FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA “INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL QUINTO AÑO DE SECUNDARIA DE LA RED N° 10 DE LA UGEL 04” TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE: LICENCIADA EN PSICOLOGÍA AUTORA: AUREA ALARCIA MERCEDES LÓPEZ GONZÁLEZ
ASESORES: Dr. JOSÉ VALLEJOS SALDARRIAGA Mg. ALFREDO GARCÍA CACIQUE
Lima – Perú Perú 2012
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A Dios, mi guía y fuerza ante las adversidades. A mis padres y hermana, quienes me motivan a disfrutar de la vida y me enseñan cada día a ser mejor hija y hermana.
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A Dios, mi guía y fuerza ante las adversidades. A mis padres y hermana, quienes me motivan a disfrutar de la vida y me enseñan cada día a ser mejor hija y hermana.
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AGRADECIMIENTOS Mi agradecimiento más sincero para todas aquellas personas que me han ayudado y me han motivado a seguir adelante con la culminación de esta investigación. En primer lugar agradezco infinitamente a Dios porque sé que él me inspiro, me guio y me facilito todo lo que yo necesitaba para el desarrollo de ésta tesis. En segundo lugar agradezco profundamente a mis padres: Hernán López Torres, Aurea González López y a mi hermana Vanessa López González que con mucho cariño y esfuerzo me dieron todas las facilidades para lograr mi meta. En tercer lugar agradezco a mis asesores: Dr. José Vallejos Saldarriaga, Mg. Alfredo García Casique y Mg. Carlos Velásquez Centeno; quienes me orientaron y me dieron todas las pautas necesarias para superar los obstáculos y vencer todas las dificultades que se presentan en la realización de una tesis; considero honesto reconocer la gran experiencia y capacidad que tienen para asesorarme y gracias a ello me enriquecido con sus conocimientos. En cuarto lugar agradezco a Oscar Villanueva Cortes, por su gran apoyo y cariño mostrado durante todo este tiempo y sobre todo en este momento crucial de mi vida, gracias por tu amor y cariño, te quiero mucho. mucho. En quinto lugar agradezco a los directores de las instituciones donde se desarrolló la investigación por su colaboración y amabilidad. Además un agradecimiento especial a los adolescentes del quinto año de secundaria del distrito de Comas por su colaboración y cariño mostrado durante las evaluaciones. En sexto lugar agradezco a mis amigos: José Carlos Sánchez Ramírez, Pdre. José Milton, Dalia, Sara, Keyla, Milagros, Eliane. Quienes me ayudaron con su apoyo y cariño incondicional a seguir adelante y vencer toda dificultad que se presentaba en el desarrollo de mi investigación.
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PRESENTACIÓN Este trabajo de investigación denominado: “Inteligencia emocional y Rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04”, se centra en estudiar la relación que existe entre la variable
inteligencia emocional y la variable rendimiento académico, con la posibilidad de tener un panorama de los recursos emocionales con los que cuenta dicha población, a fin de fomentar en ella la participación activa de las habilidades emocionales en los adolescentes dentro del contexto educativo. Por ello, primero se procedió a determinar los niveles de ambas variables para posteriormente comprobar el grado de correlación de las mismas. El contenido de la presente investigación está distribuido en capítulos, en la primera parte se encontrará con la introducción, el problema de investigación, en ello se menciona el planteamiento del problema, la formulación del problema, así como la justificación de la investigación, los antecedentes que han venido estudiando las variables con anterioridad y los objetivos tanto general como específicos. Además se hace referencia al marco teórico y conceptual de las variables, donde se encontraran los modelos teóricos y conceptos de las variables Inteligencia emocional y Rendimiento académico. En la segunda parte, se encontrará el marco metodológico, que detalla la metodología empleada durante la investigación, aborda las hipótesis, variables, el tipo de investigación, método de investigación, describe las características de la población y muestra, así mismo señala los métodos y técnicas utilizados en la presente investigación. En la tercera parte, se evidencian los resultados obtenidos en tablas y gráficos, realizados en el programa SPSS, posteriormente se hace la discusión de los resultados en la cuarta parte. En las páginas posteriores se encuentran las conclusiones, sugerencias y referencias bibliográficas del trabajo de investigación.
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Índice
Pág.
Agradecimiento Presentación RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN Capítulo I.- PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento del problema 1.2. Formulación del problema 1.3. Justificación 1.4. Antecedentes 1.5. Objetivos 1.5.1. General 1.5.2. Específicos Capítulo II.- MARCO TEÓRICO 2.1. Marco teórico 2.2. Marco conceptual Capítulo III.- MARCO METODOLÓGICO 3.1. Hipótesis 3.2. Variables 3.2.1. Definición conceptual 3.2.2. Definición operacional 3.3. Metodología 3.3.1. Tipos de estudio 3.3.2. Diseño 3.4. Población, muestra y muestreo 3.5. Método de investigación 3.6. Técnicas e instrumentos 3.7. Método de análisis de datos Capítulo IV.- RESULTADOS 4.1. Resultados descriptivos de la investigación 4.2. Prueba de normalidad 4.3. Análisis inferencial 4.4. Diferencias entre las variables 4.5. Discusión CONCLUSIONES SUGERENCIAS REFERENCIAS ANEXOS
iii iv viii ix x 12 12 14 14 16 26 26 26 27 27 35 42 42 42 42 43 43 43 44 44 46 46 52 53 53 58 60 64 68 73 74 75 84
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Índice de Tablas Tabla 1: Población de colegios del nivel secundario
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Tabla 2: Muestra de colegios del nivel secundario
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Tabla 3: Interpretación del Cuestionario Bar On ICE: NA
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Tabla 4: Validez de contenido por criterio de jueces
49
Tabla 5: Estadísticos de fiabilidad
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Tabla 6: Categorización del rendimiento académico
51
Tabla 7: Muestra según la edad en alumnos del quinto año de
53
secundaria Tabla 8: Muestra según el género en alumnos del quinto año de
53
secundaria Tabla 9: Muestra según el colegioen alumnos del quinto año de
54
secundaria Tabla 10: Niveles de la Inteligencia emocional general
54
Tabla 11: Niveles de la dimensión intrapersonal
55
Tabla 12: Niveles de la dimensión interpersonal
55
Tabla 13: Niveles de la dimensión manejo de estrés
55
Tabla 14: Niveles de la dimensión adaptabilidad
56
Tabla 15: Niveles de la dimensión ánimo general
56
Tabla 16: Niveles del rendimiento académico de matemática
57
Tabla 17: Niveles del rendimiento académico de comunicación
57
Tabla 18: Niveles del rendimiento académico total
58
Tabla 19: Prueba de Kolmogorov-Inteligencia emocional total
58
Tabla 20: Prueba de Kolgomorov-Por dimensiones de la
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inteligencia Emocional Tabla 21: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el Rendimiento
59
Académico Tabla 22: Estadístico de correlación de Pearson inteligencia
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emocional y rendimiento académico Tabla 23: Correlación entre las dimensiones de la Inteligencia
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emocional con las áreas del rendimiento académico Tabla 24: Relación entre las Dimensiones de la Inteligencia
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emocional y Rendimiento Académico según la edad Tabla 25: Relación entre las dimensiones de la inteligencia
63
emocional y el Rendimiento académico según sexo Tabla 26: Prueba t de Student para determinación de las
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medias muestrales. Tabla 27: Prueba t de Student para comparación de las
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dimensiones de la Inteligencia emocional y el rendimiento académico según el sexo Tabla 28: Prueba t de Student para determinación de las
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medias muestrales según la edad Tabla 29: Diferencias entre las dimensiones de la Inteligencia emocional y el rendimiento académico según la edad
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RESUMEN El presente estudio tuvo como finalidad determinar la relación entre la Inteligencia emocional y el Rendimiento académico, en una muestra de alumnos de 5to año de secundaria de la Red 10 de la UGEL 04. La muestra no probabilística estuvo conformada por 170 alumnos del 5to año de secundaria de dos instituciones educativas, cuyas edades fluctúan entre los 15 a 17 años. Los instrumentos aplicados fueron el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On: NA y el promedio de las notas de los cursos de Matemática y comunicación. Los resultados revelaron que los alumnos presentan una Inteligencia emocional promedio y un Rendimiento académico Promedio, se encontró una correlación significativa y positiva entre la Inteligencia emocional y el rendimiento académico (r= 0,613, p=0,01), así como una correlación significativa
y
positiva
entre
las
dimensiones
Intrapersonal,
Interpersonal, Adaptabilidad y animo general con el Rendimiento Académico en función al sexo y edad. Sin embargo la dimensión manejo del estrés no se encuentra relacionada en función a la edad y sexo masculino. También se
encontró que existen diferencias
significativas en las dimensiones Interpersonal, Adaptabilidad y Ánimo general según el sexo de los estudiantes. Además se encontró que existe diferencia significativa en la dimensión Intrapersonal, según la edad de los estudiantes.
Palabras claves: Correlacional, inteligencia emocional, rendimiento académico
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ABSTRACT The present study aimed to determine the relationship between emotional intelligence and academic performance in a sample of students in the 5th year high school, from UGEL 10 from Net 04. The non probabilistic sample consisted of 170 students of 5th year high school from two educational institutions, ranging in age from 15 to 17 years old. The instruments used were, the BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i): NA and the average ratings for mathematics and communication courses. The results revealed that students have an average emotional intelligence and also an average academic performance. There was a significant
and
positive
correlation
between
emotional
intelligence and academic performance (r = 0.613, p = 0.01), likewise there was a significant and positive correlation, between the Intrapersonal, Interpersonal, Adaptability dimensions and general encour age ment with an average academic performance according to sex and age. However, the stress management dimension is not related in function of age and male gender. We also
found
significant
differences
in
the
Interpersonal,
Adaptability and General Mood dimensions by sex of students. It was also found that there is a significant difference in Intrapersonal dimension, depending on the age of students.
Keywords: Correlational, emotional intelligence, academic performance
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INTRODUCCIÓN Hasta finales del Siglo XX, la sociedad ha sobrevalorado la inteligencia de las personas relegando otras cualidades de los individuos, estas creencias llevaron a que se le diera las mejores oportunidades académicas y laborales a individuos que intelectualmente se encontraban sobre la media común de la población (Molero, Saiz y Esteban, 1998), sin embargo las investigaciones empíricas han demostrado que ser cognitivamente inteligente no es suficiente para alcanzar el éxito personal, académico y profesional (James, Duffly, Wood, Bond y Hogan, 2006). Actualmente, la cognición y la emoción como entidades opuestas, ha quedado relegada, y las emociones juegan un nuevo papel cultural en la sociedad, lo que ha contribuido a que la investigación dentro del campo de la Inteligencia emocional haya prosperado en los últimos años ( Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001). El término Inteligencia emocional es un constructo que constituye el desarrollo psicológico más reciente en el campo de las emociones y se refiere a la interacción adecuada entre Emoción y Cognición, que permite al individuo, un funcionamiento adaptado a su medio (Amber, 2003). La etapa escolar se inicia con la certeza de poder aprender cosas nuevas y encontrarle un nuevo significado a la importancia de continuar con el aprendizaje durante toda la vida. Para que los alumnos quieran continuar aprendiendo, es importante que se motiven con esta actividad. Para algunos alumnos esto no es problema, ya que perciben fácil el aprendizaje que se les da en los colegios. Sin embargo para muchos otros, es casi un castigo pues no entienden o se les dificulta mucho aprender a través de los métodos tradicionales que en muchos casos el centro educativo ofrece (Gómez y Macedo, 2006). Las teorías de la inteligencia emocional, de BarOn, Goleman, Mayer y Salovey, ofrecen una explicación del porqué a algunas personas se les dificulta la escuela, y dan muchas opciones, de manera que a cada alumno se le facilite el aprender. El rendimiento académico hace referencia a lo que el alumno adquirió durante un período de estudio, siempre con referencia a una asignatura o área de
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conocimiento. En este proceso de adquisición de conocimientos, y probablemente de aspectos procedimentales y actitudinales, intervienen una serie de factores que lo condicionan, desde factores personales a situaciones sociales , pero como parte de los estudios en psicología educativa nos interesan aquellas variables que se encuentren involucradas en el proceso de aprendizaje, por ello se ha tomado una variable afectiva como la inteligencia emocional, a fin de conocer su relación con el rendimiento académico. Se ha observado que se han realizado numerosos estudios con el propósito de analizar la relación existente inteligencia emocional y rendimiento académico. Sin embargo, los resultados se muestran inconsistentes debido a la falta de consenso en cuanto a la definición, operacionalización del constructo y la metodología tan diversa que presentan los estudios. En este trabajo, analizaremos la relación entre Inteligencia Emocional y el rendimiento académico con el fin de explicar la intervención de la inteligencia emocional dentro del rendimiento académico en los estudiantes del nivel secundario.
