GUÍA DE ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON FAMILIAS EN SITUACIÓN DE RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL
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Desde los Servicios Sociales se ha venido trabajando tradicionalmente con la población más desfavorecida, herencia ésta de la antigua Benecencia. Pero con el paso de los años y la consolidación del Estado de Bienestar en
nuestro país, son muchos los colectivos de personas que ven cómo desde los servicios sociales de su municipio se les puede ayudar a mejorar su calidad de vida sin importar su condición social, nivel socioeconómico, cultural,... De hecho, en nuestros Centros de Servicios Sociales nos encontramos cada vez más a mayores, personas en situación de dependencia, cuidadores de personas dependientes, padres y madres, hijos e hijas, adolescentes, ... siendo atendidos por nuestros profesionales y que acuden a solicitar información, prestaciones, recursos, atenciones varias ,... Esta apertura a la población general de los Servicios sociales Comunitarios ha requerido por parte del Instituto de Bienestar Social de la Diputación de Córdoba reforzar la cercanía a los ciudadanos y ciudadanas de la que siempre ha hecho gala, así como de la incorporación de nuevos perles profesionales que vengan a reforzar la red de
Trabajadores y trabajadoras Sociales Sociales en aras de atender las nuevas demandas de estos sectores de población. De esta forma, el Instituto de Bienestar Social ha ido incorporando desde el año 2000 a Psicólogos/as y Educadores/as Sociales a su red de profesionales. Estas Guías que tienes en tus manos vienen a sistematizar parte del trabajo del colectivo de Psicólogos y Psicólogas del Instituto de Bienestar Social de la Diputación de Córdoba. En ellas se recogen intervenciones que se llevan a cabo con diversos colectivos y situaciones, que van desde la promoción de la autonomía hasta los cuidados paliativos y asesoramiento en procesos de duelo, pasando por el trabajo con familias en riesgo social, adolescentes con problemáticas familiares, mediación familiar, trabajo con familiares de drogodependientes o talleres para el apoyo de cuidadores de personas en situación de dependencia. Para el desarrollo de estas guías se ha seguido una metodología de trabajo muy novedosa en Ciencias Sociales que parte de la sistematización del trabajo así como de la comprobación experimental de la validez del mismo. Para ello, se ha rmado un convenio de colaboración con la Universidad de Córdoba, concretamente con el Departamento de Psicología, contando con el asesoramiento de un profesor experto en el tema. Por tanto, desde estos trabajos intentamos dar respuesta a las inquietudes y necesidades sentidas de las personas que acuden a los Servicios Sociales desde una perspectiva Psicosocial, intentando aportar de esta forma nuestro pequeño granito de arena a la mejora de sus condiciones de vida y así mismo, al Bienestar de los municipios de la provincia de Córdoba. Córdoba, Octubre 2009
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Francisco Pulido Muñoz Presidente de la Diputación María Reyes Lopera Delgado Vicepresidenta de la Diputación
Protocolos de Actuación y Guías de Intervención Psicológica en Servicios Sociales Comunitarios Introducción La Psicología tiene una corta historia en nuestro país en el ámbito de la intervención social. Hasta la década de los ochenta no comienzan a incorporarse psicólogos/as a dicho ámbito. La llegada de la democracia a nuestro país y el reconocimiento del mismo como un estado social y de derecho comienza a cambiar la conceptualización de los servicios sociales, con un marcado carácter asistencialista hasta ese momento, dando paso a una concepción en la que los individuos, hasta ese momento momento meros preceptores, asumen un papel más activo, siendo responsables de su propia situación. Esta nueva perspectiva también alteró el objeto de la intervención social, ya no resulta suciente satisfacer,
de forma aislada, las necesidades y carencias del sujeto; es preciso contemplar los procesos sujeto-contexto social. Como consecuencia también se modica la estrategia profesional, no basta la oferta de recursos, se precisa una
intervención profesional que analice y explique las formas de prevenir las situaciones de marginación y resolver las ya existentes. La intervención incide en el comportamiento de las personas para favorecer que asuman un papel activo en la resolución de sus problemas. Este nuevo escenario es en el que la gura del Psicólogo cobra sentido en los Servicios Sociales en general
y en los Servicios Sociales Comunitarios en particular. El psicólogo/a es el “experto” en comportamiento humano, de ahí su necesaria actuación en esta nueva concepción de intervención social que requiere requiere de una incidencia sobre el comportamiento de los individuos y colectivos. La incorporación de los psicólogos a servicios sociales conlleva necesariamente una reexión o análisis de las funciones que debe desempeñar este perl, a qué problemáticas debe dirigir su atención y cuáles pueden ser los
procedimientos más adecuados para emplear sus técnicas dentro del ámbito comunitario. Teniendo en cuenta la multitud de problemas que se dan en entornos sociales tan cambiantes (aumento de la inmigración, envejecimiento de la población, problemáticas familiares, etc.) es preciso evaluar nuestros objetivos y actuaciones y adaptarnos a los cambios producidos en nuestra sociedad, evitando la cronicación del usuario en
nuestros servicios y dando soluciones a problemas desde nuestra institución o desde la derivación a otros dispositivos más especializados. En la actualidad se está trabajando en el desarrollo de procedimientos, guías y protocolos estandarizados para gran parte de intervenciones psicológicas con el objetivo de proporcionar a los profesionales técnicas de intervención efectivas adaptadas a su población diana. En un primer momento, su uso tuvo un desarrollo amplio en la psicología norteamericana, sobre todo en el ámbito de la psicología clínica, expandiéndose posteriormente al ámbito educativo y nalmente a los entornos sociales y comunitarios. La losofía que impregnaba este cambio de concepción se
fundamentaba en varias premisas:
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1. Necesidad de trabajar con procedimientos y recursos técnicos tipicados, estandarizados en forma de guías y protocolos que cualquier profesional pudiera utilizar con pequeñas adaptaciones. 2. Someter a prueba dichos procedimientos, esto es, comprobar de forma empírica, bajo el auspicio del método cientíco si funcionaban y eran ecaces o no.
3. Adaptar dichos procedimientos a distintos ámbitos, poblaciones y servicios. Esto implicaba realizar todo tipo de adaptaciones (a objetivos, a presión asistencial, a población diana, etc.). Por ejemplo, si pretendemos que un grupo de personas mayores permanezca el mayor tiempo posible en su domicilio y evitar su institucionalización prematura podemos adaptar las intervenciones y dirigirlas a ese objetivo, protocolizarlas, demostrar su ecacia comparando su permanencia con un grupo control y nalmente si
el resultado es positivo dar a conocer dicha guía o protocolo. 4. Establecer un equilibrio entre costes y benecios, en términos de aumento de la calidad de los servicios gracias a la optimización del uso de sus recursos humanos y a la utilización de protocolos y guías estructurados En el caso de las actuaciones realizadas por los psicólogos, muchos de estos procedimientos se adaptaban a entornos comunitarios complejos y a situaciones en las que se esperaba una respuesta por parte del profesional dirigida a intervenciones breves en ámbitos con gran presión asistencial, a la no cronicación de usuarios y a dar respuestas ecaces a problemas cotidianos utilizando técnicas de intervención psicosocial breve (time-limited
intervention/ treatment), centradas en el asesoramiento, la información, el counseling y/o el consejo psicológico. Estos modelos pretenden realizar adaptaciones de técnicas psicológicas utilizadas tradicionalmente y aplicadas a problemas concretos tratados en un tiempo limitado, utilizando la información, instrucciones, orientación y asesoramiento técnico especializado. Las Guías de Intervención Psicológica En líneas generales podemos considerar que las guías de actuación o intervención (guidelines) son pronunciamientos, declaraciones o informes (statements) que sugieren y/o recomiendan unas líneas de intervención determinadas así como un comportamiento especíco del profesional ante diversas situaciones. Estas guías no van dirigidas a determinar perles profesionales, roles o funciones sino que van orientadas a servicios de alta cualicación
profesional dirigidos a la atención de múltiples cuidados o actuaciones con personas (cuidados sanitarios, sociales, educativos...). Normalmente se suele distinguir entre dos tipos de guías: - Las guías prácticas (practice guidelines) - Las guías de tratamiento (treatment guidelines)
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Las guías prácticas prácticas son recomendaciones dirigidas a profesionales sobre su conducta, problemas y principales temáticas para ser consideradas en diversas áreas o ámbitos especícos de intervención. Esto incluye recomendaciones sobre tratamientos especícos o aplicaciones de procedimientos de intervención.
Las guías de tratamiento tratamiento focalizan su atención en el paciente o usuario del servicio recogiendo recomendaciones sobre cuales son las mejores intervenciones que pueden desarrollarse y sus condiciones especicas
de aplicación. Resulta importante especicar que el término guías “guidelines” se reere al apoyo (support) o recomendaciones
pero no implica una obligación de deber actuar de esa forma, solo es una recomendación. Por otro lado, pero bastante relacionado con este concepto podemos decir que un estándar (standards) (standards) si estaría considerado como un mandato u obligación (o conjunto de mandatos y obligaciones) que pueden ser considerados o requeridos por una institución como de obligado cumplimiento por el profesional. En esta línea, nosotros vamos a utilizar el termino “guía” con una connotación por debajo del concepto “estándar” dado que la guía es entendida de manera más laxa e implica una recomendación, una asistencia para escoger una actuación efectiva que, en ocasiones, no puede ser aplicable a todas las situaciones, es más exible
y acomodable a las diferencias que puedan encontrarse y no implica una obligación como en el caso del estándar. Esto es, una guía nos proporcionaría información sobre lo que deberíamos intentar hacer ante una situación concreta (como la actuación de elección o más acertada para esa ocasión, situación o problema). Por otro lado tendríamos que diferenciar el concepto de Guía del concepto de protocolo ya que en muchas ocasiones en nuestro país se utilizan como sinónimos. El protocolo tiene una fuerte connotación organizativa y suele referirse a la descripción de un procedimiento a ejecutar en un nivel asistencial predeterminado que organiza un servicio y a sus trabajadores de forma general o adaptado a una situación particular. De esta forma un hospital puede ordenar su servicio de urgencias con un protocolo que especique que la entrada se hace a nivel administrativo en una unidad determinada, que la primera
persona que ve al paciente es un enfermero/a que deriva según la gravedad y la especialidad, … Por otro lado la guía práctica suele referirse más a la connotación comportamental de un conjunto de profesionales ante situaciones determinadas. Suele ser frecuente que en las guías de intervención se recojan un gran número de recomendaciones propias de una guía práctica o que una guía de intervención pueda incluir un protocolo dentro de la misma (sobre todo cuando las guías se asocian o ejecutan en servicios bien conformados). Por esta razón son conceptos y contenidos muy relacionados, que en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos o que incluyen aspectos unos de otros. Ejemplicando el caso, desde el punto de vista aplicado, y adaptándolo a nuestras pautas de trabajo un
Protocolo haría referencia al modus operandi, estructura básica, pasos o fases dentro de un proceso de intervención.
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Por ejemplo, en el caso de atender un problema “x” lo primero que hay que hacer es a) luego b) luego c) a nivel general, recomendaciones, particularidades y nivel general de consideración de la actuación dentro del servicio o institución. Los protocolos al ser una descripción de un procedimiento a desarrollar, solo pueden someterse a validación según criterios medibles en términos de tiempo, número de usuarios, profesionales necesarios, etc., ya que hacen referencia más a aspectos organizativos y procedimentales que a la intervención en sí. En denitiva, los protocolos
representan el diseño de un procedimiento no contrastado empíricamente pero que representa una opción tentativa de lo que puede ser efectivo o ideal para una buena organización asistencial (sin olvidar criterios coste-benecios).
Sin embargo, la utilización de guías, en España con más connotaciones clínicas, haría referencia a la concreción de la intervención especíca de un problema o situación concreta, debiendo además demostrar su ecacia de forma cientíca La utilización de guías y protocolos de intervención exibiliza la opción del profesional de elegir actuaciones que han comprobado su ecacia y que de una forma exible pueden adaptarse a distintos contextos, situaciones y
personas. Asimismo, el uso de guías de intervención puede reducir el coste de los servicios, aunque en ocasiones no tiene porque ser así, lo que realmente ocurre es que se maximiza el tipo de atención, los recursos utilizados y su efectividad. La aplicación de guías de actuación tiene una serie de benecios. Un mismo problema puede ser atendido
desde diversos puntos de vista, modelos teóricos, profesionales, etc. La situación ideal seria que una disciplina cientíca demuestre sus teorías y presupuestos y trabajara sobre procedimientos aplicados que hayan demostrado su ecacia.
Los protocolos y guias a diseñar pueden ir dirigidos a diferentes tipo de colectivos, edades, situaciones y niveles. Protocolizar y confeccionar guías implica la adopción de una metodología especíca que puede adaptarse
a numerosos problemas y situaciones de forma que básicamente aplicamos un método de confección de guías y protocolos y posteriormente evaluamos sus resultados. Para este n vamos a utilizar una adaptación del proceso elaborado por la American Psychological Association
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(APA) para la valoración de guías de intervención y la consideración de tratamientos basados en la evidencia. La descripción de proceso es similar pero teniendo en cuenta que este procedimiento de la APA se creó, en primera instancia, para evaluar tratamientos de psicopatologías (en psicología clínica). Por esta razón ha sufrido una adaptación para generalizar su metodología al ámbito de la intervención social siguiendo la actual adopción del método que se está utilizando en EEUU bajo el sustento de actuaciones, procedimientos y técnicas basados en la evidencia empírica de sus resultados.
Líneas de actuación para el desarrollo de guías de intervención psicológica. Descripción del proceso
Las fases del proceso desarrollado en este Proyecto de Investigación han sido las siguientes: 1. Formación de técnicos. Los técnicos deben recibir formación especíca sobre la metodología de diseño de guías de intervención según el modelo de la APA. Esto incluye el uso de bases de datos bibliográcas,
criterios y características de cumplimentación de guías, selección de indicadores e instrumentos de evaluación, estructuración de módulos, comprobación experimental de la guía, criterios de evaluación, etc. Tras el periodo de formación, los técnicos disponen de un técnico especialista en cuestiones metodológicas propias del desarrollo de las guías, que supervisa y complementa la conguración y diseño de las mismas
a medida que se van desarrollando. 2. Evaluación de necesidad y elección del tema para el desarrollo de guías. Una vez que los profesionales realizan una evaluación de las necesidades más importantes que encuentran en sus lugares de trabajo se realizan propuestas sobre posibles guías de intervención a desarrollar en función de dicha evaluación. Después de un período de análisis y debate se eligen los temas, objetivos principales y/o poblaciones diana para las que se van a diseñar guías. Asimismo se asignan para cada guía uno o varios profesionales responsables o encargados de su desarrollo e implementación. 3. Diseño del primer borrador o “esqueleto” de la propuesta inicial de guía. Antes de iniciar el desarrollo de la guía extensa, los profesionales responsables de cada una deben presentar por escrito un documento borrador, resumido (entre 10 y 15 folios) de su propuesta inicial de guía señalando los aspectos fundamentales de la misma (justicar su necesidad, delimitar el problema y/o colectivos a los
que va dirigida, señalar aspectos centrales de su evaluación, intervención y comprobación empírica). Esta propuesta se entrega por escrito al resto de compañeros y se presenta y deende públicamente en
un primer proceso de evaluación interna. 4. Evaluación interna (EI-1) de la propuesta inicial. El grupo de trabajo analiza el documento inicial de propuesta de guía y estudia tanto su viabilidad como sus costes-benecios, prioridad, etc. La propuesta inicial de guía puede ser rechazada, aceptada, aceptada con modicaciones, pendiente de aceptar según cambios o modicaciones propuestas. En el caso de ser aceptada pasaríamos al punto siguiente. Si la guía es aceptada con modicaciones o queda pendiente de aceptar según cambios o modicaciones
propuestas se le da un tiempo a los responsables para realizar los cambios oportunos que deberán escribir y defender de nuevo hasta su aprobación o rechazo denitivo.
5. Desarrollo de la guía extensa. Una vez aprobado el esqueleto o borrador inicial, el equipo de trabajo comienza a desarrollar la guía extensa siguiendo las recomendaciones establecidas según la APA, con el apoyo metodológico del coordinador del proyecto. Una vez nalizada la redacción de la guía se vuelve
a someter a evaluación. 6. Evaluación interna (EI-2) y evaluación externa (EE-1) de la guía extensa. En esta ocasión cuando ya disponemos del producto nal y la guía está nalizada se envía a evaluación interna (realizada por
profesionales de la misma institución ajenos al desarrollo de la guía a evaluar) y a evaluación externa
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(realizada por profesionales externos, independientes al equipo de trabajo y a la institución, que de forma anónima y objetiva revisan la guía con un procedimiento de doble ciego –ni los autores conoce la identidad del evaluador ni el revisor la de los autores-). Todos Todos los evaluadores redactan un informe sobre su valoración y rellenan un autoinforme autoinforme que sigue los parámetros básicos de evaluación de guías de la APA y el documento AGREE (The Agree Colaboration, Agree Instrument Spanish Version). Al igual que en las evaluaciones anteriores los revisores pueden, de forma motivada, rechazar la guía o aceptarla totalmente o con pequeñas modicaciones o sugerir modicaciones sustanciales y volver a pasar el
proceso de evaluación. 7. Difusión de la guía y entrenamiento de los técnicos que van a aplicar la guía. La guía denitiva se facilita a los técnicos responsables de su aplicación. Una vez leída, los profesionales participan en una sesión formativa (impartida por las personas que la han elaborado) en la que se entrenan los aspectos más importantes, se consensuan cuestiones prácticas de su aplicación en las zonas con usuarios (instrumentos a utilizar, pasos a desarrollar, tiempo, etc.). 8. Aplicación de la guía en los territorios seleccionados. Una vez entrenados los profesionales comienza su aplicación bajo el seguimiento y supervisión de los responsables institucionales y/o de los autores de la guía. 9. Evaluación de los resultados obtenidos (evaluación interna-EI-3 y evaluación externa-EE-2) y validación empírica de la guía. Cuando naliza el periodo o intervalo temporal de aplicación de la guía se
recogen los instrumentos e indicadores indicadores de evaluación, se analizan de forma cualitativa y cuantitativa cuantitativa los resultados (tanto desde el punto de vista de resultados obtenidos en la población como de percepción y análisis de los propios profesionales que las han aplicado). 10. Valoración nal. Si los resultados son positivos, difusión y/o publicación denitiva de la guía. Puede darse el caso de que la aplicación aplicación real de la guía sugiera establecer establecer o diseñar pequeños cambios a realizar que deberían efectuarse en la versión denitiva. Si los resultados son evaluados como negativos
puede rechazarse la guía. Solo cuando este proceso es completado podemos hablar de que la guía ha demostrado desde el punto de vista cientíco su ecacia de forma empírica. A la versión denitiva de la
guía, si ha sido capaz de “sobrevivir” a todos los procesos de evaluación, se le suele poner un periodo temporal de vigencia y una fecha de caducidad, tras el cual es conveniente revisarla o actualizarla, o al menos comprobar que sigue siendo útil. Por esta razón en el ámbito de los tratamientos psicológicos una vez nalizado todo este proceso y en función
de los resultados obtenidos se suelen distinguir entre: - Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su ecacia. - Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente ecaces.
- Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental.
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En esta línea, es obvio que el hecho de elaborar una guía no tiene porque implicar que su resultado sea positivo hasta que no se demuestre. Por esta razón un técnico debe tener la información de si la guía que utiliza está en fase experimental o si ya ha demostrado su ecacia.
En el diseño de la guía se desarrollan los siguientes puntos en un documento que recoge de forma organizada todas las actuaciones, instrumentos y procedimientos a emplear. Durante el periodo de formación, los profesionales disponen de esta monografía para consultar cualquier aspecto del desarrollo y aplicación de la guía así como para saber utilizar todos los anexos correspondientes a ejercicios, orientaciones, pruebas de evaluación, etc., necesarios para su implementación. 1. Título, autores y liación 2. Resumen y palabras clave 3. Población diana, colectivo/s y/o perl de usuarios 4. Justicación, descripción y evaluación de necesidades o problemáticas 5. Objetivos de la guía o protocolo 6. Temporalización. Intervalos variables de intervención 7. Evaluación 8. Proceso de intervención 9. Comprobación experimental de la ecacia e información sobre el proceso de construcción y elaboración de la guía 10. Perl de los técnicos que participan y requerimientos de formación, entrenamiento y habilidades 11. Costes, requerimientos y recursos 12. Referencias bibliográcas y documentos utilizados 13. Observaciones/recomendacion Observaciones/recomendaciones es y sugerencias La comprobación empírica de la ecacia de la guía de intervención Para este tipo de metodología es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son efectivas y ecientes
(basándonos en datos empíricos). En consecuencia cuando se diseña partimos de una evidencia (la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura cientíca sobre el tema sirve como base, por ejemplo) pero aun
así debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente útil y efectivo. La comprobación experimental parte normalmente de un planteamiento de diseño experimental o cuasiexperimental entregrupos cuyos sujetos han sido preferentemente elegidos al azar, en el mejor de los casos, o por asignación aleatoria en su defecto (sobre todo si su aplicación se hace en servicios asistenciales), con medidas pre-post con un número de casos lo sucientemente amplio como para contrastar nuestra hipótesis de ecacia.
La comprobación experimental puede establecerse de distintas formas. La decisión de adoptar una de ellas (o varias) se hará según las características de su aplicación nal (características de la población, como se accede a
esta, disponibilidad de grupos de comparación, listas de espera, etc.). Uno de los aspectos más importantes de la comprobación experimental (muy criticado en el planteamiento inicial de la comprobación de tratamientos psicológicos ecaces en psicología clínica) ha sido la evaluación de una sola medida o la utilización de un solo criterio de ecacia. Por esta razón, esta guía cuenta con diferentes indicadores
evaluados de forma tanto general o global (indicadores de este tipo pueden ser, por ejemplo, la calidad de vida, el grado de malestar) como de forma especíca (cualquier variable concreta sometida a evaluación). De esta forma
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intentamos que la evaluación y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida global sino que aplicamos diferentes medidas tanto generales como especícas en diferentes momentos (tanto pre como post –incluso en
seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes). El objetivo a cumplir es obtener sucientes indicadores que nos permitan no solo tener información global
sobre mejoría, incremento de habilidades, calidad de vida…. sino también de otras medidas más concretas que normalmente están asociadas a la aplicación de técnicas o procedimientos que, si bien, tienen “aportación” al estado global de un usuario son susceptibles de ser evaluados también de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar que componente de una intervención tiene efecto o da como resultado una mejoría o en qué medida ha inuido en el resultado u objetivo nal).
El que la mayoría de guías utilicen una organización en módulos facilita la adopción de evaluaciones generales o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicación) y evaluaciones especícas (normalmente asociadas a la aplicación de módulos o de técnicas especícas).
En España y en nuestros ámbitos asistenciales es usual diseñar protocolos o guías, pero después, no comprobarlas desde el punto de vista cientíco y esto inuye tanto en sus puntos fuertes y virtudes como en sus puntos débiles y defectos. La comprobación experimental no está exenta de problemas y dicultades (como la generalización
de resultados, la homogeneización de sus condiciones de aplicación, características de la población…) pero no deja de ser una alternativa deseable y de elección frente a la no evaluación de resultados e intervenciones. Finalmente, si hemos aplicado todos los presupuestos recogidos en este apartado, podemos decir que hemos contemplado los parámetros básicos básicos de comprobación experimental de esta guía. Algunos aspectos pueden ser modicados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicación pero, en líneas generales, la adopción de
esta metodología nos permitirá su comprobación experimental. A continuación presentamos presentamos los los siguientes documentos que forman parten de la edición de protocolos o instrumentos para el IPBS que facilitan la comunicación entre profesionales, las derivaciones, la emisión de informes, etc.
A continuación presentamos las guías desarrolladas en el IPBS. Por razones de espacio y tiempo algunas de ellas no han nalizado el proceso de validación empírica y/o su revisión por los evaluadores. La mayoría de las
guías utilizan instrumentos de evaluación e intervención, de creación propia junto a otros instrumentos ya validados y comercializados. Por esta razón, no podemos reproducir algunos de estos instrumentos. No obstante, en la página web del IPBS de Córdoba se ha creado un lugar para poder descargarse la versión extensa de estas guías así como sus anexos. También en esta web puede usted consultar información sobre el procedimiento empleado en su construcción, resultados obtenidos en su proceso de evaluación y posterior validación empírica. De esta forma puede conocer si una guía está en fase experimental, ha sido ya evaluada y/o probada con usuarios en contextos comunitarios.
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Por último, se incluyen en la Web otros documentos que forman parten de la edición de protocolos o instrumento s para el IPBS que facilitan la comunicación entre profesionales, las derivaciones, la emisión de informes, etc.
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GUÍA DE ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON FAMILIAS EN SITUACIÓN DE RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL
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Maria Victoria García Campillos Jesús Ruiz Liébana María Mercedes Casado Morán Alfonso Montilla Velasco Velasco Eva Alarcón Pulido Antonio Jesús Corpas Ortiz Diego Gómez Gutiérrez Pilar Jiménez Leal Carlos Martínez Martínez Rosario Navarro Cubillo Ginés Ortiz Recio Antonio Soriano Márquez Ana Anguita Parrado Parrado Francisco Márquez Lopera Juan Antonio Moriana Elvira
Este trabajo ha sido desarrollo mediante la colaboración entre el Instituto Provincial de Bienestar Social (IPBS) de la Diputación de Córdoba y la Universidad de Córdoba (UCO) a través de un OTRI entre instituciones públicas. El título del proyecto es. Protocolos de actuación y guías de intervención psicológica en servicios sociales comunitarios. Y en su desarrollo han participado. Eva Alarcón, Mercedes Casado, Antonio Corpas, Victoria García, Diego Gómez, Pilar Jiménez, Carlos Martínez, Alfonso Montilla, Rosario Navarro, Ginés Ortiz, Jesús Ruiz y Antonio Soriano, psicólogos y psicólogas del IPBS y Juan Antonio Moriana, Profesor de la UCO y coordinador del proyecto.
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Agradecimientos
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Nuestro más sincero agradecimiento a todos los compañeros que nos han ayudado en la elaboración de esta guía, y especialmente a Asunción Muñoz Jiménez, Adolfo Garzón Mira y Juan Luis Megías Cobos, por dedicarnos su tiempo, su paciencia y su enorme profesionalidad.
“Estos son malos tiempos. Los hijos han dejado de obedecer a sus padres y todo el mundo escribe libros.” Marco Tulio Cicerón (106 ac.- 43 ac.) Político y orador romano.
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ÍNDICE: ÍNDICE: Resumen y Palabras clave Legislación básica Justicación teórica
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Objetivos Objetivos generales
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Objetivos especícos
Temporalización Evaluación Evaluación general Evaluación especíca
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Proceso de Intervención Fase de Evaluación y Motivación Fase de Intervención Fase de Seguimiento Aplicación de la técnica del árbol árbol de decisión Descripción y Desarrollo de las sesiones que componen los módulos Fase de Evaluación y Motivación Fase de Intervención Módulo 1: Organización doméstica y gestión de recursos Módulo 2: Relación de Pareja Módulo 3: Dinámica Familiar Módulo 4: Apoyo Emocional Fase de Seguimiento Evaluación de la Intervención
39 39 40 42 42 49 49 51 52 72 89 113 130 130
Comprobación experimental de la ecacia Perl del profesional y formación necesaria
130 133
Anexos
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Referencia bibliográcas
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1.- RESUMEN Y PALABRAS CLAVE Esta guía describe las líneas generales de asesoramiento e intervención con familias en situación de riesgo social que presenten décits en aspectos generales como organización económica y doméstica, pautas de educación, establecimiento de rutinas saludables, dicultades en la comunicación paterno-lial, problemas de pareja y habilida-
des sociales básicas, entre otras. El objetivo principal de la guía será proporcionar un método para ordenar la dinámica familiar y mejorar la calidad de las interacciones de sus miembros. La guía está diseñada para aplicarse dentro de los Servicios Sociales Comunitarios, por equipos de primer y segundo nivel de intervención en las Zonas de Trabajo Social principalmente en los ámbitos de tipo rural. Las actuaciones podrán ser realizadas tanto a domicilio como en los centros correspondientes. La intervención es puntual, de duración breve, con seguimiento semanal, posibilidad de coordinación y/o derivación a otros sistemas o instituciones públicas o privadas que puedan ser útiles para el desarrollo de la intervención. Contempla atención a nivel individual, familiar y comunitario. PALABRAS CLAVE: CLAVE: Familia, riesgo de exclusión social, tratamiento familiar, ámbito rural, atención domiciliaria, menores. POBLACIÓN DIANA, COLECTIVO, PERFIL DE USUARIOS Familias o núcleos familiares del ámbito rural, en situación de riesgo social con hijos menores de dieciocho años a su cargo. Perles habituales: padres y madres con hijos de hasta dieciocho años de edad a su cargo. Perl accidental: familia extensa, padres adoptivos, familias acogedoras.
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2.- LEGISLACIÓN BÁSICA Las sociedades civilizadas se caracterizan, entre otras cosas, por disponer en sus Ordenamientos Jurídicos, la necesidad de ofrecer una protección especial a determinados grupos sociales, que por sus especiales circunstancias, se encuentran en una situación de desprotección que les impide defender sus intereses. Uno de los colectivos especiales que constituyen este grupo son los menores de edad. El trabajo desarrollado en esta guía de Intervención Psicosocial con Familias encuentra justicación legal, por un lado, en el deber que la Ley conere a la administración pública de atender a colectivos desfavorecidos, concretamen-
te a menores de edad y, por otro lado, a la necesidad legal y también social de trabajar con las familias para evitar la separación de los menores de su grupo familiar (Ley 1/1998 de los derechos y de la atención al menor). Con carácter general sabemos que actualmente el colectivo de “menores” cuenta tanto a nivel internacional, como nacional y autonómico con un gran abanico de normativa e instrumentos legales que protegen y regulan los derechos del menor. Cuando trabajamos con un colectivo como éste, es importante hacer un breve recorrido histórico que nos sirva para observar el encuadre legal en este aspecto. A la hora de referirnos a la normativa legal vigente en materia de menores podemos ordenarla en tres niveles básicos: 1) Normativa Internacional: La idea de proteger especialmente a los menores de edad se planteó por primera vez en la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño (1924) y (1924) y se fue extendiendo entre los diferentes organismos y organizaciones especializadas que trabajan por lograr el mayor bienestar posible de los menores. En 1959 se proclama la Declaración de los Derechos del Niño, donde se reitera la existencia de unos derechos especícos para los menores y la
necesidad de una especial protección. En la misma línea, se redactan la Carta Social Europea (1961), el Pacto el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) , y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), (1966) , redactado este último en materia de familia. El cual, en su artículo 23, establece que “la familia es un elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección por la sociedad y por el Estado” En materia de menores, La Convención de los Derechos de la Infancia, Infancia , aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, donde se recogen y desarrollan los principios enunciados en la Declaración de los Derechos del Niño de 1959. Fue raticada por el Estado Español el 26 de enero de 1990 y entrando
en vigor el 2 de septiembre de 1990. Representa un instrumento internacional obligatorio por el que los estados que
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la ratican se comprometen formalmente a respetar los derechos y deberes en ella enunciados, pasando a formar
parte del derecho interno de estos países.
