INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO
INDOAMÉRICA
“APLICACIÓN DE MACRORREGLAS PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 3er GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. “GUSTAVO RÍES” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AÑO 2007”.
AUTORES
ALVA LEÓN, GLADYS MARLENY CASTREJÓN LÓPEZ, LUIS RICARDO PÉREZ REBAZA, LÁNDER MICHAEL ASESOR VILMA LILIAN ALVARADO ORBEGOSO
TRUJILLO – PERÚ
2007 PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado: Cumpliendo con las disposiciones del Instituto Superior de Formación Docente “Indoamérica” y del Ministerio Educación, correspondientes al proceso de titulación, ponemos a vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulado: “APLICACIÓN DE MACRORREGLAS PARA MEJORAR
LA
CAPACIDAD
DE
COMPRENSIÓN
DE
TEXTOS
NARRATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 3er GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. “GUSTAVO RÍES” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AÑO 2007”. Este estudio constituye nuestra primera experiencia en el campo de la investigación pedagógica, consientes de ello, recibiremos agradecidos sus observaciones, así como sus aportes y sugerencias, pues nos permitirán mejorar en futuras experiencias pedagógicas.
PÁGINA DE JURADOS
Presidente
Secretario
Vocal
CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN
1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN a.
Descripción y análisis de la realidad problemática Hablar de lectura es hablar de un verdadero problema para los
países latinoamericanos, tal como lo afirman los resultados de las evaluaciones internacionales UNESCO y PISA 2001 y 2003, los mismos que ubican a los países de la región en los ocho últimos lugares, siendo el Perú el que ostenta la última posición. Además de las evaluaciones internacionales referidas, las pruebas nacionales aplicadas por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2001 y 2004), señalan que el estudiante peruano se encuentra por debajo del nivel básico con respecto a la capacidad de comprensión lectora, es decir, nuestros alumnos no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el contenido de diversas clases de textos. Ante ésto el gobierno y específicamente el Ministerio de Educación
decretó
la
ejecución
del
Programa
Nacional
de
Emergencia Educativa como respuesta a los pobres resultados que obtenían los alumnos en sus aprendizajes, lamentablemente este plan no produjo los frutos que se esperaban. Actualmente a través de la implementación del Plan Lector para el periodo 2006 - 2007 se busca desarrollar esa capacidad comunicativa, para así revertir las nada agradables estadísticas. Toda esta realidad descrita puede tener un sinnúmero de causas, pero las más notorias son por ejemplo; la deficiente información y capacitación docente, otra causa y que obviamente se desagrega de la anterior es la enseñanza ineficaz, pues muchas veces los docentes de aula en su afán por terminar sus
programaciones avanzan aceleradamente despreocupándose en desarrollar una competencia tan trascendente como lo es la comprensiva, a esto también se puede sumar sin duda alguna la falta de estrategias metodológicas. Finalmente no podemos pasar por alto el poco interés que muestran muchos alumnos por desarrollar sus competencias, así, un escolar puede resistirse a leer un texto o a realizar diversas actividades académicas si no las encuentra interesantes. No olvidemos que sólo se aprende, o se asimila mejor y más rápido lo que verdaderamente despierta nuestro interés. Esta realidad se hace tangible en casi todas las instituciones educativas del país, tal y como lo evidenciamos en nuestras prácticas profesionales en la I.E. “Gustavo Ríes”, observándose: • Alumnos que no utilizan estrategias de lectura, por lo tanto tienen serias dificultades para extraer ideas principales y sintetizar información.
• Los alumnos, sobretodo los de los primeros grados de secundaria, presentan una comprensión lectora deficiente.
• La mayoría del alumnado no demuestra interés por la lectura, lo cual dificulta la comprensión no sólo en el área de comunicación, si no en las demás áreas curriculares.
En este contexto, el equipo se ha trazado llevar el presente trabajo de investigación, en aras de contribuir de una u otra manera a la solución de este gran problema que atañe a todos los peruanos.
b.
Enunciado del problema
¿En qué medida la aplicación de macrorreglas mejora la capacidad de comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educación secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo en el año 2007? 1.2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA La realización del presente trabajo de investigación surge ante la preocupación por el deficiente nivel lector que presentan los alumnos de la I.E. “Gustavo Ríes”, lo que naturalmente va a influir o repercutir en el rendimiento académico del área de comunicación, como de las demás áreas curriculares debido a que la lectura es la base de todos los aprendizajes. Ante lo referido, se hace necesario que los docentes conozcamos
nuevas
alternativas
que
permitan
mejorar
la
comprensión de los estudiantes. Es así que el valor y justificación del presente estudio, por un lado, radica en que los alumnos van a desarrollar la capacidad neurálgica, base del aprendizaje, como lo es la comprensión lectora. Por el otro, que no sólo servirá al docente como una herramienta metodológica, sino que también le será un recurso que le posibilitará incrementar su cultura pedagógica.
1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN A.
Objetivo general
Determinar la eficacia de la aplicación de macrorreglas mejora la capacidad de comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educación secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo en el año 2007.
B.
Objetivos específicos a. Identificar el nivel de la capacidad de comprensión lectora de los alumnos de la muestra de estudio mediante la aplicación de un pre-test. b. Elaborar la propuesta pedagógica para la mejora de la capacidad de comprensión lectora. c. Aplicar la propuesta pedagógica a los alumnos del grupo experimental. d. Evaluar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de la muestra de estudio mediante un post-test e. Contrastar los resultados estadísticos obtenidos en el pre y post- test para conocer el incremento de las dimensiones.
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. Síntesis de los aportes de los antecedentes de la investigación Luego de haber revisado diversas fuentes, hemos ubicado los siguientes trabajos de investigación relacionados con nuestro estudio: Según Alfaro Zavaleta, Yudy y otros, en su trabajo de investigación titulado: “Estrategia de aprendizaje del mapa mental en la comprensión de textos literarios narrativos en los alumnos del 5to grado de educación secundaria del colegio nacional mixto “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo. Concluyen que a través de la aplicación de la propuesta pedagógica: -
Se logró desarrollar el nivel de comprensión lectora del grupo experimental, desde el literal al inferencial.
-
Se motivó a los alumnos a asumir una actitud positiva y dinámica ante la lectura.
-
La estrategia también mejoró la capacidad de análisis y síntesis de los alumnos.
Según Aguirre Nolasco, Jessica y otros, en su trabajo titulado: “Estrategia didáctica de la dramatización de relatos del folklore oral en el desarrollo de habilidades de comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educación del colegio nacional mixto “Ricardo Palma” Concluyen que a través de la aplicación de la propuesta pedagógica:
Se logró desarrollar los niveles de comprensión de
textos.
Asimismo se comprobó que ésta despertó en los
-
alumnos sus habilidades para crear y fortalecer su personalidad, desinhibiéndolos de sus miedos y temores de expresarse ante el público, convirtiéndoles en un ente activo, capaz de dar a conocer sus opiniones, sentimientos y emociones. 2.2. Desarrollo de las bases teórico - científicas 2.2.1. Macrorreglas Son operaciones formuladas por Van Dijk y Kintsch para referirse a los procedimientos estratégicos que utiliza el lector con la finalidad
de
construir
macroproposiciones
a
partir
de
la
microestructura de un discurso escrito. En este sentido, a través del empleo de las macrorreglas llamadas también macroestrategias, el lector puede construir una representación semántica global del texto (macroestructura) pues le posibilitaran
borrar
o
generalizar
todas
las
proposiciones
consideradas irrelevantes o redundantes. Esta clase de reducción de información es necesaria para poder comprender, almacenar y reproducir discursos. También es característica de las macrorreglas su naturaleza organizadora (Díaz Barriga y Hernández, 2003) Las diversas macrorreglas son las siguientes: A. Macrorregla de supresión La primera regla, supresión, nos permite eliminar la información accidental, irrelevante o redundante. O sea, que debemos suprimir los detalles, los ejemplos, las repeticiones y toda la información que resulte innecesaria para la
construcción de la estructura global del significado del texto (la macroestructura). Van Dijk reitera que no sólo se trata de suprimir por suprimir, se trata también de integrar información en otra que sea más global”. Cuando tenemos una serie de proposiciones (X, Y, Z), podemos eliminar X y Z si estas no tienen una función posterior para el texto. Por ejemplo en la oración. Pasó un anciano con un traje azul, que entre otras comprende las siguientes proposiciones: -
Pasó un anciano.
-
Llevaba un traje.
-
El traje era azul.
Puede reducirse según la macrorregla a: -
Pasó un señor.
-
Llevaba traje.
Y finalmente a: Pasó un señor. Si para la interpretación del texto restante ya no es necesario saber que el señor llevaba un traje azul, en este caso consideramos esta información poco importante en relación al texto entero.
B. Macrorregla de generalización
La segunda regla, generalización, nos proporciona criterios
para
reemplazar
varios
enunciados
por
una
generalización simple (reunir información esencial en una categoría superordinada) o mediante una combinación o integración (empleo de categorías agrupadoras).
Por
ejemplo, en el caso de las enumeraciones empleamos palabras que designen el conjunto: Costa Rica, Guatemala, México, Nicaragua, El Salvador se generalizan en países centroamericanos, como vemos así se sustituye una serie de conceptos por un sobreconcepto que define al conjunto. C. Macrorregla de construcción o integración En un conjunto de proposiciones presentado en uno o más párrafos o secciones de un texto, éste se reemplaza por una o más proposiciones construidas (nuevas) que están implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea principal debe realizarse una actividad inferencial constructiva con base en los conocimientos previos y la información relevante presentada explícitamente. Veamos las siguientes proposiciones: -
Fui a la estación.
-
Compré un billete.
-
Me acerqué al andén.
-
Subí al tren.
-
El tren partió.
Estas proposiciones pueden ser definidas en su totalidad por la proposición siguiente: Abordé el tren.
La aplicación de macrorreglas permite: La identificación de la(s) idea(s) principal(es) La idea principal viene a ser el o los enunciados que explican el tema central de un texto, y la cual, según Díaz Barriga y Hernández (2002) se puede identificar a través de la interrogante: ¿Cuál es la idea más importante que el autor utiliza para explicar el tema? La pregunta sugerida por estos investigadores resulta oportuna, siempre y cuando, la idea esté explícita en el texto, pero si no es así, el lector debe construir un enunciado que represente la idea principal. Como podemos observar la idea principal está vinculada al tema, pues ambas forman parte de la macroestructura, por lo tanto, para proceder a identificar la idea principal, es necesario, primero determinar el tema central. Para
la
investigadores
identificación señalados
de
la
idea
anteriormente
principal, proponen
los una
secuencia de actividades, las cuales procedemos a exponer por considerarlas imprescindibles: a. Construir una representación global del texto (implica el tema). b. Hacer
juicios
información redundante.
y
sobre
reducir
la la
importancia información
de
la
trivial
y
c. Consolidar la idea principal, después de hacer un análisis reflexivo sobre las ideas consideradas relevantes. La elaboración de la macroestructura textual o resumen Kintsch y Van Dijk (1988) afirman que el resumen es “un discurso con respecto a la macroestructura de otro discurso”. En otras palabras, viene a ser una versión sustancial del contenido, en la cual se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. Para la elaboración de un resumen se hace una selección y condensación de los contenidos clave del material de estudio, donde debe omitirse la información trivial o de poca importancia. Por tanto, resumir no es copiar literalmente las frases más atractivas del texto original, por lo contrario, un resumen consiste en producir, a partir de un texto origen, un escrito que debe cumplir con las obligaciones de ser más breve, informacionalmente fiel y formalmente distinto del textofuente. Funciones del resumen -
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá de aprender.
