Jocul Interior Si Munca Timothy Gallwey

23

a c n u m i [ r o i r e t n i l u c o J

CUPRINS

Prefaţă de Peter Block ............................. ....................................................9 .......................9 Mulţumiri ................................ ................................................................. ......................................21 .....21 Introducere. În căutarea căutarea muncii libere ..........................25 1. O cale mai bună spre schimbare.............................29 2. Jocul interior întâlneşte America corporatist corporatistăă ........53 3. Concentrarea atenţiei............................... atenţiei ..............................................89 ...............89 4. Exersarea concentrării ................................ ..........................................1 ..........111 11

23


CUPRINS

Prefaţă de Peter Block ............................. ....................................................9 .......................9 Mulţumiri ................................ ................................................................. ......................................21 .....21 Introducere. În căutarea căutarea muncii libere ..........................25 1. O cale mai bună spre schimbare.............................29 2. Jocul interior întâlneşte America corporatist corporatistăă ........53 3. Concentrarea atenţiei............................... atenţiei ..............................................89 ...............89 4. Exersarea concentrării ................................ ..........................................1 ..........111 11

24

y e w l l a G y h t o m i T . W

5. Redefinirea muncii muncii ............................ ...............................................143 ...................143 6. De la la conformitate conformitate la mobilitate...........................185 mobilitate...........................185 7. Metoda STOP STOP.............................. .......................................................235 .........................235 8. Gânde Gândeşte şte ca un Director Director General General ..... .......... .......... .......... .......... .....269 269 9. Coaching............... Coaching.................................................. ................................................285 .............285 10. Înnăs Înnăscuta cuta ambi ambiţie ţie ..... .......... .......... .......... .......... .......... ........... ............ ........... .......341 ..341

25


INTRODUCERE

În c`utarea muncii libere Omul s-a născut liber, dar pretutindeni este în lanţuri.

– Jean-Jacques Rousseau, filozof din secolul al XVIII-lea Am pornit în căutarea muncii libere. Nu mă interesează un ideal privind libertatea la locul de muncă, bazat pe concepte, ci un lucru mai practic. Vreau să onorez acea parte din mine care este inerent liberă indiferent de circumstanţe. Căutarea mea vrea să confirme acest sine şi să-i dea voie să se exprime în munca pe care o prestez.

26


În domeniul muncii, mai mult decât în oricare altă activitate umană, libertatea a fost cel mai grav compromisă. Nu am simţit cu toţii lanţurile care ne leagă la muncă? Lanţurile create din „neapărat”, „trebuie”, „o faci sau altfel…” – lanţurile fricii şi ale presiunilor externe. Definiţia curentă a muncii a ajuns să însemne ceva ce aş prefera să nu fac dacă aş avea de ales. De fiecare dată când fac un pas hotărât spre munca liberă, pot să simt cum lanţurile încep să se tensioneze. Legăturile unui obicei inconştient mă trag înapoi ca şi cum aş fi prins cu o bandă de cauciuc de un post. Primii paşi nu sunt aşa de dificili, dar tensiunea creşte pe măsură ce mă îndepărtez cu câte un pas de rutinele mele. Când am întins-o la limită, am simţit forţa împingându-mă în direcţie opusă, înapoi la punctul de pornire, fără să-mi lase altă opţiune decât să încep călătoria din nou. Căutarea adevăratei libertăţi ar trebui poate, la un moment dat, să expună acel post de lucru, centrul de care e legată banda. Această libertate pe care o caut este o libertate înnăscută, nu una acordată de o persoană sau o societate. Căutarea ei presupune o redefinire fundamentală a cuvântului „muncă”. Căutarea posibilităţilor de a munci asumându-ţi în mod liber ceea ce faci a început pentru mine la începutul anilor ’70, când am abandonat o carieră relativ sigură în învăţământul superior ca să mă gândesc ce vreau să fac cu viaţa mea. Apoi, cam fără altă intenţie decât cea de a câştiga nişte bani între timp, am început să dau lecţii de tenis şi curând m-am pomenit în mijlocul unor descoperiri

fundamentale despre învăţare şi antrenare, care ulterior au devenit subiectul cărţii Jocul interior în tenis . Principiile şi metodele simple ale Jocului interior se bazau pe o încredere profundă în capacitatea naturală a elevului de a învăţa din experienţa directă. Aceste principii ale Jocului interior au trecut testul timpului şi au fost aplicate cu succes în nenumărate domenii de-a lungul ultimilor douăzeci de ani. Jocul interior este o alternativă viabilă la metodologiile tradiţionale de comandăşi-control, considerate de la sine înţelese la locul de muncă şi în jocurile sportive. El oferă un început promiţător în călătoria spre munca liberă. Succesul în acest demers va depinde în primul rând de dispoziţia cititorilor de a acorda un nivel ridicat de încredere lor înşişi.