2) Normativa Estatal: La Constitución Española de 1978, otorga a los niños y niñas todos los derechos reconocidos como fundamentales en su Título I. 39 de la Constitución Española, encuadrado dentro de los principios rectores de la política social y El artículo 39 de económica, en su apartado primero, encomienda a los poderes públicos asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia. De acuerdo a la distribución competencial establecida en su Título VIII, la cual responde al modelo de organización territorial en Comunidades Autónomas, se distinguen en el ámbito de la protección a la infancia dos marcos jurídicos diferenciados, el estatal estatal y el autonómico, a los que corresponden corresponden también atribuciones distintas. distintas. Se distinguen de esta forma el marco judicial (estatal) y el marco administrativo (autonómico). De esta forma, el artículo 149 de 149 de la Constitución Española establece que al Estado le corresponden las competencias exclusivas en materia de administración, justicia y legislación penal y penitenciaria. De acuerdo a ello se han promulgado distintas Leyes Orgánicas en el ámbito de la atención y protección a la infancia: • • • • • • •
artículos del Código Civil Civil y de la Ley 21/1987, de 11 de noviembre , por la que se modican determinados artículos Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción. Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre , del Código Penal vigente, que dedica el Capítulo III del Titulo XII del Libro II, a los delitos contra los derechos y deberes familiares. Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero , de Protección Jurídica del Menor. Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero , Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores. Ley 7/1985 de 2 de abril , Reguladora de las Bases de Régimen Local. Ley de 24 de octubre de 1983 que introdujo modicaciones en el sistema regulador de la Tutela. Ley 54/2007 de 28 de diciembre de adopción internacional (Derogado el articulo 25 de la ley 1/96 de 15 de enero de Protección Jurídica del Menor)
- Real Decreto 613/2007, de 11 de mayo por mayo por el que se crean y regulan el Consejo y el Observatorio Estatal de Familias. - Real Decreto 521/2005, de 13 de mayo , por el que se crea el Consejo Consultivo de Adopción Internacional.
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3) Normativa Autonómica: El artículo 148 de la Constitución Española contempla que las Comunidades Autónomas Autónomas pueden asumir competencias en materia de asistencia social, en base a lo cual el Estatuto de Autonomía para Andalucía , recoge la asunción de competencias exclusivas en materia de asistencia y servicios sociales y en materia de instituciones públicas de protección y tutela de menores, respetando la legislación civil, penal y penitenciaria •
Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía . Regula y garantiza un sistema público de Servicios Sociales en la Comunidad Autónoma, siendo una de sus áreas especícas de actuación la pro-
moción del bienestar de la familia, infancia y adolescencia. Establece los niveles de responsabilidad de las distintas Administraciones Públicas (Comunidades Autónomas, Diputaciones Provinciales y Ayuntamientos) en el ámbito de los Servicios Sociales. La Administración Autonómica realizaría actuaciones de: - Planicación, coordinación y control de los servicios, servicios, actuaciones y recursos relativos a la protección de los
menores de la Comunidad Autónoma. - Desarrollo reglamentario de dichas materias. materias. - Ejercer las funciones de protección que implican separación del menor de su propio medio medio familiar, apreciar el desamparo, asumir la tutela, ejercer la guarda, promover el acogimiento familiar y formalizar la propuesta previa de adopción. En este sentido, la entidad pública competente para el desarrollo de estas funciones de protección y tutela en la Junta de Andalucía es la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social, a través de la Dirección General de Infancia y Familia y los Servicios Sociales y de Protección de las Delegaciones Provinciales de Igualdad y Bienestar Social. En virtud de la misma le corresponde a las Corporaciones Locales: - La prevención, información y reinserción social de los menores - La detección de los menores en situación de desprotección. - La intervención en los casos que requieran actuaciones en el propio medio. - Apreciar, Apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo. •
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El Decreto 11/1992, de 28 de enero, por el que se regula y se establece la naturaleza y prestaciones de los Servicios Sociales Comunitarios.
Los Servicios Sociales Comunitarios desarroll an intervenciones con menores y familias a través de programas de carácter comunitario, dirigidos especialmente a la familia e infancia, así como proyectos individualizados de intervención.
• •
Orden de 13 de abril de 1998, por la que se regulan las ayudas económicas familiares. Ley 1/1998, de 20 de abril, de los derechos y de la atención al menor. Establece el marco jurídico de actuación en materia de promoción y protección de los derechos de los menores y explicita los principios rectores a los que habrán de ajustarse las actuaciones públicas y privadas en este ámbito, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor.
A través de esta Ley se conforma conforma el Sistema de Atención a la Infancia de de Andalucía, como conjunto de recursos, recursos, medios organizativos y actuaciones de las Administraciones Públicas orientados a satisfacer los derechos de los niños a través de la promoción, la prevención de las situaciones de riesgo y el establecimiento de los sistemas de protección tendentes a garantizar su desarrollo integral y promover la vida familiar normalizada. La Ley 1/1998 articula 1/1998 articula un sistema de colaboración y cooperación entre las distintas administraciones públicas para posibilitar una actuación coordinada en aras de garantizar el adecuado ejercicio de los derechos de los menores, así como la detección y prevención de situaciones de riesgo o de maltrato. En concreto, establece que la Administración la Administración de la Junta de Andalucía es competente para la “planicación, coordinación y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la protección de los menores en la Comunidad Autónoma”. Por su parte, a las Corporaciones Locales les Locales les corresponde “el desarrollo de actuaciones de prevención, información y reinserción social en materia de menores, así como para la detección de menores en situación de desprotección y la intervención en los casos que requieran actuaciones en el propio medio. Igualmente son competentes para apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo”. Del texto de la Ley 1/1998, se desprenden cuáles han de ser los criterios de actuación en cualquier intervención en materia de menores, tales como: - El fomento de medidas preventivas a n de evitar situaciones de desprotección y riesgo para los menores.
- Se procurará la permanencia del menor en su propio entorno familiar. - Se promoverán planes integrales dirigidos a la promoción de la infancia y a la prevención de situaciones de riesgo. - Las medidas de apoyo a la familia se llevaran a la práctica con la colaboración y de forma coordinada con los Servicios Sociales Comunitarios correspondientes. Esta Ley, dene expresamente las situaciones de riesgo social como “aquellas en las que existen carencias o dicultades en la atención de las necesidades básicas que los menores precisan para su correcto desarrollo físico,
psíquico y social, y que no requieran su separación del medio familiar”. Igualmente, la ley obliga a la administración a actuar en estos casos al establecer que la apreciación de la situación de riesgo conllevará la elaboración y puesta en marcha de un proyecto de intervención social individual y temporalizado, que en todo caso, deberá recoger las actuaciones y recursos necesarios para su eliminación.
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Otra de las aportaciones importantes de esta Ley es la creación de la gura del Defensor del Menor, adjunto al
Defensor del Pueblo Andaluz y a una serie de órganos colegiados de participación y coordinación, como son el Consejo Regional, los Consejos Provinciales de la Infancia y el Observatorio de la Infancia en Andalucía. Algunos decretos y órdenes a tener tener en cuenta en materia de menores, menores, son los siguientes: • Decreto 237/1999, de 13 de diciembre , regulador de los Consejos Regionales y los Consejos Provinciales de la Infancia. Decreto 228/1999, de 15 de noviembre , que regula el Consejo Andaluz de Asuntos de Menores. • • Decreto 75/2001 por el que se crea el Observatorio de la Infancia en Andalucía. • Decreto 40/2001, de 12 de febrero que regula la actuación de la Administración de la Junta de Andalucía en los procedimientos de desamparo, tutela y guarda administrativa. • Decreto 282/2002, de 12 de noviembre de Acogimiento familiar y adopción • Orden de 9 de marzo de 2004 , por la que se publica un texto integrado de los Decretos 137/2002 de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, 18/2003, andaluzas, 18/2003, de 4 de febrero y 7/2004 de 20 de enero, ambos de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas.• Decreto 103/2005, de 19 de abril , por el que se regula el Informe de evaluación del enfoque de derechos de la infancia en los proyectos de ley y reglamentos que apruebe el Consejo de Gobierno. Decretos 100/2007 de 10 de abril , y 64/2008 de 26 de febrero , que modican el Decreto 137/2002 de 30 • de abril de apoyo a las familias andaluzas. •
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Decreto 3/2004 de 7 de enero , por el que se establece el Sistema de Información sobre Maltrato Infantil en Andalucía. Decreto 122/2008 de 29 de abril , por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social y se designa a la Dirección General de Infancia y Familia como el centro directivo al que
corresponde, entre otras funciones, las siguientes: - Las relativas al ejercicio de las competencias que tiene atribuidas la Administración de la Junta de Andalucía en materia de adopción, acogimiento familiar y otras formas de protección protección a la infancia. - La ordenación y coordinación de los recursos destinados a la infancia y familia. - La promoción y coordinación de la mediación familiar. - La coordinación y gestión del Registro de parejas de Hecho. - El establecimiento, gestión y control de las ayudas que se otorguen en esta materia. - El diseño, realización y evaluación de programas especícos en infancia y familias.
- El reconocimiento, expedición y renovación del título de familia numerosa. •
Orden de 13 de julio de 2000 , mediante la que se pone en marcha el “Programa de Intervención con familias desfavorecidas y en situación de riesgo social”, con el n de atender a los principios legales de actuación
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en materia de protección a la infancia y fomentar las medidas de prevención dirigidas a evitar la separación familiar del menor. Orden de 10 de mayo de 2002, 2002 , que supone un ajuste de algunos aspectos técnicos del programa, que pasa a llamarse de “Tratamiento a Familias con Menores”, así como un importante incremento en cuanto a
• •
los municipios que pueden acogerse al mismo y de los recursos personales disponibles, que tienen como n la mejora de la ecacia y de la eciencia de las intervenciones. Orden de 23 de junio de 2006 , por la que se aprueban los modelos de la Hoja de Detección y Noticación
de Maltrato Infantil. Orden de 13 de diciembre de 2007 , por la que se crea y regula el Registro de Reclamaciones de Entidades colaboradoras de Adopción Internacional en Andalucía.
3.- JUSTIFICACIÓN TEÓRICA Tradicionalmente la familia se ha considerado considerado el grupo primario más relevante de la sociedad. Es una institución que se encuentra en todas las sociedades humanas. Desde la sociología, la antropología y más recientemente desde la psicología, se ha estudiado con mucho interés e intensidad a la familia, existiendo muchas deniciones sobre este
concepto. Desde la antropología, Lévi Strauss (1974,1984) hablaba de ella reriéndose a la sociedad formada por el marido, la mujer y los hijos de ambos, unidos por lazos legales, con derechos y obligaciones prescritas, así como por vínculos psicológicos y emocionales. El diccionario general de Antropología dene la familia, distinguiendo entre “Familia Biológica” y “Grupo Doméstico”, entendiendo por “grupo doméstico” el grupo de personas que comparten habitualmente una vivienda y una misma fuente de alimentos. Los grupos domésticos, pueden entonces estar formados por personas entre entre las que no exista ningún lazo de parentesco. Por su parte, “Familia biológica” hace hace referencia a los lazos de sangre que se establecen entre sus miembros. Desde la psicología, siguiendo a Espina, Pumar y Garrido, 1995 denimos familia como “un grupo que tiene una estructura básica (padre-madre-hijos) habitando en un espacio durante diversos ciclos vitales, que tiene como n
cumplir con las funciones sexuales reproductoras, económicas, socioeducativas y afectivas y que funciona como un sistema con sus propias reglas internas y abierto tanto a la familia extensa como a la comunidad”. A lo largo de la historia la familia familia ha sufrido varios cambios, adaptando su organización organización a las vicisitudes económicas, socioculturales y políticas de cada época, pasando del modelo de familia extensa (en la que convivían abuelos, padres y varios hijos a veces con su propia descendencia, modelo que aún pervive en ciertas sociedades) al modelo de familia nuclear como opción predominante, formada por dos progenitores y sus hijos e hijas. En la sociedad actual, el tipo de familia más extendido es el nuclear, formada por el marido, la esposa y uno o más hijos.
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En España, los datos de que disponemos, indican que aproximadamente el 85% de los hogares está compuesto por una familia convencional (incluyendo este porcentaje tanto matrimonios como parejas de hecho), no obstante, en España, el porcentaje de familias monoparentales ha aumentado desde la década de los 80 un 42% (González, 2000). El porcentaje actual de hogares monoparentales ronda el 11 % del total y están encabezadas mayoritariamente (85-90% de los casos) por mujeres. Por otra parte, si tomamos como referencia los protocolos establecidos por la Junta de Andalucía en noviembre de 2006 para la derivación/canalización de casos desde los Servicios Sociales Comunitarios o el Servicio de Protección de menores a grupos de trabajo especializados o de segundo nivel de intervención, como es el caso de los Equipos de Tratamiento Familiar del Instituto Provincial de Bienestar Social de Córdoba y la Delegación de Infancia y Familia de la Junta de Andalucía en Córdoba, encontramos que la tipología de familias que se establece es la siguiente: • • • • • • •
Familia nuclear: formada por el padre, la madre y uno o más hijos. Familia monoparental: formada por uno de los cónyuges y el hijo o hijos. Familia reconstituida: padre o madre con hijos se vuelve a casar o convive con una nueva pareja. Familia reunicada: hijos cuya tutela ha sido asumida por la administración administración temporalmente y vuelven al domicilio familiar. Familia extensa: hijos que conviven con parte de la familia materna o paterna. Familia acogedora: menores que conviven con familias adoptivas. Familia inmigrante: a la cual hacemos referencia no por diferencias estructurales, sino por las diferencias culturales, las cuales podrían inuir o al menos debemos tenerlas en cuenta a la hora de elaborar elaborar un plan
de intervención. En la familia, el ser humano aprende las pautas básicas de relación que inuyen y determinarán las interacciones
de su época adulta. La familia es el primer lugar donde los niños aprenden a satisfacer sus necesidades, que en el futuro le servirán para adaptarse a su entorno e integrarse en la sociedad. Algunas de las funciones principales principales que cumple la familia son las las siguientes:
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a) Función biológica: Asegurar biológica: Asegurar la perpetuación de la especie. b) Función económica: Proporcionar económica: Proporcionar alimentación, vestido, educación y salud c) Función educativa: Transmisión educativa: Transmisión de hábitos y conductas que proporcionan unas normas básicas de convivencia que facilitan la socialización. d) Función psicológica: Ayuda psicológica: Ayuda a desarrollar las emociones, los afectos, su propia imagen y su personalidad e) Función afectiva: Hace afectiva: Hace que las personas se sientan queridas, apoyadas, protegidas, seguras, etc. f) Función social: Prepara social: Prepara a las personas para convivir en sociedad, para relacionarse con otros, para enfrentarse a situaciones distintas, para saber ayudar, negociar, etc. g) Función ética y moral: Transmite las costumbres y valores necesarios para vivir en una sociedad y desarrollarse en armonía con los demás.
A lo largo largo de la historia, como como podemos ver, ver, la familia cumple diversas funciones, sin embargo, la mayoría de los autores las agrupa en dos funciones básicas: reproducción y socialización. socialización . En el desarrollo del ciclo vital de una familia, pueden surgir crisis que pueden producirse por la llegada de un hecho o situación estresante y estas crisis si no son resueltas correctamente pueden derivar en lo que desde el ámbito de los servicios sociales y enmarcado dentro de la Ley 1/1998 en su artículo 22 se conoce como situación de riesgo social, referido a aquellas “situaciones en las que existan carencias o dicultades en la atención de las necesidades
básicas que los menores precisan para su correcto desarrollo físico, psíquico y social, y que no requieran su separación del medio familiar”. familiar”. Entenderemos por factores de riesgo “determinadas condiciones biológicas, psicológicas o sociales, medibles mediante variables directas o indicadores (sociales o psicosociales), que de acuerdo con conocimientos cientícos, se ha demostrado que participan probablemente en los antecedentes o en las situaciones
asociadas a la emergencia de diferentes enfermedades, problemáticas o necesidades sociales o implicadas en estas” (Casas, 1989). A la hora de referirnos a aquellas familias, familias, sea cual sea su tipología tipología y composición, composición, que por diferentes diferentes motivos se encuentran en una situación de riesgo social y presentan factores de riesgo, han sido muchos los términos que a lo largo de la historia se han manejado para referirnos a ellas. A nales de la década de los 50, surge en los países anglosajones el término de “Familia multiproblemática” para designar a las familias que tienen múltiples problemas pero originados principalmente por dicultades econó-
micas y desorganización doméstica. Otros términos utilizados a la hora de referirse a este tipo de familias familias han sido: “multiproblemáticas”, “disfuncionales”, “desorganizadas”, “multiasistidas”, etc. Según Rodríguez Martínez, siguiendo a Cancrini (1995) ha descrito ciertas características de funcionamiento para estas familias, referidas tanto a las relaciones y conictos derivados de la convivencia, como a los referentes a
su entorno social: • • •
Desorganización económica y de la vivienda. Estado de la vivienda en situación de precariedad y/o abandono. Falta de espacio físico o escasa delimitación del espacio (no hay un espacio especíco para los pequeños,
los adolescentes y los adultos; el espacio suele ser compartido incluso en ocasiones en situación de hacinamiento). Esto puede dicultar la construcción y desarrollo de su identidad personal. •
Suele haber confusión entre los roles que ejecutan los distintos miembros de la familia, en ocasiones agravado por múltiples cambios de pareja.
• • • • •
Falta de horarios jos establecidos.
Falta de hábitos de higiene, alimentación, sueño, estudio, etc. Absentismo y/o escolarización deciente. deciente.
Escasa o inadecuada comunicación tanto a nivel de pareja como a nivel familiar. Dicultades económicas, a veces graves.
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• • • • • • • • • • •
Desempleo, deudas considerables. Actividades económicas de tipo marginal marginal o ingresos inestables e insucientes. insucientes.
Enfermedades mentales o físicas de alguno/s miembros de la unidad familiar. Problemas psicológicos, psiquiátricos y de salud en general (drogadicción, alcoholismo, malnutrición, depresiones...) Problemas legales. Escasa delimitación de normas y límites comportamentales. Escasa o inadecuada expresión de la afectividad. Redes sociales escasas, defectuosas o empobrecidas. En ocasiones puede haber aislamiento o exclusión social, bien bien de hecho o percibida. Dicultad para resolver problemas o afrontar situaciones de crisis.
Dependencia del sistema administrativo (Servicios Sociales y otras instituciones) para resolver sus problemas.
En base a estas características podemos intuir alguna de las problemáticas que se presentan de forma más frecuente en estas familias: • • • • • • • • • • • •
Desorganización doméstica Hacinamiento Desempleo de los cónyuges Múltiples deudas Graves décits en la gestión de la economía doméstica
Adicciones (Alcohol, sustancias psicoactivas) psicoactivas) Enfermedades psíquicas o físicas de algún miembro de la unidad familiar Problemas en la relación de pareja Convivencia familiar conictiva
Escasa o inadecuada comunicación Desconocimiento de los roles parentales o décit en la aplicación de las funciones inherentes a los mismos.
Inadecuada gestión del ocio y tiempo libre.
La intervención en este sentido se realizará bajo la inuencia de cuatro grandes marcos teóricos:
1.- Teoría General de Sistemas: Sistemas : Concebida por Bertalanffy en la década de los 40, caracterizada por presentar el universo organizado en subsistemas interrelacionados unos con otros. Estos sistemas podían ser abiertos (aquellos que mantenían relación permanente con su medio ambiente, como por ejemplo la familia) y cerrados (aquellos que mantienen muy poca interrelación con su entorno).
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Los sistemas abiertos tienden hacia una evolución constante y un orden estructural, en cambio, los cerrados, tienden a la indiferenciación de sus elementos y al desorden.
Siguiendo a Barbado Alonso y cols. (2004) se analizan algunas de las características de los sistemas abiertos aplicadas a la familia: A) Totalidad: Totalidad: “El todo constituye constituye más que la suma de de sus partes”, es decir, decir, el sistema en su conjunto conjunto es más que la suma de cada uno de los individuos que lo componen. Cada elemento de un sistema sólo puede ser entendido en su relación con los demás, lo que supone que cualquier cambio en una de las partes afectará a todas las demás. Esto implica considerar a un sistema como un todo, diferente a la suma de sus partes. Si aplicamos esto a la familia, entonces diríamos que la conducta de un individuo está relacionada con la de los otros. Cada individuo es un todo y a la vez, parte del sistema donde está incluido. La conducta de cada individuo inuirá en el resto de los miembros
de la familia, de manera que el cambio de uno de los miembros de la familia provocará cambios en todos los demás miembros de ese grupo. B) Organización: Todo Todo sistema, debe tener una organización que le permita relacionar sus elementos entre sí y al sistema mismo en su adaptación al contexto. Considerando la familia como un sistema, vemos que en su estructura puede haber diversos subsistemas (parental, conyugal, fraternal), organizados jerárquicamente y con límites más o menos permeables que regulen la relación entre sus miembros. C) Regulación: Todo Todo sistema se regula mediante circuitos de retroalimentación, que pueden ser negativos (cuannegativos (cuando se da un proceso auto correctivo tendente a contrarrestar toda desviación que sobrepasa determinados límites, es decir, este tipo de retroalimentación intenta impedir que se produzca el cambio para mantener la estructura familiar positivos (tendente al cambio. Este tipo de feedback es básico para la supervivencia de la familia, ya inalterada) o positivos (tendente que permite la adaptación a los cambios y a las situaciones de crisis). D) Objetivo: El objetivo de todo sistema es siempre luchar por mantenerse vivo, aún cuando se haya desarrollado de forma disfuncional. E) Equinalidad: Este principio signica que, idénticos resultados pueden tener orígenes distintos, así como diferentes resultados pueden ser producidos por las las mismas “causas”. El funcionamiento de una familia como un todo, no depende tanto de saber qué ocurrió tiempo atrás, ni de la personalidad individual de los miembros de la familia, sino de las reglas internas del sistema familiar, en el momento en el que lo estamos observando. F) Protección y crecimiento: En todo sistema existen dos tipos de fuerzas, una tendente a permanecer como estaba (homeostática), y otra tendente al cambio (morfogenética). G) Equipotencialidad: A pesar de que en los sistemas hay un orden y una estructura, si el grupo experimenta un cambio, sus partes pueden adoptar funciones distintas. Por ejemplo, si en una familia, se muere el padre, el hijo mayor puede asumir las funciones parentales. Cada miembro adoptará un comportamiento que inuencia a los otros. El cam bio en una parte del subsistema, provocará cambios en todo el sistema. Todo comportamiento es causa y efecto.
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Cada eslabón del sistema se modica y cambia por su interacción, y esta modicación ocurre en un proceso
circular conocido como Feedback o retroalimentación. retroalimentación. Es la información que obtenemos sobre las consecuencias consecuencias de nuestro comportamiento, consecuencias evaluadas tanto dentro del sistema como fuera, y en función de las cuales mostraremos comportamientos adaptativos o no. Ecológico : Desarrollado por Bronfenbrenner (1979). Donde se subraya la importancia del contexto 2.- Modelo Ecológico: social y la interrelación que se establece entre la familia, la comunidad y el contexto cultural en el desarrollo y control de ciertas problemáticas familiares (como por ejemplo el maltrato infantil), y la importancia de los sistemas de apoyo formales e informales así como de los valores culturales en la modulación de los patrones de interacción familiar. Desde esta perspectiva, el contexto social en el que se inserta la familia, posee una importancia máxima en la explicación de los fenómenos familiares; el comportamiento de la familia no puede comprenderse ni explicarse totalmente desde la perspectiva de un sistema cerrado, puesto que gran parte de las conductas que ocurren en el nivel familiar, pueden derivarse de transacciones entre la familia y sus miembros, la familia y el medio social donde está inmersa, habiéndose de tener en cuenta aspectos como los indicadores socioeconómicos generales (pobreza, desempleo, estatus...), sistemas de apoyo informales (parientes, amigos, vecinos, ....) y sistemas de apoyo formales (acceso a la educación, la salud, sistemas de apoyo socioeconómicos). 3.- Modelo Multisistémico: Multisistémico : Desarrollado por Hengeller et al., en 1986, subraya la importancia del contexto ecológico en el desarrollo de los problemas de conducta. Este modelo expresa el rol de las variables cognitivas y de las variables extrafamiliares en el mantenimiento de los problemas de conducta. En este sentido, los modelos sistémicos ofrecen la exibilidad necesaria para intervenir en niveles múltiples y con procesos cognitivos, emocionales o instrumentales. Desde este modelo se asume que los problemas de conducta están multideterminados y que son multidimensionales, y que la intervención puede dirigirse a cualquiera de ellos o a la combinación de sistemas, dependiendo de la fuerza o debilidad de los sistemas implicados. 4.- El modelo Cognitivo Conductual: Conductual : Este modelo de intervención intervención psicológica está formado por la unión de dos modelos de intervención desarrollados a lo largo de dos períodos históricos: El período entre 1957 y 1970 donde aparece el modelo conductual, cuyo pilar principal son las teorías del aprendizaje, desde el condicionamiento clásico de Pavlov y Watson, y el condicionamiento operante de Skinner; y un segundo período entre 1960 y 1980, donde aparecen las teorías del aprendizaje social o por imitación de Bandura y empiezan a aparecer los “modelos cognoscitivos” que estudian y dan gran importancia respecto al aprendizaje a los pensamientos, los diálogos internos, las creencias y supuestos personales, etc. En esta línea destacan: La terapia Cognitiva de Beck y la Terapia Racional Emotiva de Ellis.
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Las sesiones que componen los módulos que forman esta guía de trabajo, han tomando tomando como referencia principalmente estos cuatro modelos teóricos, aunque debido a la particularidad de su contenido cada uno de sus módulos utiliza de modo predominante la referencia de alguno los modelos expuestos.
Otro aspecto a tener muy en cuenta es la inuencia del ámbito social, social, por este motivo consideramos importante destacar un aspecto más para entender un poco mejor el desarrollo y la dinámica de las familias, el contexto social rural . A pesar del imen el que se desarrollan. Hablamos principalmente de dos tipos de ambientes: el urbano y el rural. portante proceso de aculturización que afecta al conjunto de nuestra sociedad, todavía existen diferencias entre las formas de vida y convivencia entre los medios urbanos y los rurales.
De forma básica, cuando pensamos en las diferencias entre “lo rural” y “lo urbano”, la primera que se nos ocurre es la cuestión de dimensión de los núcleos de población de las ciudades y de los pueblos. Sin embargo, esta diferencia es sólo la más obvia, ya que podemos referir otras como la actividad económica predominante, las distancias, diferencias de carácter cultural, diferentes condiciones de vida y de convivencia, etc. Igualmente, debemos tener en cuenta el carácter diverso de los entornos rurales ya que, lejos de lo que pudiera parecer a primera vista, la diversidad respecto a cultura, costumbres, actividad laboral, la dispersión geográca, el acceso a los recursos, etc., varía de un
entorno rural a otro, siendo difícil hablar de homogeneidad en los medios rurales. No obstante nos anima mucho comprobar la capacidad de la red de Servicios Sociales Comunitarios, que en los últimos 25 años se ha consolidado en todos los territorios rurales. De tal manera que sería difícil encontrar hoy un solo núcleo rural, por distante o poco poblado que fuera, donde no se desplace periódicamente un profesional de estos servicios para proporcionar información, asesoramiento y atención social a personas y familias, y para motivar, desarrollar o colaborar en el desarrollo de actividades de dinamización y ejecución de programas de intervención tanto a nivel individual, como familiar y comunitario. Dicho esto aparecen una serie de diferencias básicas que podrían indicar algunas diferencias en lo referido al ámbito rural y al urbano. Por ejemplo: Ámbito urbano: • Mayor concentración de recursos, • Actividad laboral más profesionalizada profesionalizada • Mayor control formal • Menor control informal • Tendencia a la formación de guetos de exclusión social, llegando incluso a poder provocar en caso de ciudades grandes la creación de subculturas urbanas. • La elaboración o reestructuración de la red de apoyo social puede ser más difícil y lenta. Ámbito rural: • Menor concentración de recursos y mayor dispersión de los mismos • Actividad laboral predominantemente predominantemente agrícola • Menos elementos de control formal • Mayor control informal, ejercido principalmente por los vecinos • Mayor arraigo y sentimientos de pertenencia a un grupo
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• • •
Más facilidad para elaborar o reestructurar la red de apoyo social Permite más fácilmente la integración social, pero de igual forma, el etiquetamiento negativo y la exclusión social pueden ser muy rápidos y pueden ser muy duraderos en el tiempo, incluso puede pasar de generacición en generación.
