Indagacoes Sobre o Curriculo No Ensino Fundamental

SUMÁR IO INDAGAÇÕES SOBRE O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................................................................................... 03 Miguel G. Arroyo PGM 1 - EDUCANDOS E EDUCADORES, SEUS DIREITOS E O CURRÍCULO .................................. 07 Miguel G. Arroyo

PGM 2 - CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO ....................................................................12 Elvira Souza Lima PGM 3 - CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA ...................................................................... 20 Antonio Flavio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau

PGM 4 - DIVERSIDADE E CURRÍCULO ................................................................................................30 Nilma Lino Gomes PGM 5 - CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ................................................................................................... 34 Claudia de Oliveira Fernandes

INDAGAÇÕES SOBRE O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL 2

SUMÁR IO INDAGAÇÕES SOBRE O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................................................................................... 03 Miguel G. Arroyo PGM 1 - EDUCANDOS E EDUCADORES, SEUS DIREITOS E O CURRÍCULO .................................. 07 Miguel G. Arroyo

PGM 2 - CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO ....................................................................12 Elvira Souza Lima PGM 3 - CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA ...................................................................... 20 Antonio Flavio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau

PGM 4 - DIVERSIDADE E CURRÍCULO ................................................................................................30 Nilma Lino Gomes PGM 5 - CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ................................................................................................... 34 Claudia de Oliveira Fernandes


PR OPOSTA PEDAGÓGICA

INDAGAÇÕES SOBRE O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL Miguel G. Arroyo1

Coletivos de educadores e educadoras interrogam-se, constantemente, sobre os currículos, sobre o que ensinar e aprender e sobre que práticas educativas devem ser privilegiadas nas escolas. Por sua vez, a teoria pedagógica tem dado relevância às pesquisas e à reflexão sobre o currículo. Por outro lado, a ampliação do período de escolaridade no Ensino Fundamental traz indagações sobre a organização dos tempos e espaços e dos currículos. Que indagações motivam esse repensar de práticas e do currículo? Durante cinco programas, o Salto para o Futuro se propõe a refletir sobre as inquietações dos educadores e das educadoras e buscar os significados dessas indagações, na perspectiva da reorientação do currículo e das práticas educativas. e ducativas. Esta proposta pedagógica tem por base o documento Indagações sobre Currículo , preparado pelo Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental do MEC. As “Indagações” se articulam em torno de cinco c inco eixos ou campos dinâmicos, de onde vêm as inquietações sobre o currículo e sobre as práticas pedagógicas nas escolas. Em cada um dos programas, os autores dos textos apresentarão um dos eixos, ou campos dinâmicos, de indagações.


Temas para o debate na série Indagações sobre o currículo do Ensino Fundamental ,

que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV

Escola/SEED/MEC de 24 a 28 de setembro de 2007. PGM 1 - Educandos e educadores, seus direitos e o currículo Nesse primeiro programa da série, começamos voltando-nos para os sujeitos da ação educativa, os educadores e os educandos. Que mudanças vêm acontecendo nesses sujeitos e como indagam o ensinar e aprender, a reorientação curricular e a invenção de novas práticas pedagógicas nas salas de aula e nas escolas? O foco dessas indagações será centrado nas mudanças que vêm acontecendo no que se refere ao reconhecimento dos educadores e dos educandos como sujeitos de direitos. Reconhecer as crianças e os adolescentes, os jovens e adultos e os profissionais da educação como sujeitos de direitos introduz, sem dúvida, um novo referente ético-político-pedagógico no repensar dos currículos.

PGM 2 - Currículo e desenvolvimento humano A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN coloca como finalidade da educação garantir o pleno desenvolvimento humano dos educandos. Como se processa o desenvolvimento humano dos educandos? Como se dão os processos de aprendizagem? Que funções participam nesses processos? A função simbólica, a capacidade imaginativa, a memória e emoção. Como respeitar os tempos de aprendizagem? Esses são os temas em debate no segundo programa da série.

PGM 3 - Currículo, conhecimento e cultura Como recuperar o conhecimento e a cultura como configurantes dos currículos? Os currículos não são conteúdos prontos a serem repassados aos alunos. São uma construção e uma seleção de conhecimentos, valores, instrumentos da cultura produzidos em contextos e práticas sociais


e culturais. Daí a preocupação em recuperar, nos currículos, a estreita relação entre conhecimento e cultura. Essas questões estão em debate no terceiro programa da série.

PGM 4 - Diversidade e currículo Na sociedade e nas escolas há uma maior consciência da diversidade, das diferenças e das desigualdades que configuram nossa formação social, política e cultural. Diversidade que educadores e educandos levam para as escolas, diversidades sócio-étnico-raciais, de território, geração de deficiências, etc. Ver a diversidade como um dado positivo, libertá-la de olhares preconceituosos e superar práticas classificatórias são indagações nucleares dos currículos, bem como as concepções de conhecimento, de cultura, de saberes e valores, de processos de socialização e aprendizagem. Este é o foco do quarto programa.

PGM 5 - Currículo e avaliação Indagar o que ensinar-aprender, como garantir o desenvolvimento humano e como tratar a diversidade – tudo isso implica repensar os rituais e processos de avaliação. O que se avalia e como se avalia são procedimentos que estão condicionados pelos conhecimentos e pela cultura que o currículo privilegia, mas são também rituais de avaliação que podem privilegiar as competências e as habilidades que condicionam os currículos. Por sua vez, os rituais e critérios de avaliação implicam valores, culturas, lógicas e hierarquias que selecionam conhecimentos e classificam os educandos. Reorientar processos e critérios de avaliação implica reorientar a organização curricular e vice-versa. Discutir essa questão é a proposta do quinto programa da série.


Referência bibliográfica BRASIL. Ministério da Educação. Indagações sobre Currículo (versão preliminar). Antonio Flávio Moreira e Miguel G. Arroyo (coordenadores). Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, nov. de 2006.

Nota: 1 Professor de

Pós-graduação Lato Sensu da PUC-MG e Professor Titular do Instituto Superior de Estudos Pedagógicos – ISEP/RJ. Consultor desta série .


