Pauia Inez Cunha Gomide L i d ia Nata talia lia Dobrianskyj obrianskyj
MANUAL DE LABORATÓRIO 3s edição
ANÁLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO Manual de Laboratório
ANÁUSE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO Manual de Laboratório
Paula Inez Cunha Gomide Lidia Natalia Dobrianskyj
terceira edição
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----------------UFPR
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ Pró-Reitoria de Extensão e Cultura O Copyright by Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrianskyj
Direitos desta edição: Editora da Universidade Federal do Paraná Trav. Alfredo Bufrem, 140 - 3a andar Fones: (041) 362-3038 - ramal 119 (041) 224-6623 - ramal 25 Diretor da Editora da UFPR Roberto Gomes Conselho Editorial: José Vicente Augusto das Neves Miranda (presidente), Iseu de Santo Elias Affonso da Costa, Vismar da Costa Lima Neto, Clèmerson Mérlin Clève, Décio Krause, Maria Luiza Marques Dias Car neiro, Sérgio Eduardo Gevaerd, Marco Aurélio Lacombe Feijó, Cássio Frederico Camargo Rolim, Alberto Tadeu Martins Cardoso. Medição: 1985 24edição: 1988 Série Didática: n.2. Capa: Mari Ines Piekas Dustrações: Corina Ferraz Arte-final dos gráficos: Antuildo Gutierrez Revisão técnica: ligia M. de Castro Marcondes Machado. .Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Professor Assistente Doutor do Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia da USP Paula Inez Cunha Gomide: Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Professor Adjun to do Departamento de Psicologia da Univexsic&cfa ^eder^l Paraná Udia Natalia Dobrianskyj: Mestre em Psicologia pélà Uhiverâdade de Ção Paulo, professor Assistente de En sino do Departamento de Psicologia da Universidade Federal fio Paraná
Ficha Catalográfica Catalogação na fonte: Biblioteca Central Gomide, Paula Inez Cunha Análise experimental do comportamento: manual de laboratório / Paula Inez Cunha Gomide, Lidia Natalia Dobrianskyj. — 3.ed — Curitiba : Ed da UFPR, 1993. 105 p .: il. — (Didática ; n.2) Inclui bibliografia ISBN 85-85132-13-2 1. Psicologia experimental. 2. Behavorismo (Psicologia). I. Dobrianskyj, Lidia Natalia. II. Título. CDD 152 CDU 159.9.07
ISBN 85-85132-13-2 REF. 131
SUMÁRIO Apresentação - Dione de Resende ................................................................................. Prefácio da segunda edição - Lidia Natalia Dobrianskyj........................................ Ligia M, de Castro Marcondes Machado .................... Algumas palavras da revisora —
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Considerações gerais.................................... .. .................................................................
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Cuidados essenciais para a realização dos exercícios de laboratórios............................ Princípios éticos ..................................................................................................... Informações específicas sobre o sujeito experimental........................................... Cuidados com o seu sujeito experimental no laboratório ...................................... Cuidados com a sua aparelhagem experimental................................................... Comportamento do aluno ...................................................................................... Sugestões para o professor na utilização deste man ua l.........................................
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Roteiro para elaboração de relatórios de pesquisa.......................................................... Ordem das secções ................................................................................................ Formas das sec çõ es ............................................................... .. .............................. - Folha de rosto ..................................................................................................... - Resumo (abstract).......... ..................................................................................... - In troduçã o .......................................................................................................... - M éto do ............................................................................................................... - Resu lta dos.......................................................................................................... - Discussão............................................................................................................. - Referências bibliográficas................................................................................... - Tabelas ............................................................................................................... - Figuras ...............................................................................................................
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Procedimentos dos exercícios de laboratório.................................................................. /. Determinação do nível operante e treino ao bebedouro....................................
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II, Modelagem da resposta de pressão à barra e reforçamento contínuo (C R F ) ..................................................................................................... III, Nível de saciaç ão ............................................................................................. IV, Extinção da resposta de pressão à ba rra ........................................................ V, Recondicionamento da resposta de pressão à barra e
62 66 68
70 Esquema de intervalo fixo (F í) .............................................................................. VI. Esquema de razão fixa (F R )............................................................................ 73 75 VII. Esquema de razão variável (V R ).................................................................... 77 VIII. Extinção apôs reforçamento intermitente..................................................... 79 IX. Discriminação de estímulos lum inosos............................................................ X. Generalização................................................................................................... 81 XI. Diferenciação do comportamento de salta r ..................................................... 85 XII. Reforçamento secundário e encadeamento..................................................... 86 XIII. Esquema de intervalo variável (V I)............................................................... 89 90 XIV. Supressão condicionada de resposta............................................................. XV. P uniç ão .......................................................................................................... 92 XVI. F uga ..................................................................................................... 96 97 XVII. E squiv a ............................................................... .. ..................................... XVIII. Discriminação e efeito de super aprendizagem com sujeitos humanos ..................................................................................................... 98 XIX. Dois procedimentos diferentes para aprendizagem de cadeias comportamentais com sujeitos humanos ................................................... 101
Referências Bibliográficas..............................................................................................
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APRESENTAÇÃO A tradição de ensinar os conceitos básicos da análise experimental do comporta mento, em salas de aulas ou laboratórios, tem sido, entre nós professores, conduzida através de um caminho não muito fácil e percorrido individualmente pelo professor e seus alunos até que o programa da disciplina alcance um nível que possa ser denominado de razoável. Em outras palavras, ensinar os conceitos básicos de análise experimental do comportamento tem sido uma tarefa um tanto difícil pela escassez de material bibliográfico em língua portuguesa e pela singularidade em que esses conceitos são ensinados. Esse procedimento de ensino, alia do ao problema da escassez bibliográfica, tem levado, muitas vezes, o aluno recém saído da Universidade a situações constrangedoras como, por exemplo, julgar-se incapaz de montar um programa ou lidar com os elementos essenciais de um laboratório de análise experimental do comportamento. Por outro lado, esse procedimento tem levado ao exercício da criativida de. Por esse motivo, recebi com grande alegria o convite para fazer a apresentação do Manual de Laboratório das professoras Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrianskyj. E não poderia ser de outra forma: há vários motivos para que essa alegria aconteça. Há que ressaltar, por exemplo, a importância desse Manual de Laboratório como uma publicação que vem preencher, em parte, uma lacuna muito presente na literatura técnica disponível em língua portuguesa. Assim, acredito que, com a publicação desse Manual de Laboratório, não só o Aluno mas, sobretudo, os professores de análise experimental do comportamento muito se beneficiarão. Ainda, esse mesmo Manual de Laboratório vem possibilitar ao aluno uma aprendizagem de conceitos básicos em Psicologia sem nenhuma aversividade, como se toma também, um material de referência bibliográfica muito relevante dentro da área. Pode-se afirmar que o conteúdo foi muito bem planejado; o Manual não ficou apenas na descrição de procedimentos experimentais a serem seguidos mas as autoras ensinam, também, o que fazer com os dados obtidos e como apresentá-los em uma linguagem técnico-científica. Eu disse que havia muitos motivos para alegria. Outro deles é constatar que as pro fessoras Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrianskyj passaram por cima da tradi ção ao publicar este Manual de Laboratório , trazendo contribuições relevantes, o que regozija aqueles que tiveram o privilégio de terem sido seus professores. Londrina, dezembro de 1984. Dione de Resende Dra. em Psicologia pela Universidade de S. Paulo Prof3 da Universidade Estadual de Londrina 7
PREFÁCIO DA SEGUNDA EDIÇÃO O conteúdo deste Manual foi utilizado, por anos consecutivos, e de forma regular, pelos nossos alunos da UFPR. Inicialmente, o material era entregue, de forma gradual, em folhas mimeografadas. Mais tarde, elaboramos uma apostila que, depois de sucessivas refor mulações, foi transformada em um livro. Por um período de quase dois anos, após a publica ção da primeira edição, este Manual foi adotado, e utilizado por alunos e professores de mais de dez cursos de Psicologia do Brasil. Durante este período, recebemos críticas, elogios, in centivos e valiosas sugestões de diversas pessoas ligadas à nossa área. Após o término da primeira edição, refletindo além do nosso compromisso acadêmi co em função da publicação de um livro, visto que este atinge um número muito maior de pessoas do que geralmente os autores supõem, resolvemos revê-lo cuidadosamente antes da impressão de uma segunda edição e, para isto, analisamos as diversas sugestões encaminhadas por outros professores e o desempenho de nossos alunos em relação a este Manual. Para que esta nova leitura crítica fosse imparcial, do nosso ponto de vista e, conse qüentemente, mais fidedigna, convidamos a Dra. Ligia Maria de Castro Marcondes Machado, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, para fazer uma revisão técnica deste Manual. Para nossa alegria, ela aceitou o trabalho com entusiasmo! Dra. Ligia, após ler o Manual e conversar pessoalmente conosco, chegou à conclusão de que nós fazía mos e dizíamos muito màis coisas aos nossos alunos, em sala de aula, do que apresentávamos no livro, e deu-nos valiosas contribuições e sugestões. Ressaltou que seria interessante colo car, por escrito, as ações e explicações complementares que fornecíamos aos alunos, pois, desta forma, todos os outros professores e alunos que* utilizassem o Manual teriam acesso ao nosso modo de usá-lo. É importante lembrar que, ao editarmos este livro, reportamo-nos, em muitos as pectos, à forma e ao conteúdo de um dos primeiros manuais de laboratório do país: “Exercí cios de laboratório em Psicologia”, de Mário A. A. Guidi e Herma B. Bauermeister, publica do inicialmente em 1968. Sem dúvida, o pioneirismo desse manual está diretamente relacio nado ao desenvolvimento das disciplinas de Análise Experimental do Comportamento, no Brasil. O nosso Manual fundamenta-se na experiência e na dinâmica de transformação do tempo, e, portanto, não pretende ser exaustivo nem definitivo. Esperamos que, como ocorreu com a primeira edição, surjam críticas e sugestões em função de sua utilização e, assim, possi bilitem seu aperfeiçoamento e desenvolvimento. Lidia Natalia Dobrianskyj 9
ALGUMAS PALAVRAS DA REVISORA Quando a Lidia e a Paula me convidaram para fazer a Revisão Técnica da segunda edição de seu Manual, eu senti, claramente, a responsabilidade da crítica. E só me restou aceitar o convite. Além do fato de me sentir responsável, pesaram outras coisas. A primeira, foi uma grande admiração pela capacidade que as autoras demonstraram de lidar seriamente com a crítica a seu trabalho; a segunda, foi a compreensão de que, na verdade, a Paula e a Lidia ha viam deixado de incluir no Manual algumas práticas de sala de aula que o tomavam mais pre ciso, em termos de seu conteúdo e menos rígido, em termos dos procedimentos sugeridos. Finalmente, fui movida, também, pela oportunidade, oferecida pelas autoras, de contribuir para a compreensão de uma maneira de trabalhar que tem sido a minha maneira. Ligia M. de Castro Marcondes Machado
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O coração tem razões que a própria razão desconhece. (Pascal, 1670) As contingências contêm razões que as regras jamais podem especificar .
(Skinner, 1980)
CONSIDERAÇÕES GERAIS
CONSIDERAÇÕES GERAIS Os exercícios de laboratório, discutidos neste Manual, constituem uma demonstra ção de efeitos de algumas das variáveis ambientais, das quais o comportamento dos organis mos é função. As relações entre variáveis ambientais e comportamentais, aqui demonstradas, constituem relações funcionais estabelecidas, ao longo dos últimos cinqüenta anos, por um grupo de pesquisadores que procuram fazer Análise Experimental do Comportamento. A Análise Experimental do Comportamento é uma das maneiras de se fazer Psicologia Experi mental, entendendo-se por experimental uma forma de trabalhar em que as conclusões se baseiam na manipulação de variáveis importantes, sob condições controladas. A Análise Experimental do Comportamento é uma Psicologia Experimental e é parte da análise do comportamento, uma das maneiras de se estudar o comportamento, indentificada com os princípios característicos do behaviorismo, na sua versão radical (Skinner, 1982). Pretende-se na Análise Experimental do Comportamento encontrar as relações fun cionais entre variáveis comportamentais e ambientais, através de experimentação, estabele cendo regras gerais, a fim de permitir a elaboração de um modelo de seu objeto de estudo, o comportamento dos organismos (Skinner, 1981). Naturalmente, as pessoas que se dedicam à Análise Experimental do Comportamento partilham de algumas crenças que caracterizam sua maneira de trabalhar. Um conjunto dessas crenças é exemplificado nos procedimentos des critos neste Manual. Embora não constituam todo o conjunto de características que descre vem o trabalho na Análise Experimental do Comportamento, os aspectos presentes neste li y/ro são típicos e importantes. Destacamos os seguintes. 1. O uso do sujeito como seu próprio controle . As demonstrações realizadas por vo cês serão feitas, sempre, com um único sujeito. Este vai ser submetido, primeiro, a uma con dição em que a variável crítica esteja ausente e, depois, à outra, em que esta variável esteja presente. Comparando-se o dado comportamental obtido em cada condição com o mesmo sujeito, podemos estabelecer uma relação entre a variável ambiental introduzida e o valor da variável comportamental obtida. 2. Uso de uma resposta discreta, e repetitiva. Vamos usar, como variável comporta mental, uma resposta dada pelo sujeito. Deverá ser uma resposta curta, rápida, que possa ser imediatamente repetida, que produza pouco efeito sobre o ambiente e seja fácil de se observar e de se registrar. 3. Vamos tentar conseguir o maior controle experimental possível em nossa situação de laboratório. Para isso, utilizaremos uma caixa experimental pequena, fechada, dentro da qual só se modificam as variáveis cujos efeitos vamos estudar. 17
4. Vamrn registrar o comportamento do sujeito, momento a momento, para identifi carmos as relaçcte^Miíre p que o sujeito faz - seu comportamento - e aquilo que ocorre no ambiente. VAVy 5. Uma característica historicamente importante do estudo do comportamento é o uso de animais na experimentação, tomando possível a utilização de procedimentos espe ciais, eticamente não permitidos a seres humanos.