Centrándonos en los ámbitos rurales y en las problemáticas anteriormente descritas como las más frecuentes a nivel familiar, trabajaremos con las distintas tipologías familiares, principalmente del ámbito rural y con menores a su cargo en edades comprendidas entre cero y dieciocho años, con el n de intervenir en situaciones de crisis y ayudar
a las familias a disminuir factores de riesgo social. En el año 2000 aparecen en Andalucía los Equipos de Tratamiento familiar con la intención de disminuir el número de casos en los que, debido principalmente a situaciones de maltrato infantil en la familia, los menores debían ser separados de sus cuidadores. Hasta este momento estas situaciones de maltrato infantil estaban siendo atendidas principalmente por los Servicios Sociales Comunitarios (nivel de riesgo medio o bajo) y el Sistema de Protección de Menores (nivel de riesgo alto). En este sentido la guía podrá ser aplicada, tanto por los Servicios Sociales Comunitarios Comunitarios como por los Equipos de Tratamiento Familiar, teniendo en cuenta que el abordaje de la problemática recogida a lo largo de los cuatro módulos que conforman este instrumento, se verá complementada con la derivación si es necesario a los servicios especializados existentes, (sistema sanitario, equipos de salud mental, juzgados de guardia, sistema de protección de menores, etc.). El objetivo principal de esta guía será: conseguir establecer pautas de funcionamiento que permitan evitar la separación de los menores de su entorno familiar, así como dotar a las familias de las habilidades necesarias para resolver conictos o problemas propios de la convivencia haciendo frente a las crisis familiares que pudieran surgir a lo largo de su ciclo vital permitiendo en n que la familia funcione adecuada y autónomamente.
Los módulos que a continuación se describen, tratan de abordar de manera general algunas de las problemáticas más frecuentes que presentan estas tipologías familiares, con el n de dotar a las familias de los recursos y/o
habilidades requeridas para hacer frente a sus necesidades, permitiendo así desarrollar hábitos saludables, y mejorar algunos aspectos básicos de la rutina diaria de las familias que posibiliten la disminución de ciertos factores entendidos como de riesgo de exclusión social. El texto se presenta dividido en cuatro módulos que pueden ser aplicados de forma independiente o en su totalidad, según lo requieran las características especícas especícas de cada grupo familiar. familiar. De igual manera, los módulos
están compuestos por sesiones que pueden aplicarse de forma independiente, ajustando su aplicación a las necesidades especícas de la familia e individuo concreto, siguiendo un criterio técnico común, y estableciendo el
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orden en la aplicación de los módulos en función de las necesidades.
Igualmente, podrá ser aplicada tanto por los equipos de trabajo de los Servicios Sociales Comunitarios como por los Equipos de Tratamiento Familiar, entendidos éstos como un segundo nivel de intervención dentro de los Servicios Sociales Comunitarios, y formados en ambos casos por Psicólogos, Trabajadores Sociales y Educadores Sociales, los cuales intervendrían en cada uno de los módulos según fuera necesario tal y como se especica en cada uno de ellos.
Por último, señalar que siempre hemos tenido como referencia el principio de “buenas prácticas”, recogido por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en su publicación sobre la Buena Practica en la Protección Social a la Infancia. Principios y criterios. (1997) y denidas como “el conjunto de declaraciones que representan las practicas más deseables que se recomiendan en el campo de la protección infantil. El propósito nal es que se implanten de modo generalizado y que, por tanto, produzcan una unicación en los criterios de intervención”.
4.- OBJETIVOS La guía persigue una serie de objetivos que agruparemos en dos bloques: generales y especícos para cada uno
de los módulos de intervención que se abordan: 4.1 Objetivos Generales: • • •
Establecer una metodología de intervención psicológica con familias en situación de riesgo social. Proporcionar asesoramiento y orientación orientación a familias en situación de riesgo social. Proporcionar a las familias pautas de funcionamiento adecuadas.
4.2 Objetivos Especícos:
Módulo 1: Organización doméstica y gestión de recursos: - Mejorar la organización, y la gestión doméstica. - Elaborar una red de apoyo social que posibilite la integración de la familia en su entorno social - Mejorar las condiciones de habitabilidad de la vivienda - Proporcionar orientación laboral de los padres - Establecer horarios que posibiliten ordenar las actividades y tareas domésticas Módulo 2: Comunicación familiar y relación de pareja: - Mejorar la calidad de la comunicación de los miembros de la familia - Mejorar la calidad de la comunicación en la pareja y encontrar momentos para comunicar. - Expresar afectividad tanto a nivel de pareja pareja como a nivel familiar - Mejorar la autoestima y la autoimagen de los miembros de la familia
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Módulo 3: Dinámica familiar: - Proporcionar atención a los problemas básicos de convivencia familiar - Prevenir problemáticas especícas. especícas.
- Mejorar la dinámica familiar - Dotar a las familias de las habilidades necesarias para la resolución de problemas - Dotar a los padres y madres de pautas educativas y de convivencia adecuadas - Dotar de habilidades y competencias a los padres y madres para mejorar el desarrollo de los menores Módulo 4: Apoyo emocional: - Proporcionar a la familia y/o sus miembros asesoramiento psicológico - Disminuir el nivel de estrés familiar - Ayudar a solucionar problemas interpersonales y familiares - Incrementar la calidad de vida de la familia
5.- TEMPORALIZACIÓN Y LOCALIZACIÓN La temporalización dependerá de las especiales circunstancias de cada caso. El paquete completo puede desarrollarse en un tiempo aproximado de 10 meses y en un mínimo aproximado de cuatro meses. Dentro del seguimiento posterior puede decidirse si es conveniente prolongar durante un período no superior a dos meses el tiempo de intervención, con el n de aanzar los cambios conseguidos y en caso de no obtenerlos, pasado este tiempo de
intervención contemplar la posibilidad de derivación al sistema correspondiente para una atención especializada. Tras la evaluación puede valorarse que el usuario no precisa de la aplicación de todos los módulos o bien de alguna de las sesiones que se indican en la guía. En este caso, el equipo de profesionales encargados de la administración de la misma puede decidir qué bloque de actuaciones aplicar y cuál no. La temporalización aproximada que se puede establecer para cada una de las fases de Evaluación, Intervención y Seguimiento, es la siguiente: 1.- Fase de Evaluación: Evaluación: Entre Entre 2 y 4 sesiones 2.- Fase de Intervención:
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Módulo 1: Entre un mínimo de 4 y un máximo de 8 sesiones Módulo 2: Entre un mínimo de 3 y un máximo de 7 sesiones Módulo 3: Entre un mínimo de 4 y un máximo de 10 sesiones Módulo 4: Entre un mínimo de 2 y un máximo de 7 sesiones
3.- Fase de Seguimiento: Seguimiento : Entre un mínimo de 1 y un máximo de 4 sesiones - Trabajamos con un intervalo variable de sesiones para abordar las siguientes necesidades: - Acotar de forma realista el proceso de intervención. - Unicar criterios y formas de trabajo con respecto a profesionales de un mismo servicio.
- Poder realizar un análisis de costes de la guía, número de profesionales implicados y tiempo estimado que permita organizar y optimizar el trabajo. - Establecer un documento semiestructurado que pueda adaptarse a determinadas situaciones y permita su aplicación o generalización a partir de un esquema común. Localización: Preferiblemente en el entorno social cercano de la unidad familiar. La mayoría de las actuaciones se realizarán en el domicilio familiar, no obstante algunas sesiones deberán trabajarse en el centro de Servicios Sociales.
6.- EVALUACIÓN La evaluación abarca un repertorio amplio de comportamientos, personas implicadas directa o indirectamente así como el contexto familiar y social. Está ordenada ordenada de forma que permita obtenerinformación obtener información general, con el n de valorar la necesidad de la aplicación o no de esta guía y respecto a la situación actual de los miembros de la unidad familiar, e información especíca y necesaria para la aplicación de la guía, referida a cada uno de los módulos de intervención propuestos en ella. Para obtener información que nos permita valorar la conveniencia o no de la aplicación de nuestra guía, recurriremos básicamente a dos tipos de instrumentos: (Ver anexos). 1. Tabla de indicadores de riesgo, elaborada por la Junta de Andalucía Andalucía para el trabajo de los Equipos de
Tratamiento Familiar propuesta en su Manual de Intervención de noviembre de 2006, respecto a la detección y prevención de situaciones de riesgo de exclusión social y maltrato infantil, y adjuntada en este documento como anexo, que proporcionará información útil referida a la problemática que aparece de forma más frecuente en estas tipología familiares y referida tanto a aspectos individuales de los miembros de la unidad familiar, como a nivel social, y familiar. 2. Escalas de Bienestar Infantil, elaboradas para evaluar maltrato infantil y situaciones de riesgo. Esta evaluación, que aconsejamos previa a la aplicación de la Guía de Asesoramiento e Intervención Psicosocial con Familias en situación de riesgo social, podrá ser realizada tanto por los profesionales de los Servicios Sociales Comunitarios de cada una de las Zonas de Trabajo Social, como por los profesionales del Servicio de Protección de Menores.
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6.1.- Evaluación General (Ver anexos fase de evaluación) Una vez decidida la conveniencia de la aplicación de la “Guía de Asesoramiento e Intervención Psicosocial con Familias en Situación de Riesgo Social”, pasaríamos a realizar la evaluación general del estado actual de la familia concreta, la cual permitirá obtener información sobre la problemática especíca de la familia y, junto con la aplicación
del árbol de decisión, orientar la intervención según los módulos que se requieran en cada caso concreto y según las necesidades particulares de cada grupo familiar tanto a nivel individual individual como familiar y social. Esta evaluación la realizaremos a través de los siguientes instrumentos: 1.- Observación directa: Se realizará mediante el desplazamiento del profesional o profesionales implicados al domicilio habitual de la familiar para observar “in situ” la ubicación social del domicilio, acceso acceso y/o uso de los recursos del municipio, condiciones y necesidades de la vivienda vivienda así como observar el tipo de dinámica dinámica familiar, relación de pareja y relaciones vecinales. Para ello el profesional dispondrá de una hoja de registro (en anexos) donde durante las visitas domiciliarias se anotará la información oportuna. 2.- Entrevista familiar e individual: Recogerá información referente a historia familiar y estructura:
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• • • •
Datos personales de los miembros Genograma familiar (composición familiar) Tipología de familia de procedencia Características familiares: - Composición (nuclear, extensa, compuesta...) - Demografía (urbana, rural) - Ocupación (agrícola, general, profesional…) - Otras: jerarquía, estilos de autoridad autoridad (negligente, (negligente, autoritario, autoritario, indiferente), indiferente), estilos de comunicación comunicación (directa, indirecta, enmascarada), establecimiento de límites (claros, difusos o ambiguos)
• • • • • • • • •
Trayectoria o evolución geográca de la unidad familiar Tiempo de intervención en Servicios Sociales Comunitarios (cronicidad); intervenciones de otras instituciones
Nivel económico, social, educativo y sanitario Empleo de los cónyuges Estado de salud y asistencia médica periódica Nivel de estudios y/o formación Gestión de recursos propios y ajenos Red de apoyo social Recursos en su entorno próximo
• • • • • • •
Relación de pareja Problemática principal de la convivencia Estado emocional y de salud de los miembros de la familia Fuentes de información procedentes de su entorno social próximo Coordinación con Colegios y Guarderías Coordinación con Centros de Salud Coordinación con otros equipos especializados que puedan estar utilizándose actualmente: Equipos de Salud Mental, Drogodependencias, etc. 6.2.- Evaluación Especíca
Obtenida a través de cuestionarios y autoinformes empleados en la fase de intervención y dirigidos a recabar información concreta sobre cada uno de los módulos especícos a los que hace referencia la intervención. (en anexos).
Es importante señalar que previa a nuestra evaluación, es conveniente contar con la evaluación que pudieran hacer o haber hecho ya otros organismos especializados (Especialistas médicos, Equipos de Salud Mental, Equipos especializados para el tratamiento de drogas y otras adicciones, etc.). En el caso de que otros organismos hubieran hecho evaluación y diagnóstico de la situación física, cognitiva y emocional de la persona, nuestra intervención se limitará a establecer coordinación y proporcionar seguimiento y asesoramiento en casos concretos. Tanto los problemas surgidos como los logros obtenidos en cada uno de los módulos de trabajo propuestos en la guía, podrán producir modicaciones considerables en el desarrollo y en los resultados del trabajo de los demás
módulos. Evaluación Módulo 1: Organización doméstica y gestión de recursos La evaluación de este módulo aportará información referente referente a las condiciones de habitabilidad de la vivienda, los hábitos y rutinas de funcionamiento familiar, la gestión del tiempo libre, la corresponsabilidad o reparto de tareas domésticas, la autonomía personal de los menores, etc. Con el n de detectar y poder trabajar alguna de las problemáticas más frecuentes como por ejemplo: - Hacinamiento - Décits en la condiciones de habitabilidad de la vivienda
- Ausencia de horarios (alimentación, sueño, estudio, juego) - Distribución adecuada del tiempo en casa y distribución de tareas domésticas - Control sanitario adecuado - Absentismo escolar - Gestión económica deciente
- Autonomía personal de los menores menores acorde a su edad.
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Instrumentos a utilizar: (en anexos) • •
Diferentes registros de hábitos de alimentación, sueño, higiene, estudio (adjuntos en las sesiones correspondientes).
Casa y comunidad. Escala de comportamiento social ( CCECS ) I. Salazar y V. Caballo (2005)
Evaluación Módulo 2: 2 : Comunicación Familiar y Relación de Pareja Esta evaluación permitirá obtener información referida a la calidad de la comunicación familiar, y sobre el funcionamiento de la relación de pareja. En un gran número de casos nos encontramos con familias monoparentales, en las que por distintos motivos, no es posible trabajar parte de este módulo debido principalmente a la imposibilidad de establecer contacto con uno de los cónyuges (separación, divorcio, traslado a otro municipio, orden de alejamiento sobre la pareja o los hijos, etc.) Si nos centramos en aquellos casos en los que la pareja está unida y conviven juntos, podemos señalar como algunas de las problemáticas más frecuentes las siguientes: - Falta de comunicación entre la pareja - Décits en la comunicación entre padres e hijos
- Discusiones frecuentes, tanto a nivel de pareja como a nivel familiar - Falta de atención o desinterés por las actividades del otro - Dicultad para respetar la opinión del otro
- Falta de habilidades sociales y/o parentales - Escaso conocimiento y décits en el ejercicio de los roles parentales
- Escasa corresponsabilidad familiar - Dicultad para expresar afecto - Décits de autoestima - Escasez de planicación de actividades para pasar tiempo juntos y fuera de domicilio
Instrumentos a utilizar: (en anexos) • • • •
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Cuestionario de Áreas de cambio. (Traducido y adaptado por J. Cáceres. “Orig”. 1975) Escala de Ajuste diádico (Traducido y adaptado por J. Cáceres. “Orig.” 1975) ¿Cómo me veo a mí mismo? (F. (F. Bass, 1992) Inventario de estatus marital (Marital Status Inventory, MSI; Weiss y Cerreto, 1980. Traducción y adaptación por J. Cáceres)
Evaluación Módulo 3: 3: Dinámica familiar El abordaje de este módulo merece especial atención ya que en él se tratan la mayoría de los aspectos de desarrollo y de la dinámica habitual de las familias. Los problemas así como los logros que puedan surgir en la dinámica familiar afectarán muy probablemente a los aspectos que se tratan en los restantes módulos que aquí se abarcan. De igual manera los problemas que puedan surgir en los demás módulos inuirán en el desarrollo de éste.
Algunas de la problemáticas que que pueden presentarse de forma más más frecuente en la dinámica familiar familiar son: - Estilos educativos y comunicativos de los padres inadecuados - Ausencia o ambigüedad en el establecimiento de normas o límites - Inadecuado manejo de las contingencias - No distribución adecuada de las tareas del hogar - Caos generado por la ausencia de hábitos, rutinas y horarios - Desconocimiento o no ampliación de las funciones inherentes al rol parental - Falta de habilidades sociales - Dicultad para manejar el estrés en momentos de crisis
- Escasa expresión de afectos positivos - Relaciones entre hermanos conictivas
- Escasa relación con el entorno social - Aislamiento social Instrumentos a utilizar: (en anexos) • • • •
Inventario Familiar de Autoinforme (S.F.I.). (S.F.I.). Beavers (Versión II) Escala de Cohesión y Adaptación Familiar (C.A.F.). (C.A.F.). Polaimo Lorente, A. y Martínez Cano, P. (1996) Instituto de Ciencias para la Familia. Universidad de Navarra. Escala de Satisfacción familiar por Adjetivos (ESFA) (Barraca, (Barraca, J. Y López-Yarto, López-Yarto, L.; 2003) Escala multidimensional de Apoyo social percibido (Traducido por L. Sanz)
Evaluación Módulo 4: 4: Apoyo Emocional En algunos casos es posible y cada vez más frecuente que en al menos uno de los miembros de la unidad familiar nos encontremos algún tipo de enfermedad mental o física que merme las capacidades físicas, cognitivas o emocionales sucientes y pueda afectar de forma considerable al desarrollo personal y funcional del miembro que
lo padece y al desarrollo personal y funcional de otros miembros del grupo familiar, sobretodo en el caso de los hijos menores de edad.
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En caso de que la persona no haya sido evaluada anteriormente, derivaremos al órgano competente en la materia para que realice la evaluación y diagnóstico precisos. Algunas de las problemáticas que que más frecuentemente nos encontramos encontramos son las siguientes: - Sintomatología ansioso-depresiva - Algún tipo de patología psiquiátrica - Retrasos madurativos - Hiperactividad - Trastornos de conducta y/o personalidad - Dicultad o falta de recursos personales para afrontar situaciones de crisis o estrés
- Falta de habilidades para resolver problemáticas cotidianas Instrumentos a utilizar: (en anexos) • • •
Cuestionario de emociones (Traducido por V. Caballo, 1987) Escala de Afecto positivo y negativo Inventario de Síntomas SCL-90-R (Versión española de J.L. de Rivera y Cols. 1988)
7.- PROCESO DE INTERVENCIÓN El proceso de intervención de esta guía consta de tres fases: 7.1.- Fase de Evaluación y Motivación (de 1 á 4 sesiones) 7.2.- Fase de Intervención (de 1 á 41 sesiones) 7.3.- Fase de Seguimiento (de 1 á 4 sesiones) 7.1.- Fase de Evaluacion y Motivación Esta primera fase, está dedicada a recabar información necesaria sobre la problemática concreta de la familia. Trabajaremos la motivación para el cambio en la unidad familiar y determinaremos el nivel necesario de intervención (familiar, individual o comunitario). Estableceremos contacto con los distintos organismos o entidades que forman parte del entorno de la familia y con las cuales sea necesario mantener coordinación.
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Los objetivos principales que nos proponemos en esta fase son los siguientes: • • • • • •
Evaluar de modo general la situación actual de la familia a nivel familiar, individual y social o comunitario. Evaluar las necesidades o situaciones especícas de los miembros de la unidad familiar
Evaluar de forma general los recursos disponibles tanto a nivel familiar como del entorno. Motivar a la familia para el cambio Concienciar a la familia de su problemática actual Realizar una valoración de los aspectos o áreas positivas de la familia y su entorno que pueden ayudar en el proceso de rehabilitación, así como los aspectos o áreas negativas que pueden dicultarlo o impedirlo
La evaluación se realizará mediante la realización de una serie de pruebas que se desarrollarán tanto en el domicilio habitual de la familia como en el centro de Servicios Sociales. En su aplicación íntegra, esta fase se compone de cuatro sesiones dedicadas a evaluar la situación actual de la familia a nivel doméstico, comunicación familiar, relación de pareja, desarrollo de la dinámica familiar y el estado emocional de los miembros de la unidad familiar, así como la relación que mantienen con su entorno social próximo. 7.2.- Fase de Intervención Está compuesta por una serie de módulos que permiten una intervención integral en el desarrollo de la vida diaria de una unidad familiar. Los módulos están a su vez formados por una serie de sesiones que permiten una intervención exible, pudiéndose aplicar para una familia en concreto, en función de los resultados obtenidos en la fase de
evaluación, uno, varios o todos los módulos propuestos. Igualmente, utilizando los árboles de decisión desarrollados para cada módulo, se podrán aplicar una, varias o todas las sesiones de que se compone cada módulo así como se podrá valorar la necesidad de repetir alguna de las sesiones. El orden en el que se apliquen tanto los módulos como las sesiones indicadas, será aquel que el profesional considere oportuno teniendo en cuenta las características particulares de la unidad familiar. A continuación describiremos describiremos un breve esquema en el que se detallará el número de módulos que se proponen para trabajar en la fase de intervención, indicando el número de sesiones (sin repeticiones) de que se componen cada uno, los perles profesionales necesarios para desarrollarlos y las competencias que abordarán:
Módulo 1: 1: Organización doméstica y gestión de recursos - Número de Sesiones: entre 1 y 8
- Perles profesionales: Trabajador Social, Educador, Psicólogo - Competencias que se trabajan en las sesiones:
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• •
• •
Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organización doméstica Establecimiento de hábitos y rutinas - Sueño - Alimentación - Higiene y salud - Estudio Búsqueda de empleo y orientación laboral Gestión de recursos (económicos, sociales y educativos)
Módulo 2: 2: Comunicación familiar y Relación de pareja - Número de Sesiones: entre 1 y 7 - Perles profesionales: profesionales: Psicólogo y ocasionalmente un coterapeuta que podrá ser un Educador o Trabajador Social - Competencias que se trabajan en las sesiones: sesiones: • Habilidades de comunicación • Expresión de la afectividad • Autoimagen y autoestima Módulo 3: 3: Dinámica familiar - Número de Sesiones: entre 1 y 10 - Perles profesionales: Psicólogo profesionales: Psicólogo y Educador - Competencias que se trabajan en las sesiones: sesiones: • Estilos educativos y comunicativos de los padres • La importancia de que ambos padres estén de acuerdo al dar y mantener una orden • Funciones inherentes al rol parental • Potenciar las relaciones del núcleo familiar con su entorno • Establecimiento de normas y límites •
Modicación de conducta y entrenamiento en manejo de contingencias
Módulo 4: Apoyo emocional - Número de Sesiones: entre 1 y 7 - Perles profesionales: Psicólogo, profesionales: Psicólogo, (un compañero del equipo podrá trabajar como coterapeuta en algunas sesiones) - Competencias que se trabajan en las sesiones: • Reestructuración cognitiva
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• •
Identicación y manejo de síntomas ansioso-depresivos
Algunas técnicas útiles para inoculación inoculación al estrés
7.3.- Fase de Seguimiento Esta última etapa de la intervención a la que hemos llamado “fase de seguimiento” no está formada por un número determinado de sesiones, sino que se debe entender como un período de tiempo, que establecido próximo al nal de la intervención, nos servirá para aanzar aquellos conocimientos o habilidades que, tanto a nivel personal
como familiar o social, se han venido trabajando a lo largo de la intervención y que necesiten insistir en algún aspecto determinado, como por ejemplo: •
El funcionamiento de la familia y sus miembros, miembros, de forma autónoma y independiente de los sistemas de asistencia social
• • •
El mantenimiento y aanzamiento de los cambios y logros obtenidos durante la fase de intervención
Posibilitar derivaciones y/o canalizaciones a los servicios convenientes si fuera necesario Proporcionar a la familia feedback y orientación
8.- APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DEL ÁRBOL DE DECISIÓN La aplicación de esta técnica nos servirá para que de una forma gráca y sencilla podemos ver cómo entraría un
caso en Servicios Sociales Comunitarios, cómo evoluciona dentro de ellos, pudiendo ser atendido por los equipos de primer nivel de intervención de los Servicios Sociales Comunitarios o bien ser canalizado a los Equipos de Tratamiento Familiar o derivado al Servicio de Protección de Menores, según corresponda. Cuando un caso entra a Servicios Sociales Comunitarios por cualquiera de las vías posibles de acceso, se aplicarán los instrumentos oportunos: Indicadores de Protección y Riesgo y Escalas de Bienestar Infantil (en anexos). A través de la aplicación de tales instrumentos y en función de los resultados obtenidos, se valorará la conveniencia de la intervención por uno u otro organismo (Servicios sociales Comunitarios si el riesgo es bajo; Equipos de Tratamiento Familiar si el riesgo es medio; Servicio de Protección de Menores si el riesgo es alto) Los siguientes árboles de decisión nos facilitarán la toma de decisiones acerca de si las características particulares de un determinado grupo familiar requerirá la aplicación de esta guía de intervención o no, así mismo nos servirán de ayuda para, una vez valorada la necesidad de dicha intervención, discriminar o precisar la necesidad de aplicar todos y cada uno de los módulos de que se compone la guía de intervención o bien solo alguno de ellos y en este caso, cuáles.
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Circuito General de Derivación de Casos
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(Tabla extraída del Programa de Tratamiento a Familias con Menores, 2006)
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ARBOL DE DECISIÓN DIFERENCIAL MÓDULO 1: ORGANIZACIÓN DOMÉSTICA Y GESTIÓN DE RECURSOS
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ARBOL DE DECISIÓN DIFERENCIAL MÓDULO 2: RELACIÓN DE PAREJA
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9.- DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DESARROLLO DE LAS SESIONES QUE COMPONEN los MÓDULOs de cada fase 9.1.- Fase de Evaluación y Motivación Comprende un período breve, de unas 4 sesiones como máximo, en la que dispondremos del tiempo necesario para realizar la evaluación de la familia de manera general a través de observación directa y entrevistas generales. Sesión 1: 1: Visita a domicilio. Duración de la sesión: 60 minutos Nivel de intervención: Familiar Objetivos: - Establecer un rapport positivo con el grupo familiar para conseguir la motivación suciente para generar
cambios en el comportamiento individual y en la dinámica familiar y mejorar así la integración social. - Recabar información sobre ubicación y condiciones generales de la vivienda y el barrio. Instrumentos a utilizar: (Anexo sesión 1) 1.- Hoja de registro de observación. Lugar de realización: Domicilio habitual de la familia Descripción: Esta primera sesión será útil para recoger mediante observación directa la mayor cantidad de información posible referente a la situación actual sobre todos aquellos aspectos en general que se puedan observar, como por ejemplo, ubicación social de la casa, dotación de recursos del barrio, acceso a los recursos del municipio, condiciones de habitabilidad de la vivienda, distribución, distribución, habilidades domésticas, estilos educativos y comunicativos de de la padres, dinámica general del grupo familiar, expresión de afectos, etc.
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Es muy importante que la unidad familiar tenga claro para qué sirve la intervención que le proponemos, cómo podemos ayudarle, en qué aspectos de su rutina diaria y cómo afectará nuestra intervención en toda la unidad familiar tanto a nivel de resultados como como a nivel de esfuerzos y compromisos compromisos de trabajo requeridos en cada miembro. Una vez quede claro este aspecto trabajaremos con la familia la aceptación de nuestra intervención y la motivación para el cambio.
Sesión 2: Entrevista en Centro de Servicios Sociales Duración de la sesión: 90 minutos Nivel de intervención: Familiar Objetivos: - Recoger información del funcionamiento de la familia, tanto a nivel individual como familiar y social. Instrumentos a utilizar: 1.- Entrevista familiar: la realizaremos en la primera sesión o en la siguiente, según la disponibilidad de la familia y el nivel de conanza que hayamos establecido don ella. Es importante obtener esta información pero sin forzar a la
familia (Anexo sesión sesión 2) Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Descripción: Esta es una sesión dirigida recoger información sobre aquellos aspectos de la convivencia familiar que afectan al desarrollo físico, cognitivo, afectivo y educativo de sus miembros, especialmente los menores de edad.
Sesión 3: Entrevista Familiar y rma del acuerdo de compromiso Duración de la sesión: 60 minutos Nivel de intervención: Familiar Objetivos: - Concienciación de la problemática familiar - Motivación para el cambio - Establecimiento de acuerdos de trabajo - Hacer visibles las principales problemáticas o décits familiares tanto a nivel individual como familiar
Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Comunitarios Descripción: Una vez recogida y analizada la información obtenida en las sesiones anteriores, se analizarán con la familia aquellos aspectos de la convivencia que presentan mayores décits, con el n de poder elaborar un proyecto
de intervención conjunto donde se trabajen éstos y otros aspectos y que permitan un mejor desarrollo e integración de la unidad familiar.
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Se dará información a la familia, de manera que tomen conciencia del problema que supone la disfuncionalidad de su unidad familiar, las consecuencias que podría conllevar dicha disfuncionalidad y se ofrecen argumentos para motivar el cambio y establecer compromisos de los miembros de la familia para reorganizar la dinámica familiar. Actividades: 1.- Consensuación y rma de un documento que sirva de contrato o compromiso de tratamiento familiar, donde
se establecerán de una parte los acuerdos consensuados a los que llega la familia respecto del profesional, y de otra parte los acuerdos y compromisos adquiridos por parte del profesional o profesionales respecto de la familia. (Anexo sesión 3). Sesión 4: Planicación de la Intervención Duración de la sesión: 60 minutos Nivel de intervención: Familiar Objetivos: - Informar a la familia de los resultados obtenidos tras la evaluación - Presentar a la familia una propuesta de trabajo en un tiempo determinado Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Descripción: Presentaremos a la familia los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en sesiones anteriores y les explicaremos los objetivos de trabajo que que nos proponemos abordar con ellos. Es importante que hagamos especial hincapié en aquellos aspectos positivos de que dispone la familia para hacer frente a los cambios. 9.2.- Fase de Intervención Compuesta de un total de 32 sesiones, es la fase más extensa de la intervención. En ella se desarrollan los cuatro módulos principales de la intervención. Cada uno de ellos consta de una serie determinada de sesiones que a su vez pueden ser variables, dependiendo de las necesidades especícas de cada familia. Con esto queremos decir que no siempre tendremos que aplicar el número total de sesiones que componen un determinado módulo, pero sin embargo, habrá casos en los que dependiendo de las características y necesidades especícas de la familia, tendremos que repe tir algunas de las sesiones un determinado número de veces, pudiendo quedar el módulo 1, por ejemplo, que presenta un total de 8 sesiones, en 16 sesiones en el caso de que tuviéramos que repetirlas todas al menos una vez más.
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Así pues pues nos referiremos de ahora en adelante adelante al intervalo de sesiones sesiones previstas previstas para cada módulo módulo como un intervalo variable pero sin contemplar las repeticiones que en determinados casos pudieran ser necesarias a la hora de trabajar alguna delascompetenciasprevistas.