PR OGR AMA 11

EDUCADORES E EDUCANDOS, SEUS DIREITOS E O CURRÍCULO 1

Miguel G. Arroyo

Redes de ensino, escolas e coletivos docentes se defrontam com a reorientação dos currículos de Educação Básica. As motivações são múltiplas: renovar os conhecimentos de cada área e disciplina, inventar metodologias mais adequadas, rever processos de trabalho e de avaliação, etc. Na medida em que se inventam novas práticas pedagógicas nas escolas e nas salas de aula, o currículo está sendo reorientado. Seria conveniente planejar e conduzir, nas Redes e escolas, ou em áreas específicas, uma reorientação curricular mais sistemática? Há iniciativas diversas de uma reorientação curricular pensada e planejada coletivamente. Por onde começar? Solicitando que algum grupo, ou algum especialista, de fora ou de dentro das Redes e escolas, elabore um novo currículo? Criando diretrizes e normas? O processo mais pedagógico e formador pode mapear alguns eixos dinâmicos que vêm acontecendo na sociedade e nas escolas e que indagam as práticas educativas, os currículos. Quais seriam esses eixos mais dinâmicos, mais instigantes e interrogantes, mais indagadores das práticas pedagógicas das escolas? Ao longo do primeiro programa, serão destacados alguns desses eixos de indagação do currículo.

Os sujeitos da ação educativa indagam o currículo Comecemos pelos sujeitos da ação educativa: os professores (as), educadores (as) e educandos (as) são os mesmos? Têm mudado? Se não são os mesmos, as práticas de docência-educação podem continuar as mesmas? Que mudanças no ser professor (a), educador (a), educando (a) indagam o currículo? Propomos que seja destacado o avanço havido na consciência dos direitos, tanto dos professores-educadores como das crianças, adolescentes, jovens e adultos educandos (as). Nas


últimas décadas, vem se afirmando a consciência de sermos sujeitos de direitos. O direito à educação vem sendo proclamado e exigido. Colocar a educação no conjunto dos direitos do ser humano traz um novo referente ético-político para a docência, para as escolas e redes e para o currículo. A partir daí, podemos pensar em como os professores-educadores e os educandos têm avançado na consciência de serem sujeitos de direitos e que indagações trazem sobre o currículo.

Os educadores, seus direitos e os currículos

Comecemos pelos professores-educadores, seus direitos e o currículo. Destaquemos alguns avanços que apontam como os profissionais da Educação Básica estão se tornando mais senhores de suas práticas, mais autônomos no repensar os projetos pedagógicos das escolas e em repensar os currículos: - O aumento dos níveis de qualificação; - A conformação de uma imagem de profissionais ou a profissionalização da condição docente e do seu trabalho; - A consciência de categoria de ser um coletivo, superando trabalhos solitários em cada disciplina e sala de aula; - A prática de estudo, planejamento, avaliação em coletivos de escolas, de áreas, de ciclos; - O aumento de uma cultura escolar e docente mais participativa, colegiada; - O aumento de estilos de gestão democrática, de autonomia das escolas e dos seres coletivos profissionais, etc.; Esses e outros avanços vêm conformando coletivos de profissionais mais autônomos e mais qualificados para assumir o papel de sujeitos capazes de pensar e redefinir práticas pedagógicas e intervir nos currículos. Como, a partir desses avanços, repensar em coletivo os currículos? Como conduzir um processo de reorientação curricular?


Os educandos, seus direitos e o currículo Podemos fazer o mesmo processo em relação aos educandos: que avanços vêm acontecendo no serem reconhecidos e no reconhecerem-se sujeitos de direitos? O reconhecimento social das crianças, dos adolescentes e dos jovens como sujeitos de direitos tem sido mais tortuoso, mais lento e mais desigual. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) significou o reconhecimento formal da infância e da adolescência como sujeitos de direitos. De todos os direitos humanos, entre eles a educação. Esse reconhecimento formal fez avançar o reconhecimento e a garantia real? De que direitos? Que coletivos de crianças, adolescentes, jovens não têm garantidos seus direitos básicos? Como essa falta de garantia condiciona seu direito à educação, à escolarização? Os currículos, sua organização têm sido pensados para garantir esses direitos? Ou as lógicas em que se organizam, seus tempos, sua avaliação terminam por agir como mecanismos de seleção, exclusão e negação do direito à educação, sobretudo da infância, adolescência e juventude populares? Questões como essas trazem indagações diretas para os currículos. Pensemos em algumas dessas indagações, que vêm instigando os coletivos profissionais das escolas: . Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o critério na seleção e organização dos saberes curriculares? . Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos estaremos em condições de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos. . Guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos como sujeitos iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito à educação, ao conhecimento, à cultura e à formação de identidades não se dá isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanos. . O entrelaçamento entre o direito à educação com a negação dos direitos mais elementares interroga as estruturas escolares e curriculares. . Os dilemas da infância, da adolescência e da juventude populares são: como articular viver, sobreviver ou estudar? Como primeiro é viver e sobreviver, o direito à educação, à escola, ao


estudo se torna uma escolha no limite. Falta-nos um repensar dos currículos a partir das mudanças na precarização das formas de vida dos educandos. . São esses sujeitos concretos que acodem às escolas públicas à procura da garantia do seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Não devem ser eles, em sua concretude humana, o parâmetro para o ordenamento curricular? É justo medi-los com perfis de alunos tão distantes da realidade em que lhes é dado viver suas existências? . A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que têm direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Tenta inventar uma organização escolar e curricular a serviço da concretude dos direitos que tem por função garantir. . Por que não atrever-nos a repensar as lógicas do ordenamento escolar e curricular a partir das crianças, dos adolescentes e dos jovens, como sujeitos reais de direitos? O que impede atrever-nos a construir outros ordenamentos mais próximos dos sujeitos reais do direito ao conhecimento, à cultura, à educação? A escola e os currículos não seriam obrigados a se adaptar aos sujeitos reais do direito à educação? Por que construir um ordenamento ideal e esperar que as vidas dos sujeitos reais a ele se adaptem? . São freqüentes os congressos, os encontros de professores nos quais se debate a relação entre educação, docência, conteúdos da docência e formação dos educandos. Em que aspectos essa retomada do direito à formação interroga os currículos? . Que estrutura curricular dará conta da função específica da escola e do magistério nessa pluralidade de processos formadores? Que peso dar às vivências socializadoras, culturais, cognitivas, construídas na pluralidade de espaços? . Nos encontros de professores são levantadas questões instigantes: Como incorporar a formação ética nos currículos? Reduzindo a ética a um tema transversal de estudo? Confiando na sensibilidade ética de cada docente? As escolas e as propostas curriculares terão algo a ver com a formação ética dos educandos? Partirão do pressuposto de que deverão chegar à escola e à sala de aula bem comportados e expulsarão sumariamente os alunos com problemas de conduta? . Como se processa a formação plena da pluralidade de dimensões que nos configura como seres humanos? Os currículos não deveriam ser pensados na especificidade formadora de cada


