Gradul I

UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS GALATI FACULTATEA DE ISTORIE, FILOZOFIE ŞI TEOLOGIE

– ŞTIINŢIFICĂ LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

D ENISIA MIHAELA LIUŞNEA COORDONATOR: CONF. DR. DENISIA

PROPUNATOR: CIOCHINĂ C. MIHAELA(RÂPA)

COLEGIUL TEHNIC „EDMOND NICOLAU” BRĂILA

GALAŢI 2012


Diversificarea activităţilor de predare - învăţare învăţare a preistoriei în învăţământul liceal


PROPUNATOR: CIOCHINĂ C. MIHAELA(RÂPA) MIHAELA(RÂPA)


GALAŢI 2012 2


Diversificarea activităţilor de predare - învăţare învăţare a preistoriei în învăţământul liceal


PROPUNATOR: CIOCHINĂ C. MIHAELA(RÂPA) MIHAELA(RÂPA)


GALAŢI 2012 2

Cuprins INTRODUCERE............................................................. ................................................................................................................................ ................................................................... 4 CAPITOLUL I .................................................................. ................................................................................................................................... ................................................................. 7 CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND ACTIVITĂŢILE DE PREDAREPREDARE -ÎNVĂTARE A ISTORIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL ..................................................................... ..................................................................................... ................ 7 I.1. Locul şi rolul Istoriei în şcoală..................................................................... ................................................................................................. ............................ 7 I.2. Locul Istoriei în aria curriculară „Om şi societate" şi în planul de învăţământ....................... 7 I.3. Conţinutul învăţământului istoric - Transpunerea lui în programele şcolare şi manualele alternative ...................................................................... ....................................................................................................................................... ................................................................. 8 I.4. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice activităţilor didactice .................................................. 10 I.5. Caracteristici psiho-pedagogice ale elevilor de clasa a IX-a IX-a , cu implicaţii în învăţarea istoriei şi, implicit, a preistoriei............................................................ ................................................................................................................ .................................................... 17 I.5.1. Adaptarea activităţii didactice la nevoile elevilor ........................................................... ........................................................... 19 I.6. Strategii didactice : definiţie, funcţiile metodelor, clasificare............................................... 19 I.7. Caracterul activ- participativ, participativ, activitatea de învăţare centrată pe elev.................................... ................................... 27 CAPITOLUL al II-lea .................................................................. ...................................................................................................................... .................................................... 28 STRATEGII DE INSTRUIRE INTERACTIVĂ APLICATE ÎN ACTIVITĂŢILE DE PREDARE ÎNVĂTARE A PREISTORIEI LA CLASA a IX-a IX -a ...................................................................... ......................................................................... ... 28 II.1. Cele mai importante activităţi desfăşurate la clasa experiment,........................................... 28 II.2. Concluzii.............................................................. ............................................................................................................................... ................................................................. 40 Capitolul al III-lea ........................................................................ ............................................................................................................................ .................................................... 41 ORGANIZAREA STUDIULUI ............................................................... ....................................................................................................... ........................................ 41 III.1. Metodele de cercetare.................................................................. .......................................................................................................... ........................................ 43 III. 2. Observaţia şi ancheta sociologică pe baza chestionarului.................................................. 51 III.3. Metode şi instrumente de evaluare. Metoda testelor. .......................................................... 61 CAPITOLUL al IV-lea............................................................... .................................................................................................................... ..................................................... 65 INTERPRETAREA DATELOR .............................................................. ...................................................................................................... ........................................ 65 IV. 1. Etapa post-experimentală post-experimentală ......................................................................... ................................................................................................... .......................... 65 IV.2. Strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute................................................... 65 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ....................................................................... ................................................................................................. .......................... 74 BIBLIOGRAFIE ............................................................. .............................................................................................................................. ................................................................. 78

3

INTRODUCERE

Politicile educaţionale actuale sunt orientate, tot mai mult, spre o pedagogie care presupune implicarea nemijlocită a elevului în învăţare. Această pedagogie, care situează în centrul preocupărilor sale elevul, este o pedagogie activă şi interactivă, care promovează descoperirea noului de către cei care învaţă. Experimentarea strategiilor pedagogice, inspirate de abordarea interacţionistă şi constructivistă a cunoştinţelor, pune accentul pe construirea personală a cunoştinţelor elevilor. Permisivitatea pedagogiei interactive facilitează acţiunile centrate pe activitatea individuală a elevului, prin care îşi formează deprinderi de bază şi îşi dezvoltă competenţe.1 Rezolvarea problemelor concrete din viaţa cotidiană, indiferent de gradul de complexitate pe care îl au, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu pot fi delimitate în sfera de cuprindere a unui obiect de studiu sau altul. Aspectul acesta ne îndreptăţeşte să abordăm problematica, propusă cercetării, din perspectiva ariei curriculare „Om şi Societate". Competenţele care se dovedesc vitale pentru soluţionarea situaţiilor de zi cu zi sunt cele legate de capacităţile de înţelegere şi utilizare a noţiunilor şi conceptelor specifice, precum şi cele legate de capacităţile de explorare/investigare a realităţii şi de rezolvare de probleme. 2 Lucrarea intitulată „Diversificarea activităţilor de predare-învăţare a preistoriei în învăţământul liceal", analizează aspecte semnificative, specifice predării şi învăţării înteractive a istoriei, respectiv, a preistoriei, din perspectiva optimizării performanţei şcolare în ciclul inferior al liceului. Intenţia noastră este ca rezultatele obţinute să asigure interfaţa între teoria recentă a instruirii interactive şi practica educaţională orientată spre aplicarea unor strategii interactive în activităţile de predare-învăţare a istoriei la nivel liceal. Demersul ştiinţific întreprins în acest sens se înscrie în tendinţele de dezvoltare ale didacticii din ultimele decenii. Interesul cercetătorilor manifestat de-a lungul timpului, privind strategiile activizante, participative, a fost determinant în conturarea unui tablou complex al abordărilor conceptuale privind activitatea de predare-învăţare interactivă. Vom analiza, astfel, câteva dintre aceste concepte, relevante pentru cercetarea de faţă, accentuând implicaţiile conceptelor conexe în înţelegerea clară a fenomenului de predare învăţare interactivă. 1 2

Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003, p. 23 Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj - Napoca, 2004, p. 89 4

Abordarea metodologiei didactice, ca principal factor de susţinere al activităţilor de tip instructiv-educativ, accentuează importanţa pe care calitatea strategiilor didactice o au în creşterea performanţei şcolare. În urma consultării literaturii de specialitate în ceea ce priveşte fenomenul instructiv, putem afirma că, la baza optimizării demersurilor didactice se plasează metodele didactice. În acest context am delimitat patru metode fundamentale, „problematizarea", „învăţarea prin descoperire", „jocul didactic" şi „modelarea" , după cum reiese din literatura de specialitate, considerate şi de noi ca fiind semnificative pentru o abordare interactivă a procesului de predare-învăţare. Din perspectiva valorizării potenţialului interactiv al acestor metode, sunt abordate şi alte metode, tehnici şi procedee didactice. Eficientizarea strategiilor didactice interactive nu poate fi realizată fără o adecvare corespunzătoare la activităţile concrete de învăţare. Corelarea strategiilor cu factorii ce deţin un rol important în orice demers didactic constituie o necesitate ce nu poate fi neglijată.3 În acest sens am identificat şi descris câţiva dintre aceştia, consideraţi de noi, relevanţi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare. Proiectarea activităţilor didactice, formele de organizare ale activităţilor, suportul informaţional, produsele curriculare sunt elementele supuse atenţiei noastre, analizate cu scopul de a evidenţia influenţa lor în actul didactic. Cercetarea iniţiată de noi a surprins şi dezvoltat aspecte cu preponderenţă din perspectiva didactică, în sensul identificării unor repere privind posibilitatea creşterii performanţei şcolare, la istorie, la elevii din ciclul inferior al liceului. Demersurile realizate în scopul elaborării şi implementării unor modele de activităţi didactice, pornind de la abordarea pedagogică a strategiilor de instruire interactivă au rolul de a sprijini elevii în acţiunea lor de depunere a unui efort de învătare consistent. În scopul realizării unei lucrări bazate pe o structură consistentă şi coerentă, am procedat la organizarea materialului în trei capitole. Primul capitol constituie fundamentarea teoretică, iar în celelalte două capitole este prezentat demersul experimental. Fiecare capitol cuprinde mai multe subcapitole, prin intermediul cărora ne am propus să verificăm ipoteza stabilită şi să expunem, într -o abordare pragmatică şi logică, informaţiile relevante.

3

Bontaş, I., Pedagogie tratat, Ediţia a V-a revăzută şi adăugită, Editura BIC ALL , 2001, p. 103

5

În completarea acestora, partea de Concluzii are rolul de a sintetiza principalele direcţii teoretice şi praxiologice identificate, iar anexele şi bibliografia reprezintă dovada demersurilor realizate. Primul capitol intitulat Fundamentarea teoretică- Consideraţii generale privind

activităţile de predare-învăţare a istoriei în învăţământul liceal, prezintă câteva repere teoretice fundamentale în înţelegerea problematicii actuale a predării - învăţării interactive, prin explicitarea terminologiei de specialitate specifice, surprinderea evoluţiei unor modele care susţin instruirea interactivă. În acest context, am considerat oportună jalonarea unor repere specifice procesului instructiv în ciclul inferior al liceului. Următoarele trei capitole reprezintă Demersul experimental şi descriu etapele demersului experimental întreprins în vederea validării ipotezei stabilite. Astfel, al doilea capitol denumit Strategii de instruire interactivă aplicate în activităţile de predare-

învăţare a preistoriei la clasa a IX -a, prezintă exemplificări de strategii didactice aplicate la clasa a IX-a, la unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii, în perioada experimentului. Al treilea capitol Organizarea studiului prezintă fundamentele conceptuale şi metodologice ale cercetării, premisele teoretice ale cercetării, scopul, obiectivele şi ipoteza cercetării, detalii privind eşantioanele de subiecţi şi de conţinut cuprinse în cercetare. Capitolul IV Interpretarea datelor prezintă analiza rezultatelor demersului de cercetare în vederea optimizării demersului didactic, din învăţământul liceal, la istorie. Se realizează o analiză comparativă, cantitativă şi calitativă, a rezultatelor evaluărilor eşantioanelor realizate în toate etapele experimentului pe baza testelor iniţiale şi finale, aplicate.

6

CAPITOLUL I

CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND ACTIVITĂŢILE DE PREDARE ÎNVĂTARE A ISTORIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL

I.1. Locul şi rolul Istoriei în şcoală Prin natura sa, istoria trezeşte şi cultivă sentimente, creează acele stări raţionale şi afective de care are nevoie orice fiinţă umană pentru a trăi şi a -şi valida capacităţile creatoare în conformitate cu cerinţele progresului şi cu interesele societăţii. De aceea, în ansamblul disciplinelor şcolare care contribuie la formarea personalităţii elevilor, istoriei îi revine un rol esenţial. Sarcina studierii ei nu constă doar în transmiterea unui volum de cunoştinţe, în informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor, ci, mai ales, în formarea capacităţii de interpretare, de înţelegere şi de acţiune. 4 În corelaţie cu modelele unanim recunoscute, învăţarea istoriei nu este un joc gratuit al spiritului ori al satisfacerii curiozităţii personale, ci o preocupare majoră, cu valoare socială, menită să asigure fiecărui cetăţean premisele înţelegerii prezentului şi viitorului, locului şi rolului său în societate. Istoria vizează atât latura cognitivă, cât şi cea raţional-afectivă, contribuind la dezvoltarea cunoştinţelor din toate sferele existenţei sociale, a capacităţilor intelectuale ale elevului în concordanţă cu cerinţele vieţii contemporane, cu progresele ştiinţifice. Alături de celelalte discipline, istoria contribuie la stimularea interesului pen tru ştiinţă şi la formarea gândirii logice, a spiritului critic, îndeosebi prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta şi interpreta obiectiv fenomenele istorice. Ca o constantă, istoria, ca disciplină de învăţământ, e chemată să înzestreze tânăra generaţie cu acele cunoştinţe, concepţii, atitudini, sentimente, care să o determine să acţioneze cu discernământ, cu maturitate, în vederea integrării ei în societate pe baza unor principii sănătoase.5

I.2. Locul Istoriei în aria curriculară „Om şi societate" şi în planul de învăţământ In cadrul curriculumului naţional istoria face parte din aria curriculară „Om şi societate". In cadrul său, se acordă o atenţie deosebită cunoaşterii şi înţelegerii proceselor 4

Felezeu, C., Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujană,Cluj-Napoca,1998, p. 43 5 Căpiţă L., Căpiţă C., Tendinţe în Didactica Istoriei, Editura Paralela 45, Bucureşti, 2005, p. 53-54 7

şi fenomenelor istorice şi sociale, care sunt fo arte importante pentru analiza trecutului, dar şi pentru jalonarea trăsăturilor de viitor, pentru formarea în ceea ce îi priveşte pe elevi a unor comportamente de tip participativ, care să faciliteze înţelegerea solidarităţii umane, cultivarea în rândul elevilor a unor atitudini şi valori care să permită integrarea lor socială, afirmarea lor ca viitori cetăţeni ai unei societăţi democratice. 6 Istoria, aşa cum ni se înfăţişează prin programele şi manualele pentru ciclul inferior al liceului, încearcă să scontribuie la atingerea acestor obiective fundamentale ale ariei curriculare. Istoria constituie o disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun de la ciclul inferior şi superior al liceului, cu un număr de 1 oră afectată(pentru profilurile real şi tehnic) şi 2-3 ore pentru profilul uman. In ceea ce priveşte tematica abordată se poate vorbi de mai multe abordări în acest sens. Astfel, în perioada 1990 -2000, s-a păstrat, în general, încadrarea tematică următoare: clasa a IX-a-Istoria Universală Antică şi Medievală, clasa a X-a - Istoria Universală Modernă şi Contemporană, Clasa a XI-a-Istoria Românilor antică şi medie, clasa a XII-a - Istoria Românilor modernă şi contemporană. După 2004 s-au operat unele modificări, după cum urmează: clasa a IX -a-Istoria Antică şi Medievală, clasa a X-a - Istoria Modernă şi Contemporană, Clasa a XI-a-Istoria Europei contemporane, clasa a XII-a - Istoria Românilor, cu elemente de istorie europeană. Trebuie menţionat faptul că în programele claselor IX-XI se studiează o istorie integratoare (60% -Istorie universală şi 40% Istoria românilor). Lucrarea de faţă are ca obiect al cercetării 2 clase de elevi de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila de la filiera tehnologică, profilurile servicii şi construcţii, instalaţii şi lucrări publice. Planul cadru prevede pentru aceste clase 1 oră de istorie / săptămănână, din trunchiul comun, atât pentru clasa a IX-a, cât şi pentru clasa a X-a.7

I.3. Conţinutul învăţământului istoric - Transpunerea lui în programele şcolare şi manualele alternative

Programele şcolare de istorie sunt documente operaţionale pentru profesor,

cuprinzând obiectivele şi conţinuturile propriu-zise ale învăţării la această disciplină. Sunt elaborate de M.E.C.T.S., cu conţinuturi unitare şi obligatorii. Conţinuturile sunt eşalonate în capitole, teme şi lecţii şi sunt obligatorii, pentru aceleaşi tipuri de şcoli, asigurând caracterul unitar al învăţământului. Programele sunt documente operaţionale deoarece asigură: 6

***Ghid metodologic. Aria curriculară Om şi societate. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002, p. 23 7 *** Plan-cadru de învăţământ pentru clasa a IX -a, ciclul inferior al liceului- filiera tehnologică-învăţământ zi, anexă la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării, nr. 3411/16.03.2009 8

-

sintetizarea conţinutului obiectului de învăţământ istorie;

-

eşalonarea pe teme, lecţii, capitole, ore de recapitulare (consolidare), ore la dispoziţia profesorului, lucrări scrise, număr de ore acordate obiectului de studiu săptămânal, semestrial, anual. Programa şcolară, numită în etapa actuală curriculum şcolar, elaborat pe ani de studiu

constituie elementul prin care profesorul îşi realizează proiectarea activităţilor de predareînvăţare. Acest document oferă profesorilor şi elevilor repere de învăţare, flexibilitatea conţinuturilor, structurarea acestora şi constituirea unei reţele de obiective generale ale predării-învăţării istoriei pe cicluri de învăţământ şi obiective specifice fiecărui an de studiu, cu scopul orientării demersului didactic pentru reechilibrarea raportului informativformativ în studiul istoriei. Programele permit elaborarea unor criterii de evaluare şi instrumente metodice necesare procesului de predare- învăţare. Obiectivele cadru ale disciplinei istorie se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini în procesul didactic, pe parcursul unui ciclu de învăţământ. Această categorie de obiective indică schimbările de comportament la care ar trebui să ducă studiul istoriei. 8 Programa de istorie pentru clasa a IX-a (Programa a fost aprobată prin Ordin al ministrului educaţiei, cercetării şi tineretului nr. 3458/ 09.03.2004)

reprezintă

concretizarea modelului didactic al istoriei, specifică ciclului inferior al liceului. Nucleul funcţional al programei este reprezentat de competenţele specifice asociate conţinuturilor. Programa include acele competenţe care pot fi evaluate în perioada finalizării învăţământului obligatoriu şi un număr relevant de situaţii în care este cerută demonstrarea fiecărei competenţe. Decupajul de conţinut propus de programă este organizat în jurul unor domenii relevante pentru elev şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii contemporane. Aceste domenii, reprezentate pe toată durata studierii istoriei în învăţământul preuniversitar (clasele a IlI-a / a IV-a - a XII-a) sunt: Popoare şi spaţii istorice; Oamenii, societatea şi lumea ideilor; Statul şi politica; Religia şi viaţa religioasă; Relaţiile internaţionale. La nivelul fiecărui an de studiu, domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe teme. La selectarea acestor teme au contribuit c riterii care ţin de ştiinţa istorică, precum şi competenţele specifice prevăzute de programă. Tratarea temelor şi a problemelor de atins se va face în ordine cronologică, fără a se ţine cont de gruparea acestora pe domeniile de conţinut mai sus precizate. 8

Păun, S., Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2003, p.62 9

Această programă nu conţine indicaţii pentru studiul perioadei care face obiectul lucrării de faţă, şi anume, Preistoria. Cu toate acestea, respectând tot prevederile acestei programe: "Pentru ciclul inferior al liceului conţinuturile învăţării prezintă evoluţia civilizaţiei până în contemporaneitate" am decis să introduc la tema "Oamenii, Societatea şi Lumea Ideilor" conţinutul Preistoria umanităţii-caracterizare generală. Manualul alternativ de istorie prezintă conţinuturile din programa şcolară şi este un

document operaţional pentru elev, un suport de prezentare a cunoştinţelor ştiinţifice. Este primul şi principalul factor şi izvor de informare pentru elev. Manualul alternativ trebuie să aibă aceleaşi conţinuturi, să respecte denumirile părţilor, capitolelor, temelor din programa şcolară şi volumul de informaţii prevăzute de aceasta, în contextul în care sistemul de învăţământ, istoria şi îndeosebi istoria naţională sunt valori publice, conţinuturile din manualele alternative trebuie să fie unice. Deosebirile constau numai în ofertele didactice şi metodele abordate în procesul de predare- învăţare. Manualul şcolar de istorie are funcţii de informare, de formare a cunoştinţelor, de evaluare a acestora în concordanţă cu standardele curriculare naţionale de performanţă. Conţinuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice, cu scopul realizării unei progresii sistemice. Manualul de istorie trebuie să prezinte conţinuturile şi evenimentele explicit, esenţializat, clar, precis, cuprinzător, fără detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie recunoscută de ştiinţa istorică, să constituie un model de exprimare pentru elevi. Noţiunile şi conţinuturile din manualul de istorie trebuie raportate la particularităţile de vârstă ale elevilor, cu scopul de a spori interesul şi motivaţia pentru cunoaşterea conţinuturilor prezentate de programă. Motivaţia şi interesul elevilor pentru conţinuturile istorice sunt favorizate de trei elemente esenţiale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea conţinuturilor, eficienţa instrucţională şi consecvenţa ştiinţifică.9 I.4. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice

a) Lecţia de istorie - tipuri şi categorii

Lecţia, face parte din cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învăţămînt instituţionalizat şi este forma principală în care se desfăşoară activitatea de predare învăţare -evaluare.

Idem, p. 64

9

10

Termenul de lecţie provine din latinescul lectio,derivat din legere,care înseamnă a citi cu glas tare un manuscris important,a audia, a lectura,a medita. Definirea lecţiei trebuie să fie multicriterială,în funcţie de componentele mari ale didacticii care se reflectă şi sunt recuperate la nivelul micro-acţiunilor educaţionale. Prin lecţie, înţelegem activitatea desfaşurată de elevi sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor si formării deprinderilor prevăzute de o anumită temă. Lecţia se constituie ca o unitate didactică de muncă, cu scop precis instructiv - educativ, în care se realizează interacţiunea optimă între factorii esenţiali ai procesului de învăţământ scopul şi obiectivele lecţiei,elev, profesor, conţinutul lecţiei ,metodele de predare,mijloace de învaţământ tehnologia didactică s.a. Prin lecţie se realizează şi trebuie să se realizeze deopotrivă instrucţie şi educaţie, informare şi formare .Lecţia a făcut în general obiectul unor prodogioase cercetări din partea unor pedagogi români ori străini. Primul teoritician al lecţiei, ca formă de bază a organizării procesului de învăţământ a fost pedagogul J.A. Comenius , în lucrarea sa memorabilă : Didactica Magna. Contribuţii de seamă au adus în acest sens si alţi pedagogi ca : J.H. Pestalozzi, J.FR. Herbert, J. Piajet , R. Hagne, Ch. Hummel s.a. În ce-i priveşte pe pedagogii din ţara noastră, contribuţii deosebite în legătură cu lecţia, în general au adus : Ştefan Velovan în lucrarea Didactica, apărută în 1920, profesorii universitari : G. G.Găvănescu în lucrarea sa Pedagogia generală, 1930, C. Narly într-o lucrare cu acelaşi titlu (1938),Stefan Bârsănescu în

lucrarea: Pedagogia practică (1946), A. Dancsuly, A . Chircev, Anghel Manolache în lucrarea intitulată : Pedagogia (1962 ), V. Târcovnicu în lucrarea sa Pedagogia generală (1975), I. Cerghit in Metode de învăţămant (1980) si Perfecţionarea lecţiei în scoala mod ernă (1983),I. Nicola în Pedagogia Şcolară (1980 ), Ion T. Radu în Psihologie şcolară

(1974 ) şi Învăţământul diferenţiat . Concepţii si Strategii (1981 ) , D. Salade si colab.: Didactica (1982 ) şi alţii.