MÓDULO 1: ORGANIZACIÓN DOMÉSTICA Y GESTIÓN DE RECURSOS Este es uno de los módulos más extensos que se abordarán durante la intervención. Consta de un número determinado de sesiones que podrán repetirse si fuera necesario. Se abordan aquí competencias como la organización del trabajo doméstico, la higiene personal y de la vivienda, la orientación laboral, etc. Trabajamos este módulo en primer lugar porque desde la experiencia consideramos que unas mínimas condiciones de habitabilidad de la vivienda, de higiene personal de los miembros de la unidad familiar y cierto grado de hábitos y de control del tiempo, tiempo, mejorará de forma considerable la organización organización familiar y esto a su vez, posibilitará la realización de una intervención psicológica útil. Por ello nos proponemos abordar cambios en este sentido, con el n de que los cambios conseguidos en este
módulo facilitarán el establecimiento de unos hábitos (de salud, higiene, sueño, alimentación, etc.) necesarios para aportar seguridad en el desarrollo físico, psicológico y emocional de los menores. Igualmente se proponen cambios en las rutinas diarias de los progenitores introduciendo horarios para la realización de tareas domésticas, búsqueda de empleo, etc., que facilitarán la economía familiar y ayudarán a los miembros de la unidad familiar en su proceso de integración social. Objetivos Especícos:
- Mejorar la organización y la gestión doméstica - Elaborar una red de apoyo social que posibilite la integración de la familia en su entorno social - Mejorar las condiciones de habitabilidad de la vivienda - Proporcionar orientación laboral de los padres - Establecer horarios que posibiliten ordenar las actividades y tareas domésticas - Adquisición y/o potenciación de las habilidades domésticas necesarias - Establecer hábitos y rutinas que mejoran las condiciones de habitabilidad de la vivienda y la calidad de vida de los miembros de la unidad familiar - Favorecer la autonomía de los menores mediante la atribución de tareas domésticas adecuadas a su edad
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Nivel de intervención: Familiar Instrumentos de evaluación: - Diferentes registros de hábitos de alimentación, sueño, higiene, estudio. (Anexados en las sesiones correspondientes). - Casa y Comunidad. Escala de comportamiento social (CCECS) (Anexo sesión 1) Perles profesionales: Psicólogo, Trabajador Social y Educador Social
Nivel de intervención: Familiar Número de sesiones: (entre 1 y 8 sesiones; en función de las necesidades especícas de la familia concreta el número de sesiones podrá duplicarse si fuera necesario) 1.- Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organización doméstica 2.- Establecimiento de hábitos y rutinas 3.- Establecimiento del hábito del Sueño 4.- Establecimiento del hábito de la Alimentación 5.- Establecimiento de hábitos y rutinas: Aseo e higiene personal 6.- Establecimiento del hábito de Estudio 7.- Búsqueda de empleo 8.- Gestión de recursos A pesar de que proponemos un número determinado de sesiones, entre 1 y 8, 8, consideramos oportuno insistir en que dicho número podrá verse incrementado, llegando incluso a ser necesario duplicar el número de sesiones (de 1 á 16) en función de las necesidades de cada unidad familiar. Es necesario contemplar al inicio de cada módulo una sesión de unos 60 ó 90 minutos, a la que llamaremos Sesión Evaluativa y Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situación individual, familiar o de pareja que requiere cada módulo. Esta sesión deberá desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psicólogo/a. Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qué les pedimos esto y qué pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultará muy útil recurrir aquí al árbol de decisión (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o sólo alguna de las sesiones pertenecientes al módulo concreto que vayamos a trabajar.
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Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluación utilizados, explicaremos a la familia los resultados y que ello nos servirá para orientar el trabajo posterior dentro de cada módulo (aplicación de todas las sesiones o sólo de algunas; repetición de alguna sesión, etc.) Sesión 1: Condiciones 1: Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organización doméstica: Duración: 60 minutos Descripción: En esta sesión se pretende dotar a los padres de las habilidades necesarias para conseguir establecer y llevar a cabo unas rutinas domésticas y hábitos de higiene de la vivienda adecuados con el n de proporcionar a los menores
un hábitat saludable, limpio, ordenado y que impulse la autonomía personal de los menores así como la corresponsabilidad familiar. Lugar de realización: Domicilio habitual de la familia Actividades: 1.- Pasación del cuestionario de organización doméstica: lo rellenarán, a ser posible, ambos padres de manera consensuada.
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(Adaptado de R. Ramos-Paúl 2006)
CUESTIONARIO PARA VALORAR ORGANIZACIÓN DOMÉSTICA
SÍ N O
1 En casa existe un horario para realizar cada una de las tareas domésticas 2 Cada uno de los miembros de la familia sabe qué tareas domesticas debe debe realizar 3 Doy tiempo suciente a mis hijos para que realicen dichas tareas y pase lo que pase no las hago yo 4 Intentamos Intentamos guarda guardarr las cosas cosas siempre siempre en el el mismo sitio sitio 5 Nuestros Nuestros hijos, hijos, saben saben dónde dónde están están sus sus cosas cosas 6 Nuestros Nuestros hijos hijos disponen disponen de un lugar lugar para estudia, estudia, jugar jugar,, etc. 7 Comemos Comemos siempre siempre en el mismo mismo lugar lugar (cocina, (cocina, salón,…) salón,…) y a la misma misma hora. 8 Nuestros Nuestros hijos, hijos, comen, se bañan, bañan, se acuestan, acuestan, aproximad aproximadament amente e a la mismo hora 9
Enseño a mi hijo a recoger las cosas después de utilizarla
10 Permito Permito que el niño participe participe de alguna alguna tarea tarea de la casa. 2.- Evaluación del cuestionario y discusión de los resultados 3.- En base a los datos obtenidos elaboraremos un horario de trabajo en el que participen todos los miembros de la unidad familiar con el n de distribuir de forma adecuada las tareas domésticas, establecer orden en las cosas
y dar responsabilidades a los menores para facilitar su desarrollo. (Horario adaptado de Maganto, J.M., y Bartau, I., (2007) (Anexo sesión sesión 1).
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4.- Otras actividades propuestas que podrán trabajarse con la familia si fuera necesario bien en esta sesión o bien abordarse a lo largo de las sesiones siguientes son: • Elaboración de un menú semanal equilibrado adecuado a la edad de los menores • Elaboración de lista de la compra semanal. • Elaboración de un plan consensuado para ordenar el espacio físico del domicilio.
• •
Propuesta de abordaje de pequeñas obras de la vivienda si fueran necesarias. Elaboración de un panel de actividades o habilidades de trabajo que pueden realizar los menores según su edad.
Sesión 2: Establecimiento 2: Establecimiento de hábitos y rutinas Duración de la sesión: 60 minutos Lugar de realización: Centro de Servicios sociales comunitarios Descripción: Esta sesión explicativa será común para la instauración de todos los hábitos propuestos en este módulo (sueño, alimentación, higiene personal, estudio). Trataremos de explicar a los padres o personas responsables de la educación de los menores qué son los hábitos y las rutinas, y la importancia que suponen en el desarrollo físico y cognitivo de sus hijos, así como la utilidad que presentan a la hora de mejorar la calidad de la dinámica familiar. Establecer hábitos de este tipo, nos permitirá ordenar el tiempo que pasamos en casa, mejorar la autonomía personal de los menores y potenciar el tiempo libre de la pareja. La adquisición de los hábitos, proporciona seguridad a los niños, para ello, los adultos tenemos que ayudarles a organizar su vida mediante horarios estables asociados a actividades que se hacen todos los días de la misma manera y más o menos a la misma hora. Insistiremos sobre los padres para obtener su compromiso respecto a esta tarea, les explicaremos en qué consistirá, e intentaremos hacerles ver que requerirá un gran esfuerzo por su parte y que les llevará tiempo, ya que instaurar un hábito o modicarlo no es fácil. No obstante se les hará ver que si se mantienen rmes en el objetivo y son
constantes, lo lograrán. Para facilitar la comprensión de esta sesión podemos dar a los padres unas nociones básicas o introducir una breve denición de lo que es un hábito y una rutina: Denición de hábito: Un hábito es un conjunto de actos más o menos complejos que, al repetirse sistemáticamente, se interiorizan y pasan a ejecutarse de forma precisa y automática. Los hábitos crean disposiciones para actuar y, al exigir menos esfuerzo, facilitan la realización de tareas.
Un hábito es una tendencia a actuar de una manera mecánica, especialmente cuando el hábito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automática.
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Denición de rutina: Rutina es el conjunto de actividades más o menos complejas que van asociadas a un hábito y facilitan la consecución de dicho hábito. Una rutina es una costumbre arraigada o un hábito adquirido por mera práctica que permite hacer las cosas sin razonarlas. razonarlas. Una rutina es un automatismo que podemos hacer hacer mientras estamos pensando en otra cosa.
Actividades: (todas las tareas se realizarán de forma conjunta conjunta por ambos padres, estableciendo consenso entre ambos) 1.- Pasación del cuestionario, con el n de que los padres tomen conciencia del tipo de hábitos y rutinas que se
realizan en su casa, evaluar evaluar con ellos como se están llevando a cabo y si consideran conveniente instaurar o modicar alguno de ellos.
Cuestionario elaborado por García y Ruiz 2009 para recoger información sobre pautas de sueño del niño (adaptado de Ramos-Paúl 2006).
¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE ESTO EN TU CASA? Cada día, cuando se acerca la hora de dormir, pruebo con una cosa distinta Mi hijo tiene una hora ja de cena
Busco un momento relajado con él antes de acostarlo Mi hijo tiene una hora de acostarse establecida Mi hijo tiene un lugar jo donde conciliar el sueño
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Lo dejo en el sillón hasta que cae rendido y luego lo llevo a la cama Lo duermo paseándole en el carrito Le dejo que se duerma en cualquier sitio Le dejo dormir en cualquier momento Alargo las siestas Permanezco en la habitación hasta que se duerme Me acuesto con él hasta que se duerme Hago actividades excitantes con él justo antes de la hora de dormir Mi hijo tiene una hora del baño establecida Le doy la mano hasta que se duerme Se acuesta en nuestra cama Me pide agua, ir al baño, que le cuente un cuento o simplemente llora y le atiendo
SI
A VECES
NO
Desde que lo acuesto hasta que se duerme pasan más de 15 minutos Es capaz de despedirse tranquilamente y acostarse He intentado que se duerma solo Mi hijo realiza algunas tareas domésticas Hay horarios establecidos para el sueño y las comidas Jugamos mucho juntos Me altera mucho que llore, no soy capaz de aguantarlo Sé que hay factores que pueden estar inuyendo en el mal hábito del niño
2.- Evaluación y discusión de los resultados obtenidos en el cuestionario. 3.- Evaluación y discusión de las ventajas e inconvenientes de establecer rutinas y hábitos: VENTAJAS
INCONVENIENTES
5.- Estableceremos un tiempo para que los padres verbalicen las habilidades que creen que poseen cada uno para lleva a cabo este propósito y también puedan hablar sobre qué cosas creen que pueden hacer sus hijos solos según la edad. 6.- Se les entregará material sobre el desarrollo psicomotor y cognitivo de sus hijos según la edad. (En anexos) Sesión 3: Establecimiento 3: Establecimiento del hábito del Sueño Duración: 60 minutos Lugar de realización: En el centro de Servicios sociales, a ser posible con los dos progenitores.
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Descripción: En esta sesión trabajaremos con los padres la importancia de establecer ciertas rutinas para facilitar en los menores la adquisición de hábitos saludables que ayudarán a mejorar el desarrollo físico y mental de los niños. Actividades para la adquisición del hábito: 1.-Explicación teórica a los padres sobre la importancia del Sueño: El sueño es absolutamente necesario para el desarrollo de las funciones siológicas de nuestros hijos, así como
para el aprendizaje y la concentración. Además está implicado en el crecimiento del niño, por eso dependiendo de la edad del niño éste necesitara dormir más o menos horas. Por ejemplo: - Bebé: 16-18 horas al día - De 1 á 5 años: 12 horas al día - Preescolar: 10-12 horas al día - Escolar: 10 horas al día - Adolescente: 9 horas al día - Adulto: 7-8 horas al día - Anciano: 6-7 horas al día La falta de sueño inuye decisivamente en la realización de las tareas de aprendizaje, disminuye la concentración, la atención y la asimilación de los nuevos aprendizajes. Si el niño no descansa bien, no estará en buenas condiciones para un adecuado rendimiento académico.
El sueño es uno de los primeros hábitos que se aprenden. Enseñar al niño a dormir solo es enseñarle a enfrentarse a los problemas y a solucionarlos, es potenciar su conanza en sí mismo y su independencia. ¿Cómo instaurar el hábito del sueño?, Pautas para instaurar este hábito: (adaptado de Garber, 2006 ) y
(Estivill, 2007) Para instaurar una rutina que el niño asocie al sueño se pueden seguir las siguientes pautas, procurando que siempre se realicen dentro del mismo horario y de la misma manera: 1.- El baño: puede convertirse en una actividad relajante que se asociará con la noche y la proximidad de la hora de acostarse. 2.- La cena: se procurará que sea ligera, siempre a la misma hora y en el mismo lugar, preferiblemente sin que
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esté encendida la televisión, con el n de facilitar la comunicación entre los hijos y los padres.
3.- Después de cenar nos lavamos los dientes y se puede realizar alguna actividad tranquila como ver la televi-
sión, pintar, oír música, leer… Esta actividad se aconseja que no se alargue más de 30 minutos. 4.- Pasado este tiempo le pedimos al niño que se vaya a la cama. Para facilitar esto podemos acompañarlo hasta el dormitorio y leerle un cuento sin alargar este tiempo demasiado, dar un beso de buenas noches y despedirnos del niño hasta mañana. ¿Cómo modifcar una rutina de sueño inadecuada?
Cuando el hábito ya está instaurado pero es incorrecto podemos poner en marcha algunas estrategias para corregirlo. En los casos en los que ya existe un hábito, es normal que el niño oponga resistencia al cambio al principio, ya que lo nuevo provoca inseguridad y miedo. Lo mejor para instaurar un hábito de sueño correcto es mantenerse constantes y rmes en la decisión de instau-
rar dicho hábito y dedicarle tiempo y esfuerzo. Basándonos en el conocido método de Estivill, (2007) detallamos paso a paso una primera estrategia para afrontar la situación: 1.- Establecer un sitio (la habitación del niño), una hora (las ocho y media) y una rutina (baño, cena y actividad tranquila), por ejemplo. 2.- Elegir las cosas para dormir (el muñeco, la mantita, el chupete). 3.- Colocar al niño en la cama con sus cosas para dormir 4.- Despedirse en un tono tranquilo. Conviene pensar una frase clave del tipo: “Papa y mama te están enseñando a dormir. Buenas noches, que duermas bien”. 5.- Salir de la habitación, aunque el niño llore o nos pida que nos quedemos. 6.- Si llora o arroja objetos, hay que esperar el intervalo de tiempo descrito en el cuadro siguiente y, al regresar a la habitación del niño, recoger lo que haya tirado, colocarlo en su cama y repetirle: “Papá y mamá te están enseñando a dormir. Buenas noches, que duermas bien”.
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Es aconsejable que cada noche uno de los padres y sólo ese sea el encargado de entrar en la habitación, respetando los siguientes intervalos de tiempo: DIA 1 2 3 4 5 6 7 o más
1º INTERVALO 1 minuto 3 minutos 5 minutos 7 minutos 9 minutos 11 minutos 13 minutos
2º INTERVALO 3 minutos 5 minutos 7 minutos 9 minutos 11 minutos 13 minutos 15 minutos
3º Y SIGUIENTES 5 minutos 7 minutos 9 minutos 11 minutos 13 minutos 15 minutos 17 minutos
(Tabla (Tabla extraída de Estivill, 2007) 7.- Al entrar en la habitación, el llanto y las llamadas de atención del niño posiblemente subirán de tono, pero esto no debe ser un impedimento para seguir adelante. Es muy importante respetar los intervalos, ya que de no respetarlos el niño se sentirá abandonado, y no podemos permitir que eso ocurra. Pero si se sigue la pauta, en poco tiempo disminuirá la intensidad y el tiempo del lloro. Este método suele ser muy interesante si el niño es aún pequeño, sin embargo en los casos en los que el niño tiene edad para levantarse de la cama puede resultar más útil la aplicación del Método de Aproximación al objetivo. La aplicación de éste método consiste en ir introduciendo paulatinamente comportamientos encaminados a lograr que el niño duerma solo y recompensar cualquier conducta que se aproxime al objetivo nal: Dormir solo. Para
la aplicación de este método hay que empezar por evaluar los logros alcanzados hasta el momento de empezar a aplicarlo. Una vez evaluado el momento actual en el que se encuentra el niño, se trata de que los padres vayan reforzando cada pequeño logro del niño e introduciendo pequeños cambios dirigidos a la consecución del objetivo nal.
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A continuación se presenta presenta una tabla que puede resultar útil para evaluar en qué momento se encuentra el niño y dónde queremos llegar. Esta escala va del grado más deseable al menos deseable: Después de hacer una actividad, el niño se acuesta, concilia el sueño solo y duerme sin interrupciones toda la noche. Tiene adquirido el hábito del sueño. Ha logrado todo lo anterior pero se despierta más de dos veces por noche. El padre o la madre se quedan con él hasta que concilia el sueño, pero duerme en su cama. Uno de los padres se queda con el niño en su cama hasta que éste se duerme. Se despierta varias veces por la noche y hay que volver a quedarse con él en la habitación y darle la mano o estar en contacto con él hasta que se duerme de nuevo. El padre o la madre se quedan con él hasta que se duerme, y como se despierta, va a la cama de los padres y amanece allí. Alarga la hora de acostarse, se pone pone nervioso y acaba agotado. Entonces Entonces se duerme en cualquier otro otro lugar de la casa, hasta que los padres lo trasladan a su cama. Duerme con los padres sin interrupciones. Duerme con los padres y se despierta varias veces a lo largo de la noche. Duerme con los padres y todos se acuestan a la misma hora. Duerme con los padres y todos se acuestan a la misma hora, pero se levanta varias veces por la noche. Duerme con uno de los padres; el otro es desplazado a otra cama. Duerme con los padres, todos se acuestan a la misma hora y uno de ellos es desplazado a otra cama. El niño se despierta varias veces a lo largo de la noche. (Adaptado de Ramos-Paúl, 2006) Sesión 4: Establecimiento 4: Establecimiento del hábito de la Alimentación. Duración de la sesión: 60 minutos Lugar de realización: Domicilio familiar Descripción: La sesión consistirá en explicar a los padres y hacerles conscientes de la importancia de que sus hijos adquieran de forma adecuada el hábito de la alimentación.
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Actividades: 1.- Breve explicación teórica a los padres sobre la alimentación y su importancia en el desarrollo de sus hijos. La alimentación se dene como un conjunto de actos actos voluntarios y conscientes que que consisten en la elección,
preparación e ingestión de alimentos. Junto con el sueño y la higiene, la alimentación constituye uno de los hábitos básicos que el niño aprenderá en los primeros meses y años de su vida. La alimentación es una necesidad siológica necesaria para el desarrollo intelectual y motor. Una buena alimen-
tación es necesaria para la salud del niño y habrá que establecerla de acuerdo a la edad del menor. ¿Cómo se instaura el hábito de la alimentación?
Para instaurar este hábito, (como para todos los que en este módulo nos ocupan), se establecen las siguientes pautas: • Comer siempre a la misma hora • En el mismo sitio • • • • •
Debe ser consistente y rme
Mostrar siempre tranquilidad y cuidar el tono de voz Atender los comportamientos positivos positivos del niño y reforzarlos No atender los comportamientos negativos (excepto si son peligrosos) Tener en cuenta que cuando se aplica cualquiera de estas estrategias probablemente el comportamiento del niño se intensicará (gritará más, tirará mas juguetes, pegará portazos mas fuertes, etc., todo para llamar tu atención), por eso debes conar en ti y ser rme en tu actitud.
Teniendo en cuenta todo lo anterior utilizaremos una estrategia basada en Estivill, (2007), para enseñar a comer al niño:
1.- Establecer un sitio, una hora y una rutina (lavarse las manos, ponerse el babero, ayudar a poner la mesa, etc.). La comida debe desarrollarse de la misma manera, a la misma hora, en el mismo lugar y con una serie de objetos que siempre se asocien al hecho de comer. 2.- Sentar al niño cuando la comida esté preparada, nunca antes. 3.- Ayudarle a llevarse la comida a la boca. Si cierra la boca o rechaza la comida, se deja el cubierto con tranquilidad y se intenta de nuevo pasados un par de minutos. 4.- Repetir lo mismo tres o cuatro veces más. 5.- Si no quiere comer, retirar el plato y permitirle que se vaya sin hacer ninguna alusión a la comida. Mientras, ponerse a hacer otra actividad distinta.
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Pasados tres minutos, repetir desde el paso 2. Si no come, volver a retirar el plato y permitirle que se vaya como si hubiera comido bien. Dedicar esta vez cuatro minutos a realizar otra actividad. Retomar el método desde el paso 2 con mucha tranquilidad, en intervalos de cinco minutos. Si no come, retirar el
plato como si lo hubiese hecho y no decirle nada al respecto. Eso sí, hay que ocuparse de que no coma nada hasta la siguiente comida. Puede beber cuanta agua quiera, pero solo agua. Es importante que los padres comprendan que los niños, al igual que los adultos, no siempre tienen el mismo apetito. Cada niño come lo que necesita y, si su talla y su peso siguen un avance normal, no hay por qué preocuparse. 2.- Se les entregará a los padres una tabla informativa sobre talla y peso adecuados según la edad del niño a la que podrán recurrir en casa para consultar dudas. (En anexos) (Tabla (Tabla de Edad, Peso y Talla aproximada del niño según la edad: extraída de Ramos Paúl, 2006) Edad Talla Peso Peso
Al nacer 50cm 3,4k 3,4kg g apro aprox. x.
1 año 72cm aprox. 10kg 10kg aprox prox..
2 años
3 - 4 años +9cm el tercer año 84cm aprox. +7cm el cuarto año +2,5 2,5kg por por año año (has (hastta los los +2,5kg por año 6 años)
5 - 6 años + 5 ó 6 cm por año 23kg aprox.
3.- Se les propondrá a la familia un menú equilibrado siguiendo las siguientes pautas informativas que se les podrán entregar a los padres: • • • • • •
Establecer de cuatro a cinco comidas principales al día No comer entre horas Consumir principalmente alimentos ricos en bra ( legumbres, verduras, hortalizas, frutas)
Comer pescado al menos dos o tres veces por semana Eliminar o limitar el consumo de bebidas azucaradas, azucaradas, refrescos, aperitivos de bolsa, chocolates, embutidos, bollería industrial y pizzas. Fomentarla actividad física y los juegos al aire libre, y limitar los horarios de televisión.
4.- Utilización de un horario (se usará el mismo que se elaboró para establecer rutina de sueño), para ordenar las comidas dentro de los horarios establecidos e indicados para ello, y limitadas estas comidas a los sitios reejados
para ello. El horario recomendado de cada comida es el siguiente, y si fuera necesario se le puede facilitar a los padres esta información por escrito: Desayuno: 8:00 horas (desayunar algo en casa) 11:30 horas (bocadillo en el colegio) Almuerzo: 14:00 horas (o hacerlo hacerlo coincidir con la salida del colegio) colegio) Merienda: 17:00 horas Cena: 20:00 horas
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Sesión 5: 5: Establecimiento de hábitos y rutinas: Aseo e higiene personal Duración de la sesión: 60 minutos Lugar de realización: Domicilio familiar Descripción: Al igual que en las sesiones anteriores, al hablar de hábitos será importantísimo hacer ver a los padres padres que establecer dichos hábitos es, principalmente, cuestión de tiempo y de que ellos mismos sirvan de modelo para sus hijos. Los niños aprenden por imitación, es decir, harán aquellas cosas que vean hacer a sus padres. Así por ejemplo, si el niño ve a sus padres lavándose los dientes, tendremos más probabilidad de que él haga lo mismo. Para conseguir que tal comportamiento se repita hasta instaurarse el hábito será importante reforzar al niño cada vez que realice la conducta deseada (lavarse los dientes, cepillarse el pelo, vestirse solo, etc.). Cuando hablamos de higiene, hablamos de aseo, limpieza y cuidado de nuestro cuerpo y nos referimos al conjunto de conductas que realizamos diariamente con el n de proteger nuestra salud y evitar posibles infecciones. Aunque en esta sesión nos estamos reriendo a la higiene personal del niño, debemos tener en cuenta que para abordar este
aspecto probablemente también tengamos que detenernos sobre la higiene personal de todos los miembros de la familia y sobre las condiciones de higiene de la vivienda, ya que al hablar de higiene del niño se aborda también la de el entorno próximo que lo rodea o en que se desenvuelve. La falta de higiene puede afectar las relaciones sociales, un niño puede ser rechazado o marginado por sus compañeros o amigos debido a una higiene deciente.
La higiene, como cualquier otro hábito, se adquiere por repetición, y el mejor momento para adquirirlo es la infancia. Al principio los padres ayudarán al niño a realizar las pequeñas tareas que constituyen la rutina de la higiene, para poco a poco ir delegando responsabilidades en el niño hasta que sea capaz de desarrollarlas por sí solo. En ocasiones pueden aparecer alteraciones relacionadas con la higiene que pueden requerir la intervención de profesionales para reinstaurar correctamente el hábito, es el caso de los niños que presentan problemas de control de esfínteres (enuresis o encopresis, la alergias, la infecciones, la obsesión por la limpieza). En los casos en los que aparezcan este tipo de problemas lo mejor será recomendar a la familia que acudan a su médico de cabecera para descartar cualquier complicación antes de derivar al especialista concreto.
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Actividades: 1.- Se facilitará a los padres una tabla informativa-educativa sobre aquellas conductas y habilidades respecto a la autonomía personal que el niño puede hacer solo según su edad: (adaptado de Ramos-Paúl). Este material se les entregará a los padres como material de consulta en casa al que podrán recurrir para comprobar las habilidades y autonomía de sus hijos según la edad, este material les será útil a la hora de establecer hábitos y fomentar la independencia y autonomía de los niños. (en anexos)
(Tabla (Tabla extraída de Ramos-Paúl, 2006) - El recién nacido depende absolutamente del adulto - Poco a poco, el desarrollo de sus movimientos le irá permitiendo relacionarse con el exterior: sentarse, desplazarse… De 0 á 2 años des cubre su cuerpo, quiere coger cosas, desea sentarse, - Cuando gatee o ande, ya no necesita del adulto para moverse por la casa, por ejemplo. - Aprende a coger el biberón, la cuchara, el vaso…(aunque al principio se manche) - Al nal de este periodo es capaz d realizar algunas conductas sencillas como:
intentar ponerse los los zapatos, lavarse en el baño con ayuda, comer por sí mismo…
- Puede quitarse algunas prendas él solo - Puede ir al baño solo (con un poco de ayuda) - Se lava y se seca la cara y las manos De 2 á 3 años - Para comer usa sin problemas la cuchara y el tenedor sin derramar demasiada comida - Puede ordenar y guardar algunas prendas de vestir como zapatillas o pijama - Puede colaborar en pequeñas tareas como poner las servilletas o algunos cubiertos en la mesa, etc. - Es capaz de vestirse prácticamente solo - Sabe abrocharse los botones y distingue el derecho del revés - Va solo al baño, sin ayuda - Perfecciona su capacidad para lavarse la cara, las manos, los dientes… De 3 á 4 años Come sin problemas utilizando los cubiertos (cuchara y tenedor) - Puede ordenar y guardar su ropa y sus juguetes - Puede poner la mesa (servilletas, platos, cubiertos, etc.) - Puede hacer algunos recados (por ejemplo llevar alguna nota al profesor) - Colaborar en alguna tarea como regar plantas o cuidar de un animal, etc. - Es capaz de asearse y vestirse solo - Puede bañarse solo aunque bajo la supervisión del adulto - Puede empezar a utilizar el cuchillo para cortar piezas sencillas De 4 á 5 años - Puede ordenar y guardar su ropa, juguetes, libros… - Puede preparar los objetos que necesita para una actividad determinada - Puede realizar recados sencillos atendiendo a su edad y al entorno (ir a casa de un vecino a pedir pedir algo, por ejemplo). ejemplo). - A partir de los 6 años el niño prácticamente prácticamente es independiente en cuanto cuanto a higiene personal y vestido De 6 á 8años - Cada vez es capaz de asumir mayores responsabilidades tanto en tareas domesticas como respecto a su entorno próximo - Es capaz de hacer recados sencillos y asumir responsabilidades
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De 8 á 10 años De 10 á 12 años
- Puede cuidar de sus cosas y de las de la casa - Puede tomar decisiones razonadas - Puede hacer tareas más complejas como por ejemplo ir a la compra (en una tienda cercana) o realizar arreglos sencillos - Puede asumir responsabilidades responsabilidades en casa de forma totalmente autónoma - Puede cuidar de sí mismo (aunque (aunque a veces actúa de forma perezosa perezosa y descuidada) - Puede realizar recados más complejos complejos
2.- Revisar con los padres la tabla anterior para valorar en que período se encuentra su hijo y proponer algunas tareas sencillas y concretas que el niño pueda realizar diariamente y de forma rutinaria. Para ello se propone la utilización de un autorregistro semanal como el siguiente, donde se recojan diariamente todas las tareas propuestas: TAREA Vestirse y Desvestirse Lavarse las manos y la cara Cepillarse los dientes El Baño
LUNES
MARTES
MIERCOLES
JUEVES
VIERNES
SABADO
DOMINGO
(García y Ruiz, 2009) 3.- Sin perder de vista que para establecer el hábito es necesario repetirlo día tras día, propondremos a continuación incluir esta nueva rutina dentro del horario general que se elaboró en la primera sesión. 4.- Se proporcionará a los padres pautas para la instauración del hábito de higiene:
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- Que se hagan siempre en el mismo lugar - Sobre la misma hora - Establecer de forma clara la hora del baño - Establecer de forma clara la frecuencia y el momento de realizar algunas tareas como por ejemplo: Lavarse los dientes después de cada comida, tres veces al día. Lavarse las manos antes de cada comida. Lavarse la cara antes de salir de casa, etc. etc. - Supervisar el vestido y desvestido cuando sea necesario pero favoreciendo la autonomía del niño (reforzar todos aquellos logros que vaya consiguiendo respecto de esta tarea)
Sesión 6: 6: Establecimiento del hábito de Estudio Duración de la sesión: 60 minutos Lugar de realización: Domicilio habitual Descripción de la sesión: De todos los hábitos descritos anteriormente, el hábito de estudio, es el más complejo ya que lleva implícitos procesos y factores fundamentales para el desarrollo del niño como la atención, la motivación y la memoria. Empieza a establecerse entre los siete u ocho años y depende de otros hábitos que han de jarse antes, de la coherencia en
las normas y límites que rijan en la familia, de los refuerzos, de la educación de la autoestima y del tiempo dedicado al niño. Los padres pueden facilitar el desarrollo adecuado del hábito de estudio proporcionando ciertas condiciones ambientales y educativas a sus hijos. El establecimiento de hábitos de estudio adecuados inuirá en un buen rendimiento académico y prevendrá el
fracaso escolar. Actividades: 1.- Pasación del siguiente registro de hábitos de estudio. (Adaptado de R. Ramos-Paúl, 2006) HÁBITOS DE ESTUDIO
SI
A VECES
NO
Mi hijo dispone de un sitio jo en casa reservado para para estudiar
Ese lugar está alejado de ruidos Está libre de objetos que puedan distraer al niño La mesa de estudio tiene suciente espacio Hay suciente luz
Cuando el niño se sienta a estudiar, tiene a mano todo lo va a necesitar Tiene un horario jo de estudio
Distribuye el tiempo entre las distintas actividades y asignaturas, de acuerdo con su extensión y dicultad
Suele terminar cada día lo que se ha propuesto estudiar El plan de estudio incluye periodos de descanso Comprende bien lo que lee Subraya las ideas y los datos importantes Consulta el diccionario si no entiende alguna palabra Pregunta las dudas que le surgen cuando estudia Repasa los temas una vez estudiados
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Por cada respuesta armativa se anotará un punto, cada vez que se marque
“A veces” se anotará 0.5 puntos y las respuestas negativas no puntúan. Una puntuación inferior a 7 indica que los hábitos y técnicas de estudio son decientes.