tempo da vida? Qual a importância do tempo e dos tempos da vida no processo de aprender? O que aprender em cada tempo humano? . Seria possível organizar o currículo e os tempos de escola com a necessária flexibilidade para garantir o direito ao conhecimento e à cultura desses milhões de educandos? Que sentido político tem organizar currículos rígidos e tempos de escola inflexíveis, conseqüentemente inacessíveis a milhões de educandos? Essas e outras indagações que estão postas nas escolas podem se construir em questões que motivem estudos, debates e intervenções para um projeto coletivo de reorientação dos currículos. Um processo permanentemente assumido como um trabalho e uma responsabilidade da condição docente na Educação Básica.

Nota: 1 Professor de

Pós-graduação Lato Sensu da PUC-MG e Professor Titular do Instituto Superior de Estudos Pedagógicos – ISEP/RJ. Consultor desta série .


PR OGR AMA 22

CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO A escola como espaço de formação e humanização das novas gerações Elvira Souza Lima 1

Considerando o desenvolvimento cultural contemporâneo da humanidade e a situação da educação no Brasil, observamos a necessidade de ampliar os eixos que têm norteado a discussão educacional brasileira. Primeiramente, estabelecendo os objetivos da escola na sociedade contemporânea na ótica da humanização e da formação das novas gerações. Em segundo lugar, partindo desta ótica, estabelecer planejamentos didáticos eficientes para fazer frente ao desafio atual de que todas as crianças aprendam. A natureza do currículo e sua formulação são questões fundamentais para que a escola dê conta de sua função humanizadora. O que é função humanizadora? Humanizar é o processo pelo qual todo ser humano passa para se apropriar das formas humanas de comunicação, para adquirir e desenvolver os sistemas simbólicos, para a prender a utilizar os instrumentos culturais necessários para as práticas mais comuns da vida cotidiana e até para a invenção de novos instrumentos, para se apropriar do conhecimento historicamente constituído e das técnicas para a criação nas artes e criação nas ciências. Processo de humanização implica, igualmente, em desenvolver os movimentos do corpo para a realização de ações complexas, como as necessárias para a preservação da saúde, para as práticas culturais, para realizar os vários sistemas de registro, como o desenho e a escrita. A humanização se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da espécie. O desenvolvimento cultural é função do momento histórico pelo qual passa a humanidade e do quanto cada país participa do acervo de cultura, tecnologia, ciências e bens disponíveis a um momento dado.


Dentro de um mesmo país, a participação é definida, também, em termos de classes sociais, etnias, gênero e diversidade biológica. Um currículo que se pretenda democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível à pessoa. Por exemplo, no caso brasileiro, é clara a exclusão do acesso a bens culturais mais básicos como a literatura, os livros, os livros técnicos, a atualização científica, os conhecimentos teóricos, a produção artística. Além disso, existe a exclusão do acesso aos equipamentos, tais como o computador, aos instrumentos básicos das ciências (como os da Biologia, Física e Química), aos instrumentos e materiais das artes. É uma das funções da escola prover e facilitar este acesso. A vinda da criança para a instituição tem, entre outros, um objetivo claro e determinado: aprender determinados conhecimentos e dominar instrumentos específicos que lhe possibilitem a aprendizagem. E aprender, sobretudo, a utilizar estas aquisições não só para o seu desenvolvimento pessoal, como para o desenvolvimento do coletivo. Ou seja, o conhecimento colocado a serviço do bem comum. A psicologia, como a área de conhecimento de maior influência na educação durante grande parte do século XX, trouxe a idéia, bastante difundida nas últimas décadas, segundo a qual a criança constrói seu próprio conhecimento. Embora a criança desempenhe um papel importante em seus processos de aprendizagem, ela não os realiza sozinha: estes processos se dão através da ação dos adultos. Esta ação se verifica na definição do conceito de currículo e de elaboração de seus componentes. Por trás do conceito está, sem dúvida, a concepção de ser humano e o papel que se pretende que a escola tenha em seu processo de desenvolvimento. Não há, portanto, currículo ingênuo: ele sempre implica uma opção e esta opção poderá ou não ser favorável ao processo de humanização. A ação dos adultos se verifica, também, na escolha dos conhecimentos a serem socializados e na inclusão (ou não) do ensino das atividades de estudo, isto é, o ensino das formas de ação


humana necessárias para que os conhecimentos apresentados sejam apropriados na forma de novas memórias e na ampliação das memórias já existentes.

O que são atividades de estudo? Para aprender, o ser humano depende da apropriação sucessiva de instrumentos mentais que possibilitem o trabalho com os conteúdos escolares. Para adquirir, utilizar e ampliar os instrumentos mentais (internos), é necessário formar e exercitar atividades de estudo. Fazem parte delas os comportamentos básicos para a aprendizagem dos conhecimentos escolares, como observar, registrar, organizar, relatar, comunicar. Fazem parte, igualmente, a aprendizagem de formas e estratégias para aprender sistemas simbólicos e a utilização destes sistemas para a realização de outras aprendizagens. Assim, escrever é uma aprendizagem, usar a escrita para aprender outras matérias é outra aprendizagem. Ao dominar a escrita, o aluno passa a dispor de um sistema simbólico que vai permitir que ele o utilize para criar novas memórias de outras áreas do conhecimento. Escrever é um ato que organiza as informações recebidas em categorias, através do estabelecimento de relações entre elas, ou seja, escrever pode ser usado para a sistematização dos conhecimentos de qualquer área do conhecimento. A formação de memórias também acontece como resultado da atividade interior do pensamento, da fala interna e da imagética visual. Assim, toda nova memória é constituída duplamente pela experiência externa e pela interna. Ou seja, todo acervo de memórias de uma pessoa se forma pela relação com o meio externo e pela atividade interna que acontece em sua mente. Em ambos os casos, a realização, a efetivação, é pessoal e fica registrada no cérebro da pessoa.


