter informativo en sentido estricto y de los aprendizajes de procedimientos que contemplan las diferentes áreas curriculares, plantea cuestiones relevantes desde la perspectiva del ejercicio de la evaluación.

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Creemos que la evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superación y niveles progresivos de autoestima. La evaluación debe contribuir a que la persona conozca como alumno/a sus limitaciones y, a la vez, ofrecer pautas para superarlas. La evaluación debe ayudar a que cada persona se forje un autoconcepto ajustado a la realidad y, al mismo tiempo, a generar expectativas que supongan su optimización. Para ello, las expectativas deben ser alcanzables y realistas a partir del estado de desarrollo actual del alumno/a. En nuestra opinión, es importante diferenciar el proceso o resultado del aprendizaje que se evalúa, y la persona que lo manifiesta. Se evalúan los resultados del aprendizaje o las formas de actuar y proceder, pero no a la persona en su globalidad. Es muy diferente afirmar que tal persona ha hecho una «tontería» que afirmar que tal persona es «tonta». Es también muy diferente afirmar que tal persona manifiesta una especial dotación o capacidad para las Matemáticas, la Música o la actividad física, que afirmar que es un superdotado. Los profesionales de la educación saben que siempre, o casi siempre, es posible destacar alguna característica personal o capacidad positiva en el alumno. Conviene no descuidar, en el momento de evaluar, todos aquellos aspectos de la persona del alumno/a que, a modo de punto de partida, pueden servir para incrementar su autoestima y pueden permitirle afrontar, si es necesario, evaluaciones negativas sobre determinadas conductas o capacidades en las mejores condiciones para corregirlas y superarlas. Estas consideraciones, válidas para la evaluación de todo tipo de aprendizaje, lo son, en especial, para el conjunto de aprendizajes actitudinales, aprendizajes, por otra parte, muy próximos al propio proceso de aprender a ser persona, proceso que sintetiza los objetivos clave de toda acción educativa.

Criterios de evaluación Los diferentes objetivos generales de cada área curricular, y los criterios de evaluación que explicitan aquello que debe alcanzarse en los diferentes ámbitos de aprendizaje, incluyen un elevado número de contenidos en actitudes que, en nuestra opinión, deben ser simplificados y secuenciados para poder disponerlos de forma adecuada en función de su posible evaluación.

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.

,

En la realidad del trabajo del profesorado, y en la realidad de la vida y la dinámica de los centros educativos, no es posible evaluar a partir de un listado exhaustivo de criterios de evaluación relacionados con actitudes. A pesar de los esfuerzos realizados por los autores de la ordenación curricular, tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria, el listado de criterios de evaluación es aún excesivo. Éste es el caso, por ejemplo, del bloque específico de actitudes que algunas ordenaciones curriculares --como en el caso de Cataluña- contemplan como un conjunto de contenidos actitudinales transversales y no relacionados específicamente con ninguna área en concreto Propiamente, el problema no está derivado de la exhaustividad en la formulación de los criterios, sino de su escasa funcionalidad en términos de evaluación. Coincidimos con los autores de la ordenación curricular en la importancia de tales criterios, y en la conveniencia de su disposición exhaustiva en las diferentes áreas, así como en el conjunto de las actividades docentes y en cualquier tipo de relación escolar de convivencia. Sin embargo, no creemos que tal y como están plasmados tales criterios sea fácil para el profesorado atender a su evaluación. En nuestra opinión, convendría secuenciar más específicamente tales criterios y contenidos, pero es posible que tal secuenciación no sea tan sencilla de realizar por el profesorado como la relativa al resto de criterios de evaluación de área. La dificultad en elaborar tal secuenciación puede concretarse en la falta de costumbre que el profesorado tiene en estas cuestiones. Es obvio que la aportación más notable de la nueva ordenación curricular del sistema educativo formal es la ampliación del concepto de lo que son «contenidos de aprendizaje». Estamos viviendo unos momentos de transición entre un sistema en el que lo importante era el aprendizaje de conceptos, a un sistema en el que, junto con este tipo de contenidos, hemos de desarrollar en igualdad de condiciones, como mínimo, el aprendizaje de contenidos procedimentales y el aprendizaje de contenidos actitudinales. La transición no es fácil porque lo que se precisa es, fundamentalmente, un cambio de perspectiva, un cambio en la forma de abordar el trabajo en el aula por parte del profesorado. Este cambio debe implicar, como mínimo, al profesorado de cada ciclo y, si es posible, a los equipos de profesores de cada etapa y centro.

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En los bloques de contenidos procedimentales y actitudinales no existe, salvo excelentes excepciones, tradición en la formulación de objetivos y, sobre todo, en la secuenciación de los contenidos y en la metodología que utilizar en el aula. Y si esto es así, consecuentemente tampoco existe tradición en la evaluación procedimental y actitudinal. Creemos que la reforma habrá calado en la realidad de las aulas, de los claustros y de los centros en general, cuando los sistemas de evaluación cambien y lo hagan atendiendo a esta triple concepción de los contenidos que evaluar. Esta triple concepción del aprendizaje -informativa, procedimental y actitudinales complementaria, pero exige una triple atención en el ejercicio de la tarea evaluadora. Nuestra aportación pretende ofrecer algunas reflexiones y pautas para abordar la evaluación del conjunto de contenidos actitudinales que hacen referencia a lo que puede entenderse como educación en valores, y también como educación moral y ética. Pretendemos contribuir a que el profesorado elabore los segundos niveles de concreción en este ámbito curricular, y a que disponga de ejemplificaciones para la evaluación de diferentes objetivos o niveles de aprendizaje por ciclos. La evaluación en el marco de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo La evaluación relativa al conjunto de contenidos que presentamos bajo el epígrafe «Educación moral», precisa clarificar, previamente, su carácter y sus objetivos. Las disposiciones que desarrollan la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo consideran, de acuerdo con la ley, los criterios de evaluación como elementos integrantes del currículo. Al considerar los criterios y las modalidades de evaluación, se distingue entre los que se refieren a las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria, y los que se refieren a las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Así, mientras que en la Educación Primaria no es necesaria una diferenciación explícita por áreas, en la Educación Secundaria Obligatoria esta diferenciación es exigida. En nuestro caso, y dado el carácter transversal de los contenidos que planteamos, la diferenciación por áreas, explícita y definida en la Educa-

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ción Secundaria Obligatoria, nos obliga a considerar el lugar del bloque de contenidos que presentamos para sus dos ciclos. El conjunto de acciones pedagógicas que planteamos en el ámbito de la educación moral, por su carácter transversal y por afectar a los tres tipos de contenidos -conceptos, procedimientos y actitudes-, no permite una clara ubicación en las áreas curriculares definidas. A excepción, en parte, del último curso de la Educación Secundaria Obligatoria, su ubicación es múltiple y complementaria. La posibilidad de organizar como materia específica el bloque de contenidos denominado «La vida moral y la reflexión ética», incluido dentro del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, es prácticamente la única opción diferenciada por áreas que podría permitir una evaluación específica en los dos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria. Por todo ello es por lo que los criterios de evaluación y la modalidad evaluativa deberán considerarse de manera global y sin hacer referencia específica a área alguna, aunque siempre teniendo en cuenta las diferentes áreas del currículo en las que deberemos ser capaces de integrar las diversas actividades de nuestro programa de educación moral. Por otra parte, no sólo en el espíritu de la actual ordenación educativa, sino en la propia letra de las disposiciones legales derivadas de ella, se insiste en la importancia y el relieve que posee el desarrollo de un grado creciente de autonomía en el alumno/a, de la libertad y la responsabilidad, del respeto y aprecio de las normas de convivencia democrática y de la capacidad de valorar críticamente y apreciar los distintos modos de creación humana en nuestro contexto sociocultural. Difícilmente podremos garantizar el logro de estos objetivos, y de aquellos que, siendo afines a éstos, conforman nuestro programa, si no establecemos criterios y modalidades de evaluación que, respetando su carácter continuo, global e integrador, especifiquen con claridad su consecución o no. Precisamos, pues, elaborar instrumentos de evaluación que permitan conocer el nivel de consecución de aquellos contenidos informativos, procedimentales y actitudinales que forman nuestro programa de educación moral para contribuir a que nuestra función evaluadora sea un referente completo en el proceso interactivo que supone nuestra acción pedagógica.

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Con la evaluación debemos atender tres objetivos. El primero se refiere al nivel alcanzado por el alumnado en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. El segundo hace referencia al conocimiento de aquellos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje que permitan el diagnóstico de insuficiencias y el establecimiento de programas correctores. El tercero se relaciona con la información que convenga seleccionar y comunicar a las familias. En el ámbito educativo que nos ocupa, consideramos que el segundo objetivo puede tener un especial interés si ofrece una información grupal (grupo clase, ciclos y etapas) o de centro. De igual forma, el tercer objetivo es fundamental para facilitar el nivel de comunicación e intercambio entre las familias y el profesorado. En el ámbito de las actitudes y los valores, la interacción entre estos dos sectores es fundamental para el establecimiento de posibles programas de intervención educativa y para el logro de los niveles considerados mínimos en los diferentes ciclos del sistema educativo.