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CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento del Problema En un principio se creía que la inteligencia se basaba solamente en el rendimiento intelectual (Binet, 1904; véase en Molero, Saiz y Esteban, 1998). Las mejores oportunidades académicas y laborales eran ofrecidas por
la
sociedad
solo
a
aquellos
que
estaban
considerados
intelectualmente sobre la media común de la población (Molero et al., 1998). Los principales esfuerzos en el campo de las investigaciones se avocaban a encontrar formas de determinar quienes pertenecían a ese reducido segmento de la población, mediante la elaboración de complejas evaluaciones y baterías de pruebas que valoraban exclusivamente los aspectos intelectuales del ser humano (Martin, 2001). Es así como surge el constructo de cociente intelectual, en ese entonces como la única medida posible de la inteligencia (Binet y Terman, 1916; véase en Hardy, 1992). Hechos curiosos y aparentemente no tan aislados llamaron la atención de algunos investigadores, donde individuos con un aparente bajo C.I. eran exitosos en los negocios y en su vida personal, por otro lado se conocieron casos de sujetos con un alto índice de C.I. que fracasaban económica y socialmente en su vida (Goleman, 1995). Una línea de quiebre surge cuando se sostiene que personas que controlan sus emociones y tienen relaciones adecuadas con los demás, son más exitosas a la hora de enfrentar los desafíos en su vida cotidiana (Mayer y Salovey, 1990; véase en López, 2008). Es aquí cuando nace el término de Inteligencia emocional una dimensión de nuestra inteligencia general que nos da la habilidad para conocer, manejar y controlar nuestras emociones. Desde décadas pasadas, y en algunos casos hasta nuestros días, nuestro sistema educativo tenía como ejes centrales del desarrollo
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académico, aspectos memorísticos, pragmáticos e improductivos (Gómez y Macedo, 2006) no obstante en la actualidad el Diseño Curricular contempla aspectos referentes a la inteligencia emocional, pese a ello estos no son tomados en cuenta íntegramente en el desarrollo del programa anual, las unidades, y en las sesiones de aprendizaje (Gòmez et al. 2006). El resultado de una reciente evaluación sobre el rendimiento académico de los estudiantes del último año del nivel secundario nos dice que solo un 3% aprueban en Matemática y un 10% en Comprensión de Textos (Unidad de Medición de la Calidad Educativa, 2004). Si notamos en lo anterior la inoperancia de la aplicación de los aspectos relativos a la inteligencia emocional en el currículo de estos educandos, es presumible que el bajo rendimiento que estos presentan pueda ser una consecuencia de la ausencia de lo anterior y la desidia de su aplicación en el programa, las sesiones y las unidades de aprendizaje (Miranda, 2007). Factores de riesgo como la violencia familiar y actualmente dentro de las aulas el Bullying (Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe y Barrientos 2008), inciden negativamente sobre el estado de ánimo general del joven, específicamente del estudiante. Lo anterior produce una carga física y emocional negativa en el joven (Amemiya, Oliveros y Barrientos, 2009), ante la cual no todos están en la misma capacidad para enfrentarse adecuadamente a estos problemas, ya que no todos son del mismo sexo o tiene la misma edad maduracional, viven en los mismos lugares, y no proviene de las mismas familias. Muchas veces se piensa que el rendimiento académico está definido por su potencial cognitivo, sin embargo existen muchos casos que los alumnos con gran potencial, desconocen y tienen poco control sobre sus emociones, esto lo reflejan en su desempeño académico y nos
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preguntamos a qué se debe. Si investigamos más en estos casos probablemente encontraremos que se trata de estudiantes con poca inteligencia emocional. Es por eso interesante indagar sobre el papel que juega la inteligencia emocional en el rendimiento académico del alumno, para encontrar nuevas y mejores maneras de conseguir un mayor aprendizaje y desempeño de su parte. Estos análisis han determinado el interés por investigar las interacciones entre
las competencias emocionales y el rendimiento
académico, de esta manera poder contribuir con información al área educativa debido a las pocas investigaciones realizadas en población adolescente. De ahí que se hace necesario realizar dicha investigación en los colegios estatales del nivel secundario de la Red N° 10 de la UGEL 04. 1.2. Formulación del Problema: ¿Cuál es la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04? 1.3. Justificación e importancia del estudio: En la revisión de los estudios, se evidencia variables predictoras del rendimiento académico que están relacionados en su mayoría con el área cognitiva, esto ha traído como consecuencia que durante mucho tiempo, no se ha tomado en cuenta otras variables importantes como la inteligencia emocional que también podría intervenir en el proceso de aprendizaje de los educandos. El trabajo de investigación que se presenta es conveniente debido a que la inteligencia emocional, desarrollada en niveles adecuados, asegura mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual obteniendo buenos resultados en el rendimiento académico, logrando el éxito personal en las diferentes actividades que realiza el estudiante.
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Se justifica debido a la relevancia social de sus resultados, pues su alcance social es predictivo y de valor y beneficia a un grupo de 170 estudiantes del quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales, prediciendo el nivel de sus variables una en función de otra. El cociente intelectual y la inteligencia emocional son conceptos distintos, pero complementarios para alcanzar un buen rendimiento académico. Las instituciones educativas por lo general se centran en habilidades académicas ignorando por desconocimiento la inteligencia emocional. El estudio de este tema contribuye a la toma de conciencia de todos los agentes de la educación de la importancia de implementar programas para desarrollar la inteligencia emocional en los educandos y de este modo elevar el rendimiento académico y prepararlos para enfrentar adecuadamente los retos exigentes que impone la sociedad. Al mismo tiempo para que los docentes incorporen en su práctica pedagógica el manejo de la inteligencia emocional que implica el estudio de este tema y de este modo propiciar su desarrollo personal para que interactúen convenientemente con sus alumnos, compañeros de trabajo y de su entorno. Además se espera llenar un vacío en el campo de las investigaciones realizadas en esta población, pues sus resultados nos ayudan a conocer en mayor medida la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, porque a pesar de existir investigaciones en el Perú sobre éste tema, se basan en su mayoría en estudiantes universitarios; existen pocas investigaciones en estudiantes adolescentes del nivel secundario, de modo que, a partir de ello se puedan inferir estrategias de intervención psicológica en el grupo, especialmente para mejorar la inteligencia emocional y el rendimiento académico del educando del nivel secundario.
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1.4.
Antecedentes:
Investigaciones nacionales Inteligencia emocional: Riveros (2011) realizó una investigación de tipo correlacional - causal sobre: La relación entre la inteligencia emocional y el clima social familiar. Siendo el objetivo del estudio identificar y comparar el nivel de inteligencia emocional y clima social familiar en los diversos años de educación secundaria; Los instrumentos que se utilizaron fueron; el inventario de inteligencia emocional de BarOn: NA y la Escala de Clima Social Familiar (FES). La muestra estuvo conformada por 136 alumnos del 1er grado hasta el 5to año de secundaria de un Centro Educativo Particular. Los resultados señalan que los alumnos presentan una Inteligencia Emocional promedio, también indican que el grado escolar influye sobre las dimensiones del Clima Social Familiar y las dimensiones de inteligencia emocional entre los adolescentes. Cazo (2011) realizó un estudio correlacional sobre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos de 4 y 5 año de secundaria de un I.E, estatal del distrito de Comas. El objetivo de esta investigación fue analizar las relaciones entre las dos variables. La muestra fue de 105 alumnos, a quienes se les aplicó el cuestionario de Inteligencia Emocional de BarOn, también se recopilaron las notas de los cursos de Lenguaje y Matemática. Los resultados indican que los alumnos presentan un nivel de inteligencia emocional promedio; así mismo presentaron un rendimiento académico de categoría promedio bajo, como también presentaron relación positiva entre los componentes de la Inteligencia emocional y el rendimiento académico. Blanco (2010) realizó una investigación descriptiva comparativa, sobre: La influencia del desastre natural del 2007 en la inteligencia emocional en estudiantes del 5to de secundaria de la ciudad de Pisco y Lima. El objetivo del estudio fue demostrar las influencias del terremoto
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en los niveles de la inteligencia emocional. La muestra fue de 290 alumnos del 5to de secundaria, 161 alumnos de Pisco, en comparación a su par de Lima, conformados por 129 alumnos. El instrumento utilizado fue el inventario de inteligencia emocional de BarOn (I-CE). Los resultados
fueron
que
no
existe
diferencias
significativas
en
la Inteligencia emocional global y sus componentes entre los estudiantes varones y mujeres de la ciudad de Pisco y Lima. Matalinares, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, Díaz, García, Cueva y Chávez (2005) realizaron una investigación correlacional, sobre: Inteligencia emocional y Autoconcepto. Ésta investigación tuvo como objetivo principal establecer si existía o no relación entre la inteligencia emocional y el autoconcepto, en los colegios de lima Metropolitana. La muestra fue de 203 colegiales cuyas edades fluctuaban entre 15 y 18 años, que cursaban el quinto de secundaria. Los instrumentos utilizados fueron: el inventario de Inteligencia Emocional de BarOn (I-CE), y el test de Autoconcepto, propuesto por Musitu, García y Gutiérrez. Los resultados arrojaron una correlación positiva entre ambas variables. Se encontró además, relación positiva entre el autoconcepto y la comprensión emocional de sí y el cociente emocional de la prueba de inteligencia emocional. Ugarriza y Pajares (2004) realizaron una investigación basada en la evaluación de la Inteligencia Emocional a través del inventario de inteligencia emocional de BarOn en Niños, Adolescentes. La muestra fue de 3,375 niños y adolescentes de 7 a 18 años de Lima metropolitana. Se determinó la estructura factorial de la forma completa y abreviada del inventario mediante un análisis de los componentes principales. El resultado obtenido fue que los varones tienen un puntaje más elevado en las escalas intrapersonal, adaptabilidad, manejo de estrés e impresión positiva y animo general; las mujeres en cambio denotan puntajes medios más elevados en la escala interpersonal. Así mismo la interacción sexo y
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grupo de edad fue significativa para la escala interpersonal, adaptabilidad y manejo del estrés. Pareja (2004) efectuó una investigación correlacional sobre: Inteligencia emocional y valores interpersonales en alumnos del 5to año de secundaria. Siendo el objetivo de su estudio determinar la correlación entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales. Utilizó como instrumentos el inventario de inteligencia emocional de BarOn (I-CE) y el cuestionario de valores interpersonales (SIV). El resultado obtenido, demostró que hay una correlación positiva entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales de benevolencia y conformidad en alumnos de quinto de secundaria, que indicaba un mayor desarrollo de la inteligencia emocional caracterizada por una capacidad adecuada y saludable, vinculada con la ayuda al prójimo y una disposición para hacer lo que socialmente es correcto. Ugarriza (2001) realizó una investigación basada en la evaluación de la Inteligencia Emocional a través del inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE). El inventario se aplicó a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Se halló que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con respecto al sexo refirió que en ambos grupos no se observa diferencias en cuanto al cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias significativas en los componentes intrapersonal, manejo de estrés y del estado del ánimo general a favor de los varones. En cambio las mujeres presentan mejores resultados en el componente interpersonal. Al finalizar cada componente se halló que los varones tienen una mejor autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan una mejor tolerancia a la tensión y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor empatía, y una mayor responsabilidad social.
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Rendimiento Académico: Gonzales y Pereda (2006) realizaron una investigación correlacional sobre: La relación del clima social familiar y el rendimiento académico en alumnos del tercer año de secundaria de la I.E. Nº 86502, cuyo objetivo de la investigación fue establecer la relación del clima social familiar y el rendimiento académico de los alumnos de la institución educativa Nº 86502, siendo la muestra 70 estudiantes del tercer año de secundaria de ambos sexos, para ello se utilizó la escala del clima social familiar (Moos y Trickett) y las notas de los cursos de matemática y comunicación. Los resultados obtenidos demuestran que obtienen puntajes promedios en las variables estudiadas, además existe una relación significativa entre las dimensiones (Relaciones, desarrollo y estabilidad) del clima social f amiliar y el rendimiento escolar de los alumnos de la I.E. Nº 86502. Arévalo (2004) realizó una investigación correlacional sobre: Inteligencia emocional y rendimiento académico. Siendo el objetivo establecer si existía o no relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. La muestra estuvo conformada por 316 alumnos de 4to y 5to de secundaria, cuyas edades fluctúan entre los 15 y 19 años, procedentes de centros educativos estatales. Los instrumentos que utilizo fueron, el Inventario de cociente emocional BarOn (I-CE) y el registro de notas de los alumnos. Los principales hallazgos son: Los evaluados obtuvieron una Inteligencia Emocional promedio así como un Rendimiento académico promedio, existe una relación entre el cociente emocional Total y el rendimiento académico en los adolescentes estudiados. Los componentes emocionales: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Estado de ánimo en general, presentan una relación con el rendimiento académico, a diferencia del componente Manejo del estrés que no presenta relación estadísticamente significativa con el rendimiento académico.