Una puntuación entre 7 y 11 indica que existen hábitos pero son defectuosos y pueden ser mejorados. Una puntuación superior a 11 indica que los hábitos de estudio son adecuados. 2.- Orientar a los padres para que busquen un espacio adecuado: que estudie en un sitio jo, preferiblemente su habitación, con mesa y silla cómoda y sucientemente sucientemente amplia, luz y temperatura adecuada, espacio ordenado y sin
distractores. 3.- Orientar a los padres para que jen un tiempo de estudio diario ajustado según la edad del niño dentro del
horario de rutinas. Igualmente deberemos establecer el lugar donde estudiará, que debe ser el mismo y más o menos siempre a la misma hora. (Para niños entre los 6 y los 9-10 años con media hora diaria puede ser suciente. A partir
de los 10 años ese tiempo de estudio irá aumentando gradualmente hasta las dos horas a los 15 años). 4.- Si el niño aún no tiene tareas para casa, utilizaremos juegos para entrenar este hábito y aumentar la concentración del niño con algún juego, dibujo, puzzles, cuentos, trabalenguas, adivinanzas o cualquier otra cosa que exija concentrarse y memorizar y que además le guste y le motive. 5.- Una vez que tenemos el sitio adecuado, entrenar con los padres los pasos para establecer el hábito: a.- Leer con el niño los ejercicios (deberes) que tiene que hacer. hacer. Así los padres se asegurarán asegurarán de que el niño ha entendido lo que tiene que hacer. Después Después saldrán de la habitación pidiéndole al niño que apunte en un papel las dudas que tenga y recordándole que que cuando haya terminado de hacer hacer todos los deberes puede llamarlos y le ayudarán a corregir los ejercicios. b.- Cuando el niño llame a los padres, éstos acudirán, pero si aún no ha terminado la tarea les pediremos que no corrijan ningún ejercicio y antes de salir de la habitación le recordarán que podrá llamarlos solo cuando haya terminado todos los deberes, que apunte las dudas y al nal las corregimos. Si los ha terminado reforzaremos su
esfuerzo y corregirán con él los errores y resolverán las dudas que hubiera apuntado.
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Sesión 7: 7: Búsqueda de empleo Duración: 45 minutos Lugar de realización: Centro de Servicios sociales Nivel de intervención: Individual Objetivos: • •
Mejorar la economía familiar Proporcionar información información sobre aquellos recursos de su entorno próximo que puede utilizar para buscar empleo
Descripción: Esta sesión consistirá en proporcionar la información necesaria para orientar la búsqueda activa de empleo de los miembros de la unidad familiar que lo necesiten. Actividades: 1.- Información sobre aquellos sistemas o administraciones implicadas en el fomento de empleo y a las que ella/ él puede acceder (S.A.E. Y entidades colaboradoras) 2.- Elaboración del currículo vital personal Sesión 8: Gestión 8: Gestión de recursos Duración de la sesión: 60 minutos Lugar de realización: Preferiblemente en el domicilio familiar, ocasionalmente en el centro de servicios sociales. Descripción: Se trata de evaluar tanto los ingresos con los que cuenta cuenta la unidad familiar como los gastos para poder comprobar si el balance es positivo o negativo con el n de orientar la intervención. Objetivos especícos: •
Aprender a autogestionar los recursos recursos económicos de forma adecuada adecuada
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Actividades: 1.- Pasación del instrumento elaborado para registrar ingresos y gastos de la unidad familiar. (En anexos) Este instrumento recoge información referente a: a) Ingresos familiares procedentes del trabajo de los miembros de la unidad familiar, de las pensiones de alguno de sus miembros, de ayudas económicas prestadas por la administración pública, otros. b) Gastos: hipoteca, alquiler, préstamos, deudas, facturas, alimentación, vestido, calzado, material escolar, limpieza, higiene personal, etc. c) Gestión doméstica de los recursos económicos que actualmente hace la familia: dinero empleado mensual o semanalmente en realizar compra de alimentación, vestido, higiene, limpieza, pago de deudas, etc. (Se trata de evaluar si el tipo de alimentos que se compra son de primera necesidad o no, etc.) d) Otros 2.- Búsqueda de los recursos económicos sociales que podrían emplearse en el caso concreto y solicitud de aquellos que sean convenientes.
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MODULO 2: COMUNICACIÓN FAMILIAR Y RELACIÓN DE PAREJA PAREJA Uno de los aspectos principales que abordaremos en este módulo será el aprendizaje de las habilidades básicas de comunicación que por su entidad trabajaremos a modo de introducción y se podrá aplicar de forma opcional e independiente en el caso de que no hubiese pareja, e igualmente podrá aplicarse en el módulo 3, con la intención de mejorar las habilidades de comunicación necesarias entre padres e hijos para establecer una dinámica familiar adecuada, respetuosa y afectiva. Trabajando las habilidades de comunicación pretendemos conseguir que las familias que atendemos se relacionen de una manera más adaptativa con el entorno, de forma que se pueda llegar a establecer y mantener relaciones graticantes con otras personas, e identicar cualidades personales como medio para potenciar nuestras capacidades. De esta manera el centro de interés estaría denido en términos de ecacia funcional, si bien planteamos unos
mínimos, es decir unas habilidades básicas básicas de comunicación y comportamiento que nuestra población diana diana tendría que conocer, aprender y poner en práctica de manera cotidiana. La comunicación es un factor determinante en la relación que establece una persona con los demás y abarca múltiples formas y estrategias que se emplean para transmitir información. Podemos considerarla un proceso simbólico donde la conducta verbal y la no verbal funcionan como símbolos creados que permiten compartir signicados,
interactuar y profundizar en el conocimiento propio y de otras personas (Satir 1986). Nos sirve para expresar ideas, sentimientos, etc. A través de la comunicación interactuamos y modicamos o instauramos opiniones, sentimientos
y conocimientos en los demás. Por ejemplo una pareja se expresa amor o cariño mediante besos, piropos, preparar una comida especial, bromear, etc. y se expresa enfado a través de silencios, distancia, malas caras, etc. La comunicación es un medio idóneo de expresión y recepción de retroalimentación sobre uno mismo, apoyo y aceptación, y permite establecer una relación íntima exitosa. A través de ella se asignan funciones, funciones, roles y papeles y se crea así una visión conjunta del mundo. Es un proceso de interacción entre al menos dos miembros, y este proceso de interacción es especialmente relevante en el contexto de las relaciones familiares, puesto que es la principal herramienta de inuencia mutua entre sus miembros.
- La comunicación dentro de la pareja y dentro de la familia tiene como funciones principales: - Expresar y recibir apoyo - Establecer y negociar los roles, las necesidades y las responsabilidades de cada uno de los miembros de la unidad familiar - Transmitir creencias, costumbres y valores - Controlar el comportamiento de los miembros de la familia - Estimular los sentimientos de competencia, de conanza en uno mismo y de pertenencia al grupo. En la comunicación pueden aparecer numerosos obstáculos que dicultan el correcto entendimiento. Como Como se propone en la siguiente tabla de clasicación de obstáculos que intereren la comunicación (Adaptada de Costa y López 1991):
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OBSTÁCULOS DE LA COMUNICACIÓN 1.- Objetivos Contradictorios 2.- Lugar y momento inadecuados 3.- Estados emocionales perturbadores 4.- Mensajes “tú” (“eres (“eres un desconsiderado”, desconsiderado”, “por tu culpa no he podido dormir”) 5.- Preguntas de reproche 6.- Declaraciones del tipo “deberías” “deberías” 7.- Inconsistencia de los mensajes mensajes 8.- Cortes en la conversación 9.- Etiquetar 10.- Generalizar 11.- Dar consejos prematuros y sin haber sido requeridos 12.- Utilización de términos vagos 13.- Ignorar mensajes importantes 14.- Juzgar los mensajes 15.- Interpretar y “hacer diagnósticos de personalidad” 16.- Diferentes versiones de sucesos pasados 17.- Justicación excesiva de las propias posiciones
18.- No escuchar Consideramos que las habilidades de comunicación comunicación empiezan en la infancia y son habilidades aprendidas, por lo tanto, pueden instaurarse o ser cambiadas si es necesario, y esto es lo que intentaremos con la aplicación de este modulo. Objetivos especícos: • Identicar los obstáculos más frecuentes en la comunicación y aprender a evitarlos. • Mejorar la calidad de la comunicación en la pareja. • Aprender estrategias útiles para afrontar afrontar discusiones de pareja. • Facilitar la expresión de la afectividad dentro de la pareja. • Mejorar la autoimagen y la autoestima individual de los miembros de la pareja.
Nivel de intervención: Familiar (algunas sesiones se trabajarán en pareja o bien a nivel individual en el caso de no ser posible por algún motivo).
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Instrumentos a utilizar: • Cuestionario de Áreas de cambio. (Traducido y adaptado por J. Cáceres. “Orig”. 1975) • Escala de Ajuste diádico (Traducido y adaptado por J. Cáceres. “Orig.” 1975) • ¿Cómo me veo a mí mismo? (F. (F. Bass, 1992) • Inventario de estatus marital (Marital Status Inventory, MSI; Weiss y Cerreto, 1980. Traducción y adaptación por J. Cáceres)
Número de Sesiones: (entre 1 y 7) • • • • • • •
Sesión 1: La comunicación en la familia: obstáculos y dicultades
Sesión 2: Habilidades de comunicación Sesión 3: Estrategias útiles para afrontar discusiones de pareja Sesión 4: Sugerir cambios de comportamiento Sesión 5: Recibiendo críticas Sesión 6: Expresión de la afectividad Sesión 7: Autoimagen y Autoestima
Es necesario contemplar al inicio de cada módulo una sesión de unos 60 o 90 minutos, a la que llamaremos Sesión Evaluativa y Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situación individual, familiar o de pareja que requiere cada módulo. Esta sesión deberá desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psicólogo/a. Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qué les pedimos esto y qué pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultará muy útil recurrir aquí al árbol de decisión (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o solo alguna de las sesiones pertenecientes al módulo concreto que vayamos a trabajar. Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluación utilizados, explicaremos a la familia los resultados y que ello nos servirá para orientar el trabajo posterior dentro de cada módulo (aplicación de todas las sesiones o sólo de algunas; repetición de alguna sesión, etc.)
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Sesión 1: La comunicación en la familia: obstáculos y dicultades Duración: 60minutos Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Objetivo especico de la sesión: • Identicar los obstáculos más frecuentes en la comunicación y aprender a evitarlos
Descripción: Siguiendo a Costa y López (1991) en la tabla propuesta anteriormente y complementando la información con la explicación teórica teórica que se propone en el anexo correspondiente, correspondiente, en esta sesión intentaremos explicar explicar e identicar los obstáculos que de forma más frecuente aparecen en la comunicación. Esta sesión la podremos aplicar para trabajar la comunicación tanto a nivel de pareja, como a nivel familiar (comunicación entre padres e hijos) (Anexo sesión 1)
Actividades: 1.- Identique en las siguientes situaciones si las respuestas que dan los padres a los hijos son abiertas o cerradas. Si se trata de respuestas cerradas, intente identicar el tipo de obstáculo que diculta la comunicación. (Actividad
extraída de Maganto y Bartau, (2007) SITUACIÓN 1 Hijo: Estoy preocupado porque no sé si voy a aprobar las matemáticas. Padre: Te lo llevo diciendo todo el curso. Lo que pasa es que tendrías que haber estudiado todos los días y ver menos la televisión. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Lugar y momento inadecuados. b) Preguntas de reproche. c) Declaraciones del tipo «deberías». d) Etiquetar. SITUACIÓN 2
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Hija (8 años) (llorando): Mamá, mamá. Ana va a celebrar su cumpleaños el domingo y no me ha invitado. Madre: No te preocupes, hija, que el domingo, si quieres, te llevo al cine.
1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Juzgar los mensajes. b) No escuchar. c) Interpretar. d) Generalizaciones. SITUACIÓN 3 Hijo: Papá, no sé qué hacer, si apuntarme en el colegio a baloncesto, a fútbol o a natación. Padre: Lo que tienes que hacer es elegir el baloncesto porque es el deporte más completo. Además, yo siempre jugué a baloncesto y creo que se te da tan bien como a mí. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Inconsistencia del mensaje. b) Justicación excesiva de las propias posiciones.
c) Interpretar y hacer diagnósticos de personalidad. d) Consejo prematuro y no pedido. SITUACIÓN 4 Hijo (enfadado): Mamá, la profesora me ha echado de clase. Es injusto, no he hecho nada... Madre: Ya te he dicho que tienes que portarte bien en clase. Lo que pasa es que siempre has sido un niño inquieto, movido, te cuesta atender y además te distraes con facilidad. Por eso molestas, y al molestar la profesora se enfada. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Declaraciones del tipo «deberías». b) Utilización de términos vagos. c) Cortes en la conversación. d) Interpretar y hacer diagnósticos de personalidad. SITUACIÓN 5 Hijo (preocupado): He estado mirando y no sé qué regalar a mamá, un libro, un frasco de colonia o unas ores. Padre: ¡Qué buenas ideas has tenido! No me extraña que dudes... El año pasado le regalaste ores ¿no?
Hijo: ¡Ah! ¡Es verdad! Y el anterior... me parece que un libro. Así que este año me
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toca el frasco de colonia. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Hablar en chino. b) Justicación excesiva de las propias posiciones.
c) No escuchar. d) Consejo prematuro y no pedido. SITUACIÓN 6 Hijo: Ya he recogido un poco el cuarto. ¡Buff! Estoy agotado. Padre: Ya te vale. No seas tan vago. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Etiquetar. b) Generalizaciones. c) Hablar en chino. d) No escuchar. SITUACIÓN 7 Hijo (gritando): ¡Ya estoy harto! Nerea nunca baja la basura. Padre: Siempre te estás quejando y comparando con tu hermana. Nunca cambiarás. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Justicación excesiva de las propias posiciones.
b) Juzgar los mensajes. c) Generalizaciones. d) Estados emocionales perturbadores. SITUACIÓN 8 Hijo (llorando): He venido más tarde porque ¡he perdido los cromos de la colección de fútbol! Padre: En esta casa, como siempre, ¡cada loco con su tema! Por tu culpa no me van a coger en la peluquería...
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1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada.
a) Mensajes tú. b) Etiquetas. c) Declaraciones del tipo «deberías» d) Inconsistencia de los mensajes. 2.- Identicar aquellos que pueden aparecer de manera más frecuente en sus conversaciones
OBSTÁCULOS MAS FRECUENTES 1.2.3.4.5.6.7.8.9.Sesión 2: Habilidades 2: Habilidades de comunicación Duración: 60 minutos Lugar de Realización: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervención: Pareja Descripción: La pareja dentro de la familia, cumple un papel muy importante ya que constituye un modelo a seguir para los hijos contribuyendo en el aprendizaje de éstos mediante “aprendizaje por imitación”. En la pareja, debido entre otras muchas cosas, a la convivencia, al tiempo que se pasan pasan juntos, los modelos anteriores de aprendizaje, aprendizaje, la historia familiar de procedencia, etc., se corre el riesgo de desarrollar pautas de comunicación inadecuadas, que no fomentan el equilibrio de la pareja y el desarrollo pleno de sus miembros; es muy importante por tanto desarrollar unas pautas de comunicación adecuadas que nos sirvan de forma fácil y útil para sustituir las existentes disfuncionales.
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Actividades: 1.- Elaboración de un listado de situaciones, opiniones, creencias o formas de actuar que frecuentemente generan discusiones en la pareja. Aspectos que suelen desencadenar desencadenar una discusión en la pareja 1.2.3.4.2.- Hacer visibles aspectos, palabras, gestos, etc. que durante el proceso de la discusión hacen que el malestar aumente, por ejemplo: - Interrumpirse - Hacerse gestos desagradables - Abandonar el espacio físico donde estamos discutiendo - Diversas faltas de respeto ( especicar especicar cuáles)
- Cambios de tema - “Sacar trapos sucios” - Otras 3.- Elección de una de una situación cotidiana que genere conicto, posteriormente se se representará mediante rol playing con el n de observar la dinámica de la pareja a la hora de discutir. (Observando lenguaje verbal, no ver -
bal, distancias entre ambos, etc., intentaremos recoger tantos datos como podamos respecto a su modo de discutir, observando el lenguaje en todos sus componentes tal y como se explica en el anexo de esta sesión). Si la familia lo permite, lo ideal sería grabar en video este rol playing a n de poder visualizarlo luego para poder ver aquellos factores que hacen que aumente la intensidad de la discusión, la distribución del tiempo, el lenguaje verbal y corporal de cada uno, etc.
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Sesión 3: Estrategias útiles para afrontar discusiones de pareja Duración: 60 minutos. Lugar de realización: Centro de servicios sociales. Nivel de intervención: Individual o Pareja Objetivos: • Expresar opiniones y sentimientos de manera adecuada • Desarrollar estrategias útiles para discutir o confrontar opiniones Descripción: Como en cualquier proceso de modicación de conducta, en la relación de pareja es importante reforzar aspectos o conductas que nos gustan de nuestra pareja para procurar un aumento en la probabilidad de emisión de dicha conducta, e igualmente una consecuencia desagradable como discutir, puede tener efectos directos como por ejemplo disminuir la frecuencia de emisión de alguna conducta u opinión. En esta sesión trabajaremos algunos aspectos y estrategias útiles para discutir de forma asertiva.
Actividades: 1.- Explicación de una serie de normas básicas para discutir de forma asertiva: - Esperar o buscar un momento y lugar adecuados para discutir. - Centrar el tema de la discusión o pelea y no en situaciones secundarias. - Hablar sobre cuestiones del momento presente y no sacar “trapos sucios”. - No incluir a terceras personas en la discusión (“Tu madre dice que tú....). - Precisar bien las quejas, expresando claramente lo que espera del otro. - Escuchar al otro y tratar de comprender lo que quiere decir y por qué. No tratar de adivinar ni basarnos en su posiciones. - No interrumpir. Respetar el derecho a explicarse. - Evitar acusar y responsabilizar al otro exclusivamente. - Reconocer la parte de responsabilidad que tenemos en el origen o mantenimiento del problema e implicarnos - en la solución. - Tratar un solo tema de discusión cada vez, y no pasar a otro hasta haber solucionado el anterior. - No poner apodos apodos denigrante ni etiquetas (“Mentiroso”, “Borracho” “Loca” etc.) - No escapar de la discusión - No generalizar (“Siempre”, “nunca”)
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2.- Mediante ensayo conductual entrenar una discusión. discusión. Si es posible grabar en video la sesión, para visualizar posibles errores y corregirlos. Sesión 4: Sugerir 4: Sugerir cambios de comportamiento Duración: 45 minutos Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervención: Individual Objetivos: • • •
Aprender a informar a la persona de que no nos gusta su forma de proceder. Aprender a implicar a los demás en la resolución de la situación. Aprender a pedir cambios o sugerir sugerir como corregir la situación en el futuro.
Descripción: Vamos a desarrollar un caso práctico concreto, concreto, pero que pueda ser utilizado de forma general. En primer lugar, ya sabemos que en las relaciones con los demás pueden surgir situaciones que nos molestan y quisiéramos cambiar. Pues bien, vamos a intentar hacerlo sin que esto suponga un deterioro en la relación y más aún cuando es un familiar, o una persona que nos importa, como puede ser nuestro caso. Actividades: 1.- Identicar diversas situaciones en las que nos sentimos molestos por el comportamiento de alguien, y que eso
suponga que debemos comunicar a la persona implicada un cambio en su forma de proceder. 2.- Tomando Tomando como referencia las situaciones de la actividad “uno” seguiremos el esquema de la situación ejemplo mediante ensayo de conducta. Imaginemos una pareja que tienen dos hijos y además están al cuidado de uno de los abuelos que lamentablemente está afectado por una demencia y necesita supervisión continua, y eso obliga que al menos uno de los progenitores deba estar en casa, de manera que han establecido turnos; en los últimos días uno de los progenitores no cumple totalmente su turno:
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Componentes (situación ejemplo): ejemplo): - Describir el comportamiento “ayer cuando llegue a casa y vi que no estabas…” - Expresar como me afecta “me afecta “me sentí molesta” - Consecuencias negativas “eso hizo que tuviera que quedarme hasta que llegaras, por lo que yo llegué tarde al trabajo” - Empatizar o adelantarme a sus objeciones “comprendo objeciones “comprendo que tienes cosas que hacer que para ti son muy importantes y que tengas que hacerlas” (Empatizar signica ponerse en el lugar del otro).
- Implicarse en el problema “quizás problema “quizás no hayamos organizado bien los turnos” o ”quizás yo sea un poco exigente y este un poco nerviosa porque esta situación me está afectando mucho” - Pedir soluciones “me gustaría que le diéramos una solución a esto” o ¿qué se te ocurre que podríamos hacer? - Sugerir alternativas y negociar “yo “yo me sentiría mejor si...” - Refuerzar la escucha y disposición de cambio “me alegro de haber podido hablar esto contigo” o “te agradezco mucho que lo intentes” - Avisar de las consecuencias consecuencias tanto si hay cambio como si no. Debemos conocer a la persona en cuestión y esto no debe parecer una amenaza sino más bien, es un recordatorio de nuestro objetivo, que se cumplan los compromisos compromisos acordados. Nota: Es importante tener en cuenta: • • • •
Nuestros objetivos Controlar nuestras emociones No alterarnos excesivamente Que la relación quede positiva
Sesión 5: 5: Recibir críticas Duración: 45 minutos Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Comunitarios Nivel de intervención: Individual Objetivos: • •
Aprender a recibir críticas y aceptarlas aceptarlas de forma constructiva Aprender a usar algunas técnicas útiles como pueden ser, “el banco de niebla”, “el acuerdo uso de “mensajes yo”.
parcial” y el
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Descripción: Ante una crítica surgen efectos emocionales, y esto es natural, lo importante es que este efecto no nos impida enfrentarnos a la situación de forma adecuada. Formas adecuadas de enfrentarnos a las críticas: Cuando nos enfrentamos a una crítica, los efectos que ésta produce en nosotros y el interés con la que la recibimos es diferente según la persona o personas de la que proceda dicha crítica. De esta forma distinguiremos entre diversas situaciones: 1.- La persona me interesa pero hace hace mal la crítica:
En este caso, nuestro objetivo es no alterarnos y centrar la crítica: • Escucharla en su totalidad, atentamente, tratando tratando de no interrumpir. interrumpir. • Hacer preguntas para centrarla, es decir: - ¿A qué te reeres?
- ¿Cuándo? - ¿Qué te molesta exactamente? - ¿Qué podemos /puedo hacer? • Expresar nuestro malestar por esa forma de hacer la crítica y pedir cambios 2.- La crítica es verdad y decido aceptarla: En estos casos solemos tener una tendencia a la justicación excesiva y a decir no. Manteniendo la calma vamos
a tratar de sacar provecho a la crítica. • •
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Escucho y acepto, sin exceso de justicación.
Expreso como me siento.
Alternativas de cambio: - Quiero cambiar: propongo el cambio, “a partir de mañana voy a empezar, no me retrasaré y empezaremos a la hora prevista” - Quiero cambiar pero me cuesta (hábitos) y no sé cómo hacerlo: pido alternativas al cambio, “me gustaría no retrasarme en mi turno, pero la verdad que aunque lo intento no lo consigo, siempre me pasa algo, que se te ocurre que podría hacer para cambiar esto, porque la verdad es que me gustaría” - No quiero cambiar: doy alternativas para reducir el malestar de la otra persona, “mira es difícil que sea puntual, no me gusta terminar deprisa lo que tengo antes, pero no quisiera que esto genere un problema entre los dos, así que, ¿qué te parece empezar tú primero hasta que llegue yo” 3.- La persona, el momento o la crítica no me interesan El objetivo es que la crítica expresada no me afecte. En este caso podemos utilizar estrategias como “El banco banco de niebla”: dar la posibilidad de que sea cierto, entender que el otro piense así, “tal vez tengas razón” (acuerdo parcial) o dar alternativas que no nos compromete a nada, “lo tendré en cuenta”. 4.- Críticas consideradas inoportunas Acuerdo parcial: reconocer la parte de razón que tiene el otro. “es posible...” “quizás tengas razón” “seguramente tendrás datos para pensar así.” “si tu lo ves así...” Mensaje yo: no es otra cosa que hablar en primera persona. “te agradecería que no entráramos en eso...”, “me gustaría que...” 5.- Críticas que interesa escuchar •
Escuchar activamente: mostrar atención mirando a la cara, resumir lo que nos dicen, concretar datos y pedir más información.
Actividades: 1.- Identicar diversas situaciones en las que nos sentimos molestos por la crítica de alguien. Tomando como referencia los ejemplos de la actividad anterior, presentar diferentes formas de afrontar una crítica haciendo preguntas aclaratorias. 2.- Ensayo de conducta para manejar la crítica de manera adecuada.
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Sesión 6: 6: Expresión de la afectividad Duración: 60 minutos Lugar de realización Centro de Servicios Sociales Nivel de intervención: Pareja Objetivos: • Demostrar nuestros sentimientos hacia nuestra pareja • Expresar de forma asertiva lo que sentimos (malestar, enfado, alegría, etc.) • Reforzar la intimidad de la pareja Descripción: Esta sesión nos servirá para establecer momentos en los que la pareja tenga tiempo para comunicar entre ellos, para expresar lo que sienten o cómo cómo se sienten y refuercen el afecto afecto entre ellos. Actividades: 1.- Establecer uno o varios momentos al día en los que la pareja pueda estar a solas. Para realizar esta actividad, necesitaremos establecer un horario (o bien servirnos del que hicimos en el módulo 1, para ver qué tiempo libre en común podemos utilizar para ello). Se le propone propone a la pareja que ese momento lo usen para entablar una conversación. Por ejemplo: contarnos como nos ha ido el día. 2.- Para fomentar la expresión de la afectividad entre ambos podemos pedir a la pareja que se comprometan a darse un beso y un abrazo por ejemplo (como actividad), cuando el marido o la esposa lleguen del trabajo. De manera que al menos deberán darse un beso y un abrazo al día. 3.- Elaboraremos con ellos una lista de cosas que le gustan a cada uno de su pareja y cosas que preferirían que cambiaran (teniendo en cuenta que aquello que pedimos tienen que ser cosas reales, que se puedan hacer fácilmente y que no incumba a terceras personas, sino que comprometa exclusivamente a la pareja). (Como explicamos en las sesiones de comunicación, haremos las peticiones en positivo): COSAS QUE NOS GUSTAN
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COSAS QUE PREFERIMOS QUE CAMBIEN
4.- Una vez elaborada esta lista proponemos a la pareja que se comprometan a realizar los cambios sugeridos por su pareja siempre que sean posibles. Para ello sugerimos que adquieran un compromiso elaborar un contrato donde ambos se comprometan a cumplir tales acuerdos. 5.- “El baúl de los deseos”: Esta actividad consiste en escribir en papeles cortado a tiras o cuadrados cosas sencillas que nos gustaría hacer con nuestra pareja o incluso con nuestra nuestra familia. Por ejemplo: Salir el domingo a tomar algo a una terraza solos o con los hijos; ir al cine; realizar la compra semanal con nuestra pareja; etc., se introducen los deseos en una caja y se saca uno cada n de semana. Con esta actividad conseguiremos que la pareja realicen
cosas juntos, de manera que mejore su relación íntima y fomentemos la unión. Sesión 7: 7: Autoimagen y Autoestima Duración: 60 minutos Lugar de realización: En centro de Servicios sociales Nivel de intervención: Individual o en Pareja Objetivos: • • •
Mejorar nuestra autoimagen y autoestima Aumentar la conanza en uno mismo mismo
Mejorar la relación de pareja
Descripción: En muchas ocasiones, la visión que cada uno tiene tiene de sí mismo puede afectar tanto a su relación de pareja como a la ejecución sus funciones a nivel personal (como madre, padre, etc.) y/o a nivel laboral, sobre todo si la opinión que se tiene sobre uno mismo es negativa. En esta sesión trabajaremos principalmente con los miembros miembros de la pareja, bien de forma individual o en pareja según sea necesario, con el n de ayudar a mejorar la visión que se tiene de uno mismo, con el n de aumentar la conanza en sí mismo y mejorar la relación tanto de pareja como con el medio
social próximo. La autovaloración que hacemos de nosotros es muy importante a la hora de enfrentarnos a la vida diaria ya que de ella depende en gran parte nuestra nuestra realización personal y nuestros nuestros logros. El autoconcepto de uno mismo se desarrolla poco a poco a lo largo de nuestro ciclo vital, de manera que cada etapa de nuestra vida y cada una de las circunstancias o experiencias que vivimos (sensación de valía, de aceptación, de rechazo, etc.), inuirán conformando como resultado nal nuestra autoestima.