Lecţia, precizează I. Cerghit 10 „este o entitate de învăţămant,care este ceva mai mult dacât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei,căci presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute". I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei, identificând : a. dimensiunea funcţională ( orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate);

10

Cerghit, I, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă , Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1983, p.14 11

b. dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de conţinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează într -un timp determinat şi într -un mediu pedagogic); c. dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de optimizare); Aceste variabile se află în raporturi de intercondiţionare fiecare influenţându-le pe celelalte. Experienţa acumulată în timp a făcut şi face ca lecţia să capete mereu mai bogate şi mai bine conturate infăţişări. Dacă în trecut se constituia într -o lectură sau o expunere facută de profesor, într -o citire din manual şi o memorie de texte de către elevi, în prezent în condiţiile modernizarii predării -învăţării istoriei - lecţia a căpătat o structură şi o tipologie complexă, devenind un autentic dialog între profesor şi elevi, în contextul perfecţionării necontenite a procesului de lărgire şi de aprofundare a informaţiei, de observare, experimentare, de lucru şi de exerciţii repetate, de reflecţie şi contemplare, lecţia devine tot mai mult o activitate colectivă pentru dobândirea informţiei şi dezvoltarea creativităţii elevilor. Modernizarea necontenită a procesului de învăţământ face ca în realitatea căreia îi suntem contemporani să fie depaşită de mult practica desfăşurării tradiţionale a lecţiei într o clasă cu bănci fixate în duşumea şi cu o tablă neagră - ca unic material didactic - la îndemâna profesorului. Astăzi lecţia este predată sau trebuie predată în săli de specialitate, în cabinete organizate pe obiecte de învăţământ. Dezvoltarea tehnologiei didactice, mergând pănă la posibilitatea folosirii în munca la clasă a aparaturii de proiecţie, a televiziunii scolare ş.a.m.d. amplifică nemăsurat formele de utilizare-prezentare amaterialului didactic, de consemnare a datelor cu ajutorul tablei magnetice, al tablei de fetru, al retroproiectării, de asemenea de verificare periodic a progresului şcolar. Astfel putem spune ca lecţia nu este o activitate didactică rigidă, ci complexă, un model flexibil proiectat, pornindu-se de la obiectivul fundamental, în funcţie de care este numită fiecare categorie de lecţie. Variabilele ce intervin in alegerea variantei de lecţie sunt 11: conţinutul instruirii ; gama obiectivelor operaţionale ; analiza diagnostic preliminară a resurselor umane şi materiale; 11

Păun, Şt., Didactica Istoriei, Ed. Corint, Bucureşti, 2007, p.105 12

strategiile şi metodologiile proiectate; locul de desfăşurare ; stilul de predare; Secvenţele unei lecţii sunt 12: Captarea atenţiei ; Enunţarea obiectivelor operatorii; Transmiterea noului conţinut; Dirijarea invăţării; Obţinerea performanţei; Realizarea conexiunii inverse; (feedback); Evaluarea performanţei; Utilizarea conceptelor însuşite în context variat ; Transferul cunoştinţelor: aplicaţii, legături inter/intra trandiscilinare. După sarcina didactică 13, tipuri de lecţie sunt : Lecţii de comunicare -dobandire de cunoştinte; Lecţii de formare a principiilor şi deprinderilor; Lecţii de consolodare - sistematizare a cunoştintelor şi deprinderilor formate; Lecţii de recapitulare; Lecţii de evaluare; Lecţii mixte. În afara acestor tipuri de lecţie ce pot fi realizate în clasă sau în cabinetul de istorie mai există şi altele ca, de pildă, lecţia la muzeul de istorie, lecţia la un anume monument istoric sau şantier arheologic, lecţia -excursie pe un traseu ce cuprinde vizitarea mai multor obiective cu caracter istoric, sau lecţia consacrată special învăţării elevilor să folosească manualul de istorie. Lecţia continuă să reprezinte multă vreme un loc important în ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. Ioan Cerghit 14 precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:

Cerghit, I., Metode de învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1980, p. 87 Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1983,p.14 12

13

Idem, p. 17

14

13

deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transformarea lecţiilor în cadrul vieţii reale; accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve. În învăţământul liceal, ciclul inferior, activitatea educativă cunoaşte mai multe forme de organizare a activităţii elevilor în funcţie de: particularităţile de vârstă ale elevilor de clasa a IX-a şi a X-a ; gradul de pregătire al elevilor; numărul elevilor la clasă . Astfel ţinând cont de aceste criterii, activitatea educativă poate fi organizată astfel: frontal pe grupe individual Activitatea frontală, este folosită la elevii cu grad de pregătire scăzut, profesorul având rolul de a-i supraveghea, de a-i motiva cu scopul de a re zolva corect sarcina primită. Elevii sunt ajutaţi şi învăţaţi cum să facă un rezumat, să extragă ideile principale, cum să folosească corect manualul, dicţionarul, atlasul, etc. Activitatea frontală fiind folosită cu precădere la expunerea cunoştinţelor, sau la învăţarea prin descoperire. Activitatea pe grupe - este folosită la elevii de liceu în funcţie de anumite criterii. Astfel se pot forma: grupe omogene formate din elevi cu acelaşi grad de pregătire, aptitudini, care pot primi sarcini diferenţiate de la o grupă la alta, sau pot avea sarcini identice, fiind supravegheaţi, îndrumaţi şi motivaţi pe tot parcursul activităţii didactice; grupe eterogene fiind formate din elevi cu grad de pregătire diferit, dar care primesc sarcini diferenţiate de lucru. Activitatea didactică în învăţământul liceal, este organizată de către fiecare profesor de istorie, în funcţie de nivelul de înţelegere al elevilor cu care lucrează, urmărind pe cât posibil, înlăturarea barierelor de înţelegere prin folosirea materialelor auxiliare în funcţie de tema predată.

14

Astfel, valoarea unei lecţii, ca a oricărei activităţi, se apreciază în funcţie de randament. O lecţie eficientă este o lecţie care dă un randament maxim, în condiţiile în care s-a lucrat. Lecţia are randamentul maxim atunci când toţi elevii din clasă au obţinut maximum de rezultate bune cantitativ şi calitativ, în funcţie de posibilităţile lor, cu un efort cât mai mic, într-un timp cât mai scurt. Orice lecţie trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalităţii elevului. Buna organizare a lecţiei depinde de respectarea principiilor didactice, în condiţiile concrete de activitate cu clasa respectivă.15 b) Proiectarea activităţii didactice16 este un proces de anticipare sistemică, raţională, a ceea ce doreşte profesorul să realizeze cu elevii într -o perioadă de timp. Proiectarea didactică presupune proiectarea activităţii didactice anuale (proiectul, planificarea anuală). Aceasta oferă o viziune de ansamblu, o pespectivă asupra predării disciplinei de învăţământ, în cazul nostru , asupra istoriei, nivel liceal, clasa a IX-a. 1. Proiectul activităţii anuale la obiectul istorie Proiectul didactic anual vizează: competenţele specifice, prevăzute de programa de istorie; succesiunea temelor şi a conţinuturilor; Stabilirea numărului de ore atribuite fiecărei unităţi de conţinut şi reprezentarea timpului necesar fiecărei activităţi didactice : predare, evaluare, recapitulare, sinteză, activităţi practice. Pentru lucrarea de faţă am întocmit documente de proiectare ale demersului didactic pe care le-am realizat în anul şcolar 2010-2011, pentru clasa a IX-a, filiera tehnologică, profilul tehnic, specializarea construcţii şi lucrări publice (cl. a IX-a E) şi profilul servicii, specializarea turism şi alimentaţie publică (cl. a IX-a C). Pentru ambele clase am întocmit planificare calendaristică anuală pentru orele prevăzute în planul de învăţământ în care am introdus, deşi nu este menţionată în programa şcolară, preistoria umanităţii. (vezi anexa nr. 1)

Bontaş I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994, p. 123 Cristea, S. Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 54-60 15 16

15

2. Proiectar ea unităţii de învăţare la istorie presupune 17 : stabilirea obiectivelor pedagogice în funcţie de competenţele specifice; precizarea elementelor esenţiale de conţinut pentru a asigura îndeplinirea competenţelor sub raport conceptual şi experimental practic; precizarea metodelor şi mijloacelor de învăţământ , a probelor de evaluare; descrierea activităţii didactice Indicarea exerciţiilor (temei pentru acasă), a bibliografiei. De asemenea, am realizat proiectarea unităţii de învăţare pentru tema: Preistoria umanităţii, prin care am încercat să diversific activităţile de predare-învăţare, în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor din cele două clase şi cu nivelul lor de cunoştinţe. (vezi anexa nr. 2) 3. Proiectarea lecţiei de istorie Proiectarea lecţiei asigură rigoare activităţii didactice, eficienţa activităţii de predareinvăţare. Alcătuirea proiectului didactic presupune pregătirea metodică şi ştiinţifică, o anticipare amănunţită a ceea ce va trebui să realizeze profesorul în clasă. Poriectarea materializată prin proiectul de lecţie previne şi elimina erorile în activitatea didactică, asigură eficienţa lecţiei, încadrarea activităţii didactice în timpul stabilit de programa şcolară. Pentru o proiectare corectă a unei lecţii de istorie , profesorul trebuie să cunoască elementele de bază ale proiectării didactice, trebuie să cunoască clasa de elevi, să dispunăde capacitatea de a anticipa acţiunile didactice. Proiectul didactic stabileşte în detaliu desfăşurarea lecţiei, spre deosebire de planul lecţiei, care este schematic şi sumar. Operaţiile proiectarii didactice la obiectul istorie sunt : precizarea obiectivelor operaţionale informative (ce va şti elevul la sfârşitul lecţiei) şi formative (ce va şti să facă elevul la sfârşitul lecţiei). În general, din multitudinea de obiective operaţionale sunt recomandabile 5-6 obiective; Analiza resurselor care vizează conţinuturile stabilite de programele de istorie, condiţiile materiale necesare învăţării (manual,material didactic şi bibliograf ic), psihologia elevului. Analiza psihologiei celui ce învaţă presupune cunoaşterea de către profesorul de istorie a trăsăturilor psihocomportamentale ale elevilor, teoriile învăţării şi teoriile motivaţiei învăţării.

Tanasă, Gh. Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru-Haret, Iaşi, 1996, p. 98103 17

16

Pentru exemplificarea aspectelor teoretice ale proiectării lecţiei de istorie am întocmit proiecte didactice pentru tema Preistoria umanităţii. O lecţie bine organizată şi planificată antrenează la activitate pe toţi elevii. Particularităţile individuale fac însă ca aceştia să nu lucreze în acelaşi ritm, să nu obţină aceleaşi rezultate. Profesorul prevede aceste situaţii şi pregăteşte mijloacele potrivite spre a obţine de la fiecare elev randamentul maxim,îmbinând lecţia clasică cu lecţia asistată la calculator sau alte forme care să asigure desfăşurarea activităţii fiecărui elev în ritmul său propriu. I.5. Caracteristici psiho-pedagogice ale elevilor de clasa a IX- a , cu implicaţii în

învăţarea istoriei şi, implicit, a preistoriei De la naştere şi până la maturitate , omul străbate un drum lung de dezvoltare . În decursul anilor , în viaţa adolescentului se produc transformări fizice şi psihice însemnate . Acestea nu constau doar în adaosul de înălţime şi greutate sau în simpla sporire a cunoştinţelor şi deprinderilor adolescentului. Dezvoltarea adolescentului nu poate fi privită doar ca un proces de schimbări cantitative. Faptele arată că în dezvoltarea psihică se produc şi schimbări calitative importante18 . Aşadar, prin dezvoltare trebuie să înţelegem în primul rând transformările calitative, de natura fizică şi psihică ce se produc în viaţa adolescentului. Dezvoltarea psihică a adolescentului constă, în primul rând, în complicarea şi adâncirea activităţii sale de cunoaştere. Ea se caracterizează prin modificarea relaţiilor sale cu cei din jur, prin schimbarea atitudinii sale faţă de mediul înconjurător 19. În stânsă legătură cu relaţiile pe care le are adolescentul cu cei din jur , se dezvoltă, treptat, viaţa să afectivă, cu dezvoltarea sentimentelor şi atitudinilor faţă de obiectele şi fenomenele realităţii . Pornindu-se de la această bază, se conturează treptat trăsăturile de caracter ale adolescentului, perfecţionându-se şi activitatea acestuia. La început, mişcările sale sunt răspunsuri simple, directe la stimulări externe şi interne . Aceste acte se complică treptat, câştigând în precizie şi coordonare. Putem spune ca direcţiile principale ale dezvoltării psihice ale adolescentului sunt: complicarea şi adâncirea activităţii sale de cunoaştere, transformarea vieţii sale afective, a relaţiilor sale faţă de mediul înconjurător şi perfecţionarea activităţii în sensul dezvoltării conduitei voluntare .

Turcu, F., Psihologie şcolară, A.S.E. Bucureşti, 2005, p. 17 Spînoiu, D. G.(coord.) Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 56 18

19

17

Optând pentru unitatea psihologică a etapelor de vârstă, am dat întâietate unei formule de sistematizare a acestora, conform studiului realizat de F.Turcu(2005), care nu se suprapune pe delimitările tradiţionale operate în câmpul psihologiei vârstelor, tributare ciclurilor şcolare. Este cert că micuţul neastâmpărat şi cu gândul la joacă din clasa I nu mai face echipă cu "savantul" iscoditor dintr-a IV-a, deja pus în faţa unor serioase concursuri şcolare. Dar eticheta îi cuprinde încă pe amândoi: vârsta şcolară mică. La fel şi mai departe: liceanul zgomotos, rebel şi fără griji vocaţionale dintr -a IX-a şi cel meditativ şi frământat de opţiuni majore din clasa a XII-a. Sunt liceeni şi unul şi celălalt, sunt evidet şi adolescenţi, dar, psihologic, reprezintă alte universuri. Prin urmare, pe criteriul utilităţii practice, pot deveni operante trei delimitări în cadrul vârstelor şcolare: elevii între 9-12 ani, cei intre 12-15 ani şi etapa 16-18 ani. Pentru prezentarea fiecărui nivel este utilă schema clasică de caracterizare, care se opreşte la prezentarea dezvoltării fizice, socio-morale, afective şi cognitive. Deoarece lucrarea de faţă are ca obiect de cercetare elevii de clasa a IX-a prezint mai jos etapa de vârstă în care se încadrează aceştia. Etapa de vârsta 12-15 ani 20 Î ncadrarea generală Stadiul dezvoltării psihosociale: identitate vs confuzia rolurilor sociale.

Independenţa crescândă duce la primele gânduri privind identitatea. Preocuparea faţă de prezentarea de sine şi rolurile de sex este mai mare decât cea pentru orientarea vocaţională. Stadiul dezvoltării cognitive : debutul operaţiilor formale. Creşte abilitatea de

analiză mentală, de testare deductivă a ipotezelor. Stadiul dezvoltării morale: tranziţia către moralitatea cooperării. Creşte

posibilitatea de a gândi regulile drept înţelegeri mutuale flexibile. Regulile "oficiale" sunt încă ascultate din respect faţă de autoritate sau din dorinţa de a -i impresiona pe ceilalţi. Factori generali în atenţie: puseul de creştere şi pubertatea influenţează multe

aspecte ale comportamentului. Colegii încep să fie factor de socializare şi influenţare comportamentală într -o mai mare măsură decât părinţii (socializarea orizontală). Acceptarea de către covârstnici reprezintă o miză. Copiii cu

20

Turcu, F., op.cit., p. 45-56 18

performanţe şcolare reduse pot prezenta modificări caracteriale : anxietate, dezamăgire şi dezangajare, aversiune faţă de colegi. I.5.1. Adaptarea activităţii didactice la nevoile elevilor

La Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila se inscriu anual elevi proveniţi din medii sociale diferite (familii unitare, familii monoparentale, părinţi plecaţi în străinătate, copii instituţionalizaţi,etc.) şi care locuiesc fie în oraşul Brăila (50%), fie în mediul rural, care fac naveta sau locuiesc la internatul liceului. Nivelul de pregătire al acestor elevi este destul de scăzut dacă ţinem cont că cea mai mare medie de admitere nu depăşeşte nota 7, iar cea mai mică coboară spre nota 3. La clasa experiment, cl. a IX-a C, din cei 30 de elevi, cei mai mulţi provin din mediul rural, iar nivelul lor de pregătire este mediu. Trebuie precizat că 2 dintre elevi au certificat C.E.S. ceea ce presupune faptul că ei beneficiază de profesor de sprijin. Pornind de la aceste caracteristici ale elevilor supuşi experimentului, am hotărât să adaptez activităţile didactice la ora de istorie, cu precădere la tema de Preistorie a umanităţii, în funcţie de particularităţile psihopedagogice şi de stilurile de învăţare ale acestora. Am hotărât să introduc elemente de cronologie şi de orientare în spaţiu, să limitez utilizarea metodelor expozitive (datorită lacunelor de noţiuni istorice) şi să utilizez mai mult activitatea pe grupe şi strategii activizante, pentru ca elevii care sunt mai slab pregătiţi să se poată antrena alături de colegi în desfăşurarea lecţiei, iar cei mai bine pregătiţi să poată acumula mai multe informaţii într -o perioadă scurtă de timp prin implicarea lor directă în procesul de predare-învăţare.

I.6. Strategii didactice : definiţie, funcţiile metodelor, clasificare Ca ştiinţă de sinteză, strategiile didactice vizează metodele şi procedeele utilizateîn procesul de învăţământ şi are ca obiect de studiu regulile de aplicare a acestora. Cercetările de metodologie pun în evidenţă natura, funcţiile clasificările diferitelor metode de învăţămant şi optimizarea aplicării lor practice. Metodologia didactică devine parte integrantă a tehnologiei educaţionale în măsura în care sistematizează cunoştinţe despre demersul instructiv-educativ. Metoda didactică etimologic termenul provine din grecescul methodos (odeos-cale;

metha-către), desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaţionale. Metodele sunt modalităţi de realizare a acţiunilor complexe , planificate şi repetabile căi de soluţionare a problemelor confirmate de experienţă. Întregul

19

proces de învăţământ se derulează pe baza unui ansamblu de căi de instruire, metodele f acilitând accesul spre cunoaşterea şi modelarea realităţii. 21 Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare şi conducere a activităţii de cunoaştere (învăţare) a elevului; o cale de conducere înspre construcţia cunoaşterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi pe băncile şcolii la un demers de asimilare activă a unor cunoştinţe şi forme comportamentale, de stimulare, în acelaşi timp, a dezvoltării forţelor lor cognitive, intelectuale . Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaştere la cunoaştere; calea care îl conduce de la o cunoaştere mai puţin profundă spre una mai adâncă,se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoştinţe, price peri şi deprinderi, de dezvoltare , concomitant a potenţialităţilor sale de cunoaştere şi de acţiune. Caracterul polifuncţional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge, concomitant, mai multe obiective educative. Centrate pe colaborarea profesor-elev, ele sunt selectate de cadrul didactic şi aplicate în activitatea şcolară sau extraşcolară. Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate şi folosite în funcţie de nivelul şi înteresele elevilor. Alegerea lor nu este aleatoare, ci trebuie să se subordoneze conţinutului procesului instructiv, particularităţilor de vârstă şi psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de învăţare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învăţământ şi experienţa didactică a profesorului . Există o clasificare a procedeelor didactice ,realizată de I. Cerghit 22, care are la bază funcţiile pedagogice în raport de care este definit procedeeul didactic. Acestea sunt procedee : de comunicare ; de descoperire sau euristice ; de esenţializare a conţinuturilor; de exersare ( formare a priceperilor şi deprinderilor); de dirijare şi sprijinire a învăţării; de demonstraţie; de stimulare a învăţării; 21

Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom,2006, p. 11 Revista de pedagogie, nr. 4/1984

22

20

de valorificare educativă; de expresie personală; de întărire a învăţării; de evaluare şi autoevaluare. Există situaţii cănd metoda devine procedeu, iar procedeul, metodă didactică. Astfel expunerea devine procedeu în contextul metodelor activ- participative . În timpul lecţiei dominante de expunere - o metodă activ-participativă - demonstraţia cu ajutorul hărţii devine procedeu didactic. Funcţiile metodelor de învăţământ : Funcţia cognitivă Funcţia formativ –educativă Funcţia motivaţională Funcţia instrumentală (operaţuională) Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii Funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii ca funcţie operaţională (instrumentală), care asigură legătura între elev şi conţinuturi, între obiective şi rezultate, antrenând elevul într-o tehnică de execuţie ; Funcţia formativ- educativă - prin care sunt exersate şi dezvoltate procesele psihice şi căile de formare şi exersare a capacităţilor intelectuale,motrice,afective; Funcţia motivaţională- prin care este stimulată curiozitatea elevilor şi treptat, interesul pentru a cunoaşte noţiuni,concepte,conţinutiri, modalităţi de rezolvare a acestora; Funcţia instrumentală-se situeazeă ca intermediar între obiective şi rezultate..Astfel în mâna profesorului sau a elevului metodele servesc drept instrumente sau unelte de lucru, mijloace de obţinere a rezultatelor aşteptate; Funcţia normativă , de optimizare a acţiunii - arată cum anume trebuie să se procedeze,cum să se predea,şi cum să se înveţe, cum să învăţăm pe alţii să înveţe. Această funcţie aduce o serie de indicaţii obiective,de prescripţii, reguli comenzi, instrucţiuni etc. Cu privire la permisivitatea sau nepersivitatea în limitele cărora trebuie să se acţioneze cu eficienţă . Fiecare metodă deţine o funcţie specifică prin care se individualizează şi care îî conferă o anumită identitate 23. 23

Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom,2006, p.10 21

Metodologia predării istoriei trebuie să ţină seama de aceste funcţii, fără de care obiectivele predării învăţării nu pot fi realizate. Metodologia didactică este stabilită de profesor în funcţie de : natura activităţii; conţinutul temelor; formele de organizare; mijlocele utilizate. Opţiunea pentru metode şi procedee în funcţie de conţinuturi şi noţiuni determină diversificarea metodologiei didactice în predarea - învăţarea istoriei. Diversificarea este cu atât mai necesară, cu cât lecţia este compusă din mai multe etape: etapa predării şi asimilării cunoştinţelor, fazele consolidării şi fixării etc. Lucrările de specialitate prezintă criterii diferite de clasificare a metodelor de învăţământ, în funcţie de 24: ex perienţa social-istorică şi moştenirea culturală; experienţa individuală a elevului în urma contactului cu obiecte şi realităţi; experienţa dobândită prin acţiuni care duc la transformarea realităţii . Maria Eliza Dulamă, în Stategii didactice, sugerează 7 clasificări, conform unor criterii adecvate 25 . După un criteriu istoric:

metode tradiţionale sau clasice ; metode moderne sau recente; După gradul de participare a elevilor la propria instruire :

metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasivă şi memorarea reproductivă ; metode active centrate pe explorarea personală a realităţii . După mijlocul de prezentare a conţinutului :

metode verbale bazate pe cuvântul scris sau rostit ; 24

Ionescu, M., Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,1972,p.261-262

25

Dulamă, M. E., Strategii didactice, Editura, Clusium,2000, p.29

22

metode intuitive, bazate pe observarea real ităţii sau substituirea acesteia. După demersul cunoaşterii :

metode algoritmice bazate pe segmente instrucţionale stabile , construite anterior ; metode euristice , bazate pe demersuri de cunoaştere şi de rezolvare de probleme. După procesul psihic antrenat şi stimulat:

metode de memorare (percepere , memorare , reproducere , recunoaştere ); metode bazate pe gândire şi imaginaţie ; metode bazate pe aplicare. După forma de organizare a activităţii :

metode individuale; metode de predare -învăţare pe grupe ; metode frontale cu toată clasa. După funcţia didactică principală:

metode de predare; metode de învăţare ; metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor ; metode de sistematizare a cunoştinţelor ; metode de evaluare a procesului de predare - învăţare . Ioan Jinga şi Ion Negruţ 26 consideră că metodele trebuie clasificate după natura obiectivelor pedagogice folosite de profesor într- un moment al instruirii. Aceştia au demonstrat că profesorul are nevoie de un inventar al metodelor şi proc edeelor didactice din care,în funcţie de conţinuturi şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, poate să aleagă pe cele optime pentru realizarea obiectivelor pedagogice. Gheorghe Tănasă27 recomandă pentru obiectul istoriei două criterii de clasificare a metodelor de învăţământ : a)

în funcţie de obiectivele operaţionale şi conţinutul învăţării :

26

Jinca,I., Negruţ, I., Învăţarea eficientă,Ed. Editis, Bucureşti,1994,p.82 Tănasă, Gh., op.cit, p.9

27

23

Metode informaţionale , potrivite pentru a atinge conţinuturi de aceelaşi fel,căi prin care elevul dobândeşte o cantitate de informaţii în scopul reconstituirii faptelor, fenomenelor,proceselor istorice; Metode formative, potrivite pentru a realiza obiective formative şi de a învăţa temeinic conţinuturi adecvate ,căi prin care se explică cauzal,funcţional şi axiologic faptele, fenomenele istorice, valori ficându-se pe deplin valenţele lor educativ-formative. b)

în funcţie de psihologia elevului ; Metode participative active axate pe activitatea elevului,solicitându-i intens gândirea, imaginaţia,capacitatea de comunicare ş.a., ori de câte ori obiectivele şi conţinutul sunt formative; Metode neparticipative pasive,centrate pe activitatea profesorului şi care stimulează prepoderent doar capacitatea de memorare a elev ului,de „ascultare".

Prin experienţa dobândită prin acţiune (practică) transformatoare a realităţii, metodele , ca modele de instruire şi autoinstruire, pot fi 28: Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor : a)

Metode de comunicare orală expozitive ; povestire , descriere, explicare , instructaj ; conversative (dialogante) :conversaţie, problematizare, conversaţie euristică .

b)

Metode de comunicare scrisă : lucrul cu manualul .lectura explicativă, lectura independentă.

c)

Metode de explorare şi descoperire (de învăţare prin descoperire dirijată de profesor sau nedirijată). metode de explorare directă(nemijlocită) a obiectelor şi fenomenelor istorice : observarea sistematică şi independentă , efectuarea de experienţe şi experimente, examinarea documentelor istorice,studiu de caz ; metode deexplorare prin intermediul substitutelor realităţii : demonstraţia cu ajutorul imaginilor istorice, graficelor, modelelor, machetelor, etc.

După rolul elevului în activitatea de predare -învăţare, distingem29:

28

29

Jinca,I., Negruţ, I., op.cit,Ed. Editis, Bucureşti,1994,p.83 Dulamă,M., E., op.cit., p.69 24

-metode cu rol pasiv : povestirea, descrierea, explicaţia,prelegerea, învăţarea cu

ajutorul mijloacelor audio-vizuale ,lecturarea ; -metode cu rol semi-activ : conversaţia,observarea,dezbaterea ,prelegerea-

dezbatere,problematizarea, discuţia dirijată; - metode cu rol activ : asaltul de idei , proiectarea , studiul de caz,rezolvarea de probleme exerciţiul, jocul de rol, jocul didactic, lucrul cu manualul, instruirea asistată de calculator, investigarea, descoperirea, proiectarea, dezbaterea Philips 66, referatul. În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare / structurare a metodelor după izvorul sau sursa cunoaşterii, iniţiat de Ioan Cerghit, şi preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoaşterii , învăţării : -

experienţa social -istorică, moştenirea culturală a umanităţii;

-

experienţa personal, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu

diverse aspecte ale realităţii obiective afecţiunea practică. Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informaţiei cuvânt , imagine , acţiune 30 se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învăţămant după I. Cerghit .