-
Enfatizar
la
información
importante. -
Cuando
funciona
como
estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo
material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central. -
Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la información presentada o discutida y de este modo, facilita el aprendizaje pro efecto de la repetición selectiva del contenido.
Texto base, antes de la aplicación de las macrorreglas: El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos, puede cambiar de estado por la acción de diversos factores del medio, y así pasar del estado gaseoso al líquido o al sólido en una serie de transformaciones que forman un ciclo. Ciclo es el conjunto de fenómenos que se producen en un
orden
determinado
y
continuo
que
se
repite
periódicamente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporación,
condensación,
precipitación,
filtración
y
escurrimiento. Durante la evaporación, el agua pasa del estado líquido al gaseoso; este fenómeno se realiza principalmente por la acción de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmósfera. Durante la condensación, el vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en minúsculas gotitas que se reúnen hasta formar una nube; las nubes, por la acción de los
vientos, se desplazan hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fácilmente podemos apreciar a simple vista. La precipitación se produce cuando estas minúsculas gotitas se unen y por su peso caen; la precipitación se realiza en forma de lluvia. La filtración consiste en el paso del agua a través de la tierra; es abundante cuando cae en bosques y ayuda a constituir depósitos de agua subterráneos. Las corrientes que se forman brotaran en manantiales que permitirán satisfacer necesidades humanas. En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas, formando los ríos y arroyos que llegaran al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua. Texto con aplicación de macrorreglas: El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado físico a otro (Sup. del 1er párrafo) formando un ciclo (Gen) que se repite periódicamente. (Sup. del 2º párrafo / Cons.). En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado liquido al gaseoso (evaporación) debido al calor de los rayos solares (Sup. Del 3er párrafo). Después, el vapor formado
se
convierte
en
gotas
que
forman
nubes
(Condensación), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso (precipitación) (Sup. / Cons. 4º párrafo). Por último, una parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtración); mientras que otra corre a través de ella para llegar
al mar, donde el ciclo comienza de nuevo (escurrimiento) (Sup. / Cons: 5º y 6º párrafos).
2.2.2.
La comprensión lectora Para proceder a desarrollar los aspectos esenciales de la comprensión lectora, consideramos necesario enmarcarnos en el modelo teórico a partir del cual se abordará el estudio de dicha competencia comunicativa.
2.2.2.1. Modelo interactivo de la lectura Desde esta perspectiva se concibe la comprensión como una actividad cognitiva compleja, donde el lector relaciona la información que el autor presenta, con los esquemas de conocimientos que posee. Es decir, ante un texto, el lector, para comprender debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a la información que el texto aporta; naturalmente en el curso de ese proceso, dichos esquemas
pueden
sufrir
cambios,
desde
leves
modificaciones; hasta revisiones profundas. A través de este proceso interactivo, el sujeto lector produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, el texto que cada lector produce es distinto, aunque esté ligado al texto leído En definitiva; para este modelo, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen, en Mejía Jurado (1996).
2.2.2.3. ¿Qué se entiende por comprensión lectora? Siguiendo
el
modelo
interactivo;
procedemos
a
presentar algunas definiciones de autores que se ciñen a éste: Colomer, en Lomas (2006) manifiesta que comprender un texto es un acto interpretativo que consiste en guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporciona el texto como de los conocimientos del lector. Para Condemarín (1997) la comprensión lectora es un proceso interactivo entre los aportes que el lector hace al texto y las características del texto mismo. Solé (2004) define la comprensión lectora como una actividad cognitiva compleja que implica un considerable “movimiento intelectual”, en el que seleccionamos, utilizamos y modificamos nuestros conceptos. Después de haber revisado las definiciones anteriores, el equipo investigador concibe la comprensión lectora como: Un proceso activo, mediante el cual el lector construye el significado del texto, a través de la interacción de los conocimientos previos que posee con la información suministrada por el texto.
2.2.2.4. Características
Juana
Pinzás
investigadora
que
sigue
los
planteamientos del modelo interactivo de la lectura, distingue las siguientes características: - Constructivo. Porque es un proceso activo, en el cual es necesario que el lector este dedicado a “construir” significados mientras lee. En otras palabras “construir” es dar un sentido u interpretación personal a lo que se lee. - Interactivo. Desde el momento en que el sujeto entra en contacto con el texto se establece una relación, en la que
el
lector
(experiencia, información
integra
sus
conocimientos
conocimientos, del
texto
para
actitudes) construir
previos con
la
nuevos
conocimientos.
- Estratégico. Esto quiere decir que el lector modifica su estrategia lectora a la manera como lee según sus metas o propósitos, su motivación o interés, según la naturaleza del material y su familiaridad con el tema y el tipo de discurso.
- Metacognitvo. Se refiere a la conciencia que tiene el lector respecto a la fluidez de su comprensión del texto y a sus acciones conscientes para controlar dicho proceso.
Si es consciente que su comprensión está fallando, entonces utilizará diversas estrategias para corregir esos
errores. Es decir, se trata de un proceso de guía o monitoreo del pensamiento durante la lectura, Pinzás (1999).
2.2.2.5.
Niveles de comprensión Existen diversas taxonomías que enmarcan los niveles de comprensión lectora; sin embargo, la más difundida y considerada por el MINEDU es la de Barret en Alliende (1989), la cual se estructura en tres niveles:
A.
La comprensión literal Se refiere a la capacidad del lector para entender y
recordar lo que el texto realmente dice. Es decir, el lector consigue una comprensión literal del texto cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales,
temporales
y
causales
de
aquellos
acontecimientos que, de forma directa y explícita, manifiesta el escrito. B.
La comprensión inferencial: Se caracteriza por que el lector va más allá del
sentido directo, reconociendo los posibles sentidos implícitos. Exige una actividad mental más amplia que la categoría anterior; implica las operaciones inferenciales de hacer deducciones y construcciones de rodos lo matices significativos que el autor ha querido comunicar en el texto escrito.
Incluye deducir las intenciones y proposiciones del autor,
interpretar
sus
pensamientos,
juicios
y
aseveraciones, estados de ánimo y actitudes: Incluye
igualmente, inferir situaciones y relaciones contextuales y estados de ánimo de los personajes no manifestando de manera explícita por el autor del texto. C.
La comprensión crítica: Requiere procesos de valoración y enjuiciamiento
por parte del lector sobre las ideas leídas, con el fin de desarrollar los principios y fundamentos que le permitan juzgar adecuadamente las ideas expresadas por el autor.
Exige que el lector deduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no establecidas por el autor que distinga entre hechos, opiniones entre lo real y lo imaginario, que elabore juicios críticos sobre las fuentes, la credibilidad y competencia del autor y que detecte los recursos que este utiliza para presentar sus ideas. 2.2.2.6. Funciones Halliday, en Alliende (1989) establece las funciones de la lectura enmarcándolas dentro de las funciones básicas de lectura, tal y como lo veremos a continuación: - Función apelativa. Se encuentra presente en todo texto escrito que de por si constituye una apelación al lector, un modo de interrelacionarse con él: le pide que desarrolle la actividad de leer. - Función expresiva.
Los textos escritos pueden ser considerados como “Síntomas” de las emociones, sentimientos e imaginería del autor. Al leer un texto, el lector reconoce dichos síntomas. Pero la lectura cumple funciones también en relación a la expresividad del propio lector, pues produce emociones e imágenes en éste. - Función representativa. Esta función sitúa a la lectura como la actividad más importante, pues posibilita la transmisión del patrimonio cultural. La función representativa prima en los tratados, en los libros de texto, en las obras filosóficas, históricas, en síntesis en todos los escritos de tipo informativo. - Función metalingüística. La lectura tiene claros efectos metalingüísticos, ya que esta posibilita: - La familiarización con estructuras lingüísticas propias del lenguaje escrito. - El incremento del vocabulario. - El mejoramiento de la lectura. Además es factible agregar tres funciones más: - La adaptación a la sociedad. - La potenciación del conocimiento. - El acceso a la experiencia literaria.
Tengamos siempre en cuenta que la escuela es la institución encargada de facilitar a todos los individuos la capacidad de utilizar la lectura para todas sus funciones, por ello hay que vincular la actividad de leer con las necesidades de la persona, pues cuando ésta termina su educación formal sigue necesitando esta capacidad comunicativa.
2.2.2.7. Condiciones para la comprensión lectora Los estudios llevados a cabo por Alliende y Condemarín (1989) establecen que la comprensión de cada sujeto esta condicionada por cierto número de factores que han de tenerse en cuenta el acto lector. A continuación precisamos algunos factores precisados por lo investigadores referidos anteriormente. A. El tipo de texto. La comprensión se verá favorecida
o
perturbada
de
acuerdo
a
la
configuración física del texto (porte y claridad de las letras, textura del papel) y ha aspectos del contenido tales
como
el
grado
de
complejidad,
léxico,
superestructura, entre otras.
B. El nivel de vocabulario. Evidentemente el sujeto con un pobre vocabulario tendrá grandes dificultades para codificar los estímulos (ya sean leídos o escuchados). Por ejemplo, si alguien lee un escrito en el que aparece gran cantidad de palabras
desconocidas y aún sin ningún aporte de claves contextuales, obviamente la comprensión se verá obstaculizada
C. Las actitudes hacia la lectura. El lector que manifiesta una actitud negativa hacia la lectura pierde a menudo la concentración de lo que está leyendo, se distrae fácilmente y obviamente su comprensión es menor que la del lector que adopta una posición positiva ante lo que está leyendo. D. Los conocimientos previos del lector. Ante un escrito, el lector para comprender debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a la información que el texto aporta; naturalmente en el curso de este proceso dichos esquemas pueden alterarse o confirmarse o hacerse más precisos, pero si el texto exige conocimientos previos que le lector no tiene, se puede volver incomprensible.
E. El propósito de la lectura. El propósito del lector al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído. No es lo mismo leer un texto del que
se
va
entretenerse.
a En
ser el
evaluado, primer
que
caso
se
leer
para
reparará
minuciosamente en todos los detalles, mientras que en el segundo se atenderá a las ideas generales.