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LEIA C0A1/ATEA/ÇAOAS
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INFORMAÇÕES DESTA SEÇÇk) PARA EXECUTAR, COM /W-S FAÜUPPDE O SEU TRA&ALHO NQ LAQOfífiTÓRÍO/ 7 (---------
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CUIDADOS ESSENCIAIS PARA A REALIZAÇÃO DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO
CUIDADOS ESSENCIAIS PARA A REALIZAÇÃO DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO Princípios éticos. Pesquisas com animais. Quando se utilizam animais, como sujeitos experimentais, é necessário conhecer os principais éticos adotados para este tipo de trabalho. Apresentamos, a seguir, seis regras estabelecidas, em 1962, pela Comissão de Precaution and Standards in Animal Experimentation, da American Psychological Association (Bachracht 1975).
1. Todos os animais utilizados para fins experimentais devem ser adquiridos legal mente e sua retenção deve estar estritamente de acordo com as leis e regulamentos federais e locais. 2. O cuidado com a alimentação dos animais experimentais deve estar de acordo com as práticas aceitas de laboratório, com a devida consideração do seu bem-estar físico, de um tratamento cuidadoso, em um ambiente higienicamente adequado. 3. Deve-se fazer todo esforço para evitar desconforto desnecessário aos animais destinados a experimento. Pesquisas que submetem animais a desconforto somente devem ser feitas quando um cientista experimentado estiver convencido de que este desconforto é exigi do e é justificado pelo significado da pesquisa. 4. Os procedimentos cirúrgicos devem ser feitos sob adequada anestesia, geral ou sob anestesia local. Quando a natureza de um estudo requerer que o animal sobreviva, devem ser seguidas, rigorosamente, técnicas para evitar infecção. Quando o estudo não exigir a so brevivência do animal, deve-se dispor do mesmo de uma maneira adequada, após a conclusão da operação. 5. O cuidado pós-operatório do animal deve reduzir o seu desconforto durante a convalescência, conforme as práticas aceitas. 6. Quando os animais são usados por estudantes, para adquirirem experiência e maior conhecimento científico, este trabalho deve ser feito sob a direta supervisão de um professor ou pesquisador experiente. As regras para realizar este trabalho deverão ser as mesmas utilizadas para realizar a pesquisa.
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Pesquisas com seres humanos. Como neste manual se propõem dois procedimentos para serem realizados com sujeitos humanos, é importante apresentar alguns princípios éticos básicos que devem ser observados quando uma pesquisa é realizada com seres humanos. Se gundo Berg (1954), citado por Bachrach (1975). Existem principalmente três condições bási cas que devem ser seguidas. Consentimento.*Quando a informação solicitada é altamente pessoal ou qua 7. experimento envolve alguma dor, desconforto ou risco, o sujeito deve ser informado de modo geral sobre o que ele está dando o seu consentimento. 2. Confiança. A maioria das pessoas não gosta de que outros saibam do seu desem penho em determinadas tarefas, ou, por exemplo, no caso de questionários sobre crenças ou conhecimentos, quais foram suas respostas. Além do mais, se o sujeito sente que pode confiar plenamente no experimentador, participa mais efetivamente como sujeito. Manter o sigilo dos dados de pesquisa, que envolve sujeitos humanos, é da maior relevância para se estabelecer uma relação de confiança, também, entre o público e o cientista. Assim sendo, recomenda-se que os sujeitos não sejam identificados nos relatórios ou folhas de registro, por nomes ou da dos muito pessoais. 3. Procedimento aceitável ou padrão. Supõe-se que o experimentador seja treinado e competente para usar, na pesquisa, procedimentos que seus colegas aceitam como padrão. E claro que surgem a cada instante procedimentos originais, e, neste caso, eles devem ser consi derados aceitáveis por outros pesquisadores competentes.
Informações específicas sobre o sujeito experimental. A espécie animal, utilizada em laboratórios de Psicologia, é a Rattus norvegicus de linhagem Wistar - um rato albino —e de linhagem McCowley - rato encapuzjado ou hooded rat. Em alguns experimentos específicos, pode-se utilizar o hamster dourado (Mesocricetus auratus), embora esse animal tenha características diferentes do rato, sendo algumas delas inadequadas para este tipo de trabalho experimental. Segundo Silverman e Zucker (1976), citado por Ades (1978), o hamster, quando submetido a um regime de privação alimentar pe riódico, como o usado geralmente com o rato branco, não consegue suprir, devido ao pouco tempo de contato com o alimento, a carência de seu organismo e, assim, vai perdendo cada vez mais peso. O sujeito experimental deve ser criado, sempre que possível, em biotério próprio, nas Instituições de Ensino Superior. O local deve ser adequado, o ambiente saudável e prote gido. Deve contar com um bioterista treinado. Esses cuidados facilitarão o tratamento dos animais e contribuirão para a maior higiene no alojamento, evitando-se certas contaminações e doenças. O conhecimento de algumas características relevantes para o trabalho experimen tal como sexo, idade, nível de privação e história experimental, facilita a realização adequada dos exercícios de laboratório. * E conveniente que o sujeito seja um rato adulto jovem, com idade aproximada de três meses, para ser utilizado no início do curso. Os ratos tornam-se sexualmente maduros entre 90 e 110 dias de idade, sendo este o período considerado ideal para acasalamento. Um rato muito jovem pode apresentar características próprias de imaturidade comportamental, assim como um rato muito velho pode apresentar comportamentos estereotipados, adquiridos em sua história de vida. Estas são algumas das variáveis que devem ser levadas em conta na escolha do su jeito, pois podem interferir na aprendizagem de exercícios propostos em laboratório. Da mesma forma, a comparação dos resultados de exercícios feitos no início do ano, com um rato ainda em desenvolvimento, com os resultados dos exercícios feitos no final do 22
ano letivo, quando o rato já terá vivido aproximadamente um terço de sua vida, deve requerer cuidado, pois o desenvolvimento orgânico precisa, também, ser considerado. É importante ressaltar que, se todos os ratos tiverem aproximadamente a mesma idade, será mais fidedigna a comparação dos resultados entre eles. A gaiola-viveiro deve sempre estar suprida de alimento. Geralmente, utilizam-se pelotas de ração balanceada, que podem ser encontradas em estabelecimentos especializados. Entretanto, para que a água funcione como um reforçador efetivo, é necessário que o rato esteja privado dela, por ocasião do exercício. Em geral, adota-se um período de privação de 24 horas, antes do exercício previsto. Guidi e Bauermeister (1979) sugerem um procedimento para adaptar o animal às condições experimentais: O esquema de privação deverá ser iniciado na semana que antecede a primeira ses são experimental e deverá obedecer às seguintes normas: a) todos os animais rece berão água uma única vez em 24 horas e sempre no mesmo horário; b) a água ficará à disposição do rato 20 minutos. O horário em que os animais receberão água de verá ser previsto, em termos de funcionamento do laboratório. Por exemplo, se o laboratório funcionar no período da manhã, entre 8 e 12 horas, os animais receberão água entre 12h30 e 13 horas. Como norma geral, convém sempre dessedentar os animais num horário próximo ao encerramento dos trabalhos de laboratório, pois isto garante um período de privação prolongado, antes da sessão experimental se guinte. Esse método de privação é o mais simples para ser utilizado, por alunos, em cursos de Psicologia. Em experimentos de pesquisa, geralmente, utiliza-se o peso do animal como medida de privação como, por exemplo: 85% do seu peso ad libitum (peso por ocasião de ingestão li vre de água e alimento). Isso proporciona uma medida mais precisa do nível de privação do animal. O procedimento é o seguinte: pesa-se o animal todos os dias à mesma hora, durante uma semana; tira-se a média do peso obtido e calcula-se 85% deste peso. Na semana seguinte, o animal receberá água, sempre no mesmo horário, por um período curto de tempo, por exemplo, 5 minutos, até que ocorra redução do seu peso ao nível pré determinado. Além dis so, nesse processo o rato deverá ser pesado antes e depois de cada sessão experimental e o volume de água deverá ser regulado para que seu peso continue estável. E interessante que você conheça algumas características da espécie animal, com a qual irá trabalhar. Por exemplo: um dos possíveis sistemas de reprodução é feito com acasa lamento de 3x1 (3 fêmeas para um macho). Pode-se trocar o macho após uma semana, para assegurar a possibilidade de fecundação. Pode ocorrer o caso de haver animal estéril. A dura ção do ciclo estral da rata é, aproximadamente, de 4 dias, sendo que a ovulação ocorre es pontaneamente, durante o estro. O ciclo inicia-se, mais ou menos 3 horas após o escurecer e tem a duração média de 4 a 5 horas. Farris (1942)indica um método para assegurar o estro na fêmea: o biotério dever ser completamente escurecido das 6 às 18 horas. Em seguida, lâm padas de 100 Wats serão acesas, automaticamente, permanecendo ligadas até às 6 horas da manhã seguinte. Através desse método, a rata manifesta um ciclo estral mais regular e, como regra, entra no cio 1 a 3 horas, após às 6 horas da manhã do quarto dia. O período de gestação do rato é de 21 a 23 dias, e o tamanho da ninhada varia entre 3 e 15 filhotes. Os filhotes nascem sem pêlos, cegos, com os ouvidos fechados, rabo curto e patas não desenvolvidas; os pêlos começam a aparecer no 2- ou 3- dia de vida. Os ouvidos se abrem entre o 2- e o 49 dia de vida; os dentes incisivos aparecem entre o 89eo 109 dia, e os olhos abrem-se entre o 149 e o 179 dia de vida. Os testículos descem, aproximadamente, no 409 dia e a vagina abre-se, em torno do 12- dia de vida. O desmame ocorre entre o 219 e 289 23
dia. A temperatura corporal desses animais é de 37,59 C e os movimentos respiratórios tem um freqüência de 210 vezes por minuto. O tempo de vida do rato é de dois anos em média, podendo chegar até mais de 3 anos se as condições ambientais forem favoráveis (Porter, 1962). ✓ E preciso ter cuidado com doenças comuns, logo que sejam detectadas. Estas apare cem com freqüência relativamente alta nos biotérios convencionais. Algumas são facilmente controláveis e outras exigem a eliminação do animal. Entretanto, em caso de dúvida, é ne cessário entrar em contato com o Departamento de Veterinária da sua Universidade. O tra tamento das doenças deve ser indicado por um veterinário habilitado. De acordo com Porter, as doenças mais comuns do rato são as relacionadas a seguir. 1. Infecções intestinais. São causadas geralmente pela Salmonella enteritidis e Saímonella typhimurium. Os sintomas em uma fase aguda da doença são: a perda de peso, pêlos ralos e emaranhados, crosta no focinho, diarréia e, freqüentemente anemia grave, seguida por morte. O método para controle desta doença consiste em manter um alto padrão de higiene, impedir que a reserva de alimento seja contaminada por roedores selvagens, sacrificar todos os animais doentes, bem como verificar se outros ratos não foram contaminados. 2. Infecções respiratórias a) Pneumonia: causada por Haemolytic streptococi, Haemolytic bronchisepticus e Streptobacillus moniliformis. E comum na maioria das colônias, tendo alta incidência em ratos adultos, e pode ser provocada por uma queda súbita de temperatura. É geralmente aguda, ocorrendo morte do animal em alguns dias. Os sintomas são: pêlos emaranhados, emagreci mento, conjuntivite, edemas nas extremidades, ulceração das patas e paralisia das patas tra seiras. b) Broncopneumonia. Causada provavelmente por vírus e/ou outros microrganis mos. Os animais apresentam aparência doentia, com freqüentes espirros e tosse. c) Doença do ouvido médio . Propaga-se rapidamente na maioria das colônias e de ve ter alguma conexão com infecções respiratórias. Geralmente, afeta os ratos mais idosos, mas pode também acometer animais jovens. Os sintomas observáveis são: no início, o rato apresenta a cabeça ligeiramente deslocada para um dos lados; em estágios avançados o animal caminha em círculos, cai com freqüência e tem dificuldade para recuperar seu equilíbrio. Quando suspenso pela cauda, o rato gira em tomo de si mesmo. A doença é causada pelo Streptobacillus moliniformis, mas ainda não foi bem determinado como esse microorganismo chega a afetar o ouvido médio. Para controle dessa doença, deve-se remover e sacrificar to dos os animais infectados. 3. Escabiose (sarna) Quase sempre é causada por más condições de higiene do biotério e das gaiolas-viveiro. Transmite-se rapidamente a outras espécies e também a humanos. Aparecem lesões úmidas, de cor cinza, ao redor dos ouvidos, focinho e porção proximal da cauda. Para controlar essa doença é necessário manter um alto padrão de higiene, limpar e esterilizar regularmente as gaiolas e equipamentos e examinar freqüentemente os animais. Como tratamento local, pode-se aplicar “benzyl benzoato, dimethylthianthrene ou solução de gammexane.” 4. Endoparasitas. Esse tipo de infecção é pouco freqüente, mas pode ocorrer con taminação do alimento e das gaiolas-viveiro, por Taenia crassicollis. Os animais apresentam aparência doentia, podendo apresentar, também, inchaço abdominal. Finalmente, é importante que você saiba a melhor maneira de segurar o seu rato, pois deverá fazê-lo, muitas vezes, durante o ano. Um rato assustado toma-se difícil de segu rar e poderá, eventualmente, mordê-lo. Se isso ocorrer, use o procedimento normal para de24