Para a educação escolar isto tem uma conseqüência direta: o currículo e a ação pedagógica do professor precisam contemplar esta dupla natureza do funcionamento da memória. Cabe à escola e ao educador fornecer ao aluno as condições para que ele crie novas memórias, integrando o conhecimento ensinado às atividades propostas para “sistematização” deste conhecimento, tais como exercícios, lição de casa, projetos, trabalhos, entre outras. A aprendizagem se verifica no cérebro, na formação e na ampliação de redes neuronais. Redes neuronais são constituídas por inúmeras sinapses entre neurônios, ou seja, ligações entre as células nervosas. Elas são responsáveis pela formação de relações entre as informações que constituem o conteúdo de um tema ensinado pelo professor.

Como fazer para que o aluno forme estas redes? Estas redes são formadas a partir de maneiras de ação, que envolvem atenção, percepção e memória, e que são estruturadas a partir de atividades específicas, as atividades de estudo. Estudo, então, se define como o trabalho organizado com as informações de um determinado objeto de conhecimento. O que leva a realizar um “trabalho organizado”? A utilização de instrumentos mentais ou ferramentas que apóiam e desenvolvem categorias de pensamento estruturalmente organizadas. Para que estes instrumentos internos “funcionem” adequadamente são necessárias a mobilização da atenção e a motivação. E a formação de novas memórias.

Aprendizagem e memórias Um currículo para a formação humana precisa ser situado historicamente, uma vez que os instrumentos culturais que são utilizados na mediação do desenvolvimento e na dinâmica das funções psicológicas superiores se modificam com o avanço tecnológico e científico. Esta perspectiva do tempo é importante: novas áreas do conhecimento vão se formando, por desdobramento de áreas tradicionais do currículo (por exemplo, a ecologia a partir da


biologia), ou são criadas como resultado de novas práticas culturais, internet e web, ou ainda, pela complexidade crescente do conhecimento e da tecnologia. Um currículo para a formação humana introduz sempre novos conhecimentos, não se limita aos conhecimentos relacionados às vivências do aluno, às realidades regionais, ou com base no assim chamado conhecimento do cotidiano. É importante alertar para a diferença entre um currículo que parte do cotidiano e aí se esgota e um currículo que engloba em si mesmo não apenas a aplicabilidade do conhecimento à realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas entende que conhecimento formal traz outras dimensões ao desenvolvimento humano, além do “uso prático”. Há, portanto, uma diferença entre partir ou utilizar metodologicamente a experiência cultural do aluno como caminho para ampliação da experiência humana na escola e definir como currículo a experiência cultural do aluno. Todo conhecimento se situa no tempo. O conhecimento que o sujeito detém foi constituído no passado. O novo conhecimento é um projeto que se delineia do presente para o futuro. Para a construção do novo, há necessidade de recorrer à memória para evocar os elementos e os procedimentos necessários para ativar os processos do pensamento que serão utilizados para as novas aquisições. Isto requer a utilização de determinados tipos de memória. A constituição do conhecimento no ser humano é processual, envolvendo movimentos no tempo. Desta forma, o planejamento da aula precisa incluir esta dimensão temporal. O primeiro momento deste processo é a evocação. Evocar é buscar na memória de longa duração os conteúdos e procedimentos necessários para a realização de tarefas. Os conteúdos são conceitos e dados relativos ao novo conhecimento já armazenados anteriormente que, uma vez trazidos à consciência, podem facilitar as novas aquisições. Em geral, estes conceitos e informações estão na memória explícita semântica. Os procedimentos são as formas de atividade necessárias para a nova coleta / recebimento de informações. Incluem-se aí as atividades de estudo e o roteiro de ação – seqüência de passos que constituem um procedimento.


O segundo momento é o do trabalho com as novas informações. Para tanto, o aluno precisa dispor de formas de trabalho (atividades de estudo), assim como da ação de ensino do professor. A proposta pedagógica adequada ao conteúdo e ao período de desenvolvimento do aluno é o eixo principal desta etapa. O terceiro momento é o da formação de novas memórias, requisito para que se efetuem quaisquer aprendizagens dos conhecimentos escolares.

Criação de novas memórias Toda aprendizagem requer a criação de novas memórias e/ou a ampliação de memórias já constituídas, através da integração de novas informações e/ ou da formação de novas relações entre elas. A formação de memórias, em qualquer pessoa, depende do contexto, que fornece informações, experiências, objetos de conhecimento de diferentes naturezas. A pessoa usa primeiramente a percepção para interagir com o que lhe é apresentado, utilizando seus sentidos externos. Na escola usamos principalmente a visão e a audição, por vezes o tato, dependendo da proposta do professor. A percepção é seletiva, isto é, o cérebro não pode registrar e responder a tudo que um contexto apresenta. Este processo de selecionar é muito complexo e o aluno sempre estará tomando decisões em relação ao que vai fazer. Podemos exemplificar, em uma sala de aula, com uma situação de aula expositiva em que o professor fala e escreve na lousa: o aluno pode centrar sua atenção em copiar o que o professor escreve e colocar a informação auditiva (a fala do professor) em um segundo plano. Ou pode prestar atenção no que o professor fala e buscar construir significado a partir das informações e não escrever nada. Ou pode ouvir o que o professor fala e fazer anotações (ou seja, faz registros que são suporte para memória). Nesta última opção pode copiar o que está na lousa integrando suas anotações ou, simplesmente, fazer suas anotações. Ao copiar pode afastar sua atenção do significado do que


está copiando e exercer a atividade gráfica de escrever algo e pensar em outra coisa totalmente diferente. A seleção na percepção é função de vários fatores de ordem biológica e cultural. Na escola, o aluno depende de ser ensinado a utilizar sua percepção em benefício da aprendizagem, ou seja, ser formado nos comportamentos escolares, aqueles que são necessários para que ele aprenda. Em outras palavras, ele precisa ser ensinado a realizar atividades de estudo. Como a percepção é culturalmente constituída, torna-se claro que a diversidade da experiência humana possibilita a formação de caminhos distintos para o desenvolvimento humano. Um currículo para a formação humana é, assim, aquele orientado para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento. Está, assim, a serviço da diversidade. Entendemos diversidade na concepção de que ela é a norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, também, diversidade biológica. Algumas delas provocam impedimentos de naturezas distintas no processo de desenvolvimento das pessoas (que são comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como a diversidade de toda forma é hoje recebida na escola, há a demanda, óbvia, por um currículo que atenda a todo tipo de diversidade.