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Tueros (2004), realizó un estudio correlacional, sobre: La cohesión y adaptabilidad familiar con el rendimiento académico de los niños de 8 a 12 años de Lima Metropolitana. Cuyo objetivo fue establecer la relación entre la cohesión y adaptabilidad familiar con el rendimiento académico. La muestra estuvo constituida por 400 familias de los alumnos de la USE 03 del Distrito de Breña. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario Faces III y las notas de los alumnos. El resultado obtenido fue que el rendimiento académico de los alumnos de 8 a 12 años se encuentra significativamente asociado a los grados de cohesión y adaptabilidad familiar presentes alumnos con un
en la familia
de procedencia. Los
rendimiento académico adecuado proceden
de
familias con alta cohesión y adaptabilidad familiar. Los alumnos con rendimiento académico
inadecuado proceden de familias
con baja
adaptabilidad familiar. Thornberry (2003) Efectuó una investigación correlacional, sobre: La relación entre motivación de logro y rendimiento académico en alumnos de colegios limeños de diferente gestión. El objetivo fue establecer la relación entre motivación de logro y rendimiento académico, para ello construyo una prueba de motivación de logro académico (MLA). La muestra representativa fue de 166 alumnos de Lima. Los resultados obtenidos que el grado de correlación entre la motivación de logro académico y el rendimiento académico de los estudiantes no se ve influenciado por el colegio de procedencia ni por el género; mientras que su rendimiento académico está influenciado por ambos. El análisis cualitativo revelo que los alumnos del colegio público presentan una motivación de logro académico mayor pero su desempeño académico es menor.
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Investigaciones internacionales: Inteligencia emocional James, Duffly, Wood, Bond y Hogan (2006) realizaron un estudio en Universidades de Carolina del sur, sobre: El impacto de la inteligencia emocional en el éxito de la transición de la escuela secundaria a la universidad. Siendo el objetivo establecer el impacto de la inteligencia emocional en el logro académico. Se utilizó como instrumento el inventario de Cociente Emocional (EQ-I) forma abreviada, siendo la muestra 1.426 estudiantes adolescentes del primer año que asisten a cuatro universidades diferentes en la primera semana de clases. Al final del año académico utilizaron los promedios de calificaciones de los estudiantes.
Los
resultados
revelaron
que
los
estudiantes
académicamente exitosos tenían niveles significativamente más altos de varias competencias emocionales y sociales diferentes. Estos hallazgos sugieren que la inteligencia emocional juega un papel importante en el logro académico de la transición de la escuela secundaria a la universidad. Si bien, esta investigación no realizó el estudio con sujetos del nivel secundario, sin embargo, lo consideramos una referencia importante. Amber (2003) realizó una investigación correlacional en Pakistàn (Karachi), sobre: El efecto de la inteligencia emocional en el rendimiento académico de los estudiantes adolescentes. El objetivo era establecer la relación de ambas variables. La muestra estuvo conformada por 246 estudiantes adolescentes, 123 hombres y mujeres 123. Los instrumentos utilizados fueron inicialmente una solicitud de datos demográficos y el inventario de inteligencia emocional EQ-i-test, su rendimiento académico fue evaluado sobre la base de su examen final. Los resultados indican que los alumnos que puntúan alto en inteligencia emocional específicamente en las áreas de habilidades interpersonales, habilidades intrapersonales, la adaptabilidad, estados de ánimo general, y el manejo del estrés tienden a tener un buen rendimiento académico en
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comparación con aquellos que tengan una calificación baja en estas escalas. Sin embargo, la comparación de ambos sexos en el rendimiento académico no reveló diferencias significativas. Se concluyó que la inteligencia emocional incorpora los aspectos importantes de las relaciones interpersonales e intrapersonales, la adaptabilidad, el humor y las habilidades de manejo del estrés, que tienen un profundo efecto en el rendimiento académico de los estudiantes. Fernández-Berrocal, Extremera (2003) realizaron una investigación correlacional en dos institutos de Málaga, España, sobre: La relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento escolar, siendo el objetivo del estudio examinar la viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria (ESO). Siendo la muestra de estudiantes de 3º y 4º de ESO que cumplimentaron una serie de medidas emocionales y cognitivas. Se utilizó como instrumentos el TMMS y también se recogieron sus notas académicas del primer trimestre. Los resultados mostraron que altos niveles de inteligencia emocional predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y depresiva y un buen rendimiento escolar. Además, se observó que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento académico bajo. Lópes, Salovey y Straus (2003) realizaron una investigación correlacional en Estados unidos, sobre: La relación entre la inteligencia emocional y las relaciones sociales. El objetivo fue establecer la relación entre inteligencia emocional y la calidad de las relaciones sociales. Teniendo como muestra adolescentes de 13 a 18 años. Se utilizó como instrumento el MSCEIT para medir la inteligencia emocional. El resultado obtenido fue que los estudiantes que puntúan alto en
inteligencia
emocional mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos e interacciones más positivas, percibieron un mayor apoyo parental e
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informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se controlaron variables de personalidad e inteligencia. Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) realizaron una investigación en Australia sobre: La relación entre la inteligencia emocional y las relaciones sociales. El objetivo de este estudio fue determinar la relación entre dichas variables. Utilizaron como muestra adolescentes de entre 13 y 15 años. El instrumento que se aplicó fue el TMMS. Se obtuvo como resultado que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en inteligencia emocional que los hombres; que los adolescentes con alta inteligencia emocional eran más capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, tenían
más amigos o mayor cantidad de
apoyo social, sentían mayor satisfacción con las relaciones establecidas en la red social, tenían más habilidades para identificar expresiones emocionales y presentaban comportamientos más adaptativos para mejorar sus emociones negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables psicológicas como autoestima o ansiedad. Rendimiento académico Sánchez, Rodríguez y Padilla (2007) realizaron una investigación correlacional en una universidad pública de México, sobre: Si la inteligencia emocional está relacionada con el rendimiento académico. El propósito del estudio, fue detectar si existe relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico. La muestra fueron 137 estudiantes adolescentes de la carrera de psicología. Los instrumentos utilizados fue la Escala de Inteligencia Emocional TMMS24 versión castellana, electrónica y con los promedios generales del semestre. Los resultados obtenidos fueron que los alumnos presentan una Inteligencia Emocional baja, además que existe una correlación significativa baja y negativa en el factor de Atención y ausencia de relaciones significativas en los demás factores: Claridad y Reparación. Los hallazgos del estudio realizado se integran al cuerpo de evidencias que cuestionan las
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relaciones entre éxito académico e inteligencia emocional. Si bien, esta investigación no realizó el estudio con sujetos del nivel secundario, sin embargo, lo consideramos una referencia importante. Suazo (2007) realizó un estudio correlacional en Chile, sobre: Estilos de aprendizaje y su relación con el Rendimiento Académico en Anatomía Humana Normal. Dicho estudio tenía como objetivo principal, determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico obtenido por los estudiantes en el curso de
Anatomía
Humana Normal; trabajó con una muestra de 82 estudiantes de las carreras de kinersiología y fonoaudiología de la Universidad de Talca. Los resultados muestran que todos los estudiantes manifiestan uso o preferencias de distintos estilos de aprendizaje. Así como no existe una relación clara entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento académico no se encuentran relacionados linealmente. Si bien, esta investigación no realizó el estudio con sujetos del nivel secundario, sin embargo, lo consideramos una referencia importante. Lozano (2005) realizó un estudio en España, sobre: Los factores personales, familiares y académicos que afectan el fracaso escolar en la educación secundaria. El objetivo fue hallar evidencias de la influencia sobre el fracaso escolar de un conjunto de variables de diversa índole. La muestra estuvo constituida por un total de 1178 alumnos de cuatro Institutos de Almería capital perteneciente a los cuatro niveles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), distribuidos por sexo en 565 mujeres y 603 hombres. Para recolectar sus datos utilizó 2 instrumentos de medida: una adaptación del cuestionario TAMAI y una medida del fracaso escolar. Los resultados obtenidos es que existen 3 elementos que
intervienen
en
familiares),profesores
la
educación
(determinantes
padres académicos)
(determinantes y
alumnos
(determinantes personales). Este estudio si bien no utiliza las notas para el rendimiento académico, puede expresar un marco de referencia sobre
25
los factores que pueden estar influyendo en el rendimiento académico, lo cual constituye una fuente importante de información. Peralta y Sánchez (2003) realizaron un estudio correlacional en España, sobre: Las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico en los alumnos de educación primaria. Sus objetivos fueron comprobar el grado de asociación y de predicción entre el autoconcepto y el rendimiento académico. La muestra estuvo conformada por 245 alumnos de la etapa de educación primaria de la provincia de Almería, que cursan sus estudios en centros docentes públicos y concertados. El instrumento utilizado fue la escala SDQ de Marsh, Parker y Smith y las notas de los alumnos. En sus resultados obtuvieron
una estrecha
relación entre el autoconcepto académico y las medidas de rendimiento académico. Corea (2001) en Nicaragua, realizó una investigación correlacional para profundizar en algunos factores relacionados, sobre: El régimen de vida del escolar y algunos factores incidentes con su rendimiento académico. Este estudio tuvo como objetivo determinar la relación del régimen de vida del escolar y algunos factores incidentes con su rendimiento académico y ofrecer a los centros objeto de esta investigación, una propuesta de intervención educativa centrada en programa. Los instrumentos utilizados fueron cuestionario, guías de la entrevista, hoja de análisis de los documentos, y hoja de codificación las tablas de codificación. La muestra fue obtenida al azar estando constituida por 428 alumnos de los sextos grado del turno matutino del sector oriental de Managua. Como conclusiones encontraron que el 52 % de los escolares estudia y hace tareas escolares en casa; hay tendencia que a mayor edad de la que corresponde para el grado académico, obtienen menor rendimiento académico; se obtuvieron algunas características del régimen de vida del escolar que incidieron en el éxito del rendimiento académico.
26
1.5.
Objetivos generales y específicos: 1.5.1. Objetivo General: Determinar la relación entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en alumnos del quinto de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04. 1.5.2. Objetivos específicos: -
Determinar los niveles de la inteligencia emocional en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04.
-
Determinar los niveles del rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04.
-
Analizar las relaciones entre las dimensiones de la inteligencia emocional con el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04, en función al sexo y la edad.
-
Analizar las diferencias entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04, en función al sexo y la edad.
27
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1.
Marco teórico
Inteligencia emocional El concepto de inteligencia emocional se ha estudiado a lo largo de la historia a través de diferentes modelos y conceptualizaciones, que han ido variando con el tiempo. Por ello resumiremos el desarrollo histórico del concepto de inteligencia emocional a partir de los primeros conceptos que hablaban de otro tipo de inteligencia no cognitiva, que sirven como base para las conceptualizaciones que la definen como tal en la actualidad. La inteligencia social, es la habilidad para comprender y dirigir a las personas, y conducirnos sabiamente en las relaciones humanas (Thorndike, 1920, véase en López, 2008). El pensamiento emocional es parte del pensamiento lógico y de la inteligencia en general (Leeper, 1948, véase en Arredondo, 2008). Gardner (1983) afirma que la inteligencia comprende múltiples dimensiones, encontrándose dentro de ella aspectos cognitivos
con
elementos emocionales; esta dimensión comprende, e introduce dos tipos de inteligencia muy relacionados con la competencia social, y hasta cierto punto emocional, siendo una de ellas, la inteligencia interpersonal y la otra la inteligencia intrapersonal. Mayer y Salovey (1990) definieron por primera vez el concepto de inteligencia emocional, refiriendo que la inteligencia emocional es una forma de inteligencia social, que implica la habilidad para dirigir nuestros sentimientos y emociones, así como de los demás, saber diferenciarlos, y usarlos para conducir el pensamiento y la propia acción. Góleman (1995) interpreta y resume las dos inteligencias de Gardner, llegando a lo que es la inteligencia emocional, refiriendo que es un “conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que
determinan la conducta del ser humano, sus reacciones, estados
28
mentales, y que puede definirse como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones ” (p. 65) Cooper y Sawaf (1997) manifiestan que la inteligencia emocional nos impulsa a encontrar nuestro potencial y nuestro propósito que activa nuestros valores íntimos y aspiraciones, convirtiéndolos en cosas en las cuales pensamos. BarOn (1997a) describe a la inteligencia emocional como “una variedad de aptitudes, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la capacidad de un individuo para lograr el éxito en su manejo de las exigencias y presiones del entorno ” (p.22). BarOn (1997b) ha dado otra definición de inteligencia emocional, tomando como base a Mayer y Salovey, la describe como un conjunto de conocimientos y habilidades emocionales y sociales que influyen en nuestra capacidad general para afrontar efectivamente demandas de nuestro medio. Las habilidades emocionales se basan en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva. “Las habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan con el
tiempo, cambian a través de la vida y pueden mejorar con el entrenamiento, los programas remediables y las técnicas terapéuticas ” (Ugarriza, 2001, p.13).