F. Las estrategias del lector. Es indudable que cuando el lector trata de comprender un texto generalmente tenga que enfrentarse a algunas dificultades por lo tanto el uso de estrategias se hace ineludible. Por ejemplo, cuando una lectura resulta compleja el lector tiene que proceder a dedicar más tiempo a la misma, subrayar los aspectos más importantes, elaborar resúmenes o talvez volver a leer el texto. Las estrategias o procedimientos que el sujeto pone en marcha vehiculizan el proceso de comprensión, permiten intensificar el recuerdo de lo que se lee, detectar errores y encontrar vías de solución para ellos.
G. El estado físico y afectivo en general. Los lectores
con
buena
salud,
buena
visión,
sin
cansancio, bien nutridos que gozan de buena salud mental, y sin problemas afectivos se encuentran mejor ante la lectura, por lo que su comprensión es superior a la de aquellos cuyas características constituyen la antítesis de lo que se acaba de señalar, Alliende y Condemarín (1989).
2.2.2.8. Tipos de lectura La lectura no es una capacidad única y homogénea, todo lo contrario, varia según la situación. Es así que Daniel Cassany distingue los siguientes tipos de lectura que nosotros presentamos a continuación:
Lectura integral. Es decir, a través de la
A.
cual se lee todo el texto. Esta a su vez se subdivide en:
• Lectura reflexiva. Es lenta y reposada, pues implica una
comprensión
exhaustiva
y
un
analizas
minuciosos del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 palabras por minuto y alcanza más de 30% de la información.
Leemos
reflexivamente
cuando
estudiamos (apuntes, libros de texto…), cuando escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y en general cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto, sea cual sea.
• Lectura mediana. Es la más habitual, y alcanza una comprensión de 50-70 % del texto y una velocidad de 250 a 300 palabras por minuto. Leemos así por ocio (literatura, ensayos…), en el trabajo (informes, cartas…) o en casa y en la calle (publicidad).
B.
Lectura selectiva. A través de esta se
escoge solamente las partes del texto que contienen información interesante según los objetivos del lector. Se trata de una lectura de búsqueda, donde la vista pasa por el texto a velocidad como barriéndola sin leer en su totalidad en busca de un detalle concreto que constituye la información que interesa.
• Lectura
rápida.
(Skimming
en
ingles:
mirara
superficialmente). Sirve para formarse una idea
global del texto, lo que permite dirigir la atención hacia una u otra parte. Esta consiste en dar un vistazo a los caracteres importantes del texto, dígase títulos,
subtítulos,
pistas
tipográficas
(negritas,
mayúsculas, cursivas). No es una lectura lineal no sigue ningún orden pues la vista salta continuamente de un punto a otro. • Lectura atenta: (Scanning en inglés: Examinar con detalle, repasar). Esta es una lectura línea. Tiene en cuenta la sintaxis y la puntuación, generalmente suele ser lenta y se utiliza para obtener información específica, como por ejemplo, una frase, una fecha, un nombre, consultar sobre alguna duda en el diccionario o el libro de texto, etc. Finalmente, el mismo investigador explica que durante la lectura “realizamos la mima operación de captar el sentido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la prisa que tengamos, etc.”, Cassany y otros (1998).
2.2.2.9. Beneficios de la lectura En términos generales, el beneficio que nos brinda la lectura, es el de posibilitarnos el aprendizaje de cualquier disciplina del saber humano, tal como lo afirma Daniel Cassany e Isabel Solé.
Después de consultar la bibliografía especializada, consideramos oportuno, precisar los siguientes beneficios de esta competencia comunicativa: Proporciona información y aumenta el
-
bagaje cultural. Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento
-
del lenguaje, mejora la expresaron oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Da
-
facilidad
para
exponer
el
propio
pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. Es una herramienta de trabajo intelectual,
-
ya que pone en acción funciones mentales, agilizando la inteligencia. Amplía los horizontes de la persona,
-
permitiéndole ponerse en contacto con lugares, gente y costumbres lejanas a él en tiempo y espacio. Desarrolla la capacidad de juicio y
análisis. 2.2.2.10.
Fundamento psicopedagógico del modelo interactivo de la lectura Teoría psicogenética de Jean Piaget De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas o mentales llamadas
esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos conocimientos y adquirir otros esquemas. En cualquier momento de su vida el adulto dispone de un conjunto de esquemas, en su mayor parte formado por ideas y conocimientos. Estos esquemas se utilizan para manejar las nuevas experiencias producto de la interacción con el medio ambiente. Los esquemas ya establecidos ayudan a adquirir nuevas ideas, que a su vez, a menudo inducen a cambiar las que ya se tenían hasta ese momento. Asimismo el psicólogo suizo precisa la existencia la dos procesos o funciones que todas las personas comparten, independiente de la edad, de las diferencias individuales del contenido que se procede. Estos procesos son los encargados de formar y cambiar los esquemas. Los procesos referidos según Piaget son:
A.
La adaptación. Por medio de este una persona
se ajusta a su medio ambiente, para Piaget, desde el momento del nacimiento una persona empieza a buscar
maneras
de
adaptarse
de
modo
mas
satisfactorio a su entorno. La adaptación es un proceso doble de él, se dan dos subprocesos a saber:
• La asimilación. Tiene lugar cuando las personas utilizan sus esquemas existentes para dar sentido a los eventos del mundo. Dicho de otro modo, viene a ser la adquisición de información.
• La acomodación. Es el cambio de los esquemas previamente establecidos para ajustarlos a la nueva información de lo que se percibe.
Ambos subprocesos tienen lugar casi al mismo tiempo y desemboca en el aprendizaje, cuando esto se da, es decir, cuando la nueva información asimilada se acomoda a los esquemas que ya poseíamos estamos hablando de equilibrio cognitivo sin embargo, es posible que el sujeto que asimila la información, no pueda acomodarla a sus esquemas previos. En tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que un personaje se haya en un estado de desequilibrio cognitivo.
B.
La organización. Es la segunda función del
desarrollo intelectual. Viene a ser el proceso de categorización, sistematización y coordinación de los esquemas o estructuras cognitivas. La organización ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos.
En definitiva, todos los individuos comparten los procesos de adaptación y organización. Por esta razón se
denomina
invariantes,
pues
explican
todo
aprendizaje cognitivo, ya tenga lugar en niños, adolescentes o adultos; y ya sea que se aprenda ortografía, pintura o danza.
Todos aprendemos a través de los procesos de adaptación
y
organización.
Pero
cada
persona
desarrolla un esquema o estructura cognitiva única, por ejemplo, tras leer una novela o ver una película no habrá dos personas cuyos esquemas, con respecto de lo leído o visto sean exactamente iguales, por lo tanto los esquemas a diferencia de las funciones se conocen
con
el
nombre
de
variantes:
difieren
marcadamente de una persona a otra, Clifford (1987). Teoría del conocimiento desde la perspectiva A lo largo del de Jean Piaget Esquema desarrollo de s la persona irá construyend o, en un
Asimilaci ón
Interacci Objetos ón de la realidad Suje to
Extraído de www.educacionidoneos.com
2.2.3.
proceso de interacción con los objetos, determinada s estructuras o totalidades organizadas en esquemas.
Textos narrativos
2.2.3.1.
Definición Bremond (en Garrido, 1996) nos dice que el texto narrativo es un discurso que integra una sucesión de acontecimientos de interés humano en la misma acción.
Para la Biblioteca Salvat de grandes temas (1975) es una exposición escrita y pormenorizada de una serie o cadena de hechos o sucesos, efectuada en forma literaria. Estos sucesos pueden ser reales o imaginarios. De acuerdo a estas definiciones podemos concluir que viene a ser un texto en prosa en el que un narrador relata una serie de acontecimientos ficticios realizados por unos personajes en un espacio y tiempo determinados. 2.2.3.2.
Factores constructivos A.
Fábula Mieke Bal (1995) define a la fábula como “una
serie de acontecimientos lógica y cronológicamente relacionados que unos actores causan o experimentan”. En otras palabras podríamos decir que la fábula viene a ser la realidad que se evoca en el texto. Realidad que se constituye en el material preliterario o materia prima que servirá para la construcción de la historia. Para su mejor comprensión veamos la fábula de un asesinato en el siguiente esquema: Juan estafa a Manuel Manuel se enfada y decide asesinar a Juan Manuel compra un revólver va a la casa de Juan encuentro asesinato huida de Manuel investigación policial…
Como observamos, todos los acontecimientos de esta fábula siguen el orden cronológico de la realidad. Por tanto, debemos hablar de una correspondencia entre fábulas de las narraciones y las “fábulas reales”, o sea, entre lo que hace la gente y lo que hacen los actores de las fábulas inventadas por el escritor. Sino existiese ninguna homología por muy abstracta que fuese los
lectores no podríamos entender las narraciones. En síntesis, la fábula se construye de acuerdo a la lógica de los acontecimientos reales. A partir de la definición formulada, la investigadora distingue dos elementos constitutivos de la fábula: Elementos mutables o “procesos”, aquí se enmarcan los acontecimientos; y elementos fijos u “objetos”, en estos se encuentran los personajes, lugares y cosas. Ambos elementos tienen una relación de interdependencia: no hay procesos sin objetos y viceversa. a. Los acontecimientos Bal (1995) define al acontecimiento como la transición de un estado a otro que es causado o experimentado por lo actores. Esta transición, aclara la autora, habrá de entenderse como un proceso, o por lo menos como parte de un proceso aún mayor. Cada acontecimiento u proceso, se entreteje a otros procesos,
formando
así
estructuras
llamadas
secuencias, las mismas que están dotadas de tres funciones:
la
posibilidad
(o
virtualidad),
el
acontecimiento (o realización) y el resultado (o conclusión). b. Los actores Son los agentes que causan o experimentan un acontecimiento.
Todos
los
actores
tienen
una
intención, es decir, aspiran a un objetivo. Esta intención se concretiza en la consecución de algo
agradable o también en la huida o destrucción de algo que es desagradable y perjudicial. Desde el punto de vista de su “intencionalidad”, los actores se clasifican en “actantes”. Bal (1995) siguiendo a Greimas distingue las siguientes parejas de actantes: •
Sujeto y objeto El sujeto es el individuo que desea algo o a alguien. Sus acciones están siempre dirigidas a la obtención del objeto. Normalmente, se encarna en una
persona
o
en
un
animal
u
objeto
personificados. El objeto, se refiere al algo o al alguien que desea el sujeto. A diferencia del sujeto, éste no es siempre una persona o personificación, puede ser un bien material o simbólico (riqueza, poder, posesiones, sabiduría, belleza, etc.), también puede ser un estado que el sujeto quiere alcanzar. Lo expuesto se puede visualizar en el siguiente esquema:
Cuento Los crímenes de la calle morgue Pulgarcito
Actor/actant e-sujeto
Función
Actor/acta nte-objeto
Dupin
quiere descubrir
al asesino
Pulgarcito
quiere tener
un retorno seguro
•
Dador y Receptor La intención del sujeto no es suficiente para alcanzar su objetivo. Existen poderes, que bien le permiten que alcance su meta o bien se lo imposibilitan. El dador es un actante constituido pro todo aquello que apoya al sujeto en la realización de su intención, tiene el suficiente poder para proveer el objeto. En la mayoría de los casos no es una persona, sino una abstracción, por ejemplo la ambición, la sociedad, la inteligencia, el destino, etc. El receptor, suele coincidir con la persona del sujeto. Desea para sí algo o a alguien. Cuento Los crímenes de la calle morgue
Actor/actant e -dador
Función
Actor/actante -receptor
su capacidad de análisis
lo hace posible
para su propia satisfacción (Dupin)
lo logra
para sí y para sus hermanos (Pulgarcito)
Pulgarcito su inteligencia
•
Ayudante y Oponente El ayudante es quien auxilia al sujeto en sus intentos por conseguir el objeto. A diferencia del dador, la ayuda de este actante resulta insuficiente para alcanzar la meta.