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Actividades: 1.- Breve explicación teórica: Cuando hablamos de “autoimagen “autoimagen”, ”, nos referimos a las creencias que tenemos sobre nosotros mismos, nuestras cualidades, capacidades, modos de sentir y de pensar. La “autoestima “autoestima”” es la valoración que hacemos de nosotros mismos respecto a las sensaciones y experiencias que hemos ido incorporando a lo largo de nuestra vida. Nos sentimos inteligentes, torpes, torpes, guapos, feos, capaces, incapaces, nos gustamos, o no. La baja autoestima está relacionada con una distorsión del pensamiento; se mantienen pensamientos con las siguientes características: •
Sobregeneralización Se crea una regla universal a partir de un hecho aislado: “Siempre fracasaré” por no
•
Designación global: Cuando se comete un error no se describe como algo casual sino que se atribuye como
haber conseguido nuestro objetivo en una ocasión. habitual (“que torpe soy”) •
Pensamiento polarizado: Pensamientos del tipo “Todo o nada” (“lo hago bien, o mal”; “las cosas son blancas
o negras”). No se saben dar valoraciones relativas, o es perfecto o no vale. • • • •
Autoacusación: Se encuentran culpables de todo (“yo tengo la culpa, tendría que haberme dado cuenta” ) Lecturas del pensamiento: Suelen suponer que los demás piensan mal de él, que no le gusta a nadie...
Falacias de control: Sienten que tienen una responsabilidad total con todo y con todos, o sienten que no tienen control sobre nada y que es una víctima desamparada. Razonamiento emocional: No diferencian entre lo que siente que son, o cómo se sienten y cómo son realmente. Por ejemplo: “Si siente que es un inútil, eso es que es un inútil realmente”
Para mejorar la autoestima podemos trabajar proponiendo actividades que incidan en los siguientes aspectos: • • • • • • • •
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Convertir lo negativo en positivo, generando así pensamientos alternativos No generalizar Centrarnos en los aspectos positivos Hacer visibles los logros o éxitos Evitar las comparaciones Favorecer la conanza en uno mismo
Aceptarse tal cual se es, con limitaciones limitaciones y virtudes Esforzarnos para mejorar
2.- Trabajaremos la autoestima mediante la elaboración de Proyectos de superación personal: personal : La elaboración de un proyecto de superación personal consiste en establecer un plan para alcanzar una meta y cambiar cosas que no nos gustan por otras que deseamos, y está basado en el esfuerzo personal. Consta de cuatro pasos:
1.- Plantearse una meta: La meta debe ser: sincera (algo que realmente queramos hacer), personal (no algo que venga impuesto) y realista: Por ejemplo, ahorrar dinero, hacer deporte, encontrar trabajo, etc. 2.- Establecer las tareas que se deben hacer para lograrla: Se trata de establecer pequeños pasos dirigidos a la obtención de esa meta. Por ejemplo imaginemos que la meta fuese conseguir trabajo; en este caso las tareas podrían ser las siguientes: Elaborar un currículo, inscribirnos en la ocina de empleo, buscar oferta de empleo en los
periódicos, etc. 3.- Organizar las tareas en el orden que se deberían realizar: Establecer el orden en el que deberíamos llevar a cabo cada una de las tareas planteadas y establecer un plan de trabajo. Se puede empezar por las tareas más fáciles y dejar las más difíciles para el nal por ejemplo.
4.- Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo: Una vez elaborado el proyecto, quedaría comprometernos con él y ejecutarlo paso a paso. 1.- Meta
2.- Tareas para conseguirlo 3.- Organización de las tareas 4.- Evaluación de los resultados obtenidos
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Modulo 3: DINÁMICA FAMILIAR Cuando trabajamos con familias donde se han detectado factores que determinan la denominación de “situación de riesgo social”, vemos que con frecuencia se convive en un ambiente desequilibrado o desestructurado al que la familia ha terminado por adaptarse, de manera que este hecho se vivencia con cierta normalidad. La dinámica familiar se puede considerar algo dinámico y modicable. Ninguna familia tiene exactamente los mismos estilos y patrones de vida, pero sí han de quedar de maniesto la existencia de determinadas normas y límites y las consecuentes medidas
de control que posibiliten un desarrollo normativo en los menores. La representación de los roles parentales con toda su responsabilidad son decisivas para un adecuado funcionamiento familiar. Uno de los componentes más relevantes del funcionamiento familiar es la representación de los roles en la relación paterno-liar, y dentro de éste, una de las funciones más importantes es el establecimiento de prácticas educa-
tivas, que incluye por supuesto determinar normas y limites al comportamiento de sus hijos, así como de llevar a la práctica las herramientas de control necesarias de una forma continuada y estable. En este modulo vamos a proporcionar información para el desarrollo de las habilidades necesarias para el desempeño del rol parental, así como las herramientas de control o modicación de conducta de nuestros hijos, inclu -
yendo aquellas técnicas para extinguir extinguir conductas ya instauradas o instaurar nuevas conductas en los menores, apoyándonos en la utilización del refuerzo positivo de manera predominante. Objetivos generales del módulo:
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• • • • • • • • • • • • • •
Proporcionar atención a los problemas básicos de convivencia familiar Mejorar la dinámica familiar a través de la representación de roles Dotar a los progenitores de pautas educativas y de convivencia adecuadas Establecer pautas y limites en los menores Entrenar a los progenitores en manejo de técnicas y herramientas básicas de modicación de conducta Dotar a los progenitores de habilidades competenciales sucientes para el control de los hijos
Proporcionar seguridad y tranquilidad al niño Establecen control a su comportamiento Aprender a tolerar la frustración le le servirá para manejar de forma adecuada la agresividad y la ansiedad. ansiedad. Ayudar a la socialización del del menor Proporcionar un modelo de comportamiento social Facilitar la adaptación social a otros entornos Ayudar al desarrollo cognitivo cognitivo y emocional del niño Favorecer la integración
Instrumentos a utilizar: • •
• •
Inventario Familiar de Autoinforme (S.F.I.). (S.F.I.). Beavers (Versión II) Escala de Cohesión y Adaptación Familiar (C.A.F.). (C.A.F.). Polaimo Lorente, A. y Martínez Cano, P. (1996) Instituto de Ciencias para la Familia. Universidad de Navarra. Versión española de Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales III (FACES III) de Olson, H., Portner, Portner, J. Y Lavee, Y. Y. University or Minnesota (U.S.A.), 1985 Escala de Satisfacción familiar por Adjetivos (ESFA) (Barraca, (Barraca, J. Y López-Yarto, López-Yarto, L.; 2003) Escala multidimensional de Apoyo social percibido (Traducido por L. Sanz)
Número de sesiones: (entre 1 y 10) • • • • • • • • • •
Sesión 1: Estilos educativos y comunicativos de los padres Sesión 2: Funciones inherentes al rol parental Sesión 3: Relaciones sociales del núcleo familiar con su entorno Sesión 4: Establecimiento de normas y límites (I): Estilos comunicativos de los padres Sesión 5: Establecimiento de Normas y Límites (II): La importancia de estar de acuerdo. Sesión 6: Modicación de conducta (I): Denición del problema Sesión 7: Modicación de conducta conducta (II): Denición y manejo de refuerzos y castigos Sesión 8: Modicación de conducta (III): Disminuir frecuencia de conducta. Extinción Sesión 9: Modicación de conducta (IV): Instaurar o aumentar frecuencia de conductas deseadas
Sesión 10: Algunas técnicas útiles útiles respecto a la educación de los adolescentes.
Es necesario contemplar al inicio de cada módulo una sesión de unos 60 o 90 minutos, a la que llamaremos Sesión Evaluativa y Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situación individual, familiar o de pareja que requiere cada módulo. Esta sesión deberá desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psicólogo/a. Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qué les pedimos esto y qué pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultará muy útil recurrir aquí al árbol de decisión (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o solo alguna de las sesiones pertenecientes al módulo concreto que vayamos a trabajar. Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluación utilizados, explicaremos a la familia los resultados y que ello nos servirá para orientar el trabajo posterior dentro de cada módulo (aplicación de todas las sesiones o sólo de algunas; repetición de alguna sesión, etc.)
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Sesión 1: 1: Estilos educativos y comunicativos de los padres. Duración: 45 minutos Lugar de intervención: Centro de Servicios Sociales Nivel de Intervención: Individual en familias monoparentales/Pareja Objetivos: •
Identicar los distintos tipos de Estilos Educativos y las consecuencias de cada uno de ellos en el desarrollo
de la personalidad de los menores Descripción: En esta sesión abordaremos de forma teórica una breve descripción de los estilos educativos y de las consecuencias de cada uno de ellos sobre la personalidad de los menores y se trabajará con los padres para orientarles hacia el cambio. Actividades: 1.- Explicación y discusión sobre las las características de los diferentes modelos: Analizar con los padres los distintos distintos estilos educativos. Una vez analizados y explicados explicados los distintos estilos educativos y sus posibles consecuencias, que ellos describan en cuál creen que se sitúan y ver hacia el que quisieran ir. Este cuadro informativo se anexará para que pueda ser entregado a los padres como información complementaria que podrán analizar detenidamente en casa) ( Anexo Anexo sesión 1) 1) Familias autoritarias • Altos niveles de control • Alta exigencia de madurez • Bajos niveles de comunicación y afecto • Control y evaluación evaluación mediante patrones y modelos rígidos • Valoración Valoración de la obediencia • Predisposición al castigo • Exigencias, en muchos momentos castrantes
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• •
Poca exibilidad
Creencia que se puede lograr todo
Tendencias en el comportamiento de los menores • Obediencia • Timidez y poca tenacidad para conseguir metas • Poca agresividad en la familia • Pobre interiorización de valores • Orientación hacia el premio y castigo • Poca expresión de afecto con los iguales • Baja autoestima • Predisposición a ser coléricos, irritables, vulnerables a las tensiones y poco alegres
Familias democráticas Tendencias en el comportamiento de los menores • • Niveles altos de control Niveles altos de comunicación • Afectuosos • Niveles altos de autoestima • • Afrontamiento de situaciones nuevas nuevas con conanza Refuerzo frecuente de lo positivo • • Se evita el castigo Persistencia en las tareas • • Independencia Se plantean exigencias de madurez • Posibilidades de autonomía e independencia • Comunicación positiva • Conciencia de los puntos de vista del menor • Aprendizaje del autocontrol • Conciencia de las capacidades y sentimien- • Manifestaciones de afecto • tos del menor Interiorización de valores • Aceptación de los errores del menor menor como • Capacidad razonable de asumir las frustraciones de la vida factor de aprendizaje ( sin acusaciones) cotidiana • Capacidad de asumir riesgos razonables en momentos de tomar decisiones Familias permisivas Tendencias en el comportamiento de los menores • • Poca obediencia Bajos niveles de control • • Poca exigencia de madurez Timidez y poca tenacidad para conseguir metas • Poco control y evaluación mediante patrones • Agresividad en la familia y modelos muy exibles • Pobre interiorización de valores • • Poca valoración de la obediencia Orientación hacia el premio • • Niveles altos de comunicación Poca expresión de afecto con los iguales • Afectuosos • Baja autoestima • • Refuerzo frecuente con argumentaciones Predisposición a ser coléricos, irritables, vulnerables a las tenpero sin esperar ser escuchados siones y poco alegres • • Niveles bajos de control Se evita el castigo • Pocas expectativas de autonomía e indepen- • Niveles bajos de autoestima • Afrontamiento de situaciones nuevas nuevas sin conanza dencia • Conciencia de los puntos de vista del menor • Dependencia e inseguridad • Conciencia de las capacidades y sentimien- • Manifestaciones inadecuadas de afecto • tos del menor Poca capacidad de tomar decisiones • Exigencias de protección
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• • • • • • • • • • • • •
Familias am ambivalentes • Contradicción en la exigencia • Indefensión de los adultos • Se pide al menor que tome decisiones • Se evita enfrentamientos Se generan situaciones críticas de desorden • • o desconcierto. Se asume una culpabilidad en situaciones de • • fracaso del menor. Se justica
•
Se argumenta hasta la saciedad por creer • que así se cumple lo explicado Se da un protagonismo inadecuado por edad • y situación. El castigo aparece después de un tiempo de • • actuación inadecuada Se tribuye al menor la responsabilidad de no • cumplir (porque ya lo sabe) • Se considera que saber implica actuar
Tendencias en en el el co comportamiento de de lo los me menores Inseguridad e inestabilidad Desorientación ante las respuestas de los adultos Actuaciones inadecuadas pero se se culpabiliza Dependencia de los adultos Tiranía y exigencias Manifestaciones inadecuadas de afecto Tomar decisiones sin buscar el diálogo Poca capacidad de frustración Tendencia a ser extrapunitivo (las dicultades son culpa de
los demás) Victimismo Aprendizaje de estrategias para justicar el no-cumplimiento
de la norma Dicultades de relación con los iguales Tendencia a magnicar los problemas o diferencias de los
demás Tendencia a buscar puntos vulnerables en los demás Baja autoestima
Constantemente hay una justicación de la
conducta adulta en función del comportamiento de los menores. 2.- Elaborar un listado de posibles problemas o dicultades que encuentran los padres a la hora de cambiar el
estilo educativo y abordar el nuevo.
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Sesión 2: 2: Funciones inherentes al rol parental Duración: 60 minutos Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervención: Pareja o Individual (monoparental) Objetivos: •
Hacer visibles aquellas actividades y funciones cuya ejecución o realización corresponde exclusivamente a los padres.
• • •
Diferenciar funciones exclusivas de los padres de las funciones de los hijos. Hacer visible las funciones que actualmente desempeñan cada uno de los padres. Reforzar comportamientos paternos adecuados y corregir o modicar aquellos que puedan no beneciar la
dinámica familiar. Descripción: En esta sesión intentaremos que los padres comprendan a través de una serie de actividades, la importancia de conocer de forma clara cuáles son sus funciones, es decir, decir, qué cosas les corresponde hacer a ellos y cómo deben hacerlas, e insistiremos en la importancia de que asuman ellos mismos la ejecución de dichas funciones. Actividades: 1.- Denición de rol. Importancia del ejercicio de los roles
En psicología social se considera que el rol es la personalidad pública de cada individuo, es decir, el papel más o menos predecible que asume cada individuo con el objeto de amoldarse a la sociedad de la que forma parte. El rol se puede denir como una serie de patrones esperados de conducta atribuidos a quien ocupa una posición
dada en una unidad social, es un conjunto de comportamientos, actitudes, derechos y obligaciones (esperados culturalmente adecuados) vinculado con un status particular. La importancia del rol viene determinada en cuanto a que facilita la ejecución de ciertas tareas de forma casi inconsciente. Que los padres tengan claro qué son los roles, qué funciones incluyen y la importancia de asumir aquel que les corresponde es fundamental no solo para la educación de sus hijos sino también para facilitar la socialización de estos y proporcionar un modelo adecuado para sus hijos.
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El rol de los padres en la crianza y el desarrollo de los niños se ha convertido en un tema de creciente interés en los últimos años. Históricamente, el rol de los padres ha sido considerado secundario comparado con el de las madres y ha sido principalmente el de proveedores de seguridad económica en la familia. En muchas ocasiones los padres han sido señalados por por las madres como aquellos aquellos responsables de poner límites o castigar a los pequeños en situaciones difíciles de controlar contribuyendo a una relación distante e inundada inundada de miedo entre padres e hijos. Hoy en día sabemos, que los padres cumplen un papel esencial en el desarrollo físico, mental, y emocional saludable saludable de sus hijos. Es importante considerar, que tanto los padres como las madres son modelos respecto a los cuales se identican
los niños durante su crecimiento. Los niños y niñas aprenden a ser mujeres y hombres observando a sus padres y madres principalmente como modelo de referencia. A través de esas intensas relaciones con adultos importantes en sus vidas, los niños y niñas aprenden y comienzan a desarrollar maneras de relacionarse. Estas maneras de relacionarse o modelos juegan un papel central en las futuras relaciones que esos niños tendrán con sus amigos, parejas y sus propios hijos. 2.-. Elaborar una lista de aquellas tareas tareas propias de los padres y señalar qué progenitor progenitor la está realizando actualmente: TAREAS PROPIAS DE LOS PADRES MARCAR AQUELLAS QUE REALIZAN ACTUALMENTE Trabajar para obtener recursos económicos Alimentar a los hijos Llegar a acuerdos respecto a la educación y crianza de los hijos
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Inculcar valores, formas de vida, transmitir costumbres,... Atender la salud de sus hijos Administrar los recursos económicos económicos Supervisar las tareas escolares de los hijos Establecer normas y limites para la educación Procurar la asistencia al colegio de los menores en edad escolar obligatoria Cubrir las necesidades básicas de los menores (alimentación, vestido, cuidado sanitario, afecto, etc.) Procurar seguridad de los menores Velar por el bienestar físico y mental de los menores Supervisar horarios y actividades de los hijos
3.- Discutir quién se encarga de la ejecución de cada una de ellas. El padre, la madre, algún hermano/a mayor. 4.- Elaboración de una tabla de ventajas e inconvenientes de que cada individuo adecue su actividad al rol que se espera de él.
VE VENTAJAS
INCONVENIENTES
Sesión 3: 3: Relaciones sociales del núcleo familiar con su entorno Duración: 45 minutos Lugar de realización: En Centro de Servicios Sociales Nivel de Intervención: Familiar y Social Objetivos: • • • •
Incrementar y fortalecer la red de apoyo social con la que cuenta la unidad familiar Informar a los progenitores de los recursos sociales del municipio Mejorar la socialización y normalización de los miembros de la familia Fomentar o establecer un uso adecuado del ocio y tiempo libre de la familia
Descripción: La sesión consistirá en dar a conocer a la familia los recursos sociales con los que cuenta su municipio y cuáles son las formas de acceso a ellos. Una vez informada la familia, se les propone la inclusión en alguno de estos recursos: talleres, cursos de formación, asociaciones, excursiones, etc., con el n de mejorar la socialización y la integración de la familia en su entorno.
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Actividades: 1.- Elaboración de un mapa de recursos del municipio. (Anexo sesión 3) Sesión 4: 4: Establecimiento de normas y límites (I): Estilos comunicativos de los padres Duración: 60 minutos Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervención: Pareja Objetivos: • • • •
Proporcionar modelos sociales adecuados a los menores Establecer control en la actividad y rutinas diarias de los hijos Proporcionar guras de referencia respecto a comportamientos sociales y de convivencia.
Favorecer la socialización del menor
Descripción: En esta sesión explicaremos a los padres la importancia que tiene para la convivencia y para la futura socialización de sus hijos el establecimiento adecuado de normas y límites. Para ello en esta sesión nos centraremos en explicar a los padres qué son las normas y límites, cuál es su importancia y cómo se deben tomar decisiones. Actividades: 1.- Explicar qué son las normas, cuál es su importancia y cómo se establecen de forma adecuada. Las normas en la familia, entendidas de forma básica, básica, son acuerdos consensuados entre los adultos y los menores, que posibilitan el funcionamiento, la convivencia y la relación en el grupo. Son un elemento fundamental e imprescindible por lo que deben ser aceptadas para regular el comportamiento adecuándolo a ellas. Las normas limitan las conductas y actuaciones individuales por lo que constituyen uno de los puntos clave de la autoridad. Para que se puedan aceptar, es fundamental garantizar que se entiendan y se comprenda su necesidad. El adulto ha de velar con su ejemplo, sus actitudes, argumentos y explicaciones, para que se cumplan, suavizando, si puede, las dicultades que puedan aparecer. Al haber una comprensión los menores avanzan en el proceso de la maduración
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social, con el análisis del marco de referencia para adecuar sus comportamientos, no en función de unos objetivos inmediatos para ellos, sino en función del bien individual y grupal.
En la medida de lo posible, en función de los objetivos y de la edad, se podrá plantear la conveniencia de que se elaboren las normas entre todos. Esto podrá ser positivo, en primer lugar, por el protagonismo de cada miembro del grupo en la búsqueda de una mejor manera de funcionar, a la vez que habrá una implicación personal en el análisis de la situación, lo que favorecerá la comprensión de la necesidad de las normas, de su cumplimiento y de las repercusiones que pueden tener para todos. Las normas, por por tanto, además de favorecer la vida cotidiana y regular los comportamientos colectivos, colectivos, son un factor clave del proceso cognitivo, ya que son referentes objetivos en el contexto en que se vive, y aplicables a todas las personas por lo que favorecen la superación del egocentrismo a la vez que dan seguridad ya que ayudan a comprender las repercusiones de los distintos comportamientos y actitudes. Es pues fundamental que haya una coordinación y acuerdo entre los diferentes núcleos sociales en los que se mueve el niño a n de que no reciba presiones de signos contradictorios. Evidentemente habrá diferencias, en canti-
dad y calidad, pero debería haber unos criterios educativos comunes y estables para no desorientarle con contradicciones en una edad en que el niño debe asumir el rol de los adultos. Será, además, a partir de la constancia de los adultos que se podrá lograr que haya un autocontrol, signo inequívoco de la madurez emocional y cognitiva. La manera más clara de favorecer el aprendizaje de las normas y los límites se da en la vida cotidiana, a partir de la organización familiar y de la propia dinámica que se establece entre los miembros del grupo. Los límites se traducen en normas que establecen un orden de funcionamiento, los padres son quienes mantienes esos límites, convirtiéndose así en guras de autoridad para el niño.
Asimilar los límites establecidos y cumplir cumplir las normas es necesario para que el niño sepa adaptarse adaptarse y convivir en sociedad. Los límites proporcionan seguridad al niño para enfrentarse al mundo. Las normas marcan la organización necesaria para que una familia, y por extensión, cualquier forma de convivencia funcione. A través de las normas el niño aprende qué está permitido y qué prohibido, y para eso es necesario decirle “no” y mantenerlo siempre que sea necesario. Para aprender a poner normas y límites es necesario considerar tres pilares fundamentales: a) El estilo de comunicación en la familia: Para establecer normas y límites en la familia es fundamental la forma en la que nos comunicamos. Es importante ser claros en el mensaje que queremos transmitir y asegurarnos de que nos han comprendido. b) Que ambos padres estén de acuerdo en la orden que se da y tanto en la forma de ejecución como en el momento.
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c) Mantenerse rmes en la orden dada: Poner normas es establecer una serie de comportamientos o conductas que se consideran de obligado cumplimiento para una convivencia saludable. Establecer límites implica establecer hasta donde se puede llegar, es decir: “esto si se puede hacer y esto no se puede hacer” referido por ejemplo a las normas básicas de convivencia que se hayan establecido. Los límites se traducen en normas que establecen un orden de funcionamiento. Los padres serán las guras de
autoridad encargadas de establecer las normas y mantener los límites para procurar que sus hijos aprendan a adaptarse y a convivir en sociedad. Los límites proporcionan seguridad al niño para enfrentarse al mundo, ya que aprenden y saben hasta donde pueden llegar en cada situación y hasta donde no. Las normas marcan la organización necesaria para que la familia funcione adecuadamente. A la hora de establecer establecer normas y límites es muy muy importante hablar de Estilos Comunicativos de los padres: La forma en la que nos comunicamos en la familia es fundamental para establecer normas y límites con éxito. Todas las cosas que hacemos en la vida se acompañan de comunicación. Si no expresamos claramente un mensaje pueden surgir dicultades. Si los padres son claros en el mensaje que quieren transmitir, si se aseguran de que sus
hijos les entienden, si escuchan con atención lo que éstos tienen que decir, se puede establecer lo que éstos tienen que decir, se puede establecer una relación de respeto y entendimiento. En caso contrario es muy probable que sur jan discusiones y no se se llegue a ningún punto en común. Tener Tener una buena comunicación comunicación en casa casa es fundamental para establecer una convivencia tranquila y feliz. La comunicación sirve para: • • • • • •
Establecer contacto con las personas Dar o recibir información Expresar o comprender lo que pensamos. Transmitir nuestros sentimientos Compartir o poner en común algo con alguien Relacionarse
Elementos que facilitan la comunicación: - Escucha activa: Consiste en mantener una conducta que le dé a entender al niño que se está atendiendo a lo que dice, como por ejemplo mirarle a la cara o colocarse a su altura para hablar con él.
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- Habilidad para motivar: Es lo que conocemos como refuerzo social y aquí consiste en señalar al niño cuanto nos gusta comunicarnos con él y mantener la atención sin dejar que nada nos distraiga. Es muy importante buscar un momento adecuado y hablar a menudo con los hijos. - Empatía: La empatía hace referencia a la habilidad que tenemos para ponernos en el lugar del otro. Se trata de entender lo importante que son para el niño sus cosas, aunque para los adultos sean “tonterías”. Los padres han de transmitir a sus hijos que lo suyo también es importante. 2.- Trabajar las habilidades necesarias para poner en marcha estos elementos fundamentales para la comunicación: • • • • •
Dar información positiva Emitir mensajes coherentes, que no den lugar a contradicciones Expresar sentimientos Crear un clima emocional de cariño y respeto, que facilite la comunicación. Pedir y escuchar la opinión opinión de los demás. demás.
Es importante saber que los niños manejan mucho mejor el lenguaje lenguaje no verbal que el verbal. Los padres pueden trabajar esto mediante ensayos conductuales, bien con nosotros en la sesión o bien en casa frente al espejo, con el n de observar ellos mismos sus expresiones no verbales.
3.- Trabajar y hacer visibles algunos de los errores más comunes que se suelen producir en la comunicación entre padres e hijos y proponer algunos cambios en el dialogo como por ejemplo: - Los “Siempre” o “Nunca”: “Siempre estas pegando a tu hermana”, “Nunca obedeces” obedeces” Podemos sustituirlos por la expresión de afecto como por ejemplo: “Me encantaría, o me gustaría que hicieras…” - Establecer momentos del día para poder hablar con el niño - Intentar que cuando estamos hablando con el niño no haya interrupciones, para que él pueda comprender que en este momento él es lo más importante para nosotros. (por ejemplo apagar la televisión, o no atender el móvil si es posible y retomar la conversación lo más pronto posible en caso de que por cualquier otro motivo hubiera que interrumpirla). - Es necesario que escuchemos al niño, ya que aunque sus problemas o sus cosas en general nos parezcan bobadas, tenemos que entender que para él, eso es ahora lo más importante. - Etc.
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Sesión 5: 5: Establecimiento de Normas y Límites (II): La importancia de estar de acuerdo. Duración: 60 minutos Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervención: Pareja Objetivos: • • •
Establecen control a su comportamiento Proporcionan un modelo de comportamiento social Ayudan al desarrollo cognitivo cognitivo y emocional del niño
Descripción: En esta sesión trataremos de ver con los padres la importancia de establecer normas y límites al comportamiento de sus hijos de manera que se mejore en la medida de lo posible la convivencia familiar. Trataremos de ver si existen de alguna manera en casa y de establecer de forma consensuada las normas y límites básicos y necesarios para el desarrollo integral de los hijos. Actividades: 1.- Importancia de estar de acuerdo: Es importante trabajar con los padres el estar de acuerdo a la hora de establecer las normas y los límites de comportamiento respecto a sus hijos, ya que posiblemente la discrepancia entre ambos en este sentido dicultara el que el niño aprenda cuál debe ser su comportamiento.
En este sentido trabajaremos este punto de una forma muy sencilla. Los padres establecerán las normas y límites (actividad 5 de esta misma sesión) y seguiremos la regla de no desautorizarse el uno al otro cuando los niños estén delante. Siempre podrán negociarlo entre ellos pero la decisión tomada será apoyada siempre por el otro cónyuge en presencia de los menores. 2.- Que nos cuenten los padres cómo hasta ahora estaban aplicando las normas. Anotar normas y límites existentes en la familia
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NORMAS Y LIMITES EXISTENTES HASTA AHORA EN LA FAMILIA (Por ejemplo...) Cenar todos juntos en el comedor a las 9
3.- Señalar dicultades para el establecimiento de normas
4.- Elaboración de una tabla con las normas y límites para la unidad familiar en concreto y que servirán de referencia de ahora en adelante, es decir los que regirán la familia a partir de ahora: NORMAS Y LIMITES A PARTIR DE AHORA EN LA FAMILIA (Por ejemplo...) Cenar todos juntos en el comedor a las 9
5.- Pautas o pasos para el establecimiento de normas y límites de forma adecuada: ¿Cómo dar una orden? a) Limitarnos a una sola instrucción b) Ser muy claros c) Hacer una pausa para ver si el niño nos ha comprendido (podemos pedirle al niño que nos repita lo que hemos dicho y las consecuencias de no hacerlo, así nos aseguraremos de que nos ha comprendido) d) Repetir el mensaje (sólo si es necesario porque el niño no nos ha entendido) e) Hacer con él lo que le hemos pedido. (podemos iniciar con él la actividad pero cuando empiece nos retiramos para que sea él quien la realice)
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f) Reforzarle cuando nos haga caso g) No iniciar otra actividad hasta que no se haya cumplido la orden. 6.- Entrenamiento para dar una orden mediante ensayo conductual o rol-playing. Sesión 6: Modicación de conducta (I): Denición del problema Duración: 45 minutos Lugar de realización: En domicilio habitual Nivel de intervención: Pareja Objetivos: • • •
Observar y denir de forma correcta la conducta problema
Determinar la frecuencia de la emisión de la conducta Establecer la necesidad de aumentar o disminuir la frecuencia y/o intensidad de la conducta.
Descripción: Denir la conducta, siguiendo a Carboles y Pérez-Pareja (2007), consiste en observar lo que hace el niño en las
distintas situaciones y anotarlo. Recogeremos esta información durante al menos una semana, anotando la frecuencia (número de veces que se produce la conducta en una unidad de tiempo, es decir, número de veces cada media hora por ejemplo), la intensidad (Por ejemplo llora mucho, poco o regular) y la duración (tiempo que transcurre desde el comienzo del comportamiento hasta el nal). Para denir una conducta estableceremos el análisis funcional de la misma y la recogeremos mediante la si-
guiente hoja de registro. Actividades: 1.- Análisis de la conducta o conductas, indicando antecedentes, conducta y consecuencia. (Anexo sesión 6: Análisis funcional funcional de la conducta) Estímulo (Antecedentes)
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Conducta (indicando frecuencia, intensidad y duración)
Consecuencia
Conducta: Ej.: El niño llora porque no quiere comer MOMENTO DEL DÍA
FRECUENCIA (Número de veces)
INTENSIDAD (del 1 al 10)
DURACIÓN (tiempo en minutos)
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO 2.- Ensayar un registro de conducta utilizando la hoja de registro de conductas, frecuencia e intensidad: (Anexo sesión 6) 3.- Elaboración por parte de los padres de un listado de conductas susceptibles de ser modicadas, señalando
en la siguiente tabla si bien se desea aumentar la frecuencia de dicha conducta o disminuirla. Conducta
Aumentar
Disminuir
4.- Elaboración de un esquema ecaz para que los niños desarrollen conductas adecuadas que les permitan
adaptarse correctamente a la realidad y al entorno. A) Formulación correcta del problema B) Observación de las circunstancias en las que se da el problema (antecedentes y consecuencias) C) Intervenciones posibles D) Elección de la intervención que se llevará a cabo y puesta en práctica. E) Evaluación: conductas conductas alternativas que que aparecen y conductas conductas inadecuadas que desaparecen o disminuyen su frecuencia.