29
Modelos Teóricos de la inteligencia emocional A partir de la década de los 90 ha surgido con fuerza estudios sobre la Inteligencia Emocional como un tema transversal en la Psicología. En este trabajo de investigación se explicará a tres de ellos que son los principales modelos que han afrontado la Inteligencia emocional, siendo los siguientes: Modelo de cuatro fases de Inteligencia emocional o Modelo de Habilidad Salovey y Mayer (1990) indican que esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por último, manejar las emocionales. Este modelo está compuesto de cuatro etapas de capacidad emocional, cada una de las cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas en la fase anterior. Dividen la Inteligencia Emocional en cuatro áreas de habilidades: - Expresión y Percepción de la Emoción Incluiría la habilidad de identificar emociones en uno mismo, con sus correspondientes correlatos físicos y cognitivos, como también en otros individuos, junto con la capacidad de expresar emociones en el lugar y modo adecuado (Salovey, Bedell, Detweier y Mayer 1999; véase Cabanillas, 2002). - Facilitación emocional del pensamiento Las emociones dirigen nuestra atención a la información relevante, determina tanto la manera con la que nos enfrentamos a los problemas como la forma en la que procesamos la información (Salovey et al. 1999; véase en López 2008). - Comprensión emocional Comprensión del significado emocional no sólo en emociones sencillas sino también comprender la evolución de
30
unos estados emocionales a otros (Salovey et al., 1999; véase en López 2008). - Manejo de la emoción Capacidad de estar abierto tanto a estados emocionales positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos para determinar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni exagerarla, además incluiría la regulación emocional de nuestras propias emociones y las de otros (Salovey et al., 1999; véase en López 2008). Modelo de las competencias emocionales de Góleman Góleman 1996 (véase en Cabanillas, 2002) El modelo de las competencias emocionales comprende una serie de competencias que facilitan, a las personas, el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los demás. La estructura de su modelo está compuesta por cinco áreas que son: - Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cómo nos afectan. - Autocontrol emocional (o autorregulación): El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. - Automotivación: Dirigirlas emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivación y fijar nuestra atención en las metas en lugar de los obstáculos. - Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. - Relaciones
interpersonales
(o
habilidades
sociales):
Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo.
31
Se ha podido observar modelos que explican la Inteligencia Emocional, sin embargo en la presente investigación, se utilizará como fundamento el Modelo Multifactorial de BarOn, el cual consta de lo siguiente: Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn El modelo de BarOn es multifactorial y se relaciona con el potencial para el desempeño, se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por lo tanto, la inteligencia emocional y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (BarOn, 2000; véase en Gabel, 2005). BarOn (2000) dividió las capacidades emocionales en dos tipos principales: El primer tipo, son las capacidades básicas, que son esenciales para la existencia de la inteligencia emocional, compuesta por la asertividad, la empatía, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solución de problemas. El segundo tipo, se refiere a las capacidades facilitadoras, que son el optimismo, la autorregulación, la alegría, la independencia emocional y la responsabilidad social. Cada uno de éstos elementos se encuentran interrelacionados entre sí. El modelo de BarOn (2000), comprende cinco componentes principales. A su vez, cada una de estas amplias dimensiones involucra un número de subcomponentes que son habilidades relacionadas, siendo las siguientes:
32
Componente Intrapersonal: Dentro de este componente se encuentran aquellas personas que están en contacto con sus sentimientos, que se sienten bien acerca de sí mismos y se sienten positivos en lo que están desempeñando (BarOn, 2000). Es decir aquellas personas capaces de expresar abiertamente sus sentimientos, ser independientes, fuertes que confían en la realización de sus ideas y creencias. Área que reúne los siguientes subcomponentes: - Comprensión Emocional de Sí Mismo (CM): Es la capacidad que muestra una persona de reconocer sus propios sentimientos y emociones, saber diferenciar entre ellos; conocer lo que se está sintiendo y por qué; saber que ocasionó dichos sentimientos (BarOn, 2000). - Asertividad (AS): Es la habilidad para expresar sentimientos, pensamientos y creencias sin dañar los sentimientos de los demás (BarOn, 2000). - Autoconcepto (AC): Es la capacidad que muestra una persona de autorespetarse y aceptar los aspectos percibidos como positivos y negativos, así como también las propias limitaciones y potencialidades. Este componente conceptual de la inteligencia emocional está relacionado con los sentimientos de seguridad, fuerza interior, autoconfianza y los de auto adecuación (BarOn, 2000). - Autorrealización (AR): Es la capacidad que tiene una persona para desarrollar sus propias capacidades potenciales. Este componente de la inteligencia emocional se manifiesta al involucrarse en proyectos que conduzcan a una vida más plena, provechosa y significativa. La autorrealización es un proceso dinámico progresivo de esfuerzo por lograr el máximo desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y talentos del individuo. La autorrealización está relacionada con los sentimientos de autosatisfacción (BarOn, 2000).
33
- Independencia (IN): Es la capacidad para guiarse y controlarse a sí mismo en su forma de pensar, comportarse y mostrarse libre de cualquier dependencia emocional. Las personas independientes confían en sí mismas al momento de considerar y tomar decisiones importantes. Sin embargo, al final, podrían buscar y tener en cuenta las opiniones de los demás antes de tomar la decisión correcta por sí mismos; el consultar con otras personas no es necesariamente una señal de dependencia. En esencia, la independencia es la capacidad
de
desempeñarse
autónomamente
en
contraposición a la necesidad de protección y apoyo (BarOn, 2000). Componentes Interpersonales (CIE): Componente que muestra las habilidades y el desempeño interpersonal; es decir individuos responsables y confiables que cuentan con buenas habilidades sociales (BarOn, 2000). Reuniendo los siguientes subcomponentes: - Empatía (EM): Es la capacidad que muestra una persona de ser consciente, entender y apreciar los sentimientos de los demás (BarOn, 2000). - Relaciones Interpersonales (RI): Implica la capacidad de establecer y mantener relaciones mutuamente satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad, el dar y recibir afecto (BarOn, 2000). - Responsabilidad Social (RS): Significa tener la habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, colabora y que es un miembro constructivo del grupo social. Implica actuar en forma responsable aún si esto significa no tener algún beneficio personal (BarOn, 2000).
34
Componentes de adaptabilidad (CAD): Éste componente ayuda a conocer cuán exitosa es una persona para adecuarse a las exigencias del entorno, lidiando de manera efectiva las situaciones problemáticas (BarOn, 2000). Dentro de esta área se reúnen los siguientes sub componentes: - Solución de Problemas (SP): Es la habilidad para identificar y definirlos problemas como también para implementar soluciones efectivas (BarOn, 2000). - Prueba de la Realidad (PR): Comprende la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo).Involucra el “captar” la situación inmediata, intentando mantener la
situación en la perspectiva correcta y experimentando las cosas como en realidad son, sin soñar con respecto a ellas (BarOn, 2000). - Flexibilidad (FL): Es la capacidad que tiene una persona para realizar un ajuste adecuado de sus emociones, pensamientos y conductas ante diversas situaciones y condiciones cambiantes; esto implica adaptarse a las circunstancias impredecibles es decir ser tolerantes a distintas ideas (BarOn, 2000). Componentes Del Manejo Del Estrés (CME): Éste componente muestra cuanto puede ser capaz una persona de resistir a la tensión sin perder el control. Llegando a ser por lo general calmados, rara vez impulsivos, así como trabajar bajo presión realizando bien sus labores, en esta situación
(BarOn,
2000).
Reúne
los
siguientes
sub-
componentes: -
Tolerancia al estrés (TE): Es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes
35
emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente la tensión (BarOn, 2000) -
Control de los Impulsos (CI): Consiste en la habilidad para resistir o postergar un impulso o arranque para actuar y controlar nuestras emociones, es decir aceptar nuestros impulsos agresivos, estando sereno y controlando la agresión, la hostilidad y la conducta irresponsable (BarOn, 2000).
Componentes de Estado de Ánimo General (CAG): Éste componente tiene que ver con la capacidad de un individuo para disfrutar de la vida así como la visión que tiene de la misma y el sentimiento de contento en general (BarOn, 2000). Esta área reúne los siguientes sub-componentes: -
Felicidad (FE): Es la capacidad para sentirse satisfecho
con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros, para divertirse y expresar sentimientos positivos (BarOn, 2000). -
Optimismo (OP): Es la capacidad de encontrar el lado
más provechoso de la vida y mantener una actitud positiva, aún en la adversidad (BarOn, 2000). 2.2.
Marco Conceptual Inteligencia Emocional: BarOn (1997) Conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destrezas que influyen en la habilidad general para adaptarse y enfrentar las demandas y presiones del medio que nos rodea. Rendimiento Académico: Conceptos acerca del rendimiento Académico Rendimiento académico basado en la voluntad Este concepto atribuye toda la capacidad del hombre a su voluntad; Kczynska (1963; véase en Colquicocha, 2009) afirma
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que el rendimiento académico depende de la buena o mala voluntad del alumno. Rendimiento académico basado en la capacidad Esta concepción sostiene que el rendimiento académico está determinado no solo por la dinamicidad del esfuerzo, sino también por los elementos con los que la persona se halla dotado. Como la inteligencia (Secada, 1972; véase en Colquicocha, 2009). Rendimiento académico en sentido de utilidad o de producto Marcos (1987; véase en Colquicocha, 2009) afirma que el rendimiento académico es la utilidad o provecho de todas las actividades académicas. Pacheco, J. (1971; véase en Coronel y Zamudio, 2010) emplea el concepto de rendimiento académico para designar el producto o utilidad de una cosa, donde producto es el fruto de algo y utilidad el valor del producto. Dentro de esta misma línea, existen otras definiciones de considerar el rendimiento académico como un producto son: El rendimiento académico se define como el producto útil del trabajo escolar, evidenciado en las notas (Plata, 1969). El rendimiento académico es el fruto de una verdadera constelación de factores derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno en cuanto a persona en evolución: un cociente sobresaliente no basta para asegurar el éxito, el rendimiento académico es un producto (González, 1975). El
rendimiento
académico
es
un
resultado
del
aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor y producido por el alumno en las calificaciones, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente (Touron, 1985).
37
El rendimiento académico es una parte del producto educativo, el producto es el resultado de una acción o de un proceso; sería el resultado del proceso educativo del alumno tanto en su proyección individual como social (García, 1989). El rendimiento académico es el producto del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador (Reyes, 2003). UMC (2004) El rendimiento académico se obtiene del resultado del aprendizaje en las áreas curriculares de Comunicación
y
Matemática,
éstas
proporcionan
las
herramientas necesarias para el logro de aprendizajes en otras áreas. Por ello, constituyen un sólido indicador para indagar el rendimiento académico global. Colquicocha (2009)
“Es
el
producto
del
trabajo
académico realizado por el estudiante, es decir, la cantidad de conocimientos y habilidades adquiridas por el alumno en la escuela, y será expresado en el promedio ponderado de las notas logradas en las asignat uras correspondientes” (p.47). Son en estas últimas conceptualizaciones que nos basaremos para explicar el rendimiento académico. Por lo que podemos inferir, que el rendimiento académico es el resultado cuantificado, producto de un conjunto de acciones tanto pedagógicas que el docente utiliza, como factores sociales, familiares e individuales (Arèvalo, 2004). De esta forma el rendimiento académico está dado por los logros académicos alcanzados por el alumno en el transcurso del proceso escolar, los cuales se verifican en las notas que obtiene en una determinada materia (Colquicocha, 2009). Características del rendimiento académico García y Palacios (1991), refieren que hay dos elementos que caracterizan al rendimiento académico. Por una parte es dinámico ya
38
que el rendimiento académico está determinado por di stintas variables como las actitudes, personalidad y contextos, que se articulan entre sí. Así mismo indican que es estático porque comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento, evidenciado en notas; por lo tanto el rendimiento académico está ligado a calificativos, juicios de valoración, está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente. Factores que influyen en el rendimiento académico Larrosa (1994; véase en Castro, 2007, p.43), precisa, dos factores que influyen en el rendimiento académico, siendo uno de ellos el factor endógeno y el otro factor exógeno. Factores endógenos Los factores endógenos, son todos aquellos factores relacionados con la persona evidenciando sus características neurobiológicas y psicológicas (Castro, 2007). López (2008), manifiesta que dentro de los factores endógenos se encuentra la inteligencia, la personalidad, las actitudes, intereses, motivación. Si la inteligencia es la capacidad para solucionar problemas y desarrollar productos que son valiosos; cabe señalar que los seres humanos somos diferentes, dado que no todos tienen los mismos intereses, capacidades y aprendemos en formas diferentes. Se observa con mucha frecuencia que no siempre los mejores estudiosos son los más inteligentes, ni tampoco los últimos son los menos capaces; debido a que esto nos muestra que sacar buenas notas o tener un buen rendimiento académico no se debe solamente al grado de inteligencia, sino más bien a un conjunto de factores.