El oponente, dificulta el accionar del sujeto. La presencia de éste, hace que en la fábula surga la tensión e intriga y por lo tanto despierte el interés. Cuento Los crímenes de la calle morgue
Pulgarcito
Actor/actante ayudante el amigo de Dupin
la esposa del gigante y las botas
Actor/actante oponente las declaraciones erradas de los testigos y el dueño del gorila la noche, los pájaros que se comen las migas y los poderes olfativos del gigante
A manera de corolario, se puede afirmar que sin actantes no habría relaciones, sin relacione son habría procesos y finalmente no habría fábula. Aquí radica la importancia de este elemento.
c. El tiempo El tiempo es una realidad inherente a la fábula, puesto que esta implica sucesión de acontecimientos que se desarrollan en un cierto espacio temporal y en un determinado orden cronológico. -
Duración. Esta referida al lapso o espacio temporal en que se desarrolla la fábula.
La duración suele ser variable, pudiendo abarcar desde horas, días, hasta meses y años. Por ejemplo, la fábula de Pulgarcito tiene una duración de tres días, mientras que la fábula de La Caperucita Roja sólo dura medio día. Mieke Bal (1995) distingue dos tipos de duración, la primera denominada “crisis” o periodo más o menos
breve,
mientras
que
la
segunda
“desarrollo” o lapso más largo en que suceden los acontecimientos.
-
Orden. Al hablar de orden, nos estamos refiriendo a la secuencia lógica y natural que siguen los acontecimientos. Por ejemplo, ante el hecho de que alguien retorne a su hogar, implica que primero ese alguien tuvo que haberse ido; igualmente el que se de una reconciliación, significa que primero tuvo que haberse dado una riña.
d. Los personajes Son
los agentes ficticios que desarrollan la acción
relatada por el narrador. Por la importancia en el desarrollo de la acción, los personajes pueden ser principales o secundarios. Según su grado de participación en la historia éstos se organizan en: -
Personajes
principales
(agentes de acción). Dentro de éstos se
encuentra el protagonista, quien es el que lleva el peso del desarrollo argumental y es el centro de interés de la historia narrada. Es un personaje redondo, es decir, evoluciona a lo largo de la narración.
Generalmente
en
toda
narración
aparece el antagonista un personaje negativo, “el malo”, que se enfrenta al protagonista.
-
Personajes
secundarios
(elementos complementarios). Complementan la acción, su función se limita a dar credibilidad a los movimientos realizados por el protagonista. Suelen formar parte de las escenas de grupo. Suelen
ser
personajes
planos
que
no
evolucionan. De acuerdo a su desarrollo o evolución dentro de la narración los personajes se dividen en: -
Personajes planos. Son planos aquellos personajes que siempre se comportan de la misma manera, no evolucionan y nos muestran un único aspecto de sí mismos, por lo que sus actuaciones son siempre previsibles.
-
Personajes
redondos.
Son
aquellos que muestran diferentes aspectos de sí mismos, van modificándose en función de sus experiencias vitales.
e. El espacio Este componente narrativo se refiere al lugar en el que se desarrolla la acción y por el que se mueven los personajes. El espacio es el soporte de la acción, se trata de un espacio ficticio, cuyos índices tienden a crear la ilusión del efecto de la realidad. Con frecuencia, este no es un simple decorado sino que llega
a
determinar
el
comportamiento
de
los
personajes, a reflejar el estado anímico de éstos e incluso a constituirse en eje central del relato. Este elemento puede ser presentado de las siguientes maneras: •
Según su relación con la realidad: -
E. Real: corresponde a lugares verosímiles e identificables, pro ejemplo espacios rurales, urbanos…
-
E. Imaginario: no existe en la realidad, pero ha sido creado a partir de lugares similares a la realidad. Aunque no es autentico, contiene elementos reales o posibles.
-
E. Fantástico: no existe, ni tiene relación con espacios reales.
•
Según el desplazamiento de los personajes:
-
E. Estático: cuando la acción desplegada pro los personajes ocurre en un solo espacio
-
E.
Cinético:
cuando
los
personajes se desplazan de un lugar a otro para realizar las acciones necesarias. • Estructura de la Fábula (Estructura interna) Sea cual sea el orden en que se cuenta, toda fábula se organiza en torno a tres núcleos, aunque en la actualidad
algunas
fábulas
pueden
prescindir
del
desenlace. Veamos: -
Introducción. Es la parte en que se da una visión global de los personajes, del tiempo y del ambiente en que se desarrollará la acción.
-
Nudo.
Es
la
instancia
más
importante, aquí la narración llega a su clímax (máxima tensión) los acontecimientos se tornan más interesantes, los conflictos se vuelven enmarañados y exigen una solución. En este momento nace la intriga y el suspenso, los cuales van progresando a medida que se desarrolla la acción, para luego declinar y concluir en el desenlace.
-
Desenlace. Constituye la última etapa. Aquí los conflictos se resuelven, concluye la intriga y el argumento de la obra. Generalmente transcurre de manera breve.
2.2.2.4.
Clases. La Biblioteca Salvat de grandes temas (1975) nos describe las siguientes clases: A.
La novela La novela es una narración extensa en prosa en
la que se narra una acción fingida en todo o en parte, y cuyo fin es causar placer estético a los lectores con la descripción de sucesos interesantes. Su desarrollo implica un conflicto y un final que se resuelve de manera positiva o negativa para los protagonistas. Características Gran extensión. La novela según la narratología tiene generalmente entre 60.000 y 200.000 palabras, o 300 a 1300 páginas. Aquí radica la diferencia con el cuento. Posee una historia complicada o intensa, con gran número de personajes que además están más sólidamente
trazados
(generalmente
personajes
redondos), ambientes descritos pormenorizadamente, etcétera. B.
El cuento El cuento es una narración breve, ficticia sencilla
y generalmente lineal, en la que aparece un reducido
elenco de personajes que participan en la acción, la cual gira en torno a un solo tema. Características Es monotemático, el cuento tiene que ceñirse a un tema, tal como lo afirma Juan Bosch, en Reyes Tarazona (2004) pues de esto depende su brevedad. Esta es la característica inherente del cuento, pues lo distingue de la novela. Es breve, esta característica es consecuencia de la anterior. El cuento es breve porque se limita a narrar un solo tema. La brevedad condiciona el número de personajes, el tiempo y la acción que suelen ser simples.
Es sencillo, este rasgo está referido al léxico empleado por el autor, no es propio de esta especie narrativa el uso de un vocabulario complicado, puesto que
una
frase
superflua
o
tal
vez
compleja
indudablemente constituirán un óbice y restará fuerza a la dinámica.
Es dinámico, pues la acción del cuento no puede detenerse, tiene que fluir con libertad. La acción debe desarrollarse sin estorbos, el cuentista no puede detenerse en descripciones amplias, ni en análisis psicológicos profundos, porque no sólo atentaría contra esta característica sino también contra la brevedad.
C.
La leyenda Es un relato breve de carácter fabuloso aunque
con apariencia histórica, en el que se narra un suceso como si realmente hubiera ocurrido en un lugar concreto. Esto es lo que la diferencia del cuento pues éste suele situarse dentro de un tiempo (“érase una vez...”) y un lugar (por ejemplo, en el país de nunca jamás) imaginarios, mientras que la leyenda se desarrolla habitualmente en un lugar y un tiempo precisos y reales. Características Está relacionada con una persona, un lugar o una
comunidad,
o
con
un
monumento,
o
un
acontecimiento considerado especial, cuyo origen pretende explicar. Los personajes como los hechos que aparecen en estas narraciones suelen ser reales, pero, al añadirles elementos mágicos o sobrenaturales, se convierten en fabulosos. Cada país o región tiene sus propias leyendas, muy ligadas a la tradición local. D.
La fábula Es una narración breve, donde los personajes
son animales o plantas personificados con una valor simbólico, pues representan los vicios o defectos humanos más llamativos, aunque, también, alguna que otra virtud. Suele tener una intención didáctica, pues busca enseñar deleitando mediante el ejemplo y la critica social.
En una fábula se pueden distinguir dos partes: una es el relato propiamente dicho, y la otra, la moraleja.
2.3. PROPUESTA PEDAGÓGICA a.
En que consiste La presente propuesta consiste en desarrollar en el alumno su capacidad de comprensión a través de actividades de identificación, selección y condensación de las proposiciones más significativas, para que así construya una representación semántica, es decir logre la comprensión global del texto narrativo.
b.
Objetivos •
Desarrollar la habilidad de síntesis.
•
Fomentar la concepción interactiva de la lectura.
• c.
Fomentar el hábito de lectura. Principios
•
Principio de modelamiento El docente no solo tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción del significado, sino que tiene que dar a conocer a los estudiantes mediante el ejemplo qué es lo que deben hacer para dirigir y controlar su comprensión. El docente debe detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones, formular interrogantes, ejemplificar el uso de estrategias, técnicas, etc. El aprendizaje del proceso de comprensión no puede quedar en la teoría, requiere de su demostración, de su ejemplificación de modo que el alumno pueda emular para aprender.
•
Principio de actividad Este principio insta que el educando participe activamente en el desarrollo de su comprensión. El proceso no puede quedar en el modelado, el estudiante debe poner en marcha lo ejemplificado por el docente, debe participar formulando hipótesis, interrogantes estableciendo propósitos, utilizando estrategias que el faciliten y viabilicen su comprensión, sólo así lograran convertirse en lectores competentes y autónomos.
•
Principio de reflexión El proceso de comprensión debe ir más allá del activismo. Por esto, a través de este principio se busca que el alumno reflexione sobre su actuación en el proceso, es decir, que sea capaz de pensar y evaluar si sus acciones estratégicas puestas en marcha son las adecuadas para la consecución de los propósitos establecidos.
d.