Dificultades de la evaluación en educación moral La evaluación en ámbitos como los relativos a los valores y las actitudes plantea, habitualmente, un cierto desconcierto. Incluso, en el caso de equipos consolidados y con experiencia, el profesorado manifiesta sus dudas y temores al abordar la evaluación en este tipo de ámbito educativo. Una de las primeras opllllOnes que puede constatarse se refiere a la imposibilidad de evaluar los valores de cada alumno/a, ya que éstos se entienden como personales y resistentes a las referencias de comparación que están presentes en todo proceso de evaluación. Otra de las opiniones es la derivada del temor a los efectos de una evaluación negativa en tomo a las actitudes si no se dispone, paralelamente, de un programa de acción que procure eficazmente su optimización. Las resistencias y los recelos ante cualquier plan de evaluación son frecuentes en los que van a ser evaluados, pero, en cambio, no son habituales en los que han de desempeñar el papel de evaluadores. En nuestro caso, los temores por parte de los evaluadores a una evaluación negativa o inadecuada exigen que los objetivos, el objeto, los actores y los instru-

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mento s estén suficientemente exp1icitados e inspiren grados de confianza y eficacia elevados. No se trata de plantear una evaluación de carácter burocrático ni legalista, es decir, no se pretende sólo comprobar si se alcanzan o no determinados niveles estándar de obligado cumplimiento, o de si se cumplen o no los Reglamentos de Régimen Interno de una institución educativa en particular. Se trata de un modelo de evaluación orientado a la optimización de la eficacia del aprendizaje de aquellos hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas que conceptualizamos como el ámbito pedagógico de la educación moral. En todo proceso de evaluación se pretende que su resultado permita, al que es evaluado, captar la relación entre el esfuerzo en el aprendizaje y los resultados obtenidos. Se persigue también que los resultados obtenidos sean motivadores, supongan un reconocimiento valioso para la persona evaluada o impliquen alguna forma de recompensa que contribuya a mantener, o a incrementar, el nivel de esfuerzo dedicado a la tarea objeto de evaluación. Alcanzar un óptimo nivel de resultados en este ámbito no debe conllevar únicamente el reconocimiento verbal o no verbal por parte del profesorado, sino que ha de suponer también incrementar el nivel de autoestima del alumno/a evaluado y el reconocimiento, por el grupo clase, del progreso alcanzado. Así pues, los objetivos de la evaluación deben orientarse para un mejor desarrollo y para el logro de niveles progresivos de motivación en el ámbito que nos ocupa. Se trata, por tanto, de un modelo de evaluación formativa que sólo por acumulación progresiva puede adoptar la forma de una evaluación sumativa en determinados momentos de las diferentes etapas educativas. La evaluación en educación moral, valores y actitudes debe tener como objetivos aquellos que contribuyan al desarrollo personal del alumnado. Debe facilitar un tipo de información que permita conocer el estado de aquellos indicadores cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en cada alumno/a, que hacen posible un equilibrado desarrollo moral y convivencia!. Además, debe utilizar estrategias que permitan su uso informal y habitual, sugiriendo posibles alternativas que contribuyan a mejorar los niveles alcanzados.

176

Todas las características planteadas sitúan el tipo de evaluación que defendemos en los modelos de evaluación formativa con fines de motivación y desarrollo. De entre estos modelos, podemos citar, entre otros, los aplicados al profesorado (Brashamps, L. A. Y otros, 1984), o los aplicados a ámbitos curriculares, por ejemplo, la Educación Física (Blázquez, D., 1990). Objetivos de la evaluación en educación moral Los objetivos de la evaluación pueden resumirse en:

que proponemos

en educación moral

l. Atender, de forma continuada, a las diferentes manifestaciones del alumnado con un modelo sistemático y regular de evaluación continua en el que puedan diferenciarse los indicadores, o dimensiones, más notables de la· persona, para el logro de un óptimo desarrollo moral siempre en función de su momento evolutivo. 2. Informar al alumnado de los progresos o fallos que manifiesta, ofreciendo alternativas que contribuyan a su mejora y facilitándole los medios para que pueda incrementar el grado de confianza en sus propias capacidades. 3. Disponer del máximo de información sobre cada alumno/a con objeto de poder conocer el progreso del grupo clase en su globalidad y de orientar las acciones que, dirigidas al grupo, pueda desarrollar el profesorado a título individual o en equipo. 4. Colaborar en el perfeccionamiento del Proyecto Curricular de Centro, y especialmente en su Proyecto Educativo con las modificaciones que, en relación con el ámbito de la educación moral, los valores y las actitudes, puedan estimarse oportunas. El proceso de evaluación ha de permitir conocer aquellos aspectos suficientemente atendidos en el Plan de Acción Pedagógica propio del centro, aquellos que 10 están deficitariamente y los que, a partir de su propia dinámica, reclaman una atención en principio no prevista. 5. Facilitar la colaboración entre familia y escuela a partir del análisis conjunto de aquellos objetivos especialmente críticos y difíciles de alcanzar en el ámbito de los valores y de la convivencia, y en los que pueda ser conveniente establecer pautas comunes de acción tanto a nivel escolar como familiar.

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6. Permitir una evaluación final, de carácter sumativo, a nivel de ciclo a modo de síntesis de la evaluación progresiva y formativa, que debe tener en consideración la evaluación inicial y los objetivos previstos para cada indicador de desarrollo moral en los diferentes ciclos. 6.2. El objeto de la evaluación A continuación consideramos los aspectos básicos que giran en tomo a la evaluación en el ámbito de la educación moral. Adoptaremos un enfoque de acuerdo con otros autores (Rodríguez Espinar; Quijano, 1989) que plantean la evaluación en ámbitos alejados del nuestro, pero afines a los objetivos de la evaluación. Debemos reflexionar sobre si pretendemos evaluar resultados de aprendizaje, en su sentido más estricto, o formas de proceder y comportarse. También debemos centrar nuestra atención en tomo al tipo de criterios que utilizaremos para evaluar: simples, compuestos o múltiples. Por último, y de acuerdo con la terminología más frecuente entre los especialistas en evaluación, deberemos considerar si queremos evaluar rasgos o conductas. Dimensiones de la personalidad moral La educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relación personal y en una participación social basadas en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los derechos humanos. La consecución de tal objetivo precisa atender al desarrollo de un conjunto de dimensiones que irán conformando la personalidad moral de los alumnos. Tales dimensiones hacen referencia a un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas, etc., que podemos definir de la siguiente forma: -

Autoconocimiento.

-

Autonomía y autorregulación.

-

Capacidades de diálogo .•

-

Capacidad para transformar el entorno.

-

Comprensión crítica.

178

-

Empatía y perspectiva social.

-

Habilidades sociales y para la convivencia.

-

Razonamiento moral.

El proceso de evaluación debe tener presente que el desarrollo de estas dimensiones requiere atender dos condiciones. Por una parte, la capacidad cognitiva, ya que su desarrollo permite ir aumentando el nivel de autonomía intelectual y el espíritu crítico. El desarrollo cognitivo es importante para conseguir niveles de juicio moral posconvencionales o superiores. Por otra parte, es necesaria la información sobre temas conflictivos, ya que ésta permite conocer diversidad de opciones, opiniones y razonamientos. Los aspectos cognitivos y la adquisición de información se presentan como elementos necesarios, aunque no suficientes, para el desarrollo de las anteriores dimensiones, las cuales vamos a definir brevemente con objeto de facilitar la tarea evaluadora. • Autoconocimiento: capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales. • Autonomía y autorregulación: la capacidad de autorregulación permite promover la autonomía de voluntad y una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que establece el valor --éste no le viene impuesto desde fuera- y se organiza para actuar de acuerdo con él. • Capacidades de diálogo: estas capacidades permiten huir de individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado. • Capacidad para transformar el entorno: esta capacidad permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. El desarrollo de esta capacidª"d supone que la educación no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales de educación y a ámbitos informales.

,•

179

• Comprensión crítica: la comprensión crítica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la realidad, el análisis crítico de dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista, y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad. • Empatía y perspectiva social: el desarrollo de la capacidad de empatía y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementando la consideración por los demás, interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocimiento y la comprensión de las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas. • Habilidades sociales y para la convivencia: las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y los principios sociales. • Razonamiento moral: capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales. Evaluación de resultados de aprendizaje de proceder

y

evaluación de formas

La evaluación de resultados supone fijar nuestra atención en los productos finales observables o susceptibles de medida. Tales productos finales son la consecuencia de diversos procesos, pero en el caso de este tipo de evaluación lo que preocupa no es el proceso por el cual se han presentado determinados resultados, sino el resultado en sí mismo. Por ejemplo, si lo que pretendemos es medir o evaluar la velocidad lectora de un alumno, es lógico que optemos por evaluar el resultado y no el proceso que sigue para leer. Si lo que pretendemos es medir, en cambio, no el número de palabras por minuto, sino, por ejemplo, la entonación, es obvio que un sistema de evaluación por resultados será insuficiente.

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La evaluación de las formas de proceder fija su atención en los procesos en sí mismos, incluso al margen de los resultados obtenidos. Es evidente que podemos evaluar en términos de resultados los actos agresivos manifiestos en la conducta de un alumno, pero resultaría muy difícil evaluar la agresividad sólo a partir de este sistema. En la mayoría de las ocasiones, la combinación de ambos sistemas es necesaria para que la evaluación sea satisfactoria en su conjunto. En nuestro caso, tal combinación es necesaria, además, porque los tres tipos de contenidos -infornlativos, procedimentales y actitudinalesque conforman el aprendizaje en nuestro ámbito no pueden ser abordados, de forma sesgada, en términos evaluativos. Creemos que la evaluación de resultados puede ser idónea para el bloque de contenidos informativos y, en cambio, no para el bloque de contenidos procedimentales y actitudinales. En este segundo caso, la evaluación de formas de proceder y de comportarse, la evaluación en términos de «desempeños» y no en términos de «resultados» o de «productos» es más adecuada y eficaz. En síntesis, y en relación con esta primera cuestión, establecidos aquellos contenidos informativos que aprender en cada ciclo, el sistema de evaluación deberá basarse en el modelo de «resultados» o «productos» brevemente descrito en los párrafos anteriores. De igual forma, establecidos los contenidos procedimentales y actitudinales por ciclos, el sistema que se utilizará deberá ser preferentemente el de la evaluación en términos de «desempeños» . Al finalizar estas consideraciones de carácter teórico, ejemplificaremos, para cada bloque de contenidos, algunos resultados o desempeños susceptibles de evaluación. Somos conscientes de que la evaluación de resultados puede aplicarse también a los bloques de contenidos procedimentales y actitudinales, pero creemos que, pedagógicamente, es más adecuado evaluarlos considerándolos en términos de ejecución o desempeño. Cabe señalar también que, en ocasiones, el resultado obtenido no es consecuencia directa y exclusiva de la bondad del procedimiento o de la actitud, sino que está mediatizado y motivado por variables externas o ajenas al propio procedimiento o actitud sobre el que trabajamos. Así, por ejemplo, puede

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constatarse una clara evolución en un alumno/a hacia niveles cada vez más elevados de tolerancia 'y, en cambio, presentar niveles elevados de agresividad debidos al tenso ambiente del grupo clase o a que la interacción es conflictiva con algunos de sus compañeros. ¡'

Es evidente que, si pretendemos una evaluación completa, no podemos limitamos a evaluar los resultados, pero tampoco podemos incurrir en el error de prescindir de ellos. Los resultados o productos son estímulos que actúan sobre el resto de los miembros del grupo clase y que conforman modelos de aprendizaje social incidiendo en su formación actitudinal y moral. Conviene conocer también los resultados asociados a diferentes procedimientos y actitudes y, por tanto, y aunque no de forma exclusiva, es conveniente establecer determinados objetivos de convivencia por ciclos, que permitan una evaluación en términos de resultados relativos a aquellos indicadores mínimos y necesarios para poder desarrollar el programa de educación en valores, que integre el proyécto pedagógico del centro. En este sentido, y para finalizar este segundo apartado sobre el objeto de la evaluación, destacamos cinco aspectos: l. Conviene diferenciar la evaluación de los aprendizajes relativos a contenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales. 2. La evaluación, en términos de producto o resultados, es más adecuada para el bloque informativo de contenidos. 3. La evaluación de los otros dos bloques, procedimentales y actitudinales, debe combinar el sistema de evaluación en términos de resultados o productos con el de desempeños o formas de proceder. 4. En todo caso, conviene establecer alguna evaluación, en términos de resultados, para aquellas conductas de incidencia grupal derivadas de procedimientos y actitudes clave para la convivencia en cada ciclo educativo. 5. Una tarea necesaria, que realizarán los equipos docentes en cada centro, es el establecimiento o la adaptación de los contenidos de cada tipo que es necesario alcanzar por ciclo educativo, indicando cuáles se pretende evaluar en términos de resultados y cuáles en términos de desempeños.