30

Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Ed. Fundaţiei Universitare Dunarea de Jos Galaţi, p.75 25

Alegerea atentă a metodelor şi procedelor didactice ajută la reuşita lecţiei. Pentru a realiza o lecţie bună, profesorul alege din fiecare grupă de metode pe cea sau pe cele car e sunt în concordanţă cu scopul urmărit, cu vârsta şi pregătirea anterioară a elevilor. Utilizarea atentă a fiecărei metode, la locul şi timpul potrivit, în condiţiile variate de la o clasă la alta, de la o temă la alta, contribuie la sporirea eficienţei lecţiei.

26

I.7. Caracterul activ-participativ, activitatea de învăţare centrată pe elev.

Proiectarea lecţiei trebuie să ţină seama de operaţiile logice de care sunt capabili elevii la diferite vârste. Diversificarea este o consecinţă a particularităţilor de vârstă ale elevilor. Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care solicită găndirea şi imaginaţia. Pentru amplificarea caracterului formativ, profesorul diversifică metodele, foloseşte mijloace moderne în predare - învăţare şi arta predării care îl individualizează şi îi formează un stil de predare . Caracterul formativ este amplificat atunci când elevul este pus să interpreteze documentul istoric, să descrie o imagine sau să constate legăturile cauzale dintre evenimentele istorice,cauzele şi consecinţele unor evenimente . Utilizarea acestor metode presupune satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal sau în colaborare cu colegii. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaştere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale şi a nivelului de socializare al elevilor. Aceste metode constituie o resursă importantă în proiectarea activităţilor educative deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi) facilitând astfel comunicarea, socializarea,relaţionarea colaborarea, şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizează în acest mod cunoaşterea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu nivel scăzut de instruire în colectivul clasei. Aceste metode, pe lângă eficienţa lor în activitatea didactică dezvoltă o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultare activă, luarea deciziei, autonomia personală responsabilitatea şi participarea socială, formarea opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii 31. Avantajele metodelor active :

1. Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării ; 2. Este coparticipant la propria formare ; 3. Angajează intens toate forţele pshice de cunoaştere 4. Asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi în echipă ; 5. Dezvoltă gândirea critică ; 6. Dezvoltă motivaţia pentru învăţare ; 7. Permite evaluarea propriei activităţi.

31

Miron, I., Clasic şi modern în organizarea lecţiei, .Editura Dacia,Cluj Napoca, 1995, p. 65-70

27

CAPITOLUL al II-lea

STRATEGII DE INSTRUIRE INTERACTIVĂ APLICATE ÎN ACTIVITĂŢILE DE PREDARE-ÎNVĂTARE A PREISTORIEI LA CLASA a IX -a

Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiveducativă, fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia: a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă; b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii - strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse; c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia didactică devine "obiect" al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.32 La clasa a IX-a C (clasa experiment) am utilizat, pe parcursul celor doi ani de experiment, în procesul de predare- învăţare-evaluare, cu precădere la tema Preistoria umanităţii, strategii didactice interactive. II.1.

Cele mai importante activităţi desfăşurate la clasa experiment, atât în

şcoală, cât şi în afara şcolii, ca activităţi formale şi non-formale, sunt expuse în continuare: 1. Jocul didactic - Jocul noţiunilor istorice

Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii Conţinut: Introducere în studiul istoriei Competenţa specifică: 1.1.

Utilizarea termenilor specifici cronologiei, Preistoriei şi epocii antice în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală

Momentul lecţiei: reactualizarea cunoştinţelor Locul de desfăşurare: cabinetul de istorie 32

Dulamă, M., E., Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2008, p. 23

28

Organizarea şi descrierea activităţii: Am împărţit elevii în 4 grupe, două grupe formate din 8 elevi şi două din 7 elevi. Cele 4 grupe au contact vizual permanent cu mijloacele didactice folosite. Ei primesc la începutul orei o mapă de lucru, cu materiale pe care le vor folosi în diferite etape ale lecţiei. Elevii primesc mai multe bileţele colorate, li se indică un termen istoric : cronologie şi sunt rugaţi să noteze pe bileţel lucruri ce pot fi asociate cu termenul

respectiv. Liderul fiecărei grupe va explica cele notate. Prin dezbateri se stabileşte dacă răspunsurile sunt corecte. Fiecare grupă este rugată să urmărească imaginile din anexă (anexa nr. 3) şi să identifice care din imaginile prezentate reprezintă izvoare nescrise. Timp de lucru:

10 min. (3 min.- notarea asociaţiilor de termeni pe bileţele; 3 min-

prezentarea rezultatelor notării; 4 min.- dezbateri). Sugestii metodologice:

Recomand elevilor să-şi împartă responsabilităţile în grup: să desemneze -un lider al grupului, care să formuleze răspunsurile; un membru care să noteze pe bileţele. De asemenea se recomandă ca toţi membrii grupului să participe activ la rezolvarea sarcinii de lucru pentru a putea îndeplini, într-o perioadă scurtă de timp, toate cerinţele.

Metode şi tehnici didactice: brainstorming, turul galeriei Evaluarea activităţii: profesorul anunţă de la începutul activităţii un punctaj de evaluare, astfel: -

Identificarea corectă a termenilor asociaţi cronologiei (minim 5) 50p

-

Desemnarea corectă a izvoarelor scrise şi a celor nescrise 10p

-

Respectarea indicaţiilor metodologice 10p

-

Împărţirea responsabilităţilor în echipă 30p Punctaj din oficiu 10p

Avantaje:

stimulează creativitatea şi originalitatea dezvoltă orientarea în spaţiu înţelegerea şi fixarea anumitor noţiuni are loc mai uşor elevii învaţă să lucreze în echipă şi să îşi respecte sarcina de lucru stimulează exprimarea liberă, spontană, coerentă şi corectă Dezavantaje :

trebuie monitorizată permanent dinamica grupului pentru a se interveni în aplanarea eventualelor conflicte

29

elevii trebuie lăsaţi să lucreze în ritmul propriu, unii elevi cu ritm de lucru mai rapid pot avea timpi morţi ceea ce poate produce agitaţie; de aceea sarcinile de lucru trebuie repartizate cu multă atenţie.

2. „Gândiţi, lucraţi pe grupe, comunicaţi" Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii Conţinut: Perioadele istorice ale Preistoriei Competenţa specifică: 1.1. Utilizarea termenilor specifici cronologiei, Preistoriei şi epocii antice în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală 3.1. Identificarea şi clasificarea surselor istorice 3.2. Stabilirea, pe baza surselor istorice, a elementelor evoluţiei grupurilor umane şi civilizaţiei omeneşti

Momentul lecţiei: dobândirea noilor cunoştinţe Locul de desfăşurare: cabinetul de istorie Organizarea şi descrierea activităţii: Am împărţit elevii în 4 grupe, două grupe formate din 8 elevi şi două din 7 elevi. Cele 4 grupe primesc denumiri diferite, în funcţie de care li se stabilesc şi sarcinile de lucru: Grupa I „Curioşii" - să precizeze timpul istoric la care face referire lecţia; să

identifice materialele din care erau confecţionate primele unelte ale omului. Grupa II „ Îndrăzneţii" - să descrie, pe scurt, cu propriile cuvinte, elementele de

civilizaţie ale omului în paleolitic; să identifice peşteri unde s-au descoperit picturi rupestre Grupa III „ Faimoşii" - Să descrie, pe scurt, elementele de civilizaţie ale omului în

neolitic ; să precizeze care erau avantajele folosirii focului. Grupa IV „ Isteţii" - să descrie, pe scurt, cu propriile cuvinte, elementele de

civilizaţie ale omului în neolitic şi ce animale au domesticit oamenii. Fiecare grupă primeşte de la profesor câte o fişă de lucru (anexa nr. 4), pe baza căreia trebuie să rezolve sarcinile stabilite. De asemenea, profesorul împarte, lafiecare grupă în parte, foi de flipchart şi markere de culori diferite (roşu-grupa I; portocaliu-grupa II; albastru: grupa III; verde-grupa IV). Timp de lucru:

25 min. (15 min.- rezolvarea sarcinilor de lucru; 5 min- prezentarea

rezultatelor notării; 5 min.- dezbateri). Sugestii metodologice:

30

Profesorul recomandă elevilor să-şi desemneze un lider de grup, supraveghează elevii în timpul lucrului şi intervine atunci când este nevoie. După expunerile liderilor de grup, profesorul împreună cu elevii, stabileşte principalele elemente de civilizaţie ale periodelor preistorice.

Metode şi tehnici didactice: Învăţarea prin descoperire, lucrul cu documentul istoric, descrierea, expunerea.

Evaluarea activităţii: La sfârşitul activităţii sunt expuse pe tablă foile de flipchart ale celor 4 grupe, iar elevii sunt invitaţi să realizeze o evaluare a acestora. Avantaje:

se întăresc relaţiile interpersonale şi se clarifică dinamica grupului creşte încrederea în forţele proprii ale elvilor elevii învaţă să lucreze în echipă Dezavantaje :

echipele formate trebuie supravegheate permanent, pentru a- i impulsiona pe toţi membrii să participe la activitate omiterea unor noţiuni importante

3. „Diagrama Venn" Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii Conţinut: Perioadele istorice ale Preistoriei Competenţa specifică: 1.1. Utilizarea termenilor specifici cronologiei, Preistoriei şi epocii antice în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală 3.1. Identificarea şi clasificarea surselor istorice 3.2. Stabilirea, pe baza surselor istorice, a elementelor evoluţiei grupurilor umane şi civilizaţiei omeneşti

Momentul lecţiei: fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor Locul de desfăşurare: cabinetul de istorie Organizarea şi descrierea activităţii: Am distribuit elevilor câte o fişă de lucru pe care este desenată diagrama Venn şi le am cerut elevilor să noteze pe fişă asemănările şi deosebirile dintre Paleolitic şi Neolitic. După expirarea timpului de lucru individual, profesorul cere elevilor, prin sondaj, să prezinte modul în care a rezolvat sarcina de lucru.(vezi anexa nr.5) 31

Timp de lucru:


rezultatelor notării). Sugestii metodologice:

Profesorul explică elevilor faptul că aceasta este o sarcină de lucru individuală, că timpul de rezolvare este redus şi de aceea, fiecare elev, trebuie să se concentreze să rezolve singur. Se poate utiliza această activitate ca şi modalitate de evaluare.

Metode şi tehnici didactice: descrierea, expunerea. Evaluarea activităţii: La sfârşitul activităţii se strâng toate fişele de lucru şi ele se vor utiliza la notarea elevilor. Avantaje:

se realizează feed-back-ul lecţiei poate fi f olosită ca o metodă de evaluare participă toţi elevii Dezavantaje :

se poate realiza blocaje din partea unor elevi, care într-un timp scurt nu pot sintetiza noţiunile preistorice

4. ,,Să dezlegăm misterul'' Unitatea de învăţare:

Preistoria umanităţii

Conţinut: Principalele ocupaţii în perioada neoliticului Competenţe specifice: 2.1. Recunoaşterea unui context economic, social, politic, cultural, istoric 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr -un mesaj 5.1. Întelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise, vizuale şi de istorie orală

Momentul lecţiei: fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor Locul de desfăşurare: cabinetul de istorie Organizarea şi descrierea activităţii: Elevii sunt împărţiţi în 4 grupe, primesc mai multe jetoane cu scopul de a descoperi cunoştinţe/informaţii şi a realiza asocieri. Fiecare grupă primeşte câte un plic cu jetoane (anexa nr. 6) pe care le analizează pentru a descoperi legăturile. Elevii vor realiza o structură grafică lipind jetoanele pe o coală de hârtie. Grupa I şi II trebuie să realizeze toate asocierile posibile; 32

Grupa III trebuie să realizeze două asocieri posibile; Grupa IV trebuie să realizeze o asociere posibilă. Timp de lucru:


rezultatelor notării). Sugestii metodologice:

Profesorul explică elevilor că jetoanele respective reprezintă trăsături ale principalelor ocupaţii din epoca neolitică. Aşezate într -o ordine logică pot reconstitui acele ocupaţii. Se cere elevilor să lipească jetoanele în dreptul fiecărei ocupaţii identificate.

Metode şi tehnici didactice: modelarea, învăţarea prin colaborare Evaluarea activităţii: Se prezintă produsele de către liderul grupei şi se stabilesc răspunsurile corecte Avantaje:

Utilizarea imaginilor poate fi folosită ca o metodă de evaluare realizarea de asocieri Dezavantaje :

asocierile realizate nu sunt corecte datorită lacunelor în învăţare 5. ,,Jocul de rol - Neolitic pentru o zi''

Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii Conţinut: „Revoluţia neolitică" Competenţe specifice: 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre popoare, dintre grupuri 3.2. Utilizarea dialogului intercultural

Momentul lecţiei: fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor Locul de desfăşurare: cabinetul de istorie Organizarea şi descrierea activităţii: Am expus elevilor, încă din ora precedentă, faptul că urmează să ne destindem puţin prin utilizarea unei metode inedite: jocul de rol. Le-am indicat tema: Neolitic pentru o zi şi le-am expus reperele bibliografice din care se pot inspira: Gordon Child Revolu ţia neolitică, www.wikipedia.ro, Atlas de istorie a lumii şi alte surse de pe internet. Fără a 33

expune un scenariu al jocului de rol, le- am cerut elevilor, cape baza cunoştinţelor acumulate să-şi imagineze că sunt contemporani cu oamenii neolitici şi să descrie o zi în mijlocul lor. Le-am mai cerut să se ofere 3 dintre ei voluntar pentru această activitate. Timp de lucru:

40 min. care constă în prezentarea jocului de rol (10 min. pt fiecare elev,

10 min. dezbateri) Sugestii metodologice:

Le-am explicat elevilor care s-au oferit voluntar să-şi realizeze un plan al expunerii, iar elevilor spectatori le-am cerut să urmărească cu atenţie şi să -şi noteze greşelile ştiinţifice identificate, dar şi ce joc de rol i-a impresionat şi de ce.

Metode şi tehnici didactice: jocul de rol, expunerea. Evaluarea activităţii: Se desemnează prin vot secret de către elevii spectatori cel mai bun joc de rol. Avantaje:

elevii participă foarte activ la această metodă creşte gradul de înţelegere/ memorare a unor texte lungi datorită implicării active creşte coerenţa si spontaneitatea în exprimare elevii adoptă comportamente pozitive preluate din rolurile jucate elevii învaţă să lucreze în echipă şi să îşi respecte sarcina de lucru Dezavantaje

valorizarea jocului se realizează cu dificultate există tendinţa de monopolizare a unor roluri şi din acest motiv jocul 6. Modelarea unui vas de lut

Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii Conţinut: „Revoluţia neolitică" Competenţe specifice: 4.2. Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la actualitate 5.1. Întelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise, vizuale şi de istorie orală

Momentul lecţiei: fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor Locul de desfăşurare: atelierul de construcţii al şcolii Organizarea şi descrierea activităţii:

34

Am expus elevilor modalitatea de realizare a unui vas din lut neolitic: compoziţia pastei, tehnica de modelare cu mâna prin fâşii suprapuse, decorul incizat şi excizat. De asemenea am cerut elevilor pregătirea materialului de lucru (lut galben, scoici, pietricele pe care le-am procurat tot cu ajutorul elevilor). Pentru realizarea activităţii am expus elevilor imagini cu modele de vase neolitice din culturile arheologice româneşti. Timp de lucru: 50 min. Sugestii metodologice:

Am împărţit clasa în 5 grupe a câte 6 elevi şi le -am sugerat să-şi împartă responsabilităţile pentru a putea să realizeze activitatea.

Metode şi tehnici didactice: modelarea Evaluarea activităţii: La sfârşitul activităţii fiecare grupă îşi prezintă produsul finit, explicând modalitatea de realizare a acestuia. Avantaje:

elevii participă foarte activ la această metodă elevii îşi dezvoltă deprinderi de modelare Dezavantaje

nu toţi elevii au talent şi abilităţi practice

7. Evoluţia alimentaţiei din Epoca pietrei până în prezent Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii Conţinut: Stiluri alimentare Competenţe specifice: 2.1. Recunoaşterea unui context economic, social, politic, cultural, istoric 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr -un mesaj

Momentul lecţiei: dobândirea de noi cunoştinţe Locul de desfăşurare: atelierul de industrie alimentară al şcolii Organizarea şi descrierea activităţii: Am invitat să participe la activitate pe dna profesor Muşat Gabriela, specializarea industrie alimentară, de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila pentru a realiza o activitate transdisciplinară referitoare la alimentaţia din Preistorie, dar şi la evoluţia acesteia până în prezent. La începutul activităţii elevii au primit o fişă Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat (anexa nr. 7) şi au primit sarcina de a completa coloanele Ştiu şi Vreau să ştiu.

35

Prin sondaj 5 elevi au prezentat cum au completat coloanele, pentru ca dna profesor invitat să poată să-şi structureze informaţiile în funcţie de noţiunile elevilor. Elevii au vizionat un material power- point realizat de dna profesor invitat şi au fost rugaţi să-şi ia notiţe, conform indicaţiilor dnei profesor. La sfârşitul activităţii elevii au avut sarcina de a completa coloana Am învăţat. In colaborare cu dna profesor invitat, am realizat o evaluare prin sondaj. Timp de lucru: 50 min. Sugestii metodologice:

Se cere elevilor să completeze fişa de lucru cu enunţuri scurte şi clare, pentru a se realiza o economie de timp şi pentru a putea expune un număr mai mare de informaţii într un timp foarte scurt.

Metode şi tehnici didactice: ştiu/vreau să ştiu/am învăţat; problematizarea; expunerea Evaluarea activităţii: La sfârşitul activităţii un număr de 5 elevi sunt evaluaţi pe baza fişei de lucru. Avantaje:

creşte atenţia distributivă, spiritul de competiţie softurile animate permit înţelegerea mai uşoară a unor noţiuni abstracte creşte rata de reţinere a unor noţiuni Dezavantaje

nu întotdeauna este stimulată exprimarea verbală

8. Vizită la Muzeul de Istorie Brăila Unitatea de învăţare: Preistoria umanităţii Conţinut: recapitulare Competenţe specifice: 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre popoare, dintre grupuri 3.2. Utilizarea dialogului intercultural 4.1. Exprimarea unei opinii faţă de o operă culturală în cadrul unei dezbateri

Momentul lecţiei: Locul de desfăşurare: Muzeul de Istorie al Brăilei Organizarea şi descrierea activităţii:

36

Am organizat o vizită la Muzeul de Istorie al Brăilei, după orele de curs. La muzeu am cerut sprijinul domnilor muzeografi pentru a insista în activitatea dumnealor de ghidaj pe artefactele aparţinând perioadei Preistoriei. Elevii au avut ca sarcină de lucru completarea unui jurnal, în care să consemneze toate informaţiile care li s -au părut importante. Elevii au fost dirijaţi să identifice exponatele din expoziţiile muzeului : "Civilizaţia geto-dacilor din bazinul Şiretului"; "Civilizaţia traco-geto-dacică şi continuitatea sa în epoca formării poporului român"; „Cultura Boian pe teritoriul României"; „O civilizaţie necunoscută - Gumelniţa"; „Muntenia în sec. II - IV p. Chr."; "Brăiliţa". Cu sprijinul dnului muzeograf dr. Stănică Pandrea, elevii au putut viziona şi o parte a depozitului muzeului unde sunt depozitate materiale arheologice importante şi au putut să observe de aproape unelte de os, corn, piatră, bucăţi de ceramică. Timp de lucru: 50 min. Sugestii metodologice:

Am cerut elevilor să fie foarte atenţi la informaţiile transmise deoarece acestea vor constitui subiectul unui test de autoevaluare.

Metode şi tehnici didactice: învăţarea prin descoperire; problematizarea; modelarea Evaluarea activităţii: La următoarea oră de curs elevii trebuie să prezinte jurnalul vizitei şi să completeze testul de autoevaluare Avantaje:

creşte atenţia distributivă, spiritul de competiţie exponatele din muzeu permit înţelegerea mai uşoară a unor noţiuni abstracte creşte rata de reţinere a unor noţiuni Dezavantaje

nu toţi elevii au un stil de învăţare auditiv care să le permită reţinerea unor informaţii expuse ver bal

9. Investigaţia: Brăila- oraşul cosmopolit de la Dunăre Unitatea de învăţare: POPOARE ŞI SPATII ISTORICE Conţinut: Brăila de ieri şi de azi Competenţe specifice: 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre popoare, dintre grupuri 3.2. Utilizarea dialogului intercultural

37

4.1. Exprimarea unei opinii faţă de o operă culturală în cadrul unei dezbateri

Momentul lecţiei: Locul de desfăşurare: Muzeul de Istorie al Brăilei, cartierul Brăiliţa, sediul Comunităţii greceşti Brăila, sediul Comunităţii evreieşti Brăila, sat Lişcoteanca, oraşul Însurăţei.

Organizarea şi descrierea activităţii: Am propus elevilor întreprinderea unei investigaţii. Tema viitoarei cercetări a fost realizarea unei prezentări din punct de vedere istoric a oraşului şi judeţului în care se găseşte şcoala şi unde majoritatea elevilor locuiau. Aceasta a fost o mare provocare: de a stârni curiozitatea elevilor asupra unei probleme, de a- i face părtaşi la descoperiri, de a-i pune în situaţia de a face ei istorie. Investigaţia s-a realizat atât în timpul orele de curs, prin documentări, dezbateri, prezentări, problematizări, redactări de materiale şi în final prin redactarea unei lucrări ştiinţifice de către profesor, dar şi a unei prezentări power point de către elevi. Dar mai ales investigaţia s-a dezvoltat cu succes prin observaţii directe în teren, în weekend-uri succesive. Pe teren au mers atât grupul de elevi însoţiţi de profesori, cât şi grupe mici de elevi care aveau repartizate sarcini individuale. La începutul investigaţiei s-a dezvoltat tema şi s-a stabilit că ea va ţine cont de aspecte referitoare la legendele zonei, la obiectivele istorice, la străzile Brăilei, denumiri cu specific istoric care pot ascunde conotaţii mai largi în timp, de tradiţia orală a zonei şi extinderea chiar până la chestiuni contemporane nouă. Documentarea urma să se facă având la dispoziţie câteva tratate de istoria Brăilei, revistele Muzeului de Istoria Brăilei şi internetul. Elevii au primit materiale şi au realizat fişe de lectură în legătură cu problema în discuţie. În munca de teren elevii au fost instruiţi să observe activ, să -şi pună întrebări, să comunice cu oamenii locului, să noteze, să fotografieze tot ce li se părea semnificativ, trierea urmând a se face în urma unei discu ţii în grupul comun de lucru. Investigaţia s-a finalizat prin prezentarea concluziilor echipelor trimise pe teren, la finalul cercetărilor. Timp de lucru: 2 luni. Sugestii metodologice:

Grupele de lucru au fost formate din 5 elevi, iar sarcinile s-au dis tribuit în funcţie de cerinţele elevilor, apropierea faţă de obiective, apetenţa lor faţă de un anume subiect. Grupele au raportat săptămânal progresele făcute.

38

Metode şi tehnici didactice: învăţarea prin descoperire; problematizarea; expunerea; descrierea

Evaluarea activităţii: Toate materialele colecţionate de elevi vor face obiectul unui website. Avantaje:

creşte atenţia distributivă, spiritul de competiţie munca de teren suscită interesul elevilor de a descoperi informaţii noi prin forţe proprii creşte rata de reţinere a unor noţiuni Dezavantaje

timpul îndelungat de desfăşurare poate să-i determine pe unii elevi să renunţe la activitate 10. Realizarea website-ului : brailauniversulcosmopolitdeladunare.webs.com

Unitatea de învăţare: POPOARE ŞI SPATII ISTORICE Conţinut: Brăila de ieri şi de azi Competenţe specifice: 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre popoare, dintre grupuri 3.2. Utilizarea dialogului intercultural 4.1. Exprimarea unei opinii faţă de o operă culturală în cadrul unei dezbateri

Momentul lecţiei: Locul de desfăşurare: cabinetul de informatică Organizarea şi descrierea activităţii: Pornind de la produsele activităţii de investigaţie am cerut sprijinul dnei informatician al

şcolii

pentru

realizarea

unui

website,

pe

care

l-am

denumit

brailauniversulcosmopolitdeladunare.webs.com. Elevii au participat la această activitate în mod direct, oferindu-i informaţii dnei informaticin, sub directa mea coordonare. S-a realizat un plan al site-ului, s-au organizat informaţiile scrise sub formă de subcapitole şi sau inventariat materialele fotografice. (anexa nr. 8) Elevii au primit sarcină de tehnoredactare a textelor şi de publicare a acestora pe site, du pă ce ele au fost verificate de mine.

39

Timp de lucru: 2 luni. Sugestii metodologice:

S-au format grupe de câte 5 elevi şi le-am recomandat să utilizeze caracteristicile la nivel de font, respectiv la nivel de paragraf (exemplu: Times New Roman, dimensiune 14, culoare albastră - pentru a marca termenii importanţi, aliniere paragrafe stânga-dreapta, identare paragraf tip prima linie la 0,5 cm).