Estructura Fase I. Conocimiento declarativo Es la fase de la teoría básica e imprescindible de los aspectos estructurales de la lectura y de los textos narrativos, pues es necesario que el alumno obtenga el fundamento teórico para su correcto desempeño en la siguiente fase. Fase II. Modelado y ejercitación Esta etapa corresponde al conocimiento procedimental. Tras estar seguros de que el punto anterior ha sido asimilado por los alumnos, se pasará a modelar la utilización de la estrategia,
haciendo explícito el proceso mental implicado con el objetivo que puedan poner en práctica el mismo proceso posteriormente. Esta etapa se ejecutan tres actividades: a. El profesor demuestra a los alumnos cómo utilizar las reglas para poner en práctica la estrategia o habilidad, haciéndoles explícito el proceso mental. b. Se verbaliza el razonamiento que tiene lugar durante el procesamiento del contenido concreto ante los alumnos. c. Posteriormente los alumnos modelan el empleo de las macrorreglas previamente modelado y verbalizado por el profesor. Fase III. Práctica guiada En esta etapa el docente delega paulatinamente a los estudiantes el manejo de las macrorreglas.
Comprende las
siguientes actividades: a. Conformación de equipos de trabajo al interior de los cuales los integrantes de manera conjunta aplicaran las macorreglas sobre la microestructura de diversos textos. b. El docente proporciona retroalimentación y dirige la atención de los alumnos hacia los aspectos que considera más importante en relación con la tarea concreta. Fase IV. Práctica independiente En esta última etapa los alumnos poseen ya el conocimiento declarativo y procedimental obtenido en las fases precedentes
a. Aquí los alumnos ponen en práctica de manera individual lo aprendido sin la ayuda del profesor. b. El alumno procede a aplicar las macrorreglas sobre la microestructura de diversos textos narrativos proporcionados, con la finalidad de crear macroproposiciones. c. La labor del docente consiste en monitorear y orientar la marcha del proceso.
e. Síntesis Operativo Gráfica
APLICACIÓN DE MACRORREGLAS
Etapas
Actividad
Reflexión
Modelado y ejercitación Práctica guiada Práctica individual
ACTIVIDADES
EVALUACIÓN
Modelamien to
Conocimient o declarativo
Modelos de comprensión lectora
Sesión Nº 2
Tipos de lectura
Sesión Nº 3
Niveles de lectura
Sesión Nº 4
El Texto narrativo
Sesión Nº 5
Las macrorreglas
Sesión Nº 6
Macrorregla de supresión
Sesión Nº 7
Macrorregla de generalización
Sesión Nº 8
Macrorregla de construcción
Sesión Nº 9
Aplicación de macrorreglas
RETROALIMENTACIÓN
Principios
Sesión Nº 1
CAPÍTULO III HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN Hipótesis de investigación “La aplicación de macroreglas mejora significativamente la capacidad de comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educación secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo en el año 2007”. Hipótesis nula “La aplicación de macroreglas no mejora significativamente la capacidad de comprensión de textos narrativos en los alumnos del 3er grado de educación secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo en el año 2007”.
3.2. Operacionalización de variables VARIABLE
DEFINICIÓN
DEPENDIENTE
OPERACIONAL Este proceso
DIMENSIONES
INDICADORES
incluye estrategias
historia.
para identificar la información Capacidad de
relevante, hacer
comprensión de
inferencias, obtener
textos narrativos
conclusiones,
Literal
-
Reconoce escenarios.
-
Reconoce hechos de la historia.
reflexionar sobre el proceso de
secuencialmente
los hechos de la historia. Inferencial
-
Infiere significados.
-
Establece relaciones causa efecto.
comprensión, con la finalidad de
Ordena
-
enjuiciar la posición de lo demás y
Identifica personajes de la
-
Deduce el propósito
-
autorregularlo.
comunicativo del autor. Infiere el tema central del
cuento.
Enjuicia la veracidad del
relato.
Enjuicia las ideas emitidas
por el autor. Crítico
Enjuicia las acciones
realizadas por los personajes.
Valora la relevancia del
relato.
CAPÍTULO IV METODOLOGÍA
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN. Aplicada. Cuasi – Experimental 4.2.
Diseño de investigación La presente investigación está enmarcada en el diseño cuasi experimental de dos grupos no equivalentes o intactos, con pre y post prueba. Su esquema es el siguiente:
G.E. G.C.
Pre - test O1 02
Exp. X ---
Post - test 03 04
Donde:
4.3.
G.E.
:
Grupo experimental.
G.C.
:
Grupo control.
O1 – O2 :
Pre - test
O3 – O4 :
Post - test
X
:
Aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo.
---
:
Ausencia de estímulo.
Población y muestra de estudio
4.3.1. Tamaño La población objeto de estudio está conformada por 219 alumnos pertenecientes al 3er grado de educación secundaria y distribuida en las secciones A, B, C, D, E y F de la I.E. “Gustavo Ríes”
3º A
Número de alumnos 37
3º B
38
3º C
38
3º D
36
3º E
35
3º F
35
Grado Sección
TOTAL
219
Fuente: Secretaria de la I.E. “Gustavo Ríes”
4.3.2. Muestra de estudio a)
Tipo de muestreo
No probabilístico b)
Tamaño
La muestra de estudio está constituida por 70 alumnos distribuidos en las secciones “E” y “F”. 4.4. Técnicas e instrumentos de investigación para recolectar información - Test (Pre y Post) - Análisis documental. - Sesiones de aprendizaje. - Formato de test. - Fichas bibliográficas. - Formatos de sesión.
4.5. TÉCNICAS ESTADÍSTICAS DEL PROCESAMIENTO DE DATOS 4.5.1.
Mediadas de tendencia central
X = ∑ ( Xn . Fi) n 4.5.2.
Medidas de dispersión
Variación (S2) S2 =
(
∑ (X – X )2 n
Desviación estándar S=
)
∑ (X – X )2 n
Coeficiente de variación porcentual (CV %)
CV % = X
S
Prueba de hipótesis: Como los datos poblacionales son mayores a 30 utilizamos la prueba Z para probar la eficacia de nuestra propuesta pedagógica. n1, n2 > 30 Región de Aceptación Hi
Z normal
Za
Z0.05 = 1.65
Región de rechazo
HO
a) Prueba de hipótesis para la variable de compresión lectora. 1.
Prueba de hipótesis: H0= µe < µc
El puntaje promedio por el grupo experimental es menor o igual al puntaje promedio obtenido por el grupo control, después de la aplicación de la propuesta pedagógica. Hi= µe > µc El puntaje promedio obtenido por el grupo experimental es mayor al puntaje promedio obtenido por el grupo control, después de la aplicación de la propuesta pedagógica. 2.
Nivel de significación:
α = 0.05 (5%) 3.
Estadística de prueba:
Z Calculada:
Xe
-
Xc
S + S2c 2 e
Z=
4.
ne nc 16.4 - 7.5 = 2.25 + 8.41 35 35
8.5 = 0.06 + 0.24
Región crítica
Se rechaza H0 : si y solo si Zc > Za 16.18= Zc >
1.65 =
Za
8.5 = 16.18 0.55
CAPÍTULO V PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
5.
Conclusión:
De acuerdo a los valores obtenidos, se observa que el valor Z experimental (16.18) es mayor que el valor Z crítico (1.65) por lo que
la H0 se rechaza y se acepta la Hi, quedando de mostrado de esta manera, la eficacia de la propuesta pedagógica aplicada.
5.1. CONTEXTO EN EL QUE SE EJECUTÓ LA PROPUESTA: I.E. “Gustavo Ríes” en las secciones de 3º grado de secundaria “E” y “F”
5.2. INFORMACIÓN ESTADÍSTICA CUADRO Nº 1
RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
NIVELES Deficiente Regular Bueno
Grupo Experimental Fi f% 31 88.6 4 11.4 0 0
Total Fuente:
35
100
Grupo Control Fi f% 30 85.7 5 14.3 0 0 35
100
Aplicación del Pretest a los alumnos del 3º grado de Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
GRÁFICO DEL CUADRO Nº 1
88.6 85.7
90%
PORCENTAJ E
80 70 60
EXPERIMENTAL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
50
CONTROL
40 30
11.4 14.3
20
0
10 0
DEFICIENTE
REGULAR
0
BUENO
NIVELES DE LOGRO
En el cuadro y grafico N° 01, se observa que el 88.6% de los alumnos del grupo experimental se halla en el nivel deficiente; así como el 85.7% del grupo control.
En porcentaje menor, el 11.4% de los alumnos del grupo experimental y el 14.3% de los alumnos del grupo control se encuentran en el nivel regular, mientras ninguna se ubica en el nivel bueno. Esto nos indica que el inicio del estudio ambos grupos presentaban debilidades con respecto a la comprensión de textos narrativos en el área de comunicación.
CUADRO Nº 2 RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DEMENSION LITERAL EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL Grupo Experimenta l Fi f% 17 48.6 16 45.7 2 5.7
NIVELES Deficiente Regular Bueno Total Fuente:
60%
100
f% 54.3 37.1 8.6
35
100
54.3 45.7
50
37.1
40
EXPERIMENTAL
GRÁFICO DEL CUADROCONTROL Nº 2
30 20
5.7
10 0
Fi 19 13 3
Aplicación del Pretest a los alumnos del 3º grado de Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
48.6 PORCENTAJ E
35
Grupo Control
DEFICIENTE
REGULAR
NIVELES DE LOGRO
8.6
BUENO
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En el cuadro y gráfico Nº 2 se observa que el 48.6% de los alumnos del grupo experimental se hayan en el nivel deficiente; así como el 54.3% de los alumnos del grupo control. En el grupo experimental el 45.7% se haya En el nivel regular y el 37.1% de los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel. Encontramos que el 5.7% del grupo experimental se encuentra en el nivel bueno, mientras que en el grupo control el 8.65 se encuentra en el mismo nivel.
CUADRO Nº 3
RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DIMENSIÓN INFERENCIAL EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
Grupo Experimenta l Fi f%
NIVELES
Grupo Control Fi
f%
Deficiente Regular Bueno
31 4 0
88.6 11.4 0
33 2 0
94.3 5.7 0
Total
35
100
35
100
Fuente:
Aplicación del Pretest a los alumnos del 3º grado de Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
PORCENTAJ E
GRÁFICO DEL CUADRO Nº 3
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
88.6
94.3
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN EXPERIMENTAL CONTROL
11.4
DEFICIENTE
5.7
REGULAR
NIVELES DE LOGRO
0 BUENO
0
En el cuadro y gráfico Nº3 se observa que el 88.6% de los alumnos del grupo experimental se encuentra en el nivel deficiente; así como el 94.3% de los alumnos del grupo control. El 11.4% del grupo experimental se encuentra en el nivel regular y un 5.7% del grupo control respectivamente; mientras que ningún alumno se ubica en el nivel bueno.