39
Factores exógenos Son todos aquellos que tienen influencia externa en el rendimiento académico es preponderante para el éxito o fracaso del mismo. Las variables familiares, sociales y económicas de los estudiantes y sus características comunes son factores que influyen en el rendimiento académico (Castro, 2007). Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos universitarios con más Inteligencia emocional, informan menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas. Además cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son más bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimos negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al. 1990). Otros estudios realizados presentan evidencias de que los estudiantes universitarios con alta Inteligencia emocional responden al estrés con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja Inteligencia emocional, e informan de menor depresión y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau (2003, véase en Extremera, 2003) han encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles de inteligencia emocional tienen puntuaciones más altas en estrés, depresión y quejas somáticas. Con lo anterior se puede indicar que existe una relación entre la inteligencia emocional y la solución de problemas, por lo tanto aquellas personas que poseen un alto grado de inteligencia emocional es muy probable que obtengan buenas calificaciones en el periodo
40
académico dado que presentan menor sintomatología ansiosa
y
mayor utilización de habilidades emocionales. Gardner (1983) Salovey et al. (1990) y BarOn, (1997) A partir de sus propuestas se ha tomado importancia a la variable inteligencia emocional porque se reconoce la importancia de contar con habilidades emocionales que incidan en el rendimiento académico y el desempeño profesional., Goleman indico que los empleados exitosos son aquellos que manejan sus emociones, son empáticos y sensibles con sus compañeros. Estas habilidades emocionales son algunos de los componentes de la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1990). Las emociones juegan un papel importante para elevar el desempeño académico y profesional, ya que tiene un papel regulatorio en los procesos de adaptación. La Adolescencia: “La adolescencia es la transición del desarrollo entre la niñez y
la edad adulta que implica importantes cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales ” (Papalia, et al., 2004, p. 427). Nivel de Educación Secundaria: Ministerio de educación (2005) refiere que la educación secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica. UGEL: Ministerio de educación (2011) indica que la Unidad de Gestión Educativa Local 04, es una instancia de ejecución descentralizada del Gobierno regional con autonomía en el ámbito de su competencia. Proporciona el apoyo pedagógico, institucional y administrativo a las Instituciones Educativas de su jurisdicción. Su jurisdicción territorial son los Distritos de Comas, Carabayllo, Puente Piedra, Ancón y Santa Rosa.
41
Redes: Ministerio de educación (2011)refiere que son instancias de cooperación, intercambio y ayuda reciproca que permiten generar alianzas y espacios de intercambio entre personas e instituciones educativas de la UGEL 04, con la finalidad de elevar la calidad profesional de docentes y propiciar la formación de comunidades académicas así como optimizar los recursos, compartir equipos, infraestructura y material educativo. Categorización del rendimiento académico: Colquicocha (2009) se basó en el diseño curricular de educación básica del 2005 para la categorización del rendimiento académico, donde las notas son vigesimales. Así mismo, manifiesta que éste es un tema en el cual el promedio obtenido se traduce en la categorización del rendimiento académico, el cual puede variar desde muy bajo, bajo, medio y superior. Es por ello que basándonos en las normas de evaluación del ministerio de educación del Perú y el aporte de Colquicocha, Se optará categorizar el nivel de rendimiento académico de los alumnos.
42
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO 3.1.
Hipótesis
Hipótesis General Existe relación significativa y positiva
entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04. Hipótesis Específicas 1. Existe relación significativa y positiva entre las dimensiones de la inteligencia emocional con el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04 en función al sexo y la edad. 2. Existen diferencias significativas entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04 en función al sexo y edad. 3.2.
Variables 3.2.1. Definición Conceptual Inteligencia Emocional “Una variedad de aptitudes, competencias y habilidades no
cognitivas que influyen en la capacidad de un individuo para lograr el éxito en su manejo de las exigencias y presiones del entorno” (BarOn,
1997, p.22) Rendimiento académico “Es el producto del trabajo académico realizado por el estudiante,
es decir, la cantidad de conocimientos y habilidades adquiridas por el
43
alumno en la escuela, y será expresado en el promedio ponderado de las notas logradas en las asignaturas correspondient es” (Colquicocha, 2009, p.47). 3.2.2. Definición Operacional Inteligencia Emocional Es la medición
de la inteligencia emocional a través del
inventario de BarOn ICE de Ugarriza y Pajares (2004) Indicadores: inteligencia emocional, la cual considera 5 dimensiones que son: a) Intrapersonal b) Interpersonal c) Adaptabilidad d) Manejo de estrés e) Estado de ánimo general Rendimiento académico Promedio global obtenido por los alumnos en las áreas curriculares de Comunicación y Matemática (UMC, 2004). Indicador: Promedio Áreas: a) Matemática a) Comunicación 3.3.
Metodología 3.3.1. Tipo de investigación: Esta investigación es correlacional- causal, porque: “Describe relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento determinado” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.155). 3.3.2. Diseño de estudio:
44
El diseño es del tipo no experimental, porque: “Es un estudio
que se realiza sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (Hernández et al., 2010, p.149).
3.4.
Población, Muestra y muestreo
Población La población está constituida por 301 alumnos varones y mujeres de las instituciones educativas secundarias estatales de la Red Nº 10 de la UGEL 04, en cuya Jurisdicción se encuentra el distrito de Comas.
Tabla 1 Población de colegios del nivel secundario de la Red Nº 10 Instituciones educativas
Distrito
Población
CE1
Comas
100
CE2
Comas
121
CE3
Comas
50
CE4
Comas
30
Totales
301
Muestra La muestra se obtuvo de la fórmula proporcionada por Moore (2000), siendo la siguiente:
En donde: n= Tamaño de muestra Z= Valor Z (1.96) P= Probabilidad (0.50) Q =Probabilidad de fracazo (0.50) N= Población (301) E= Error muestral
45
Sustituyendo la fórmula: (1.96)² (0.50) (0.50) (301) (300-1) (0.05)² + (1.96)² (0.50) (0.50) (3.92) (0.25) (301) (300) (0.0025) + (3.92) (0.25) 294.98 1.73 n= 170 Los criterios de inclusión que se consideraron para la selección de los individuos de la presente investigación son los siguientes: -
Alumnos del quinto año de secundaria
-
Edades comprendidas entre los 16 a 17 años de edad.
-
Pertenecientes a la Red 10 de la UGEL 04.
Los criterios de exclusión considerados para la selección de los individuos para la presente investigación son los siguientes: -
Alumnos del nivel primario o de años inferiores al quinto de secundaria
-
Edades inferiores a los 16 y superiores a los 17 años de edad.
-
Centros educativos de otras UGELES o Redes.
-
Que posean algún trastorno u enfermedad mental.
Tabla 2
Muestra de colegios del nivel secundario de la Red Nº 10 Instituciones educativas
Distrito
Muestra
CE1
Comas
53
CE2
Comas
117
Totales
170
46
Muestreo El muestreo utilizado es no probabilístico, de tipo accidental (Hernández et al., 2010), porque se trabajó con estudiantes del quinto año de secundaria de edades entre 15 y 16 años 3.5.
Método de investigación: El método de investigación de este estudio, es hipotético deductivo,
porque: “puede organizar lo que ya se conoce y señalar nuevas relaciones
conforme pasa de lo general a lo especifico, pero sin que llegue a constituir una fuente de verdades nuevas” (Dávil a, 2006, p.185). Parte de constructos
teóricos aceptados como válidos, para llegar a un hecho empírico. Ésta investigación con método deductivo deriva del modelo de inteligencia emocional de BarOn ICE, que pretende basarse en esta teoría para llegar a la conclusión del problema de investigación. 3.6.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos: Descripción de las Técnicas: Se utilizó un instrumento psicométrico para medir la inteligencia
emocional, que fue aplicado a un grupo de alumnos y un registro de evaluación del rendimiento académico, para obtener datos de los promedios de las áreas de matemática y comunicación. Descripción de los Instrumentos: Ficha técnica del Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA Nombre:
Inventario de inteligencia emocional de BarOn
ICE: NA Autor:
Reuven BarOn
Procedencia:
Toronto – Canadá
Adaptación Peruana:
Nelly Urgarriza y Liz Pajares
Administración:
Individual y colectiva
Formas:
Forma completa y forma abreviada
47
Duración:
Sin límite de tiempo
Aplicación:
Niños y Adolescentes de 7 y 18 años
Puntuación:
Calificación computarizada
Significación:
Evaluación de las habilidades emocionales y
sociales Tipificación:
Baremos peruanos
Materiales:
Un disquete que tiene: Cuestionarios de la forma
completa y abreviada, computarizada y perfiles. Calificaciones del usuario: Todos los usuarios del BarOn ICE: NA deben tener una comprensión clara de los principios básicos y limitaciones de las pruebas psicológicas, especialmente de la interpretación. Administración y Calificación del BarOn ICE: NA Es de fácil aplicación y se puede realizar en forma computarizada. El inventario completo lleva de 25 a 30 minutos. La forma completa del inventario contiene 60 ítems y 8 escalas. Dado que los factores evaluados por el BarOn ICE: NA, cambian a través del tiempo, las formas debe ser administradas en una sola ocasión. Tabla 3
Interpretación del Cuestionario BarOn ICE: NA Cuadro Interpretativo del BarOn ICE: NA Rangos
Pautas de interpretación
130 ó +
Capacidad emocional y social. Excelentemente desarrollada.
120-129
Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.
110-119
Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada
90 -109
Capacidad emocional y social promedio
80 – 89
Capacidad emocional y social. Mal desarrollada
70 – 79
Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorar
69 y -
Capacidad emocional y social deficiente.
48
Validez La validez de un instrumento está destinado a demostrar cuán exitoso y eficiente es un instrumento en la medición de un constructo o constructos (Ugarriza y pajares, 2005). Baron y Parker (2000; véase en Ugarriza et al., 2004) establecieron la validez, mediante un análisis factorial exploratorio en una muestra normativa de niños y adolescentes (N=9172). Las interrelaciones de las diferentes escalas para las versiones tanto completa como abreviada presentan una correlación existente 0.92, èsto indica que las interrelaciones entre las escalas correspondientes muestran una alta congruencia. Ugarriza y pajares (2004) Utilizaron la validez de constructo, primero realizaron la evaluación de la estructura factorial para determinar si los factores tienen sentido conceptual. La estructura factorial de las escalas fueron examinadas mediante una análisis factorial exploratorio en una muestra normativa peruana de niños y adolescentes de Lima metropolitana (N=3374). Las correlaciones de cada una de las escalas con el cociente emocional total va desde baja 0.37 a elevada 0.94 pero todas ellas son significativas al uno por ciento. Para esta investigación se realizó la validez de contenido por criterio de Jueces, siendo 05 expertos quienes evaluaron el Inventario de Inteligencia emocional de BarOn ICE: NA.
49
Tabla 4
Validez de Contenido por criterio de jueces
JUEZ 01 JUEZ 02 JUEZ 03 JUEZ 04 JUEZ 05
Categoría Grupo 1 Si Total Grupo 1 Si Total Grupo 1 Si Total Grupo 1 Si Total Grupo 1 Si Grupo 2 No Total
N 60 60 60 60 60 60 60 60 56 4 60
Proporción observada 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,93 ,07 1,00
Prop. de prueba ,50
Sig. exacta (bilateral) ,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
El análisis cuantitativo de la validez de contenido por criterio de jueces presentados en la tabla 4, indica que todos los ítems evaluados alcanzaron coeficientes significativos, lo que permite concluir que el Cuestionario de Inteligencia emocional de BarOn ICE: NA, presenta validez de contenido. Confiabilidad La confiabilidad es examinar en qué medida las diferencias individuales de los puntajes en un test pueden ser atribuidas a las diferencias verdaderas de las características consideradas (Ugarriza et al. 2004). Baron y Parker (2000); véase en Ugarriza et al. (2004) realizaron un estudio en una muestra de 60 niños cuya edad promedio fue de 13.5 años, revelo la estabilidad del inventario, oscilando los coeficientes entre 0.77 y 0.88 tanto para la forma completa como abreviada. Sobre cuatro tipos de confiabilidad: consistencia interna, media de las correlaciones iter-ìtem, confiabilidad test retest, y además establecieron el error estándar de medición.