27


29


1. O CALE MAI BUN~ SPRE SCHIMBARE

Esenţa a tot ceea ce am învăţat din explorarea Jocului interior poate fi condensată într-o singură propoziţie: am găsit o cale mai bună spre schimbare. Deşi am descoperit-o în timp ce îi învăţam pe jucătorii de tenis cum să facă schimbări în ceea ce priveşte lovitura de dreapta, reverul şi serviciul, aceste principii şi metode, care au funcţionat pentru dezvoltarea abilităţilor pe terenul de tenis, sunt aplicabile pentru a obţine progresul în orice activitate. Această carte este despre cum să facem schimbări în ce priveşte felul în care muncim. Este despre cum să facem ca munca să ne folosească nouă înşine .

30


Ni se spune mereu că trăim într-o epocă a schimbării şi nicăieri nu ni se spune mai des că trebuie să ne schimbăm decât la locul de muncă. Schimbarea poate fi o reorganizare corporativă masivă din care eşti doar o mică parte, sau o schimbare parţială „a modului în care facem lucrurile în acest departament”, sau poate doar o schimbare individuală cerută de manager după ultima evaluare a activităţii tale. Chiar şi când necesitatea schimbării nu vine dinafară, cei mai mulţi dintre noi vrem să schimbăm ceva în felul în care lucrăm şi în rezultatele pe care le obţinem. Dacă intri într-o librărie, vei constata că cea mai bogată ofertă editorială este cea de autoeducare, cărţi care îţi spun cum să schimbi ceva în tine. Vorbim despre toate lucrurile care trebuie să se schimbe, dar cât de bine înţelegem cum să ne apucăm să facem o schimbare? Prima mea carieră a fost una de educator, o profesie încă notorie pentru lentoarea cu care îmbrăţişează schimbarea ade vărată. Culmea, în educaţie ar trebui să fie vorba despre învăţare, şi deci despre schimbare. Ar trebui să ofere o cunoaş tere profundă şi înţelepciune în ceea ce priveşte schimbarea, precum şi să dea un exemplu de urmat. Cu toate acestea, a trebuit să părăsesc coridoarele educaţiei instituţionalizate ca să încep să descopăr o abordare profund diferită a învăţării şi a schimbării.

Originile Jocului interior Intuiţia Jocului interior a apărut odată ce am început să fac sport şi să antrenez, pe la începutul anilor ‘70. Privind înapoi, pot să înţeleg de ce sportul a fost un laborator atât

de bun pentru explorarea învăţării şi schimbării. Pentru că performanţa în sport este atât de direct observabilă, iar scopurile sunt atât de clare, încât diferenţele de performanţă sunt mai vizibile. Laboratoarele mele iniţiale au fost tenisul, skiul şi golful, sporturi în care ţi-e foarte clară diferenţa între cea mai bună şi cea mai proastă prestaţie a ta. Deosebirea nu poate fi atribuită doar lipsei de talent. Ea indică exact direcţia felului în care tratăm învăţarea sau schimbările în prestaţia noastră. Două observaţii se conturează în timp ce reflectez la începuturile experienţei mele ca antrenor pentru performanţă în sport. Prima este că aproape toţi cei care au venit la mine pentru o lecţie se străduiau să repare un anumit aspect al stilului lor de joc, de care nu erau mulţumiţi. Se aşteptau ca eu să le ofer soluţia problemei. A doua este relativa uşurinţă cu care apărea schimbarea în mai bine când se opreau din încercarea încăpăţânată de transformare şi aveau încredere în capacitatea lor de a învăţa din experienţă. Era un contrast evident între modul forţat de învăţare şi învăţarea naturală care se poate observa la începutul dezvoltării tuturor copiilor. Observarea interacţiunii dintre un elev şi profesorul lui de tenis ne ajută să înţelegem modul în care noi toţi am învăţat să facem schimbări. În mod normal, jucătorul se apropie de profesor având o nemulţumire sau alta, în legătură ori cu una din loviturile sale, ori cu rezultatele sale. „Nu reuşesc să servesc cu destulă putere”, ar putea spune, sau „Trebuie să schimb ceva la rever”. Profesorul priveşte

31


32


cum elevul face o demonstraţie a loviturii prezente, apoi compară ce vede cu un model din mintea sa al „loviturii corecte”. Acest model se bazează pe ceea ce profesorul a învăţat că înseamnă „cum e corect”. Privind prin lentilele acestui model, antrenorul vede toate diferenţele între „ce este” şi „ce ar trebui să fie” şi începe munca grea de a le face pe cele două să coincidă. Ca să reuşească acest lucru, profesorul poate folosi o varietate mare de instrucţiuni, dar toate au acelaşi context. Poate că spune: „Ar trebui să te apleci spre minge când loveşti, cu greutatea pe piciorul din faţă. N-ar trebui să duci racheta atât de mult în spate după ce loveşti. Când serveşti, braţul trebuie să se mişte mai mult aşa.” Contextul comun este: „Îţi voi spune ce trebuie să faci şi ce nu trebuie să faci.” Pus în faţa seriei de comenzi „trebuie” şi „nu trebuie”, schema de comportament a elevului devine destul de previzibilă. Punându-şi încrederea în feedbackul de tip judecată al profesorului, responsabilitatea elevului se rezumă doar la a face ce i se spune. Astfel se străduieşte să nu facă ce nu trebuie să facă şi să se mobilizeze să facă ce trebuie. Dacă i se spune că racheta e adusă în spate prea târziu, elevul îşi forţează braţul să ajungă la spate mai repede. Poate că elevul simte că întinde prea mult şi i se pare nefiresc, dar profesorul vede răspunsul la comanda sa şi spune „bine”. Ce spune de fapt este: „Bine, încerci să-mi dai ascultare”. Elevul ajunge să asocieze „bine” cu modul forţat şi nenatural de a-şi repara loviturile. Profesorul vine cu