Metode şi tehnici didactice: învăţarea prin descoperire; problematizarea; expunerea; descrierea Evaluarea activităţii:

Website-ul realizat a fost înscris într-o competiţie din cadrul unui proiect internaţional ThingQuest. Avantaje:

creşte atenţia distributivă, spiritul de competiţie creşte rata de reţinere a unor noţiuni se dezvoltă abilităţi de operare pe calculator Dezavantaje

timpul îndelungat de desfăşurare poate să-i determine pe unii elevi să renunţe la activitate II.2. Concluzii:

Metodele active sunt foarte agreate de elevi; Relaţiile interpersonale sunt consolidate; creşte capacitatea de lucru în echipă; creşte încrederea în forţele şi cunoştinţele proprii; creşte coerenţa şi spontaneitatea în exprimare; nu se mai resimte la nivel conştient gradul de inferioritate pentru elevii proveniţi din medii sociale defavorizate sau pentru cei cu CES; toate metodele trebuie însă adaptate la nivelul cognitiv al elevilor astfel încât cerinţele să nu depăşească posibilităţile proprii; capacitatea de lucru independent fiind redusă,supravegherea elevilor se realizează continuu, chiar dacă metoda utilizată nu prevede acest lucru; unele metode se descompun în paşi mai mulţi decât ar fi nevoie pentru ca sarcinile trasate să fie cât mai simple şi deci accesibile elevilor .

40

Capitolul al III-lea ORGANIZAREA STUDIULUI

Tema studiului „Diversificarea activităţilor de predare-învăţare a lecţiilor de preistorie la nivel liceal' demonstrează necesitatea unei abordări mai aprofundate, din

perspectiva optimizării procesului-instructiv în cadrul lecţiei de istorie la elevii de clasa a IX-a. Analiza materialelor legate de subiectul cercetării noastre demonstrează că posibilitatea eficientizării procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei de preistorie la clasa a IX-a, prin introducerea unor metode moderne de predare- învăţare nu este studiată şi tratată suficient. În acest context, a fost creată premisa principală pentru formularea scopului, sarcinilor şi metodelor cercetării.

Scopul cercetării constă în perfecţionarea procesului de instruire în domeniul preistoriei, demonstrarea importanţei metodelor participativ-active în transformarea elevului dintr-un simplu receptor de informaţii, într -un subiect al cunoaşterii şi acţiunii în scopul propriei formări.

Obiectul cercetării îl constituie diversificarea activităţilor de predare-învăţare ale preistorie,în învăţământul liceal, clasa a IX-a.

Subiectul cercetării îl formează metodica aplicării metodelor activ-participative în procesul de predare-învăţare la lecţia de preistorie în liceu, la clasa a IX-a.

Ipoteza cercetării . În elaborarea lucrării s-a presupus că folosind, în cadrul strategiei didactice la lecţia de preistorie în liceu, metode activ - participative (metode active alături de metode tradiţionale orientate într -o direcţie euristică), putem optimiza activitatea instructiv-educativă, obţinând o creştere a nivelului de performanţă la elevii de clasa a IX-a de la profil sevicii, specializarea turism şi alimentaţie. În cadrul cercetării s-au urmărit următoarele obiective : 1) Cunoaşterea trăsăturilor psihice ale elevilor de clasa a IX-a şi stabilirea acestora; 2) Determinarea structurilor educaţionale ale istoriei, cu efecte de influenţă pedagogică adecvată, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ a lecţiilor de istorie, la elevii de clasa a IX-a; 3) Integrarea optimă a proceselor evaluative în activităţile istorice pr in folosirea metodelor specifice ;

41

4) Analiză comparativă a datelor iniţiale şi finale ; e. Folosirea metodelor şi descriptorilor drept criterii unice de măsurare obiectivă a rezultatelor şcolare la istorie; f. Evaluarea iniţială a cunoştinţelor privind noţiuni de istorie acumulate în şcoala gimnazială ; g. Evaluarea finală a cunoştinţelor despre preistorie ; h. Desprinderea unor concluzii. De asemenea, studiul a vizat:

Determinarea unor modalităţi de activizare a elevilor în cadrul procesului de învăţare, activităţi care să pună accentul, pe stimularea curiozităţii, luarea deciziei, formarea opiniilor,autonomie personală,motivarea elevilo de clasa a IX-a pentru creşterea interesului pentru orele de istorie. Învăţarea lecţiilor în clasă şi renunţarea la clasica activitate de predare-ascultare. Aceste modalităţi au ca scop diversificarea activităţii elevilor în cadrul lecţiilor, mărirea potenţialului intelectual prin angajarea în activităţi utile, prin efort personal care, sper să se soldeze cu o eficienţă formativă maximă. Pregătirea diferenţiată a conţinutului activităţilor,în funcţie de particularităţile de vârstă şi gradul de pregătire al elevilor,respectându -se cronologia evenimentelor istorice,tinându-se cont de mediile din care provin elevii, de pregătirea lor slabă în domeniul istorie. Aceasta impune profesorului obligaţia de a pune accent mai mult pe metodele moderne activ-participative. Formarea la elevi a unui sistem de capacităţi şi deprinderi de muncă şcolară, corespunzător metodelor active, cum ar fi: a. trecerea în lecţie,de la o activitate la alta, de la starea de repaus la starea de muncă, economisirea timpului; b. însuşirea unor deprinderi de muncă(de studiu) individual, în perechi sau grupuri mici; c. formarea capacităţii de a participa la activităţii care p resupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme, pot învăţa să asculte, să accepte opinia sau părerea celuilalt,indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv. d. formarea capacităţii de a învăţa lecţia nouă din clasă; e. stilul de muncă al elevilor să fie dominat de activităţile practic-formative, experimentale

care

să

stea

la

42

baza

învăţării

în

clasă

şi

acasă .

Aceste priceperi şi deprinderi să-i folosească şi în pregătirea sa ulterioară ca adult în vederea integrării sale sociale; f.

Verificarea experimentală a strategiilor de învăţare. Înţelegând prin activizare toate acţiunile de stimulare şi cultivare a interesului

pentru cunoaştere, valorificarea inteligenţei prin efort propriu, formarea şi exersarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor, formarea, exersarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare, dezvoltarea spiritului de investigatie, cu scopul obţinerii în procesul de învăţământ a unor performanţe maxime în dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii lor, am plecat de la următoarea ipoteză: Presupunem că, folosind în activităţile didactice metode activ - participative (metode active alături de metode tradiţionale orientate într -o direcţie euristică), elevii vor înţelege şi vor asimila mai uşor cunoştinţele, obţinând rezultate şcolare superioare faţă de cele obţinute în condiţii tradiţionale.

Este cunoscut faptul că o cercetare necesită folosirea de diverse metode care să permită strângerea unei cantităţi suficiente de date şi informaţii concrete, obiective şi complete, a căror analiză şi interpretare ulterioară să ducă la răspunsuri sau soluţii ştiinţifice. De aceea, pe parcursul cercetării am folosit următoarele metode: III.1. Metodele de cercetare

a) Metode de înregistrare a datelor: Analiza teoretică şi generalizarea datelor literaturii de specialitate

Pentru realizarea unei analize de ansamblu asupra teme i acestei lucrări, am studiat o serie de lucrări, care tratează acest subiect,toate acestea constituind bibliografia lucrării. Activitatea de documentare pentru această teză a avut în vedere atât lucrări de specialitate, elaborate de autori români şi străini, cât şi lucrări din alte domenii, ca: pedagogie, psihologie, didactica istorie etc.,lucru ce a lărgit baza ştiinţifică a lucrării. Documentele consultate au inclus: documente ştiinţifice primare (manuale, îndrumare, rapoarte ştiinţifice, periodice) şi documente ştiinţifice secundare (studii de sinteză, dicţionare explicative de termeni literari şi de specialitate). Pe lângă modalitatea tradiţională de documentare am folosit şi computerul, conectat la reţeaua internet, astfel că am putut consulta o serie de lucrări de ultimă oră legate de subiectul cercetat. Analiza documentelor şcolare şi a materialelor activităţii de istorie din ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a.

43

Pentru elaborarea studiului am consultat ediţiile programei şcolare şi Curriculum Naţional (1999), precum şi Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară "Om şi societate", învăţământ liceal (Bucureşti, 2001). In acelaşi timp, am studiat posibilitatea de introducere a unor metode activ participative de evaluare în lecţia de preistorie, adaptate particularităţilor de vârstă a elevilor din învăţământul liceal la clasa a IX-a, prin unităţi de învăţare stabilite conform programei şcolare pentru clasa a IX-a proiectate pentru a fi însuşite de către toţi elevii, profesorul trebuie să urmărească cu prioritate omogenizarea nivelului de instruire al clasei, recuperarea rămânerilor în urmă acumulate pe parcursul şcolii gimnaziale şi pregătirea elevilor, prin parcurgerea tuturor categoriilor de conţinuturi, pentru a formula o opţiune avizată pentru instruirea în domeniul istorie, care vor constitui oferta curriculară în clasele a X-a,a Xl-a, a XII-a şi care corespund disponibilităţilor, intereselor şi motivaţiilor proprii. Având în vedere aceste date, am analizat mai multe planuri calendaristice anuale şi planuri semestriale, 2 anexe cu sisteme de acţionare, peste 30 de proiecte didactice, portofoliile elevilor , dosare cu evidenţa rezultatelor obţinute de elevi la verificările ce au inclus o serie de teste dintre cele pe care le-am folosit apoi în cadrul experimentului. Corelând datele conţinute de documentele didactice şi analizând produsele activităţii instructiv-educative, am obţinut o imagine de ansamblu asupra activităţii didactice la istorie, ce se desfăşoară în ciclul inferior al liceului. Informaţiile astfel dobândite au fost asociate cu cele provenite prin contactul direct cu colectivele de elevi, în contextul activităţii instuctiv-educative. Având în vedere că cercetarea noastră urmăreşte eficientizarea procesului instructiv educativ din cadrul lecţiei de preistorie, au fost vizate conţinuturile programei de la clasa a IX-a. Cercetarea a fost structurată pe două etape:

Astfel, în prima etapă, 2010-2011, am utilizat observaţia şi chestionarul. Această etapă ne-a permis să determinăm posibilitatea folosirii în cadrul lecţiilor de istorie şi a altor discipline a unor metode de evaluare specifice, precum şi opiniile profesorilor şi elevilor referitoare la acestea. În etapa a doua, care corespunde experimentului de bază, a fost realizată testarea

iniţială a elevilor (aprox.30). In experimentul de bază au fost aleşi acelaşi număr de elevi în clasele experimentale ca şi în clasele martor, din clasele a IX-a C şi a IX-a E, de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila.

44

La clasa experimentală s-au folosit ca materiale de organizare a procesului didactic o planificare tematică realizată pe baza unor metodele activ- participative şi o planificare a curriculumului extins la tema Preistoria umanităţii, testarea finală fiind realizată în iunie 2012. Pe parcursul experimentului, clasele experimentale şi cele martor au efectuat câte o oră de istorie pe săptămână, conform planului de învăţământ. Vârsta subiecţilor a fost cuprinsă între 14/15 ani şi 16 ani, specifică clasei a IX-a, ciclul inferior al liceului. Observaţia se bazează pe o examinare atentă şi sistematică a faptelor, fenomenelor fără a interveni în desfăşurarea acestora, cu scopul de a colecta informaţii referitoare la procesul didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv. Observaţia presupune ca urmare, o contemplare intenţionată şi metodică a unui obiect, document, fenomen sau proces. Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii prin această metodă presupune însă şi prelucrarea datelor prin raţiune a datelor obţinute. Observaţia trebuie să fie obiectivă, continuă şi sistematică, iar datele obţinute astfel se înregistrează, se clasifică, se prelucrează şi contribuie la f ormularea concluziilor. Metoda observaţiei am utilizat-o pentru a face determinări privind ritmurile individuale de dezvoltare a elevilor, nivelul de performanţă pentru luarea unei decizii în desfăşurarea ulterioară a experimentului în funcţie de constatările făcute. Această metodă mi-a permis conturarea şi descrierea unor caracteristici ale formelor şi metodelor active experimentate, urmărirea eficienţei acestora, reacţia elevilor şi conduita de învăţare atât în situaţia de reproducere a învăţării anterioare, în situaţia activităţilor independente desfăşurate la lecţie, cât şi în situaţia coparticipării elevilor în predarea noilor conţinuturi de preistorie. Astfel, în cazul studiului de faţă, observaţia a presupus o serie de constatări din cadrul lecţiilor, legate de conduita de învăţare, reflectată în activitatea elevilor, calităţile şi aptitudinile de care au nevoie, condiţiile de lucru. S -a trecut apoi la înregistrarea datelor şi a constatărilor care ne interesează aşa cum ne apar în desfăşurarea lor firească, fără intervenţia noastră. Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul asistenţelor la lecţiile de istorie, dar şi la alte discipline, la probele de verificare, la completarea chestionarelor. Studiul a plecat de la datele acestei observaţii realizate asupra elevilor din clasa a IX- a, ciclul inferior al liceului.

45

Rezultatele observaţiei pedagogice ne-a demonstrat că elevii find motivaţi participă cu mult interes la lecţiile care au metode de evaluare moderne, astfel că programa care să includă şi acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecţiilor de istorie, consecinţa fiind eficientizarea activităţii. Experimentul pedagogic a avut un caracter ameliorativ, a fost natural, desfăşurându-se în sala de clasă, în cabinetul de informatică, uneori, la Muzeul de Istoria Brăila. El a constat în crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor modalităţi de activizare a elevilor într-o abordare diferită a conţinuturilor învăţării la istorie, intervenţia mea bazându-se pe presu punerea că inovaţia va genera performanţe superioare în urmă desfăşurării acţiunii. Am stabilit o clasă experimentală şi anume clasa a IX -a C respectiv o clasă martor şi anume clasa a IX-a E de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila, ambele clase având un efectiv de 30 de elevi. Variabila independentă pe care am folosit-o la clasa experimentală a constat în introducerea unor metode activ- participative în cadrul planificărilor tematice pe parcursul unui an şcolar. Astfel, la clasa experiment am aplicat, timp de un an şcolar, 2010-2011 o programă îmbunătăţită, cu un conţinut adaptat, urmărind creşterea eficienţei orelor de istorie, cu studiu de caz pe tema preistorie în ciclul inferior al liceului prin atragerea şi implicarea elevilor în realizarea temelor. Rezultatele înregistrate la clasa experiment le-am comparat cu cele obţinute la clasa martor. De asemenea, trebuie menţionat faptul că, s -au realizat, pentru fiecare dintre cele două clase, teste iniţiale şi teste finale (la începutul semestrului I şi la sfârşitul semestrului II, clasa a X-a, anul şcolar 2011 -2012). Experimentul a fost organizat în două etape. În prima etapă s-a desfăşurat observaţia în perioada 2010-2011, iar în a doua etapă a

fost realizat experimentul pe parcursul anului şcolar 2011 -2012. Compararea rezultatelor obţinute în urma evaluării la clasa martor şi la cea experimentală mi-au permis să constat nivelul superior al progreselor în învăţare realizat de elevii de la clasa a IX-a C, fapt datorat eficienţei inovaţiei introduse.

46

Conform indicaţiilor specialiştilor I. Radu şi M. Ionescu 33, experimentul a fost organizat în trei etape, la care se adaugă şi o a patra ce va fi realizată ulterior pentru a demonstra temeinicia datelor obţinute. Etapele experimentului pedagogic, pe care le-am urmat, sunt: 1. Etapa pretest.

Experimentul s-a s-a bazat pe crearea unei situaţii noi, prin introducerea

unor metode de evaluare moderne, în vederea eficientizării procesului instructiv -educativ, mi-a permis să verific ipoteza de realizând astfel o experienţă pedagogică inedită, care mi-a lucru. El este metoda fundamentală f undamentală de investigaţie în toate domeniile ştiinţifice. În această prima etapă, etapa pregătitoare sau pretest, s-au s-au realizat următoarele activităţi: au fost analizate şi asigurate condiţiile de desfăşurare a experimentului. Astfel, în perioada 2010-2011, s-a s- a desfăşurat observaţia participativă; s-au s -au stabilit variabilele experimentului; au fost selectate eşantioanele care urmau să participe la experiment; a fost precizată strategia desfăşurării experimentului şi s-au cules datele de start prin aplicarea pretestului. 2. Etapa test.

în funcţie de constatările la care am ajuns în urma înregistrării datelor din

timpul aplicării pretestului, în etapa test am urmărit: reorganizarea structurilor lecţiilor prin utilizarea unor metode active care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru; gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus; am avut în vedere elevii cu un potenţial creativ mai puţin ridicat, urmărind educarea gândirii logice, creative a acestora. Ca procedee şi forme de activitate în cadrul lecţiilor am utilizat de la caz la caz: 1. exerciţii cu caracter creator, efectuate frontal, în grup, sub supraveghere; 2. activităţi de creaţie, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a creativităţii şi care fac mult mai plăcute, atractive activităţile, înlăturând inhibiţiile; 3. folosirea metodelor de stimulare a creativităţii: învăţarea prin cooperare, Ştiu , vreau să ştiu am învăţat ,explozia stelară,învăţarea prin descoperire des coperire etc. Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informaţie. Pe parcursul orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui număr de operaţii mintale:

33

Radu, I., Ionescu, M, Inovaţia şi cercetarea psihopedagogică - resurse ale perfecţionării şi creativităţii, în „Educaţia şi dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna învăţământului", Bucureşti, 1998, p.167/188

47

discriminare, modelare, argumentare, interpretare de rezultate, g eneralizare şi particularizare, integrare. Folosirea corectă a metodelor activ activ-- participative participative presupune dirijarea activităţii mentale a elevilor. Am încurajat discuţiile libere, lucrul în echipă ,cooperarea , motivaţia, dialogul, ceea ce a îmbunătăţit relaţiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigenţa sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de receptivitate pentru nou în utilizarea modalităţilor de consiliere modernă a elevilor. Am ajutat elevii să treacă t reacă peste reţineri, săsă-şi exprime deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimen evenimentele tele la care participă, despre d espre calităţile şi defectele lor. Pe parcursul etapei test am pus accent pe învăţarea creatoare care urmăreşte învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate. Această a doua etapă, etapa experimentală sau de efectuare, s -a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2011 2011-2012 şi a inclus: introducerea metodelor activ-participative activ-participative de predare-învăţare predare-învăţare în activitatea instructivinstructiv-educativă cu elevii de clasa a IX-a, IX -a, clasa experiment; după care au fost înregistrarea î nregistrarea datele experimentale. In această etapa a experimentului au fost aplicate 4 teste de evaluare (câte unul pentru fiecare conţinut conţinut din unitatea de învăţare Preistoria umanităţii umanităţii)) . Din probele de evaluare aplicate în etapa testului în urma înregistrării datelor se constată modificări în performanţele elevilor (un salt calitativ calitativ al clasei experiment în comparaţie comparaţie cu clasa martor martor vezi Anexa nr. ). Probele din etapa test au vizat toate capacităţile care s -au format în această perioadă cu elevii. 3. Etapa posttest.

A treia etapă, finală sau de evaluare, numită şi posttest s-a s -a caracterizat

prin: aplicarea posttestului, înregistrarea datelor finale, compararea acestora cu datele de start şi stabilirea diferenţelor relevante obţinute prin compararea între evoluţiilor elevilor din clasa martor, respectiv cele ale elevilor din clasa experiment. Această etapă s-a s -a încheiat cu formularea concluziilor experimentului prin care ipoteza formulată a fost confirmată Metoda convorbirii a înlesnit mult cunoaşterea sentimentelor elevilor, motivaţia atracţiei pentru activităţile de învăţare. Convorbirea ss -a desfăşurat individual sau colectiv. Cu elevii elevii am organizat convorbiri individuale atunci când urmăream să cunosc experienţa lor de învăţare, opiniile lor despre un procedeu sau altul experimentat ori dificultăţile -au organizat cu întreaga întâmpinate în dobândirea cunoştinţelor. Convorbiri colective ss-au clasă, având ca obiect problemele apărute în utilizarea metodelor activ -participative.

48

Convorbirile au decurs pe baza unui plan şi ss -au desfăşurat într -un climat de participare şi încredere. Metoda testelor a constat în folosirea unor probe de testare şi evaluare, date elevilor fără să fie avertizaţi şi urmăream verificarea cunoştinţelor la conţinuturi, măsura în care sunt pregătiţi pentru un control riguros, conştiinciozitatea cu care se pregătesc, priceperea de a formula răspunsuri închegate la întrebări precise, precum şi nivelul de evoluţie, ca urmare a experimentului desfăşurat. Testele mi-au mi-au permis cunoaşterea mai aprofundată a gradului de însuşire şi de formare a cunoştinţelor şi deprinderilor de muncă riguroasă la toate conţinuturile, în special de la tema Preistoria umanităţii şi, în funcţie de datele oferite, aprecierea mai obiectivă a rezultatelor cercetării.

Metode de prelucrare matematică-statistică a datelor cercetării Datele obţinute au fost prelucrate statistic după metodele ştiinţifice tradiţionale de prelucrare matematică a rezultatelor experimentale. Prelucrarea matematicomatematico-statistică s-a s-a realizat în centrul de calcul pe computer. Tehnicile mai frecvent utilizate în cadrul cercetării pedagogice sunt: tabelele cu rezultate şi reprezentările grafice. MM -am oprit asupra tehnicilor mai sus menţionate. Întocmirea tabelului cu rezultate a reprezentat prima operaţie de prelucrare a datelor înregistrate şi ordonate. Tabelele au fost analitice, consemnând rezultatele individuale ale subiecţilor subiecţilor investigaţi. Datele obţinute au fost prelucrate statistic după metodele ştiinţifice tradiţionale de prelucrare matematică a rezultatelor experimentale. Prelucrarea matematicomatematico-statistică s-a s-a realizat în laboratorul de informatică pe computer. s -a realizat prin folosirea Prelucrarea Prelucrarea datelor obţinute în cadrul experimentului s-a metodelor statistico-matematice. Indicatorii statisticostatistico-matematici matematici folosiţi în analiza şi prelucrarea datelor datelor obţinute sunt: 1) Media aritmetică (M), parametru al tendinţei centrale, centrale, cu formula:

unde:

= suma valorilor individuale n = numărul de elevi

Este indicatorul cel mai frecvent utilizat în toate calculele referitoare la dispersie, semnificaţie şi corelaţie. Media aritmetică caracterizează însuşirile com une ale unei grupe,

49

dar le poate ascunde pe cele individuale, care au o deosebită importanţă. Ca urmare, este necesar să se opereze şi cu alţi indicatori astfel încât aprecierea să poată fi cât mai exactă. 2) Mediana (Me), care este valoarea ce împarte şirul de măsurări în două grupe egale. Ea indică punctul de deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor.

unde : N = numărul mărimilor individuale 3) Amplitudinea sau variaţia posibilă (a) reprezintă diferenţa dintre valoarea cea mai mare şi valoarea cea mai mică, care se foloseşte cel mai des în practica cercetării ştiinţifice. a = Xmax. – Xmin. 4) Abaterea medie (am) sau variaţia medie este o măsură a variabilităţii măsurilor.

5) Coeficientul de variabilitate (C.V.)- reprezintă raportul dintre abaterea standard şi media aritmetică şi se calculează după formula:

C.V. ne dă indicaţii privind gradul de împrăştiere atunci când vrem să apreciem gradul de omogenitate al observaţiilor privind colectivul studiat, cât şi compararea unor rezultate obţinute de două grupe de subiecţi, când se analizează aceleaşi aspecte. Se consideră că: - între 35% -20% omogenitate mică; - între 20%-10% omogenitate medie; - între 10% - 0 omogenitate mare. Datele consemnate şi totalizate mi-au oferit posibilitatea desprinderea unor constatări prioritare la ponderea unor greşeli, pe de o parte, la greutăţile întâmpinate de copii, pe de altă parte.

Reprezentările grafice Tabelele de rezultate au fost reprezentate grafic prin utilizarea diagramei areolare. Sectoarele au fost colorate diferit pentru o mai bună evidenţiere comparativă a rezultatelor. Histograma a fost utilizată pentru redarea unei situaţii comparative (dintre rezultatele clasei experimentale şi a celei de control sau dintre rezultatele de la probele iniţiale şi cele finale).