sinfetar pequenas feridas, pois como esses animais vivem em um ambiente saudável e prote gido, o perigo de estarem contaminados é mínimo. O rato deve receber um sinal de aviso de que alguém vai pegá-lo. Isso pode ser fei to, simplesmente, retirando-se a gaiola-viveiro da prateleira, ou abrindo-se a porta da gaiola por alguns minutos. Assim, o animal terá tempo de locomover-se para frente e você poderá pegá-lo facilmente. Para segurá-lo, coloque a palma da mão sobre as costas do rato e os de dos polegar e indicador em tomo do pescoço, ao mesmo tempo em que seus outros dedos permanecem ao redor do corpo. Levante o rato, de modo delicado, mas firmemente. Uma fêmea que está amamentando deve deixar o ninho antes de ser pega. Recomenda-se lavar as mãos antes de segurar um rato, para remover qualquer odor químico ou de outros animais, pois os ratos possuem o aparelho respiratório muito sensível ao reconhecimento de odores e também a doenças (Porter, 1962). Informações sobre o biotério. O tamanho ideal de um biotério deve ser de 0,5m3 por animal e suas instalações devem ter exaustores de parede, tipo doméstico (mais ou menos 30 cm de diâmetro) e aquecedores elétricos, para possibilitar melhor ventilação e temperatura adequada nas épocas de calor e frio excessivos. A temperatura deve estar entre 18 e 22 graus centígrados. E a umidade entre 45 e 55%. Quanto a iluminação, deve haver 13 horas de luz/dia, com suplementação de luz no período de baixa luminosidade (outono e inverno). Os animais devem viver em gaiolas - viveiros individuais e as gaiolas devem ser forradas com maravalha ou tiras de papel, que devem ser trocadas duas vezes por semana. Devido ao ma nejo constante do bioterista ou responsável pelo biotério, com os animais, é recomendável que o mesmo receba vacina antitetânica, uma vez, por ano, e faça um exame médico regularmen te, pois ratos contaminados podem transmitir leptospirose, através da urina, e raiva, através da mordida. Cuidados com o seu sujeito experimental no laboratório. Como já foi indicado no primeiro capítulo - Considerações Gerais - os exercícios propostos para serem realizados em laboratórios têm o objetivo de ilustrar princípios teóricos e treinar o aluno em um trabalho experimental. Este trabalho se caracteriza por manipular uma ou mais variáveis, - denominadas variáveis independentes; medir o desempenho do ani mal - variável dependende - e manter outras variáveis constantes, isto é, observar rigorosa mente o controle experimental. Portanto, é imprescindível que não haja a introdução de ou tras variáveis (conversar com colegas, fumar, sacudir a caixa experimental, pegar o rato du rante o exercício etc.), caso contrário você pode alterar os resultados do exercício que está sendo desenvolvido, pois o rato poderá se comportar de acordo com uma nova variável, in troduzida inadvertidamente. Se não houver um nível mínimo de controle experimental, não haverá possibilidade de se verificar se o comportamento do animal ocorre em função das contingências planejadas pelo exercício, ou, em função de alguma dessas variáveis estranhas, não controladas. ✓ E importante ressaltar que o animal a ser utilizado por você, como sujeito experi mental, neste curso, deverá se tratado com extremo cuidado durante todo o período experi mental e fora dele, pois trata-se de um ser vivo e merece nosso respeito. A consideração que você tiver para com o seu rato tomará o trabalho muito mais agradável, pois, na prática, você terá um sujeito mais manso e dócil, facilitando seu trabalho e possibilitando o sucesso dos procedimentos dos exercícios planejados Cuidados com a sua aparelhagem experimental. Você terá a sua própria caixa experimental e a usará até o final do curso. Porém, outros alunos também a usarão. A limpeza e o bom funcionamento de sua aparelhagem de25
penderão do cuidado com a sua manipulação durante o experimento. Comunique, ao professor ou monitor, as irregularidades encontradas em sua caixa experimental, ou seja, detritos no piso, água no bebedouro, aparelhos danificados etc. A maioria dos cursos de Psicologia utiliza em seu laboratório equipamentos fabrica dos pela FUNBEC. No livro “Exercícios de laboratório em Psicologia”, Guidi e Bauermeister descrevem, de forma clara e pormenorizada esta aparelhagem experimental. Os procedimentos deste Manual foram testados em condicionadores ELT-01 e ELT-02, fabricados pela Associação Catarinense de Ensino (Rua São José n- 490, CEP 89.000, Joinville, Santa Catarina. Fone: (0474) 22-8577). Algumas características deste equipamento são bastante gerais, e, neste sentido, se melhantes às do equipamento que você terá no laboratório de sua escola. ✓ Outras, mais particulares, são diferentes e você deverá estar atento a essas diferenças. E importante ressaltar que o procedimento para os exercícios independe, amplamente, de características peculiares do equipamento, uma vez que se trata de exercícios planejados para demonstrar os princípios básicos de Análise Experimental do Comportamento, observados em diversas situações, mesmo fora do laboratório. Apresentamos uma descrição das especificações físicas do modelo ELT-02, - a versão mais atualizada do fabricante. Este equipamento é composto por duas unidades opera cionais separadas - gaiola e controle. A estrutura da gaiola é de alumínio anodizado cinza fosco, medindo 24 cm de altura, 26 cm de comprimento e 21 cm de largura. O piso possui grades paralelas, em aço inoxidável, fixadas nas extremidades com rebites em acrílico, com uma distância de 1,5 cm entre as gra des. Na parede lateral direita existe um bebedouro na altura do piso, com aproximadamente 0,7 cm de diâmetro; cerca de 8 cm acima do bebedouro localiza-se uma barra que possui 8 cm de comprimento e 0,5 cm de diâmetro que, ao ser pressionada, aciona um microinterruptor que leva o pescador (dispositivo de condução da gota d’água) até a cuba d’água e o traz com uma gota d’água. Acima da barra existem orifícios para saída de estimulação sonora e, ao lado destes, existe um vidro transparente, permitindo a passagem de estimulação luminosa para dentro da gaiola. Na parte central do teto, há um orifício para fixação de hastes (argola e tra pézio), e o fechamento da gaiola é feito pelo lado anterior, com vidro fumê. A Unidade de Controle consta de um módulo em alumínio anodizado e laterais em cerejeira, medindo 30 cm de comprimento, 14 cm de altura e 21,5 cm de largura na base. Existem os seguintes circuitos e controles no painel frontal: 1) chave de alimentação energéti ca geral (liga/desliga), com indicador luminoso de cor vermelha; 2) chave comutadora para acionamento do bebedouro (automático/manual), para esquemas de respostas e reforços; 3) controle de estímulo luminoso em 4 itensidades e controle de estímulo aversivo (choques elé tricos em 4 intensidades), com teclas seletivas de pressão e interruptores em separado; 4) controle de estímulo sonoro de freqüência fixa de 1000 Hz.; 5) cronômetro digital, fornecen do horas e minutos ou minutos e segundos; 6) contador cumulativo de respostas (acionamen tos da barra), com botão zerador, e 7) contador cumulativo de liberação de reforços (aciona mentos do “pescador”) com botão zerador. O painel traseiro da Unidade de Controle tem um porta-fusível (1 A), uma entrada de cabo de força (110 V), e uma tomada de 11 pinos para conexão do cabo da gaiola.
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Comportamento do aluno O trabalho de laboratório deve ser organizado e sistemático. Sendo assim, você deve procurar não entrar subitamente no laboratório ou no biotério, correndo o risco de perturbar os ratos, o bioterista ou seus colegas que, possivelmente, terão ritmo de trabalho diferente do seu. Esses cuidados são importantes em função da necessidade do controle experimental, evitando-se assim a introdução de variáveis estranhas durante a sessão. Os procedimentos foram descritos detalhadamente, havendo pouca ou nenhuma ne cessidade do auxílio do professor para sua compreensão. Dessa forma, leia as instruções do exercício antes de entrar no laboratório e tire suas dúvidas com o professor ou monitor da disciplina, pois como são diversos alunos trabalhando ao mesmo tempo, porém, individual mente e em ritmos diferentes, o professor não terá condição de explicar tudo, para cada alu no, durante o exercício. Também é importante que você prepare a folha de registro, referente ao exercício, antes de entrar no laboratório. Em seguida, solicite o seu sujeito experimental, pelo número da gaiola, verifique os aparelhos que serão utilizados e inicie o procedimento. Nem sempre as coisas acontecem como esperamos ou como desejamos. Não tenha receio de tirar dúvidas ou relatar suas falhas. Como esclarece Michael (1963), nenhuma puni ção é contingente a erros de laboratório, exceto, é claro, a inconveniência de treinar o animal em função de erro. Alguns enganos são freqüentes no trabalho experimental e a melhor atitu de é tentar evitá-los, mas, se ocorrerem, relate-os (inclusive no relatório), assim como qual quer efeito que você considere ter ocorrido no comportamento do rato devido a esses enga nos. Algumas descobertas importantes resultaram de erros, falhas nos aparelhos etc., embora não seja este o caminho normal para descobertas importantes. O professor ou o monitor estarão sempre presentes no laboratório e poderão escla recer suas dúvidas. Sugestões✓para o professor na utilização deste manual. E importante ressaltar que, na maioria dos aspectos, este é um manual auto-explicativo, ou seja, o aluno necessitará de poucas instruções do professor para a realização de rela tórios ou para a execução dos procedimentos de laboratório. Entretanto, o manual não subs titui as aulas sobre os princípios teóricos, nem as explicações mais aprofundadas sobre os di versos temas abordados. Além do mais, o debate entre professor e aluno é muito mais inte ressante e estimulante do que a simples leitura de regras. É essencial que o professor desperte interesse no aluno, em relação ao laboratório, visando tanto realizar os exercícios propostos, quanto elaborar novos experimentos de pes quisa. A importância dos exercícios de laboratório está na diferença entre o comportamento modelado por contingências versus o comportamento governado por regras, segundo Skinner (1980). Sem dúvida, é bastante diferente o aluno assistir a uma aula expositiva ou ler um li vro, a respeito do comportamento de um rato, em procedimento de extinção da resposta de pressão à barra, do que ver com seus próprios olhos, e fazer parte das contingências dessa situação. Na nossa prática, algumas vezes, as aulas teóricas não coincidem com o exercício, referente a elas e o aluno pode realizar um exercício de laboratório antes de ter assistido a aula sobre o assunto. Este fato não se mostrou, de forma alguma, prejudicial. Ao contrário, o aluno acaba por aprender o princípio teórico através da prática de laboratório e complementa seu conhecimento durante a aula expositiva. Outra prática eficiente, que adotamos, refere-se aos relatórios dos exercícios. Tra ta-se de uma modelagem do comportamento de escrever relatórios. Redigir um relatório é uma atividade bastante específica e minuciosa e, portanto, deve ser aprendida em partes. Não é absolutamente necessário que o aluno faça relatórios completos de cada exercício que reali28
za. Esta modelagem funciona da seguinte forma: no primeiro relatório, pede-se apenas a se ção de “resultados”; o relatório é corrigido e, no seguinte, pedem-se as secções de “resultados e discussão”. Nos relatórios posteriores, acrescenta-se uma secção por relatório, até que o aluno tenha aprendido todas as secções necessárias a um relatório e esteja apto a redigí-lo, de modo completo. Então, procede-se à correção do mesmo e a atribuição das notas. Se o primeiro re latório completo apresentar falhas graves, o aluno deverá corrigi-las e entregá-lo novamente. Em seguida esse relatório completo, o aluno deverá apresentar apenas as secções que contém os resultados e discussões de seus exercícios, e somente mais um ou dois relatórios completos, referentes aos exercícios finais. Esta modelagem favorece, sem dúvida, a aprendizagem da redação de um relatório de pesquisa, segundo as normas de publicação. As normas e as referências bibliográficas propostas aqui, seguem as especificações da APA (American Psychological Association). Cabe ao professor decidir se deve exigir to das essas especificações minuciosas. Elas estão no Manual como um modelo considerado correto, mas compete ao professor julgar se é importante para os alunos seguir esse modelo ou não. Em relação aos exercícios de laboratório, a ordem indicada neste manual tem uma certa importância. Por exemplo, quando aluno fizer o exercício sobre “reforçamento secun dário e encadeamento”, o sujeito experimental já deverá ter passado necessariamente pelo exercício de “discriminação de estímulos luminosos”, caso contrário o procedimento proposto de “encadeamento” não será eficaz. O exercício de “intervalo variável” foi colocado separa damente dos outros exercícios de reforçamento intermitente porque uma linha de base de VI é importante para o procedimento de “supressão condicionada de resposta”. Entretanto, se o professor decidir que os alunos não farão o exercício de “supressão’’, o exercício de VI pode ser feito logo após o de “intervalo fixo”, por exemplo, e a ordem proposta no manual deve ser modificada. O professor também deve decidir, em função do seu programa e da carga horária da disciplina, quais exercícios são essenciais para seus alunos. Deverá ainda optar pela inclusão ou não dos exercícios que utilizam choques elétricos. Uma sugestão e realizar os exercícios, que utilizam estimulação aversiva, como demonstração para todos os alunos juntos, em vez de excluí-los, ou cada aluno realizar o seu próprio exercício; através da demonstração os alunos podem verificar e entender os efeitos da estimulação aversiva sobre o comportamento dos organismos. Desta forma, sugerimos que o professor elabore o seu programa, com antecedência, e examine previamente os exercícios a serem solicitados aos alunos assim como a ordem para a realização dos mesmos. Em geral, o ritmo de trabalho em laboratório difere em relação a cada aluno, pois o bom desenvolvimento de um exercício depende de muitas variáveis, tais como: a compreensão do procedimento a ser executado; diferenças individuais dos sujeitos experimentais; introdu ção de variáveis estranhas durante o período da sessão experimental e, até mesmo, da disposi ção do experimentador naquele dia. Se for importante todo o grupo de alunos manter o mes mo ritmo de trabalho, sugere-se a elaboração de um quadro, que seja afixado no laboratório, do qual conste o nome de todos os alunos e o título de todos os exercícios que serão feitos durante o período letivo. Isto possibilita um controle individual do aluno, do seu progresso, e seu atraso, o que irá favorecer a realização de sessões experimentais extras, até que o aluno consiga alcançar os seus colegas de turma. Sem dúvida, para um melhor desenvolvimento do trabalho em laboratório, é neces sário, além da compreensão deste manual, uma interação satisfatória entre professor e alunos. 29