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Criterios para evaluar Clásicamente, las medidas utilizadas en los procesos de evaluación se obtienen a partir de la utilización de tres tipos de criterios: simples, compuestos o múltiples. El criterio simple es una única medida general de valor que puede obtenerse a partir de diferentes apreciaciones del evaluador, que no son sometidas a procesos de formalización ni de diferenciación. El criterio compuesto también es una medida general de valor, pero su obtención requiere una combinación formal de evaluaciones sobre diferentes dimensiones de la persona objeto de la evaluación. El criterio múltiple, en cambio, es un conjunto de medidas diferenciadas sobre distintas dimensiones de la persona. En nuestro caso, es obvio que el criterio que utilizaremos en los procesos de evaluación deberá ser el criterio múltiple. Conviene fijar nuevamente la atención en la diversidad de dimensiones que conforman a la persona desde el punto de vista actitudinal y moral para poder después proceder a evaluar a cada alumno/a. Los criterios de evaluación que figuran en la ordenación curricular son criterios para valorar dimensiones o aspectos del trabajo de aprendizaje del alumno/a en las diferentes áreas, en función de los que clasificar u ordenar a los diferentes alumnos. Algunos de estos criterios hacen referencia, preferentemente, a contenidos informativos, y otros a contenidos procedimentales o actitudinales. La deficiente formulación, en general, de criterios de evaluación relativos al ámbito de la educación en valores y a la educación moral, obliga a considerar cuáles deben ser estas dimensiones en función de las que evaluar y cómo concretarlas por ciclos a 10 largo de los tramos de la educación obligatoria. Evaluación de rasgos de la persona y evaluación de conductas manifiestas Uno de los temas más debatidos por los investigadores (Rodríguez Espinar; Quijano, 1989); (Latham, 1986); (Drenth, 1984) es la conveniencia de evaluar rasgos o conductas.

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La diferencia fundamental entre estos dos tipos de variables que evaluar puede ejemp1ificarse si pensamos en la diferencia entre dos sistemas de evaluación: uno que se fija, por ejemplo, en la «tolerancia» o «la solidaridad», y otro en que «cuando alguien no coincide con él, acepta su propuesta», o «cuando alguien necesita ayuda, se la presta». El primer sistema se fija en rasgos de la persona y el segundo en conductas. En el segundo caso, incluso, es posible incluir indicadores que operativicen la variable y la definan con la mayor concreción posible. Por ejemplo, si se formula «habitualmente sabe respetar el turno de palabra», es posible, con estos indicadores, explicitar con claridad qué significa «habitualmente» . Los expertos argumentan que la evaluación de conductas es más válida y fiable que la evaluación de rasgos, y que la evaluación de rasgos describe a la persona y no su rendimiento. El carácter empírico y observable de las conductas en evaluación, siempre y cuando estas conductas estén definidas con anterioridad, es uno de los factores que influyen en la potencia de fiabilidad y validez que se atribuye a este sistema de evaluación. En definitiva: si conocemos o podemos definir lo que queremos evaluar, es preferible evaluar conductas. El problema se plantea cuando el objeto de la evaluación no es fácil de definir o delimitar. En nuestro ámbito, ésta es una característica que está presente y que dificulta la evaluación en términos de conductas, tal y como ya hemos comentado en la primera cuestión de este apartado. Probablemente, una adecuada combinación entre evaluación de desempeños y conductas para contenidos procedimentales y actitudinales de carácter individual, y entre evaluación de resultados y conductas para contenidos informativos y para procedimentales y actitudinales de carácter social y convivencial, sería el modelo que representaría nuestra opción en tomo al complejo problema de la evaluación en nuestro ámbito. Lafonna de evaluar incide sobre la acción pedagógica que desarrollar Los indicadores de resultados y la evaluación de conductas son especialmente útiles para orientar nuestra acción pedagógica en este ámbito.

184

Obligan a fijar un marco de referencia común para todos los evaluadores, y a ofrecer un conjunto de indicadores directamente observables que deben ser claramente definidos y familiares para los evaluadores. Esto supone que el equipo de profesores debe poner en común qué es lo que quiere evaluar y cómo lo valora. Esto es una tarea teórico-práctica de indudable valor por la exigencia de puesta en común, sistematicidad y concreción que comporta. En el caso de ser asumida por el conjunto del profesorado del centro educativo, supone una reflexión, a fondo, de lo que pretendemos conseguir en el ámbito de la educación en valores y de la educación moral. Quizá ésta es la condición necesaria, aunque no suficiente, para que la consideración legal de este tipo de contenidos suponga, además, la consideración real en la práctica del aula y de la actividad evaluadora del profesorado. En definitiva, nos parece más fácil y eficaz evaluar mediante la observación de conductas concretas, definidas de antemano, que intentar evaluar cualidades o rasgos cuyo contenido y manifestación empírica no resulta sencilla ni precisa. Para proceder a tal tipo de evaluación conviene considerar las dimensiones que conforman la personalidad moral de cada alurnno/a y que, a nuestro entender, son los rasgos o las cualidades que debemos ser capaces de optimizar. A partir de las diferentes dimensiones, cualidades o rasgos, debemos intentar secuenciar su grado de consecución por ciclos y, posteriormente, establecer aquellas conductas que, debidamente consensuadas, se consideran por el conjunto de profesores como conductas que evaluar en los diferentes ciclos de la educación obligatoria. En el siguiente apartado consideramos una de estas dimensiones y un ejemplo que desarrolla cómo secuenciar una de ellas por ciclos. A pesar de que nos referimos a dimensiones que suponen aprendizajes procedimentales y actitudinales, no debemos olvidar los aprendizajes informativos en sentido estricto, que también deben ser objeto de evaluación y que, tal y como hemos señalado, merecen, a nuestro entender, una evaluación preferentemente en términos de «producto».

185

6.3. Un modelo de secuenciación de la dimensión «empatía y perspectiva social»

.•

La dimensión «empatía y perspectiva social» se presenta, para su secuenciación, en su vertiente actitudinal. Podemos conceptualizar las actitudes como predisposiciones hacia la acción en relación con un objeto, una situación, un hecho o una persona o personas. En este sentido, las actitudes presentan una faceta de organización del comportamiento, ya que predisponen a la persona a actuar de acuerdo con una orientación determinada, es decir, en función de creencias, valores, pautas de conducta y normas convivenciales consensuadas. Contenidos actitudinales En este apartado, realizamos una posible clasificación de los contenidos actitudinales con el objeto de orientar acerca de las áreas de trabajo actitudinal en la acción educativa. • Actitudes derivadas de los procedimientos. Nos referimos, de forma global, a un conjunto de predisposiciones --cognitivas y morales- que configuran las diferentes dimensiones de la personalidad moral. Son aspectos, como, por ejemplo, el autoconocimiento, que precisa de una actitud abierta, sincera y reflexiva hacia el propio yo; el razonamiento lógico y moral, que supone transferir este proceso de pensamiento y adoptarlo como actitud generalizada en todas aquellas situaciones personales o sociales que así lo requieran, etc. • Actitudes derivadas de valores consensuados.

Las actitudes consen-

suadas engloban todas aquellas que, de forma generalizada, se aceptan como deseables en los diferentes contextos socioculturales: actitudes

~

relacionadas con conceptos generales, como justicia, libertad, autonomía ...; declaraciones de principios o de derechos que pueden servir de referencia para el desarrollo óptimo de la convivencia (Declaración universal de los derechos humanos); o normas y reglas que se derivan de todo sistema democrático. • Actitudes de construcción personal. Son actitudes que, aunque no compartidas por la totalidad de los miembros de la sociedad -por ejemplo, confesión religiosa, opción política, sistema de vida ...-, se considera

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legítimo y positivo que la persona o el grupo las tenga siempre que no nieguen las de carácter consensuado. • Actitudes científicas. El desarrollo de los contenidos curriculares lleva incorporado un conjunto de actitudes que se derivan del aprendizaje de las disciplinas, del trabajo escolar diario, etc. Nos referimos a actitudes como la atención, el esfuerzo, el interés, la observación, la experimentación, que se han de desarrollar, potenciar y optimizar desde todas las disciplinas, formando parte del clima del aula y del quehacer diario -escolar y extraescolar- del alumno/a. Cómo secuenciar una actitud Presentamos a continuación una propuesta de secuenciación de la dimensión «empatía y perspectiva social» para la enseñanza obligatoria. Como actitud, la empatía y perspectiva social implica una relación con el desarrollo evolutivo. Por otra parte, el desarrollo de la adopción de perspectivas desempeña un importante papel en la mayoría de las actitudes y conductas sociales (Selman, 1991). Su influencia repercute en cuatro áreas: 1" Capacidad general para resolver problemas de naturaleza social. 2" Capacidad de comunicación. 3." Comprensión de los sentimientos y las emociones ajenos. 4" Comprensión de la justicia y la equidad. EMP ATÍA Y PERSPECTIVA SOCIAL Educación Primaria Primer ciclo (6 a 8 años): Concienciación de una perspectiva social subjetiva • Constatar que los pensamientos, sentimientos e intereses de los otros se basan en razones y motivos particulares y que pueden ser iguales o diferentes de los propios. • Darse cuenta de que ello puede desembocar problema o conflicto.

en una situación de

• Describir problemas originados en la convivencia diaria (iguales, escuela y familia).