Bibliografia: LIMA, Elvira. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. Rio de Janeiro. Ed. Sobradinho, 107, 1998.

Nota: 1 Consultora e pesquisadora em

desenvolvimento humano.


PR OGR AMA 33

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA Currículo, Cultura e Sociedade 1

Antonio Flavio Barbosa Moreira 2 Vera Maria Candau

Este texto tem por objetivo oferecer aos professores e professoras subsídios para a reflexão e a discussão de questões que consideramos significativas para o desenvolvimento dos currículos em nossas escolas, na perspectiva da promoção de uma educação de qualidade para todos e todas. Está implícito o ponto de vista de que, na sociedade contemporânea em que vivemos, em que é evidente a diversidade cultural, são indispensáveis a elaboração e a promoção de currículos que tenham, como ponto de partida, uma perspectiva multicultural.

A concepção de currículo adotada no texto As diferentes concepções da palavra currículo derivam dos diversos modos como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais têm contribuído, assim, para que currículo seja entendido como: (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências escolares de aprendizagem a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações


sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos que aconteçam com nossos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos discutir com eles e elas e sobre as identidades que pretendemos construir. Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999). Como estamos concebendo, então, a palavra currículo neste texto? Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos, com intenções educativas, nas instituições escolares. Parece não haver dúvidas quanto à importância do currículo no processo educativo escolar. É por intermédio do currículo que as “coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo e sobre os estudos que o tomam como objeto de análise. Recentes estudos destacam como as preocupações dos pesquisadores têm-se deslocado das relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura (Moreira, 2002a). Que aspectos têm provocado essa virada? Por que o foco tão forte em questões culturais? Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderância da esfera cultural na organização de nossa vida social, bem como na teoria social contemporânea. É também inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos, que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade, freqüentemente, acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos


os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação. No entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovação das possibilidades de atuação pedagógica. Antes, contudo, de analisarmos de que modo devemos responder, na escola, a essa pluralidade cultural, vamos abordar a questão do conhecimento escolar.

Currículo e conhecimento escolar Que aspectos caracterizam o conhecimento escolar? Quem o constrói? Onde? Cabe ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como uma construção específica da esfera educativa, e não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995). Podemos dizer que os saberes e as práticas que são socialmente construídos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos” constituem as origens dos conhecimentos escolares. Que são esses âmbitos de referência? Correspondem: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais (Terigi, 1999). Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os conhecimentos oriundos desses diferentes âmbitos são, então, selecionados e “preparados” para constituir o currículo formal, para constituir o conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que, além desses espaços, a própria escola constitui local em que determinados saberes são também elaborados, ensinados e aprendidos.


Exemplifique-se com a gramática escolar, historicamente criada pela própria escola, na escola e para a escola (Chervel, 1990). Que processos são empregados na “fabricação” dos conhecimentos escolares? Apoiando-nos em Terigi (1999), mencionamos, em primeiro lugar, a descontextualização dos saberes e das práticas, que costuma fazer com que o conhecimento escolar dê a impressão de “pronto”, “acabado”, impermeável a críticas e discussões. O processo de produção, com todos os seus conflitos e interesses, tende a ser omitido. Qual a conseqüência dessa omissão? O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja complexidade também se perde. Em segundo lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano . Ou seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqüências propostas pela psicologia do desenvolvimento. É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, é claro, nem todos os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que historicamente têm sido vistos como os mais “importantes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como mais “rigorosos”, ainda que não se problematize quem ganha e quem perde com essa “hierarquia”. Em quarto lugar, o processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder . Recorramos ao que por vezes ocorre nos Conselhos de Classe: a

“hierarquia” que se encontra no currículo faz com que se valorizem diferentemente os conhecimentos escolares e “justifica” a prioridade concedida à Matemática em detrimento da Língua Estrangeira ou da Geografia. Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas científicas, secundarizando-se os saberes referentes às artes e ao corpo. Nessa


hierarquia, separam-se: a razão da emoção, a teoria da prática, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações de poder favoráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças que caracterizam nossa estrutura social.

Currículo e cultura O complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se processa. Cabe perguntar: como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo? Como temos considerado, nesse currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Nós, professores e gestores, temos reservado tempo e espaço suficientes para que essas discussões aconteçam nas escolas? Como nossos projetos político pedagógicos têm incorporado tais preocupações? Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a intenção de apresentar alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada escola, de currículos que visem enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da educação a engajar-se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola. Nosso objetivo concentra-se, vale destacar, na contextualização e na compreensão do processo de construção das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem


desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e novas relações sociais.

Princípios para a elaboração de currículos multiculturalmente orientados A necessidade de uma nova postura Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aula e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove (Stoer e Cortesão, 1999).

O currículo como um espaço em que se reescreve o conhecimento escolar Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual , tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. No processo de construção do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na produção do conhecimento de origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos.


O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social dos conteúdos Sugerimos, como outra estratégia (intimamente relacionada à anterior), que se desenvolva, nos (as) estudantes, a capacidade de perceber o que tem sido denominado de ancoragem social dos conteúdos (Moreira, 2002b). Pretendemos que se propicie uma maior compreensão

de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale examinar como um determinado conceito foi proposto historicamente, porque se tornou ou não aceito, porque permaneceu ou foi substituído, que tipo de discussões provocou, de que forma promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não) à humanidade (ou a certos grupos da humanidade). Não seria estimulante envolvermos nossos (as) estudantes nas lutas travadas em torno da aceitação do modelo heliocêntrico do universo? Não seria enriquecedor acompanharmos e situarmos na história o surgimento e as transformações dos modelos de átomo, discutindo suas contribuições para o avanço da ciência e da tecnologia?

O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades culturais Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural de cada um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que vivemos e à história de nosso país. O que temos constatado é a pouca consciência que, em geral, temos desses processos e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos é impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida. É fundamental desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades culturais, articulando-se as dimensões pessoal e coletiva desses processos. Constitui, também, um exercício fundamental para nos tornarmos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que se misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhálos.