50
Ugarriza y Pajares (2004), En su investigación procedieron a realizar el mismo análisis de BarOn y Parker, exceptuando la confiabilidad testretest. Su muestra normativa peruana fueron niños y adolescentes de Lima metropolitana (N=3374), donde se obtuvo que los coeficientes de consistencia interna van de 0.23 a 0.88, las cuales son respetables. Para esta investigación se realizó el análisis de confiabilidad con una muestra de 170 alumnos del quinto año de secundaria, cuya edad promedio es de 16 años, revelándose la estabilidad del inventario de inteligencia emocional.
Tabla 5 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach 0,861
N de elementos 60
Como se aprecia en la tabla 5, se ha utilizado el Alfa de cronbach, obteniéndose un coeficiente coeficiente de 0,86
el cual nos da un porcentaje porcentaje
significativo de los reactivos de la prueba utilizada. Ficha técnica del Registro de evaluación del rendimiento r endimiento académico Autor:
Ministerio de Educación del Perú
Estandarización:
Ministerio de Educación – 2005
Administración:
Individual
Áreas que evalúa: a. Comunicación -
Expresión y comprensión oral: Mide el grado de desarrollo de capacidades para el dialogo y la exposición del alumno.
-
Comprensión lectora: Mide en el alumno el grado de lectura y comprensión de textos relacionados con su comunidad.
-
Producción de textos: Mide el grado de expresión escrita u otros códigos con los que se comunican, piensan y sienten los alumnos.
51
b. Matemática -
Razonamiento y demostración: Mide la capacidad de razonamiento matemático.
-
Comunicación matemática: Mide la capacidad de expresar, compartir y aclarar las ideas de los alumnos.
-
Resolución de problemas: Mide la capacidad capacidad de resolver problemas y el desarrollo de capacidades.
En cada una de las anteriores también se evalúa la actitud ante el área Modalidades del examen: A partir de los 11 años en adelante, calificándose de acuerdo al sistema vigesimal, lo cual brindará la información pertinente que servirá para el análisis final de los resultados. Calificación: Se obtuvo el promedio, con la suma suma de de los los cursos cursos de matemática y comunicación divididos entre dos. Los cuáles fueron anotados en un registro y clasificados posteriormente, dicha categorización fue propuesta por Colquicocha en el 2009, siendo la siguiente: Tabla 6
Categorización del rendimiento rendimiento académico Categorización ERendimiento Escolar Superior n Rendimiento Escolar Medio
16 – 20 11 – 15
Rendimiento Escolar Bajo
06 – 10
Rendimiento Escolar Muy Bajo
0 – 05
52
3.7.
Método de análisis de datos Se realizó el análisis de datos con el programa estadístico SPSS
versión 19, donde se obtuvo los porcentajes y frecuencias de las variables estudiadas, se estableció el análisis de confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach, además, se realizó la prueba de normalidad de las variables y se analizó las correlaciones mediante el método de Pearson entre la Inteligencia emocional y Rendimiento académico así como sus dimensiones. Por último se aplicó la Prueba T de Student para comparación de medias y determinar diferencias entre las variables investigadas en función al sexo y edad.
53
CAPITULO IV RESULTADOS 4.1. Resultados descriptivos de la investigación Muestra evaluada según la edad en alumnos del quinto año de secundaria de la Red 10 de la UGEL 04 Tabla 7 Muestra según la edad Edad 15 16 17 Total
Frecuencia 78 86 6 170
Porcentaje 45,9 50,6 3,5 100,0
De acuerdo a la tabla 7, se puede apreciar la distribución de los alumnos del quinto año de secundaria de las Instituciones educativas, CE1 Y CE2. Encontramos que hay un 45.9% de alumnos de 15 años de edad, con un 3.5 % de alumnos de 17 años de edad y por último con un mayor porcentaje de 50.6 % de alumnos de 16 años. Muestra evaluada según el género en alumnos del quinto año de secundaria de la Red 10 de la UGEL 04 Tabla 8 Muestra según el género Sexo Femenino
Frecuencia 91
masculino
79
46,5
Total
170
100,0
Porcentaje 53,5
Se indica en la tabla 8, la cantidad de estudiantes evaluados del 5to año de secundaria de los colegios CE1 Y CE2, según el género, mostrando 46,5 % alumnos de género masculino varones y 53,5 % alumnos de género femenino.
54
Muestra evaluada según el colegio en alumnos de quinto año de secundaria de la Red 10 de la UGEL 04, Distrito de Comas. Tabla 9 Muestra según el colegio Colegio CE2
Frecuencia 117
Porcentaje 68,8
CE1
53
31,2
Total
170
100,0
En la tabla 9, se observa la cantidad de alumnos de acuerdo al colegio, se puede apreciar un total de 170 alumnos, siendo 117 alumnos pertenecientes al CE2 y 53 alumnos pertenecientes al CE1. Análisis descriptivos de la Inteligencia Inteligencia emocional Tabla 10 Niveles de la Inteligencia emocional general Nivel Muy bajo Bajo Medio Alto Total
Frecuencia 20 58 62 30 170
Porcentaje 11,8 34,1 36,5 17,6 100,0
En la tabla 10, con referencia a la Inteligencia Emocional de los encuestados se puede observar que los estudiantes presentan una Inteligencia Emocional promedio que se encuentra representada por un 36,5 %, seguida del 34,1 %el cual está dentro de la categoría baja, además un 11,8 % el cual está dentro de la categoría muy bajo y solo el 17,6 % obtiene una categoría alta de Inteligencia emocional total.
55
Tabla 11 Niveles de la Dimensión intrapersonal Nivel
Frecuencia
Porcentaje
15 91 64 170
8,8 53,5 37,6 100,0
Baja Medio Alta Total
En la tabla 11, se aprecia que el 53,5 % de los alumnos tienen un nivel intrapersonal medio, además se observa que el 37,6 % de los alumnos tienen un nivel alto intrapersonal y el 8,8 % de los alumnos presentan un nivel intrapersonal bajo. Tabla 12 Niveles de la Dimensión Interpersonal Nivel Baja Medio Alta Total
Frecuencia 24 94 52 170
Porcentaje 14,1 55,3 30,6 100,0
En la tabla 12, se aprecia que el 55,3 % de los alumnos tienen un nivel interpersonal medio, además se observa que el 30,6 % de los alumnos tienen un nivel interpersonal alto y el 14,1 % de los alumnos presentan un nivel interpersonal bajo. Tabla 13 Niveles del Manejo de Estrés Nivel Baja
Frecuencia 32
Porcentaje 18,8
Medio Alta Total
109 29 170
64,1 17,1 100,0
56
En la tabla 13, se aprecia que el 64,1 % de los alumnos tienen un nivel medio, además se observa que el 18,8 % de los alumnos tienen un nivel bajo y el 17,1 % de los alumnos presentan un nivel nivel alto. Tabla 14 Niveles de Adaptabilidad Nivel Baja
Frecuencia 72
Porcentaje 42,4
Medio Alta Total
80 18 170
47,1 10,6 100,0
En la tabla 14, se aprecia que el 47,1 % de los alumnos tienen un nivel medio de adaptabilidad, además se observa que el 42,4 % de los alumnos tienen un nivel bajo de adaptabilidad y el 10,6 % de los alumnos presentan un nivel alto de adaptabilidad. Tabla 15 Niveles del Animo General Nivel Baja
Frecuencia 25
Porcentaje 14,7
Medio Alta Total
96 49 170
56,5 28,8 100,0
En la tabla 15, se aprecia que el 56,5% de los alumnos tienen un nivel medio de ánimo general, además se observa que el 28,8 % de los alumnos tienen un nivel alto de ánimo general y el 14,7 % de los alumnos presentan un nivel bajo de ánimo general.
57
Análisis Descriptivos del Rendimiento Académico Tabla 16 Rendimiento Académico matemática Nivel Muy bajo Bajo Medio Superior Total
Frecuencia 7 41 112 10 170
Porcentaje 4,1 24,1 65,9 5,9 100,0
En la tabla 16, se aprecia que el 65,9% de los alumnos tienen un nivel medio de Rendimiento académico de matemática, además se observa que el 24,1 % de los alumnos tienen un nivel bajo de Rendimiento académico de matemática, así mismo el 5,9% de los alumnos presentan un nivel superior de Rendimiento académico de matemática y el 4,1% de los alumnos presentan un nivel muy bajo de Rendimiento académico de matemática. Tabla 17 Rendimiento académico comunicación
Nivel Muy bajo Bajo Medio Superior Total
Frecuencia 1 22 132 15 170
Porcentaje ,6 12,9 77,6 8,8 100,0
En la tabla 17, se observa que el 77,6 % de los alumnos tienen un nivel medio de Rendimiento académico de Comunicación, además se observa que el 12,9 % de los alumnos tienen un nivel bajo de Rendimiento académico de comunicación, así mismo el 8,8 % de los alumnos presentan un nivel superior de Rendimiento académico de Comunicación y el 0,6 % de los alumnos presentan un nivel muy bajo de Rendimiento académico de Comunicación.
58
Tabla 18 Rendimiento académico total Nivel Muy bajo Bajo Medio Superior Total
Frecuencia 1 28 131 10 170
Porcentaje ,6 16,5 77,1 5,9 100,0
En la Tabla 18, se aprecia que el 77,1 % de los alumnos tienen un nivel medio de Rendimiento académico, además se observa que el 16,5 % de los alumnos tienen un nivel bajo de Rendimiento académico, así mismo el 5,9 % de los alumnos presentan un nivel superior de Rendimiento académico y el 0,6 % de los alumnos presentan un nivel muy bajo de Rendimiento académico. 4.2. Prueba de Normalidad Mediante el Estadístico Kolgomorov - Smirnov, se pretendió comprobar si las variables investigadas, presentan una distribución normal. Tabla 19 Prueba de Kolmogorov-Inteligencia emocional Total
N Parámetros normalesa,b Diferencias más extremas
Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintót. (bilateral)
Media Desviación típica Absoluta Positiva Negativa
Inteligencia Emocional Total 170 2,70 1,156 ,214 ,198 -,214 2,793 ,050
En la Tabla 19, Se aprecia que la inteligencia Emocional Total presenta una distribución estadística normal de acuerdo con el nivel de significancia observado (0,05).
59
Tabla 20 Prueba de Kolgomorov-Por dimensiones de la inteligencia Emocional
Intrapersonal Interpersonal N 170 170 Parámetros Media 13,85 36,61 a,b normales Desviación 2,544 5,616 típica Diferencias Absoluta ,100 ,161 más Positiva ,100 ,161 extremas Negativa -,100 -,102 Z de Kolmogorov1,310 2,099 Smirnov Sig. asintót. (bilateral) ,065 ,000
Manejo del Animo estrés Adaptabilidad General 170 170 170 19,29 32,00 42,52 3,363 5,303 4,608 ,163 ,146 -,163 2,120
,108 ,108 -,059 1,402
,086 ,086 -,076 1,122
,000
,059
,161
En la Tabla 20, Se aprecia que las dimensiones Intrapersonal, Adaptabilidad y Ánimo general presentan una distribución estadística normal de acuerdo con el nivel de significancia observado (0,05) Tabla 21 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el Rendimiento Académico
N Parámetros normalesa,b
Media Desviación típica Diferencias Absoluta más Positiva extremas Negativa Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintót. (bilateral)
Rendimiento Académico de Matemática 170 2,74 ,630
Rendimiento Académico de Comunicación 170 2,95 ,490
Rendimiento académico Total 170 2,88 ,484
,380 ,278 -,380 4,960 ,050
,408 ,369 -,408 5,316 ,050
,425 ,345 -,425 5,546 ,050
60
En la Tabla 21, Se aprecia que el rendimiento académico total y sus áreas presentan una distribución estadística normal de acuerdo con el nivel de significancia observado (0,05). 4.3.
Análisis Inferencial
Relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento académico Tabla 22 Estadístico de correlación de Pearson inteligencia emocional y rendimiento académico
Inteligencia emocional total
Correlación de Pearson
Rendimiento Académico total ,613 **
Sig. (bilateral)
Como se puede apreciar en la Tabla 22, el coeficiente de correlación nos indica que existe una relación altamente significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico (r = 0.613, p< 0.01), lo que indica que a mayor inteligencia emocional, mayor será el rendimiento académico de una persona. Decisión: Existe relación significativa y positiva entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico.