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Segundo ciclo ( 8 a 10 años): Actitud autorreflexiva de perspectivas • Anticipar el pensamiento de las otras personas implicadas en situaciones concretas. • Constatar que las opiniones y los puntos de vista, tanto los propios como los ajenos, están sujetos a modificaciones y cambios. • Coordinar perspectivas diferentes siempre que sean binarias y a propósito de realidades cercanas (ámbitos microsocial y mesosocial). Tercer ciclo (10 a 12 años): Integración de las perspectivas dentro de un grupo • Ampliar la perspectiva tomando en consideración el punto de vista de una tercera persona: perspectiva de grupo. • Anticipar y tomar en consideración las reacciones emocionales en las relaciones interpersonales.

psicológicas

y

• Elaborar la toma de decisiones y el proceso de resolución de problemas, coordinando la perspectiva de grupo. Educación Secundaria Obligatoria Primer ciclo (12 a 14 años): Consideración de la perspectiva del sistema social

r

. Darse

cuenta de que, en términos de sociedad, existe una perspectiva más amplia.

• Combinar la propia perspectiva y la del grupo, integrando la del sistema social.

i

• Construir el propio punto de vista de forma más amplia, como resultado del equilibrio entre las perspectivas personal, grupal y social. Segundo ciclo (14 a 16 años): Actitud de interacción entre perspectivas • Darse cuenta de que toda perspectiva lleva consigo una dimensión relativa.

188

• Verificar que la interacción de perspectivas múltiples no conduce siempre, y de forma unidiieccional, a la comprensión completa de la realidad analizada. • Comprender la necesidad de ciertas convenciones a nivel social, y contemplar la posibilidad de cuestionadas, modificarlas y construir otras nuevas. 6.4. La evaluación mediante indicadores críticos Una vez concretadas las conductas derivadas de las dimensiones contempladas, y una vez secuenciadas por ciclos, conviene establecer el tipo de escala que utilizar. Existen dos tipos fundamentales de escalas: las de incidentes críticos y las de conductas esperadas. Las primeras, también conocidas como escalas de conductas observadas, pretenden identificar y descubrir comportamientos específicos claramente relacionados con los objetivos terminales que conseguir. Las segundas se refieren a conductas que cabe esperar que una persona manifieste en determinadas circunstancias. Desde nuestro punto de vista, nos interesan las escalas basadas en incidentes críticos o de conductas observadas, que en adelante denominaremos indicadores críticos. Estas escalas deben permitir seleccionar determinadas conductas de las establecidas para cada ciclo en función de cada dimensión. El considerar como indicador crítico a una determinada conducta supone que tal conducta es clave en el desempeño o en la forma de proceder que pretendemos conseguir. Es decir, que de no conseguirse, difícilmente podrá lograrse un óptimo desarrollo de aquellas dimensiones con las que esté relacionada la conducta en cuestión. Las conductas que se seleccionen como indicadores críticos no serán conductas que supongan actividades rutinarias, sino conductas que impliquen actividades esenciales que marcan diferencias entre el éxito y el fracaso. La defensa de este tipo de escalas propuestas por Flanagan (1949) se apoya en la convicción de que un grupo de expertos son capaces de definir claramente los objetivos que conseguir y «establecer las consecuencias significativas tanto positivas como negativas que unos determinados

189

comportamientos tienen respecto a la consecución o no de dichos resultados» (Rodríguez Espinar, 1989). En los párrafos siguientes formulamos aquellos criterios de evaluación que, en el supuesto de aIcanzarse, implicarían un grado de aprendizaje y desarrollo en los alumnos, adecuado en función de cada una de las dimensiones anteriormente definidas. Autoconocimiento Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años) • Observar y describir las características personales que hacen referencia a los rasgos físicos, a los sentimientos, a las capacidades y limitaciones para realizar diferentes tareas escolares, juegos, etc. • Identificar y saber describir la realidad más próxima: la familia, los amigos y la escuela. Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años) • Exponer y contrastar las propias ideas y opiniones acerca de cada realidad familiar en cuestiones como la confianza con los diferentes miembros de la familia. • Explicitar y comentar la propia postura ante temas o situaciones de conflicto que se pueden vivenciar en los ámbitos de relación próximos: las deficiencias físicas, las diferencias económicas, etc. Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 años) • Describir la propia manera de ser e identificar los rasgos conductuales y actitudinales que favorecen o dificultan la convivencia.

t

• Diferenciar y caracterizar el conjunto de roles sociales que la persona desarrolla en las diferentes etapas de su vida. Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años) • Construir una correcta autoestima conociendo la propia personalidad, las capacidades, las valoraciones, etc., así como las propias limitaciones, las carencias o las dificultades.

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• Utilizar el conocimiento de uno mismo y el de las otras personas como instrumento para la interrelación. Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años) • Distinguir entre las responsabilidades y las intenciones de las propias acciones, tanto en un ámbito microético, mesoético como macroético. Autonomía y autorregulación Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años) • Describir y analizar, en los ámbitos de relación cercanos, la propia conducta, identificando modelos adecuados de comportamiento. • Planificar, organizar y aplicar los cambios conductuales considerados como adecuados en clase, con los amigos, con la familia y en el barrio. Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años) • Observar los rasgos que definen la propia manera de ser y de pensar, estableciendo objetivos de cambio y aplicarlos a situaciones cotidianas que se dan en relación con el propio yo, así como a la interacción con los iguales y con los adultos. • Explicitar la propia opinión ante temas o cuestiones conflictivas que se dan en el entorno cercano, pero que tienen una trascendencia social (por ejemplo, las condiciones de vida, las limitaciones físicas ...), y relacionarla con la propia conducta. Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 años) • Construir los propios juicios de valor y aplicarlos a problemas sociales cercanos en los que se puede intervenir: la conservación del entorno, la discriminación de otras personas, etc. • Utilizar un proceso estructurado para solucionar, de forma positiva, los problemas en los ámbitos de relación próximos: iguales, familia, escuela. • Reconstruir aquellos aspectos de la personalidad, o de la propia actuación, que pueden dificultar las relaciones convivenciales óptimas no sólo en los ámbitos de relación directos (escuela, familia ... ), sino también en el entorno social (los transportes públicos, los jardines de la ciudad, los museos ...).

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Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años) • Organizar el propio tiempo encontrando espacios equilibrados tanto para las obligaciones escolares, familiares, deportivas, etc., como para el tiempo libre. • Distinguir el propio yo de posibles presiones del grupo de iguales, familia o medios de comunicación. Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años) • Crear una forma -actitud, conducta, valoración- libre y fundamentada en el respeto a vivir la propia sexualidad y en el respeto a la de los demás. Capacidades de diálogo Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años) • Identificar el diálogo como instrumento personales: peleas, marginación, etc.

de resolución de conflictos

• Reconstruir y experimentar algunas de las habilidades dialógicas, como, por ejemplo, respetar el turno de palabra, expresar con coherencia las propias ideas, saber escuchar, sintetizar lo que dicen los otros, saber dar opiniones argumentándolas, etc. Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años) • Describir y diferenciar los elementos definitorio s del proceso dialógico a propósito de diferentes situaciones prácticas. • Elaborar pautas de actuación para mejorar el proceso de diálogo participando de forma activa, buscando buenas razones, teniendo la intención de llegar a un consenso, etc. Tercer ciclo de Primaria (lOa 12 años) • Observar y experimentar en la práctica los elementos más básicos del diálogo -escuchar con atención, expresarse con claridad- tanto para analizar los problemas próximos y lejanos que tienen su origen en el ámbito macrosocial, como para encontrar soluciones a los problemas cercanos: iguales, escuela, familia.

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• Expresar y demostrar las propias emociones y sentimientos en lo que hace referencia a las relaciones interpersonales. Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años) • Describir y explicitar en público el propio punto de vista -a propósito de temas que oscilen desde lo más personal hasta los aspectos más sociales-, de forma claramente estructurada y apoyándolo con razonamientos. Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años) • Diferenciar entre mensaje explícito y mensaje implícito --considerando este último sólo como posibleen situaciones originadas en la convivencia diaria y en los medios de comunicación. Capacidad para transformar el entorno Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años) • Crear unas normas de convivencia y de trabajo en el aula que faciliten la dinámica escolar y puedan transformar una realidad conflictiva cuando sea necesano. • Planificar pautas de acción para colaborar en la conservación y mejora del entorno físico más próximo: patio, aula, barrio. Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años) • Planificar la intervención en el entorno colaborando en la defensa del medio. • Identificar la realidad en lo que se refiere a problemas susceptibles de observación en el propio entorno: carencias económicas, discriminaciones, etc. Elaborar pautas positivas de interacción. Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 años) • Planificar y controlar las acciones personales y grupales para mejorar las relaciones convivenciales en el entorno próximo, como, por ejemplo, el respeto a las normas cívicas.

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• Observar y enunciar aquellas actitudes y conductas que fomentan la violencia y discriminan a otras personas, construyendo modelos positivos de relación. Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años) • Planificar y diseñar, en el marco de la institución escolar, acciones concretas que sean producto del consenso entre todos los miembros de la comunidad escolar para mejorarla. Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años) • Ejecutar conductas concretas, que vayan desde la reflexión hasta la acción, en proyectos de trabajo común sobre temas ético sociales actuales (ecología, drogadicción, subdesarrollo, discriminación, derechos humanos, etc.). Comprensión crítica Primer ciclo de Primaria

(6 a 8 años)

• Describir y explicitar la información presentada a propósito de temas relacionados con el propio yo, y con temas de carácter más macrosocial, siempre que puedan ser directamente observados por los niños. • Resumir y comentar los conflictos que se derivan de la información anteriormente trabajada. Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años) • Localizar información de interés a propósito de cuestiones que se presenten para ser comentadas en los niveles microético, mesoético y macroético.

,•.

• Ordenar, delimitar y analizar los contenidos informativos que se han buscado a propósito de estos ámbitos, considerando este proceso como punto de partida para interactuar en situaciones conflictivas . Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 años)

t

I

• Seleccionar información con el objeto de interrogarse y comentar el porqué de algunos problemas más frecuentes en nuestra sociedad: guerra, pobreza, etc.