50

Metodele prezentate mai sus mi-au oferit posibilitatea rigurozităţii în înregistrarea, măsurarea şi prezentarea ştiinţifică a datelor culese. III. 2. Observaţia şi ancheta sociologică pe baza chestionarului

Cercetarea pedagogică a fost utilizată ca un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii între componentele acţiunii educaţionale şi elaborării pe aceasta bază a unor soluţii optime a problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ. Cercetarea pedagogică utilizată prezintă aceleaşi însuşiri ca orice cercetare ştiinţifică modernă - am încercat să conferim o abordare inter şi pluridisciplinară a problemelor, să reducem timpului între înnoirea obţinută prin cercetare şi aplicarea noului în practica, să creăm un instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea fenomenelor. Există şi un specific aparte al cercetării, constând în următoarele elemente : -

duce spre o explicaţie şi o înţelegere normativă a activităţii de educaţie; urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care reglementează acţiunea de proiectare a educaţiei la nivel de sistem şi proces; implică şi o cunoaştere temeinică a finalităţilor educative ale obiectului istorie care determină orientările valorice ale acesteia ;

-

trebuie să producă prin concluziile formulate reglarea şi auto-reglare acţiunii educaţionale, respectiv a demersului didactic ; are caracter prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecţionarea acţiuni educative din perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale ;

-

etapele şi metodele de investigare folosite . Pentru a da valoare investigaţiei, am utilizat în cercetarea pedagogică mai multe

metode34, dintre care cele mai importante au fost cercetările observaţionale şi ancheta sociologică (chestionarul), finalizându-se cu un experiment pedagogic. III.2.1. Observaţia Face parte din metodele descriptive c onstând în urmărirea sistematică şi înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale individului sau grupului, cât şi a elementelor contextului situaţional în care acestea se produc. Ea se bazează pe o examinare atentă şi sistematică a faptelor, fenomenelor fără a interveni în desfăşurarea acestora, cu scopul de a colecta informaţii referitoare la procesul didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv . 34

Radu, I., Ionescu, M, op.cit., p.190/203 51

Observaţia presupune ca urmare, o contemplare intenţionată şi metodică a unui obiect, document, fenomen sau proces. Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii prin această metodă presupune însă şi prelucrarea datelor prin raţiune a datelor obţinute. Observaţia trebuie să fie obiectivă, continuă şi sistematică, iar datele obţinute astfel se înregistrează, se clasifică, se prelucrează şi contribuie la formularea concluziilor. Utilizând metode observaţionale, urmărim faptele de educaţie aşa cum se desfăşoară ele în condiţii normale. De asemenea, permite surprinderea diferitelor aspecte în desfăşurarea naturală a fenomenului. Sursele observaţiei vizează activitatea profesorului şi a elevilor în diferite situaţii : la lecţii, la alte activităţi extraşcolare. In funcţie de situaţiile de cercetare, s-a încercat folosirea mai multor tipuri de cercetare observaţională : - participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi participă la organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază; - neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria identitate de cercetător. În urma folosirii acestei metode s-a permis urmărirea nemijlocită a evenimentelor, fără a se interveni în desfăşurarea lor pentru a controla influenţa unor factori optimizatori. Observaţia este o metoda subiectivă, fiind puternic influenţată de personalitatea

observatorului, astfel încât s-a încercat urmărirea fenomenului studiat în condiţii şi împrejurări variate pentru a confrunta datele obţinute . In cazul studiului de faţă observaţia a presupus o serie de constatări din cadrul lecţiilor, legate de conduita de învăţare, reflectată în activitatea elevilor, calităţile şi aptitudinile de care au nevoie, condiţiile de lucru (baza materială), alternarea efortului cu odihna etc., şi presupune înregistrarea datelor şi a constatărilor care ne interesează aşa cum ne apar în desfăşurarea lor firească, fără intervenţia noastră . Am f olosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul asistenţelor la obiecte diferite, la probele de verificare, la completarea chestionarelor. Studiul a plecat de la datele acestei observaţii realizate asupra elevilor de la grupurile şcolare şi colegiile tehnice din judeţul Brăila. Rezultatele observaţiei pedagogice ne-a demonstrat că elevii participă cu mult interes şi entuziasm la lecţiile care au metode de predare moderne, astfel că programa care să includă şi acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecţiilor de istorie,în ciclul inferior al liceului, la clasa a IX-a, consecinţa fiind eficientizarea activităţii.

52

III.2.2. Ancheta pe bază de chestionar.

În elaborarea studiul pe care l-am realizat, am plecat de la o documentare asupra problemelor specifice activităţii de istorie în şcoală, folosind fie bibliografie de specialitate, fie datele recoltate prin observaţie, anchetă (pe bază de chestionar), fie convorbire cu cadre didactice care predau în învăţământul liceal. Ancheta sociologică sau utilizarea chestionarelor alcătuite dintr -o listă de întrebări cu privire la problema studiată, aranjate într -o anumită ordine prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi. Valoarea acestei metode depinde de felul în care sunt formulate şi ordonate întrebările. Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de ordonare şi sistematizare a lor prezintă o mare importanţă pentru alcătuirea unui chestionar. Acestea au trebuit formulate astfel încât să nu pună într -o lumină defavorabilă personalitatea subiecţilor chestionaţi, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor . III.2.3. Chestionarul

Chestionarul întocmit a avut la bază criteriile formulate de specialişti în domeniu precum S. Chelcea 35 , T. Rotariu, P. Iluţ ş.a. Ca urmare, după o scurtă introducere, prin care am explicat clar care sunt obiectivele cercetării iniţiată de noi, chestionarul a cuprins atât întrebări închise, la care elevii trebuiau să aleagă un răspuns (da sau nu), cât şi întrebări deschise, la care răspunsurile au fost liber formulate. Li s -a explicat persoanelor care urmau să completeze chestionarul modul de formulare a răspunsurilor, valoarea acestora în cadrul analizei noastre asupra procesului instructiv- educativ de istorie şcolară. Au fost chestionate 20 cadre didactice. Cât priveşte convorbirea, care presupune un raport mai strâns cu cel intervievat, am folosit discuţia liberă, nestructurată, axată pe o temă al cărei scop pr ecis a fost cel de informare. Discuţiile au fost purtate în timpul observaţiei, după asistenţa la lecţii, şi pe parcursul desfăşurării experimentului cu cadrele didactice care au condus lecţiile. Informaţiile obţinute astfel, ne-au permis să găsim soluţii la o serie de probleme vizând conţinutul programei, precum şi posibilitatea reală de a introduce şi argumenta folosirea unor metode activ- participative pentru diversificarea activităţilor de predare-învăţare în lecţiile de preistorie. 35

Chelcea, S., Mărginean, I. Cauc, I, Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Ed. Destin, Deva, 1998 (capitolul: "Chestionarul" - Septimiu Chelcea) , p. 186; Barnea, A., Antohe, G., Curs de pedagogie. Teoria instruirii, curriculum-ului şi evaluării, Ed. LOGOS, Galaţi, 2003, p. 205 şi urm.

53

Având ca obiectiv eficientizarea procesului instructiv-educativ, la clasele de a IXa liceu , am folosit metoda chestionarului. Chestionarul

(anexa nr. 11), trebuia să scoată în evidenţă metodele şi activităţile

predominante utilizate în activitatea didactică de către profesor ii de istorie la ciclul liceal, reacţia elevilor faţă de utilizarea resurselor procedurale clasice în comparaţie cu cele participativ-active, gradul de îmbunătăţire al rezultatelor elevilor atunci când li se predă prin metode moderne. Cercetarea observaţională sau ne-experimentală s-a distins prin aceea că cel care realizează investigaţia este, de regulă, subiectul activităţii educaţionale. Acesta urmăreşte diferite aspecte ale propriei activităţi educative pentru a desprinde concluzii pedagogice şi metodice; au un caracter predominant descriptiv şi oferă informaţii despre relaţiile stabilite între anumite variabile ale activităţii educaţionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi concluziilor cercetării observaţionale este relativ redus. Având o val oare preponderent descriptivă, aria lor de aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul activităţii este implicat direct în cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra detaliilor, să urmărească amănuntele, fără ca prezenţa să influenţeze rezultatele . Au fost chestionate 10 de cadre didactice cu specialitatea istorie: 3 cadre didactice de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila, 2 cadre didactice de la Liceul Teoretic „Mihail Sebastian" Brăila, 2 cadre didactice de la Liteul Teoretic „P. Cerna" Brăila, 3 de la şcoli gimnaziale din Brăila, condiţia participării la ancheta fiind o experienţă de cel puţin 4 ani la catedră, însă unele cadre didactice aveau şi 40 de ani de activitate, ca urmare o experienţă foarte mare. Făcând o statistică, 60% dintre ei aveau o vechime mare în învăţământ. A fost specificat obiectivul la începutul chestionarului şi, apoi, li s-a solicitat celor chestionaţi date personale: nume, prenume, şcoala la care îşi desfăşoară activitatea, experienţa didactică. În structura chestionarului au intrat un număr de 10 întrebări. Referitor la modul de formulare a întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri, am utilizat întrebări închise şi întrebări deschise. Întrebările închise au presupus o singură posibilitate de răspuns, subiectul trebuind să aleagă, din mai multe variante oferite, răspunsul pe care-l considera reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa, în timp ce întrebările deschise au lăsat subiectului libertatea de a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale.

54

Interpretarea statistică a chestionarului aplicat cadrelor didactice care predau istoria la nivel liceal, ne-a condus spre următoarele concluzii : Prima întrebare din chestionar a fost: Folosiţi în activitatea didactică metode activ-

participative?

Fig. 1: Reprezentarea graficului a răspunsului la prima întrebare Mai mult de două 15%

Puţine(una su două) 85%

În proporţie de 100% subiecţii au răspuns că folosesc metode activ-participative in procesul de predare-învăţare a istoriei, dar dintre aceştia 85% au spus ca folosesc mai puţine şi doar 15% mai mult de două. La întrebarea a doua: Consideraţi că metodele activ-participative sunt necesare în

activitatea cu elevii din ciclul liceal ?

100% 80% NU 60%

DA

40% 20% 0%

Fig. 2 Reprezentarea grafică a răspunsului la a doua întrebare

55

Subiecţii au răspuns astfel: - 8 profesori, reprezentând un procent de 80 % au raspuns DA, deci consideră că metodele activ-participative sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul liceal. - 2 profesori (20%), au spus NU, adică sunt de părere că metodele tradiţionale sunt utile în procesul de predare-învăţare. La a treia întrebare: Care sunt criteriile în funcţie de care alegeţi metode activ-

participative pe care le folosiţi în cadrul unei lecţii?

Fig. 3 Reprezentarea grafică a răspunsului la a treia întrebare 40%

20%

20% 10%

10%

4 profesori, reprezentând un procent de 40%, au considerat că toate criteriile; 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că nivelul de pregătire al elevilor; 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că particularităţile de vârstă; 1 profesor, reprezentând un procent de 10%, au considerat că obiectivele şi conț inutul lecţiei; 1 profesor, reprezentând un procent de 10%, au considerat că condi ț iile din şcoală. Concluzia este că doar 40% dintre profesori sunt de acord să ţină cont de criteriile psihopedagogice pentru alegerea metodelor activ-participative în procesul de predareînvăţare. A patra întrebare: Care credeţi ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor

activ-participative?

56

Fig. 4 Reprezentarea grafică a răspunsului la a patra întrebare 50% 45% 40% 35% 30%

Gândire critică

25%

Lecţii atractive

20%

Învăţare logică

15% 10% 5% 0%

Gândire

Lecţii

critică

atractive

Învăţare logică

Răspunsurile la întrebare au fost: 5 profesori, reprezentând un procent de 50%, au spus :dezvoltarea gândirii critice 3 profesori, reprezentând un procent de 30%, au considerat ca lecţiile devin mai interesante, mai atractive 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că prin folosiri metodelor activ- participative are loc o învăţare logică. Nici unul dintre profesori nu a considerat că toate cele trei valenţe (gândire critică, atractivitatea lecţiilor şi învăţarea logică) pot fi principalele avantaje ale folosiri metodelor activ-participative A cincea întrebare: În ce măsură consideraţi că s-au îmbunătăţit rezultatele atunci

când s-au utilizat metode activ- participative în activitatea didactică ?

Fig. 5 Reprezentarea grafică a răspunsului la a cincea întrebare MARE

MICĂ NEGLIJABILĂ

57

În urma utilizării metodelor activ- participative în cadrul lecţiilor de istorie profesorii intervievaţi au concluzionat că s-au îmbunătăţit rezultatele atunci când s-au utilizat metode activ- participative în activitatea didactică în proporţie de: - 7 profesori, reprezentând un procent de 70%, au răspuns: mare - 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au răspuns: mică - 1 profesori, reprezentând un procent de 10%, au răspuns: neglijabilă A şasea întrebare: Care credeţi ca este principalul motiv pentru care elevii cu CES

îndrăgesc sau nu obiectul istoriei?

Fig. 6 Reprezentarea grafică a răspunsului la a şasea întrebare Metodele de predare Interesul aratat de fiecare elev fata de materie interesul aratat de prof.pt. fiecare elev

20% 20% 20% 60%

Principalul motiv pentru care elevii cu CES îndrăgesc sau nu obiectul istoriei, profesorii au considerat, în mare măsură, că acest lucru se datorează structurii şi varietăţii metodelor de predare, care nu sunt adaptate la niv elul elevilor cu CES, şi, doar puţini consideră că interesul scăzut al elevilor faţă de materie sau al profesorilor faţă de elevi ar fi cauza respingerii istoriei de către elevii cu CES. 6 profesori, reprezentând un procent de 60%, au spus structura si varietatea metodelor de predare; 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat ca : interesul arătat de fiecare elev faţă de materie; 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au considerat că : interesul arătat de profesor pentru fiecare elev in parte

58

A şaptea întrebare din chestionar a fost: Folosirea metode activ-participative în

procesul de predare-învăţare duce la creşterea interesului elevilor pentru lecţiile de istorie ?

Fig. 7 Reprezentarea grafică a răspunsului la a şaptea întrebare

Metodele participativ-

anticipative duc la creşterea interesului pt istorie

În proporţie de 100% subiecţii au răspuns că folosirea metode activ-participative in procesul de predare-învăţare duce la creşterea interesului elevilor pentru lecţiile de istorie. A opta întrebare: Care sunt metodele activ- participative la care recurgeţi mai des în procesul instructiv-educativ? Enumeraţi! 60%

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

20% 20%

metoda ciochinelui,

metoda învăţarea prin studiu de caz, descoperire/lucraţi în ştiu/vreau să ştiu/jocul perechi/comunicaţi de rol

brainstorming,

învăţarea asistată de calculator

Fig. 8 Reprezentarea grafică a răspunsului la a opta întrebare

6 profesori, reprezentând un procent de 60%, au menţionat: metoda ciorchinelui, metoda învăţărea prin descoperire, metoda gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi;

59

2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au menţionat:studiu de caz, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, jocul de rol; 2 profesori, reprezentând un procent de 20%, au menţionat: brainstormingul,ciorchinele,predarea –învăţarea asistată pe calculator A noua întrebare: În ce măsură credeţi ca folosirea metodelor activ-participative

favorizează socializarea ?

Fig. 9 Reprezentarea grafică a răspunsului la a noua întrebare Măsură redusă 40%

În mare măsură 60%

În urma întrebării legată de gradul de socializare favorizat de

metodele activ-

participative 6 profesori, reprezentând un procent de 60%, au răspuns că se realizează în măsură foarte mare, iar 4 profesori, reprezentând un procent de 40%, au considerat că prin folosiri metodelor activ- participative favorizează socializarea într -o măsură mică. A zecea întrebare: Care credeţi ca sunt principalele avantaje ale folosiri metodelor

activ-participative?

Fig. 10 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la a zecea întrebare 80% 60% 40% 20% 0%

gândire critică

lecţii atractive

60

învăţare logică

La întrebarea care vizează avantajele folosirii metodelor activ-participative în activităţile didactice 6 profesori, reprezentând un procent de 60%, au spus că se dezvoltă gândirea critică, 3 profesori, reprezentând un procent de 30%, au considerat ca lecţiile devin mai interesante, mai atractive, iar 1 profesor, reprezentând un procent de 10%, a considerat că prin folosirea metodelor activ- participative are loc o învăţare logică, însă nu a existat nici un profesor care să considere că toate trei pot fi avantaje ale folosirii metodelor activ-participative. În urma studierii răspunsurilor din chestionarul aplicat cadrelor didactice au fost scoase în evidenţă următoarele situaţii: -

creşterea ponderii utilizării în activitatea de predare - învăţare a metodelor şi mijloacelor participativ - active la nivelul claselor; folosirea în mod constant, cu ajutorul elevilor, a activităţilor prin care se realizează, portofolii.

-

De asemenea, cadrele didactice chestionaţe au observat în cadrul activităţii lor, o îmbunătăţire a rezultatelor elevilor atunci când au utilizat aceste tipuri de metode de învăţare comparativ cu cele clasice, deoarece folosirea acestor metode îi stimulează,motivează,cooperează între ei. Relevantă ni s-a părut opinia unora dintre profesorii participanţi, când ne -au răspuns

că au observat dorinţa elevilor, în special cei de clasa a IX -a, de a afla informaţii, de a cunoaşte trecutul umanitare, de a descoperi lucruri noi şi interesante. A fost realizat şi un plan sau protocol al observaţiei asupra elevilor, conţinând obiectivele urmărite, a cadrului în care s-a desfăşurat şi a instrumentelor folosite pentru înregistrarea datelor . Protocolul şi obiectivele observaţiei asupra celor două colective de elevi a urmărit în principal stabilirea şi determinarea nivelului de pregătire al acestora, a interesului pentru disciplina istorie, a randamentului şcolar.

III.3. Metode şi instrumente de evaluare. Metoda testelor. În cele mai multe lucrări de specialitate evaluarea este definită ca proces de constatare, măsurare şi apreciere a rezultatelor în funcţie de criterii obiective, criterii care nu sunt altele decât obiectivele educaţionale. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare.

61

La începutul experimentului s-a realizat evaluarea iniţială printr -un test la clasa martor şi clasa experimentală ce a vizat stabilirea unui punct "de plecare", acesta servind drept reper la evaluarea progresului şcolar. Testul de evaluare iniţială a avut ca obiective: determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care aveau să reprezinte premizele asimilării noilor conţinuturi; detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a elevului; cunoaşterea potenţialului de învăţare, a premiselor cognitive şi atitudinale necesare integrării în activitatea educaţională care urmează . In evaluarea iniţială s-a folosit una din tehnicile cele mai eficiente - testul docimologic. In conceperea testului am urmat următorii paşi: identificarea obiectivelor de evaluare, alegerea itemilor relevanţi pentru evaluare, construirea cerinţelor, alcătuirea baremului de corectare şi notare. Pentru a evalua o gamă cât mai largă de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi intelectuale, am hotărât ca testul să fie compus din două părţi: prima va conţine itemi de tip obiectiv sau semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis. Ponderea fiecărei părţi este prezentată în tabelul de mai jos, din care reise că itemii

Tabel care conţine ponderea tipurilor de itemi folosiţi la testele de evaluare Nr. Crt.

Subiectul

Ponderea

1.

Itemi obiectivi tip pereche

40 %

2.

Itemi - de completare

60 %

La testul iniţial cât şi la celelalte teste din timpul experimentului am urmărit organizarea itemilor în test. Fiecare secţiune a testului conţine indicaţii pentru elevi privind modul de realizare a testului (ce să facă, cum să răspundă şi unde să plaseze răspunsurile). În timpului testului s-a asigurat un climat fizic şi psihologic adecvat, s-a urmarit ca elevii să se simtă confortabil şi să se evite întreruperile. Testul de evaluarea iniţială (vezi Anexa nr. 9- teste) a fost aplicat clasei martor şi clasei experiment la inceputul anului şcolar 2010-2011. Rezultatele testului de evaluare initială (vezi Anexa nr. - tabele) au servit drept reper la evaluarea progresului şcolar din timpul experimentului.

62

Evaluarea elevilor s-a realizat pe tot parcursul experimentului şi a vizat rezultatele activităţii în diverse etape ale ei. S-a folosit evaluarea orală, dar mai ales evaluarea scrisă ce are ca avantaje verificarea unui număr mare de elevi într-un interval de timp stabilit; anonimatul lucrării şi deci subiectivitatea scăzută, unul şi acelaşi conţinut al sarcinilor pentru toţi elevii, încurajarea elevilor timizi sau cu deviaţii comportamentale. Au fost urmărite următoarele obiective formative: dezvoltarea gândirii logice la elevi, creşterea motivaţiei pentru activitatea de învăţare, formarea deprinderilor de muncă în grupuri,capacităţi sporite de a percepe o situaţie,un eveniment sau o serie de obiecte şi fenomene şi din perspectiva celuilalt,dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi, creşterea capacităţii de efort,dezvoltarea interesului şi pasiunii pentru studiul istoriei. Pentru evaluarea progresului şcolar al elevilor claselor martor şi experiment s-au realizat, teste, aplicate la finalul principalelor unităţi de învăţare : Preistoria umanităţii, Forme de organizare politică în antichitate, Formarea popoarelor medievale, Statul medieval, Umanismul.Renaşterea artistică, Expansiunea europeană . Timpul de lucru pentru fiecare test a fost de 50 minute. Înregistrarea progresului

elevilor în învăţare privind

atingerea

obiectivelor

preconizate în perioada experimentului a fost apreciat prin note (sistemul de 10 puncte). Pentru fiecare notă au fost stabiliţi descriptorii de performanţă, prezentati în tabelul de mai jos :

Tabel care conţine descriptorii de performanţă şi notele aferente stabiliţi pentru testele de evaluare Nr. Crt.

1.

2.

Greşeli de conţinut şi de

Nivelul taxonomic /Rezultatele scontate

Nota

prezentare a materialului

-conţinutul de bază practic este Cunoaştere. -să definească termenii de înţeles, dar e expus incomplet; specialitate; -poate reproduce materialul doar -să recunoască termeni şi noţiuni din cu sprijinul profesorului; -sunt comise greşeli de conţinut; lecturi istorice sau informaţi; -să identifice datele şi evenimentele poate utiliza greu cunoştinţele principale dintr-o anumită perioadă expuse în sarcini analogice. istorică; -să cunoască rolul unor personalităţi în istorie

5-6

Înţelegere. -să explice semnificaţia termenilor

6-7

- argumentele expuse nu sunt construite într-un anumit sistem

63

3.

4.

5.

6.

istorici; -să indice pe hartă diferite formaţiuni politice sau locuri unde s-au desfăşurat anumite evenimente istorice; -să exprime în cuvinte proprii păreri despre personajeşi evenimente istorice; -să descrie în cuvinte proprii un fapt istoric Aplicare. -să alcătuiască planul conţinutului; -să construiască enunţuri simple despre fapte şi evenimente istorice; -să folosească corect nume proprii auzite sau citite

Analiză. -să analizeze diverse tipuri de hărţi istorice; -să analizeze un eveniment,personaj pornind de la diferite surse de informaţii. Sinteză. -să propună soluţii de rezolvare a problemelor; -să formuleze concluzii şi raţionamente; -să utilizeze materialul studiat în situaţii noi; -să utilizeze diverse izvoare şi documente

şi comunică puţin la lecţii; - la întrebările suplimentare răspunde numai cu ajutor din partea profesorului; - nu înţelege şi nu-şi exprimă opinia asupra proceselor.

-nu este capabil să poată descrie şi să explice planul unui conţinut; -nu poate structura materialul sub diferite forme; -nu utilizează pe deplin informaţia din literatura suplimentară propusă. - nu este capabil să îndeplinească sarcina cerută; - nu lucrează sistematic la toate lecţiile.

7-8

8-9

9-10

Evaluare.

-să desprindă din istorie modele demne de urmat; - să perceapă istoria ca mijloc de cunoaştere a propriilor origini; - să dovedească sentimente de dragoste şi respect faţă de trecutul istoric;

10

Probele finale au fost aplicate la sfârşitul anului şcolar 2011/2012 şi au vizat toate capacităţile care s-au format în această perioadă cu elevii. Aceste probe au fost elaborate pe criteriile probelor iniţiale. Deosebirile au constat doar în dificultatea probelor. Pentru fiecare test a fost elaborat un barem de corectare şi notare (vezi Anexa nr. -teste şi bareme). În proiectarea baremului s-a urmărit realizarea corespondenţelor dintre : obiectivele de evaluare, unităţile de conţinut, criteriile şi indicatorii de evaluare.

64

CAPITOLUL al IV-lea INTERPRETAREA DATELOR

IV. 1. Etapa post- experimentală

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obţinute de cele două eşantioane de

subiecţi, grupa experimentală şi grupa de control, am stabilit diferenţele, am prelucrat statistic datele şi am interpretat rezultatele. Această etapă am realizat-o în ultima perioadă a semestrului II al anului şcolar 2011-2012. Prezentarea intervenţiei ameliorative

Pe parcursul programului de intervenţie am folosit în cadrul activităţilor de predareînvăţare a preistoriei, strategii didactice activizante. Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului şcolar 2011- 2012. S-au susţinut un număr de 10 activităţi specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversaţia,

explicaţia,

exerciţiul,

demonstraţia,

experimentul,

braistormingul,

comunicarea, învăţarea prin descoperiere, învăţarea cu ajutorul calculatorului, investigaţia. Între evaluarea iniţială şi cea finală, în cadrul programului de intervenţie, în vederea ameliorării carenţelor de noţiuni istorice şi achiziţionării de noi abilităţi, am desfăşurat o serie de activităţi şi jocuri didactice (vezi activităţile de la capitolul II), utilizând în cadrul lor metode şi procedee specifice clasei a IX-a, ciclul inferior al liceului

IV.2. Strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute Modalitatea de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele şi compararea acestora cu valorile standard ale testelo r aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) şi s -au interpretat prin analiză comparativă a procentelor obţinute de copiii din cele două grupuri: experimental şi de control.