,000
61
Correlación de las dimensiones de la Inteligencia emocional con el Rendimiento Académico Tabla 23 Correlación entre las dimensiones dela Inteligencia Emocional con las áreas del Rendimiento Académico. Dimensiones de la Inteligencia Emocional Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrés
Adaptabilidad
Animo general
Rendimiento Rendimiento Rendimiento académico académico académico matemática comunicación total Correlación de ,394** ,187* ,271** Pearson Sig. (bilateral) ,000 ,015 ,000 Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,367**
,325**
,287**
,000
,000
,000
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,191*
,017
,074
,013
,827
,336
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,425**
,242**
,347**
,000
,001
,000
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,441**
,323**
,375**
,000
,000
,000
La Tabla 23, presenta los coeficientes de correlación entre el rendimiento académico y las dimensiones de la Inteligencia Emocional siendo significativa esta relación, en las dimensiones: Intrapersonal (r=.271 p<0.01), Interpersonal (r=287 p<0.01), Adaptabilidad (r= .374 p<0.01) y Animo general (.375 p<0.01), por el contrario no se observa relación significativa con la dimensión Manejo del estrés. Decisión: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y las dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Ánimo general de la inteligencia emocional.
Relación entre la inteligencia y el rendimiento académico según la edad Tabla 24 Relación entre las Dimensiones de la Inteligencia emocional y Rendimiento Académico según la edad Dimensiones de la Inteligencia Emocional Intrapersonal Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Interpersonal
Manejo del estrés
Adaptabilidad
Animo general
RA* de 15 años ,527**
RA* de 16 años ,314**
,000
,003
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,539**
,383**
,000
,000
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,177
-,070
,119
,521
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,368**
,287**
,001
,007
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,526**
,469**
,000
,000
Rendimiento Académico (*) La Tabla 24, se aprecia que existen relaciones significativas en la dimensión Intrapersonal y el rendimiento académico cuando se compara entre las edades de los estudiantes (r=.527, r=.314p<0.01), se observa que existen relaciones significativas en la dimensión Interpersonal y el rendimiento académico cuando se compara entre las edades de los estudiantes (r=.539, r= .383 p<0.01). Así mismo la dimensión
Adaptabilidad
y
rendimiento
académico
presentan
relaciones
significativas cuando se comparan las edades (r=.368, r=.267 p<0.01). También se observa que existe relaciones significativas en la dimensión Ánimo General y el rendimiento académico cuando se compara entre las edades de los estudiantes (r=.526, r= .469 p<0.01). Mientras no muestra relación significativa la dimensión
63
Manejo del estrés y el rendimiento académico cuando se compara entre las edades de los estudiantes. Decisión: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y las dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Ánimo general, cuando se compara entre las edades de los estudiantes. Relación entre la Inteligencia emocional y el Rendimiento académico según el sexo Tabla 25 Relación entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el Rendimiento académico según el sexo RA*en Hombres ,307**
RA* en Mujeres ,483**
,003
,000
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,362**
,523**
,000
,000
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,037
,272*
,728
,016
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,452**
,469**
,000
,000
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
,537**
,546**
,000
,000
Dimensiones de la inteligencia emocional Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrés
Adaptabilidad
Animo general
Correlación de Pearson Sig. (bilateral)
Rendimiento Académico (*) En la tabla 25, se observa que existen relaciones significativas en la dimensión Intrapersonal y el rendimiento académico cuando se compara entre el sexo de los estudiantes (r=.307, r=.483p<0.01), se observa que existen relaciones significativas en la dimensión Interpersonal y el rendimiento académico cuando se compara entre el sexo de los estudiantes (r=.362, r= .523 p<0.01). Así mismo la
64
dimensión
Adaptabilidad
y
rendimiento
académico
presentan
relaciones
significativas cuando se compara el sexo (r=.452, r=.469 p<0.01). También se observa que existe relaciones significativas en la dimensión Ánimo General y el rendimiento académico cuando se compara entre el sexo de los estudiantes (r=.537, r= .546 p<0.01). Mientras que en la dimensión Manejo del estrés y rendimiento académico existe relación significativa en función al sexo femenino (r=.272, p<0.05), no existe relación significativa cuando se compara entre el sexo masculino. Decisión: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y las dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Ánimo general, cuando se compara entre el género de los estudiantes. 4.4.
Diferencias entre las Dimensiones de la Inteligencia emocional y el
rendimiento académico Tabla 26 Prueba t de Student para determinación de las medias muéstrales según el sexo Dimensiones Intrapersonal Interpersonal Manejo del estrés Adaptabilidad Animo general Inteligencia emocional total Rendimiento académico general
sexo Femenino masculino Femenino masculino Femenino masculino Femenino masculino Femenino masculino Femenino masculino Femenino masculino
N 91 79 91 79 91 79 91 79 91 79 91 79 91 79
Media 13,58 14,15 37,41 35,70 19,73 18,78 30,96 33,20 41,65 43,53 143,32 145,37 12,47 12,46
En la tabla 26, se aprecian las medias muestrales de las dimensiones de la Inteligencia Emocional según el sexo de los alumnos.
65
Tabla 27 Prueba t de Student para comparación de las dimensiones de la Inteligencia emocional y el rendimiento académico según el sexo Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
Intrapersonal
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Interpersonal Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Manejo del estrés Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Adaptabilidad Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Animo general Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Inteligencia emocional Se han asumido total varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Rendimiento Se han asumido Académico General varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
F ,371
Sig. ,543
Prueba T para la igualdad de medias Sig. T Gl (bilateral) -1,460 168 ,146 -1,461 165,108 ,146
,750
,388
1,998 168
,047*
1,989 161,337 ,048 ,403
,527
1,831 168
,069
1,830 164,283 ,069 ,613
,435
-2,811 168
,006*
-2,820 166,524 ,005 7,839
,006
-2,707 168
,007*
-2,776 160,336 ,006 1,986
,180
,161
,672
-,951
168
,343
-,954
166,265
,342
,049
168
,961
,049
164,229 ,961
En la tabla 27 se observa que la significación bilateral es menor a 0.05 en las dimensiones de interpersonal (0,047), Adaptabilidad (0,006) y animo general (0,07). Por lo tanto podemos concluir que las diferencias observadas en los promedios obtenidos de las dimensiones señaladas (*) son significativas. Decisión: Existen diferencias significativas en las dimensiones Interpersonal, Adaptabilidad y Animo general según el sexo.
66
Tabla 28 Prueba t de Student para determinación de las medias muestrales según la edad
Intrapersonal Interpersonal Manejo del estrés Adaptabilidad Animo general Inteligencia emocional total Rendimiento académico general
Edad 15 16 15 16 15 16 15 16 15 16 15 16 15 16
N 78 86 78 86 78 86 78 86 78 86 78 86 78 86
Media 13,31 14,12 37,19 36,08 19,21 19,22 32,54 31,05 42,73 42,26 144,97 142,72 12,40 12,37
En la tabla 28, se aprecian las medias muestrales de las dimensiones de la Inteligencia Emocional según la edad de los alumnos.
67
Tabla 29 Diferencias entre las dimensiones de la Inteligencia emocional y el rendimiento académico según la edad Prueba de Levene para Prueba T para la igualdad de la igualdad de varianzas medias F Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrés
Adaptabilidad
Animo general
Inteligencia emocional total
Rendimiento Académico General
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
3,702
Sig. ,056
T -2,076
Sig. Gl (bilateral) 162 ,039*
-2,058 150,548 ,342
1,409
,073
,313
,341
,194
,559
,237
,788
,576
,560
,660
1,255
,041
162
,211
1,256 160,925
,211
-,030
162
,976
-,030 161,863
,976
1,869
162
,063
1,876 161,942
,062
,662
162
,509
,664 161,715
,508
1,053
162
,294
1,050 157,729
,295
,073
162
,942
,073 161,399
,942
En la tabla 29 se observa que la significación bilateral es menor a 0.05 en la dimensión Intrapersonal (0,039). Por lo tanto podemos concluir que la diferencia observada en el promedio obtenido de la dimensión señalada (*) es significativa. Decisión: Existe diferencia significativa en la dimensión Intrapersonal, según la edad.
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DISCUSIÒN Dentro de los resultados obtenidos en esta investigación, se encontró que los escolares encuestados presentan una Inteligencia Emocional promedio (36,5%), datos que coinciden con los hallados por Cazo (2011) que al evaluar a estudiantes del cuarto y quinto año de secundaria de una institución educativa de Comas, encontró que los escolares se ubicaban en el nivel promedio, esto puede deberse a que las muestras utilizadas para ambos estudios presentan características similares como la edad, sexo, sector educativo y distrito. Asimismo, se obtuvieron niveles medios en la dimensión Intrapersonal (53,5%), interpersonal (55,3%), Manejo del estrés (64,1%), Adaptabilidad (47,1%) y Animo general (56,5%),estos datos coinciden con la investigación de Arévalo (2004) que al evaluar a estudiantes del 4 y 5to año de secundaria de centros educativos estatales obtiene una categoría promedio en la Inteligencia emocional total, también encontró niveles promedios en las dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, manejo del estrés y ánimo general. Esto se debe a que las muestras estudiadas son adolescentes de Lima, con rasgos y características parecidas. Éste investigador utilizó la misma prueba y se basó en el modelo de BarOn por ello se obtuvieron resultados similares en ambas investigaciones. De acuerdo al modelo de BarOn, evidenciamos que los alumnos obtienen niveles medios en las dimensiones de la inteligencia emocional, esto quiere decir que son personas que están en contacto con sus sentimientos, que se sienten bien acerca de sí mismos y se sienten positivos en lo que están desempeñando, por ello son capaces de expresar sus sentimientos, ser independientes, fuertes y confían en la realización de sus ideas y creencias. Sin embargo, los resultados obtenidos en las dimensiones no coinciden con los obtenidos por Ugarriza et al (2004) que al evaluar niños y adolescentes en Lima Metropolitana obtuvo puntajes promedios en Adaptabilidad, manejo del estrés, e interpersonal, siendo baja la puntuación para el componente ánimo general e intrapersonal, esta diferencia se debe probablemente a que la presente investigación se realizó en dos colegios de la Red 10 de la UGEL 04, mientras que
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la investigación de Ugarriza se dio en una muestra mayor (3374) en diferentes colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana. En relación a los datos obtenidos con la variable Rendimiento académico se obtuvo un nivel promedio (77,1%) en el rendimiento académico total, también un nivel promedio en el rendimiento académico de matemática (65,9%) y un nivel promedio en el rendimiento académico de comunicación (77,6%), éstos datos se contrastan con los resultados de Gonzales et al. (2006), Amber (2003) y López (2008), quienes estudiaron la variable rendimiento académico en muestras de adolescentes, siendo los resultados, niveles medios en el rendimiento académico total. Estos resultados coinciden dado que los promedios utilizados para esas investigaciones, como para éste estudio se obtuvieron del promedio de los cursos de matemática y comunicación. Se plantea que existe relación significativa y positiva (0,000) entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red 10 de la UGEL 04; lo que nos indica que a mayor inteligencia emocional, mayor será el rendimiento académico y viceversa. Estos resultados se corroboran con lo afirmado por Fernández-Berrocal et al. (2003) quien postula que con altos niveles de inteligencia emocional se consigue una notable disminución de la depresión, menor sintomatología ansiosa y un buen rendimiento escolar, también entre los alumnos, se obtiene una resolución pacífica de conflictos, disminución de conductas hostiles, aumento de los comportamientos prosociales, menores tasas de deserción escolar y mejoras notorias en el rendimiento académico. Asimismo, existe una relación significativa y positiva entre las dimensiones de la Inteligencia emocional y el rendimiento académico (0,000), dado que el modelo de BarOn, (1997) reconoce la importancia de contar con habilidades emocionales que incidan en el rendimiento académico y el desempeño profesional., las personas exitosas son aquellas que manejan sus emociones, son empáticos y sensibles con sus compañeros. Estas habilidades emocionales juegan un papel importante para elevar el desempeño académico y profesional, ya que tiene un papel regulatorio en los procesos de adaptación.