CUADRO Nº 4 RESULTADOS DEL PRETEST SOBRE LA DIMENSIÓN CRÍTICO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
NIVELES
Grupo Experimenta l Fi f%
Grupo Control Fi
f%
Deficiente Regular Bueno
27 8 0
77.1 22.9 0
29 6 0
82.9 17.1 0
Total
35
100
35
100
Fuente:
Aplicación del Pretest a los alumnos del 3º grado de Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
GRÁFICO DEL CUADRO Nº 4
90%
PORCENTAJ E
80
77.1
82.9
70 60
EXPERIMENTAL
50
CONTROL
40
22.9
30 20
17.1 0
10 0
DEFICIENTE
REGULAR
0
BUENO
NIVELES DE LOGRO
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN El cuadro y gráfico Nº 4 nos indica que el 77.1% del grupo experimental se encuentra en el nivel deficiente; así como el 82.9% de los alumnos del grupo control. Un porcentaje menor, el 22.9% de los alumnos del grupo experimental y el 17 5 de los alumnos del grupo control se encuentra en el nivel regula, mientras que ningún alumno se ubica en el nivel bueno
POST TEST CUADRO Nº 05
RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
Grupo Experimenta l Fi f%
NIVELES
Fi
f%
Deficiente Regular Bueno
0 10 25
0 28.6 71.4
29 6 0
82.9 17.1 0
Total
35
100
35
100
Fuente:
Aplicación del Postest a los alumnos del 3º grado de Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
82.9
90 %
71.4
80 PORCENTAJ E
Grupo Control
70 60
EXPERIMENTAL
50
CONTROL
40
28.6
30
17.1
20 10 0
0
0
DEFICIENTE
REGULAR
BUENO
NIVELES DE LOGRO
GRÁFICO DEL CUADRO Nº 5 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En el cuadro y grafico N° 05, se observa que el 71.4% de los alumnos del grupo experimental se halla en el nivel eficiente; mientras que el grupo control no presenta alumnos en este nivel. El 82.9% de los alumnos del grupo control se mantienen aún en el nivel de deficiente y un 17.1% en el nivel regular; mientras que el grupo experimental un 28.6% se ubica en el nivel regular y no presenta alumnos en el nivel deficiente. Esto nos indica que al término de la investigación los alumnos del grupo experimental en mayoría incrementaron un avance hasta el nivel eficiente, no sucediendo lo mismo con las alumnos del grupo control, que se quedaron en mayoría en el nivel deficiente, lo cual se debe a la aplicación del estímulo o propuesta pedagógico trabajada con el aula experimental.
CUADRO Nº 06 RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE EL NIVEL EN EL AREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
NIVELES
Grupo Experimenta l Fi f%
Grupo Control Fi
f%
Deficiente Regular Bueno
0 3 32
0 8.6 91.4
13 17 5
37.1 48.6 14.3
Total
35
100
35
100
Fuente:
Aplicación del Postest a los alumnos del 3º grado de Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
GRÁFICO DEL CUADRO Nº 6
PORCENTAJ E
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
91.4
EXPERIMENTAL
48.6 37.1
14.3
8.6
0 DEFICIENTE
CONTROL
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
REGULAR
BUENO
NIVELES DE LOGRO
En el cuadro y gráfico Nº 06 se observa que el 91% de los alumnos del grupo experimental se hayan en el nivel bueno; mientras que el grupo control obtuvo el 14.3%. En el grupo experimental el 8.4% se haya En el nivel regular y el 48.6% de los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel. Encontramos que el 37.1% del grupo control
se encuentra en el nivel
deficiente, mientras que en el grupo experimental no encontramos a nadie en este nivel.
CUADRO Nº 07 NIVEL INFERENCIAL
RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA DIMENSIÓN INFERENCIAL EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
Grupo Experimenta l Fi f%
NIVELES
Grupo Control Fi
f%
Deficiente Regular Bueno
4 17 14
11.4 48.6 40
33 1 1
94.2 2.9 2.9
Total
35
100
35
100
Fuente:
Aplicación del Pretest a los alumnos del 3º grado de Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
PORCENTAJ E
GRÁFICO DEL CUADRO Nº 7
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
94.2
EXPERIMENTAL
48.6
40
CONTROL
11.4 2.9
2.9 DEFICIENTE
REGULAR
BUENO
NIVELES DE LOGRO
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En el cuadro y gráfico Nº 07 se observa que el 40% de los alumnos del grupo experimental se hayan en el nivel bueno; mientras que el grupo control obtuvo el 2.9%. En el grupo experimental el 48.6% se haya En el nivel regular y el 2.9% de los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel. Encontramos que el 94.2% del grupo control
se encuentra en el nivel
deficiente, mientras que en el grupo experimental el 11.4%.
CUADRO Nº 08 NIVEL CRÍTICO RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE LA DIMENSIÓN CRÍTICA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
Grupo Experimenta l Fi f%
NIVELES
11.5 31.4 57.1
29 6 0
82.9 17.1 0
Total
35
100
35
100
PORCENTAJ E
82.9 Aplicación
del Pretest a los alumnos del 3º grado de Educación Secundaria de la I.E. “Gustavo ríes”, año 2007.
70
57.1
60
EXPERIMENTAL
50
CONTROL
31.4
40
17.1
11.5
GRÁFICO DEL CUADRO Nº 8 0
10 0
f%
4 11 20
80
20
Fi
Deficiente Regular Bueno Fuente: 90%
30
Grupo Control
DEFICIENTE
REGULAR
NIVELES DE LOGRO
BUENO
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN En el cuadro y gráfico Nº 08 se observa que el 57.1% de los alumnos del grupo experimental se hayan en el nivel bueno; mientras que el grupo control no presenta a ningún alumno en este nivel. En el grupo experimental el 31.4% se haya En el nivel regular y el 17.1% de los alumnos del grupo control se haya en el mismo nivel. Encontramos que el 11.5% del grupo control
se encuentra en el nivel
deficiente, mientras que 82.9% en el grupo experimental.
CUADRO Nº 9
RESULTADOS COMPARATIVOS DE LOS INDICADORES ESTADÍSTICOS DEL PRETEST SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN CORRESPONDIENTE AL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
GR UPO EXPERIMENTAL
CONTROL
X
7.3
7.1
S C.V.
2.8
2.6
38
37
INDICADORES ESTADISTICOS
Fuente: Matriz de datos del Pretest
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN En el cuadro nº 9, se muestran los resultados comparativos de los indicadores estadísticos del pre test sobre la capacidad de comprensión de textos narrativos en el área de comunicación, observando lo siguiente: El promedio del grupo experimental tiene una pequeña diferenciación respecto al grupo control (0.2). La desviación estándar del grupo experimental es superior a la del grupo control es decir que existe menor heterogeneidad en el segundo. El coeficiente de variación del grupo experimental tiene una pequeña diferencia con relación al grupo control de 1 punto. CUADRO Nº 10
RESULTADOS COMPARATIVOS DE LOS INDICADORES ESTADÍSTICOS DEL POSTEST SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN CORRESPONDIENTE AL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
GR UPO EXPERIMENTAL
CONTROL
X
16
7.5
S C.V.
1.5
2.9
9
38
INDICADORES ESTADISTICOS
Fuente: Matriz de datos del Postest. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN En el cuadro nº 10, se muestran los resultados comparativos de los indicadores estadísticos del post test sobre la capacidad de comprensión de textos narrativos en el área de comunicación, observando lo siguiente: El promedio del grupo experimental es superior al grupo control en
8.5
puntos. La desviación estándar del grupo experimental es menor a la del grupo control es decir que existe mayor homogeneidad en el primero. El coeficiente de variación es mayor en el grupo control, evidenciando mayor heterogeneidad respecto al grupo control. CONCLUSIONES
Al aplicarse las macrorreglas los alumnos elevaron su nivel de comprensión lectora de textos narrativos porque son estrategias que guían la acción en el aula y fuera de ella. Las macrorreglas constituyen una alternativa válida y confiable, para desarrollar habilidades de comprensión de textos narrativos, permitiéndose tomar medidas de solución a los obstáculos presentados en la lectura. El uso adecuado de las macrorreglas permitirá a los alumnos su proceso de lectura, incrementando de esta manera sus conocimientos
5.4.
Fuentes de consulta
Bibliografía ALLIENDE, Felipe y CONDEMARÍN, Mabel (1989). La
lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello.
CASSANY, Daniel y otros. (1998). Enseñar lengua. España: GRAÓ.
CLIFFORD, Margaret (1987). Enciclopedia practica de la pedagogía. Vol. 1. Barcelona: Océano.
CONDEMARÍN (1997)
DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. (2002).
Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Bogotá: Mc Graw-Hill.
GARRIDO DOMÍNGUEZ, Antonio (1996). El texto narrativo. Madrid: Síntesis.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. (2000). Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill.
LOMAS, Carlos (2006). Enseñar lengua para aprender a comunicarse. Bogotá, D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio.
PINZÁS, Juana (1999). Leer mejor para enseñar mejor. Lima: Tarea.
QUÉ ES LA LITERATURA (1975) Biblioteca Salvat de Grandes Temas. Vol 95. Barcelona: Salvat editores.
REYES TARAZONA, Roberto (2004). La caza del cuento. Lima: Universitaria.
SOLÉ, Isabel (2004). Estrategias de lectura. Barcelona: Edit. GRAÓ.
Webgrafía www.educacionidoneos.com.
PRUEBA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS APELLIDOS Y NOMBRES:
GRADO:
SECCIÓN:_____
TIEMPO: ________
Nº DE ORDEN:_____
EDAD:_____
FECHA: ___/___/___/
ESTIMADO ALUMNO (A):
El presente test de comprensión de textos consta de tres partes: literalidad, inferencialidad y criticidad. Este tiene el propósito de medir tu capacidad de comprensión de textos narrativos.
TESISTAS:
-
Alva León, Gladys Marleny
-
Castrejón López, Luis Ricardo
-
Pérez Rebaza, Lánder Michael
ASESOR (A):
Vilma Lilian Alvarado Orbegoso
EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA
TRUJILLO - PERÚ
INSTRUCCIÓN. Lee dos veces como mínimo el siguiente cuento y luego 2007 responde las preguntas planteadas. EL NEGOCIANTE DE HARINA Este era un negociante, cuando salía de viaje se dirigía siempre donde un comprador conocido. Ambos se dieron la palabra, convinieron en que el vendedor no iría a ninguna otra parte a pernoctar ni que negociaría con gente extraña. Una vez, el negociante, salió en viaje de negocio en compañía de un hombre de Sicuani. Salía después de mucho tiempo. Hacia cerca de medio año que no iba donde su comprador. Faltando al convenio, había vendido su harina en pueblos lejanos. Pero esta vez le dijo a su acompañante: - Tenemos que ir donde mi comprador. Y llevó a su compañero por el derrotero que iba hacia la casa de su antiguo amigo. Anochecía mientras andaban: cayó el sol y era la hora del descanso; entonces dijo el sicuaneño: - Parece que está aún muy lejos la casa de tu comprador. - No. Ya estamos cerca, muy cerca – respondió el negociante. Y siguió guiando a su compañero. No quería descansar en ningún otro sitio. Muy lejos, muy lejos, divisaron una casa. Y el negociante dijo: Allá está; ya se ve la casa de mi comprador. Su acompañante tenía una extraña fatiga. Y sin que hubiera motivo empezó a sentir miedo. - No sigamos. En cualquiera de estos sitios dejemos las cargas y descansemos – dijo. -¿Cómo puedes pedir descanso en el campo cuando ya estamos cerca? No; sigamos. – contestó el negociante. Y cuando estaba hablando, una voz de fantasma gritó desde la cumbre de un cerro: - ¡Oh mi vendedorooor…mi vendedor!