„trebuie” şi cu „nu trebuie”, iar elevul aduce „străduinţa”, care e urmată de o nouă judecată de „bine” sau „rău” a antrenorului. Şi aşa se întâmplă, iar şi iar. Schimbarea e văzută ca o mişcare de la rău spre bine, definită şi iniţiată de altcineva decât cel care face schimbarea. Se face într-un context al judecăţilor care de obicei aduce cu el împotrivire, îndoială şi teamă de eşec din partea elevului. Cel mai probabil, nici elevul şi nici profesorul nu sunt conştienţi că această abordare a schimbării subminează nerăbdarea înnăscută şi responsabilitatea de a învăţa ale elevului. Se pot lupta cu inerenta contradicţie a acestei abordări, dar de obicei e singura cale pe care o cunosc.

Descoperirea Eului 1 [i a Eului 2 Prima dată când am întrezărit o altă cale a fost atunci când am încetat să mai încerc să schimb mişcarea pe care o făcea elevul pentru a lovi mingea. În loc să fac asta, m-am întrebat: „Cum are loc de fapt învăţarea?” şi „Ce se întâmplă în capul jucătorului când loveşte mingea?” Mi-am dat seama că în capul jucătorului avea loc un dialog, o conversaţie interioară, destul de asemănătoare cu aceea exterioară, dintre jucător şi antrenor. Pe un ton poruncitor, vocea din capul lui emitea comenzi către corp ca şi cum ar fi fost un profesor: „Adu-ţi racheta mai repede înapoi. Ieşi în întâmpinarea mingii. Loveşte astfel încât racheta să ajungă la nivelul umerilor.” După lovitură, aceeaşi voce făcea evaluarea

33


34


prestaţiei şi a prestatorului: „Asta a fost o lovitură îngrozitoare! Ai cel mai prost rever pe care l-am văzut vreodată!” Să fie dialogul interior chiar necesar? m-am întrebat. Ajută procesul de învăţare sau îi stă în cale? Ştiam că, atunci când atleţii celebri erau întrebaţi la ce se gândeau în timpul celei mai mari performanţe a lor, toţi declarau că nu prea se gândiseră deloc. Spuneau că mintea le era tăcută şi concentrată. Dacă se gândeau vreun pic la ce urmau să facă, o făceau înainte sau după activitatea în sine. Acest lucru era adevărat şi în ce priveşte propria mea experienţă ca jucător de tenis. Când jucam cel mai bine, nu încercam să-mi controlez loviturile prin auto-instruire şi evaluare. De fapt, era un proces cu mult mai simplu. Vedeam mingea clar, alegeam unde vreau s-o lovesc şi lăsam totul să se întâmple. În mod surprinzător, loviturile erau mai controlate când nu încercam să le controlez. Treptat, am început să realizez că instrucţiunile mele bine intenţionate erau internalizate de elevii mei ca metode de control, care le compromiteau abilităţile naturale. Acest dialog interior critic producea cu siguranţă o stare mentală foarte diferită de concentrarea tăcută descrisă de cei mai buni atleţi. Următoarea mea întrebare a fost: „În acest dialog interior, cine cu cine vorbeşte?” Am numit vocea care dă comenzi şi emite judecăţi „Eul 1”. Cea cu care vorbeşte – „Eul 2”. În ce relaţie erau cei doi? Eul 1 era ştie-tot care în esenţă nu avea încredere în Eul 2, cel care trebuia să

lovească mingea. Din neîncredere, Eul 1 încerca să controleze comportamentul Eului 2 cu ajutorul tacticilor învăţate de la profesorii lui din lumea exterioară. Cu alte cuvinte, neîncrederea presupusă de contextul critic al judecăţilor era internalizată de Eul 1 al elevului. Îndoiala de sine şi controlul exagerat care rezultau de aici interferau cu procesul natural de învăţare. Dar cine e Eul 2? E chiar atât de puţin demn de încredere? Aşa cum îl văd eu, Eul 2 este fiinţa umană însăşi. Încorporează tot potenţialul originar cu care ne-am născut, inclusiv toate capacităţile actualizate, cele pe care le folosim în ceea ce realizăm, dar şi pe cele neactualizate încă. Încorporează, de asemenea, abilitatea noastră înnăscută de a învăţa şi de a cultiva oricare dintre acele capacităţi originare. Este eul de care cu toţii ne-am bucurat când eram copii. Toate datele indicau faptul că avem cea mai bună prestaţie atunci când vocea Eului 1 tace şi Eului 2 i se permite să lovească mingea fără să fie deranjat. În timp ce Eul 1 putea să comande corpul prin instrucţiunea vagă „Adu-ţi racheta imediat înapoi”, Eul 2 făcea ceva mult mai precis. Calculând poziţia finală a arcului parabolic descris de minge, emitea sute de instrucţiuni neverbale către zecile de grupe de muşchi care îi permiteau corpului să lovească mingea şi să o trimită în locul dorit de partea cealaltă a fileului, ţinând cont în tot acest timp de viteza mingii, de vânt şi de mişcarea din ultimele secunde a adversarului. Care Eu era mai demn de încredere?