Prezentarea şi interpretarea rezultatelor Testul iniţial Notele obţinute de elevii de la cele două clase care au fost utilizate în experiment la testele iniţiale sunt cuprinse în tabele (vezi anexa nr. 10 ). Calculând media aritmetică a acestor note obţinute rezultatele au fost următoarele: Media aritmetică la testul iniţial: -

6,65 la clasa experimentală a IX-a C

-

6,18 la clasa martor a IX-a E

65

Media aritmetică la testul iniţial

6,90 6,40

6,65

6,18

5,90 5,40 Clasa experimentala 9C

Clasa martor 9E

Interpretarea rezultatelor la testul iniţial:

Observând histograma de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte: datorită faptului că elevii de la cele două clase provin din aceleaşi medii sociale şi au aceleaşi rezultate de admitere la liceu, în general slabe, se poate observa că diferenţele dintre aceste clase nu sunt semnificative, ele diferă doar cu 0,43, ceea ce permite trecerea celor două colective omogene la etapa experimentală. Trecând la analiza amănunţită a rezultatelor, am făcut următoarele constatări: La clasa experiment după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:

-

16.66% au obţinut note între 9 şi 10

-


-

30% au obţinut note între 5-7

-

26.66% au obţinut note sub 5

La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:

-


-


-

33.33% au obţinut note între 5-7

-

30% au obţinut note sub 5

În urma probei, nivelul celor două clase este sensibil egal. În funcţie de aceste constatări am urmărit: a. reorganizarea structurilor lecţiilor prin utilizarea unor metode active care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru; b. gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;

66

c. am avut în vedere elevii cu un potenţial creativ mai puţin ridicat, urmărind educarea gândirii logice, creative a acestora. Ca procedee şi forme de activitate în cadrul lecţiilor am utilizat de la caz la caz: 1. exerciţii cu caracter creator, efectuate în grup,apoi independent, sub supraveghere; 2. jocuri de creaţie, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a creativităţii şi care fac mult mai plăcute, mai atractive activităţile, înlăturând inhibiţiile; 3. folosirea metodelor de stimulare a creativităţii: brainstorming-ul,ştiu/vreau să ştiu /am învăţat/,explozia stelară, etc. Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informaţie. Pe parcursul orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui număr de operaţii mintale: descoperire, cercetare, creativitate. Folosirea corectă a metodelor activ- participative presupune dirijarea activităţii mentale a elevilor. Am încurajat discuţiile libere, dialogul, ceea ce a îmbunătăţit relaţiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigenţa sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de receptivitate pentru nou în utilizarea modalităţilor de consiliere modernă a elevilor. Am ajutat elevii să treacă peste reţineri, să-şi exprime deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimentele la care participă, despre calităţile şi defectele lor. Pe parcursul etapei experimentale am pus accent pe învăţarea creatoare care urmăreşte învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate. Testul final

Notele obţinute de elevii de la cele două clase care au fost utilizate în experiment la testele finale sunt cuprinse în tabele (vezi anexa nr. ). Calculând media aritmetică a acestor note obţinute rezultatele au fost următoarele: Media aritmetică la testul iniţial:

-

7,88 la clasa experimentală a IX-a C

-

6,63 la clasa martor a IX-a E

67

Media aritmetică la testul final

8 7 6

7,88 6,63

5 4 Clasa experimentala 9C

Clasa martor 9E

Interpretarea rezultatelor la testul final:

Observând histograma de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte: -

Introducerea şi utilizarea strategiilor didactice active pentru diversificarea activităţilor didactice la clasa experiment în etapa ameliorativă au detrminat eficientizarea procesului instructiv, fapt reliefat de rezultatele mult mai bune obţinute de elevii de la această clasă, comparativ cu rezultatele obţinute de la clasa martor la care s-au utilizat, preponderent, stategii tradiţionale.

Diferenţa dintre cele două clase este evidenţiat şi din calculul progresului, aşa cum reiese din histograma de mai jos:

Progresul 0,97

1,00 0,80

0,23

0,60 0,40 0,20 0,00 Clasa experimentala 9C

68

Clasa martor 9E

Progresul obţinut de clasa experiment este de 0,97, iar cel obţinut de clasa martor este de 0,23, ceea ce indică faptul că elevii de la clasa experiment au reuşi să progreseze mai mult decât cei de la clasa martor, datorită acţiunii strategiilor active. Trecând la analiza amănunţită a rezultatelor am făcut următoarele constatări: La proba finală, rezultatele obţinute de clasa experimentală au fost net superioare clasei de control. Astfel, la clasa a IX-a experiment s-au mai înregistrat doar 2 elevi cu note sub 5, în timp ce clasa de control a avut opt elevi cu această notă. A scăzut procentul celor care au obţinut note intre 5 şi 7 şi au crescut procentele celor care au obţinut note intre 7 şi 9 şi 9 si 10, cu 10, respectiv 5 procente. La clasa experiment, rezultatele obţinute sunt următoarele: -


-


-

26.66% au obţinut note între 5-7

-

6.66% au obţinut note sub 5

La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele: -


-


-

30% au obţinut note între 5-7

-

26.66% au obţinut note sub 5 Aşa cum rezultă din rezultatele prezentate anterior între cele două clase, de control şi

experiment, există diferenţe procentuale semnificative în rezultatele probelor finale administrate. Astfel, la toate probele, rezultatele au fost vizibil favorabile clasei experiment. Se observă clar că s-a înregistrat un salt semnificativ la nivelul clasei a IX-a C, care a fost supusă experimentului vizând integrarea strategiilor activ-participative. Analiza comparativă a rezultatelor obţinute de cele două clase la testul iniţal şi la cel final

Histograma de mai jos realizează o comparaţie între notele obţinute la testul iniţial şi cele obţinute la testul final, de către elevii de la clasa experiment, a IX -a C, putându-se remarca o creştere semnificativă a notelor la marea majoritate a elevilor la testul final.

69

Clasa experiment a IX-a C- Rezultate teste

10,00 8,00 a t o N

6,00 4,00 2,00 0,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Rezultate test initial 9, 4, 7, 3, 5, 9, 6, 8, 5, 4, 7, 6, 4, 8, 5, 10 4, 7, 6, 6, 3, 9, 5, 8, 4, 8, 5, 9, 3, 7, Rezultate test final 9, 6, 8, 5, 7, 10 8, 9, 7, 6, 8, 7, 6, 9, 7, 10 5, 8, 7, 7, 4, 10 6, 9, 5, 9, 6, 10 4, 9,

Rezultate test initial

Rezultate test final

Calculând abaterea standard la testul iniţial şi la cel final pentru clasa experiment se poate constata o creştere a valorilor la testul final, ceea ce determină concluzia că aplicarea strategiilor active şi diversificarea activităţilor de predare-învăţare detrmină eficientizarea procesului instructiv-educativ: Clasa experiment a IX-a C- Abaterea standard

8,00 6,00 4,00

8,00 4,43

2,00 0,00 Abaterea standard la testul initial

Abaterea standard la testul final

S-a mai calculat, de asemenea, şi coeficientul de variabilitate care indică pentru clasa experiment o lipsă de omogenitate, rezultată tot din faptul că unii elevi au reuşit să progreseze foarte mult în urma aplicării experimentului:

70

Clasa experiment: 9C-Coeficientul de variabilitate, %

105,00 90,00 75,00 60,00 45,00 30,00 15,00 0,00

101,49 66,68

Coeficientul de variabilitate la testul initial

Coeficientul de variabilitate la testul final

Aceeaşi analiză şi calcule au fost realizate şi pentru clasa martor, pentru a se demonstra că progresul elevilor de la această clasă a fost unul scăzut aceasta datorându -se utilizării, preponderent a stategiilor tradiţionale şi a activităţilor de predare-învăţare de tip frontal, unidirecţionale, în care predomină prelegerea şi expunerea profesorului, iar elevul nu este implicat în lecţie decât ca receptor de informaţie. Clasa martor a IX-a E- Rezultate teste

a t o N

10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Rezultate test initial 7, 4, 6, 3, 5, 9, 6, 8, 5, 3, 6, 5, 3, 8, 4, 9, 3, 7, 5, 6, 3, 9, 5, 8, 4, 8, 5, 9, 3, 7, Rezultate test final 9, 4, 7, 3, 5, 9, 6, 8, 5, 4, 7, 6, 4, 8, 5, 10 4, 7, 6, 6, 3, 9, 5, 8, 4, 8, 5, 9, 3, 7,

Rezultate test initial

Rezultate test final

Analizând rezultatele la testul iniţial şi cel final se poate constata că majoritatea elevilor se menţin în limitele aceloraşi note obţinute la testul iniţial şi la cel final, fapt care demonstrează că nu s-a înregistrat un progres semnificativ.

71

Clasa martor a IX-a E Abaterea standard

8,00 6,00 6,85

4,32

4,00 2,00 0,00

Abaterea standard la testul initial

Abaterea standard la testul final

Aceeaşi interpretare se poate realiza şi analizând aba terea standard la clasa martor în urma rezultatelor obţinute la testul iniţial şi testul final. Creşterea acestei abateri standard la testul final nu este una semnificativă, ceea ce indică progresul lent al acestei clase. Coeficientul de variabilitate indică o lipsă de omogenitate a clasei, cu creştere semnificativă la testul final, ceea ce indică faptul că unii elevi au progresat, iar alţii nu au reuşit să mai obţină nici rezultatele de la testul iniţial datorită regresului realizat.

Clasa martor a IX-a E-Coeficientul de variabilitate, %

105,00 90,00 75,00 60,00 45,00 30,00 15,00 0,00

103,32 69,92

Coeficientul de variabilitate la testul initial

Coeficientul de variabilitate la testul final

Rezultatele obţinute la cele două eşantioane ce au pornit de la aproximativ acelaşi nivel dovedesc eficienţa metodelor activ participative, a muncii în echipă în optimizarea randamentului şcolar.

72

Cercetarea experimentală efectuată a abordat problema stimulării creativităţii elevilor prin aplicarea unor modalităţi de activizare a elevilor în cadrul procesului de învăţare, activităţi care să pună accentul, pe munca efectivă a elevului, învăţarea lecţiilor în clasă şi renunţarea la clasica activitate de predare-ascultare. Histogramele ce prezintă comparativ rezultatele obţinute de clasa experimentală şi clasa de control în pretest şi posttest ne permit să concluzionăm că, în urma experimentului desfăşurat se confirmă ipoteza că folosind în activităţile didactice metode de instruire activ- participative (metode active alături de metode tradiţionale orientate într -o direcţie euristică), elevii vor înţelege şi vor asimila mai uşor cunoştinţele de preistorie, obţinând rezultate şcolare superioare faţă de cele obţinute în condiţii tradiţionale. Rezultatele obţinute vor constitui o bază bună pentru continuarea acestei strategii şi în ciclul superior al liceului, astfel ca procentul realizărilor să crească substanţial.

73

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂR I Ca urmare a desfăşurării experimentului, a interpretării datelor obţinute în etapa de pretest şi posttest şi a obiectivelor stabilite, la finalul acestui demers complex, putem face câteva afirmaţii cu valoare de concluzii. Investigaţia experimentală pe care am întreprins-o, are ca punct de pornire intenţia noastră de a verifica în ce măsură utilizarea strategiilor didactice interactive pentru diversificarea activităţilor de predare-învăţare a preistoriei la liceu, influenţează realizarea performanţelor superioare ale elevilor ca urmare a impactului pozitiv pe care aceste strategii le au asupra învăţării conştiente şi eficiente, precum şi intenţia de a identifica exigenţele şi limitele utilizării acestor strategii. Cercetarea abordează o problematică de actualitate, încadrată în noile orientări ale pedagogiei contemporane, preocupată de înlocuirea metodologiilor nivelatoare, nefireşti, cu metodologii diferenţiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dând şanse egale tuturor elevilor, promovând metode cu potenţial formativ mare, care să conducă la optimizarea demersurilor acţionale ale elevilor privind propria lor învăţare. Demersul întreprins în cercetarea experimentală s-a dorit a fi unul clarificator şi argumentativ în sprijinul ideii că strategiile didactice active promovate sistematic şi cu relevanţă pedagogică în activitatea didactică are efecte favorabile asupra performanţei şcolare a elevilor. Analiza rezultatelor demersului de cercetare derulat confirmă faptul că predare a istoriei, respectiv a preistoriei are efecte pozitive semnificative, atât pe plan formativ cât şi informativ. Proiectarea şi desfăşurarea experimentului pedagogic au fost realizate din perspectiva optimizării procesului de predare - învăţare a preistoriei în ciclul inferior al liceului, a exigenţei utilizării sitematice a strategiilor didactice active privind formarea şi dezvoltarea competenţelor fundamentale istorice şi preistorice, a influenţei pozitive asupra dinamicii performanţei şcolare. Intervenţia pedagogică s-a realizat în cadrul activităţilor didactice la istorie, desfăşurate cu eşantioanul experimental, provenit de la Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau" Brăila. Eşantionul a fost selectate conform metodologiei de cercetare pedagogică şi de maniera compatibilităţii cu cerinţele împuse de obiectivele şi ipoteza experimentului formativ.

74

Evoluţia eşantioanului pe parcursul experimentului, dinamica performanţei şcolare înregistrate de elevi sunt descrise pe baza analizelor comparative, cantitative şi cali tative a rezultatelor înregistrate de subiecţi la testele aplicate în diferite faze ale experimentului. Pentru testele aplicate în fiecare din reperele evaluative (pretest şi posttest), care jalonează tendinţa performanţei şcolare a eşantioanului, au fost stabilite conţinutul şi structura cunoştinţelor pe care elevii trebuie să le dobândească, în conformitate cu programele şcolare de clasa a IX-a şi a X-a; procesele necesare a fi performante; contextele în care sunt aplicabile cunoştinţele şi competenţele vizate. Analizele cantitative şi calitative vizează aspecte care conduc la validarea ipotezelor specifice ale experimentului formativ. Concret, analizele sunt relevante pentru tendinţele performanţei şcolare înregistrate de eşantioanele de control şi experimental, la disciplina istorie, între reperele evaluative. Experimentul formativ constituie principala etapă a cercetării pedagogice, în cadrul căreia s-au desfăşurat activităţi didactice la istorie, clasa a IX-a, la unitatea de învăţare : Preistoria umanităţii, conform proiectului de intervenţie. Prelucrarea şi interpretarea datelor din experiment, prin raportare la ipotezele specifice facilitează conturarea concluziilor pe trei direcţii majore: 1. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a strateg iilor didactice active influenţează semnificativ formarea şi dezvoltarea competenţelor istorice: capacitatea de înţelegere şi utilizare a conceptelor specifice istoriei şi preistoriei în moduri care corespund necesităţilor vieţii individuale şi capacitatea de explorare / investigare şi rezolvare de probleme.

Performanţa şcolară înregistrată de subiecţii eşantionului experimental la disciplina istorie, a fost puternic influenţată de utilizarea strategiilor didactice interactive, în principal de utilizarea problematizării şi descoperirii, dar şi de folosirea altor metode menite să valorifice potenţialul şi valenţele formative ale celor două metode fundamentale. Eficienţa utilizării acestor metode pe durata intervenţiei experimentale este validată de nivelul competenţei atins de elevi, în ce priveşte operarea cu noţiuni istorice de bază. Activităţile de descoperire şi cercetare, eficientizate prin strategii didactice interactive, constituie o cale optimă de însuşire a noţiunilor istorice, de dezvoltare a gândirii logice, de formare a abilităţilor de modelare, dar în acelaşi timp, constituie şi o bază fertilă pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi inventivităţii elevilor. Particitarea activă a elevului la procesul de predare -învăţare, influenţează semnificativ atingerea obiectivelor educaţionale prestabilite, prin aceea că elevul are posibilitatea şi 75

condiţiile facile de a-şi construi noile cunoştinţe, puse în corelaţie cu vechile cunoştinţe. 2. Utilizarea strategiilor didactice active, combinate optim, inf luenţează semnificativ eficienţa managementului activităţilor didactice.

Activităţile didactice de predare-învăţare interactivă reprezintă pentru studiul istoriei, respectiv al preistoriei, contextul cel mai favorabil familiarizării elevilor cu specificul acestor discipline. Utilizarea în tandem a strategiilor didactice active în activităţile de învăţare constituie un factor puternic favorizant al eficienţei metodelor atât în ce priveşte achiziţiile de cunoştinţe propuse de programa şcolară, asigurând desch ideri intredisciplinare reprezentative, cât şi în privinţa formării şi dezvoltării de capacităţi fundamentale necesare în găsirea soluţiilor optime la diversele probleme înâlnite în viaţa cotidiană. Considerăm că utilizarea combinată a strategiilor didactice activei în activităţile de învăţare trebuie să pornească de la ideea că „materialul de învăţat" nu este prezentat într -o formă finală elevului, ci solicită din partea acestuia o anumită activitate mintală. În aceste condiţii este dificil să admitem că numai printr-o singură metodă se va reuşi ca elevul să-şi construiască noile cunoştinţe. Activităţile de învăţare trebuie organizate de maniera în care strategiile didactice să cuprindă o orientare de învăţare prin descoperire. În acest sens, strategiile au fost utilizate cu succes, din perspectiva performanţei şcolare, în activităţile didactice realizate în cadrul experimentului. Lecţiile astfel organizate şi desfăşurate au devenit mai interesante, eficienţa lor fiind dovedită de faptul că elevii au reuşit să realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentate, să înţeleagă mai bine conţinuturile care să le aplice în viaţa reală. În plus, prin deprinderile pe care le dobândesc elevii, în aceste condiţii, îşi construiesc o gândire ştiinţifică corectă, se familiarizează cu învăţarea autodirijată, îşi formează personalitatea, manifestă o conduită civică corectă şi îşi schimbă optica asupra învăţării. Rezultatele investigaţiei experimentale validează faptul că strategiile didactice

interactive oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, facile şi plăcute, cu un pronunţat caracter activ- participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor interactive, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, elevii obţin beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic aplicativ. Achiziţiile elevilor atât din sfera cognitivă (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi) în domeniul istoriei, cât şi din sfera comportamentală, cu contribuţii la

76

dezvoltarea personalităţii, dobândite prin metode interactive şi-au demonstrat stabilitatea şi trăinicia în timp. Aspectul pragmatic al demersului experimental propus consta în structurarea informaţiilor relevante, specifice optimizării procesului de predare -învăţare, oferirea unui model de program eficient de intervenţie în acest domeniu, elaborarea sau adaptarea unor instrumente de investigare specifice segmentului de v ârstă vizat. Aşa cum era de aşteptat, desfăşurarea cercetării experimentale, a generat posibilitatea de a întrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa noi obiective, respectiv alte ipoteze de lucru, noi instrumente de evaluar e şi alte tehnici de analiză statistică a datelor, iar procesul de colectare şi analiză a datelor ne -a oferit posibilitatea de a sesiza anumite limite ale cercetării. Lucrarea de fată face simţită armonia interioară a preistoriei, capabilă să trezească conştiinţa că există teme istorice atrăgătoare , pentru înţelegerea cărora nu este nevoie de un talent special şi nici o pregătire care să depăşească nivelul claselor liceale. Consider că scopul propus a fost confirmat şi că predarea -învatarea preistoriei se datorează, în mare parte, atât capacităţilor intelectuale ale elevilor, cât şi implicării în acest proces a profesorului.

77

BIBLIOGRAFIE

Materiale curriculare şi ghiduri : *** Curriculum naţional, Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar , Editura Corint ,Bucureşti ,1999 *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu; Cadru de referinţă M.E.N/CNC., Bucureşti, 1998; *** Ghid metodologic de aplicare a programei de istorie. Clasele a IV-a – VIII- a, Editura Aramis, Bucureşti , 2001. *** Ghid metodic, Învăţarea activă, M.E.C., 2001.

Lucrări generale: 1. Alecu, S., Metodologia cercetării educaţionale, Editura Fundaţiei Universitare ,,Dunărea de Jos” Galaţi, 2005. 2. Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Fun damentele şi teoria educaţiei, Editura Logos, Galaţi, 2001, Cap. XV, Cercetarea pedagogică. 3. Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Introducere în pedagogie, teoria educaţiei şi teoria curriculum-ului, Editura Logos, Galaţi, 2002. 4. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995; 5. Bontaş I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994. 6. Căpiţă L., Căpiţă C., Tendinţe în Didactica Istoriei, Editura Paralela 45, Bucureşti, 2005. 7. Căpiţă, L., Reforma învăţământului:curriculum pentru istorie, în “Xenopoliana”, III, Institutul de Istorie, “A.D.Xenopol”, Iaşi, 1995, p.85/93. 8. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, , 1983. 9. Cerghit, I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001. 10. Cerghit, I., Radu, I., T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993. 11. Cristea, S. Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996. 12. Cristian, V., Istoria la Universitatea din Iaşi, Editura Universităţii "Al.I. Cuza" Iaşi, 1983.

78

13. Crişan Al., Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti, 1998. 14. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Collegium, Editura Polirom, Iaşi, 1998. 15. Dewey, J., Trei scrieri despre educatie, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucuresti,1977. 16. Dulamă Maria Eliza,Strategii didactice,Editura, Clusium,2000. 17. Ene, Elena, ş.a. Metodica predării istoriei României, Editura Didactica şi Pedagogică , Bucureşti., 1983. 18. Felezeu, C., Metodica predării istoriei,Editura Presa Universitară Clujană,ClujNapoca,1998. 19. Gherguţ,Alois.,Sinteze de psihopedagogie specială,Editura Polirom,Bucureşti,2005. 20. Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L., Introducere în cercetarea pedagogică Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnica, Chişinău, 1993. 21. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985. 22. Iacob, L. Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în Psihologia şcolară (coord. Cosmovici, A, Iacob, L), Iaşi, Editura Polirom,1998, p.69/82. 23. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1998. 24. Jinga, I., Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 25. Joiţa, E (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova, 2003. 26. Miron, I., Clasic şi modern în organizarea lecţiei,Editura Dacia,Cluj Napoca, 1995. 27. Momanu, M., Forme de organizare a instruirii, în Psihopedagogie (coord.Constantin Cucoş), Editura Polirom , Iaşi, 2008. 28. Montessori M, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti , 1977. 29. Muster, D., Moldoveanu, M., Gradul 1 în învăţământ - Ghid practic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 30. Neacşu I. Instruire şi învăţare, Teorii. Modele. Strategii. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1990. 31. Neacşu I., Potolea D., Radu T. ,Concepţii şi strategii, I., Bucureşti, 1996 32. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis ,2000.

79

33. Nicola, I, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994. 34. Păun, S., Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2003. 35. Pânişoară, I. O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2008. 36. Piaget J.,Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965. 37. Piaget, J Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974. 38. Radu, Ion, T., Învăţământ diferenţiat-concepţii şi strategii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978. 39. Radu, I., Ionescu, M, Inovaţia şi cercetarea psihopedagogică - resurse ale perfecţionării şi creativităţii, în „Educaţia şi dinamica ei”, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna învăţământului”, Bucureşti, 1998, p.167/188. 40. Revista de pedagogie,nr. 4/1984 41. Spînoiu, D. G.(coord.) Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981. 42. Stamatescu, M. Predarea învăţarea istoriei şi noile tehnologii de informare şi comunicare”, în S.A.I., LXV, Bucureşti, 2000. 43. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Institutul European, Iaşi , 2006. 44. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 45. Tanasă, Gh. Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru-Haret, Iaşi, 1996. 46. Turcu, F., Psihologie şcolară, A.S.E. Bucureşti, 2005. 47. Vincent R.,Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1972. Lucrari speciale

1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 2. Cerghit I, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002. 3. Chelcea, S. Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975. 4. Chelcea, S., Mărginean, I. Cauc, I, Cercetarea sociologică. Metode şi tehnic i, Editura. Destin, Deva, 1998.

80

5. Cucoş, C., Tehnologia procesului instrutiv-educativ, în” Psihopedagogie”, Editura Spiru Haret,Iaşi, 1996. 6. Dulamă M. E. Metodologii didactice activizante. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2008. 7. Ionescu M., Radu, I., (coordonatori), Activizarea elevilor - condiţie a reuşitei şcolar, în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, cap. VII, p.274/297. 8. Mucchielli R., Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982. 9. Pânişoara,I.O., Metode moderne de interacţiune educatională, în I.Cerghit, Prelegeri Pedagogice, Editura Polirom, Iasi , 2001. 10. Popescu, P., Roman, C. I., Lecţii în spiritul metodelor active (cercetări experimentale), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980. 11. Rotariu T., Iluţ P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Editura Polirom, Iaşi, 1997.

Dicţionare : 1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul editorial Litera Internaţional, 2000 2. Muster D. în Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1979 Surse electronice :

*** www.edu.ro *** www.didactic.ro *** www.ubbcluj.ro *** www.studia.ubbcluj.ro *** www.dppd.ubbcluj.ro *** www.scribd.com *** www. brainstorming.co.uk.

81

ANEXE 82

ANEXA nr. 1

Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau” Brăila Disciplina: Istorie Clasa: a IX-a C, a IX-a E Nr. ore pe săpt.: 1 oră pe săptămână din trunchiul comun Anul şcolar: 2010-2011 Programa şcolară nr. 3458/09.03.2004

Profesor: Mihaela Râpa

Planificarea calendaristică anuală Nr. Unitatea crt. de

Conţinuturi

Competen

ţe

Nr. Săptăm ore âna

învăţare specifice Preistori 1.2, 2.1, a 2.5, 3.2, umanităţi 5.1, 5.3 i 1.