194

• Debatir la necesidad, las ventajas y los inconvenientes de las normas de organización y regulación de la vida en común, tanto a nivel cercano: normas de grupo, normas familiares, normas en la escuela, como a nivel más macrosocial: principios constitucionales, etc. Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años) • Debatir y relacionar realidades concretas --desde el ámbito microético hasta el macroético--, siendo capaz de encontrar argumentos para todas las posturas implicadas, aunque sean contrarias a la propia. Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años) • Constrastar posturas contrarias o diferentes de la propia y utilizarlas como posible instrumento para modificar, profundizar, completar o perfeccionar la propia perspectiva. Empatía y perspectiva social Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años) • Observar que los pensamientos, sentimientos e intereses de los otros se basan en razones y motivos particulares que pueden ser iguales o diferentes de los propios. • Experimentar conflicto.

que esto puede derivar a una situación de problema o

• Describir problemas originados en la convivencia diaria con los iguales, en la escuela y en la familia. Segundo ciclo de Primaria

(8 a la años)

• Situar el pensamiento de las otras personas implicadas en situaciones concretas. • Comprobar que las opiniones y los puntos de vista, tanto los propios como los ajenos, están sujetos a modificaciones y cambios. • Relacionar perspectivas diferentes siempre que sean binarias y a propósito de realidades cercanas: ámbitos microsocial y mesosocial.

195

Tercer ciclo de Primaria (lOa 12 años) • Ampliar la perspectiva considerando el punto de vista de una tercera persona: perspectiva de grupo. • Identificar y precisar las reacciones psicológicas y emocionales en las relaciones interpersonales. • Elaborar la toma de decisiones y el proceso de resolución de problemas coordinando la perspectiva de grupo. Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años) • Precisar que, en términos de sociedad, existe una perspectiva más amplia. • Contrastar la propia perspectiva y la de grupo, integrando la del sistema social. Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años) • Reconstruir el propio punto de vista de forma más integral, como resultado del equilibrio entre las perspectivas personal, grupal y social. Habilidades sociales y para la convivencia Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años) • Identificar las pequeñas tareas de cuidado del cuerpo y del entorno como responsabilidades propias (hábitos de higiene, de orden, alimentarios, etc.). • Seleccionar y experimentar diferentes habilidades de relación que pueden facilitar la convivencia: hablar con corrección, pedir permiso, dar las gracias, hacer preguntas, etc. Segundo ciclo de Primaria

t

(8 a la años)

• Identificar, organizar y aplicar estrategias y modelos para conseguir, de manera correcta, aquello que la persona quiere y desea, especialmente en temas cercanos, como es el ámbito familiar, entre iguales y de la escuela. • Seleccionar, planificar y experimentar formas fundamentadas en el respeto, el aprecio y la apertura hacia los otros.

196

Tercer ciclo de Primaria (la a 12 años) • Organizar y controlar aquellas normas de regulación de la vida en común que favorecen una convivencia positiva, por ejemplo, respetar los sentimientos y las opiniones diferentes, tener en cuenta las normas de grupo, etc. • Aplicar, en los ámbitos de relación cercanos -iguales, la habilidad de resolución de problemas.

familia, escuela-,

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años) • Utilizar la expresión correcta y respetuosa del propio punto de vista en diferentes situaciones, preferentemente mesoéticas. • Experimentar la capacidad para llegar a un consenso o acuerdo en situaciones de conflicto de carácter mesoético. Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años) • Observar y comprobar que no siempre es posible llegar a este acuerdo o consenso -por lo que hace referencia a las anteriores situaciones-, aceptar alternativas que, sin conseguido, respeten las diferentes opiniones, y dejar abierta, a nivel personal, la posibilidad de diálogo. Razonamiento moral Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años) • Identificar, comentar y formular preguntas a propósito de situaciones y hechos muy cercanos a los alumnos: problemas escolares, conflictos entre iguales, problemas familiares, etc. • Observar, enunciar y comparar posturas diferentes a propósito de temas de carácter más social que pueden vivenciarse como próximos: necesidades económicas, deterioro del entorno físico, etc. Segundo ciclo de Primaria (8 a

la años)

• Enunciar y relacionar razonamientos diferentes en relación con temas que comportan conflictos personales, de interacción y sociales. • Explicitar y debatir razones, consecuencias y juicios de valor a propósito de los temas anteriormente considerados como conflictivos.

197

Tercer ciclo de Primaria (lO a 12 años) • Describir y establecer las causas y las consecuencias de los problemas sociales cercanos: violencia, pobreza, contaminación, etc. • Comentar y debatir el porqué de los conflictos en las relaciones con las personas cercanas, reflexionando sobre la postura personal. • Simular los motivos de determinados problemas sociales -las guerras, el deterioro del medio ambiente, etc.-, adoptando diversos puntos de vista. Primer ciclo de Secundaria (12 a 14 años) • Sintetizar y comentar la propia postura ante situaciones conflictivas, bien sean de carácter microético, mesoético o macroético. • Identificar los momentos y las modalidades del proceso de razonamiento moral, tanto por 10 que hace al propio yo como en situaciones de interacción con otras personas u objetos: información, etc. Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años) • Aplicar y experimentar este procedimiento, como modelo óptimo de sistema de vida, a propósito de situaciones cotidianas. 6.5. Propuesta de indicadores para la evaluación en educación moral

,

En las diferentes ordenaciones currriculares de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria se establecen para cada área los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación determinan el tipo y el nivel de aprendizaje que, en relación con los contenidos, deberán alcanzar los alumnos al finalizar cada etapa.

j

Pueden actuar como criterios para la evaluación del proceso de aprendizaje y también del proceso educativo en su globalidad. Sin embargo, su falta de concreción, en unas ocasiones, y su excesivo número, en otras, pueden dificultar, de hecho, el objetivo básico que pretenden el legislador y los autores de la ordenación curricular.

1

Si el objetivo es que sirvan para la evaluación, en nuestro ámbito debemos ser capaces de sintetizar y agrupar dichos criterios en función de las di-

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t

198

mensiones que creemos necesarias para la construcción de una personalidad moral en el alumno/a. Posteriormente, tal y como hemos ejemplificado en el caso de la dimensión que denominamos «empatía y perspectiva social», los equipos de docentes de cada centro deben abordar, en el contexto y la realidad que les son propios, el debate que conduzca a seleccionar aquellos «indicadores críticos» que para cada ciclo sean más significativos. La selección de estos indicadores no debe agotar la totalidad de las dimensiones que contemplamos y sí, en cambio, explicitar aquellas conductas que se consideran clave en cada ciclo educativo y son condiciones necesarias para el óptimo desarrollo de cada una de las dimensiones que conforman, a nuestro juicio, una personalidad moral en los alumnos. Tomando como referencia lo que la ordenación curricular de Educación Primaria en Cataluña, donde desempeñamos nuestra labor, establece al considerar las actitudes, los valores y las normas globales como criterios de evaluación (denominados en Cataluña objetivos terminales), consideramos que los indicadores críticos que enunciamos para cada ciclo: 1. Se presentan como un conjunto no específico de ninguna área en concreto. 2. Se insiste en que deben estar presentes en todas las actividades del centro. 3. Deben impregnar interre1ación.

todas las relaciones

escolares

de convivencia

e

4. Pueden ser objeto de trabajo específico en cada una de las áreas. 5. Están redactados en forma de criterios de evaluación que deben alcanzarse al finalizar la etapa. 6. Deben ser considerados por el equipo docente del centro en el momento de elaborar y desarrollar las programaciones, procurando un tratamiento sistemático y continuo en todos los ciclos. En capítulos anteriores hemos detallado aquellos contenidos informativos, procedimentales y actitudinales que en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria conforman el plan de acción pedagógica de nuestra propuesta curricular. Con el objetivo de proceder a una evaluación que facilite el trabajo del profesorado, y que atienda a los tres objetivos que indicábamos en las primeras páginas de este capítulo, hemos seleccionado los siguientes cri-

199

terios de evaluación que, a modo de indicadores críticos, deberían alcanzarse en los diferentes ciclos educativos. Recordemos que los tres objetivos a los que hacemos referencia deben permitir: 1) Conocer el nivel alcanzado por el alumno/a en cada ciclo. 2) Conocer las posibles insuficiencias en el logro de los niveles deseables para cada ciclo. 3) Disponer de la información suficiente para seleccionar y elaborar aquella que pueda ser de interés comunicar a las familias con informes o entrevistas. Al margen de la evaluación de los contenidos informativos que en sentido estricto cada centro, en función de su proyecto pedagógico, pueda establecer y en la que el profesorado está familiarizado, la propuesta que planteamos pretende ofrecer un posible modelo de evaluación del logro de aquellas dimensiones en el alumno/a que, tal y como hemos indicado, conforman su personalidad moral. En función de esta propuesta de evaluación, los contenidos informativos son considerados no sólo objetivos en sí mismos, sino medios o instrumentos para conseguir un óptimo desarrollo en las diferentes dimensiones a las que nos referimos.

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Es posible que algunos de los contenidos informativos, planteados anteriormente en el proceso de concreción del diseño curricular, sean adaptados e incluso sustituidos por otros que el proyecto pedagógico del centro y los equipos de profesores que elaboren el segundo y el tercer nivel de concreción consideren. Esta adaptación o sustitución no sólo es posible, sino que indicaría un nivel de implicación en el entorno más próximo al alumno/a, y en el centro del que se trate, a nuestro juicio deseable. Es obvio que algunos contenidos informativos, por ejemplo, los referidos a las declaraciones de carácter universal sobre cuestiones éticas y morales, o los relativos al bloque de contenidos sobre vida moral y reflexión ética, deben ser comunes a todos los centros. Sin embargo, consideramos muy conveniente y coherente con nuestro panteamiento la contextualización de todos aquellos contenidos informativos que por su proximidad, tradición y costumbre pueden entenderse como propios en cada lugar o centro. lndicadores para la evaluación en educación moral Como hemos señalado en el punto anterior, hemos optado por delimitar una serie de indicadores para evaluar el bloque de contenidos relativo a

200

procedimientos, es decir, a aquellas capacidades o destrezas - dimensionesque configuran la personalidad moral y que el alumno/a habrá de alcanzar, de forma progresiva, en las diferentes etapas educativas. Los indicadores que evaluar, relativos a cada una de las dimensiones morales, se formulan en forma de criterios de evaluación. 1. Autoconocimiento -

Saber describir las características personales propias de carácter físico y lúdico (6 a 8 años).