35


36


Era ca şi cum un calculator dintr-un magazin cu „totul la 10 lei” îi dădea ordine unui supercomputer de un miliard de dolari, iar apoi voia să-şi asume meritul pentru cele mai bune rezultate în timp ce dădea vina pe supercomputer pentru cele mai proaste. Ar fi frumos din partea noastră să recunoaştem că vocea care critica şi dădea comenzile de control nu prea era tot atât de inteligentă cum era cea care le primea! Inventatul Eu 1 nu era atât de deştept ca Eul natural. Pe scurt, Pogo, personajul de desene animate, avea dreptate când a declarat: „Am întâlnit duşmanul, suntem noi”. Acest dialog al Eului 1 nu e numai pentru începători o pacoste în procesul de învăţare. Apare la toate nivelurile de performanţă. Chiar şi profesioniştii care s-au bucurat de rezultate la cel mai înalt nivel în domeniul lor sunt vulnerabili la crize de încredere. În timp ce scriam acest capitol, am avut ocazia să vorbesc cu doi atleţi profesionişti care mi-au spus că „pierd la jocul interior”. Unul dintre ei, jucător de golf, care juca în turneul PGA de opt ani, se plângea că nu putea face să tacă vocea critică din capul lui după ce dădea una sau două lovituri proaste într-o rundă. „Las presiunea să mă cuprindă. Mă iau la rost când nu joc bine şi încrederea mea în mine are de suferit.” Celălalt era basketbalist, juca de peste 10 ani în NBA, în unele dintre cele mai bune echipe din lume. Mi-a spus că Jocul interior în tenis a fost ca o biblie pentru el în ultimii zece ani şi că i-a îmbunătăţit în mod semnificativ performanţa pe teren. Dar în ultima vreme începuse să-şi piardă încrederea în aruncarea la coş, punctul tare din jocul său. Se plângea –

„Vorbesc întruna cu mine când sunt pe teren şi urăsc asta. Îmi lipseşte euforia care vine atunci când sunt cufundat total în joc, fără atâtea gânduri în cap.” Am avut tot respectul pentru curajul pe care îl aveau aceşti atleţi să admită în faţa lor înşişi că problema lor nu era numai tehnică. Şi-au dat seama că ei înşişi îşi stăteau în cale şi atunci au apelat la coaching.

Ciclul auto-interferen]ei Probabil că toţi ne dăm seama că fiinţa umană are tendinţa să-şi stea în cale, dar vreau să analizez mai îndeaproape cum se întâmplă asta de fapt. Gândiţi-vă la acţiunea simplă de a lovi o minge de tenis. Jucătorul vede imaginea unei mingi care se apropie, apoi răspunde punându-se în poziţia necesară şi loveşte mingea, producând rezultatele acţiunii. Percepţie, răspuns, rezultate. Părţile elementare ale oricărei acţiuni umane sunt rezumate în această succesiune de evenimente. Dar de obicei nu e chiar atât de simplu. Între percepţie şi acţiune, este şi puţină interpretare. După rezultate şi înaintea următoarei acţiuni, apare iarăşi gânditul. În fiecare etapă, fiecărei părţi a acţiunii, şi deseori chiar celui care acţionează, i se atribuie un sens. Aceste sensuri au un impact imens asupra prestaţiei jucătorului. De exemplu, să ne gândim la un jucător al cărui Eu 1 l-a convins că are un rever slab. Văzând mingea care vine pe partea stângă, se gândeşte: „Aoleu!, o să fie o lovitură

37


38


grea”. Gândul îi zboară prin minte mai repede decât străbate mingea o jumătate de metru. Ceea ce e doar o minge galbenă care călătoreşte cu o anumită viteză şi are o anumită traiectorie e acum perceput de către sportiv ca o ameninţare care zboară prin aer. Un val de adrenalină îi invadează corpul. Racheta e smucită defensiv în lateral în timp ce picioarele se agită bătând în retragere, pentru a amâna inevitabila greşeală care crede că va avea loc. În ultimul moment posibil, racheta taie aerul cu furie, dar ineficace, îndreptându-se spre minge, iar aceasta zboară mult deasupra fileului, spre adversar, uşor de respins de către acesta. Eul 1 e acolo, pregătit cu un comentariu autoacuzator: „A fost o lovitură groaznică! Am cel mai prost rever de pe planetă!”. Cum încrederea i-a fost slăbită şi mai mult, jucătorul va percepe următoarea minge ca pe o ameninţare şi mai mare. Ciclul interferenţei e programat să se repete. Eul 1 distorsionează fiecare element al acţiunii. Distorsionarea imaginii de sine duce la distorsionarea percepţiei; percepţia distorsionată conduce la un răspuns distorsionat; răspunsul distorsionat confirmă imaginea de sine iniţială, distorsionată.