O currículo como espaço de questionamento de nossas representações sobre os “outros” Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às representações que construímos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. As relações entre nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e

ambigüidade. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundarmos questões como: quem incluímos na categoria nós? Quem são os outros? Quais as implicações dessas questões para o currículo? Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos?

O currículo como um espaço de crítica cultural Apresentamos, agora, outro princípio, fortemente relacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que circundam o (a) aluno(a). A idéia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural . Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na escola, a diferentes

manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes, programas de televisão, festas populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importância de ampliar os horizontes culturais dos (as) estudantes, bem como a necessidade de promover interações entre diferentes culturas, outras manifestações, mais associadas aos grupos dominantes, precisam ser incluídas no currículo. Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espaço cultural, estamos convidando cada professor(a), como intelectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas, do que nos é apresentado como natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente, mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-se, assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa atividade na prática curricular?


O currículo como espaço de desenvolvimento de pesquisas Como intelectual que é, todo (a) profissional da educação precisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas econômicos, sociopolíticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e que desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será impossível propiciar ao(à) aluno(a) uma compreensão maior do mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse esforço, será impossível a proposição de alternativas viáveis, decorrentes de reflexões e investigações cuidadosas e rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamento claro e de um comprometimento com a pesquisa.

Finalizando com indagações Ao terminar este texto, propomos que algumas indagações sejam discutidas no interior das escolas. Que importância tem para nós, professores e gestores, compreender o que se chama de conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noção modifica nossa prática? Como poderíamos estimular, nas escolas, a superação do daltonismo cultural? Que exemplos podem ser dados de esforços, já realizados, por reescrever o conhecimento escolar? Como trabalhar, por exemplo, nas Ciências e nos Estudos Sociais, o processo de ancoragem social dos conteúdos? Como facilitar, ao professor e à professora, o reconhecimento de sua identidade cultural? Que representações dos “outros” circulam em nossa escola e em nosso currículo? De que forma, com base em elementos culturais que fazem parte do cotidiano dos alunos, podemos promover a crítica cultural? Faz sentido, para o professor da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, considerar a escola como espaço de pesquisas? Acreditamos que as discussões a respeito dessas e de outras perguntas que este texto venha a suscitar possam contribuir para que nossos currículos se renovem e se tornem mais atraentes e significativos para nossos alunos.


Referências bibliográficas CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, n. 2, p. 177-229, 1990. MOREIRA, A. F. B. O campo do currículo no Brasil: construção no contexto da ANPEd. Cadernos de Pesquisa, n. 117, p. 81-101, 2002a. MOREIRA, A. F. B. Currículo, diferença cultural e diálogo. Educação & Sociedade, n. 79, p. 15-38, 2002b. SANTOS, L. L. C. P. O processo de produção do conhecimento escolar e a Didática. In: MOREIRA, A. F. B. (org.) Conhecimento educacional e formação do profess or. Campinas: Papirus, 1995. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. STOER, S. e CORTESÃO, L. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto: Afrontamento,

1999. TERIGI, F. Curriculum: itinerários para aprehender um território. Buenos Aires: Santillana, 1999.

Notas: 1 Professor

da UCP/UERJ.

2 Professor

da PUC-Rio.


PR OGR AMA 44

DIVERSIDADE E CURRÍCULO1 Nilma Lino Gomes

2

A diversidade, do ponto de vista cultural, pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. Ela é construída no processo histórico-cultural, na adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Os aspectos tipicamente observáveis, que se aprende a ver como diferentes, só passaram a ser percebidos dessa forma porque os sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomearam e identificaram. O grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor do que outro. Na realidade, todos são diferentes. Tal constatação e senso político podem contribuir para se avançar na construção dos direitos sociais. A cobrança hoje feita à educação, de inclusão e valorização da diversidade, tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos e sociais considerados diferentes passaram a destacar politicamente as suas singularidades e identidades, cobrando tratamento justo e igualitário, desmistificando a idéia de inferioridade que paira sobre diferenças socialmente construídas. Não é tarefa fácil trabalhar pedagogicamente com a diversidade, sobretudo em um país como o Brasil, marcado por profunda exclusão social. Um dos aspectos dessa exclusão – que nem sempre é discutido no campo educacional – tem sido a negação das diferenças, dando a estas um trato desigual.


Para avançar na discussão, é importante compreender que a luta pelo reconhecimento e pelo direito à diversidade não se opõe à luta pela superação das desigualdades sociais. Pelo contrário, ela coloca em questão a forma desigual pela qual as diferenças vêm sendo historicamente tratadas na sociedade, na escola e nas políticas educacionais. Essa luta alerta, ainda, para o fato de que, ao desconhecer a diversidade, pode-se incorrer no erro de tratar as diferenças de forma discriminatória, aumentando ainda mais a desigualdade, que se propaga via conjugação de relações assimétricas de classe, raça, gênero, idade e orientação sexual. Compreender a relação entre diversidade e currículo implica delimitar um princípio radical da educação pública e democrática: a escola pública se tornará cada vez mais pública na medida em que compreender o direito à diversidade e o respeito às diferenças como um dos eixos norteadores da sua ação e das práticas pedagógicas. Para tal, faz-se necessário o rompimento com a postura de neutralidade diante da diversidade que ainda se encontra nos currículos e em várias iniciativas de políticas educacionais, as quais tendem a se omitir, negar e silenciar diante da diversidade. A inserção da diversidade nas políticas educacionais, nos currículos, nas práticas pedagógicas e na formação docente implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como: desigualdade, discriminação, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidade e diferença implica, também, posicionar-se contra processos de colonização e dominação. Implica compreender e lidar com relações de poder. Para tal, é importante perceber como, nos diferentes contextos históricos, políticos, sociais e culturais, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas, tratadas de forma desigual e discriminatória. Trata-se, portanto, de um campo político por excelência. Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais em prol do respeito à diversidade. Os movimentos negro, feminista, indígena, juvenil, dos trabalhadores do campo, das pessoas com deficiência, GLBTs 3, dos povos da floresta, entre outros, são atores políticos centrais nesse debate. Eles colocam em xeque a escola uniformizadora, que, apesar dos