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Denición y manejo de refuerzos y castigos Sesión 7: Modicación de conducta (II): Denición
Duración: 60 minutos Lugar de realización: Domicilio habitual Nivel de intervención: Pareja Objetivos: • Explicar a los padres algunos conceptos básicos de refuerzos y castigos. • Entrenar a los progenitores en el manejo de refuerzos y castigos Descripción: La mayoría de las cosas que hacemos depende de las consecuencias que esas conductas tienen, ya sean consecuencias para uno mismo o para con los demás. Por tanto, aque llas conductas que tienen consec uencias positivas tenderán a repetirse en un futuro y aquellas que tienen consecuencias negativas tenderán a hacerse menos probables. Hemos de combinar tanto técnicas positivas como negativas dando instrucciones previamente, sin olvidar que nosotros somos “modelos” para nuestros hijos, lo que no sotros hagamos en su presencia tenderá a ser imitado, así que es muy importante ser coherentes con lo que pedimos a nuestros hijos, y al mismo tiempo constantes y afectuosos.
Actividad: Explicación de conceptos y entrenar a los progenitores en el manejo de refuerzos y castigos Las consecuencias positivas: Los reforzadores Las consecuencias positivas que siguen a la conducta se llaman reforzadores, y actúan aumentando la probabilidad de emisión de una conducta. Refuerzo positivo: La positivo: La conducta va seguida de un premio o una recompensa (un juguete, un dulce, un piropo, una sonrisa, la atención de los adultos etc.); esta consecuencia positiva que sigue a la conducta se llama “Refuerzo Positivo” y hará que el comportamiento sea más probable en el futuro. Refuerzo negativo: La conducta pone n a una situación desagradable que ya estaba presente.
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Si pensamos que portarse bien es un deber y por tanto no tenemos que reforzar esos comportamientos caeremos en un error, no hay que olvidar que si se refuerza se mantendrá, si no se refuerza la conducta se extinguirá.
Los reforzadores materiales y los reforzadores de actividad suelen ser más potentes (más capacidad de refuerzo) que los sociales, es aconsejable utilizarlos en los primeros momentos del aprendizaje pero producen fácil saciación. Es importante ir intercambiándolos y acompañarlos de un refuerzo social, con el n de que con el paso del tiempo se
pueda retirar el refuerzo tangible y sea el refuerzo social el que mantenga la conducta. El uso de los reforzadores: ¿cómo recompensar? • • • • •
•
La recompensa es más ecaz cuando se administra inmediatamente después de la conducta.
En la primera fase del aprendizaje debe aplicarse de forma continua. En los primeros momentos es importante que al niño le sea fácil obtener el refuerzo con el n de que se implique en la tarea. Gran parte de los comportamientos que queremos enseñar a nuestros hijos son conductas complejas. No esperaremos a reforzar la conducta totalmente aprendida sino los diferentes pasos que la componen. Una vez que la conducta se ha aprendido y se da con cierta frecuencia, conviene dejar de reforzar continuamente y pasar a reforzar de forma intermitente. Incrementaremos gradualmente los requisitos y el tiempo para obtener la recompensa, simultaneando estas recompensas con aquellas más naturales y con el reconocimiento social. Todos, tanto los niños como los adultos necesitamos el refuerzo y la aprobación de los otros.
El elogio como reforzador social de gran potencia • • • • •
El elogio es la forma más ecaz de moldear una conducta.
Elogiaremos siempre la conducta concreta. Al principio elogiaremos inmediatamente inmediatamente después de que se emita la conducta. Cuanto más concreto sea el elogio más fácilmente entenderá el niño qué es lo que hace bien, y tenderá a repetirlo en el futuro. Elogiaremos cada adelanto hacia la conducta deseada.
Las consecuencias negativas: Los castigos El castigo es una estrategia que disminuye la probabilidad de emisión de una conducta y pueden ser de dos tipos:
Castigo positivo: Cuando positivo: Cuando a emisión de la conducta le sigue como consecuencia la aplicación de algo desagradable (ej. Retirada de atención, un azote, etc.). Castigo negativo: negativo: Cuando la conducta va seguida de la retirada de una recompensa que se había conseguido previamente. Para que sea ecaz ha de ser intenso, de corta duración, y aplicado inmediatamente posterior a la conducta que
se quiere eliminar.
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No hay consecuencias: extinción Si una conducta ha sido sometida a un “programa previo de reforzamiento” y en un momento dado se comienza un proceso de extinción (dejamos de reforzar) hay que esperar, en los momentos inmediatamente posteriores, un aumento de la frecuencia de la conducta, un agravamiento de la misma, la aparición de ciertas conductas agresivas y, posteriormente, una disminución gradual de la tasa de emisión de dicha conducta. ¿Cómo ignorar? • •
• • • • • • •
Ignoraremos sistemáticamente los comportamientos inadecuados y prestaremos atención a aquellos adecuados. Paralelamente reforzaremos cada conducta deseable. Debemos tener claro qué podemos y qué no podemos ignorar, es decir tenemos que tener en cuenta que existen conductas peligrosas, y por otro lado acciones intolerables como por ejemplo causar intencionadamente daño a otro niño. Evitar tener contacto ocular con el niño u otro tipo de seña no verbal (gesto, mueca, etc.). Ningún contacto verbal. Si él se acerca nos apartamos sin decir nada. Simularemos que no vemos u oímos nada, que no nos damos cuenta, ocupados en cualquier tarea, incluso saldremos de la habitación. Ignoramos al niño cuando la conducta no deseada comienza. Una vez terminada, puede comenzar a hacerle caso de nuevo, pero sin referirse para nada a lo sucedido. Cuando empezamos a ignorar puede que el comportamiento empeore, la intensidad del comportamiento se incrementará, sin embargo posteriormente se irá produciendo una disminución gradual. Reiterar la atención es un procedimiento de extinción, extinción, es de esperar que en los primeros momentos momentos la conducta se intensique. Es un proceso lento que requiere paciencia y esfuerzo.
• •
No debe ser empleado en conductas que puedan suponer un daño o que queremos que desaparezca de forma inmediata. Por último recordar que debemos ser sistemáticos en esto, si ante la misma conducta a veces ignoramos y otras atendemos, entonces podríamos estar reforzando intermitentemente.
Las contradicciones Es también frecuente que exista desacuerdo entre el padre y la madre en el modo de reaccionar ante la conducta del niño, de forma que uno refuerza y el otro castiga, o uno de ellos no apoya lo que el otro ha dicho o hecho.
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Algunas conductas de los niños que llamamos “disruptivas” como llorar, llorar, gritar o patalear, son conductas instintivas que cumplen con una función básica de supervivencia, ya que permite al bebe controlar la conducta de la madre, para que le facilite sus necesidades básicas.
A medida que el niño va creciendo adopta habilidades de comunicación comunicación más evolucionadas evolucionadas (de llorar a expresar verbalmente la queja y si hace falta también llorar, patalear, gritar, gritar, etcétera). Puede ocurrir que si los padres en vez de reforzar conductas adecuadas del niño, respondiendo positivamente a las peticiones (prestar atención), las ignoran y continúan respondiendo a las conductas coercitivas de control (llorar, gritar) estarán favoreciendo que se mantengan estas últimas. Sesión 8: Modicación de conducta (III): Disminuir frecuencia de conducta. Extinción Duración: 60 minutos Lugar de realización: Domicilio habitual Nivel de intervención: Pareja Objetivos: • Disminuir frecuencia de conductas no deseadas • Favorecer el comportamiento adecuado del niño Actividades: 1.- Explicación de técnicas en el centro de Servicios Sociales y posteriormente se podrán ensayar con los padres en sesión mediante rol playing. (Anexo). Sesión 9: Modicación de conducta (IV): Instaurar o aumentar frecuencia de conductas deseadas Duración: 60 Lugar de realización: Domicilio habitual Nivel de intervención: Pareja Objetivos: • Instaurar conductas no aprendidas • Aumentar frecuencia de conductas conductas deseables Descripción: Una vez descritas las conductas que deseamos modicar y habiendo realizado el análisis funcional de cada una
de ellas, aplicaremos las técnicas necesarias para realizar el cambio de conducta o su frecuencia según lo establecido en sesiones anteriores. Para ello puede servir de apoyo el manual recomendado en anexo de esta sesión. Estas técnicas se describen en dicho anexo y se seleccionarán dependiendo del análisis funcional de la conducta y de su necesidad para modicar una conducta, y se aplicaran de forma independiente en cada sesión.
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Actividades: 1.- Abordaje práctico del “comportamiento problema”. 2.- Los padres elaboraran un listado de aquellas situaciones o comportamientos que le resulten difíciles o problemáticos con respecto de sus hijos. 3.- Elaboración de un ejemplo del desarrollo de la técnica de chas con coste de respuesta.
4.- Utilización de la técnica de ensayo conductual para abordar alguna de las situaciones descritas y que puedan servir como ejemplo para resolver dichos problemas. 5.- Elaborar un “Contrato Conductual” implicando a los miembros de la familia. ( Anexo Anexo ejemplo de hojas de registro) registro) Sesión 10: 10: Algunas técnicas útiles respecto a la educación de los adolescentes Duración: 60 minutos. Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Comunitarios. Nivel de intervención: Familiar Objetivos: • • •
Modicar la conducta del adolescente
Potenciar la autoestima y la autonomía personal Disminuir los conictos familiares
Descripción: Esta sesión será opcional, se aplicara cuando en el núcleo familiar hay adolescentes o preadolescentes con los que entendemos que las conductas ya están instauradas en su repertorio. Su modicación se hace más viable a través de la negociación que de la modicación mediante instrucciones u órdenes.
En esta sesión mostramos el uso adecuado de las técnicas de defensa asertiva, como son el “disco rayado” y “el banco de niebla” también se introduce “la negociación” como elemento alternativo en la resolución de conictos. Por
último, se expone un decálogo de las características que debe reunir un contrato conductual. Actividades: 1.- Explicación teórica de las técnicas que usaremos. 2.- Sondear e identicar situaciones de nuestra vida diaria en las que resulte útil aplicar alguna de las
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técnicas descritas anteriormente 3.- Mediante ensayo conductual se entrenan estas habilidades simulando el contexto de dicultad.
Algunas técnicas que pueden ayudarnos a mantenernos rmes en una decisión:
1.- Disco rayado: • Se trata de repetir una y otra vez lo que queremos, sin enojarnos, irritarnos, ni levantar la voz, acabando siempre la frase con nuestro objetivo. • Mantenernos en nuestro objetivo. Esto facilita llegar a un acuerdo, mejora la relación o al menos no la empeora. 2.- Banco de niebla: Esta técnica se utiliza para el manejo de las críticas manipulativas. A veces, cuando manifestamos manifestamos nuestra negativa, podemos ser objeto de presiones o chantaje emocional con el propósito de forzar nuestra conducta. •
Convenir con la verdad: Reconocer cualquier verdad contenida en las declaraciones que emplean. Por ejemplo:
Hijo: Hijo: Mami, a todos mis amigos sus padres les dan más dinero para el cine?. Mamá: Mamá: Es verdad hijo mío que a tus amigos sus padres les dan más. Observa como ante la intención de hacernos responsable de su situación no se ha respondido nada, se extiende un banco de niebla. • Convenir con la posibilidad. Por ejemplo: Hijo: Hijo: Creo que sois unos egoístas por obligarme a ir con vosotros a casa de la abuela. Padres: Padres: Puede que a veces nos comportemos egoístamente, puede que tengas razón. Observar que la aceptación no es del “ser” sino del comportamiento. • Convenir en principio. Por ejemplo: Amigo: Amigo: Deberías de…. Respuesta: Respuesta: Lo tendré en cuenta, o lo pensaré. Consecuencias del uso del Banco de niebla: • • •
Obliga a escuchar exactamente lo que dice el crítico. Se responde sólo a lo que dice, no lo que lleva implícito. Enseña a ser un buen oyente. Importancia de la práctica para conseguir la espontaneidad y soltura, sin alteraciones emocionales. Importancia de no dar justifcaciones para evitar nuevos argumentos en los que pueda basarse la otra persona.
3.- Negociación: Negociar es la habilidad de llegar a acuerdos a un coste emocional adecuado y manteniendo una relación positiva con el otro.
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Aprender a aceptar y negociar negociar una solución solución intermedia, un compromiso viable, ante la imposibilidad de conseguir todo lo que uno quiere. -La defensa de mis derechos personales incluye siempre el respeto de los derechos de los demás. -Comportarse de una manera socialmente habilidosa signica saber, a veces, posponer o modicar mis objetivos
por otros más adecuados a la situación. Pasos de la negociación 1. Denir el problema. ¿Cuál es la diferencia de objetivos?.
2. Comunicar mi opinión acerca del problema. 3. Preguntar a la otra persona su opinión. ¿Tú cómo lo ves?. 4. Escuchar abiertamente su respuesta. 5. Pensar sobre por qué la otra persona se siente así. 6. Sugerir un arreglo, un término medio. Exponer lo que estoy dispuesto a ofrecer o conceder. 7. Escuchar lo que el otro está dispuesto a ofrecer. 8. Ver mis limitaciones: Flexibilidad-Rigidez. 9. Llegar a un acuerdo. Aquí es recomendable incluir otra otra técnica operante, “el contrato conductual” Condiciones que debe reunir un contrato conductual
1. Debe ser un documento escrito donde se describa claramente el compromiso que adquieren cada una de las partes, incluyendo las consecuencias de su cumplimento y de su incumplimiento. 2. Se describirá con máximo detalle las conductas especicas que se desean regular, incluyendo frecuencia o límite de tiempo. 3. Se indicará la consecuencia tanto de su cumplimiento como de incumplimiento total o parcial (más tiempo / menos veces de lo acordado). 4. Es interesante incluir “premios extra” por sobrepasar los mínimos establecidos. 5. Para mantener la motivación, sobre todo al principio, las consecuencias han de recibirse lo antes posible. 6. Es conveniente comenzar con un contrato que pueda ser cumplido cumplido por todas las partes con poco esfuerzo, no hay que ser excesivamente exigente. de establecer este contrato, tenderemos a priorizar sobre sobre las consecuencias positi7. Al mostrar los benecios de vas, mostrando si es posible que se obtienen más benecios implicándose en ello que no participando.
8. Hay que incluir peticiones de todas las partes, y todas las consecuencias han de ser acordadas por todos. 9.
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En el contrato ha de incluirse la duración de vigencia y fecha mínima para poder ser revisado y realizar los ajustes necesarios, incluyendo peticiones más ambiciosas si es que hemos tenido éxito con el contrato anterior.
10. Firmaremos el contrato dando una copia a cada uno de los implicados.
Algunas cuestiones especialmente especialmente importantes en la comunicación comunicación con un preadolescente
1. Siéntese a negociar. No lo haga mientras hace otra cosa. Dedíquele el tiempo y la atención que requiera el tema. 2. Ponga en común sus intereses. Pídale que argumente sus demandas y usted haga lo mismo con las suyas. Escúchele atentamente, con espíritu abierto y sin interrumpir. 3. Denan los puntos en que no están de acuerdo. 4. No intente hacer trampas. Exprese con sinceridad y claridad lo que puede ofrecer. Indique cuál es el límite máximo, por encima del cual no puede ceder y cuál es el límite mínimo que mantendrá aunque no haya acuerdo. 5. Pida a su hijo que indique lo que está dispuesto a hacer a cambio. 6. Si no le satisfacen sus ofertas sugiera otras. 7. Negocien el acuerdo, ambas partes tienen que ceder. 8. Antes de terminar la conversación, conversación, haga un resumen de lo acordado. acordado. Si no cumple su parte, suprimir los refuerzos concedidos. Si no hay acuerdo, usted deberá jar la norma en fun-
ción del mínimo que ofreció en la negociación. Si no se cumple y tiene que suprimir otros refuerzos o aplicar algún castigo, tenga en cuenta que: 1. 2. 3. 4. 5.
La consecuencia ha de producirse lo más próxima posible a la acción incorrecta. Debe dejar claro por qué se suprimen sus refuerzos o por qué se le castiga. Debe explicar que tiene que hacer para recuperarlos o para que el castigo termine. Tiene que quedar patente que usted siempre está abierto al dialogo y a volver a negociar las condiciones. Y lo más importante, con cariño, respeto y sentido común.
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MODULO: 4. APOYO EMOCIONAL Este modulo está ideado con la intención de atender a personas cuyo estilo cognitivo causa emociones ansiosodepresivas frecuentes y con cierta intensidad, de manera que intereren con la puesta en práctica de comportamien-
tos adecuados; principalmente orientado a la instauración de un estilo de vida que facilite un pleno desarrollo de los menores que tienen o van a tener a cargo. El objetivo es racionalizar su sistema de creencias, de manera que la emoción y la conducta consecuente permita una mejor adaptación dirigida a la consecución de objetivos y metas, así como el afrontamiento de situaciones problemáticas de manera efectiva. Este modulo se aplicará cuando detectamos características como: • • • • • • • •
Autoexigencia elevada. Demandas o exigencias poco realistas en relación a ellos mismos, los demás o la vida en general. Focalización de la atención y/o exageración de los aspectos negativos, tanto del presente como del pasado y/o del futuro. Pensamientos distorsionados o irreales que dicultan la estabilidad emocional.
Baja autoestima. Baja tolerancia a la frustración. Sobrecarga física y emocional. Dicultad en la resolución de problemas.
Objetivos especícos del modulo: • • • • •
Proporcionar apoyo psicológico a la familia y/o a su miembros Explicar y proporcionar entrenamiento en el manejo de técnicas útiles para la estabilidad emocional Disminuir el nivel de estrés familiar Ayudar a solucionar problemas problemas interpersonales y familiares Incrementar la calidad de vida de la familia
Nivel de intervención: Individual
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Instrumentos a utilizar: • Cuestionario de emociones (Traducido por V. Caballo, 1987) • Escala de Afecto positivo y negativo • Inventario de Síntomas SCL-90-R (Versión española de J.L. de Rivera y Cols. 1988)
Es necesario contemplar al inicio de cada módulo una sesión de unos 60 o 90 minutos, a la que llamaremos Sesión Evaluativa y Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situación individual, familiar o de pareja que requiere cada módulo. Esta sesión deberá desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psicólogo/a. Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qué les pedimos esto y qué pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultará muy útil recurrir aquí al árbol de decisión (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o solo alguna de las sesiones pertenecientes al módulo concreto que vayamos a trabajar. Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluación utilizados, explicaremos a la familia los resultados y que ello nos servirá para orientar el trabajo posterior dentro de cada módulo (aplicación de todas las sesiones o sólo de algunas; repetición de alguna sesión, etc.) Número de sesiones: (entre 1 y 7) Sesión 1: “La historia del elefante encadenado” Sesión 2: “Los pensamientos racionales” Sesión 3: “Nuestros pensamientos diablillos” Sesión 4: “El debate terapéutico” Sesión 5: “Autoinstrucciones y pensamiento irracional” Sesión 6: “Resolución de problemas” Sesión 7: “Inoculación al estrés”
• • • • • • •
Sesión 1: 1: “La historia del elefante encadenado” Duración: 45 minutos Nivel de intervención: Individual Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales. Descripción: La primera sesión la ocuparemos explicando en qué consiste la “actividad terapéutica” y en dar unas nociones sobre nuestro comportamiento, para ello nos apoyaremos en la lectura del material anexo “El elefante encadenado” y “Nuestro comportamiento”. Actividad: 1.- Explicación teórica y adherencia al tratamiento.
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La terapia consiste en reemplazar esas creencias inapropiadas por creencias apropiadas apropiadas y racionales (Caballo, Ellis y Lega, 2002). El método principal para hacer hacer esto se llama debate de pensamiento y es, básicamente, básicamente, una adaptación del método cientíco a la vida cotidiana. Es decir, si nuestros pensamientos son los principales responsables de nuestras emociones negativas inadecuadas, podemos ajustar mejor nuestra emoción si pensamos en términos “racionales”, de esta manera nuestras creencias son consideradas hipótesis cuya validez o invalidez tendremos que constatar antes de ser aceptada o rechazada. Básicamente consiste en: Discriminar las creencias irracionales y no constructivas de las racionales y constructivas, ver la diferencia, notar el efecto emocional y consecuentemente sustituir las creencias irracionales por las racionales. 2.- Tarea Tarea para casa: Entrega para lectura del material (Anexo sesión 1) Sesión 2: 2: “Los pensamientos racionales” Duración: 45 minutos Nivel de intervención: Individual Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Descripción: Aquí la tarea consiste en relacionar claramente el pensamiento, la emoción y la conducta. Previamente se repasa y se hacen aclaraciones sobre la primera sesión. Actividad: 1.- Se discute el material complementario (sesión 1). Los pensamientos inuyen en la manera de sentirnos y comportarnos. Lo que creemos sobre nosotros mismos, los demás y la vida en general, se aprende y congura nuestra forma de pensar. Puesto que son aprendidos se pue-
den cambiar de forma que nuestros pensamientos produzcan emociones moderadas de acuerdo con la situación. Los pensamientos pueden ser racionales o irracionales en función de sus efectos (emocionales y de conducta) y del grado de ajuste a la realidad.
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Existen pensamientos que nos generan sentimientos adecuados, que nos permite actuar de manera adecuada, a éstos, los llamaremos “pensamientos racionales”. Por otro lado, existe otro tipo de pensamientos pensamientos que nos impiden buscar alternativas a nuestros problemas, a éstos los llamaremos pensamientos irracionales.
Características de los pensamientos racionales. Son ciertos, realistas y consistentes con la realidad. Se apoyan en datos objetivos, ciertos y por tanto, demostrables y evidentes. • Describen la realidad tal y como es, sin exageraciones; “es la cuarta entrevista de trabajo en la que he sido rechazado. Conseguir trabajo es más difícil de lo que pensaba, probablemente vaya a ser rechazado en más ocasiones, pero si sigo insistiendo tarde o temprano, lo conseguiré”. • No están planteados en términos de necesidad, sino que expresan más bien deseos y preferencias. ”Me gustaría que hubiera más puestos de trabajo”, “desearía haber sido elegido en la entrevista”. • Producen emociones moderadas. “Me siento triste, pero seguiré intentándolo”. • Ayudan a conseguir nuestras metas y facilitan la solución de nuestros problemas. “dada la situación voy a buscar más sitios donde solicitar trabajo”. •
Tarea para casa: 1.- Registro de pensamientos Sesión: 3: 3: “Nuestros pensamientos diablillos” Duración: 60 minutos Nivel de intervención: Individual Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Descripción: En nuestra evaluación previa hemos recogido información, mediante la entrevista personal semiestructurada. Es aquí donde tomaremos nota de posibles ideas irracionales que ajustaremos en sesiones terapéuticas que utilizaremos posteriormente con el n de explicar las características de los pensamientos irracionales.
Características de los pensamientos irracionales. Se reconocen por producir emociones negativas de fuerte intensidad y larga duración, que obstaculizan la resolución de problemas y la consecución de metas u objetivos (Ellis, Caballo y Lega 1999). •
Exageran las consecuencias negativas de una situación. Se suelen acompañar de palabras como: horrible o
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Aquellos que expresan exigencias o demandas demandas que no se ajustan a la realidad, realidad, sobre uno mismo, mismo, los demás o la vida en general: “Debería de haber actuado mejor en la entrevista”, los llamaremos “exigentes”. Otros se expresan de manera absolutista con palabras como: nunca, siempre, nada, jamás, todo, en la vida,
insoportable; a estos los llamaremos “catastrócos”.
•
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• • •
imposible. ”Todo ”Todo es una mierda” “soy un inútil” o “los hombres son unos cerdos”. Estos son “absolutistas”. Otros expresan necesidades imperiosas para ser feliz o sobrevivir: “No puedo estar bien si no consigo un trabajo” o “encuentro imposible vivir sin gente que me quiera”. Los llamaremos “de necesidad”. Los que anticipan desastres sin datos concluyentes: “Y si me dice que no” o “y si me equivoco”. Estos son los llamados tiranos del “y si”. Todas las interpretaciones que hacemos de la realidad, armaciones de las cuales estamos muy seguros de
que son así, cuando en realidad no tenemos pruebas contundentes que lo apoyen. “Piensan de mi que soy medio tonto” o “está deseando que me vaya”. Los llamaremos “acientícos”.
Tarea para casa: casa : Registro de pensamientos discriminando posibles pensamientos racionales de irracionales.
PENSAMIENTO
RACIONAL
IRRACIONAL
Sesión 4: 4: “El debate terapéutico” Duración de la sesión: 60 Minutos Nivel de intervención: Individual Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Descripción: En esta sesión se explicará el proceso del debate de los pensamientos. Debatimos los pensamientos pensamientos El primer paso es identicar los pensamientos irracionales. Si el pensamiento irracional lo es porque no es cierto,
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no tiene mucho sentido que lo pasemos mal por cosas que no son ciertas, por lo tanto, vamos a no creernos todo lo que pensamos; al menos, pongámoslo en duda y examinemos o comprobemos si es real o no. A ese examen lo vamos a llamar debate, es decir, someter a examen cada pensamiento irracional que hayamos tenido. De este proceso el resultado será un pensamiento sobre las situaciones, sobre nosotros mismos, los demás y la vida en general de forma realista. De esta forma la intensidad de nuestras emociones estarán ajustadas a la realidad, y permitirá dirigir nuestro comportamiento hacia la solución de problemas y la consecución de planes y objetivos.
Será algo parecido a un proceso judicial, donde en vez de inocencia o culpabilidad se dictaminará la veracidad o falsedad de un pensamiento. Al igual que en un juicio para llegar a un veredicto nal, se utilizaran las pruebas de
realidad y las preguntas como instrumentos. El objetivo es desechar aquellos pensamientos que tengamos que no son ciertos, no se ajustan a la realidad y, por lo tanto, sustituirlos por otros más lógicos, realistas y adaptativos capaces de generar emociones y conductas más adecuadas. Pasos para realizar el debate Cada pensamiento irracional identicado lo someteremos a debate, guiándonos por estos tres tipos de preguntas:
1. Preguntas encaminadas a conocer la evidencia o certeza del pensamiento, es decir, a evaluar su absoluto ajuste con la realidad: ¿Es totalmente cierto este pensamiento? ; ¿En qué pruebas me baso?; ¿podría existir otra explicación u otra forma de pensar más realista?; ¿eso es así para todo el mundo?; ¿me ha ocurrido en otras ocasiones la misma situación y ha sido así?; ¿le ha ocurrido a otras personas?; ¿puedo encontrar pruebas de lo contrario?; ¿es un hecho probado cientícamente? (utiliza cualquier pregunta que puedas realizar para realizar para evaluar la veracidad o falsedad del
pensamiento). 2. Preguntas encaminadas a evaluar la magnitud de las consecuencias, en caso de que el pensamiento fuera cierto:
¿Serían tan terribles las consecuencias?; ¿qué ocurriría si efectivamente eso fuera así?; ¿a cuántas áreas de mi vida afectaría?; ¿podría encontrarme bien aun cuando eso sea así?; ¿hay otras personas a quienes le haya ocurrido y como lo han vivido?; ¿podría soportarlo?; ¿signicaría que absolutamente todo en tu vida sería terrible?; ¿cómo te
afectan ahora experiencias similares que te ocurrieron en el pasado?. 3. Preguntas que intentan evaluar los efectos de pensar de esa manera: ¿Qué consecuencias tiene para mi pensar así?; ¿me ayuda a solucionar mis problemas?; ¿consigo algo con ello?; ¿merecería la pena pensar de otra manera?; ¿me hace sentirme bien?.
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Tareas para casa: casa: Registro A-B-C-D-E
A) Situación
B) Pensamientos
C) Consecuencias (Emocionales y conductuales)
D) Debate: Debate: preguntas y respuestas: _ _ _ E) Efectos E) Efectos emocionales y conductuales Sesión 5: 5: Autoinstrucciones y pensamiento irracional Duración: 60 minutos Nivel de intervención: Individual Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Descripción: El lenguaje que usamos en nuestros pensamientos lo llamaremos “lenguaje interior”. A veces, lo que ocurre es que cuando pasamos por alguna situación difícil nuestro lenguaje interior exagera el problema y nuestra capacidad para resolverlo y eso nos perjudica. Por esta razón es importante aprender a identicar estos pensamientos “auto destructivos” y los combatiremos con reexiones más pausadas, realistas y más respetuosas con nosotros mismos.
Sería una manera de acercarnos un poco más a la solución del problema o cuanto menos mejorar la situación que tenemos.
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En este momento el psicólogo pondrá ejemplos ejemplos generales de ideas irracionales que faciliten su comprensión: “ No sirvo para ser madre”, “Tengo dientes de caballo”, “Todo es una mierda”, “Los Servicios Sociales me quieren quitar a mis hijos”, “El que ha tocado la droga no la deja nunca”, etc.