G`sirea unei c`i mai bune spre schimbare Cum întrerupi ciclul interferenţei Eului 1? Un pas uriaş spre răspunsul la această întrebare a fost făcut când am realizat că metoda tradiţională de învăţare se concentra pe comportament – răspunsul jucătorului –, fără să trateze

niciodată rădăcina problemei – distorsiunea în percepţia jucătorului.

La urma urmei, perceperea mingii ca ameninţare era cea care crease multiplele erori de comportament. Ce s-ar întâmpla cu acele comportamente dacă, prin coaching, mingea ar înceta să fie o ameninţare şi ar deveni pur şi simplu din nou o minge? Mai mult, ce s-ar întâmpla dacă judecăţile pe care jucătorul le face despre sine şi despre prestaţia sa ar putea fi înlocuite printr-o observare, lipsită de critică, a situaţiei? Pe măsură ce exploram răspunsurile la aceste întrebări, a ieşit la lumină o abordare diferită şi mai elegantă a învăţării şi a coachingului. Se baza pe principii care puteau fi rezumate în trei cuvinte: conştientizare, încredere şi alegere. Dezvoltate puţin, principiile erau: (1) conştientizează fără

39


40


să judeci, este curativ şi sănătos; (2) ai încredere în Eul 2 (al meu şi al elevului); şi (3) lasă alegerile principale de învăţare în seama elevului. 1. Puterea conştientizării fără judecare. Odată ce am realizat că instrucţiunile mele cu „trebuie şi nu trebuie” făceau parte din ceea ce bloca învăţarea, am început să explorez căi de a-l ajuta pe elev să înveţe fără ele. Primul meu obiectiv a fost pur şi simplu să-l ajut pe elev să conştientizeze mai bine deplasarea prin aer a mingii care se apropia. Când elevul se plângea de reverul lui slab, îi spuneam că vreau să amân repararea lui pe mai târziu. Tot ce voiam de la el în acel moment era să observe anumite detalii ale mingii. De exemplu, îl puneam pe elev să remarce dacă mingea era în cădere, se ridica sau venea orizontal la momentul contactului cu racheta. M-aş grăbi să spun că nu-i ceream să facă vreo schimbare, ci doar să observe ce se întâmpla. Pe măsură ce elevul era absorbit de privitul la zborul mingii, devenea „distras” de la eforturile Eului 1 de a controla lovitura şi, pe moment, toată ameninţarea percepută dispărea. „Mingea asta era în ascensiune când a lovit racheta. Cealaltă venea drept. Iar cealaltă tocmai cobora din punctul cel mai înalt atins.” Când auzeam neutralitatea din tonul său când făcea aceste observaţii, ştiam că starea lui mentală nu mai era una de judecare, cel puţin pentru moment. Ceea ce m-a uimit la început – dar mai târziu am ajuns să mă aştept

la asta – era că, în starea de observare fără judecare, multe dintre elementele tehnice ale mişcării de lovire a mingii se schimbau spontan! De exemplu, picioarele nu i se mai retrăgeau, racheta nu mai era trasă spre spate aşa de sălbatic, iar piciorul din faţă se aşeza în mod natural într-o poziţie care să susţină aplecarea înainte. În doar câteva clipe, lovitura lui se ameliora considerabil. Şi totuşi, nu fusese vorba de instrucţiuni tehnice, iar în multe cazuri jucătorul nici nu şi-a dat seama că au avut loc schimbările respective. De ce au avut loc aceste schimbări pozitive? Trebuia să-l dai pe Eul 1 la o parte şi să-l laşi pe Eul 2 să înveţe cum să execute lovitura? Un răspuns este că, atunci când percepţia iniţială a mingii ca ameninţare a fost înlăturată, elementele comportamentului defensiv (retragerea spre spate şi pocnirea cu furie a mingii) s-au evaporat la rândul lor. În schimb, i s-a permis corpului să aibă răspunsul natural la perceperea mingii, adică să se apropie şi să o lovească. Simţind că antrenorul nu era preocupat să-i judece lovitura, ci era interesat doar cum observă mingea, mintea elevului era, în acel moment, relativ eliberată de auto-judecare şi control de tipul Eului 1. Rezultatul era că mişcările lui erau mai cursive şi mai precise. Această fluiditate în pregătirea de a lovi, împreună cu percepţia mai clară a mingii făceau mai bun contactul cu mingea. Elevul simţea că era mai bine, ceea ce producea în mod natural rezultate mai bune. Pe măsură ce elevul observa că prestaţia lui s-a îmbunătăţit, fireasca încredere în sine era cea care creştea în locul îndoielii faţă de sine. Ciclul auto-interferenţei fusese inversat.