-Periodizare -Etapele formării omului modern -Evoluţie sau creaţie -Răspândirea speciei umane pe glob -Descoperirea focului

4

2-5

-Principalele îndeletniciri -Uneltele şi armele -Locuinţele -Arta preistorică -Construcţii megalitice

2.

Popoare 1.1, şi spaţii 3.1,5.3 în antichitat e

-Popoare din Orient(sumerienii,evreii, egiptenii)

6-7 2

-Popoare din Europa( grecii, romanii, tracii)

3.

4.

Forme de organizar e politică în antichitat e

1.1, 1.2,2.1,

Moştenir ea culturală a antichităţ ii

1.1, 2.2, 3.2, 4.1, 4.2, 5.1, 5.3, 5.5

2.5, 5.1,5.3, 5.5

-Monarhia egipteană -Democraţia ateniană

8-10 3

-Republica şi imperiul roman, -Regatul dac -Arhitectura orientală -Arta greco-romană -Modele şi valori în educaţie în lumea greacă

83

1

11

Obser

vaţii

-Ştiinţa Marile religii

1.1, 3.1,3.2, 5.3

5.

-Iudaismul -Budismul,

1

13

-Creştinismul -Islamul

6.

7.

Formare a poparelo r medieval e

1.1, 3.1, 5.3

3

1416

-Arabii,popoarele turcice. -Etnogeneza românească

Civilizaţi 1.1, 2.1, a 2.4, 3.1, medieval 3.2, 4.1, ă 4.2, 5.1, 5.3,

-Demografie şi economie

Statul medieval

-Imperiul Bizantin

1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 2.5,5.1,

8.

5.3,

9.

-Popoarele europene(germanice, romanice,slave,fino-ugrice)

Islamul 1.1, 1.2, şi Europa 2.1, 3.1, 5.1, 5.3,

-Ierarhia feudală

3

1719

-Europa romanică, Europa gotică -Arhitectura medievală românească 20-

4 23

-Franţa -Imperiul romano-german. -State medievale în spaţiul românesc

24-

-Califatul arab -Imperiul Otoman

2

25

-Ideea de cruciadă

10.

11.

Ţările Române şi statele vecine în Evul Mediu

1.1, 1.2, 2.1, 3.1, 5.1, 5.3, 5.5

Umanis mul.

1.1,2.2.,4. 1.,

-Relaţiile comerciale ,alianţe politicodiplomatice şi militare -Mircea cel Bătrân,Iancu de Hunedoara, Vlad Ţepeş

263

28

-Ştefan cel Mare, Mihai Viteazul

Renaşter 4.2., 5.5. ea artistică

-Umanismul -Renaşterea artistică

84

1

29

12.

Reforma religioas ă şi urmările sale

1.1, 2.4.,2.5, 3.1, 3.2, 5.3

-Reforma-forme de manifestare -Războaiele religioase în Franţa

2

3031

-Reforma religioasă în Transilvania -Contrareforma

13.

Expansiu 1.1, 1.2, nea 2.1, european 3.1, ă 5.1,5.3,

-Marile descoperiri geografice

Absoluti smul

-Dinastia Habsburg

1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 2.4, 2.5,

14.

5.1, 5.3, 5.5

15.

16.

-Imperii coloniale în secolele XVIXVII

-Dinastia Bourbon,

32 1

2

3334

-Dinastia Tudor -Dinastia Romanov

-Războiul de 30 de ani-raţiunea de stat Războiul 1.1, 1.2, de 30 de 2.1, şi echilibrul european ani şi 5.1, 5.3, diplomaţ ia europenă Evaluare (iniţială, semestria lă)

35 1

3

1, 12, 36

Competenţe specifice: 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice 2.1. Recunoaşterea unui context economic, social, politic, cultural, istoric 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr -un mesaj 2.4. Exprimarea acordului/dezacordului în raport cu un context social 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre popoare, dintre

grupuri 3.2. Utilizarea dialogului intercultural 4.1. Exprimarea unei opinii faţă de o operă culturală în cadrul unei dezbateri 4.2. Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la actualitate 5.1. Întelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise, vizuale şi de istorie orală 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric 5.5. Construirea de sinteze tematice

85

ANEXA nr. 2

CLASA a IX-a C, E – 1h săptămânal UNITATEA DE ÎNVĂŢARE - PREISTORIA UMANITĂŢII NR.ORE 5 – S1,S2,S3, S4, S5 TEST INIŢIAL – 1h – S1 PROFESOR Râpa Mihaela, Colegiul Tehnic “Edmond Nicolau” Brăila Detalieri de

Competen

conţinut

ţe

Activităţi de învăţare

Nr. ore

Săpt.

Resurse

Evaluare

specifice -Periodizare

-Etapele formării omului modern -Evoluţie sau creaţie -Răspândirea speciei umane pe glob -Descoperirea focului -Principalele îndeletniciri şi -Uneltele armele -Locuinţele -Arta preistorică -Construcţii megalitice

-Explicarea influenţelor exercitate de mediu asupra evoluţiei omenirii vizualizând harta ; - utilizarea termenlori istorici, conceptelor: 1.2,2.1, 2.5, - istorie, izvoarele istoriei; 3.2, 5.1, 5.3 - omul şi mediul; -cronologia: tipuri (mileniu,secol,deceniu, epocă, eră î.Hr/ d.Hr.). -Construirea axei cronologice care să cuprindă duratele timpului preistoric -Localizarea pe hartă a marilor zone de apariţie a civilizaţiei - prezentarea principalelor descoperiri ale omului preistoric - compararea îndeletnicilor omului preistoric cu cele ale timpului nostru - analizarea materialului şi a formelor uneltelor şi armelor preistorice -alcătuirea unei replici scrise sau a unei machete care să reprezinte o locuinţă neolitică -identificarea trăsăturilor definitorii ale artei preistorice -compararea construcţiilor megalitice preistorice utilizând imagini din albume sau de pe internet - realizarea unui site care să cuprindă principalele caracteristici ale preistoriei umanităţii

1

2

1

3

1

4

1

5

-Manuale -Atlas istoric de -Lucrări specialitate -Catalog ceramică, unelte, arme preistorice -Dicţionar istoric -Activitate frontală -Activitate individuală -Activitate de grup

Portofoliu Proiectul: Siteul “Preistoria umanităţii” Observarea sistematică a elevului în timpul activităţii Tema pentru acasăalcătuirea fişelor de lucru pentru site Verificarea temei pentru acasă

86

ANEXA nr. 3 Termen istoric: cronologie

Scrieţi, pe bileţele, lucruri ce pot fi asociate cu termenul respectiv. Pe crengile copacului desenat la tablă liderul grupei trebuie să lipească bileţelele şi să explice cele notate .

Care imagini de mai jos reprezintă izvoare istorice nescrise?

Obs.

ANEXA nr. 3 Termen istoric: cronologie

Scrieţi, pe bileţele, lucruri ce pot fi asociate cu termenul respectiv. Pe crengile copacului desenat la tablă liderul grupei trebuie să lipească bileţelele şi să explice cele notate .

Care imagini de mai jos reprezintă izvoare istorice nescrise?

87

ANEXA nr. 4 Grupa nr. 1

Fişa nr. 1 „ Prima perioadă a istoriei omenirii a fost numită PREISTORIE. Preistoria este o foarte lungă perioadă care a început acum aproximativ 3 milioane de ani în Africa şi care s -a încheiat acum câteva mii de ani, atunci când oamenii au inventat şi utilizat scrierea în Mesopotamia . În timpul acestei perioade, grupuri de oameni s- au succedat şi s-au răspândit pe întreg Pământul . Noi toţi le suntem descendenţi.” Urmăriţi axa cronologică de mai jos şi precizaţi: Când începe preistoria? Când se încheie preistoria ?Ce eveniment marchează sfârşitul preistoriei? Câte perioade conţine preistoria ?

Fişa nr. 2 „ O serie de animale, în afară de om, folosesc obiecte de piatră sau de lemn. De exemplu, cimpanzeul se serveşte de un pai pentru a captura termite sau gorila foloseşte o piatră pentru a sparge nuci. De aceea, când vorbim de hominide, ne gândim că , spre deosebire de animale, ele folosesc un obiect fabricat de ele înseşi. Primele unelte de muncă au fost lucrate de om din piatră cioplită, os şi lemn” ( Marin Cârciumaru – „ Mărturii ale artei rupestre preistorice în România” ) Cerinţe: Identificaţi materialele din care erau confecţionate primele unelte.

88

Grupa nr. 2

Fişa nr. 1 Desenele de mai jos reprezintă aspecte din viaţa omului în paleolitic Descrieţi ,pe scurt, cu propriile voastre cuvinte, imaginile gândindu-vă la : tipul de adăpost, unelte şi arme, ocupaţii , organizare, credinţe religioase o ................................................................................................. .............................................................................................. o ................................................................................................ o .............................................................................................. o ................................................................................................. o

89

Fişa nr. 2 „ Întrucât picturile se găsesc destul de departe de intrarte, cercetătorii sunt de acord în a considera grotele asemeni unor sanctuare. De astfel, multe din aceste peşteri erau nelocuibile ... Pentru a ajunge în faţa pereţilor pictaţi, trebuiau parcurşi sute de metri, ca în cazul grotei de la Niaux sau a celei de la Trois Frères....La Lascaux, se ajunge la galeria inferioară coborând pe o scară de sfoară de-a lungul unui puţ de 6,30 m adâncime.” Cerinţă:

Daţi exemple de peşteri în care s-au descoperit picturi rupestre.

90

Grupa nr. 3

Fişa nr. 1 În neolitic omul inventează noi ocupaţii, alături de agricultură şi creşterea animalelor Descrieţi ,pe scurt, cu propriile voastre cuvinte, imaginile gândindu-vă la : tipul de adăpost, unelte şi arme, ocupaţii , organizare, credinţe religioase o o o o o

.............................................................................................................. ............................................................................................................... ................................................................................................................ .............................................................................................................. ..............................................................................................................

Fişa nr. 2 „ Cele mai vechi urme de foc găsite într -o peşteră ....arată că el a apărut acolo cu vreo 750000 de ani în urmă , luminând văile care fuseseră întotdeauna întunecate noaptea şi încălzind peşterile. Cu timpul, focul a căpătat însă o funcţie, aceea de a ţine animalele la distanţă, iar mai târziu a fost folosit ca armă ofensivă pentru a speria animalele...” ( John Pfeiffer: „Triumful omului vânător”) Cerinţe: Precizaţi , pe baza testului, care erau avantajele folosirii focului

91

Grupa nr. 4

Fişa nr. 1 Desenele de mai jos reprezintă aspecte din viaţa omului în epoca metalelor. Descrieţi ,pe scurt, cu propriile voastre cuvinte, imaginile gândindu- vă la : tipul de adăpost, unelte şi arme, ocupaţii , organizare, credinţe religioase .............................................................................................................. ............................................................................................................... ................................................................................................................ .............................................................................................................. ..............................................................................................................

o o o o o

Fişa nr. 2 „ În regiunile Asiei, unde strămoşii grâului şi orzului creşteau spontan, trăiau de asemenea în stare de sălbăticie oi, capre, vite mari şi porci. Or, vânătorii, ale căror femei practicau agricultura, puteau să ofere animalelor sălbatice aceste plante pentru a le prinde . Animalele folositoare, alungate de deşert, se duceau din ce în ce mai mult în oaze , oameni au putut să le studieze obiceiurile şi , în loc de ale omorî pe câmp, le prindeau şi le aserveau lor.” ( Gordon Childe, „ Istoria umanităţii”)

Cerinţe: Ce animale au domesticit oamenii? Povestiţi cu cuvintele voastre cum au fost domesticite animalele.

92

ANEXA nr. 5

I. Folosind DIAGRAMA VENN realizaţi o analiză comparativă între paleolitic şi neolitic.. EXEMPLU:

Deosebiri

Asemănări

93

Deosebiri

ANEXA nr. 6

94

ANEXA nr. 7

Numele şi prenumele elevului: Clasa:

Fişă de lucru ŞTIU

VREAU SĂ ŞTIU

95

AM ÎNVĂŢAT

ANEXA nr. 8

96

ANEXA nr. 9

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ Anul şcolar 2010 -2011 Disciplina Istorie Clasa a IX-a

Numele şi prenumele elevului: Data susţinerii testului: Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II -a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute. PARTEA I (40 de puncte) A. Citiţi, cu

atenţie, următoarele surse istorice:

I. “Înainte de a ajunge la Istru, (Darius) birui mai întâi pe geţi, care se cred nemuritori. Căci tracii, locuitorii din Salmydessos şi cei care ocupă ţinutul aşezat mai sus de oraşele Apollonia şi Mesembria s-au predat lui Darius fără luptă. Geţii însă, fiindcă s-au purtat nechibzuit , au fost îndată înrobiţi, măcar că ei sunt cei mai viteji şi mai drepţi dintre traci”. (Herodot , Istorii, IV, 93) II. “...era priceput în ale războiului şi iscusit la faptă, ştiind când să năvălească şi când să se

ANEXA nr. 9


Numele şi prenumele elevului: Data susţinerii testului: Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II -a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute. PARTEA I (40 de puncte) A. Citiţi, cu

atenţie, următoarele surse istorice:

I. “Înainte de a ajunge la Istru, (Darius) birui mai întâi pe geţi, care se cred nemuritori. Căci tracii, locuitorii din Salmydessos şi cei care ocupă ţinutul aşezat mai sus de oraşele Apollonia şi Mesembria s-au predat lui Darius fără luptă. Geţii însă, fiindcă s-au purtat nechibzuit , au fost îndată înrobiţi, măcar că ei sunt cei mai viteji şi mai drepţi dintre traci”. (Herodot , Istorii, IV, 93) II. “...era priceput în ale războiului şi iscusit la faptă, ştiind când să năvălească şi când să se retragă la timp, meşter a întinde curse, viteaz în luptă, ştiind a se folosi cu dibăcie de o victorie şi de a scăpa cu bine dintr -o înfrângere”. (Cassius Dio, Istoria romană) III.”Ceea ce s-a petrecut în noile provincii, unite cu imperiul la începutul secolului al IIlea, a fost...creşterea influenţei latine, limbă a unei civilizaţii superioare şi a stăpânirii”. (Gh. I.Brătianu, O enigmă şi un miracol istoric: po porul român) IV. “Solia lui Basarab i-a spus regelui: .Regele, auzind aceasta, cu mintea trufaşă, a izbucnit faţă de soli cu următoarele vorbe, zicându-le :<”Să spuneţi aşa lui Bazarad, că el e păstorul oilor mele şi eu, din ascunzişurile sale de barbă îl voi scoate>”. (Cronica pictată de la Viena) Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect, utilizând informaţiile din surse: 1. Primele informaţii despre daco-geţi ne-au fost oferite de : a) Herodot;

b) Strabon;

c) Suetonius.

3 puncte

2. Unitatea statului dac s-a refăcut şi consolidat în timpul lui: a) Deceneu;

b) Scorilo;

c) Decebal.

3 puncte

3. Lupta de la Posada, din anul 1330, este relatată de : a) Cronica lui Ioan de Tarnave;

b)Cronica pictată de la Viena;

c)Diploma Cavalerilor Ioaniţi 97

3 puncte

4. Instituţie politică în Ţara Românească şi Moldova care exercită puterea: 3 puncte a) sfatul domnesc; b) adunarea ţării; c) domnia; B. Următoarele surse istorice se referă la Constituirea Romaniei moderne: I. Atacul de la Plevna II.Congresul de pace de la Paris III.Eremia Grigorescu, Constantin Cristescu, Alexandru Averescu IV. Prima constituţie internă românească a avut ca model Constituţia belgiană din 1831. V. Mihail Kogălniceanu VI.”Suntem independenţi;suntem naţiune de sine stătătoare” VII. Ion Inculeţ, Congresul ostaşilor moldoveni, republică democratică Citiţi, cu atenţie, următoarele enunţuri. Utilizând informatiile din surse, încercuiţi litera A, în situaţia în care consideraţi enunţul adevărat, respectiv litera F, dacă îl consideraţi fals: 1. Sursele I, a II-a şi a III-a se referă la dubla alegere a lui Al.I.Cuza; A F 3 puncte 2. Sursa a IV-a ilustrează instaurarea dinastiei străine; A F 3 puncte 3. Sursele a V-a şi a VI-a se referă la proclamarea independenţei de stat; A F 3 puncte 4. Sursa a VII-a ilustrează unirea Transilvaniei cu România. A F 3 puncte C. Realizaţi corespondenţa cronologică a evenimentelor de pe cele trei coloane: 1. Mircea cel Bătrân A.1595 a. Vaslui 2. Iancu de Hunedoara B.1475 b. Belgrad 3. Ştefan cel Mare C.1456 c. Călugăreni 4. Mihai Viteazul D.1394/1395 d. Rovine A B C

4X4 puncte = 16 puncte PARTEA a II-a (50 de puncte)

Citiţi, cu atenţie, următoarele surse istorice: De la începutul anilor ’80 balanţa forţelor între URSS şi SUA a înclinat în favoarea democraţiilor occidentale. Sistemul socialist totalitar a intrat într -o criză profundă, în primul rând economică[...]. În aceste condiţii, occidentul nu mai avea nevoie de disidenţi precum Iosip Broz Tito sau Nicolae Ceauşescu, deoarece groparul sistemului se afla chiar la Kremlin. Pe acest fond s-a înregistrat o activizare a mişcărilor reformatoare din ţările socialiste europene, fapt ce a permis preluarea puterii de către eşalonul doi al partidelor comuniste, care au asigurat trecerea la un regim democratic. În România, s-a trecut direct, printr-o amplă mişcare de masă , dublată de o misterioasă reacţie violentă a teroriştilor, la noul regim democratic, pluripartidist”. A.

(I.Scurtu, G.M.Scurtu, Evoluţia situaţiei din Balcani în a doua jumătate a secolului al XX-lea) B.”Cum

să refletez eu, sau colegii mei, chiar şi cei plecaţi de curând din ţară, realitatea acestui petic de hârtie cu care un locuitor al unui oraş (Braşov), odinioară atât de înfloritor şi bogat, poate cumpăra, pe zi, 300 grame de pâine? Cum să putem noi înţelege un stat care

98

se pretinde responsabil, dar care, după 40 de ani de pace, tipăreşte în josul cartelei avertismentul :...?” (Vlad Georgescu, într-un editorial citit la Radio “Europa Liberă”, ianuarie 1987) mai puternică afirmare de independenţă faţă de ordinele sovietice a constituit -o refuzul lui Ceauşescu de a participa la intervenţia Tratatului de la Varşovia în Cehoslovacia în 1968 şi condamnarea acestei invazii...” C.”Cea

( Dennis Deletant, despre regimul Ceauşescu ) “Art.30.Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor sau a credinţelor şi libertatea creaţiilor de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte mijloace de comunicare în public sunt inviolabile...Sunt interzise prin lege defăimarea ţării şi a naţiunii, îndemnul la război de agresiune, la ură naţională, rasială, de clasă sau religioasă, incitarea la discriminare, la separatism teritorial sau la violenţă publică”. D.

(Constituţia României, 1991) Pornind de la sursele date, răspundeţi cerinţelor de mai jos: 10 puncte 1. Prezentaţi un motiv al crizei economice a statelor comuniste; 2. Argumentaţi motivul pentru care Occidentul îl caracteriza pe Nicolae Ceauşescu drept 10 puncte “disident”; 3. Exprimati-vă opinia faţă de prăbuşirea comunismului în decembrie 1989, susţinând-o cu 12 puncte două informaţii din sursa A; 4. Analizaţi, în aproximativ 20 de rânduri, respectarea drepurilor şi libertăţilor cetăţeneşti în perioada regimului comunist şi după prăbuşirea comunismului, în 1989,utilizând trei 18 puncte informaţii din sursele date.

99


BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracţiuni de punct. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru test la 10. PARTEA I (40 de puncte) A. câte 3 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1. – a; 2. – c; 3. – b; 4. – c. (3p x 4 = 12 puncte ) B. câte 3 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1. – F; 2. – A; 3. – A; 4. – F. (3p x 4 = 12 de puncte ) C. câte 4 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1Dd; 2Cb; 3Ba; 4Ac. (4p x 4 = 16 puncte)

PARTEA a II-a (50 de puncte) 1. - 3 puncte pentru menţionarea unui motiv al crizei economice a statelor comuniste; - 7 puncte pentru prezentarea motivului crizei economice a statelor comuniste; 2. - 3 puncte menţionarea motivului pentru care Occidentul îl caracteriza pe Nicolae

Ceauşescu drept “disident”; - 7 puncte argumentarea motivului pentru care Occidentul îl caracteriza pe Nicolae Ceauşescu drept “disident”; 3. - 6 puncte pentru pertinenţa opiniei faţă de prăbuşirea comunismului în decembrie 1989; - câte 3 puncte pentru utilizarea oricăror două informatii din sursa dată, corespunzătoare (3p x 2= 6 puncte ) argumentării 4. - 5 puncte pentru analiza respectării drepurilor şi libertăţilor cetăţeneşti în perioada regimului comunist şi după prăbuşirea comunismului, în 1989; - câte 3 puncte pentru utilizarea oricăror trei informaţii din sursele date (3p x 3 = 9 puncte) - 2 puncte pentru utilizarea termenilor istorici specifici; - 2 puncte pentru respectarea limitei de spaţiu

100

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Testul de evaluare iniţială este alcătuit din două părţi. Partea I cuprinde 12 itemi obiectivi pentru care sunt alocate 40 de puncte. Partea a II-a cuprinde 3 itemi semiobiectivi si un item subiectiv pentru care se acordă 50 de puncte. Pentru realizarea testului de evaluare iniţială la clasa a IX-a, la disciplina Istorie, s-a folosit următoarea matrice de specificaţii:

Conţinuturi/ competenţe

1.2.

2.1.

3.1.

3.8.

3.9.

3.10.

(1)

(1)

(2)

Civilizaţii preistorice

şi antice (2)

Statul

medieval şi instituţiile sale

Ţările Române

(4)

şi

statele vecine între

diplomaţie şi confruntare Constituirea României moderne România

după

(4) (1)

(1)

al

Doilea

Război Mondial

Competenţele specifice: 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din spaţiul românesc în Epoca Moderna şi în secolul al XX -lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală ; 2.1. Rezolvarea unor situaţii- problemă, prin utilizarea adecvată a surselor istorice referitoare la fapte din istoria românilor , desfăşurate în Antichitate şi Evul Mediu; 3.1. Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor din istoria românilor, d esfăşurate în Antichitate şi în Evul Mediu, pe baza surselor istorice; 3.8. Analizarea unui fapt istoric din istoria românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX -lea, pe baza surselor istorice; 3.9. Compararea informaţiilor din surse istorice, referitoare la un aspect al civilizaţiei româneşti în Epoca Modernă şi în secolul al XX -lea, în vederea acceptării unor puncte de vedere diferite; 3.10.Formularea unor opinii referitoare la un fapt istoric din istoria românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX -lea, pe baza surselor istorice şi conţinuturile asociate sunt selectate din Programa şcolară pentru Istorie - clasa a VIII -a, aprobată prin OMEC nr. 5097/ 09.09. 2009.

101

TEST DE EVALUARE FINALĂ Anul şcolar 2011 -2012 Disciplina: Istorie Clasa a X-a Numele şi prenumele elevului:

Data susţinerii testului: ● Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II -a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte. ● Timpul efectiv de lucru este de 45 minute. PARTEA I

A.

(40 DE PUNCTE)

Citiţi cu atenţie următoarele surse istorice:

1.” Ruptura definitivă dintre coloniile americane şi metropolă s-a produs în momentul în care Parlamentul londonez a introdus noi taxe şi restricţii comerciale, în ciuda opoziţiei coloniilor. Decizia fatală a fost luată în 1773, când coloniştilor li se cere să cumpere ceai numai de la Compania Indiilor Orientale şi să plătească o mică taxă directă asupra vânzărilor de ceai în America. Aşa s-a ajuns la Partida de ceai de la Boston din 16 decembrie 1773, când un grup de oameni deghizaţi în indieni au aruncat în apele oceanului încărcătura de ceai de pe trei vase englezeşti.” (despre Partida de ceai de la Boston ) 3.“Se face propunerea de a se înainta prea plecata petiţie către Parlamentul Marii Britanii, pentru o lege în virtutea căreia să poată fi format un guvern general al Americii, cuprinzând toate zisele colonii şi sub autoritatea fiecărui guvern, fiecare colonie să-şi poată păstra constituţia sa actuală, cu excepţia acelor cazuri în care, prin zisa lege, s-ar recomanda o schimbare…” (Planul de Uniune de la Albany, redactat de Benjamin Franklin, 1754 )

”Noi considerăm evident de la sine că toţi oamenii au fost creaţi egali, că sunt înzestraţi de Creator cu anumite drepturi inalienabile, că printre acestea se numără viaţa, libertatea şi căutarea fericirii. Că, pentru a garanta aceste drepturi, oamenii au instituit guverne, a căror justă autoritate derivă din consimţământul celor guvernaţi. Ori de câte ori o formă de guvernare devine o primejdie pentru aceste scopuri, este dreptul poporului să o schimbe sau să o abroge, instituind un nou guvern....” ( Declaraţia de Independenţă a SUA ) 2.