Ahora ofrecemos la herramienta para combatir las ideas irracionales “las auto instrucciones”, que deniremos
como lo contrapuesto a los pensamientos irracionales: son órdenes o pensamientos pausados, que permiten analizar la situación procurando preguntar, antes que actuar alocadamente, son la “voz interior de nuestro mejor amigo”. Actividad: En esta sesión vamos a consolidar la identicación de los pensamientos irracionales a la vez que mostramos la
técnica de “auto instrucciones” como herramienta que la contrarresta, además de servir como elemento motivacional. Autoinstrucciones ¿Qué son las Autoinstrucciones? • • •
•
• • •
Son pensamientos racionales Son “probabilísticos”, es decir se reeren a las situaciones en términos de probabilidad sin sacar ninguna
conclusión precipitada (“esto podría ser”, “tal vez”, “quizá”, “me gustaría”). Siempre plantean una duda, un deseo de conocer y avanzar en la búsqueda de soluciones, por lo que siempre se plantean preguntas como: Por qué. Cómo. Cuándo. Qué. Dónde. Las emociones que pueden provocar no son intensas; son normales, no molestas ni desagradables. No impiden el pensamiento claro, ni impiden trabajar con la mente. Todo lo contrario, facilitan el conseguir una meta al permitir el pensamiento claro y despejado, permitiendo analizar el problema y establecer los pasos para su solución. Son pensamientos muy pausados, aparecen poco a poco, despacio, observando, estudiando la situación y preguntando qué, cómo, cuándo, porqué, etc. Permiten una solución, al establecer dudas, y pasos para ir poco a poco hacia la resolución Al ir poco a poco, poco, permite ir sin precipitarse, actuando despacio, despacio, con precaución, precaución, anticipando las consecuenconsecuencias de nuestras acciones y corrigiendo los posibles errores.
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Pensamientos irracionales. ¿Qué son los pensamientos irracionales? Son pensamientos absolutistas, extremistas, se expresan en palabras totalitarias como “debo”, “tengo que”, “esto es así”, “Esto no es “, etc. • No plantean dudas ni analizan la situación. Se limitan a sacar conclusiones precipitadas sin comprobar su veracidad, sin pararse a pensar porqué ocurren y si pueden solucionarse: “esto es una ruina”, “no lo puedo conseguir”, “he fracasado”, “soy un desastre”, etc. • Las emociones que provocan son perturbadoras, desagradablemente intensas (depresión, hostilidad, rabia, frustración, ansiedad, angustia, etc.), bloquean nuestra capacidad de pensar con claridad y nos impiden llegar a una solución. • Aparecen repentinamente, son bruscas y precipitadas. Son Son conclusiones sacadas antes antes de analizar la situación con detenimiento. • Impiden encontrar soluciones porque son concluyentes y absolutas. • Nos impulsan a actuar alocadamente, precipitadamente, de manera brusca. Nuestras decisiones son rápidas, sin miramientos, sin detenimiento, por lo que la probabilidad de cometer errores es mayor. •
Otras técnicas útiles para el control del pensamiento: 1.- Parada de Pensamiento
Es una técnica efectiva a la hora de bloquear pensamientos automáticos recurrentes, generadores de ansiedad, y que intereren gravemente con la realización de una acción deseada.
Comenzamos siempre haciendo un registro de esas “ideas perturbadoras”. Puede ser conveniente realizar reestructuración cognitiva, de manera que el proceso culmina sustituyendo pensamientos irracionales por otros más realistas. A continuación iniciamos la técnica propiamente dicha: - Pedimos que se identique el primer elemento de la cadena que lleva a nuestro “pensamiento parásito”.
- Buscamos una palabra que sea potente para la persona (“punto” ”vale” “stop”), aquí nos ayudamos a la vez con un gesto como una “palmada sonora”, también podemos usar una pulsera de goma con la que nos daremos un “gomazo”; en este momento el pensamiento se para. - Rescatamos nuestro pensamiento alternativo y continuamos con nuestra actividad. - Entrenar esta tarea hasta automatizarla. Existen multitud de complementos que se pueden añadir como por ejemplo decir “stop” comenzamos a cantar
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una canción que sea signicativa para nosotros y continuar con la actividad que estamos realizando”, esto cada vez
que aparezca el primer elemento de la cadena.
La mente puede ser tanto amiga (si se utiliza racionalmente, con reexión antes de tomar una decisión), como
enemiga (si sólo se vale de pensamientos irracionales y distorsionados). Se pueden emplear otras técnicas distractoras momentáneas al mismo tiempo como “contar hacia atrás a partir de un numero” o por ejemplo la técnica del telón, idónea para crear un contexto adecuado en imaginación. 2.- La técnica del telón. Imagínate que tu cabeza está continuamente siendo ocupada por este tipo de pensamientos. En este caso, lo mejor es echar mano de la imaginación. Piensa que estás solo, en una sala de teatro. La sala, tiene poca luz, está medio oscura. Tú te encuentras solo, sentado en las butacas, sin nadie a tu alrededor y enfrente de ti, el escenario, con una enorme pantalla resplandeciente, blanca, donde aparecen esos pensamientos tentadores, que no cesan de empu jarte poniéndote tenso y ansioso. ansioso. Estás nervioso y en esa pantalla, no paran de aparecer uno tras otro, pensamiento tras pensamiento (¡venga, prueba una vez!, ¡adelante, luego te encontraras bien! ¡Te ¡Te lo mereces!, ¡Sólo un poco!, etc., etc.) Hasta que de repente, tú mismo ordenas ordenas que un enorme y pesado telón de terciopelo terciopelo rojo caiga tapando esa pantalla maldita. ¡Oh!, ¿qué ha pasado?. Todo Todo está a oscuras. La pantalla ha desaparecido tras el enorme telón y todo ha quedado en silencio. En la sala, tú sigues sentado, casi a oscuras. Silencio absoluto. Te encuentras en la mitad del patio de butacas, sin nadie que te moleste. Sin pantalla. Sólo tú y el telón que tapa la pantalla. Existen otras estrategias similares con distinto nombre como “cerrar la ventanilla”, el objetivo es controlar los pensamientos parásitos/diablillos. 3.- La técnica de la aceptación paradójica En la mayoría de las ocasiones, sufrimos la presión de ideas e imágenes persistentes, simplemente porque intentamos con todas nuestras fuerzas combatir contra ellas, luchar infatigablemente porque se vayan de nuestra cabeza. Si nos obligan a no pensar en una imagen en la que aparezca un dentista que tiene en una mano unos alicates y en la otra un guante de boxeo, basta que nos digan eso para que nos sea imposible evitar meter esa imagen en nuestra nuestra mente. Ya podremos intentar una y otra vez no hacerlo que de algún modo, se nos va a colar irremediablemente.
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Lo mismo ocurre con las ideas y las imágenes mentales que nos obsesionan. Mientras más intentemos quitárnoslas de la cabeza, más se nos jan. Aquí no se trata de debatir, sino de ignorar para mantener el camino hacia los
objetivos propuestos. Esta técnica consiste en: •
Aceptar los pensamientos pensamientos molestos. Permitir que estén ahí, sin más, sin valorar su contenido o signicado signicado ni
•
hacer valoración alguna. No combatir por expulsarlos. Si hacemos esto y luchamos contra ellos, más fuertes y obsesivos se harán.
Para que la ansiedad no aparezca, simplemente no lucharemos contra ellos, sino que los aceptaremos y los comprenderemos como algo que frecuentemente aparecerá en nuestras vidas. Cuando aparezcan imágenes o pensamientos que nos puedan causar malestar, podemos usar frases que acepten que este el pensamiento sin darle más importancia, tales como: “Ya sé que estáis aquí. Voy a seguir haciendo mis cosas” De esta manera, no nos cansaremos intentando quitárnoslos de encima. Simplemente, los aceptaremos como algo que forma parte de la naturaleza. Estos pensamientos, al no encontrarse con resistencia, sino con aceptación y comprensión por nuestra parte, irán poco a poco debilitándose. No hay que obsesionarse con combatir y expulsar de nuestra cabeza los pensamientos molestos y las obsesiones. Cuanto más lo intentemos, más nerviosos nos pondremos, porque al intentar ir contra ellos, más más fuerte será el conicto interior.
Tarea para casa: Para aanzar el aprendizaje y entrenamiento en autoinstrucciones, realizaremos las siguientes tareas: (En
anexos) 1.- “La carta a nuestro mejor amigo”. 2.- Elaboración de un listado de frases positivas 3.- Elaboración de una “frase mágica” para tolerar nuestros pensamientos parásitos
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Sesión 6: 6: “Resolución de problemas” Duración de la sesión: 60 minutos Nivel de intervención: Individual Lugar de realización: Centro de Servicios sociales Descripción: A veces ocurre que estamos sobrecargados emocionalmente, y no vemos con claridad cuál es el problema o somos incapaces de enfocarlo desde otros puntos de vista, en este momento es importante situarse en el presente separándolo del pasado y del futuro. Un hecho que paraliza nuestro camino hacia la consecución de nuestros objetivos es vivir anclados en el pasado. Cualquier suceso pasado es parte de nuestra vida pero que ya no está bajo nuestro control. Insistir en revivir acontecimientos negativos ya pasados, sólo nos proporciona emociones y sentimientos que ese pasado nos produjo o que nos produce ahora sumando la frustración que supone no poder hacer nada para cambiarlo ya que nuestra vida transcurre en el presente. Si cometemos un error y ya es pasado, debemos aceptarlo e intentar aprender de lo ocurrido. La contribución del pasado al presente es la experiencia. Respecto al futuro ocurre algo parecido cuando nos aleja del presente. Hacer planes, tener ilusiones, tener metas, un proyecto de vida es algo normal, pero otra cosa es no vivir el presente porque estamos pendientes de un futuro incierto, o bien idealizando el futuro que cuando se convierte en presente no se valora porque seguimos pensando en el futuro. Sería como nunca llegar llegar a la meta por mucho que corramos. Respecto al presente debemos señalar que a veces mostramos una preocupación excesiva que nos paraliza, vivenciando una angustia continua, preocupados sin darle salida, lamentándonos, culpabilizándonos, en vez de intentar ocuparnos realmente de lo que ocurre y buscando posibles soluciones. Gastaremos más energía lamentándonos sin hacer nada que la que gastaríamos intentando solucionar nuestro problema. Por otra parte, la causa de los problemas es debida a dos factores: por una parte factores circunstanciales externos y por otra factores personales, por tanto no buscaremos excusas circunstanciales y tampoco lo achacaremos a nuestra torpeza, ya que hay que ser conscientes de que existen problemas que no tienen solución y este caso aceptar el hecho e intentar asumirlo lo mejor posible pasa a ser nuestro principal objetivo, intentando que interera lo menos
posible con nuestro estilo de vida. En primer lugar hemos de identicar el problema, es muy importante denirlo claramente, normalmente en un principio podemos encontrar dicultades por diferentes motivos:
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- Denirlo incorrectamente.
- Mezclar unos problemas con otros y querer resolverlos a la vez. - Al buscar alternativas somos impacientes y elegir lo que nos parece más rápido y puede que no lo mejor. - Actuar como si el problema no existe y dejar pasar el tiempo. Para tener más éxito solucionando problemas vamos a dividir todo el proceso en pasos (adaptado de Mckay, Davia, y Fanning 1985). 1.- Defnir el problema y concretar el objetivo
Debemos describir qué pasa o qué no pasa, ciñéndonos a los hechos es decir, en términos objetivos: - Abordaremos los problemas de uno en uno, evitando mezclar unos problemas con otros, por lo que comenzaremos con el que nos parezca más importante, una vez solucionado pasaremos al siguiente. - Tendremos Tendremos que hacer un esfuerzo en concretar al máximo, es decir qué es lo que nos hace sentir mal o qué es lo que queremos que cambie. Aquí el psicólogo pone ejemplos y ayuda a denir objetivamente los problemas y a diferenciarlo unos de otros
separándolos en unidades más abordables. 2.- Búsqueda de alternativas
Las posibles soluciones que existen a la hora de resolver un problema son alternativas de entre las cuales trataremos de encontrar la que se ajuste mejor a la solución que buscamos. Recogeremos toda la información posible sobre el problema, y comenzaremos buscando todas las alternativas que se nos ocurran, incluso las más disparatadas usando la “tormenta de ideas” que consiste en anotar en un tiempo corto toda solución que se nos ocurra por muy rara que parezca. Vale todo. Una vez las tengamos todas haremos una primera selección eliminando a simple vista las que no se pueden llevar a la práctica o las que tengan consecuencias negativas. 3.- Valoración de consecuencias
Se trata de elegir adecuadamente las alternativas, valorando las consecuencias a corto y largo plazo. Las consecuencias las puntuaremos de 0 a 10 tanto siendo 0 lo más negativo y 10 lo más positivo. Siendo las alternativas con mayor valor positivo las mejores.
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Nuevamente el psicólogo asesorará en el correcto desarrollo de este punto.
4.- Puesta en práctica de la alternativa
En este momento la alternativa seleccionada o una combinación de varias seria nuestra meta, y para llegar a su consecución vamos a planicar tareas más pequeñas que dependan de uno mismo, asegurándonos que tenemos
medios para llevarlo a cabo. Para ellos estableceremos un plazo concreto para realizarlas de manera que nos lleven poco a poco a completar el objetivo. 5.- Evaluación de resultados
Aquí veremos si hemos conseguido nuestro objetivo o si al menos hemos hemos mejorado la situación anterior. anterior. Sesión 7: “Inoculación 7: “Inoculación de estrés” Duración: 60 minutos Nivel de intervención: Individual Lugar de realización: Centro de servicios sociales Descripción: Se explican unos conceptos básicos, el procedimiento y se ejecuta una sesión de relajación progresiva. Estrés Es Estrés Es un estado de tensión del organismo, es un efecto de sobrecarga física y emocional. Ansiedad Es Ansiedad Es un estado de inquietud o temor originado como reacción a un peligro inminente e indeterminado, es anticipatorio y adaptativo, excepto cuando el peligro es irreal o irrelevante. Inoculación al estrés Es estrés Es un procedimiento que agrupa varias técnicas psicológicas, con el objetivo de afrontar las situaciones de estrés de forma adecuada. En primer lugar tratamos de identicar mediante registros, los tres componentes de la respuesta de estrés y la
relación entre ellos: - Componente siológico: Síntomas físicos del estrés (palpitaciones, tensión muscular, sudor frío, etc.).
- Componente cognitivo:Pensamientos asociados a la situaciones de estrés. - Componente conductual: Conductas típicas ante una situación estresante, evitación y escape, ambas son conducta dirigidas a terminar con la situación de estrés.
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En segundo lugar, elegiremos y entrenaremos las técnicas psicológicas que vamos a emplear: “parada de pensamiento”, “autoinstrucciones “, “reestructuración cognitiva” y “relajación”, aunque en en ocasiones se podrán complementar con entrenamiento en “resolución de problemas”. Todas estas técnicas están descritas en sesiones anteriores exceptuando la “relajación progresiva” que procedemos a describir en esta sesión. Instrucciones para la sesión de relajación La relajación es un estado subjetivo de calma, que además es incompatible con el estrés. La relajación no surge espontáneamente, sin embargo, el estrés si, por que estamos biológicamente preparados para ello. Ahora trataremos de aprender a identicar la tensión que no es necesaria y a eliminarla.
La técnica de Relajación Progresiva consiste en tensar y luego relajar grupos musculares del cuerpo para que sepas qué se siente cuando el músculo está tenso y cuando está relajado. Las habilidades aprendidas permanecen, cuando aprendas a identicarlo y lo practiques con frecuencia, se convertirá en un hábito y te relajaras automáticamente. Es importante que lo practiques en casa, por lo que debes elegir un horario más o menos jo, preferiblemente por
la mañana o tarde, y no antes de dormir o después de comer ya que es más difícil diferenciar las señales de inicio del sueño con las de relajación. El lugar debe ser tranquilo, donde nadie te moleste, usa ropa cómoda que no te apriete nada, quítate reloj, cinturón, gafas, zapatos, o cualquier otra prenda que pueda molestarte. molestarte. La habitación puede estar ligeramente caldeada caldeada pero nunca fría, también es importante que esté poco iluminada, todo esto va a facilitar la tarea. Pasos de la relajación progresiva; progresiva ; (Adaptado de Bernstein y Borkovec 1983). 1. Túmbate en la cama o en un lugar cómodo que hayas elegido. 2 . Cierra los ojos: Ya estás listo, estás cómodo, todas las partes de tu cuerpo están cómodamente apoyadas, los pies ligeramente separados, aoja cualquier prenda que te apriete.
3. Respiración: Toma Toma aire por la nariz y lo expulsas por la boca. Concéntrate tranquilamente en tu respiración y pon la mano sobre tu abdomen, toma conciencia de que tu mano está subiendo y bajando con la respiración. 4. Toma aire mientras cuentas lentamente hasta cuatro. Cuando tomas aire eleva ligeramente el abdomen (siente el movimiento de tu mano). Recuerda; no mover ni hombros ni pecho, sólo abdomen. 5. Imagina una bocanada de aire cálido y relajante que entra en tu cuerpo y uye por todas partes de tu cuerpo.
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6. Para un segundo después de haber inspirado el aire.
7. Expulsa el aire contando mentalmente hasta cuatro, el abdomen ira descendiendo. “Imagina que la tensión está saliendo con el aire”. 8. Para un segundo después de haber expulsado el aire. Con este ejercicio hemos regulado la respiración. Ahora empezamos con los grupos musculares: 1. Mano y antebrazo dominante: aprieta el puño fuerte durante 5 ó 6 segundos, debes sentir tensión en la mano, nudillos y antebrazo. Repite esto 3 ó 4 veces hasta que los músculos de la mano y del antebrazo parezcan como pesados o cálidos. Haz esto en todos los pasos siguientes. 2. Bíceps dominante: empuja empuja el codo contra contra el colchón, sin levantar la espalda. espalda. 3. Mano y antebrazo no dominante: igual que antes. 4. Bíceps no dominante: igual que antes. 5. Frente: levanta levanta las cejas tanto como puedas. 6. Parte superior de las mejillas, nariz y ojos: se aprietan aprietan los ojos al tiempo que se arruga la nariz. 7. Parte inferior de las mejillas y mandíbulas: aprieta los los dientes y fuerza una sonrisa con la cara. 8. Cuello: empuja la barbilla hacia abajo, abajo, contra el pecho, pecho, pero intentando realmente no tocar el pecho. 9. Pecho, hombros y espalda: espalda: hacer una respiración profunda, profunda, mantenerla y al mismo mismo tiempo echar los hombros hombros hacia atrás intentando que los omoplatos se junten. Respiración + tensión. Notaras que la respiración se ha alterado así que vuelve a regularla. 10 10.. Abdomen: inspiración profunda + poner el estomago duro, como si te prepararas para que te golpearan en él. Liberación de la respiración y de la tensión. 11 11.. Pierna, muslo, pantorrilla y pie dominante: inspiración profunda + levanta la pierna estirándola al máximo posible, como si apuntaras a alguien con ella. 12 12.. Pierna, muslo, pantorrilla y pie no dominante: igual que antes. 13 13.. Vivencia 1 ó 2 minutos la sensación de relajación profunda. 14 14.. Salida: es muy importante hacerlo despacio siguiendo pasos.
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- Mueve piernas y pies. - Mueve brazos y manos. - Mueve cabeza y cuello. - Abre los ojos. - Incorpórate ya has terminado. Nota: Recuerda que en cada paso que hagas tienes que concentrarte en la tensión de los músculos y después en la sensación tranquila y de placer cuando el músculo esta relajado; apreciar esta diferencia es lo realmente importante de este ejercicio. No hay un máximo de veces para realizarlo. Una realización correcta puede durar entre 30 y 45 minutos.
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9.3.- FASE DE SEGUIMIENTO Esta fase comprende un período de unas cuatro sesiones sesiones que nos valdrán para comprobar comprobar el nivel de consolidación de los cambios obtenidos durante la fase de intervención. 10.- EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN Toda intervención realizada según protocolo o guía debe evaluar los resultados que produce. Por esta razón en la aplicación de la guía planteamos dos sistemas de evaluación posibles que se efectuarán si las condiciones de aplicación lo permiten. 1. Evaluación interna. Realizada por el equipo que desarrolla la intervención y que ha evaluado antes del inicio de la misma y una vez nalizada esta.
• •
Resultados de la evaluación pre-post. Comparación de los resultados de los diferentes instrumentos utilizados en la evaluación evaluación susceptibles de evaluación. evaluación. Seguimiento. Cuando nalice la intervención, tendremos una fase compuesta por cuatro sesiones de seguimiento para valorar la continuidad en los logros conseguidos y realizar orientaciones de mejora si fuera necesario.
2. Evaluación externa. Siempre que las condiciones lo permitan sería adecuado que un equipo externo evaluara los resultados de forma independiente. La situación ideal describiría un proceso en el que los profesionales que evalúan tanto pre como post son independientes a los que realizan la intervención. En caso de imposibilidad de estas condiciones, el menor nivel de evaluación externa ocurriría cuando expertos externos e independientes “supervisan” o realizan un seguimiento de la aplicación de la guía (aunque no puedan participar de su evaluación directa). 11.- COMPROBACIÓN EXPERIMENTAL DE LA EFICACIA Para la metodología basada en la evidencia es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son efectivas y ecientes (basándonos en datos empíricos). En consecuencia, cuando se diseña, partimos de una evidencia (la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura cientíca sobre el tema sirve como base, por ejemplo)
pero aún así debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente útil y efectivo. Uno de los aspectos más importantes de la comprobación experimental (muy criticado en el planteamiento inicial de la comprobación de tratamientos psicológicos ecaces en psicología clínica) ha sido la evaluación de una sola medida o la utilización de un sólo criterio de ecacia. Por esta razón, esta guía cuenta con diferentes indicadores evaluados de forma tanto general como de forma especíca. De esta forma intentamos que la evaluación y la estrategia
pre-post no se realice en tan sólo una medida (global) sino que aplicamos diferentes medidas (tanto generales como especícas) en diferentes momentos (tanto pre como post –incluso en seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista,
test, cuestionario u otros autoinformes).
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El objetivo a cumplir es obtener sucientes indicadores que nos permitan no sólo tener información global sobre
mejoría, incremento de habilidades, calidad de vida, etc., sino también de otras medidas más concretas que normalmente están asociadas a la aplicación de técnicas o procedimientos que si bien tienen “aportación” al estado global de un usuario son susceptibles de ser evaluados también de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar qué componente de una intervención tiene efecto o da como resultado una mejoría o en qué medida a inuido en el resultado u objetivo nal).
En España y en nuestros ámbitos de intervención, es usual diseñar protocolos o guías, pero después, no comprobarlas desde el punto de vista cientíco y esto inuye tanto en sus puntos fuertes y virtudes como en sus puntos débiles y defectos. La comprobación experimental no está exenta de problemas y dicultades (como la generalización
de resultados, la homogeneización de sus condiciones de aplicación, características de la población…) pero no deja de ser una alternativa deseable y de elección frente a la no evaluación de resultados e intervenciones. En esta guía, la comprobación experimental la realizaremos de dos formas: •
Diseño entregrupos con medidas repetidas. El grupo control lo formarán familias detectadas por diferentes instituciones y con las que no se haya intervenido o bien familias con las que sólo se ha realizado una mínima intervención.
•
Diseño intrasujeto de medidas repetidas. En el que el propio sujeto es su control y en el que se establecen comparativas entre la mediad pre y post de forma intragrupal. Este diseño se utiliza cuando no tenemos un grupo de características homónimas con el que hacer una comparación y/o cuando interesa (por las características de la población) establecer una comparación entre variables medidas por un mismo sujeto en dos momentos diferentes (normalmente una primera medida de línea base, pre o anterior a la intervención y al menos otra medida una vez nalizada la intervención, como medida de retirada de tratamiento o post).
Para el proceso de construcción de la Guía, Guía , hemos recibido en primer lugar un período formativo sobre la construcción de guía de intervención cumpliendo los criterios dictados por la APA y sobre psicología basada en la evidencia. Posteriormente trabajamos para concretar borradores de propuestas de guías que podían resultar de interés para desarrollar en nuestros puestos de trabajo y que fueran factibles en su construcción siguiendo los criterios cientícos para el diseño y evaluación de guías.
Tras una primera fase de diseño de borrador y aprobación interna del borrador, se comenzaba el desarrollo extenso de la guía. Hemos seguido un análisis exhaustivo de la literatura actual existente y a lo largo de la guía indicamos las referencias bibliográcas de los autores en los que nos hemos basado.
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En el ámbito de los tratamientos psicológicos, una vez nalizado todo este proceso y en función de los resultados
obtenidos, se suelen distinguir entre: • • •
Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su ecacia. Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente ecaces.
Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental.
En esta línea, es obvio que el hecho de elaborar una guía no tiene porqué implicar que su resultado sea positivo hasta que no se demuestre. Por esta razón, un técnico debe tener la información de si la guía que utiliza está en fase experimental o si ya ha demostrado su ecacia y nuestra guía se trataría de un Tipo 3: Tratamiento o Intervención en
fase experimental. Una intervención puede estar evaluada como tipo 3 y con el tiempo y apoyo empírico pasar a tipo 1. También debemos considerar que el propio dinamismo de la política de la APA APA para el desarrollo y de la evaluación de las guías contempla que los propios técnicos que han sido entrenados y han trabajado en el ámbito aplicado con las guías puedan dar feedback sobre ella (ya sean cuestiones positivas o adaptaciones, suprimir aspectos que se consideren negativos o inadecuados, incorporar otros, etc.) De esta forma, es un proceso dinámico que puede modicarse a medida que pase el tiempo. Uno de los detalles sin lugar a dudas más signicativos es la propia “fecha de caducidad” o de revisión que se suele añadir a la guía
como una necesidad de ser revisada y/o actualizada cada cierto tiempo (por ejemplo cada 5 años), toda una lección de humildad y de querer mantener al día un producto que se adapte a los cambios de nuestra sociedad. Para la actualización y búsquedas bibliográcas se utilizaron las siguientes bases de datos: CSIC, TESEO, ISBN, PSYCINFO, OVID, PROQUEST, PROQUEST, ISI-SOCIAL-SCIENCES, MEDLINE, CURRENT CONTENS, GOOGLE SCHOLAR, TEMPUS-INE, DIALNET Y GOOGLE ACADÉMICO. búsqueda acuñamos palabras clave como clave como “familias multiproblemáticas”, “familias disComo estrategias de búsqueda acuñamos funcionales”, “riesgo de exclusión social”, “clima familiar”, “crisis familiares”, “relaciones de pareja disfuncionales”, ”fracaso escolar”... y manejamos aproximadamente unos veinte libros de texto, y cuarenta y ocho artículos de revistas consultados para la revisión bibliográca del tema.
Tras la revisión de dichos textos se procede a la organización de la información, la cual se realizó estableciendo cuatro grandes bloques de lo que llamaríamos problemáticas comunes dentro de las características que comparten tales tipologías familiares. De esta forma se establecieron cuatro grandes grupos que posteriormente dieron lugar a los cuatro módulos de trabajo que se desarrollarán en la guía:
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- Organización económica y doméstica y establecimiento de hábitos y rutinas - Comunicación familiar y Relación de pareja - Convivencia o Dinámica familiar - Apoyo emocional a los miembros de la unidad familiar La guía está diseñada para poder ser aplicada, tras un breve período de formación de los técnicos, por diferentes perles profesionales que deberán realizar un trabajo en equipo para que la intervención sea ecaz. Los perles a
los que va dirigida la guía son Psicólogos, Trabajadores Sociales y Educadores Sociales, tanto de la red de Servicios Sociales Comunitarios como de los Equipos de Tratamiento Familiar. Familiar. 12.- PERFIL DEL PROFESIONAL Y FORMACIÓN NECESARIA Esta guía de intervención con familias, ha sido diseñada para ser aplicada de forma íntegra, aunque no exclusiva por psicólogos/as de los Servicios Sociales Comunitarios, tanto de primer nivel de intervención como de segundo nivel de intervención (Equipos de Tratamiento Familiar). De forma más especica podemos decir que el módulo dos y cuatro deberán ser ejecutados de forma casi exclusiva por psicólogos/as (excepto quizá alguna sesión indicada en el texto en la que pueda precisarse la colaboración de un coterapeuta). Por su parte, los módulos uno y tres incluyen de forma clara y especíca la intervención de otros perles profesionales como pueden ser: los trabajadores sociales y los educadores sociales del mismo ámbito (Red
de Servicios Sociales Comunitarios y Equipos de Tratamiento Familiar). Todo ello con el n de realizar un trabajo interdisciplinar.
A continuación se exponen algunos conocimientos conocimientos básicos que deberán estar en la formación profesional de los técnicos/as que intervengan en la aplicación de la guía:
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Diferentes tipologías familiares Factores de protección y riesgo de exclusión social Factores de protección y riesgo de maltrato infantil Legislación vigente en materia de menores y servicios sociales Sistemas de protección jurídica del menor y la familia Programas de Servicios sociales comunitarios Elaboración de Proyectos Familiares de Intervención Trabajo en Equipo Deontología profesional Contextos familiares conictivos
Programas de protección y prevención con menores y familiar en situación de riesgo
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Asesoramiento y terapia familiar Psicología Evolutiva Psicología de la Personalidad Técnica de modicación de conducta Técnicas de resolución de conictos
Estrategias de intervención psicológica en situaciones de crisis Metodología para la evaluación e intervención familiar. Habilidades profesionales.
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13.- ANEXOS: Todos los anexos de esta guía están expuestos en la página web del Instituto Provincial de Bienestar Social de Córdoba. Para su consulta dirigirse a http://www.ipbscordoba.es. 14.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: - Arruabarrena, M.I. (2009). Procedimientos y criterios para la evaluación y la intervención con familias y menores en el ámbito de la protección infantil. Papeles del psicólogo 2009. Vol. 30 (1), pp 13-23 - Arruabarrena, M.I. y de Paúl, J. (2002). Evaluación de una propuesta de tratamiento para familias maltratantes, negligentes y familias alto-riesgo. Intervención psicosocial, 11, pp 213-228. - Barbado Alonso, J.A.; Aizpiri Díaz, J.; Cañones Garzón, P.J.; Fernández Camacho, A.; Gonzalves Estrella, F.; Rodríguez Sendín, J.J.; De la Serna de Pedro, I. y Solla Camino, J.M.; (2004); Individuo y Familia; Habilidades en Salud Mental; 61, I, 84-94. - Bas, F.,y Andres, V. (1994). Terapia cognitivo-conductual de la depresión: un manual de tratamiento. Madrid: Fundación universidad-empresa. -Bernstein, D.A. y Borkovec, T.D. T.D. (1983). Entrenamiento en relajación progresiva. Bilbao. Desclèe de Brouwer. -Braden, N. (1996). El poder de la autoestima. Como potenciar este importante recurso psicológico. Barcelona: Paidós. - Caballo, V.E. (1993). Manual de técnicas de terapia y modicación de conducta. Madrid: Siglo Veintiuno.
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