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Condicionador ELT - 02 (Gaiola e unidade de controle)
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ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS DE PESQUISA Um fator fundamental para promover o conhecimento, indicar soluções e resolver problemas é a realização de pesquisas. Naturalmente, também é importante a divulgação dos resultados obtidos nas pesquisas. Com a publicação, um trabalho toma-se conhecido e discu tido entre os interessados pelo assunto nele tratado. Pode ser corroborado, refugado ou gerar novos estudos, a partir de seus resultados. Em resumo, a publicação de trabalhos científicos é importante porque promove e facilita a comunicação e a cooperação entre os pesquisadores e o(s) autor(es) contribui(em) para o -progresso científico de uma área específica do conheci mento. Os procedimentos, estabelecidos pela APA (American Psychological Association) se difundiram por quase todo mundo, com poucas variações e adaptações. A principal vantagem de se utilizar as normas da APA é possibilitar a comunicação entre especialistas de diferentes países e facilitar a consulta de trabalhos científicos. Atualmente, o conhecimento e utilização dessas normas é fundamental em Psicologia e é indispensável que os estudantes estejam fami liarizados com este procedimento internacional. Qualquer dúvida na leitura e compreensão das normas técnicas deve ser levada ao conhecimento do professor ou monitor, pois este é o procedimento que você deverá seguir na elaboração de relatórios dos exercícios de laboratórios. Como foi explicado na secção “Su gestões para o professor”, é provável que o seu professor faça uma “modelagem” para o seu comportamento de escrever relatórios. Assim, nos primeiros relatórios, será exigido apenas uma parte, os “resultados”, por exemplo, e nos relatórios seguintes, será acrescentada uma secção por vez, até que você esteja apto para redigir um Telatório completo. Ordem das secções % O relatório deve ter margens de 2 cm e ser datilografado em espaço dois. Isto se aplica a todas as secções (exceto ao resumo no qual é utilizado o espaço um). Lembre-se: você está relatando algo que já aconteceu. Assim, e óbvio que você deve usar os verbos no tempo passado em todas as secções. Em geral, um relatório científico é es crito com expressão impessoal - “pode-se observar que há uma relação inversa.. .”. Pode-se usar a primeira pessoa quando se trata de um artigo mais informal ou pessoal - “. . .eu penso que essa dúvida.. . ” As secções deverão apresentar-se na seguinte ordem. - Folha de rosto - Resumo (abstract)
Í
- Introdução e revisão de literatura 33
Í
- Método, subdivido em: sujeitos, aparelhos e procedimento - Resultados
- Discussão - Referências bibliográficas - Tabelas - Figuras. As páginas serão numeradas a partir da segunda página da introdução, onde você colocará o número 2. Tabelas e figuras não são numeradas. Formas das secções Neste item, são explicados a estrutura e conteúdo de cada secção do relatório cien tífico. - Folha de rosto Deve conter o título do trabalho, o nome do pesquisador e sua filiação. O título do trabalho deve ser informativo, descrevendo aquilo que foi feito, em termos de variáveis inde pendentes e dependentes, ou do procedimento executado. O título é escrito em letras maiús culas e todos os itens devem estar centralizados na página, com espaço duplo entre cada um deles. Exemplo: DESCRIÇÃO ETOLÓGICA DOS COMPORTAMENTOS DE LIMPEZA DE RATOS ALBINOS Maria Severina da Silva Universidade Federal do Paraná No caso de um relatório acadêmico, as informações deverão ser completadas no canto inferior direito da folha de rosto com o nome da disciplina, o número do relatório, data e turma a qual o aluno pertence, Exemplo: Análise Experimental do Comportamento Relatório n- 1 Abril/1986 Turma A No final deste capítulo, um artigo que relata uma pesquisa completa é apresentado e, através dele, você terá ótimos exemplos de como redigir cada secção de um relatório científi co. Além disso, terá conhecimento de uma pesquisa muito interessante.
- Resumo (abstract) Coloque a palavra RESUMO no centro da página. Quando é um artigo para publi cação, faz-se também um resumo em inglês (abstract). Deve ser redigido em um único pará grafo e datilografado em espaço um. O resumo completo não deve ter mais de jJSflLgalavras, e não deve repetir informa ções, já contidas no título. Ele é um parágrafo sumário de Todas as outras secções e inclui, aproximadamente, uma sentença descritiva de cada uma das seguintes partes, na seguinte or dem. a) Colocação do objetivo do experimento b) Sujeitos e aparelhos que foram utilizados c) Procedimento - características essenciais d) Resultados e conclusões. 34
^ - Introdução Repetir o titulo, nome e filiação, centralizados no alto da página. Essa secção deve conter as seguintes informações, na seqüência sugerida abaixo: a) Histórico do problema com base na literatura. Para qualquer assunto que você esteja investigando é necessário realizar uma revisão bibliográfica, e ela deve abranger os principais artigos relacionados com o problema que está sendo investigado. Essa revisão faci litará uma compreensão mais ampla do problema, colocará você em contato com pesquisado res de diversas instituições, os quais estão preocupados com o mesmo tema, e você poderá verificar se o problema que deseja estudar já não foi solucionado por algum outro pesquisa dor. E claro que as exigências, para um relatório de exercício de laboratório, são meno res e não há necessidade de uma revisão exaustiva, em relação a artigos de periódicos. Você pode consultar livros-texto, se houver dificuldades em consultar periódicos, uma vez que es tes se referem a assuntos específicos e são, em sua maioria, escritos em língua inglesa. Faça citações de estudos realizados na mesma área referente ao experimento que você realizou. E importante não apenas copiar ou citar uma referência mas analisá-la em profundidade: por que o estudo foi realizado e porque o seu objetivo se liga à sua presente pesquisa; dar uma descrição completa do procedimento do estudo, certificando-se de que qualquer similaridade ou diferença, em relação à sua pesquisa, esteja assinalada; analisar e comparar os resultados da literatura com a proposta de investigação que está sendo descrita no seu relatóio. Veja como devem ser escritas as citações na secção de “referências biblio gráficas”. b) Depois de todos os estudos terem sido citados e analisados, deve ser feita uma conclusão sumária, relacionando todas as informações dadas e explicando como se relacionam à sua pesquisa. c) Termine com uma declaração inicial sobre o propósito ou justificativa do seu ex periniento, com maiores detalhes do que foi feito no abstract. E necessário dar uma definição precisa das variáveis dependente e independente usadas no estudo. Não é aceitável a simples identificação delas, como na frase: As variáveis dependente e independente foram.... Ao leitor dever ficar claro quais variáveis foram manipuladas e quais foram medidas no estudo. Um exemplo da variável dependente, no estudo, pode ser: o índice de discriminação foi cal culado dividindo-se a taxa de Resposta em pela somatória das taxas de Respostas em e em SA Obs: a palavra introdução não é incluída no tftulo ou em qualquer parte da secção; ela é apenas um nome para a secção. ✓
A
✓
- Método Esta secção inicia-se com a palavra MÉTODO, escrita e centralizada no alto da pá gina. Em letras maiúsculas. As subsecções estarão dispostas da seguinte maneira como se se gue abaixo: . ft MÉTODO I % Sujeito: Mencionar o número de sujeitos, espécie, sexo, idade, história experimental anterior e qualquer outra característica que seja relevante, tal como: nível de privação, tipo de reforçador, proveniência do sujeito, etc. Sempre relatar se o alimento e/ou água estavam disponí veis todo tempo na gaiola-viveiro. Mesmo que sejam vários relatórios sobre o mesmo sujeito,
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estes dados sempre devem ser mencionados porque em cada relatório muda a privação, idade, história experimental etc. * Aparelhos: Descrever os aparelhos, detalhadamente, para que o leitor possa ter alguma idéia de como fazer para caso necessite construir outro semelhante. Todos os aspectos relevantes de vem ser mencionados, assim como, tamanho da caixa experimental, variáveis constantes e re levantes no ambiente, facilidades de registrar os dados etc. (Detalhes minuciosos da colocação de cada parafuso ou prego são desnecessários). E sempre interessante que conste um desenho do aparelho principal, uma caixa experimental por exemplo, logo em seguida da descrição, ou que seja inserido junto com as figuras. No caso de inserir, você deve fazer dois traços e no meio colocar a inserção, no local que você deseje que ela seja feita, caso o trabalho seja publi cado. Por exemplo: ✓
Inserir Fig. 1
Se em outros relatórios você utilizar o mesmo material e aparelhos dos experimen tos anteriores, ao invés de descrevê-los novamente, pode colocar: “caixa de condicionamento operante e outros materiais’*, descritos em Silva (1986). Não se esqueça de colocar essa fonte nas referências bibliográficas. E importante ressaltar que, ao usarmos um aparelho padrão, conhecido na comuni dade acadêmica, não é necessária uma descrição tão minuciosa. Basta colocar: “foi usada uma caixa para condicionamento operante, fabricada pela FUNBEC”. No entanto, apesar do aparelho utilizado nos exercícios de laboratório ser um modelo padrão, é interessante que vo cê o descreva detalhadamente como um procedimento de treino. Isto o ajudará no momento em que precisar descrever um aparelho menos conhecido. *
Procedimento: Descrever, em ordem cronológica, o tratamento do sujeito no transcorrer do expe rimento, isto é, a manipulação da(s) variável(eis) independente(s) e o registro da(s) variável(eis) dependente(s). Mencione qualquer manipulação particular utilizada para eliminar ou manter constantes as variáveis ambientais (por exemplo: ruído branco). No procedimento devem constar detalhes suficientes para permitir uma completa’interpretação, extenção ou replicação do experimento. Você terá todos os procedimentos descritos no manual de laboratório, mas não deve simplesmente copiá-los e, sim, fazer um resumo com suas próprias palavras.
Resultados Esta secção inicia-se com a palavra RESULTADOS, escrita em letras maiúsculas e centralizada no alto da página. O objetivo da secção de resultados é mostrar o que se obteve com a manipulação proposta pelo procedimento. Nesta secção, o investigador apresenta os dados que obteve, sob a forma de gráficos e/ou tabelas. Os gráficos e/ou tabelas devem ser descritos no texto, em termos das tendências mais consistentes encontradas. Quando é um ar tigo para publicação, os gráficos deverão ser desenhados à nanquim, sobre papel vegetal; para relatórios acadêmicos, os gráficos podem ser feitos em papel milimetrado, desenhados a lápis ou caneta preta. 36
Deve-se evitar dois extremos: a) não apresente simplesmente o rol dos dados, for çando o leitor a analisá-los; b) não apresente apenas descrições qualitativas como: “a taxa de resposta aumentou”. Ao invés disso, dê médias, porcentagens e valores representativos onde for apropriado. Por exemplo: “Como função do esquema de reforçamento, a taxa de resposta de pressão à barra aumentou para uma média de 18 pressões à barra, por minuto, um aumento de 89% em relação ao obtido no nível operante.” Limite sua descrição ao que o sujeito estava realmente fazendo e não ao que você acha que ele estava fazendo, como por exemplo: “o rato estava se movendo através da caixa”, e não “o rato estava procurando água.” Os resultados descritos devem ser suficientes para justificar a conclusão. Figuras são abreviadas - Fig. - e são numeradas em algarismos arábicos. Ocorre uma exceção quando a palavra figura é a primeira de uma sentença. Tabelas são numeradas em algarismos arábicos mas não são abreviadas. Para relatórios que não serão publicados, procure fazer as figuras e tabelas de tamanho pequeno, para que possam ser colocadas no próprio texto. Caso o relatório ou artigo venha a ser publicado, as figuras e tabelas devem ser feitas em folhas separadas e inseridas, indicando-se o local onde devem ser colocadas, como já foi explicado no item “aparelhos”. - Discussão Esta secção deve vir logo após a secção de resultados, e seu título deve vir escrito em letras maiúsculas centralizado no alto da página. A secção de discussão tem por finalidade ajudar a entender as descobertas experimentais e, portanto, é permitido ater-se a hipóteses e interpretações, de acordo com os interesses do investigador. Esta secção deve analisar o significado dos resultados e o modo como eles se rela cionam com o problema proposto. Além disso, a discussão salienta as limitações das conclu sões, assinala as semelhanças e diferenças entre as descobertas e os mais amplos pontos de vista aceitos e apresenta, em síntese, as implicações para a teoria e a prática. Os resultados são discutidos em termos de problemas apresentados na introdução, assinalando se esses re sultados estão de acordo com a literatura ou não, qual o dado novo encontrado e se o experi mento atingiu o objetivo a que foi proposto. Exemplo: “Comparando-se a curva de extinção após CRF e após esquemas intermitentes, observou-se que, no primeiro caso, após 50 res postas de pressão à barra o sujeito fez uma pausa de 10 minutos. Já no segundo caso, as 50 respostas de pressão à barra estavam distribuídas ao longo da sessão, sem interrupções (platôs) tão acentuadas.” Para finalizar a discussão você pode apresentar um breve resumo dos principais re sultados encontrados, mencionando quais os aspectos mais importantes. Sugira, nessa secção, outros experimentos que possam ser realizados ou quais variáveis deverão ser estudadas para obtenção de resultados mais conclusivos. Para concluir, discuta qual a contribuição que este experimento trouxe para sua área de conhecimento, ou, qual a contribuição desse exercício de laboratório para sua compreensão dos princípios teóricos estudados. Se você apresentar mais de um experimento (ou exercício) num mesmo relatório (ou artigo), pode fazer uma secção de “discussão geral”, na qual mostrará a relação entre os vá rios resultados obtidos.