-

Mostrar aceptación y respeto por uno mismo (8 a 10 años).

-

Saber reflexionar sobre los propios comportamientos

-

Valorar el progreso propio (12 a 14 años).

-

Distinguir entre las responsabilidades acciones (14 a 16 años).

(10 a 12 años).

y las intenciones y las propias

2. Autonomía y autorregulación -

Saber describir las consecuencias de una conducta realizada por uno mismo o por los demás (6 a 8 años).

-

Saber planificar los cambios conductuales necesarios para una convivencia satisfactoria en el aula y en el grupo de amigos (8 a 10 años).

-

Adquirir conciencia de la responsabilidad personal y del compromiso que supone tomar decisiones (10 a 12 años).

-

Mostrar autonomía y decisión en las iniciativas propias al margen de las influencias de otras personas (12 a 14 años).

-

Mostrar una vida afectiva y emocional orientada por criterios propios (14 a 16 años).

3. Capacidades para el diálogo -

Identificar el diálogo como un instrumento para resolver conflictos personales (6 a 8 años).

-

Interesarse por dialogar sobre hechos cotidianos (8 a 10 años).

201

-

Adquirir el hábito de discutir y debatir en un clima de diálogo, y mostrar una actitud de respeto y comprensión en relación con otras personas (10 a 12 años).

-

Colaborar y participar en conversaciones y diálogos (12 a 14 años).

-

Describir y explicitar en público el propio punto de vista de forma argumentada (14 a 16 años).

4. Capacidad para transfonnar el entorno -

Colaborar en la conservación del material de clase, en la higiene, pulcritud y el orden en el aula (6 a 8 años).

-

Contribuir a crear normas de convivencia y de trabajo en el aula que faciliten la dinámica escolar (8 a 10 años).

-

Participar en la propuesta de nuevas actividades escolares y mostrar interés por ellas (10 a 12 años).

-

Tener iniciativa y comportarse de forma activa y respetuosa en las actividades, tanto individuales como colectivas, orientadas a la mejora de las relaciones convivenciales y del entorno (12 a 14 años).

-

Participar en programas de acción sobre temas éticosociales de los que no se pueda ser beneficiario (14 a 16 años).

5. Comprensión crítica

~

-

Describir una situación conflictiva que se haya producido en el aula (6 a 8 años).

-

Tener interés por la recogida de información sobre un tema (8 a 10 años).

-

Analizar las ventajas y los inconvenientes de las normas de organización de la vida familiar y escolar (10 a 12 años).

-

Seleccionar información y plantearse el porqué de alguno de los problemas sociales más frecuentes (12 a 14 años).

-

Ser consciente de la necesidad de acudir a diferentes fuentes de consulta para modificar, profundizar o completar la propia perspectiva (14 a 16 años).

202

6. Empatía y perspectiva social -

Respetar las reglas y las normas de juego (6 a 8 años).

-

Respetar las propias producciones y obras y las de los compañeros (8 a 10 años).

-

Valorar el espíritu de colaboración antes que el de competición (10 a 12 años).

-

Aceptar y respetar la diferencia física, de opinión y acción (12 a 14 años).

-

Saber adoptar la perspectiva de los demás y reconstruir el propio punto de vista de forma más integral (14 a 16 años).

7. Habilidades sociales -

Practicar hábitos de higiene, orden y alimentarios de forma autónoma (6 a 8 años).

-

Mostrar respeto a las otras personas, a su trabajo y a sus dificultades (8 a 10 años).

-

Ser responsable en el cumplimiento de las normas básicas de convivencia (10 a 12 años).

-

Expresar correctamente el propio punto de vista respetando el de los demás (12 a 14 años) ..•

-

Creer que es posible alcanzar acuerdos o consenso en situaciones de conflicto (14 a 16 años).

8. Razonamiento moral -

Considerar los intereses de los otros y reconocer que son diferentes (6 a 8 años).

-

Reconocer que todos tienen derecho a procurar sus propios intere.ses, aunque ello suponga conflicto (8 a 10 años).

-

Reconocer que el bien es relativo y que depende de los intereses de cada uno (10 a 12 años).

-

Considerar los diferentes puntos de vista en las situaciones conflictivas, poniéndose en el lugar de los otros (12 a 14 años).

203

-

Diferenciar el punto de vista de la sociedad de los acuerdos interpersonales (14 a 16 años).

6.6. Consideraciones finales Nuestra propuesta de evaluación pretende no sólo la evaluación de cada alumno/a en concreto, sino también ofrecer al profesorado de cada centro aquella información grupal que pueda ser indicadora del ambiente, del clima o de la atmósfera moral que está presente en el aula y en cada centro en concreto. Hemos procurado no confundir lo que es la evaluación en el aula con la evaluación en el ámbito de la investigación. La primera debe ser realizada por profesores que atenderán otros aspectos en el conjunto del proceso global de educación y de evaluación de cada alumno/a. La segunda, tanto sea la evaluación en el desarrollo de actitudes y valores como la de ambientes, debe ser realizada por especialistas y puede suponer un nivel de rigor y contrastabilidad superior. A pesar de ello, la evaluación en el aula puede alcanzar niveles de fiabilidad suficientes para el objetivo en función del que está diseñada. Probablemente, y sólo después de haber aplicado el conjunto de indicadores que hemos presentado a un elevado número de alumnos y de grupos clase, podremos garantizar niveles de validez y consistencia suficientes para poder considerar a este conjunto de indicadores como un instrumento de evaluación en sentido estricto. En este proceso de aplicación que nos proponemos para el futuro, la propia definición de los indicadores y los criterios que permiten estimar su evaluación deberán ser objeto de revisión. Por el momento, y de acuerdo con los objetivos que nos planteábamos, este conjunto de indicadores debe permitir: 1. Conocer el grado en que cada indicador es alcanzado por cada alumno/a.

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2. Conocer el grado en que cada indicador es alcanzado por el conjunto del grupo clase. 3. Ofrecer aquella información que puede ser de interés incluir en Informes personales de cada alumno/a para el conocimiento de familias, facilitando así las relaciones entre éstas y el equipo profesores del centro y el posible diseño de acciones compartidas tomo al desarrollo de determinadas actitudes o valores.

los sus de en

204

Para ello, nos parece de interés que en los cursos en los que haya más de un profesor/a la evaluación sea realizada por todos ellos o consensuada con el tutor/a del grupo. Nos parece adecuado que la temporalización de la evaluación permita una evaluación inicial al finalizar el primer mes del curso académico, una segunda al finalizar el primer trimestre, una tercera al terminar el segundo trimestre y una evaluación final. En función de la dinámica de cada centro, los resultados de estas evaluaciones se incluirán en los Informes personales de cada alumno/a. En todo caso, la información que ha de tener en cuenta el profesorado, y especialmente la información grupal, deberá elaborarse cuatro veces a lo largo del curso. Puesto que los criterios de evaluación y los indicadores correspondientes lo son de ciclo, el equipo de profesores de cada centro deberá acordar los criterios para valorar su logro por curso. Así pues, las valoraciones pueden ser objeto de comparación en el marco de cada curso y no en el conjunto del ciclo. Para una mejor evaluación del ambiente o clima de cada grupo sería conveniente recabar la opinión y la valoración, si es precisa, de aquellos profesionales, educadores o profesores, con los que los alumnos mantienen relación en los momentos de tiempo libre o en las actividades no regladas. Esta información puede contribuir, junto con la opinión del profesorado de cada ciclo, a evaluar el ambiente o atmósfera moral del grupo clase, del ciclo y del propio centro de forma más satisfactoria. Creemos que, a pesar de no proceder a una evaluación de ambientes en sentido estricto, la propia definición de algunos de los indicadores hacen mención a cuestiones actitudinales de carácter grupal, contribuyendo así al conocimiento del grupo en su globalidad y del clima que gobierna las relaciones entre sus miembros. En definitiva: nuestra propuesta pretende ofrecer aquella información que pueda orientar mejor nuestra acción pedagógica y no sólo evaluar individualmente a cada uno de los alumnos que participan en ella. En nuestra opinión, el auténtico sentido de la evaluación en educación moral es contribuir a la optimiza ción de la tarea del profesorado en este ámbito.

205

Bibliografía comentada' BANDURA,A.: Pensamiento

y

acción, Barcelona, Martínez Roca, 1987.

En contraste con las posturas cognitivas, preponderantes en el estudio del desarrollo y de la educación moral, la obra de Bandura es una de las mejores aportaciones hechas desde la visión del aprendizaje social hasta la formación de la moralidad. Son especialmente relevantes las páginas que van de la 514 a la 523, ya que en ellas se discute especialmente sobre el juicio moral. BOLÍVAR,A.: Los contenidos actitudinales en el currículum de la Reforma, Madrid, Escuela Española, 1992. Ésta es una de las obras más completas en lengua castellana sobre la adquisición de actitudes. Parte de la distinción entre contenidos educativos referidos a hechos y conceptos, a procedimientos, y a valores, actitudes y normas. Se centra, sin embargo, en el análisis minucioso de los contenidos actitudinales y de valor. En tomo a ellos repasa, en primer lugar, las teorías del desarrollo social y moral, y, posteriormente, trata con detenimiento diversos problemas relacionados con la enseñanza de las actitudes y los valores: el tema de la neutralidad del educador, las diversas estrategias de enseñanza, el lugar de los valores en el proyecto educativo y curricular de las escuelas, la evaluación de actitudes y valores, y la creación de un óptimo clima moral de aula.

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BUXARRAIS, M. R.; CARRILLO, 1.; GALCERÁN, Ma. DELM.; LÓPEZ,S.; MARTÍN, X.; MARTÍNEz,M.; PAYA,M.; PuIG, J.; TRILLA,J. Y VILAR,J.: Etica i escala: el tractament pedagogic de la diferencia, Barcelona, Edicions 62, 1990. El libro es una propuesta curricular de educación moral dirigida a niños de seis a dieciséis años. Los materiales están estmcturados

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de acuerdo con los cinco ciclos de la educación obligatoria (6-8; 810; 10-12; 12-14 Y 14-16 años). Su finalidad es provocar en los alumnos procesos de reflexión sobre los sentimientos, las dificultades e injusticias que a veces se producen en la convivencia de personas y colectivos diferentes. Un proceso de reflexión constituido por cuatro momentos: detectar las diferencias; comprender bibliográfico fue confeccionado por Josep Puig, Xus Martín y Jesús Vilar para la revista Aula de Innovación Educativa, núms. 16- 17, julio-agosto, 1993.