41


42


Atât timp cât concentrarea era menţinută pe o variabilă neutră, dar decisivă (de exemplu, viteza, poziţia sau înălţimea mingii), puteam să fiu sigur că voi vedea o ameliorare a loviturilor constantă şi aproape fără efort şi fără o singură instrucţiune tehnică. La început părea ceva magic. Apoi am realizat că era ceva magic în mod natural – învăţarea, aşa cum are ea loc. Ca antrenor, prima mea responsabilitate era să menţin o concentrare fără a judeca prestaţia jucătorului, să ofer oportunităţile potrivite pentru învăţarea naturală şi să nu o blochez. În al doilea rând, treaba mea era să ajut elevul să-şi menţină concentrarea având în acelaşi timp încredere în capacitatea Eului 2 de a învăţa direct din experienţă. Acelaşi principiu al conştientizării fără judecare a celuilalt funcţiona când concentrarea era deplasată de pe minge pe acţiunile jucătorului. De exemplu, când îi ceream elevului să fie atent la mişcările pe care le face – dar fără să facă vreun efort să le modifice –, schimbarea începea să se petreacă spontan. Asta nu înseamnă că greşelile încetează să apară. Dar în contextul conştientizării fără judecare, răspunsurile antrenorului şi jucătorului la greşeli sunt altele. Însă imediat ce, fie elevul, fie antrenorul rupe contextul conştientizării fără judecare, făcând evaluări negative sau pozitive unei lovituri, percepţia ameninţării se întoarce şi declanşează ciclul auto-interferenţei. Astfel, primul pas pe această cale mai bună spre schimbare constă în recunoaşterea lucrurilor, fără a critica,

aşa cum sunt. În mod paradoxal, acceptarea conştientă a ta şi a acţiunilor tale aşa cum sunt este cea care eliberează atât motivaţia pentru schimbare, cât şi capacitatea de schimbare spontană. 2. Încrederea în Eul 2. Poate că cel mai greu lucru în legătură cu acest proces nou de învăţare era că atât antrenorul, cât şi elevul trebuiau să înveţe să aibă încredere în procesul natural de învăţare. Pentru mine ca antrenor, asta însemna că trebuia să-mi înfrânez răspunsul condiţionat de a face un comentariu corectiv de fiecare dată când vedeam o greşeală în mişcarea de lovire a mingii. Pentru elev, însemna să nu depindă de instrucţiuni tehnice pentru a-şi îmbunătăţi loviturile. Trebuia să avem încredere că, pe măsură ce conştientizarea noastră creştea, învăţarea efectivă şi schimbarea vor avea loc. Acţiunile antrenorului puteau fie să susţină încrederea în sine a elevului, fie să o submineze. Ori de câte ori aveam suficientă răbdare să renunţ la dorinţa mea de a controla învăţarea, aceasta avea loc în ritmul ei şi într-un mod mult mai elegant şi mai eficient decât s-ar fi putut întâmpla folosind o metodologie de comandă-şi-control, centrată pe profesor. Era greu să contrazici rezultatele. După ce am văzut sute de exemple de jucători de orice nivel avansând în calitatea jocului fără instrucţiuni tehnice, am căpătat încredere din ce în ce mai uşor. Cu cât aveam mai multă încredere eu ca antrenor în acest proces natural, cu atât mai uşor le era elevilor să aibă încredere în ei şi în capacitatea lor de a învăţa din experienţă.

43


44


Constatând o îmbunătăţire continuă a performanţei în lipsa instrucţiunilor cu „trebuie şi nu trebuie”, încrederea în sine a elevului creşte. În scurt timp, el realizează că acest fel de învăţare este o experienţă cu totul diferită de cea de a te lăsa ajustat ca să intri într-un model preconceput al formei corecte. E vorba despre experienţa de a învăţa dinăuntru spre afară în loc de a învăţa dinafară spre înăuntru – şi întotdeauna e minunat să vezi că se întâmplă asta. Exersarea încrederii în Eul 2 poate să îţi lase impresia că pierzi controlul, dar de fapt câştigi controlul tocmai abandonând un mijloc inferior de control. Aceasta este o lecţie pe care şi antrenorul şi elevul trebuie să o înveţe iar şi iar, în fiecare nouă situaţie. A ne da seama că autoritatea finală şi responsabilitatea pentru învăţare sunt ale persoanei care învaţă este un fapt contrar multora dintre presupoziţiile noastre. Dar acest principiu al încrederii în sine este esenţial pentru găsirea unei căi mai bune spre schimbare. 3. Lasă alegerea celui care o are de făcut. Cel de-al treilea principiu al perspectivei pe care Jocul interior o are asupra schimbării este despre alegere şi angajament. Conştientizarea şi încrederea nu pot funcţiona dacă nu există un rezultat pe care să ţi-l doreşti. Elevul poate privi mingea, dar, dacă nu vrea să o lovească peste fileu şi în limitele terenului, dezvoltarea abilităţilor pentru tenis nu se va produce. Claritatea rezultatului dorit este esenţială pentru funcţionarea principiului conştientizării. Atunci întrebarea devine: cine alege rezultatul?