El comprador había muerto; y como fue condenado, se había hundido en el infierno. - ¿Ves? Mi comprador me llama. Mi comprador es magnánimo y bueno – dijo el negociante. Pero su compañero sintió espanto. Sabía en su corazón que esa voz no era humana. Entonces preguntó: -¿Qué clase de hombre es aquél que ha podido subir a un cerro tan alto? - Es que mi comprador tiene ganado. Sus bestias se habrán escapado al cerro y el habrá ido a buscarlas. Y nuevamente se oyó el grito: ¡Oh mi vendedooor…mi vendedor! El sicuaneño volvió a decir al negociante: No señor. Imposible; esa voz no es voz de gente. En ese momento ya estaban llegando a la casa. Y el fantasma también venía, bajaba del cerro, enredándose a cada instante con su mortaja. Sobrecogido de terror, el acompañante entró a la casa del comprador junto con el negociante. Apenas llegaron se quitaron los atados que llevaban a la espalda, y bajaron de las bestias los sacos de harina. La casa estaba deshabitada, vacía; el negociante saltó al interior de una de las habitaciones, se tendió en el suelo, y se quedó dormido. Mientras tanto, el otro hombre, amarró las llamas, alineó las cargas en un rincón del patio, y esperó, en cuclillas, lleno de espanto. Muy cerca de la casa, volvió a oírse el grito: - ¡Oh mi vendedooor! ¡Ya vienes, ya estoy llegando!... El hombre miró la montaña, y vio que el fantasma rodaba ya por la base del cerro, enredándose, tropezándose siempre con su mortaja. Entonces corrió hacia la habitación donde su compañero y trató de despertarlo; lo sacudió; pero el negociante siguió dormido; tenia un sueño de piedra. - ¡Ya viene el Condenado! – le gritaba. Pero el hombre no oía. Desde la ladera próxima a la casa, gritó nuevamente el fantasma: ¡Oh mi vendedor! Y el grito final se alargó en los confines.
Como no pudo despertar el negociante, el hombre huyó lejos de la casa llevándose sus atados. Pero dejó bien cercada la puerta de la habitación donde dormía su compañero: le hizo una pared ancha de piedras. Ya en su refugió amarro sus llamas, prendió una fogata, y se sentó. El Condenado demoró. Muy entrada la noche, cuando iba saliendo la luna, llegó; se escurrió en la casa, y empezó a desatar el cerco que protegía la habitación aquella; piedra tras piedra desmoronó la pared. Apenas entró, agarró al negociante y lo fue devorando. Una sola vez gritó la victima: ¡Uaaúúú! Después no se oyó más que el ruido de las mandíbulas del Condenado, el crujido de los huesos y de la carne que trituraba. El compañero rezaba y fumaba, imploraba; tiritando decía: “En seguida vendrá a devorarme a mí”. Al rayar de la aurora todo estaba en silencio. No vino el Condenado. El ruido de sus mandíbulas cesó. Cuando salió el sol y creció bien el día, corrió el hombre hacia la casa. “Lo habrá devorado el condenado o que será de él”, decía. Muy despacio se acercó a la puerta de la habitación, miró por una rendija, hacia el interior y vio: en un rincón estaba tendido el Condenado, dormía, roncaba ferozmente; del negociante sólo quedaban unos trozos de cuero cabelludo esparcidos en los suelos. Entonces, el hombre, con el mayor cuidado, volvió a tapear la puerta con un cerco muy firme. Y luego, incendió la casa. Allí hizo arder al Condenado. Después cargó rápidamente sus llamas, y se marchó hasta Sicuani, a toda carrera. Cuando el Condenado sintió el fuego en su cuerpo, despertó, tumbó el cerco de la puerta y escapó a saltos. Ardiendo, huyó por la montaña, cerro arriba, se tornó a su lugar de origen, y hasta hoy no ha vuelto. (Cuento quechua)
1. ¿Cuál es el personaje principal del cuento leído? __________________________________________________________ _______ __________________________________________________________ _______ 2. ¿En qué lugares se desarrollan los acontecimientos? a. b. c. d. e.
La ciudad Cerro La casa del comprador Sicuani Cementerio
3. Son hechos relatados en el cuento: El asesinato del comerciante por el sicuaneño.
Sí – No
La ruptura del convenio por parte del comprador.
Sí – No
El negociante de harina fue quemado por su comprador.
Sí – No
Sí – No La huida del sicuaneño a su tierra después del asesinato del negociante. 4. Enumera los siguientes hechos en el orden en que sucedieron. El hombre con mucho cuidado volvió a tapear la puerta con un cerco muy firme; y luego, incendió la casa. El negociante salto al interior de la casa del comprador, se tendió en el suelo y se quedó dormido. Cuando sintió el fuego en su cuerpo, despertó, tumbó el cerco de la puerta y escapó a saltos. El sicuaneño huyó lejos de la casa, dejando bien cercada la puerta de la habitación don de dormía su compañero. Apenas entró, el fantasma, agarró al hombre y lo fue devorando. 5. Precisa los subtemas del texto leído con sus respectivas ideas temáticas. Subtema ___________________________ __________________________________ ___________________________________
Idea temática ________________________
6. ¿Cuál es el tema central del cuento? __________________________________________________________ __________________________________________________________ _____ 7. Teniendo en cuenta la información anterior y la estructura del texto, procede a elaborar un resumen. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 8. ¿Qué nos quiere transmitir el autor del cuento? __________________________________________________________ __________________________________________________________ _____ 9. ¿Crees que los hechos relatados son reales o ficticios? Explica tu respuesta. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ ___________ 10. El autor a lo largo del cuento desarrolla la idea de que algunas personas al morir se convierten en fantasmas. ¿Qué opinas al respecto? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ ____________ 11. ¿Éstas de acuerdo con las actitudes asumidas por el sicuaneño? __________________________________________________________ __________________________________________________________ 12. ¿Qué valores rescatas del cuento leído? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ _________
SESIÓN DE APRENDIZAJE 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9.
INFORMACIÓN GENERAL Institución educativa Área Grado y sección Unidad Tema Duración Fecha Profesor observador Docente en formación
2.
CAPACIDADES
a.
: “Gustavo Ríes” : Comunicación : 3º “E” : II : Macrorregla de supresión : 90 minutos : 12/09/07 : Vivian Salvador Briceño : Gladys Alva León
Capacidad de Área - Comprensión lectora
b. Capacidad Específica - Utiliza 3. APRENDIZAJES ESPERADOS - Utiliza la macrorregla de supresión. 4.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
ETAPAS
INICIO
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
RECURSOS DIDÁCTICOS
-Se fomenta la participación de los alumnos mediante las siguientes preguntas: ¿Qué riesgos correríamos si compramos un libro sin título? - Recurso verbal ¿Por qué creen que es importante el - Pizarra título? ¿Qué entienden por tema e idea principal? ¿Utilizan alguna estrategia para identificarlos? - Se declara el tema a tratar.
T’
10’
65’ - Se entrega el impreso con la información - Recurso verbal básica del tema a tratar (Anexo 01). - Los alumnos realizan una lectura silenciosa del impreso proporcionado. PROCESO - Se desarrolla el aspecto teórico del tema a través del método expositivo. - Impreso
- El docente verbaliza el procedimiento de la actividad teorizada. - Luego el docente modela la actividad teorizada. - Se procede a la formación de equipos de trabajo mediante la dinámica “Las frutas”. - Se desarrolla una práctica guiada (Anexo 02).
SALIDA
- Papelógrafo
- Desarrollan una práctica de manera - Hoja Bond individual e independiente (Anexo 03) - Describen por escrito el proceso que siguieron para identificar el tema y la idea principal. - Cuaderno - Se asigna como tarea el uso de la macrorregla de supresión en textos narrativos de su preferencia.
5. EVALUACIÓN CAPACIDADES Comprensión lectora
INDICADORES
INSTRUMENTO
Utiliza la macrorregla de supresión para identificar el tema, idea principal, Guía de subtemas e ideas temáticas. evaluación
ACTITUDES
INDICADORES INSTRUMENTO - Respeta al docente y a sus pares en Respeto su entorno académico. - Respeta la propiedad ajena. GUÍA DE -Asume responsablemente su proceso ACTITUD ANTE EL ÁREA Responsabilidad de comprensión. - Se esmera en realizar sus tareas. - Participa en actividades conjuntas. Solidaridad - Colabora con sus compañeros.
6. BIBLIOGRAFÍA •
DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogotá: Mc Graw-Hill.
HERNÁNDEZ MARTÍN, Azucena y QUINTERO Vivian Salvador GALLEGO, (2001). Comprensión y composición Walter QuirozAnunciación. Oblitas Briceño escrita. Madrid: Síntesis. Docente de Práctica Docente de Aula Gladys Alva León Docente en Formación
60’
MACRORREGLA DE SUPRESIÓN
Definición
Esta macrorregla implica eliminar aquellas oraciones del texto que sean poco importantes, o que ya están repetidas en otras oraciones. Sólo sirve para eliminar información explícita.
Para proceder a aplicar esta macrorregla, en necesario primero identificar el tema central del texto, o del párrafo a analizar para ello se formula la siguiente pregunta: ¿De qué trata el texto? Después de encontrado el tema se procede a aplicar la macrorregla formulando la siguiente pregunta: ¿Hay algunas oraciones que puedo eliminar porque su contenido es poco importante y ya se encuentra expresado en otras oraciones? APLICACIÓN DE MACRORREGLA
¿De que trata el texto? De la autenticidad de la rana ¿Hay algunas oraciones que puedo eliminar porque su contenido es poco importante y ya se encuentra expresado en otras oraciones? Texto conrana aplicación de ser una rana auténtica, y todos los días Había original, una vez una que quería macrorregla se esforzaba en ello. Al principio se compró un espejo en el que se miraba largamente buscando su ansiada autenticidad unas veces parecía encontrarla y otras no, según el humor de ése día o de la hora, hasta que se cansó y guardó el espejo en un baúl. Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en la opinión de la gente y comenzó a peinarse y a vestirse y desvestirse cuando no le quedaba otro recurso para saber si los demás la aprobaban y reconocían que era una rana auténtica. Un día observó que lo que más admiraban de ella eran sus piernas, de manera que se dedicó a hacer ejercicios para tener unas ancas cada vez mejores y sentía que todos la aplaudían. Y así seguía haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran una rana auténtica se dejaba arrancar las ancas, y los otros se las comían y ella todavía alcanzaba a oír con amargura cuando decían que “qué buena rana que parecía pollo” Texto, después de la aplicación de la macrorregla Había una vez una rana que quería ser auténtica, y todos los días se esforzaba en ello. Al principio se compró un espejo buscando su ansiada autenticidad unas veces parecía encontrarla y otras no, hasta que se cansó y guardó el espejo. Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en la opinión de la gente y comenzó a peinarse y a vestirse y desvestirse para saber si los demás la aprobaban y reconocían que era una rana auténtica. Un día observó que lo que más admiraban de ella eran sus piernas, de manera que se dedicó a hacer ejercicios. Y así seguía haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran una rana auténtica se dejaba arrancar las ancas.