1 Este comentario

206

su génesis, sus causas y consecuencias; valorar las diferencias; y, finalmente, intervenir en aquellas que sea necesario. Los tipos de diferencias consideradas son: las diferencias físicas, psíquicas, ideológicas, étnico-culturales y socioeconómicas. Los principales métodos utilizados para trabajarlas son: dilemas morales, roleplaying, clarificación de valores, comprensión crítica, ejercicios de autoobservación y autocontrol, debates, construcción conceptual y diagnóstico de situaciones. BUXARRAIs, M. R.; CARRILLO, l.; GALCERÁN, Ma. DELM.; LÓPEZ,S.; MARTÍN, X.; MARTÍNEz,M.; PAyA, M.; PUlG, J. M.; TRILLA,J. Y VILAR, J.: L'interculturalisme en el currículum: Educació moral i racisme, Barcelona, Rosa Sensat, 1991, Col. Dossiers, núm. 45, 1991. Compilación de actividades de discusión y reflexión en tomo al racismo y a los problemas y las posibilidades que plantea el multiculturalismo. Está pensado para aplicarse en el aula y se dirige fundamentalmente a los alumnos de la futura Educación Secundaria Obligatoria. DEWEY,1.: Democracia y educación, Buenos Aires, Losada, 1971. DURKHEIM, E.: La educación moral, Buenos Aires, Losada, 1947. Las obras de Dewey y de Durkheim son dos aportaciones fundamentales a la reflexión educativa en general. La del primero incluye numerosas referencias al tema de las fmalidades, los valores y la moral en relación con la educación; y la obra del segundo representa uno de los intentos más sistemáticos y completos que se han escrito sobre educación moral. Son dos obras de profundización. EscÁMEz, J. Y ORTEGA,P.: La enseñanza de las actitudes y valores, Valencia, Nau Llibres, 1986. Esta obra constituye la base de una fructífera línea de trabajo sobre la enseñanza de las actitudes que los autores han desarrollado en las Universidades de Valencia y Murcia, respectivamente. Después de glosar la importancia actual de la educación en actitudes y valores, se destina la mayor parte del volumen a presentar el modelo descriptivo-explicativo de las actitudes propuesto por Fishbein y Ajzen. De acuerdo con tal modelo, se revisan las principales estrategias para propiciar el cambio de actitudes: los ejercicios de participación activa (role-playing y técnicas de

207

cooperación en el aula), el modelado como instrumento de modificación actitudinal y, finalmente, la comunicación persuasiva. El último capítulo de la obra está destinado a la enseñanza de los valores. En él se analiza la naturaleza y la función de los valores, así como algunas líneas metodológicas de enseñanza de los valores. ETXEBARRÍA, l. (comp.): Perspectivas acerca del cambio moral. Posibles intervenciones educativas, San Sebastián, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 1989. El volumen recoge las ponencias leídas en el VII Curso de Verano del País Vasco destinado a presentar algunas aportaciones psicopedagógicas al ámbito del desarrollo y de la educación moral. Destacan las contribuciones de Ma. José Díaz-Aguado, de la Universidad Complutense de Madrid, sobre el paradigma cognitivo evolutivo en el ámbito de lo moral; los estudios llevados a cabo en el País Vasco sobre el razonamiento moral, por Concepción Medrano, de la Universidad del País Vasco; la relación entre moralidad y personalidad, de Augusto Blasi, de la Universidad de Massachusetts; los trabajos empíricos sobre motivación ética y elaboración de programas de educación moral, de Delio del Rincón, de la Universidad de Barcelona; el estudio sobre las dificultades en el cambio de valores, por Itziar Etxebarría, de la Universidad del País Vasco; las reflexiones sobre psicoanálisis y moralidad, de Enrique Freijo, de la Universidad del País Vasco; y las aportaciones sobre prosocialidad, de Ma. Jesús Fuentes, de la Universidad de Málaga. GILLIGAN,

c.: La moral

México,

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}

~.

FCE,

y la teoría. Psicología del desarrollo femenino,

1985.

La autora pretende demostrar que no existe un único modo de comprender y razonar sobre temas morales. Considera que la aportación de L. Kohlberg respecto al desarrollo del juicio moral únicamente es válida para explicar la evolución moral en los varones, pero que no atiende ni se adapta a la manera en que se desarrolla el pensamiento moral femenino. A partir de sus investigaciones, Gilligan afirma que existe un desarrollo moral femenino distinto del masculino, y que tal desarrollo no se rige por el principio de justicia o imparcialidad, sino por el cuidado y la preocupación por los demás. Es, asimismo, un juicio contextual en

208

el que los sentimientos desempeñan un papel muy significativo. Junto a la ética de la justicia, debería considerarse también la ética del cuidado, a fin de atender y reconocer los diversos modos de pensamiento moral. GORDILLO,M. V.: Desarrollo moral y educación, Pamplona, EUNSA, 1992. La autora lleva a cabo en esta obra una presentación crítica de la teoría cognitiva del desarrollo y de la educación moral de Kohlberg, y, asimismo, apunta los principales temas de reflexión que desde posiciones básicamente neoaristotélicas deberían reorientar la educación moral. Los principales aspectos sobre los que reflexiona son: la crítica a los excesos de la autonomía y la libertad individual; la construcción de una personalidad moral solidaria, fiel y anclada en los valores y fines de la propia comunidad; la reivindicación de la acción moral y con ella de l~ voluntad y las virtudes. Al filo de esta discusión de fondo se analiza con detalle el papel del profesor en la educación moral, se resumen los principales métodos de educación moral, se valoran las aportaciones de Gilligan, y se comparan las posibilidades educativas de los dilemas morales y las narraciónes morales. HERSH,R.; REIMER,J. Y PAOLITIO,D.: El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea, 1984. Es la mejor presentación que conocemos sobre la obra de Kohlberg. En la primera parte, después de explicar las etapas de desarrollo del juicio moral, hace una aproximación a buena parte de los problemas que se derivan de esta aportación de Kohlberg. En la segunda parte del libro se pasa revista a las aplicaciones pedagógicas del pensamiento de Kohlberg, en especial a la discusión de dilemas morales. IEPS:Educación y solidaridad, Madrid, Narcea, 1987. El proyecto «Educación y solidaridad» que se presenta en este volumen es una iniciativa del Instituto de Estudios Pedagógicos de Somosaguas que prolonga una línea de trabajo sobre Educación en Valores, que se desarrolla desde el año 1977. La obra presenta dos tipos de trabajos. Los primeros, de carácter más teórico, en los que se analizan las causas sociales que hacen necesaria la solidaridad, las dificultades que una escuela orientada al

209

«éxito o fracaso» supone para la solidaridad, y las posibilidades que desde la antropología se abren para una educación solidaria. En el segundo grupo de artículos se proponen varios diseños de actividades para aplicar en el aula: uno, sobre las posibilidades de educar la solidaridad desde las Ciencias Naturales, y otros dos a partir del uso del lenguaje y del análisis del contenido de diversas obras literarias como medios para la comprensión y el aprendizaje de la solidaridad. JORDÁN,J. A. Y SANTOLARIA,F. F. (eds.): La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU, 1987. Esta obra plantea la creciente necesidad de definir aquellos aspectos fundamentales de la educación moral que la reflexión pedagógica debe tener en cuenta en el contexto actual, marcado por la crisis de los grandes sistemas de valores. El libro está compuesto por quince artículos organizados en cuatro partes que tratan los siguientes aspectos de la educación moral: planteamientos antropológicos, enfoques actuales, conceptos y cuestiones fundamentales y la educación moral en la sociedad actual. Los diferentes autores exponen sus puntos de vista que no siempre son coincidentes, lo cual genera una interesante polémica entre algunos artículos. Debemos destacar la colaboración de L. Kohlberg con la exposición del enfoque cognitivo-evolutivo; el artículo de R. S. Peters, que aborda la problemática de la forma y del contenido de la educación moral; el de W. Brezinka, donde muestra la necesidad de desarrollar hábitos morales más allá de las capacidades cognitivas; y el de C. D. Johnson, que plantea la complejidad de organizar la educación moral en una sociedad plural. Es un libro interesante para personas que quieren iniciarse en las cuestiones básicas de la educación moral, las líneas fundamentales de reflexión y los problemas principales que este campo de estudio presenta. KOHLBERG,L. (1981): The philosophy Francisco, Harper and Row.

of moral development,

San

KOHLBERG,L.: Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desc1ée de Brouwer,1992. Las dos obras de Kohlberg sobre filosofía y psicología recogen su pensamiento sobre la educación moral como desarrollo y sobre los estadios de desarrollo del juicio moral. Son obras básicas en el

210

ámbito de la psicopedagogía, y obras, a su vez, de profundización en el fenómeno moral.

'.

LIPMAN,M.; SHARP,A. M. Y OSCANYAN,F. S.: La filosofía en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre, 1992. La función de apoyo y desarrollo teórico que esta obra lleva a cabo respecto a la versión inglesa del programa de Filosofía para niños, la cumple también en relación con las versiones castellana y catalana de dicho programa (tanto la versión de las novelas destinadas al alumnado como los manuales para los profesores en la actualidad se están publicando). La obra comienza cuestionándose radicalmente el sentido de la educación para ir transformando su crítica en una propuesta curricular de reflexión y discusión filosófica para todos los ciclos de la escolaridad obligatoria y no obligatoria. Además de tratar los temas clásicos de la indagación filosófica, destina algunos capítulos de modo específico a la educación en valores cívicos. MARÍN,M. A.: Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevo enfoque educativo, Valencia, Promolibro, 1987. El objetivo de este trabajo es relacionar la adquisición de valores con los procesos de maduración de la personalidad. Para ello se parte de una descripción de la personalidad de acuerdo con la postura de los psicólogos humanistas y existencialistas, y se concluye proponiendo un modelo de personalidad madura. Posteriormente, con la ayuda de la antropología, la psicología y la sociología, se estudia el proceso de valoración, los elementos que lo componen y el modo como se relaciona con la maduración de la persona. Se concluye con un repaso de las distintas propuestas de educación en valores y con la presentación de una alternativa de educación en valores dirigida fundamentalmente a universitarios. Una alternativa basada en la creación de unas dinámicas de educación en valores y de su evaluación en tanto que medios para la maduración de la personalidad. MARTÍNEz,M. Y PurG, J. (comps.): La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, Graó-rcE, 1991. El libro se estructura en tres partes bien diferenciadas. La primera es una aproximación a la educación moral y al rol que el maestro

;.