În vechea mea abordare centrată pe profesor, voiam să-mi asum eu cele mai importante alegeri făcute în timpul lecţiei de tenis. De îndată ce elevul alegea să ia o lecţie, eu eram responsabilul. Voiam să aleg eu lovitura la care mai trebuia lucrat, elementele loviturii cu care să începem şi cel mai bun remediu de aplicat. Semăna foarte mult cu relaţia tradiţională doctor-pacient: „Eu sunt expertul. Eu voi pune diagnosticul şi voi prescrie leacul. Treaba ta e să faci cum spun eu şi să ai încredere că dacă faci asta o să te faci bine.” A trebuit să învăţ să dau înapoi elevului dreptul de a alege. De ce? Pentru că învăţarea are loc înăuntrul elevului. Elevul face alegerile care în ultimă instanţă hotărăsc dacă învăţarea are sau nu loc. Până la urmă, mi-am dat seama că elevul era responsabil faţă de alegerile legate de învăţare, iar eu eram responsabil de calitatea mediului exterior de studiu. Acest lucru însemna să îl întreb pe elev ce vrea să îmbunătăţească şi de ce. Mi-am dat seama că rolul care îmi revenea ca antrenor era să înţeleg unde vrea elevul să se ducă şi să-l ajut să ajungă acolo. Elevul putea să înceapă conversaţia de la antrenament spunând „Vreau să-mi îmbunătăţesc reverul” şi să o termine cu un scop precum „Vreau să fiu în stare să dau zece din zece lovituri topspin passing-shot cu reverul în lung de linie, din returul pe serviciu.” Rolul meu nu era doar să fac aşa încât scopul imediat să fie cât de clar posibil, ci şi să trezesc în elev finalitatea subiacentă şi motivaţia de a atinge scopul. O parte esenţială

45


46


a procesului de învăţare era să îl fac pe elev să fie mai conştient de alegerile pe care le făcea şi de motivele din spatele acelor alegeri. Astfel, elevul se simţea mai stăpân pe situaţie şi, ca o consecinţă naturală, era dornic să accepte o responsabilitate mai mare şi să aibă mai multă iniţiativă şi să fie mai creativ în atingerea scopului său. Un alt aspect la fel de important era că acest lucru îi scădea foarte mult rezistenţa la schimbare, inerentă vechiului model de comandă-şi-control. E o vorbă veche: „Când tu insişti, eu rezist.” Stă în firea omului să se opună încălcării graniţelor sale, iar când împotrivirea nu e exprimată direct, va reieşi indirect. În ambele cazuri, rezistenţa dăunează rezultatului dorit. Pentru elevii obişnuiţi cu metoda comandă-şi-control, faptul că li se cerea să facă o gamă mai mare de alegeri era adesea deconcertant. Dar când fiecare elev înţelegea că alegerile lui nu aveau să fie judecate de antrenor ca bune sau proaste, îşi accepta rolul de alegător şi accepta responsabilitatea pentru rezultatul acelor alegeri. Multe elemente benefice învăţării şi schimbării au rezultat din această modificare de perspectivă asupra antrenamentului. Noua abordare păstra iniţiativa pentru învăţare şi schimbare în mâinile elevului şi îi dădea acestuia un sentiment mai puternic de implicare personală şi participare. Împiedica învăţarea mecanică, uşor de uitat. Dădea ocazia unei implicări personale mult mai ridicate din partea învăţăcelului şi oferea posibilitatea ca schimbările să se manifeste natural, pe măsură ce adevărata înţelegere

creştea. O astfel de învăţare angajează atitudinile şi sentimentele elevilor şi adesea provoacă schimbări care pătrund în toate aspectele vieţii lor. Pe scurt, când alegerile în legătură cu învăţarea şi schimbarea au putut să fie iniţiate şi reglate chiar de către elev, ele au devenit mai inteligente, mai extinse şi totodată mai plăcute. Din experienţa legată de cele trei principii – (atenţie) conştientizare, (căutare) alegere şi (totală) încredere 1 – a reieşit că ele sunt inextricabil conectate. Sunt trei părţi ale unui întreg. Conştientizarea se referă la a cunoaşte cu claritate situaţia prezentă. Alegerea – la a te mişca în direcţia aleasă pentru viitor. Iar încrederea în resursele interioare este veriga esenţială care face posibilă acea mişcare. Fiecare latură a acestui triunghi o completa şi o susţinea pe cealaltă. Cu cât aveam mai multă încredere, cu atât mai uşor era să fiu conştient. Cu cât eram mai conştient, cu atât mai uşor îmi era să văd ce opţiuni am. Pe măsură ce înţelegerea fiecărui principiu devenea mai profundă, mi-am dat seama că ele erau tot ce îmi trebuia pentru a pune bazele unei noi abordări a învăţării şi a schimbării. Schimbarea poate fi plăcută. Nu trebuie să se simtă nimeni manipulat sau judecat. Însuşi modul în care trăieşti schimbarea poate să fie autoritatea care să aprecieze în engleză, codul de învăţare a Jocului interior este ”ACT”, format din acronimul cuvintelor awarness/„conştientizare” , choice/„alegere” , trust /„încredere”; pentru că acest cod este chiar un cuvânt – verbul to act , „a acţiona” – important în contextul metodei Jocului interior; am ales să păstrăm semnificaţia, printr-un set de cuvinte care nu se îndepărtează de sensul celor trei din original. (n. tr.)