avanços dos últimos anos, ainda persiste nos sistemas de ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças nos projetos pedagógicos, interferem na política educacional, na elaboração de leis e das diretrizes curriculares nacionais. Os movimentos sociais vão além da compreensão da diversidade como a construção histórica, social e cultural das diferenças. Eles politizam as diferenças e as colocam no cerne das lutas pela afirmação dos direitos. Ao atuarem dessa forma, questionam a maneira como as escolas, o Estado e as políticas públicas lidam com a diversidade e cobram respostas públicas e democráticas. Aos poucos, vêm crescendo, também, os coletivos de profissionais da educação, sensíveis à diversidade. Muitos deles têm a sua trajetória marcada pela inserção nos movimentos sociais, culturais e identitários, e carregam para a vida profissional suas identidades coletivas e suas diferenças. Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas em relação à diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos sujeitos, a qual vem se traduzindo em ações pedagógicas concretas de transformação do sistema educacional público em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade. Os desafios postos pela diversidade na educação básica estão a exigir medidas políticas que garantam para todos os grupos sociais, principalmente para aqueles que se encontram histórica e socialmente excluídos, o acesso a uma educação de qualidade. Para tal, é preciso desencadear ações articuladas entre o Estado, a comunidade, as escolas e os diversos movimentos sociais que considerem: a) a necessidade de reorganização dos tempos e espaços escolares, com vistas a atender a diversidade presente nas escolas;


b) a inserção da discussão sobre diversidade e currículo na formação inicial e continuada de professores e professoras; c) a adoção de medidas que garantam às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, com ensino bilíngüe e a formação de profissionais da educação, oriundos dos próprios povos indígenas; d) a implementação de novas formas de organização e gestão para a educação de jovens e adultos, para as escolas do campo, para os povos da floresta e para os estudantes com deficiência e /ou altas habilidades/superdotação; e) reconhecimento, garantia e construção de projetos político-pedagógicos voltados à educação das comunidades remanescentes de quilombos; f ) a adoção de medidas político-pedagógicas que garantam tratamento ético e espaço propício às questões de raça/etnia, gênero, juventude e de sexualidade na prática social da educação. g) a criação de condições políticas e pedagógicas que garantam a implementação da Lei n. 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira na Educação Básica) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Notas: 1 Esse

artigo faz parte de um texto maior publicado na coletânea Indagações sobre Currículo – MEC. Parte do mesmo também integra o Documento-Referência da Conferência Nacional de Educação Básica (MEC). 2

Professora Adjunta da Faculdade de Educação da UFMG. Doutora em Antropologia Social/USP e coordenadora do Programa Ações Afirmativas na UFMG. 3 Gays, Lésbicas, Bissexuais,

Transgêneros e Transexuais.


PR OGR AMA 55

CURRÍCULO e AVALIAÇÃO1 Claudia de Oliveira Fernandes

2

Este texto tem como objetivo apresentar questões referentes à avaliação escolar que se relacionam com o currículo. Tem também, por propósito, levar o leitor a uma reflexão acerca de aspectos que se tornam importantes quando se pretende uma mudança nas relações da avaliação com o cotidiano da escola, com as práticas e com suas relações com os estudantes. Mesmo nos processos de avaliação mais simples, faz-se necessário que alguns critérios e princípios sejam considerados seriamente, uma vez que as implicações da avaliação que fazemos afetarão decisões e rumos nas vidas dos sujeitos envolvidos no processo: estudantes, professores, diretores, coordenadores, pais, responsáveis. Na maioria das vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabilidade dos professores e/ou do conselho de classe. Isso faz com que o peso da avaliação fique redobrado e coloca o professor no lugar daquele que deve realizar tal tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos e, de preferência, decididos coletivamente. Entendendo a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, em que todos os sujeitos estão envolvidos, pretendemos, com este texto, levar à reflexão de que a avaliação na escola não pode ser compreendida como algo à parte, isolado, já que tem subjacente uma concepção de educação e uma estratégia pedagógica. Também pretendemos estimular a equipe escolar a questionar conceitos já arraigados no campo da avaliação, e entender a avaliação escolar como parte de uma ação coletiva que envolve toda a equipe da escola. É muito comum nosso discurso expressar aquilo que entendemos como adequado em educação e aquilo que almejamos. Contudo, nossas práticas, imbuídas de concepções,


representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado na ação do professor, traz para nossas ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas. Isso, no que se relaciona com a avaliação escolar, fica ainda mais forte, na medida em que a avaliação é entendida como um fator de medida da qualidade da educação escolar. Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados. Em termos de educação escolar, os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila, refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um período de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por ela. Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas, testes, atribuir notas ou conceitos representa apenas parte do todo. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa nem muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem. A educação escolar é cheia de intenções, visa atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.

A relação da avaliação com diferentes aspectos da escola Numa perspectiva sistêmica, percebe-se que novas práticas avaliativas não devem vir desacompanhadas de outros aspectos, tais como: a autonomia da unidade escolar, um currículo dinâmico, flexível e contextualizado, formação continuada dos professores, valorização do trabalho coletivo na escola, a continuidade das propostas pedagógicas,


respeitando-se o tempo escolar como um tempo distinto do tempo das políticas administrativas. A forma como esses aspectos têm sido apropriados e incorporados pelas escolas e pelos profissionais tem sido a mais variável. Vale ressaltar que, partindo de uma perspectiva sistêmica, quando as mudanças ocorrem de forma parcial ou fragmentária nas escolas ou nas redes escolares, seu efeito conjunto não alcança uma modificação substantiva nas práticas tradicionais arraigadas e, principalmente, nas práticas avaliativas. Mudanças na avaliação escolar implicam mudanças nas relações entre as famílias e as escolas, na organização das turmas e no tratamento individual das necessidades dos alunos. Pensar a mudança na avaliação implica também pensar na didática e nos métodos de ensino, nas relações que se estabelecem entre professor e aluno, nos planejamentos, nas questões curriculares, no sistema de seleção dos alunos, na política institucional.

Avaliação é parte do processo pedagógico A avaliação, entendida como parte do processo de ensino e aprendizagem, pode ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa.

A finalidade da avaliação Para que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem? Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas


vezes, torna-se um fator de exclusão escolar. Entretanto, é possível concebermos uma avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Pode-se perceber, portanto, que as intenções e os usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir.