- Referências bibliográficas O título desta secção deve ser escrito em letras maiúsculas, no alto da página se guinte à secção de resultados e discussão. Referência bibliográfica é um conjunto de indicações precisas, que permitem a 37
identificação de publicações. O objetivo de arrolar as referências bibliográficas utilizadas é permitir o acesso do leitor que você cita no corpo do trabalho. Existem várias formas diferentes de apresentação de referências e estas dependem muitas vezes do periódico específico. Como não é possível relacionamos todas essas regras diferentes, adotamos a regra da American Psychological Association (APA). As referências bibliográficas, ao final do relatório, incluem apenas fontes citadas no texto. Nunca inclua uma referência que não tenha sido referida no corpo do seu trabalho e nunca deixe de incluir a referência de uma citação. Para a datilografia das referências, o espaço deve ser reduzido em relação às demais partes do relatório. As referências são organizadas em ordem alfabética e apresentadas ao fi nal do trabalho. A segunda linha e as subseqüentes, de uma referência, inicia-se, sob a ter ceira letra da primeira linha; os vários elementos da referência são separados por ponto, se guidos de dois espaços. Veja, em seguida, os exemplos dos tipos mais freqüentes de referên cias: 1. Livros: Sobrenome do autor, iniciais. Título. Local: Editora, data. Pessoti, I. Ansiedade . São Paulo: EPU, 1978. Toda edição que não seja a primeira deve ser citada entre parênteses, logo após o título do livro. - Para uma obra de dois autores, inicia-se pelo sobrenome do primeito autor citado, seguido de e o sobrenome do segundo autor. - Para uma obra com mais de dois autores, inicia-se pelo sobrenome do primeiro autor citado, seguida da expressão “et alii”. Se necessário, pode-se mencionar todos os cola boradores, separando-os por ponto e vírgula e antes do útimo autor. Várias referências de um mesmo autor são apresentadas pelo ano de publicação, ini ciando-se pela obra mais antiga até a mais recente. 2. Livros com autores diferentes para cada capítulo: Sobrenome do autor do capítulo, iniciais. Título do capítulo. In: Sobrenome do au tor do livro, iniciais. Título do livro. Local: Editora, ano de publicação. Página inicial - págin^ final do capítulo. Abid, J. A. D. Skinner, materialismo metafísico? “Never mind, no matter”. In: Pra do, Júnior, B. (org.). Filosofia e comportamento. São Paulo: Brasiliense, 1982, p. 92-109. 3. Artigos de Periódicos: Sobrenome do autor, iniciais. Título do artigo. Título do periódico , data, volume (n9 fascículo), página inicial - página final. Botomé, S. P. A quem, nós, psicólogos, servimos de fato? Psicologia , 1979, 5 (1), 1-15. 4. Trabalhos apresentados em congressos, reuniões, etc.: Sobrenome do autor, iniciais. Título do trabalho. Identificação da reunião, local, mês e ano. 38
Assis, G. J. A. & Ferrara, M. L. D. Efeitos de dois procedimentos na aprendizagem de cadeias comportamentais heterogêneas em humanos. Trabalho apresentado na XV Reunião Anual de Psicologia, Ribeirão Preto, outubro de 1985. 5. Trabalhos não publicados: Sobrenome do autor, iniciais. Manuscrito não publicado, data. 6. Teses não publicadas: Sobrenome do autor, iniciais. Título. Universidade, data. Borges, M. M. Efeitos de dois procedimentos na aprendizagem de cadeias compor tamentais. Dissertação de Mestrado não publicada, Universidade de Brasília, 1982. 7. Comunicação pessoal: Sobrenome do autor, iniciais, comunicação pessoal, dia, mês e ano. Todorov, J. C. Comunicação pessoal, 18 de julho de 1984. 8. Citações no texto Geralmente são necessárias citações para ilustrar ou apoiar o que se afirma. Uma citação é direta, quando se transcreve exatamente as palavras do autor e é indireta quando nos referimos às suas idéias, através de parágrafos (expressão da idéia de outro, com palavras próprias do autor do trabalho), e da condensação (síntese dos dados retirados de uma fonte, porém, sem alterar o pensamento do autor). No corpo do trabalho coloca-se o sobrenome do autor e a data, inseridos no texto em um ponto adequado: “Smith (1980) compara os tempos de reação...” “Num estudo recente sobre os tempos de reação (Smith, 1980)...” “Em 1980, Smith comparou...” Em discussão contínua, na mesma de página subseqüente, o nome do autor pode ser mencionados novamente, sem a citação da data para não ocorrer ambigüidade na interpreta ção dos resultados. Citações múltiplas de autores diferentes são colocados em ordem alfabética, pelo sobrenome dos autores, separadas por ponto e vírgula. Estudos recentes (Brown & Smith, 1961; Smith, 1962, 1964; Williamns, 1971) têm mostrado. .. Pode-se colocar a citação de uma página particular, capítulo ou figura: (Jones, 1958, pp. 10-19)... (Smith, 1960, cap. 3)... Quando uma citação não ultrapassar cinco linhas, deve ser transcrita entre aspas, in tercalada no parágrafo. Exemplo: Contudo, para Silva (1986), “através de prescrição médica, ou estimulado pelo in teresse social ou individual, o uso de drogas apresenta benefícios e risco que variam para cada indivíduo e cada droga”. Uma citação de mais de cinco linhas deve ser datilografada com margem recuada e espaço reduzido. Este procedimento elimina a necessidade de aspas. Uma citação de citação de fonte secundária, somente é usada quando for indispen sável mencionar um trabalho que o autor apenas teve conhecimento por citação de outro tra balho. Exemplo: 39
Cunha (1976), citado por Fagundes (1982), sugeriu quatro características necessá rias a uma linguagem científica: objetividade, clareza e exatidão; concisão; e ser afirmativa ou direta. Na lista de referências bibliográficas, as duas obras devem ser citadas. Exemplo: Cunha, W.H.A. Alguns princípios de categorização, descrição e análise do compor tamento. Ciência e Cultura , 1976, 28 (1), 15-24. Citado por Fagundes, A.J.F.M. Descrição, definição e registro de comportamento . São Paulo : Edicon, 1982. p. 22. - Tabelas Tabelas não tem legenda mas somente título, que deve especificar todos os itens que ela contém; são numeradas com algarismos arábicos. Tabelas nunca são fechadas por linhas laterais. Exemplo de uma tabela: Tabela 1: Apresentação das 3 fases do experimento de Intervalo Fixo e as respecti vas taxas de resposta. Fases 12 23 3-
Tempo em min 30 40 25
N5 de Rs 345 400 182
Taxa de R 11,5 R/min 10 R/min 7,28 R/min
- Figuras Se você colocar todas as figuras de um relatório em anexo, cada figura deve estar em uma página com a palavra Figura centralizada no alto da página. Deve-se procurar redu zir os gráficos a uma única página, evitando-se, ao máximo, material desdobrável. No caso das figuras estarem em anexo, você poderá colocar a legenda na parte inferior da figura, ou se existirem muitas figuras, faça uma página somente para legendas. Exemplos: LEGENDA DAS FIGURAS. Fig. 1- Curva de respostas acumuladas de pressão à barra, em função do tempo, em um esquema de VI,de um rato albino. As legendas devem ser concisas, mas suficientemente completas para que as figuras sejam entendidas sem referência ao texto. A legenda geralmente deve expressar a resposta medida (variável dependente) como uma função da manipulação (variável independente). Reproduzimos uma interessante pesquisa, publicada na Revista Psicologia, volume 9, n2 2, de 1983, através da qual você terá ótimos exemplos de como redigir cada secção de um trabalho científico.
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PROFECIAS AUTO-REALIZADORAS EM SALA DE AULA: EXPECTATIVAS DE ESTUDANTES DE PSICOLOGIA COMO DETERMINANTES NÃO-INTENCIONAIS DE DESEMPENHO* Emma Otta**, María Alice Vanzolini da Silva Leme**, María da Penha Pinheiro Lima*** e Sonia Maria Rocha Sampaio**** RESUMO Estudantes de Psicologia avaliaram um texto das Obras Completas de Freud. Um grupo (N = 67) recebeu a informação de que o texto era de Freud, outro (N = 66) de que era de Skinner e um terceiro (N = 72) não recebeu qualquer informação. A avaliação foi feita através de doze escalas bipolares. O efeito polarizador de Freud foi muito maior do que o de Skinner. A atribuição de seu nome tomou o julgamento mais favorável. Já o nome de Skinner tomou negativos alguns aspectos que eram positivos, acentuou aspectos negativos ou simplesmente não produziu efeito. São discutidas implicações destes resultados, procurando-se inserir seu significado na cena contemporânea da Psicologia. ABSTRACT A text written by Freud was evaluated by three groups of students belonging to six Psychology courses: the first (N = 67) received information that is was Freud’s; the second (N = 66) that is was Skinner’s and a third (N = 72) did not receive any information concerning authorship. Twelve bipolar scales were used for evaluation. The attribuition to Freud had a biasing effect in the direction of more favourable judgements when compared with judgements made to the non identified text. Skinner’s name either had to effect or when bias was manifested it was in a negati ve direction. These results are discussed in terms of its implications and insertion in Psychology contemporary scene.