”Articolul I. Secţiunea 1 Cu toate puterile legislative garantate prin această constituţie este investit un Congres al Statelor Unite, alcătuit dintr -un Senat şi o Cameră a reprezentanţilor. Articolul II. Secţiunea 1 1. Cu puterea executivă e investit preşedintele S.U.A. El va îndeplini această funcţie timp de 4 ani. Articolul III. Secţiunea 1 2.Cu puterea judecătorească e investită Curtea Supremă, precum şi curţile inferioare de justiţie pe care Congresul, cu timpul, le va înfiinţa.” (Const ituţia S.U.A.) 4.

Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect, utilizând informaţiile din surse: 102

1. Informaţii despre modul de organizare politică a S.U.A. prezintă sursele: c. 3 şi 4 a. 1 şi 2 b. 1şi 3 d. 1 şi 4 5 puncte 2. Sursa care face referire la cauzele care au determinat izbucnirea războiului de independenţă al coloniilor împotriva Angliei este: a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 5 puncte 3. Sursa 1 exprimă o opinie deoarece: a. ilustrează rolul coloniilor în cadrul economiei engleze b. anticipează constituirea S.U.A. c. demonstrează dorinţa de independenţă a coloniilor d. evidenţiază cauzele care au dus la declanşarea conflictului dintre colonişti şi metropolă 5 puncte

A. Următoarele surse istorice se referă la procesul de afirmare a naţiunilor moderne în secolul al XIX lea: I.Otto von Bismarck- II. ,,Prin Risorgimento, statul Italian ,,cancelarul de fier” modern îşi dobândeşte părinţii săi fondatori (Cavour, Mazzini, Garibaldi) şi ideile sale politice (liberalism, naţionalism,republicanism).Conceptual, Risorgimento a fost crucial pentru istoriografia italiană (…).Experienţele politice, sociale,economice şi culturale ale italienilor din perioada 1815-1945 sunt explicate, interpretate şi evaluate pe baza acestor procese de modernizare.” în perioada (L.Ryall, Italia Risorgimento) IV.,, Tratatul de la Paris V.Italia în epoca Risorgimento a hotărât că locuitorii Principatelor Române vor fi întrebaţi asupra reorganizării patriei lor. Firmanul M.S.I. sultanul care cheama Adunările menite a rosti dorinţele ţării s-a şi publicat. În acest moment plin de atâtea experienţe, datoria tuturor românilor este de a se întruni, de a se înţelege asupra principiilor pe care trebuie să se întemeieze rostirea dorinţelor

103

III.Alexandru I.Cuza(1859-1866)

,, Germania urmăreşte cu atenţie nu liberalismul Prusiei, ci puterea sa; Bavaria, Wurtemberg şi Baden n-au decât să arate înclinaţii în sens liberal, pentru acest lucru nimeni nu le va atribui rolul Prusiei; Prusia tre buie săşi întărească puterea şi să o ţină pregatită pentru acel moment favorabil pe care de mai multe ori l-a pierdut; problemele mari ale epocii nu se mai decid prin cuvântari şi hotărâri majoritare-aceasta a fost

ţării.” ( Programul Programul unioniştilor din Moldova,13 martie 1857 )

marea greşeală din anii 1848-1849-ci prin prin fier şi von sânge.”( Otto Bismarck-despre Bismarck-despre unificarea Germaniei ) Citiţi cu atenţie următoarele enunţuri.Utilizând enunţuri.Utilizând informaţiile din surse ,încercuiţi litera A , in situatia in care consideraţi enunţul adevarat, respectiv litera F,dacă îl consideraţi fals : 1. Sursele I si VI se referă la procesul de unificare a Germaniei în secolul secolul al XIX lea. A F 5 puncte

2. Sursele II,IV si V sunt relevante relevante pentru procesul de unificare unificare a statului italian în a doua jumătate a secolului secolului al XIX lea. 5 puncte A F 3.Sursele III si IV oferă informaţii despre actul unirii Principatelor Române din anul 1859. A F 5 puncte 4.Sursa VI ilustrează ideologia referitoare la unificarea statului german german ,din perspectiva viziunii politice a cancelarului Otto von Bismarck. 5 puncte A F 5.Sursa II precizează reperele generale ale unificării statului german. german. 5 puncte A F PARTEA a II-a_______________________ II-a__________________________________ ______________________ ______________(50 ___(50 puncte)

A. Du pă părerea lui Hitler, nu exista nici o alternativă realistă la guvernarea dictatorială (...). El considerase democraţia parlamentară slabă şi ineficientă. Aceasta se opunea tradiţiilor istorice germane bazate pe militarism şi pe absolutism şi, mai mult, încuraja î ncuraja răspândirea unui rău şi mai mare:comunismul. (...) În locul democraţiei de la Weimar, Hitler prevedea crearea unui stat în care să existe un singur partid (nazist) atotcuprinzător şi care să fie condus după principiul dictatorial. Astfel, marea masă a populaţiei trebuia să fie subjugată în numele binelui general, în schimb conducătorul trebuia să se înalţe deasupra celorlalţi, ca să insufle naţiunii dorinţa de acţiune şi să ia deciziile necesare. Hitler dă multe ordine care sunt executate cu o disc iplină absolută.” (G. Layton - Germania: Al Treilea Reich, 1933-1945) B.În efortul de a stăpâni sufletele tuturor germanilor, naziştii au creat Ministerul Propagandei, Propagandei, condus de Joseph Goebells. Acesta a eliminat spiritul iluminist din toate publicaţiile, emisiunile radiofonice, filmele şi piesele de teatru. Crezul nazist a pătruns în întreaga literatură şi artă. Operele de artă au ajuns să fie total lipsite de conţinut.La toate nivelurile de învăţământ se denatura realitatea, astfel încât să slujească scopurilor sco purilor naziste. Ele propovăduiau supunerea absolută faţă de conducător şi credinţa în mitul arian şi antisemit predicat de acesta.Organizaţia Tineretul lui Hitler era singura autorizată în întreaga ţară. Partidul convoca mitinguri de mare amploare, îndeos ebi la Nurnberg, menite să accentueze Istoria Europei moderne) moderne) starea de transă a tinerilor şi vârstnicilor. (John R. Barber Barber - Istoria

104

C.”Femeilor „ariene” care avuseseră, într -adevăr, sau despre care se presupunea că avuseseră prieten un bărbat evreu, li se tăia t ăia părul şi erau târâte prin oraş; în î n vazul tuturor erau luate în „arest preventiv”. Leo Katzenberger, în vârstă de 69 de ani a sărutat -o părinteşte pe prietena de 31 de ani, Irene Scheffler- Seiler; ei şi familiile lor l or se cunoşteau din anii douăzeci; în 1942, 1942, la Nurnberg, Katzenberger a fost condamnat la moarte prin ghilotinare, iar Scheffler-Seiler la doi ani de închisoare.” (Gisela Bock Bock - Femeia în istoria Europei) permit e D.”Încă de la 1 februarie 1933, Reichstag-ul Reichstag -ul (Parlamentul) fusese dizolvat pentru a se permite naţiunii „să ia parte la guvernarea naţională”. Hitler a început imediat epurarea cadrelor republicane din administraţie. O lege pentru „protecţia poporului şi a statului”îi permitea interzicerea (...) reuniunilor. După 1933, naziştii au operat schimbări substanţiale în instituţiile de stat. Au fost demişi toţi funcţionarii publici care nu erau fideli naziştilor. Această măsură de intensificare a controlului funcţionarilor din aparatul central şi de subordonare a funcţionarilor din diviziunile teritoriale teritoriale s-a luat concomitent. Legile din ianuarie 1934 instituiau supremaţia conducerii centrale asupra celei locale. Naziştii şi-au şi -au arogat dreptul de a controla justiţia.Hitler şi alţi nazişti interveneau discreţionar în activitatea curţilor de justiţie. În aprilie 1933, partidul a organizat Gestapo-ul Gestapo-ul (poliţia politică). politi că). Această forţă, împreună cu o divizie specială de securitate a SS aveau drepturi nelimitate de a aresta şi pedepsi cetăţenii. În statul nazist, legea era reprezentată de Hitler şi partidul său”. (J.R.Barber- Istoria Europei moderne ) 1.Exprimaţi1.Exprimaţi-vă opinia faţă de rolul liderului nazist în cadrul regimului politic, susţinândsusţinând-o cu două informaţii din sursa A. 12 puncte

2.“Propaganda 2.“Propaganda a eliminat spiritul iluminist în Germania nazistă". Argumentaţi această afirmaţie, utilizând două informaţii selectate din sursele date. 10 puncte

3. Argumentaţi afirmaţia conform căreia regimul politic nazist are un impact puternic asupra vieţii personale ale cetăţenilor, utilizând două informaţii din sursele surs ele date. (Se punctează şi pertinenţa argumentării, respectiv utilizarea conectorilor.) 10 puncte

4. Analizaţi, Analizaţi, în aproximativ aproximativ 30 de rânduri, reorganizarea conducerii de stat după preluarea puterii de către Adolf Hitler în Germania, utilizând trei informaţii din sursele istorice. 18 puncte

105

TEST DE EVALUARE FINALĂ Anul scolar 2011-2012 Disciplina Istorie Clasa a X-a

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracţiuni de punct. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat

pentru test la 10.

PARTEA I_______________________ I__________________________________ _______________________ _______________________ ____________40 _40 puncte A.

câte 5 puncte pentru fiecare dintre următoarele răspunsuri: 1. – c; 2. – a; a; 3. – 3. – dd – c; 2. – (5p.x3= 15 puncte )

B.

câte 5 puncte pentru fiecare dintre următoarele următoarele răspunsuri: 1.1.- A 2.- F 3.- A 4.A 5.-F (5p.x5= 25 de puncte )

PARTEA puncte

a.II

a_______________________________________________50 – a_______________________________________________50

– 4 puncte pentru exprimarea opiniei faţă de rolul liderului nazist în regimul politic. - câte 4 puncte pentru utilizarea oricăror două informaţii din sursa A care susţin opinia formulată. (4p.x2= 8 puncte) 2. – 3 puncte pentru pertinenţa argumentării argumentării afirmaţiei date. - câte 3 puncte pentru selectarea oricăror două informaţii informaţii din sursele date, corespunzătoare corespunzătoare argumentării. (3p.x2= 6 puncte ) - 1 punct pentru utilizarea conectorilor conectorilor specifici argumentării. argumentării. 3. - 3 puncte pentru pertinenţa argumentării argumentării afirmaţiei date -câte 3 puncte pentru utilizarea oricăror două informaţii din sursele date, corespunzătoare argumentării ( 3p.x2= 6 puncte ) - 1 punct pentru utilizarea conectorilor conectorilor specifici argumentării argumentării 1.

pentru analizarea regimului politic nazist cu privire la reorganizarea conducerii conducerii după după preluarea puterii de către Hitler - câte 4 puncte pentru utilizarea utilizarea oricăror 3 informaţii din sursele date. (4p.x3= 12 puncte ) - 2 puncte pentru respectarea respectarea limitei de spaţiu.

4. – 4 puncte

106

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Testul de evaluare iniţială este alcătuit din două părţi. Partea I cuprinde itemi obiectivi pentru care sunt alocate 40 de puncte. Partea a II-a cuprinde un item semiobiectiv pentru care se acordă 50 de puncte. Testul de evaluare finală pentru clasa a X-a, la disciplina Istorie, este elaborat pe baza următoarei matrici de specificaţii:

1.1

COMPETENŢE

1.2

2.1

2.5

5.2

5.3

CONŢINUTURI State naţionale şi x multinaţionale în a doua jumătate a secolului al XIX-lea Regimuri politice perioada interbelică

în

Lumea în interbelică

perioada

Organizarea moderne

statelor

x

x

x

x x x

x

x

x

Competenţele specifice: 1.1 Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei; 1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric; 2.1 Recunoaşterea şi acce ptarea perspectivelor multiple asupra faptelor şi proceselor istorice; 2.5 Examinarea consecinţelor directe şi indirecte ale acţiunii umane;5.2. Încadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente într-un context cronologic; 5.3. Plasarea evenimentelo r şi proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal.

107

ANEXA nr. 10

Clasa a IX - a C -

Clasă experiment

Rezultatele NR.CRT

NUMELE SI PRENUMELE

obţinute la testul iniţial

Rezultatele xi-xm

(xi-xm)2

obţinute la

testul final

xi-xm

(xi-xm)2

1

ANGHEL C. ANGELA-VASILICA

9,10

2,45

6,02

9,60

1,72

2,96

2

BALCAN S. GEORGIAN-ALEXANDRU

4,45

3,48

12,11

6,65

6,65

44,22

3

BURICEA I. ANA-MARIA

7,25

7,25

52,56

8,55

8,55

73,10

4

BURLACU Ş. G EANINA-IULIAN

3,85

3,85

14,82

5,75

5,75

33,06

5

CABĂŢ M. DANIELA

5,50

5,50

30,25

7,20

7,2

51,84

6

CANTEA E. ELENY-TALENA

9,25

9,25

85,56

10,00

10

100,00

7

CODREANU D. CRISTINA

6,25

6,25

39,06

8,35

8,35

69,72

8

DECIANU A. ANDREEA

8,30

8,30

68,89

9,25

9,25

85,56

9

EPURAŞ T. CRISTINA

5,10

5,10

26,01

7,50

7,5

56,25

10

GHEORGHE C. EMANUELA-MARINELA

4,75

-4,35

18,92

6,65

6,65

44,22

11

GHEORGHE GH. MARIANA-NICOLETA

7,75

3,30

10,89

8,65

8,65

74,82

12

HUMĂ E. BIANCA

6,75

-0,50

0,25

7,85

7,85

61,62

13

ICONARU M. MARIUS-GEORGE

4,25

0,40

0,16

6,85

6,85

46,92

14

ILIE V. GEORGIANA-CRISTINA

8,60

3,10

9,61

9,30

9,3

86,49

15

LAZĂR N. ELIZA -MARIA

5,75

-3,50

12,25

7,20

7,2

51,84

108

16

LIPAN A. ELENA-NARCISA

10,00

3,75

14,06

10,00

10

100,00

17

MARIN G. GEORGIANA

4,20

-4,10

16,81

5,85

5,85

34,22

18

MIRICĂ I. MIHĂIŢĂ -MARIAN

7,20

2,10

4,41

8,85

8,85

78,32

19

MOCANU M. FILICA

6,75

2,00

4,00

7,50

7,5

56,25

20

MUNTEANU I. OANA-CRISTINA

6,90

-0,85

0,72

7,85

7,85

61,62

21

PÂRLOG M. CORNELIA-ADRIANA

3,35

-3,40

11,56

4,55

4,55

20,70

22

PĂUN E. SORIN -ALEXANDRU

9,75

5,50

30,25

10,00

10

100,00

23

PITEA I. CAMELIA-FLORENTINA

5,85

-2,75

7,56

6,25

6,25

39,06

24

PÎNDARU C. IULIAN

8,35

2,60

6,76

9,55

9,55

91,20

25

SCARLET D. RADIAN

4,75

-5,25

27,56

5,75

5,75

33,06

26

STAMATE I. MARIANA

8,80

4,60

21,16

9,75

9,75

95,06

27

5,90

-1,30

1,69

6,55

6,55

42,90

28

TOADER C.L. IONUŢ TOMOIANU V. CRISTIAN (R. MOLDOVA)

9,90

3,15

9,92

10,00

10

100,00

29

UDREA M. CRISTINA

3,60

-3,30

10,89

4,75

4,75

22,56

30

VĂDUVA I. CĂTĂLINA -ANDREEA

7,20

3,85

14,82

9,85

9,85

97,02

109

16

LIPAN A. ELENA-NARCISA

10,00

3,75

14,06

10,00

10

100,00

17

MARIN G. GEORGIANA

4,20

-4,10

16,81

5,85

5,85

34,22

18

MIRICĂ I. MIHĂIŢĂ -MARIAN

7,20

2,10

4,41

8,85

8,85

78,32

19

MOCANU M. FILICA

6,75

2,00

4,00

7,50

7,5

56,25

20

MUNTEANU I. OANA-CRISTINA

6,90

-0,85

0,72

7,85

7,85

61,62

21

PÂRLOG M. CORNELIA-ADRIANA

3,35

-3,40

11,56

4,55

4,55

20,70

22

PĂUN E. SORIN -ALEXANDRU

9,75

5,50

30,25

10,00

10

100,00

23

PITEA I. CAMELIA-FLORENTINA

5,85

-2,75

7,56

6,25

6,25

39,06

24

PÎNDARU C. IULIAN

8,35

2,60

6,76

9,55

9,55

91,20

25

SCARLET D. RADIAN

4,75

-5,25

27,56

5,75

5,75

33,06

26

STAMATE I. MARIANA

8,80

4,60

21,16

9,75

9,75

95,06

27

5,90

-1,30

1,69

6,55

6,55

42,90

28

TOADER C.L. IONUŢ TOMOIANU V. CRISTIAN (R. MOLDOVA)

9,90

3,15

9,92

10,00

10

100,00

29

UDREA M. CRISTINA

3,60

-3,30

10,89

4,75

4,75

22,56

30

VĂDUVA I. CĂTĂLINA -ANDREEA

7,20

3,85

14,82

9,85

9,85

97,02

109

Clasa a IX - a E - Clasă martor Rezultatele NR.CRT

NUMELE SI PRENUMELE


Rezultatele xi-xm

(xi-xm)2

obţinute la

testul final

xi-xm

(xi-xm)2

1

BONCIU Ş. MĂDĂLIN-GEORGIAN

7,75

1,57

2,46

9,35

2,7233

7,42

2

BUNACOVSCHI V. STELUŢA-NICOLETA

4,20

3,97

15,79

4,55

4,55

20,70

3

CEAPĂ N. NICOLETA

6,65

6,65

44,22

7,25

7,25

52,56

4

CETIN I. SABIHA

3,20

3,20

10,24

3,85

3,85

14,82

5

COICĂ GH. NICOLETA

5,10

5,10

26,01

5,50

5,5

30,25

6

CUCIUREANU R. ELENA-TEODORA

9,10

9,10

82,81

9,25

9,25

85,56

7

DĂNILĂ I. ANA-MARIA

6,10

6,10

37,21

6,25

6,25

39,06

8

DUBLESCHE I. RAMONA-NARCISA

8,10

8,10

65,61

8,35

8,35

69,72

9

DUMITRAŞCU M. DANIEL-MĂDĂLIN

5,20

5,20

27,04

5,75

5,75

33,06

10

GURILĂ GH. GEORGIANA-ROXANA

3,85

-3,90

15,21

4,20

4,2

17,64

11

HÂRŞU M. TUDORI A

6,25

2,05

4,20

7,25

7,25

52,56

12

IANCU C. FLORENTINA-MIHAELA

5,85

-0,80

0,64

6,55

6,55

42,90

13

ICONARU T.G. IONELIA-MARIANA

3,95

0,75

0,56

4,10

4,1

16,81

14

IOAN I. ANA-MARIA

8,25

3,15

9,92

8,85

8,85

78,32

15

IRIMIA V. CIPRIAN-ŞTEFĂNIŢĂ

4,85

-4,25

18,06

5,25

5,25

27,56

16

LĂCĂTUŞ V. DIANA-FLORENTINA

9,50

3,40

11,56

10,00

10

100,00

17

MACOVEI N. VALENTINA

3,90

-4,20

17,64

4,20

4,2

17,64

18

MATEI B. BOGDAN-EDUARD

7,10

1,90

3,61

7,20

7,2

51,84

110

Clasa a IX - a E - Clasă martor Rezultatele NR.CRT

NUMELE SI PRENUMELE


Rezultatele xi-xm

(xi-xm)2

obţinute la

testul final

xi-xm

(xi-xm)2

1

BONCIU Ş. MĂDĂLIN-GEORGIAN

7,75

1,57

2,46

9,35

2,7233

7,42

2

BUNACOVSCHI V. STELUŢA-NICOLETA

4,20

3,97

15,79

4,55

4,55

20,70

3

CEAPĂ N. NICOLETA

6,65

6,65

44,22

7,25

7,25

52,56

4

CETIN I. SABIHA

3,20

3,20

10,24

3,85

3,85

14,82

5

COICĂ GH. NICOLETA

5,10

5,10

26,01

5,50

5,5

30,25

6

CUCIUREANU R. ELENA-TEODORA

9,10

9,10

82,81

9,25

9,25

85,56

7

DĂNILĂ I. ANA-MARIA

6,10

6,10

37,21

6,25

6,25

39,06

8

DUBLESCHE I. RAMONA-NARCISA

8,10

8,10

65,61

8,35

8,35

69,72

9

DUMITRAŞCU M. DANIEL-MĂDĂLIN

5,20

5,20

27,04

5,75

5,75

33,06

10

GURILĂ GH. GEORGIANA-ROXANA

3,85

-3,90

15,21

4,20

4,2

17,64

11

HÂRŞU M. TUDORI A

6,25

2,05

4,20

7,25

7,25

52,56

12

IANCU C. FLORENTINA-MIHAELA

5,85

-0,80

0,64

6,55

6,55

42,90

13

ICONARU T.G. IONELIA-MARIANA

3,95

0,75

0,56

4,10

4,1

16,81

14

IOAN I. ANA-MARIA

8,25

3,15

9,92

8,85

8,85

78,32

15

IRIMIA V. CIPRIAN-ŞTEFĂNIŢĂ

4,85

-4,25

18,06

5,25

5,25

27,56

16

LĂCĂTUŞ V. DIANA-FLORENTINA

9,50

3,40

11,56

10,00

10

100,00

17

MACOVEI N. VALENTINA

3,90

-4,20

17,64

4,20

4,2

17,64

18

MATEI B. BOGDAN-EDUARD

7,10

1,90

3,61

7,20

7,2

51,84

110

19

MITU V. MARIOARA

5,75

1,90

3,61

6,75

6,75

45,56

20

MITU V. VALENTINA

6,25

0,00

0,00

6,90

6,9

47,61

21

ORĂŞANU A. IONUŢ-GABRIEL

3,20

-2,65

7,02

3,35

3,35

11,22

22

PANAIT I. ELENA-ROXANA

9,55

5,60

31,36

9,75

9,75

95,06

23

PELELUNGĂ M. LAURA-MARIA

5,20

-3,05

9,30

5,85

5,85

34,22

24

PETRE L. ALEXANDRU-VICTOR

8,10

3,25

10,56

8,35

8,35

69,72

25

PORCUŢ T. IONUŢ-DĂNUŢ

4,55

-4,95

24,50

4,75

4,75

22,56

26

RADU S. ALEXANDRU-JAN

8,30

4,40

19,36

8,80

8,8

77,44

27

STANCIU N. IULIA-CRISTINA

5,55

-1,55

2,40

5,90

5,9

34,81

28

STELEA M. MIHAELA (R. MOLDOVA)

9,75

4,00

16,00

9,90

9,9

98,01

29

STRĂUNEANU G. MIHAELA

3,20

-3,05

9,30

3,60

3,6

12,96

30

URSE I. ALEXANDRA-VALENTINA

7,10

3,90

15,21

7,20

7,2

51,84

111

19

MITU V. MARIOARA

5,75

1,90

3,61

6,75

6,75

45,56

20

MITU V. VALENTINA

6,25

0,00

0,00

6,90

6,9

47,61

21

ORĂŞANU A. IONUŢ-GABRIEL

3,20

-2,65

7,02

3,35

3,35

11,22

22

PANAIT I. ELENA-ROXANA

9,55

5,60

31,36

9,75

9,75

95,06

23

PELELUNGĂ M. LAURA-MARIA

5,20

-3,05

9,30

5,85

5,85

34,22

24

PETRE L. ALEXANDRU-VICTOR

8,10

3,25

10,56

8,35

8,35

69,72

25

PORCUŢ T. IONUŢ-DĂNUŢ

4,55

-4,95

24,50

4,75

4,75

22,56

26

RADU S. ALEXANDRU-JAN

8,30

4,40

19,36

8,80

8,8

77,44

27

STANCIU N. IULIA-CRISTINA

5,55

-1,55

2,40

5,90

5,9

34,81

28

STELEA M. MIHAELA (R. MOLDOVA)

9,75

4,00

16,00

9,90

9,9

98,01

29

STRĂUNEANU G. MIHAELA

3,20

-3,05

9,30

3,60

3,6

12,96

30

URSE I. ALEXANDRA-VALENTINA

7,10

3,90

15,21

7,20

7,2

51,84

111

ANEXA nr. 11 CHESTIONAR

Privind rolul metodelor activ- participative în activitatea didactică la ciclul gimnazial (Scopul anchetei este elaborarea unui studiu metodic) Colegiul Tehnic „Edmond Nicolau” Brăila Nume: Prenume: Vechime în învăţământ –

1. Folosiţi în activitatea didactica metode activ-participative? a) puţine (una sau două) b) mai multe c) nici una 2. Consideraţi că metodele activ-participative sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul gimnazial ? a) da b) nu 3. Care sunt criteriile în funcţie de care alegeţi metode activ- participative pe care le folosiţi în cadrul unei lecţii? a) particularităţile de vârstă; b) nivelul de pregătire al elevilor; c) condiţiile din şcoală; d) obiectivele şi conţinutul lecţiei;

Gradul I

Recommend Documents