211

y la escuela tienen en ella. En la segunda parte, distintos especialistas describen diferentes métodos de educación moral. La presentación de cada método incluye una exposición teórica y las indicaciones necesarias para su aplicación en el aula. Junto con los métodos más clásicos de educación moral (dilemas morales, clarificación de valores, resolución de conflictos y role-playing) se introduce otro grupo de estrategias referidas a la dimensión cognitiva de la persona (comprensión crítica, toma de conciencia de las habilidades para el diálogo), o a su dimensión más conductual (habilidades sociales, autorregulación). La última parte del libro recoge temas cuyo tratamiento educativo se considera necesario a nivel social. La educación por la paz, la educación ecológica, la educación intercultural y la educación no discriminatoria por razón de sexo son los capítulos que se ofrecen. I MEC:

Materiales para la Reforma. Edutación Secundaria, Madrid, MEC, 1992. i

Infantil,

Primaria

y

Los materiales para la Reforma son una amplia publicación del Ministerio de Educación y Ciencia que se envía a todas las escuelas para ayudar a los profesores a implantar la Reforma Educativa. Hay materiales destinados específicamente a la Educación Infantil, a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria. En las cajas correspondientes a cada etapa se incluyen los textos legales que la regulan; un conjunto de documentos que dan recomendaciones sobre la orientación general del proceso educativo y la organización de las escuelas; fmalmente, se adjunta también un conjunto de guías de recursos didácticos para cada área y un volumen por cada uno de los temas transversales o de educación en valores que propone la Reforma Educativa. A saber: la eduacción moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial. ~

PÉREZ-DELGADO,E. Y GARcÍA-Ros, R. (comps.): La psicología desarrollo moral, Madrid, Siglo XXI, 1991.

del

Los autores llevan a cabo en esta obra aportaciones en cuatro direcciones distintas y a la vez complementarias. En primer lugar, presentan las posturas teóricas más relevantes en el campo de la psicología moral. El psicoanálisis, el conductismo y el cognitivis-

212

mo de Piaget y Kohlberg son las tendencias a las que dedican mayor atención. Luego se describen los principales instrumentos de medida del desarrollo del razonamiento moral, en especial los de Kohlberg y Rest. La tercera aportación específica consiste en una minuciosa exposición y evaluación de las intervenciones psicoeducativas destinadas a favorecer el desarrollo del juicio moral. En la última parte se presentan los resultados de dos investigaciones: una sobre el uso de una versión castellana del Defining Issues Test, y otra sobre el efecto de la variable sexo en la capacidad de razonar sobre problemas sociomorales.

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PETERS,R. S.: Desarrollo moral en el niño, México, FCE, 1984. Desde una postura teórica personal, Peters dialoga críticamente con las aportaciones de Kohlberg. Es una obra que debe leerse teniendo un mínimo conocimiento del pensamiento de Kohlberg. Resulta una lectura enriquecedora que puede complementar el pensamiento de este autor.

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PIAGET,J.: El criterio moral en el niño, Barcelona, Fontanella, 1971. PIAGET,J. Y OTROS.:La nueva educación moral, Buenos Aires, Losada, 1967. PIAGET, 1. Y HELLER,J.: La autonomía en la escuela, Buenos Aires, Losada, 1968. Estas tres obras de Piaget son, por distintos motivos, obras básicas. El criterio moral en el niño es un trabajo pionero en una comprensión cognitiva de la moralidad. Es una obra insustituible y, en muchos aspectos, no superada por aportaciones posteriores. Los otros dos libros, de más fácil lectura, pero difíciles de encontrar fuera de las bibliotecas, pretenden sintetizar las principales ideas de la obra anterior y extraer algunas de las consecuencias pedagógIcas. PUIG, J. Y MARTÍNEz,M.: Educación moral y democracia, Barcelona, Laertes, 1989. Este libro es una propuesta concreta de cómo plantear un currículo de educación moral. Está organizado en cinco capítulos que tratan los siguientes temas: revisión de aquellos aspectos teóricos que fundamentan la educación moral, como son el estudio de los dife-

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213

rentes modelos de educación moral o la definición de la personalidad moral. Breve repaso de las principales teorías del desarrollo moral, como la de Durkheim, Freud, Skinner, los planteamientos sociobiológicos, Piaget, KoWberg y Turiel. Estudio del problema de la autorregulación de la conducta como elemento complementario del desarrollo cognitivo en la formación moral. Planteamiento de las bases fundamentales para elaborar un currículo de educación moral, cómo definir la finalidad que se persigue, el papel de la escuela o la actividad del alumno en la participación social. Finalmente se procede a un análisis de los elementos que conviene tener en cuenta para desarrollar el currículo, como son los contenidos de la educación moral y el tipo de técnicas que estimulan la aparición de las capacidades que configuran la personalidad moral, entre las que destacan las estrategias de autoconocimiento, las de desarrollo de la perspectiva social, y las de competencias autorreguladoras. Es una obra útil para plantearse la manera de desarrollar un currículo. SAVATER,F.: Ética para Amador, Barcelona, Ariel, 1991. El objetivo principal de este libro es mostrar a los adolescentes la necesidad de tener en cuenta la ética para comprender las dificultades que aparecen en la vida cotidiana y dar sentido a la propia vida. El autor se dirige a su hijo Amador mediante el recurso epistolar, invitándole a hacer juntos algunas reflexiones que ayuden a encontrar la relación entre la «buena vida» y la ética. A medio camino entre el libro de texto y el de filosofía, se hace una reflexión sobre aquellos conceptos fundamentales de la ética que a lo largo de la historia han sido tratados por los principales pensadores y que constituyen la base para cualquier persona que ha de vivir en una sociedad democrática. Mediante un tono

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coloquial, a lo largo de nueve capítulos y un epílogo se van presentando las cuestiones fundamentales de la ética, entendiéndola como «el arte de saber vivir humanamente», arte que incluye el uso de la libertad, el desarrollo de la conciencia, el ejercicio de la virtud y la consideración de los demás como seres iguales a uno mismo. El interés principal del libro está en que contribuye a la iniciación de los jóvenes en la reflexión filosófica. Seminario Permanente de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos: Educar para la paz, Madrid, Cyan, 1990.

214

De la colaboración entre el Seminario de Educación para la paz de la Asociación Pro Derechos Humanos y el Centro de Investigaciones para la paz ha surgido esta obra que resume las principales ideas teóricas y prácticas que en la actualidad configuran la educación para la paz. Después de una aproximación histórica a la educación para la paz y un repaso de sus principales conceptos, se describen diversas propuestas metodológicas y se aplican a situaciones escolares concretas -juegos de rol, elección de valores, ejercicios socioafectivos, diversas clases de juego, ejercicios de toma de decisiones y de solución de conflictos-o Finalmente, la obra concluye con un inventario de materiales y recursos accesibles a los profesores: bibliografía, material audiovisual, videos y películas, obras literarias, canciones y direcciones de grupos y asociaciones relacionados con la educación para la paz. TRilLA,

J.: El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad beligerancia en la educación, Barcelona, Paidós, 1992.

y

El libro se centra en la actitud neutral o beligerante que los profesores y las escuelas deben o no adoptar en su relación con los alumnos y con los temas controvertidos que trata la educación. La posibilidad de una intervención neutral, la deseabilidad y los distintos tipos de neutralidad y de beligerancia son algunos de los aspectos que se comentan. La clasificación de los valores que propone el autor permite definir un criterio para decidir cuándo se debe y cuándo no se debe ser neutral. Finalmente, en el libro se analizan distintos factores que pueden orientar la actuación del profesor y de la escuela ante cuestiones socialmente conflictivas en el marco de una sociedad democrática. TURIEL,E.: El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención, Madrid, Debate, 1984. TuRIEL,E.; ENEsco, I. y LINAZA,J. (comps.): El mundo social en la mente infantil, Madrid, Alianza, 1989. Esta obra trata básicamente de la construcción de la perspectiva social y de las repercusiones que ésta tiene en la construcción de la personalidad moral. El libro está compuesto por doce artículos organizados en tres grandes bloques. El primero de ellos consiste en una introducción a la idea de desarrollo social y un breve repaso de las cuestiones fundamentales, mediante un artículo de los

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compiladores y otro de E. Turiel. El segundo -Moralidad, relaciones interpersonales y sociedad- se compone de ocho artículos, entre los que destacan el de L. Kohlberg, donde explica el planteamiento cognitivo-evolutivo del desarrollo moral; el de L. Selman, donde analiza el desarrollo sociocognitivo; y un tercer trabajo realizado por J. Delval sobre la representación infantil del mundo social. En el tercer bloque -Conducta social y razonamiento- se plantea la relación entre el conocimiento moral y la acción moral con un artículo de A Blasi que hace una revisión crítica de la literatura existente, y otro de E. Turiel, donde plantea el tema de la coordinación de dominios entre el conocimiento social y la acción. En conjunto, es una obra rigurosa, completa y exhaustiva muy útil para conocer de manera ordenada y clara este campo de estudio. M.: Actitudes, valores y normas en el currículo escolar, Madrid, Escuela Española, 1992.

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El objetivo de este trabajo es contribuir a la difusión de las principales ideas en tomo al desarrollo y la educación moral. Para conseguirlo se traza una rápida panorámica en tomo a las actuales tendencias en educación moral, y se proponen propuestas para incluir la educación moral en el currículo escolar. Se analizan, asimismo, con cierto detenimiento los trabajos de Kohlberg sobre la escuela como comunidad justa. Finalmente, se comenta la importancia que para la educación moral tienen las amistades, la familia y los medios de comunicación de masas .

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La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española se imprimió en los talleres de Editorial Progreso, S.A. de C.V. con domicilio en Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera Delegación Cuauhtémoc, C. P. 06400 México, D.F. durante el mes de junio de 2004. El tiraje fue de 50 000 ejemplares más sobrantes para reposición.