* As autoras agradecem à Dra. Ana Maria Almeida Carvalho e à Dra. Maria Te Araújo Silva que leram uma versão inicial do trabalho, ao Dr. Ruy L. S. Leme pela sugestão dos gráficos, bem como aos professores que permitiram a realização da pesquisa e aos estu dantes que dela participaram. ** Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. *** Aluna de pós-graduação do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. **** Universidade Federal da Bahia. 41
De há muito a psicologia vem demonstrando que nossas percepções são influencia das não só pelos estímulos que atingem nossos sentidos, mas por uma série de outros fatores, tanto contextuais como pessoais, entre estes nossas expectativas. Os exemplos disto são abundantes nas áreas de percepção interpessoal, preconceito, atribuição, para citar algumas. Já em 68, Rosenthal e Jacobson demonstraram os efeitos das expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos, efeito que denominaram profecias auto-realizadoras. Na mes ma linha de preocupação situam-se os trabalhos de educadores (Rist, 1970; Cunha, 1977; Nidelcoff, 1978; Patto, 1981) que vêm a necessidade de que os professores tenham consciência da possibilidade de, mesmo não-intendonalmente, atuarem como agentes de discriminação, contribuindo para o fracasso escolar de uma parcela de seus alunos. Pouca atenção, no entanto, tem sido dada, quando se discutem profecias auto-reali zadoras em sala de aula, a expectativa do aluno influenciando o processo de ensino-aprendi zagem. A profecia auto-realizadora também pode se concretizar por parte do aluno que sem que ele tenha consciência disto, viesando sua formação profissional. Talvez a Psicologia seja um campo muito propício para que isto aconteça. Baseado em Kuhn (1962), Gilgen (1973) considera que a Psicologia está num estágio pré-paradigmático, com coexistência de corren tes de pensamento que diferem em questões fundamentais quanto à natureza dos métodos e problemas legítimos. Num contexto em que os profissionais discutem a postura epistemológica da Psicologia, existe o risco, já apontado por Hilgard (1956), de opção prematura por uma posição sistemática e de defesa dogmática desta posição. A experiência docente das autoras com estudantes de Psicologia de certa forma vem confirmando a possibilidade apontada por Hilgard, ou seja, uma parcela dos estudantes assu me, cedo no curso, uma atitude de predileção por certos autores e de antagonismo por outros cursos, chegando mesmo a extremos de radicalismo. Uma professora, com quem comentamos o assunto chegou a brincar “às vezes parecem mais torcidas organizadas que pensadores críti cos”. A presente pesquisa visou fundamentar com dados uma impressão e uma preocupa ção que possivelmente são compartilhadas por outros docentes de Psicologia, não só no Brasil como em outros países, como ilustram os casos a seguir. A pesquisa foi sugerida por um incidente real. Num curso, por distração da datilógrafa, os aluiíos receberam um texto que não trazia o nome do autor. Durante a aula, o texto motivou críticas ásperas e veementes. Chavões como “concepção mecanicista do psiquismo”, “positivista” e “psicologia elementarista” se sucederam. A informação de que o nome do au tor do texto era Reich provocou grande constrangimento entre os críticos e muitas risadas entre os membros do grupo menos envolvido. O conhecimento do nome do autor do texto mudou o curso da discussão. Os críticos agudos passaram a se justificar e a explicar o que queriam dizer de fato. Ao final, houve quem suspeitasse de que não se tratou de um engano sem importância da datilógrafa, mas que o professor, tendo detectado o radicalismo de alguns alunos, programou “o engano” como um recurso pedagógico. Seja como for, o incidente que motivou tantas risadas, e tomou alguns alunos durante um cérto tempo alvo das ironias dos colegas, convida à reflexão. Também é sugestivo um artigo de Woolfolk, Woolfolk e Wilson (1977). Estes auto res apresentaram a estudantes de Pedagogia um video-tape em que aparecia uma professora trabalhando com uma classe de educação especial com técnicas de modificação de comporta mento. Para um grupo de estudantes informaram que a professora estava usando técnicas de modificação de comportamento, enquanto para outro informaram que o video-tape apresen tava exemplos de educação humanística. Quando o video-tape foi apresentado como exemplo de educação humanística os estudantes avaliaram a professora mais favoravelmente e consi 42
deraram o método de ensino como mais capaz de promover aprendizagem acadêmica e cres cimento emocional. O rótulo educação humanística aplicado a procedimentos de modificação de comportamento viesou a percepção e a avaliação num sentido mais favorável. Este expe rimento foi realizado nos Estados Unidos, motivado pelas conotações negativos adquiridas pelo termo modificação de comportamento (Goldiamond, 1975), associado com lavagem ce rebral, 1984 de Orwell e o controle aversivo do filme “Laranja Mecânica”. A presente pesquisa parte destas idéias, focalizando o papel das expectativas de es tudante de Psicologia como determinantes não-itencionais de desempenho. Traduzimos este problema amplo numa tarefa simples de leitura e avaliação de um texto, desvinculado de qualquer corrente teórica ou associado a dois sistemas teóricos com modos diferentes de en carar o fenômeno psicológico e possivelmente polarizadores - Psicanálise e Behavorismo. Foi escolhido um texto extraído das Obras Completas de Freud. Predominando uma atitude ra cional, as avaliações não deveriam ser alteradas pelo artifício usado, já que os estudantes es tariam julgando apenas a informação objetivamente contida no texto. Mudanças na avaliação do texto, por sua associação à Psicanálise ou ao Behavorismo, em comparação com a avalia ção do texto desvinculado de qualquer corrente teórica, seriam indicativas de atitudes emo cionais. MÉTODO SUJEITOS: Participaram da pesquisa 205 estudantes de várias escolas de Psicologia do Estado de São Paulo (cinco particulares e uma pública), que serão referidas no texto por A, B, C, D, E e F. O total de estudantes em cada grupo, abrangendo todas as escolas, foi: Grupo Não-Identificado = 72 (36 por cento), Grupo Freud = 67 (32 por cento), Grupo Skinner = 66 (32 por cento). Em relação à série cursada, havia: 10 por cento de alunos de primeiro ano (Faculdade A), 70 por cento de segundo (todas as Faculdades, com exceção da Faculdade D), 17 por cento de terceiro (Faculdade D) e 3 por cento de protocolos sem iden tificação de ano (Faculdade A).* MATERIAL: Cada aluno recebeu três folhas mimeografadas. A primeira continha informações gerais sobre a pesquisa e instruções sobre a tarefa. No final das instruções havia referência ao autor do texto - verídica para um grupo (Grupo Freud) e errônea para outro (Grupo Skinner). Para o grupo controle não era apresentado qualquer dado sobre a autoria do texto (Grupo Não-Identificado). A segunda folha era igual para todos os grupos. Continha o seguinte texto extraído das Obras Completas de Freud (1914/1916, p. 137): “Ouvimos com freqüencia a afirmação de que as ciências devem ser estruturadas em conceitos básicos e bem definidos. De fato, nenhuma ciência, nem mesmo a mais exata, começa com tais definições. O verdadeiro início da atividade científica con siste antes na descrição dos fenômenos passando então a seu agrupamento, sua clas sificação e sua correlação. Mesmo na fase de descrição é impossível evitar que se apliquem certas idéias abstratas ao material manipulado, idéias provenientes daqui e dali, mas por certo não apenas das novas observações. Tais idéias - que depois se tomarão os conceitos básicos da ciência - são ainda mais indispensáveis à medida que o material se toma mais elaborado. Devem de início possuir necessariamente * Dificuldades de ordem prática impediram a obtenção de uma amostra mais ho gênea no que diz respeito à série que os alunos estavam cursando. 43
certo grau de indefinição; não pode haver dúvida quanto a qualquer delimitação ní tida de seu conteúdo. Enquanto permanecem nesta condição, chegamos a uma com preensão acerca de seu significado por meio de repetidas referências ao material de observação do qual parecem ter provindo, mas, ao qual, de fato, foram impostas. Assim, rigorosamente falando, elas são da natureza das convenções - embora tudo dependa de não serem arbitrariamente escolhidas mas determinadas por terem rela ções significativas com o material empírico, relações que parecemos sentir antes, de podermos reconhecê-las e determiná-las claramente. Só depois de uma investigação mais completa no campo de observação, somos capazes de formular seus conceitos científicos básicos com exatidão progressivamente maior, modificando-os de forma a se tomarem úteis e coerentes numa vasta área. Então, na realidade, talvez tenha chegado o momento de confiná-los em definições. O avanço do conhecimento, contudo não tolera qualquer rigidez, mesmo em se tratando de definições. A física proporciona excelente ilustração da forma pela qual mesmo “conceitos básicos” que tenham sido estabelecidos sob a forma de definições estão sendo constantemente alterados em seu conteúdo”. A terceira folha também era igual para todos os grupos. Continha inicialmente uma pergunta sobre a opinião do estudante acerca da idéia central do texto - se concordava com ela e por que. Em seguida, havia uma relação de doze atributos dicotômicos para avaliação do texto através de uma escala de cinco pontos, com instruções sobre sua utilização. Os adjetivos utilizados na construção das escalas foram obtidos em outro estudo (a ser publicado) em que se pediu a uma amostra de estudantes, retirada da mesma população, objeto desta pesquisa, uma caracterização de vários autores, entre os quais Freud e Skinner, através de até dez adjetivos, à sua escolha. O potencial polarizador dos autores fica demons trado pelas respostas transcritas abaixo. Exemplos de respostas dadas para Freud: - coerente, lúcido, claro, sensível, inteligente, sensato, batalhador, direto. - lúcido, corajoso, coerente, humilde, aberto. - irrealista, ultrapassado, maníaco, sádico, pessimista. - egocêntrico, egoísta, maluco, neurótico. Exemplos de respostas dadas para Skinner: - sábio, agradável, inovador, dinâmico, estudioso, útil, coerente, contestador, rele vante, claro. - corajoso, paciente, explorador, perceptivo, cauteloso, realista, inteligente, teórico, sistemático. - canalha, criminoso, mistificador, obscurantista, mal intencionado, tautológico, burrinho, incompetente. - reacionário, simplista, científico, palhaço, controlador, imperialista, reacionário, reacionário, reacionário. Um exame detalhado destes adjetivos sugere que se poderia construir um contínuo de atitudes em que, num dos pólos, estariam aquelas que se poderia chamar de eminentemente “racionais”, até um pólo em que estariam as de tonalidade claramente “emocional”. Os adjetivos mais freqüentes foram utilizados na construção das doze escalas para avaliação do texto: obscuro-claro, incoerente-coerente, superado-atual, irrelevante-relevan te, superficial-profundo, inútil-útil, mecanicista-não-mecanicista, fechado-aberto, onipotente-humilde, reacionário-contestador, péssimo-ótimo, desonesto-honesto. Para parte da amostra - alunos das Faculdades A, C e D - além da avaliação por estas escalas, pediu-se a atribuição de uma nota de zero a dez ao texto. 44
PROCEDIMENTO: A tarefa foi realizada em classe, imediatamente antes do início de uma aula, sendo gastos na aplicação quarenta minutos em média. Uma pesquisadora, intro duzida pelo professor, pedia a colaboração dos alunos para um estudo sobre a adequação de alguns textos usados nos cursos de Psicologia. ANÁLISE ESTATÍSTICA: Foram feitas comparações entre os grupos dois a dois através do teste de Mann-Whitney (Siegel, 1956}. Estas comparações foram feitas separada mente para cada uma das seis faculdades. RESULTADOS E DISCUSSÃO Calculou-se para cada escala a proporção de respostas positivas (pontos 4 ou 5), ne gativas (pontos 1 ou 2) e neutras (ponto 3). Estes dados foram combinados e representados graficamente por faculdade. A Figura 1 exemplifica a forma de representação utilizada. Na figura podem ser diferenciadas quatro zonas que denominaremos: a) zona claramente positiva = mais de 50 por cento das reSpostas nos pontos 4 e/ou 5; b) zona claramente negativa = mais de 50 por cento das respostas nos pontos 1 e/ou 2; c) zona de neutralidade = mais de 50 por cento das respostas no ponto 3; d) zona de opiniões divididas = as respostas nos pontos 1 e/ou 2, 3, 4 e/ou 5 não ultrapassam 50 por cento.
ZONA DE OPINIÕES DIVIDIDAS
ZONA CLARAMENTE NEGATIVA
ZONA D€ NEUTRALIDADE
ZONA CLARAMENTE POSITIVA
Figura 1. Representação gráfica dos julgamentos numa escala em função da proporção de respos tas no pólo negativo (1/2), neutro (3) e positivo (4/5). Veja explicação no texto.
45
Vamos supor que numa das faculdades, numa dada escala, 70 por cento dos estu dantes de um dos grupos tenham assinalado os pontos 4 e/ou 5, 20 por cento o ponto 3 e 10 por cento os pontos 1 e/ou 2. O círculo cheio da Figura 1 representa este resultado. Vamos imaginar um outro resultado, 20 por cento dos estudantes assinalaram os pontos 4/5, 80 por cento o ponto 3 e 0 por cento os pontos 1/2. Agora é o triângulo cheio da Figura 1 que re presenta este resultado. Reações ao texto Não-Identificado
As avaliações recebidas pelo texto não-identificado serviram como referencial em relação ao qual foram determinadas possíveis mudanças devidas aos nomes de Freud e de Skinner. Tomando o conjunto de 72 avaliações realizadas pelos alunos das seis faculdades, utilizando as doze escalas, temos que 43 por cento das avaliações se localizaram na zona de opiniões divididas, 35 por cento na zona positiva, 15 por cento na zona neutra e somente 7 por cento na negativa. O aspecto mais saliente na avaliação do texto não-identificado foi a divisão de opi niões. As avaliações de metade ou mais das faculdades situaram-se nesta região nas escalas: obscuro-claro (5 faculdades), onipotente-humilde, superficial-profundo (4 faculdades), su perado-atual, irrelevante-relevante, mecanicista- não -mecanicista e reacionário-contestador (3 faculdades). Houve também uma tendência a julgar o texto de modo favorável. As avaliações de metade ou mais das faculdades situaram-se nesta região nas escalas: desonesto-honeto (todas as faculdades), incoerente-coerente(5 faculdades), inútil-útil (4 faculdades), superado-atual (3 faculdades). Embora 15 por cento das avaliações se concentrassem na zona neutra, não houve nenhuma escala em que as respostas da maioria das faculdades caísse nesta zona. As avalia ções claramente negativas foram mais raras, mas numa das escalas foi localizado um agrupa mento de respostas: fechado-aberto (3 faculdades). Esta caracterização do texo não-identificado coloca limites a possíveis vieses de avaliação pela introdução do nome de um autor. Em aspectos que já são muito favoráveis tal vez seja difícil aparecer uma melhora de avaliação. A escala desonesto-honesto é um exemplo disto. Da mesma forma, talvez seja difícil aparecer uma piora de avaliação em aspectos que em princípio são considerados desfavoráveis. No entanto, de modo geral, o texto foi pouco polarizador, na medida em que a maioria dos julgamentos (58 por cento) localizou-se nas zo nas de opiniões divididas e neutra, o que sugere que o material selecionado é apropriado para testar a hipótese em questão. Chama a atenção, na avaliação do texto não identificado, a distribuição das respos tas, considerando o conjunto das doze escalas, entre as faculdades. Aparentemente, as facul dades não se diferenciaram quanto às respostas nas zonas neutras e claramente negativa. No entanto, têm-se algumas diferençaas quando se considera a distribuição de respostas nas zo nas claramente positiva e de opiniões divididas. Enquanto na Faculdade B metade ou mais das escalas situam-se na zona claramente positiva, nas Faculdades A, D e F metade ou mais das escalas situam-se na zona de opiniões divididas. Estas diferenças nos levaram a analisar se paradamente, para cada faculdade, a influência dos nomes de Freud e de Skinner.
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Comparação das avaliações do texto Não-Identificado com as avaliações do texto atribuído a Freud.