1

47


48


finalitatea procesului. Fără intervenţiile Eului 1, schimbarea şi progresele se puteau produce în ritm accelerat şi puteau fi atât solide, cât şi continue. Am început să cred că a învăţa să înveţi în acest fel ar putea să schimbe fundamental modul în care ne apucăm să facem schimbări în noi şi în ceilalţi.

Nenum`rate aplica]ii nea[teptate Când am scris despre descoperirile mele în Jocul interior în tenis, nu mi-am imaginat că va deveni un bestseller şi că va fi citit de atâţia oameni care nu erau jucători de tenis. Editorul meu mi-a spus că n-ar trebui să mă aştept de la o carte despre sport să se vândă în mai mult de vreo douăzeci de mii de exemplare. Ceea ce ne-a surprins pe amândoi a fost că sute de mii de non-jucători-de-tenis au cumpărat cartea şi i-au aplicat metodele pentru a-şi îmbunătăţi prestaţia într-o arie largă de activităţi. Am fost

uluit de ingeniozitatea şi creativitatea cu care principiile Jocului interior au fost aplicate în domenii extrem de diferite, precum:  

 

    

    

 

Atingerea performanţei maxime în vânzări Managementul iniţiativelor de schimbare corpo rativă Dezvoltarea abilităţilor de coaching ale managerilor Crearea de programe de tipul „Managementul calităţii totale” Dezvoltarea inovaţiei şi a creativităţii Arta de a creşte copiii Progrese în sporturi de orice fel Operaţii chirurgicale Actorie, scris, pictură, interpretare şi compunere de piese muzicale, discurs public Predare, consultanţă, coaching, consiliere Reducerea stresului Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi Diete Lupta împotriva dependenţei de fumat, droguri, alcool Inginerie structurală în construcţii Design de interfeţe om-calculator

Numitorul comun al acestor domenii este că acestea sunt toate activităţi în care concentrarea atenţiei şi reducerea auto-interferenţei chiar contează.

49


50


De la sport la munc` Odată ce cariera mea şi-a mutat accentul de pe sport pe domeniul muncii corporative, am realizat că firmele aveau mult de câştigat dacă învăţau să obţină acces la marele rezervor de talent al Eului 2 al angajaţilor. Succesul unui astfel de efort depindea de abilitatea companiilor de a recunoaşte şi de a elimina mare parte din nenumăratele moduri în care practicile de muncă acceptate de cultura organizaţională contribuiau la interferenţa Eului 1 cu acel talent al oricărui salariat. Din punctul de vedere al muncitorului, nu era timp de pierdut aşteptând să aibă loc schimbarea culturii organizaţiei. Numai începând procesul de reducere a interferenţei Eului 1 în ei înşişi, şi poate şi în grupurile lor de lucru, puteau spera să acceseze şi să dezvolte mai multe din capacităţile latente ale Eului 2. Această perspectivă poate fi pusă într-o formulă simplă care defineşte Jocul interior .

Performanţa (P) în orice activitate, de la lovirea unei mingi la rezolvarea unei probleme complexe de afaceri, este egală cu potenţialul persoanei (p) după ce factorul de interferenţă (i) a fost scăzut din ecuaţie. Performanţa este rareori egală cu potenţialul. Puţină îndoială de sine, o

presupunere greşită, frica de eşec – iată tot ce trebuie pentru ca performanţa reală a cuiva să scadă foarte mult.

Jocul interior [i jocul exterior Scopul Jocului interior era să reducă tot ce interfera cu descoperirea şi exprimarea potenţialului deplin al unei persoane. Scopul jocului exterior era să depăşească obstacolele externe pentru a atinge un scop exterior. E clar că între cele două jocuri există o legătură. Cu cât sunt mai mari provocările acceptate de un individ, o echipă sau o companie, cu atât mai important este ca interferenţa care vine dinăuntru să fie minimă. Indiferent de cultura organizaţională în care lucrezi, de munca pe care o faci sau de nivelul actual de competenţă, şi jocul interior şi cel exterior sunt permanent în derulare. Progresul va depinde întotdeauna de amândouă. Sunt precum cele două picioare ale omului: să mergi prin viaţă e mai uşor dacă au amândouă aproximativ aceeaşi lungime. Cu toate acestea, ca mod de a face lucrurile, am pus mult mai mult accentul pe stăpânirea jocului exterior şi pe a face schimbări în lumea exterioară. Cu ştiinţa, tehnologia şi explozia modernă a informaţiei, ne-a crescut un picior destul de lung pentru jocul exterior. Dar înţelegerea şi controlul pe care le avem asupra Jocului interior nu au evoluat la fel. În acest secol, dacă nu învăţăm câteva din abilităţile de bază pentru Jocul interior , progresul nostru tehnic în jocul exterior nu va fi prea util pentru omenire. Avem o nevoie

51


52


profundă de a înţelege şi de a învăţa să facem schimbări în domeniul pe care îl numim noi înşine. Iar aceasta se poate întâmpla numai dacă ne schimbăm într-un fel care să fie în armonie, şi nu în război, cu natura noastră adevărată.

Jocul Interior Si Munca Timothy Gallwey

Recommend Documents