Entretanto, como já vimos, nossos discursos nem sempre

acompanham nossas práticas, incorporadas de nossas experiências. O importante é que possamos estar sempre sintonizados com nossas intenções educativas, tendo clareza de “para que avaliamos”. Se avaliar tem por propósito fazer o aluno conhecer mais, aprender, então a prática avaliativa deve ter esse fim. Se queremos selecionar e classificar, então a prática de avaliação terá esse fim. Mas, para que ter esse objetivo ao longo do processo de ensino e aprendizagem? O objetivo fica descolado do fim. Em tempos de escola para todos, para que classificar? Se é direito de todos o acesso à escola, por que uma prática que leva a possíveis repetências e evasão? A avaliação classificatória coadunava-se com a escola de um tempo em que não havia escola para todos, nem era um direito assegurado o acesso à educação básica. Enfim, a lei mudou, o acesso à escola praticamente foi resolvido e as práticas... Essas precisam e estão sendo modificadas, mas sabemos que leva tempo, uma vez que estão fortemente relacionadas com nossas crenças e nossos valores. Segundo escrevemos em outra ocasião (Freitas e Fernandes, 2007), “a prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva


ser o de incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, socializar experiências, perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios e, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender”. Podemos chamar de avaliação formativa aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do estudante. Numa prática formativa de avaliação, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Dessa forma, o processo avaliativo não está só nas mãos do professor, ele está dividido entre quem aprende e quem ensina. Ambos são responsáveis pelo processo. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia e de fornecer informações aos professores para que possam rever suas ações e intervenções com os estudantes e em seus planejamentos. A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento para os processos e aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo, e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.


A organização da escolaridade e a avaliação É comum afirmar-se que, nas situações de organização curricular baseada em ciclos e em progressão continuada, o fato de se eliminar o poder de reprovação dos instrumentos avaliativos significa que não está sendo feita avaliação. Entretanto, quando o propósito classificatório e seletivo da avaliação é retirado, como fazer para avaliar? Como estimular os estudantes a estudar uma vez que não serão reprovados? Podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. Como saber e como fazer com que os estudantes aprendam aquilo que não vêm conseguindo aprender? É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traçar estratégias e maneiras de avaliação junto aos estudantes, que favoreçam a aprendizagem. Um equívoco que parece persistir entre parte dos educadores , desde as primeiras experiências com ciclos básicos e promoção automática no Brasil, é que questionar o modelo de avaliação escolar que propõe a reprovação do aluno ao final de um determinado período implica não avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, não fazer provas, não fazer testes, não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo. Um outro equívoco, ainda, parece relacionar-se com essa questão: há uma máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar, que preconiza que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Poderíamos reduzir toda a riqueza do ato de educar ao momento da promoção ou retenção dos estudantes? Como já vimos anteriormente, a escola ainda passa por mudanças, de forma lenta – é uma construção – para atender às novas demandas de termos melhorado o acesso à educação básica e de termos conquistado o direito de acesso à escola legalmente. Entendendo dessa forma, e na perspectiva de uma avaliação preocupada com a seleção, podemos compreender porque a recuperação e/ou a reprovação são os mecanismos utilizados tradicionalmente pelas escolas para aqueles alunos que não alcançaram determinadas notas ou conceitos ao final de um período ou de um ano letivo. Pois bem, isso


nos leva à idéia de que para aprender é preciso repetir, aliás, princípio de uma pedagogia com bases behavioristas. Mas, será que para aprender, para rever o que não foi aprendido no tempo previsto, é necessário refazer todo um ano? Esse questionamento está em pauta neste texto.

Os instrumentos de avaliação Ao falarmos de instrumentos de avaliação, estamos nos referindo às atividades que são planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor acerca do momento de aprendizagem de seus estudantes. Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser referenciados nos programas gerais de ensino existentes para as redes escolares e que definem objetivos e conteúdos para uma determinada etapa ou série, ou podem ser referenciados no conhecimento que o professor tem do real estágio de desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na aprendizagem. É importante ressaltar, também, que os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante demonstrou não conhecer em um dado momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em consideração. Devemos considerar, também, que a simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagens, etc.) já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional. O que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática concreta leva a uma posterior mudança de concepção de avaliação. Se bem planejados e construídos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes, relatórios, portfólios, memoriais, questionários, etc.) têm fundamental importância para o processo de

aprendizagem.


O que significa um instrumento de avaliação bem elaborado? Certamente, copiar tarefas de livros didáticos ou planejar atividades sem se ter a clareza do que estariam objetivando não são boas estratégias para a elaboração de tais instrumentos. Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode ser visto quando uma tarefa é retirada de um livro didático para servir de questão de teste ou prova. Muitas vezes, uma boa atividade de um livro didático não se enquadra no propósito de avaliar a aprendizagem realizada por um estudante, simplesmente porque ela não foi pensada com esse fim. Um instrumento mal elaborado pode causar distorções na avaliação que o professor realiza e suas implicações podem ter conseqüências graves, uma vez que todo ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da educação escolar, significa, em última instância, aprovar ou reprovar.

Terminando... A avaliação é certamente fonte de pesquisa, avanços e discussões no âmbito do cotidiano da escola. Pretendemos trazer algumas questões e contribuir para algumas reflexões. Em absoluto, o debate e as informações aqui apresentados esgotam a temática. Há muito para se estudar e para se construir. Esperamos que esse texto tenha proposto algumas questões, reafirmado outras ou mesmo abalado algumas certezas, pois entendemos que este é o caminho para a qualidade de uma educação comprometida com a educação de todos e com a escola enquanto um bem social importantíssimo.

Sugestões de leitura AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regulação e emancipação . São Paulo: Ed. Cortez, 2000. ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 1999. FRANCO, Creso (org.). Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação . Porto Alegre: Artmed, 2001.


FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, seriação e avaliação . São Paulo: Editora Moderna, 2003. HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada . Porto Alegre: ArtMed, 2001. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens,

entre duas lógicas . Porto Alegre: ArtMed, 1999. SILVA, Jansen; HOFFMAN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas

em todas as áreas: rumo às aprendizagens significativas . 2ª ed. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2004.

Notas: 1 Esse

texto apresenta uma síntese do texto Currículo e Avaliação, de Luiz Carlos de Freitas e Claudia de Oliveira Fernandes, constante da publicação do MEC Indagações sobre Currículo, de 2006. 2

Professora Doutora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO. Pesquisa a organização da escolaridade em ciclos.


Indagacoes Sobre o Curriculo No Ensino Fundamental

Recommend Documents