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Sin embargo, los datos obtenidos en ésta investigación no son similares a la investigación que realizó Sánchez et al. (2007) en una Universidad Pública de México, sobre si la inteligencia emocional está relacionada con el Rendimiento académico, donde obtuvieron puntajes bajos en relación a la Inteligencia emocional total, así mismo indicaron que no existe relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento académico, esto puede deberse probablemente a que Sánchez y colaboradores utilizaron una muestra de universitarios, instrumentos diferentes y la aplicación de las evaluaciones fueron en momentos muy distantes, también existen diferencias en cuanto a la nacionalidad y tamaño de la muestra. En cuanto a la relación entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el Rendimiento Académico según la edad, existe una relación significativa y positiva entre las dimensiones Intrapersonal (0,000), Interpersonal (0,000), adaptabilidad (0,001), y animo general (0,000), siendo no significativa para la dimensión manejo del estrés (0,521); esto quiere decir que a mayor nivel intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y animo general mayor será el rendimiento académico de la persona con la edad que se tenga, sin embargo en la dimensión Manejo del estrés y rendimiento académico en función a la edad, no se encuentran relacionadas. Los resultados mencionados con anterioridad se contrastan con lo hallado por Arévalo (2004), el cual encontró relaciones significativas entre las dimensiones de la Inteligencia Emocional y el rendimiento académico, además no encontró relación significativa entre las variables manejo del estrés y rendimiento académico en función a la edad, esto se debe a que la edad que se tomó en cuenta para ambos estudios no varían, todos se encuentran dentro de la etapa de la adolescencia. Ugarriza et al. (2004), en su estudio encontró que en el componente manejo del estrés, los adolescentes presentan menor tolerancia y menor control de impulsos, coincidiendo con características propias del desarrollo y la incertidumbre de lo que harán en el futuro, debido a que no tienen claro un proyecto de vida, pues la educación no los prepara para ello. También se encontró relación significativa y positiva entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el Rendimiento Académico según el sexo, existe una
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relación significativa y positiva entre las dimensiones Intrapersonal (0,000), Interpersonal (0,000), adaptabilidad (0,000), y animo general (0,000), siendo no significativa para la dimensión manejo del estrés en el sexo masculino (0,728), pero si es significativa para el sexo femenino (0,016); esto quiere decir que a mayor nivel intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y animo general mayor será el rendimiento académico de la persona con el sexo que se tenga, sin embargo en la dimensión Manejo del estrés y rendimiento académico en función al sexo masculino no se encuentran relacionadas, pero en función al sexo femenino si se relacionan significativamente. Éstos hallazgos se relacionan con los de James et al. (2006) quien hallo en su estudio sobre la inteligencia emocional y el logro académico, que las mujeres tienen un mejor concepto de sí que los varones y un mejor manejo emocional ante situaciones estresantes, lo cual les permite obtener un adecuado rendimiento académico. Según los datos obtenidos existe relación significativa y positiva entre las dimensiones de la Inteligencia emocional y el rendimiento académico según el sexo y la edad, esto se debe a que según el modelo de BarOn, aquellas personas que cuentan con una adecuada inteligencia emocional poseen la capacidad de reconocer sus propios sentimientos y emociones, saber diferenciar entre ellos; conocer lo que se está sintiendo y por qué; saber que ocasionó dichos sentimientos, además muestran habilidades sociales; es decir individuos responsables y confiables que cuentan con buenas relaciones interpersonales. También saben adecuarse a las exigencias del entorno, lidiando de manera efectiva las situaciones problemáticas y son capaces de resistir l a tensión. Por todo lo anterior podemos indicar que si los alumnos cuentan con una adecuada inteligencia emocional también contará con un buen rendimiento académico ya que son personas que disfrutan la vida y tienen una visión positiva de su persona y del entorno y cuentan con un sentimiento de contento en general. Asimismo, se hallaron diferencias significativas en las dimensiones de la Inteligencia emocional al compararla según sexo, favoreciendo esta diferencia a l as mujeres en la dimensión Interpersonal (0,047), sin embargo en las dimensiones Adaptabilidad (0,006) y animo general (0,007) los varones obtuvieron mayor puntaje, resultados que se contrasta con el de Ugarriza (2004) quien estudio a
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niños y adolescentes, encontrando también diferencias significativas al tratarse de la variable sexo, estas diferencias no son debido al tamaño de la muestra sino más bien a características de género, los varones obtuvieron mayores puntajes en las dimensiones intrapersonal, adaptabilidad y animo general, quienes tienen una concepción más grata de la vida y un mayor optimismo ante las situaciones. Mientras que las mujeres obtuvieron mayores ventajas en sus relaciones interpersonales, una mejor empatía y una mayor responsabilidad social. También, se hallaron diferencias significativas en la inteligencia emocional al compararla según la edad entre 15 y 16 años, con la dimensión intrapersonal, favoreciendo éste resultado a la edad de 16 años, esto se debe a que el adolescente se encuentra más cercano a la edad adulta, lo cual implica importantes cambios físicos, cognoscitivos, emocionales y ps icosociales” (Papalia, et al., 2004). Asimismo, BarOn (2000) encontró en una muestra norteamericana que la dimensión Intrapersonal se incrementa con la edad, donde la interacción de la variable edad, denota un mejor conocimiento de sí mismos, están en contacto con sus sentimientos y confían en la realización de sus ideas y creencias. . Finalmente, ante los resultados expuestos se acepta la hipótesis planteada en el presente estudio, la que indica que si existe relación entre la inteligencia emocional y el Rendimiento Académico. La inteligencia emocional viene a reconsiderar la importancia que tienen las emociones como variable para elevar la calidad de vida, así como coadyuvar al desempeño profesional, social, académico y familiar del ser humano, ya que se ha corroborado que juegan un papel importante en la vida de un estudiante. También se acepta la hipótesis que plantea que existe relación significativa y positiva entre entre las dimensiones de la Inteligencia emocional con el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04. Además se acepta la hipótesis que existen diferencias significativas entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04 en función al sexo y edad.
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CONCLUSIONES De acuerdo a la investigación realizada se puede concluir lo siguiente: -
Los estudiantes presentan una Inteligencia Emocional Promedio; de igual modo en las Sub escalas: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del estrés y Estado de ánimo.
-
Los estudiantes presentan un Rendimiento Académico Promedio; de igual modo en las áreas de Comunicación y Matemática.
-
Se encontró una relación significativa y positiva entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico; vale decir que a mayor desarrollo de la Inteligencia Emocional, mayor será el Rendimiento Académico de los estudiantes.
-
Se encontró que existe una relación significativa y positiva entre las dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Ánimo general y el Rendimiento académico en función al sexo y edad.
-
Se encontró que no existe relación significativa y positiva entre la dimensión Manejo del estrés y rendimiento académico en función al sexo y edad.
-
Se encontró que existen diferencias significativas en las dimensiones Interpersonal, Adaptabilidad y Ánimo general según el sexo de los estudiantes.
-
Se encontró que existe diferencia significativa en la dimensión Intrapersonal, según la edad de los estudiantes.
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SUGERENCIAS
-
Realizar otras investigaciones incluyendo otras variables, que puedan ser predictoras del rendimiento académico con la finalidad de establecer que variables intervienen directamente.
-
Incorporar en la enseñanza escolar programas que contengan técnicas para desarrollar la inteligencia emocional, las cuales deben estar dentro de la currícula.
-
Diseñar y ejecutar programas sobre inteligencia emocional, para elevar los niveles de inteligencia emocional y rendimiento académico en los alumnos de educación secundaria.
-
Diseñar y ejecutar proyectos psicopedagógicos tutoriales para mejorar el rendimiento académico y emocional de los adolescentes en etapa escolar haciéndolos más eficientes frente al imperativo mundo competitivo.
-
A los educadores, que conozcan y se informen sobre el manejo de las emociones; automotivarse y sobre todo reconocer las emociones de los estudiantes.
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ANEXOS Matriz de Consistencia:
Problema ¿Cuál es la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04?
Objetivos
Hipótesis
Objetivo general: Determinar la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04
Hipótesis general: Existe relación significativa y positiva entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04.
Objetivos específicos: Determinar los niveles de la inteligencia emocional en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04
Hipótesis específicas: Existe relación significativa y positiva entre las dimensiones de la inteligencia emocional con el rendimiento académico Determinar los niveles del rendimiento en alumnos del quinto año de académico en alumnos del quinto año secundaria de la Red N° 10 de secundaria de la Red N° 10 de la de la UGEL 04 en función al UGEL 04 sexo y la edad Analizar las relaciones entre las dimensiones de la inteligencia emocional con el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04 en función al sexo y la edad Analizar las diferencias entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04 en función al sexo y la edad.
Existen diferencias significativas entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la Red N° 10 de la UGEL 04 en función al sexo y edad.
Variables e indicadores Variable. Dependiente (1): Inteligencia emocional Definición conceptual Conjunto de capacidades no cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales (BarOn, 1997 p. 22 )
Definición operacional Es la medición de la inteligencia emocional a través del inventario de BarOn ice de Ugarriza y Pajares (2004)
Variable Dependiente (2): Rendimiento académico Definición conceptual Es el resultado del trabajo académico realizado por el estudiante, es decir, la cantidad de conocimientos y habilidades adquiridas por el alumno en la escuela, y será expresado en el promedio ponderado de las notas logradas en las asignaturas (Colquicocha, 2009, p. 47).
Definición operacional Promedio global obtenido por los alumnos en las áreas curriculares de Comunicación y Matemática al finalizar el periodo de estudios (UMC, 2004).
METODOLOGIA Tipo de investigación: Correlacional-causal Diseño de la investigación: No experimental. Método: deductivo Población: 301 alumnos del quinto de secundaria de la red 05 Muestreo: No probabilístico del tipo accidental Muestra : 170 alumnos del quinto de secundaria de la red 05 Instrumentos: _ Inventario de inteligencia emocional de BarOn ICE:NA Tipo de Instrumentos : _ Registro de evaluación del rendimiento académico
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INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BARON ICE:NA
Nombre Colegio Grado
: _______________________________________ Edad: _______Sexo: ______ : _______________________________________ Estatal ( ) Particular ( ) : _______________________________________ Fecha: _________________
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Completo Adaptado por Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares Del Águila
INSTRUCCIONES Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a menudo Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORÍA DE LUGARES. Elige una, y sólo UNA respuesta para cada oración y coloca un ASPA sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es “Rara vez”, haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración. Muy
Rara
A menud
Muy a menud
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INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BARON ICE:NA
Nombre Colegio Grado
: _______________________________________ Edad: _______Sexo: ______ : _______________________________________ Estatal ( ) Particular ( ) : _______________________________________ Fecha: _________________
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Completo Adaptado por Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares Del Águila
INSTRUCCIONES Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a menudo Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORÍA DE LUGARES. Elige una, y sólo UNA respuesta para cada oración y coloca un ASPA sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es “Rara vez”, haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
Me gusta divertirme. Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se siente. Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. Soy feliz. Me importa lo que les sucede a las personas. Me es difícil controlar mi cólera. Es fácil decirle a la gente cómo me siento. Me gustan todas las personas que conozco. Me siento seguro (a) de mi mismo (a). Sé cómo se sienten las personas. Sé como mantenerme tranquilo (a). Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difíciles. Pienso que las cosas que hago salen bien. Soy capaz de respetar a los demás. Me molesto demasiado de cualquier cosa. Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. Pienso bien de todas las personas. Espero lo mejor. Tener amigos es importante. Peleo con la gente. Puedo comprender preguntas difíciles. Me agrada sonreír.
Muy rara vez 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Rara vez 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
A menud o 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Muy a menud o 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
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24. Intento no herir los sentimientos de las personas. 25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo resuelvo. 26. Tengo mal genio. 27. Nada me molesta. 28. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. 29. Sé que las cosas saldrán bien. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.
Muy rara vez 1 1
Rara vez
Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. Puedo fácilmente describir mis sentimientos. Sé cómo divertirme. Debo decir siempre la verdad. Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero. Me molesto fácilmente. Me agrada hacer cosas para los demás. No me siento muy feliz. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas. Demoro en molestarme. Me siento bien conmigo mismo (a). Hago amigos fácilmente. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. Para mí es fácil decirle a las personas cómo me siento. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho tiempo. Me siento feliz con la clase de persona que soy. Soy bueno (a) resolviendo problemas. Para mí es difícil esperar mi turno. Me divierte las cosas que hago. Me agradan mis amigos. No tengo días malos. Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos. Me disgusto fácilmente. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. Me gusta mi cuerpo. Aún cuando las cosas sean difíciles, no me doy por vencido. Cuando me molesto actúo sin pensar. Sé cuando la gente está molesta aún cuando no dicen nada. Me gusta la forma como me veo. Gracias por com pletar el cuestionario
2 2
A menud o 3 3
Muy a menud o 4 4
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
1
2
3
4
1
2
3
4
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
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REGISTRO DE EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO:
Nombre y apellidos del alumno
Centro educativo
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
15.
88
Sexo
Edad
Nota de
Nota de
matemática
comunicación
Promedio global
88
89
90