A atribuição de autoria a Freud alterou a avaliação do texto. Houve diferenças sig nificativas nas avaliações dos estudantes que receberam o texto com o nome de Freud e dos que receberam o mesmo texto sem nome em sete das doze escalas: superado-atual (Faculdade A), irrelevante-relevante (Faculdades A e E), superficial-profundo (Faculdades A e E)„ inútilútil (Faculdades A e B), fechado-aberto fechado -aberto (Faculdade A e C), onipotente-humild onipotente-humildee (Faculdades péssimo-ótimo (Faculdade A). A Tabela 1mostra os valores das estatísticas asso B, C, e D)e péssimo-ótimo ciadas a estas comparações. Fica claro que o maior viés viés de julgamento ocorreu ocorr eu entre entr e os estudantes da Faculdade Faculdade A. Houve seis comparações estatisticamente significantes de um total de doze possíveis. En tre os estudantes das Faculdades B, C e E houve duas comparações estatisticamente signifi cantes, entre os estudantes da Faculdade D uma e entre os estudantes da Faculdade F nenhu ma. Vamos ver em cada uma das faculdades de que natureza foi a distorção (Figura 2). Na Faculdade Faculdade A, o nome de Freud contribui para toma to marr o julgamento mais mais favorá fa vorá vel. vel. Nas escalas escalas superado-at s uperado-atual, ual, irrelevante-rel irrelev ante-relevante evante e inútil-útil, as respostas respostas se deslocaram deslocaram da zona de opiniões divididas para pa ra a zona claramente clarame nte positiva. Nas dimensões superficial profundo, fechado-aber fechad o-aberto to e péssimo-ótimo, o deslocamento deslocamento se deu da zona de neutralidade para a zona claramente positiva. positiva. Ou seja, seja, se o texto é de Freud ipsofacto fact o toma-se atual, rele vante, útil, profundo, profundo , aberto abe rto e ótimo para p ara a maioria dos sujeitos sujeitos da Faculdade Faculdade A. Tabela 1. Valores de U (teste de Mann-Whitney) estatisticam estatisticamente ente significane (p < 0,05) com parando parando** se as avaliações avaliações do texto pelos grupos Freud e Não-Identificado Não-Ident ificado nas várias escala escalas. s. São apresentados também os tamanhos das amostras.
Escala Superado-atual Irrelevante - relevante Superficial Superficial - profundo profund o Inútil-útil Fechado-aberto Onipotente- humilde Péssimo-ótimo
Faculdade A A E A E A B A C B C D A
Tamanho das amostras 8,12 9,12 10,11 8,12 9,11 8,12 15,17 8,12 8,10 15,18 8,9 11,12 8,12
U 20,0 28,0 26,5 26,0 23,0 18,5 73,5 16,0 11,5 74,5 12,5 33,0 9,0
Na Faculdade Faculdade B, as respostas na escala inútil-útil inúti l-útil foram localiza localizadas das na zona clara cl ara mente positiva para os dois grupos. Entre os estudantes que receberam o texto não-identificado, a proporção de respostas no extremo positivo da escala foi 70 por cento, ençontrando-se 24 por cento das respostas no ponto 3 e 6 por cento nos pontos 1ou 2. A atribuição a Freud elevou para 100 por cento as respostas nos pontos 4 ou 5. Ou seja, houve unanimidade 47
%
%
*»OSiTI *»OSiTIVO VO
POSI POSITIV TIVO O
Figura 2, Distribuição das respost respostas as dos grupos Freud ( H ), Skinner ( □ ) e Não-Identificado Não-Identificad o ( ■ ) nas zonas positiva, negativa, neutra e de opiniões divididas em cada uma das escalas escalas.. As es es calas encontram-se numeradas da seguinte forma: 1, obscuro-claro, 2, incoerente - coerente, 3, superado-atual, 4. irrelevante-relevante, 5. superficial-profundo, 6, inútil-títil, 7. mecanicista11, não-mecamcista, 8, fechado-aberto, 9. onipotente-humilde, 10. reacionário-contestador, 11, péssimo-ótimo péssimo-ótim o e 12, desonesto-honesto.
FACULDADE C
%
FACULDADE
POSITIV ITIVO O
D
%
POSI POSITI TIVO VO
FACULDADE E
10
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FACULDADE
60
POSITIVO
F
%
50
50
POSITIVO
70
ao
90
quanto à utilidade de um texto atribuído a Freud. As respostas na escala onipotente-humilde foram localizadas na zona de opiniões divididas para os dois grupos. Trinta e nove por cento dos estudantes que receberam o texto não identificado assinalaram os pontos 1 ou 2, 50 por cento assinalaram o ponto 3 e 11 por cento, os pontos 4 ou 5. Dos estudantes que receberam o texto com o nome de Freud, 14 por cento assinalaram os pontos 1 ou 2, 40 por cento o ponto 3 e 47 por cento os pontos 4 ou 5. Na Faculdade C, o nome de Freud atenuou aspectos negativos do texto não-identificado. Nas escalas fechado-aberto e onipotente-humilde, as respostas se deslocaram da zona claramente negativa para a zona de neutralidade. Na Faculdade D, as respostas na escala onipotente-humilde localizaram-se na zona de neutralidade para os dois grupos. Dos estudantes que receberam o texto não-identificado, 27 por cento assinalaram os pontos 1 ou 2, 64 por cento o ponto 3 e 9 por cento os pontos 4 ou 5. Daqueles que receberam o texto com o nome de Freud, nenhum assinalou os pontos 1 ou 2, 58 por cento o ponto 3 e 42 por cento os pontos 4 ou 5. Na Faculdade E, a escala irrelevante-relevante localizou-se na zona de neutralidade quando o texto não era identificado e na zona claramente positiva quando era atribuído a Freud. A escala superficial-profundo foi localizada na zona de neutralidade para ambos. Nesta escala, dos estudantes que receberam o texto não-identificado, 44 por cento assinala ram os pontos 1 ou 2, 56 por cento assinalaram o ponto 3 e nenhum assinalou os pontos 4 ou 5. Já daqueles que receberam o texto atribuído a Freud, 9 por cento assinalaram os pontos 1 ou 2, 55 por cento o ponto 3 e 36 por cento os pontos 4 ou 5. De modo geral, então o nome de Freud contribuiu para que os estudantes vissem o texto de um ângulo mais favorável. Os comentários de dois estudantes foram selecionados para ilustrar este clima de opinião. Um estudante, que recebeu o texto não-identificado, escreveu: “No texto a discussão é pobre, porém se aplica a disciplinas que ‘querem’ entrar no contexto científico (e nesse contexto não incluo a Psicologia); ele é coerente.” Um colega, que recebeu o texto com o nome de Freud teve uma opinião diferente: “Concordo totalmente. Em se tratando de uma abordagem que se aproxima mais da dialética, Freud tem razão. A organização do material empírico se fará através do' encaminhamento da experiência do ponto de vista teórico e prático.” Comparação das avaliações do texto Não-Identificado com as avaliações do texto atribuído a Skinner .
A atribuição de autoria a Skinner alterou a avaliação do texto, mas em menor grau que Freud e em direção oposta, em geral. A comparação dos grupos Skinner e não-identificado revelou diferenças significativas em quatro das doze dimensões de julgamento: superfi cial-profundo (Faculdades B e E), fechado-aberto (Faculdade B), onipotente-humilde (Facul dade A) e reacionário-contestador (Faculdade A). A Tabela 2 mostra os valores das estatísti cas associadas a estas comparações. A atribuição de autoria a Skinner alterou a avaliação do texto em algumas faculda des mas não em outras. Houve duas comparações estatisticamente significativas entre os es tudantes das Faculdades A e B e uma entre os estudantes da Faculdade E. Entre os estudantes das Faculdades C, D e F não houve nenhuma. Entre os estudantes da Faculdade A, o nome de Skinner contribuiu para tomar o julgamento mais desfavorável. Nas escalas onipotente-humilde e reacionário-contestador as respostas se deslocaram da zona de opiniões divididas para a zona claramente negativa. 51
Tabela 2. Valores de U (teste de Mann-Whitney) estatisticamente significantes (p 0,05) com parando-se as avaliações do texto pelos grupos Skinner e Não-Identificado nas várias escalas. São apresentados também os tamanhos das amostras.
Escala Superficial-profundo Fechado-aberto Onipotente- humilde Reacionário - contestador
Faculdade B E B A A
Tamanho das amostras 15,18 9,11 15,18 7,12 8,12
U 66,5 33,5 55,5 22,0 13,0
Na Faculdade B, o nome de Skinner contribuiu para dividir as opiniões. Na escala fechado-aberto as respostas se deslocaram da zona claramente positiva para a zona de opi niões divididas. Na escala superficial-profundo as respostas dos dois grupos locarizaram-se de opiniões divididas. Dos estudantes que receberam o texto não-identificado, 6 por cento assinalaram os pontos 1' ou 2, 44 por cento o ponto 3 e 50 por cento os pontos 4 ou 5. Da queles que receberam o texto com o nome de Skinner, 36 por cento assinalaram os pontos 1 ou 2, 50 por cento o ponto 3 e 14 por cento os pontos 4 ou 5. Na Faculdade E, as respostas na escala superficial-profundo dos dois grupos foram encontradas na zona de neutralidade. Dos estudantes que receberam o texto não-identificado, 44 por cento assinalaram os pontos 1 ou 2, 56 por cento o ponto 3 e nenhum os pontos 4 ou 5. Daqueles que receberam o texto atribuído a Skinner, 21 por cento assinalaram os pontos 1 ou 2, 50 por cento o ponto 3 e 28 por cento os pontos 4 ou 5. De um modo geral, o nome de Skinner contribuiu para que os estudantes vissem o texto de um ângulo menos favorável. Foi selecionado o comentário de um estudante para ilustrar o extremo quç pode ser atingido: “Acho que não é questão muito de concordar ou não, eu li somente sem grandes preocupações, talvez devido ao fato de Skinner me suscitar tal desprezo.” Resumindo os resultados da avaliação do texto pelas doze escalas, o efeito polariza dor de Freud foi muito maior que o de Skinner. A* atribuição de seu nome acentuou aspectos positivos do texto em sete das doze escalas em cinco das seis faculdades estudadas. Do total de 87 avaliações positivas obtidas, 44 por cento se deveram a Freud contra 26 por cento a Skinner e 30 por cento ao texto sem nome. Já o nome de Skinner tomou negativos alguns as pectos que eram positivos ou simplesmente não produziu efeito (em três das seis faculdades). Do total de 15 avaliações negativas, 60 por cento couberam a Skinner contra 13 por cento a Freud e 27 por cento ao texto sem nome. As avaliações neutras não sofreram grandes altera ções, cabendo a Skinner a maior proporção, 38 por cento contra 28 cento do texto não-identificado e 33 por cento de Freud. As opiniões se dividiram mais quando o texto não era iden tificado (41 por cento). Freud dividiu menos que Skinner: 25 contra 33 por cento, respecti vamente. Em apenas uma faculdade (F) não se encontrou qualquer distorção na avaliação do texto em função da vinculação teórica. Nas demais ocorreu distorção, em maior ou menor grau. A Faculdade A, no entanto, apresentou o efeito em grau máximo. Isto talvez tenha re lação com características da amostra, com predominância de alunos de primeiro ano. 52
Notas atribuídas ao texto
Foram analisadas apenas as notas que os estudantes das Faculdades A, C e D deram ao texto. Nas demais faculdades esta medida não foi tomada. A Figura 3 mostra a mediana das notas dadas pelos estudantes da Faculdade A ao texto não-identificado em comparação com as notas dadas ao mesmo texto quando ele era atribuído a Freud ou a Skinner. As notas do texto atribuído a Freud foram significativamente mais altas que as do texto não-identificado (n1 = 9, n2 = 12, U = 17,0, p < 0,05), não ha vendo diferença entre os grupos Skinner e não identificado. Nenhuma tendência comparável foi detectada nas notas dadas pelos estudantes das Faculdades C e D.
CONCLUSÕES A pesquisa mostrou que a vinculação teórica de um texto levou a mudanças na sua avaliação. Os resultados obtidos em nosso meio, com estudantes de Psicologia, são compatí veis com os obtidos por Woolfolk, Woolfolk e Wilson (1977) comjestudantes norte-america nos, da área de Educação. Dão apoio à idéia de que as expectativas dos estudantes podem atuar como determinantes não-intencionais de desempenho no dia-a-dia dos cursos, viesando a formação profissional. A noção de “profecia auto-realizadora” parece se adequar à situa ção.
IDENTIFICADO
Figura 3 • Medianas das notas atribuídas pelos estudantes da Faculdade A ao texto com o nome de Freud, de Skinner e Não-Identificado. As linhas verticais mostram a faixa de variação nas notas.
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Ê importante lembrar que este quadro de resultados não deixa de ser um reflexo do que ocorre na cena contemporânea da Psicologia - a existência de divisões entre os psicólo gos, principalmente entre “mecanicistas” e “humanistas”, divisão que remonta às origens fi losóficas da Psicologia, passa pelo período das grandes escolas e chega aos dias atuais sem aparente resolução. Para muitos, a Psicologia está à espera do seu Galileu, ainda em um está gio de exploração, pré-paradigmático, sem apresentar generalizações confiáveis que marcam o advento do progresso característico da ciência. Para estes, não há razão para descrer que a Psicologia atingirá esse objetivo. Todavia, a coexistência de vários modelos do homem, subja cente às divisões coloca a questão da possibilidade e mesmo da desejabilidade de um modelo unitário, em tomo do qual se unificaria a Psicologia (Jahoda, 1980). No fundo destas divisões, segundo Jahoda, há o posicionamento na questão metafísica que persegue toda discussão so bre modelos do homem: O problema mente-corpo. “É uma decisão metafísica, um ato de fé no monismo ou dualismo ou em qualquer outra abordagem filosófica ao problema que tenha sido sugerida, que constitui a fundação de todos os modelos do Homem” (p. 278). E não há possibilidade de submeter à prova a suposição ontológica última. O importante é que, quais quer que sejam as posições adotadas, fique claro que se trata de uma preferência pessoal por uma suposição metafísica que subjaz um modelo conceituai. Ora, um modelo conceituai, seja em Psicologia ou em qualquer outra ciência, guia o que vamos busca^e ver. Mas há um agra vante na Psicologia: Os modelos do homem influenciam não só o psicólogo, mas têm conse qüências no mundo real - as crianças são criadas diferentemente por pais que seguem uma orientação freudiana ou skinneriana (Newson e Newson, 1974). É esta potencialidade do mo delo conceituai influenciar o ontológico que leva Maria Jahoda a defender a idéia de que é moralmente desejável a existência de um pluralismo de modelos: “O confronto com outros modelos, com o que podem ou não conseguir, serve como um lembrete valioso de que não existem respostas finais, que as perguntas últimas exigem um compromisso metafísico e que aquilo que nossos conceitos nos levaram a observar é inevitavelmente o resultado de nossos modelos tácitos ou explícitos. O observável mesmo está mudando infinitamente” (p. 286). A nosso ver, é esta apreciação serena de uma convivência pacífica que está faltando em nosso meio também. Sem dúvida a adoção de um modelo conceituai é condição para a construção do conhecimento e reflete mais que uma mera adoção racional, envolve sentimentos. Todavia o amor não precisa ser obrigatoriamente cego, intransigente, onipotente como parece ocorrer em nosso meio.