ACTIVIDAD SUGERIDA I. Lee el siguiente texto y aplica la macrorregla de supresión. I Cuentan los hombres dignos de fe (Pero Ala sabe más) que en los primeros días hubo un rey de las islas de Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mando a construir un laberinto tan perplejo y sutil, que los varones más prudentes no se aventuraban a entrar y los que entraban se perdían. Ésa obra era un escándalo, porque la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, (Para ser burla de la simplicidad de su huésped) los hizo penetrar en el laberinto, donde vago afrentado y confundido hasta la declinación de la tarde. Entonces imploró socorro divino y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja alguna, pero le dijo al rey de Babilonia que él en Arabia tenía un laberinto mejor y que si dios era servido, se lo daría a conocer algún día. Luego regresó a Arabia, junto con sus capitanes y sus alcaldes y estragó los reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que derivó sus castillos, rompió sus gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarró encima de un camello veloz y los llevo al desierto. Cabalgaron tres días y le dijo: ¡Oh, rey del tiempo y sustancia y cifra del siglo!, en babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce y muchas escaleras, puertas y muros; ahora el poderosos ha tenido a bien que te muestre el mío, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galerías que correr, ni muros que te venden el paso. Luego desató las ligaduras y lo abandonó en mitad del desierto, donde murió de hambre y de sed. La gloria es con aquel que no muere.
II. Escribe el resultado en los siguientes puntos: ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ……
III. Infiere el tema: ………………………………………………………………………… ……………………………………………………………….
PRÁCTICA CALIFICADA
Nombres y apellidos:.........................................................................................Nota: INSTRUCCIÓN. Lee los siguientes textos y aplica la macrorregla de supresión y luego redacta un informe sobre el proceso que seguiste en la aplicación. n mosquito se acercó a un león y le dijo: -No te temo, y además, no eres más fuerte que yo. Si crees lo contrario, demuéstramelo. ¿Qué arañas con tus garras y muerdes con tus dientes? ¡Eso también lo hace una mujer defendiéndose de un ladrón! Yo soy más fuerte que tú, y si quieres, ahora mismo te desafío a combate. Y haciendo sonar su zumbido, cayó el mosquito sobre el león, picándole repetidamente alrededor de la nariz, donde no tiene pelo. El león empezó a arañarse con sus propias garras, hasta que renunció al combate. El mosquito victorioso hizo sonar de nuevo su zumbido; y sin darse cuenta, de tanta alegría, fue a enredarse en una tela de araña. Un hombre que pasaba frente a la casa de un amigo notó que la Al tiempo que era devorado por la araña, se lamentaba de que él, que chimenea recta y que una pilavenciéndolos, de leña había sido colocada luchabaera contra los más poderosos fuese a perecer a cerca de la estufa. manos de un insignificante animal, la araña. Es mejor que construya otra chimenea con un codo (Advirtió al dueño de la casa) ya aparte esa leña, de otra manera puede provocarse un incendio. Pero el dueño de la casa ni hizo caso del consejo. Tiempo después la casa se incendió; pero, por fortuna, los vecinos ayudaron a apagarla. Entonces la familia mató un buey y preparó vino para expresar su agradecimiento a los vecinos. Aquellos que habían sufrido quemaduras fueron colocados en los puestos de honor; y el resto, de acuerdo a su mérito; sin embargo, no mencionó al hombre que les había aconsejado construir una chimenea nueva. Si usted hubiera aceptado el consejo de aquel hombre (recordó alguien al dueño de la casa) se habría ahorrado los gastos del buey y del vino y habría evitado el incendio. Ahorra está usted agasajando a sus vecinos parta agradecerles lo que hicieron, pero ¿Es justo olvidar al hombre que le aconsejó construir la chimenea y aparatar la leña, mientras trata a aquellos que sufrieron quemaduras como huéspedes de honor? El anfitrión se dio cuenta de su error e invitó al hombre que le había aconsejado correctamente.
MATRIZ DE DATOS PRE TEST
OBS. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 TOTAL
I1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1
I2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
I3 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0
I4 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1
D1 2 1 3 3 3 3 3 1 2 1 1 1 1 3 4 1 2 3 1 3 3 1 2 4 2 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 80
GRUPO EXPERIMENTAL I5 I6 I7 I8 D2 I9 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 2 2 0 4 0 2 0 0 2 4 2 1 2 0 0 3 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 1 2 1 2 2 0 5 1 0 2 1 0 3 1 1 2 2 0 5 0 1 1 2 0 4 0 1 0 2 0 3 1 1 0 0 0 1 1 1 2 2 0 5 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 3 1 0 0 2 0 2 1 0 0 0 2 2 0 1 2 1 0 4 1 0 2 1 0 3 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 2 0 2 0 4 0 2 0 2 0 4 0 1 0 0 0 1 2 2 2 2 0 6 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 2 2 75
I10 I11 I12 2 2 1 0 0 0 0 2 2 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 2 1 1 1 2 0 0 0 0 2 2 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 2 0 2 0 0 1 2 1 1 2 1 1 0 0 1 1 0 1 2 1 1 2 2 1 0 0 0 0 2 2 2 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0
D3 6 0 4 3 2 2 0 2 1 3 3 3 5 3 0 6 3 1 2 5 2 5 6 1 3 5 6 0 4 2 2 3 2 0 4 99
TOTAL 8 2 11 10 8 5 4 4 3 4 5 9 9 11 8 10 6 9 3 9 5 9 10 7 9 9 8 3 11 9 6 12 5 4 9 254
OBS. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 TOTAL
I1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1
I2 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0
I3 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1
I4 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1
D1 1 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3 1 2 1 3 4 3 3 3 2 2 3 4 2 2 2 3 4 1 3 3 85
GRUPO CONTROL I5 I6 I7 I8 D2 I9 I10 I11 I12 1 0 0 2 3 1 0 0 0 0 1 0 2 3 0 0 0 0 0 2 1 0 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 0 1 2 0 2 0 1 0 0 0 1 1 2 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 2 0 3 2 0 2 1 2 0 0 2 4 2 1 0 1 0 0 0 0 0 1 2 0 1 1 0 0 0 1 1 2 2 1 1 1 0 0 2 1 1 2 2 1 2 2 1 6 1 0 2 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2 0 1 1 0 0 2 0 2 1 1 0 2 1 2 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 2 0 0 0 2 1 0 3 0 0 0 2 0 2 1 0 3 0 0 0 2 1 0 2 0 3 2 0 2 1 0 0 0 0 0 1 2 0 1 1 0 0 0 1 1 2 2 1 0 2 2 4 0 0 0 1 1 1 2 0 4 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 2 0 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 2 2 0 6 0 1 2 0 1 0 0 0 1 1 2 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 0 2 0 4 0 1 0 72
D3 1 0 2 3 4 3 3 5 4 4 6 6 4 0 0 3 3 0 0 4 2 2 5 4 6 1 0 3 1 1 2 3 5 2 1 93
TOTAL 5 5 8 5 7 6 6 11 11 6 9 10 12 4 3 5 7 4 3 9 8 8 11 6 9 8 8 6 6 3 8 13 7 5 8 250
POST TEST
OBS.
I1 I2 I3 I4
GRUPO EXPERIMENTAL D1 I5 I6 I7 I8 D2 I9 I10 I11 I12 D3 TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 TOTAL
OBS. 1 2 3 4
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
I1 1 1 1 0
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
I2 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
I3 1 1 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 137
I4 D1 1 3 1 4 0 2 0 1
2 1 2 2 1 2 0 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 2
2 2 1 1 0 0 2 0 0 2 0 2 0 0 2 2 0 2 0 1 1 2 2 0 0 2 2 0 0 1 2 0 0 2 2
2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2
0 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 0 1 2 0 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 0 2 2 1
6 7 7 7 5 5 6 6 4 8 5 8 6 4 7 8 4 7 6 7 6 5 8 5 5 7 5 6 5 6 8 4 5 7 7 212
2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2
0 2 1 2 2 2 1 0 2 2 2 2 2 2 0 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 0
1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2
2 2 2 2 2 2 0 1 2 1 2 0 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 1 2 2 0 2
GRUPO CONTROL I5 I6 I7 I8 D2 I9 I10 I11 I12 0 2 1 0 3 0 0 0 2 2 0 1 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 2 0 0 0 0
5 8 7 7 7 6 4 4 7 6 7 6 7 8 5 6 8 7 5 8 7 7 7 7 6 4 7 7 7 7 6 8 6 4 6 224
D3 2 0 3 0
15 19 18 18 16 14 14 14 15 18 16 18 17 16 14 18 16 18 15 18 17 16 19 16 16 15 16 17 16 17 18 16 15 15 17 573
TOTAL 8 7 5 3
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 TOTAL
1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1
1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0
4 2 3 2 3 3 4 2 3 3 3 3 4 3 3 2 3 4 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 96
0 1 2 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 2 2 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1
2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0
2 0 1 2 0 1 1 1 0 1 2 1 2 2 1 0 0 0 0 1 2 1 1 1 1 2 0 1 1 0 1
2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 1 2 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
6 0 3 3 0 1 1 2 1 3 4 2 4 7 4 2 2 0 1 2 3 3 1 1 2 2 0 3 1 1 2 75
1 1 1 1 0 0 2 0 1 2 2 1 2 2 0 0 0 0 1 0 1 0 0 2 2 1 2 0 0 1 1
0 2 1 0 0 0 0 0 0 2 2 0 2 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 1
2 2 0 1 0 2 2 1 0 2 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 2 0 1 2 0 0 0 0 0
0 1 0 0 0 0 2 1 0 0 1 1 1 0 2 0 0 0 1 1 0 0 0 2 1 0 0 2 0 0 0
3 6 2 2 0 2 6 2 3 6 6 2 5 2 2 2 2 0 3 1 2 0 2 4 6 3 4 2 0 1 2 88
13 9 8 7 2 6 11 6 7 12 13 7 13 12 9 6 7 4 6 5 7 5 6 8 10 8 9 8 3 4 7 261