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REFERÊNCIAS Cunha, L. A. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. Rio de Janeiro: Liv. Francisco Alves Ed., 1977. Freud, S. A história do movimento psicanalítico: Artigos sobre metapsicologia e outros traba lhos. Edição Standard Brasileira. Volume XIV, 1914/1916. Gilgen, A. R. Contemporary Scientific Psychology. New York: Academic Press, 1973. Goldiamond, I. Towards a constructional approach to social problems: Ethical and constitu cional issues raised by applied behavior analysis. Em C. M. e G. T. Wilson (Orgs.) Annual Review of Behavior Therapy: Theory and Practice. Volume 3, New York: Brunner/Mazel, 1975. Hilgard, E. R. Teoria da aprendizagem. São Paulo: EDUSP, 1956. Jahoda, M. One model of man or many? Em A. J. Chapman e D. M. Jones (Orgs.) Models of Man. The British Psychological Society, 1980. Kuhn, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo : Ed. Perspectiva, 1962. Newson, J. e Newson, E. Cultural aspects of childrearing in the English-speaking world. Em R. P. M. Richards (Org.) The Integration of a Child into a Social World. Cambridge University Press, 1974. Nidelcoff, M. T. JJma escola para o povo. São Paulo : Ed. Brasiliense, 1978. Patto, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo : T. A. Queiroz, 1981. Rist, R. C. Student social class and teachar expectations : the self-fulfilling prophecy in ghetto education. Harvard Educational Review , 1970,40, 411-451. Rosenthal, R. e Jacobson, L. Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes não-intencionais da competência intelectual. Em Patto (1981). Rosenthal, R. e Jacobson, L. Pigmalion in the Classroom. New York: Holt, Rinehart e Winston, 1968. Siegel, S. Nonparametric Statistics for the Behavioral Sciences. New York: McGraw-Hill, 1956. Woolfolk, A. E., Woolfolk, R. L. e Wilson, G. T. A rose by any other name...: labeling bias and attitudes toward Behavior Modification. Journal of Consulting and Clinical Psy chology\ 1977,45, 184-191.
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PROCEDIMENTOS DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO
PROCEDIMENTOS DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO I. Determinação do nível operante e treino ao bebedouro A previsão é de uma sessão experimental para os dois exercícios. A duração dos dois exercícios é de aproximadamente 45 minutos, sendo 30 minutos para o exercício de nível operante e aproximadamente 15 minutos para o exercício de treino de bebedouro. A) Nível operante Este exercício consiste na observação de um comportamento específico do sujeito experimental e o seu propósito é determinar a força da resposta de pressão à barra, antes que qualquer operação experimental seja introduzida e modifique esta força. O nível operante da resposta a ser condicionada permite avaliar o efeito do reforço, comparando a freqüência da resposta antes e depois da introdução do reforço.
mental.
Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Neste exercício nenhuma resposta de pressão à barra será reforçada com água. Portanto, a chave de controle do bebedouro deverá estar na posição manual. 3. Anote com um “X” em sua folha de registro o número de vezes que o sujeito pressiona a barra em cada um dos minutos sucessivos. Só considere respostas de pressão à barra (RPB) se ouvir o “clic” do micro-interruptor. 4. Na outra coluna da folha de registro, anote também outros comportamentos do animal: (L) comportamentos de limpeza, tais como lamber-se, coçar-se etc; (A) andar; (E) er guer-se nas patas traseiras; (F) farejar a barra, o bebedouro, a grade etc; e (P) ficar parado. 5. A observação terá a duração de 30 minutos e os comportamentos serão registra dos em intervalos de 1 minuto. Sugestões para Análise dos dados a) Calcule a taxa de resposta de pressão à barra, em minutos. O cáculo da taxa de resposta é feito através da divisão do número de respostas, pelo tempo, e você geralmente terá o tempo especificado em horas, minutos ou segundos. Se isto ocorrer, usa-se desprezar os segundos e transformar as horas em minutos. Assim o produto final será de respostas/minuto. Se você precisar calcular a taxa de resposta de um intervalo de tempo pequeno, em que aparecem somente minutos e segundos, usa-se transformar os minu tos em segundos, e após o cálculo final, multiplicar o resultado por 60 para se obter respos tas/minuto. Em nosso caso não é interessante saber o número de respostas que um rato emite ✓ por hora, ou por segundo. E mais funcional saber o número de respostas de um rato, por mi nuto. Veja o exemplo.
Um rato emitiu 13 respostas de pressão à barra em um tempo de 5 minutos e 45 segundos. Para fazer o cáculo da taxa de resposta, transforma-se o tempo em segundos, ou seja, 5 x 60 + 45 = 345 seg e utiliza-se a fórmula de taxa de resposta:
Tx de R
^empoem minutos» ou seJa>“Ü 5~ 0,037Rs/seg
Agora multiplique o resultado por 60 ; ou seja, 0;037 x 60 = 2,22Rs/min b) Calcule a taxa dos outros comportamentos registrados: L, A, E, F e P. c) Faça um histograma contendo as 6 respostas registradas. Discuta a distribuição das respostas apresentadas no histograma. d) Faça comentários sobre suas dificuldades em realizar o registro, descrevendo a RPB (se houver) e as outras respostas registradas. FOLHA DE REGISTRO - NÍVEL OPERANTE Tempo do exercício: das........ às......... horas. Rato na gaiola n2:......... ; em privação d e ......horas. Intervalos de 1 min. 1 2 3 Até 30
RPB Outros comportamentos: L, A, E, F, P. L, A, L P X A, F, E, E
b) Treino ao bebedouro O objetivo deste treinamento é associar o ruído do bebedouro com a apresentação da água. Esta associação de estímulos faz com que um estímulo neutro (ruído do bebedouro) adquira características de estímulo reforçador condicionado, o que permitirá que se apresente o reforçador, imediatamente após a resposta de pressão à barra, no condicionamento desta resposta. Além disso, o exercício permite que ocorra adaptação de possíveis respostas emocionais, do sujeito, ao ruído do bebedouro. As vezes, o animal se “assusta” e se encolhe no canto da caixa, quando o ruído do bebedouro é apresentado pela primeira vez. Finalmente, neste exercício, o sujeito passará a se orientar em relação à posição do bebedouro. Como re sultado disto tudo, o rato, privado de água, vai dirigir-se ao bebedouro cada vez mais rapida mente, após a ocorrência do ruído. V
Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
mental.
2. Faça funcionar o bebedouro manualmente. Espere que o sujeito encontre a água e beba. Se em 2 minutos isto não ocorrer, ative novamente o bebedouro. 3. Quando o sujeito encontrar a água, espere alguns segundos para que ele a beba. Repita a operação por 10 vezes, nunca liberando a água quando ele estiver com a cabeça no orifício do bebedouro. Este cuidado deve ser tomado para se evitar o condicionamento da resposta de pôr a cabeça no orifício do bebedouro, pois se esta resposta for seguida da apre sentação da água, será condicionada e não é esta resposta que desejamos condicionar, mas é a resposta de aproximar-se do bebedouro, após o ruído do bebedouro. 4. Depois da 10- tentativa, ácrescente mais uma exigência: espere o rato afastar-se mais da abertura onde bebe água e só então acione novamente o botão. 5. Registre o tempo de reação (RT) para todas as tentativas; RT é o tempo entre a ativação do bebedouro e a resposta de beber água, do sujeito. 6. O exercício termina quando o animal, ao estar de costas ou longe do bebedouro, aproximar-se em um tempo de 1 a 3 segundos, logo após o ruído do bebedouro ter sido resentado.
Sugestões para a análise de dados a) Ao relatar seus resultados, compare o tempo de reação da 1- com o da 10- tenta tiva. Qual a diferença entre eles? Como você explica esta diferença? Qual foi o tempo de rea ção mais longo e o mais curto de todo o exercício? Quantos reforços o sujeito recebeu e quais foram os outros comportamentos do sujeito experimental? b) Coloque, na ordenada, o tempo de reação do sujeito e na abcissa, as tentativas realizadas. Assim você vai construir-uma curva de RT, por tentativas. Comente a curva obti da (observe que a curva apresenta aceleração negativa, isto é, o RT diminui ao longo das tentativas, até se estabilizar em cerca d e ...... segundos). c) Resuma os principais resultados dos dois exercícios.
FOLHA DE REGISTRO -TREIN O DE BEBEDOURO Data:............... Tempo de exercício: das........às.........horas. Rato na gaiola n - ......... ; em privação de .......horas. Tentativas 1 2 3
RT (tempo em segundos) 20 10 15
Respostas de beber X X X
Observações
Curva dc RTs absolutos durante as tentativas do treino de bebedouro de um rato encapuzado.
€>
II. Modelagem da resposta de pressão à barra e reforçamento contínuo (CRF) A previsão é de uma sessão experimental. A duração média do exercício é de 40 minutos.
a) Modelagem Reforçar consiste no pròcedimento de liberar um estímulo reforçador (no caso, água), contingente a uma resposta previamente definida (aproximar-se da barra), por exem plo. Lembre-se: para que o reforçamento tenha eficácia máxima, o reforço deve ser dado, imediatamente, após o comportamento desejado ter ocorrido. Um atraso de alguns segundos poderá tomá-lo menos eficaz quanto ao aumento da probabilidade de ocorrência da resposta, porque o sujeito continua a se comportar e, quando o reforço for liberado, ele será contin gente a uma outra resposta que estará ocorrendo e não àquela resposta pretendida. Modelagem é o reforçamento diferencial de algumas respostas que vão levar à res posta final desejada. Modelagem é um procedimento utilizado para instalar alguns comporta mentos que ainda não fazem parte do repertório do sujeito. Começamos com algumas res postas, apenas pouco semelhantes à resposta final que desejamos instalar e aumentamos a fre qüência destas respostas. Gradualmente, nossa exigência para o reforçamento vai sendo mu dada para respostas cada vez mais semelhantes à resposta final desejada. Assim, através do reforçamento diferencial de aproximações sucessivas à resposta final desejada, instala-se no repertório do sujeito uma resposta que ele não era capaz de emitir antes deste procedimento ter-se iniciado. A resposta a ser modelada, neste exercício, é a resposta de pressionar a barra. O desempenho final desejado é fazer com que o rato pressione a barra e obtenha água, sem que o aluno precise intervir, isto é, com a chave de controle na posição automática. Os comportamentos que serão, certamente reforçados são: aproximar-se da barra, farejar a bar ra, tocar a barra etc. Itens do procedimento. 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
mental. 2. Inicie acionando o bebedouro e espere o sujeito aproximar-se rapidamente e be ber a água. 3. Inicie a modelagem, fazendo funcionar o bebedouro sempre que o sujeito emitir uma resposta próxima ao desempenho final (reforce cerca de três vezes cada resposta e de pois passe para outra). 4. Continue até que o sujeito pressione efetivamente a barra por 10 vezes consecu tivas. Caso seu equipamento não tenha registrador cumulativo de respostas, conte o número de “cliques” da barra. > 5. Anote os comportamentos do sujeito e os reforços que recebe, na sua folha de registro. Anote, também, o tempo de duração do exercício. 6. Terminada a modelagem, passe em seguida para exercício de Reforçamento Contínuo, sem retirar o sujeito da caixà experimental.
FOLHA DE REGISTRO - MODELAGEM Data:.............. Tempo do exercício: das... . ... à s. .........horas Rato da gaiola n2......... . em privação d e ......... horas. Tentativas 1 2 3
Comportamentos ch. beb foc. nà barra pata na barra
Reforços X X X
Observações Início da 1- sessão
b) Reforçamento contínuo (CRF) Itens para o procedimento 1. Ligue a chave de controle na posição automática. Assim, cada vez que o animal pressionar a barra receberá automaticamente o reforço, sem que você precise intervir. 2. Anote, na coluna de RPB, a freqüência de respostas de pressão à barra; e, na coluna seguinte, assinale as freqüências das respostas de (L) limpeza, (A) andar, (E) erguer-se nas patas traseiras, (F) farejar e (P) ficar parado. A folha de registro deverá ser feita, em in tervalos de 1minuto. 3. Encerre o exercício quando o sujeito permanecer 10 minutos sem emitir respos tas de pressão à barra. Sugestões para análise dos dados a) Relate a duração da fase de modelagem e a duração da fase de CRF. b) Faça uma tabela para modelàgem, considerando os comportamentos emitidos e quantos reforços foram liberados para cada um dos comportamentos selecionados. c) Construa uma curva acumulada de respostas de pressão à barra, durante CRF em intervalos de 1 minuto. Para construir uma curva acumulada de respostas, você deverá colo car, no eixo da ordenada (linha vertical), a sua variável dependente, ou seja, o comportamento, do animal, que está sendo medido pelo experimentador. E, no eixo da abcissa (linha horizon
tal), coloque a variável independente, ou aquela que está sendo manipulada pelo experimenta dor, neste caso o tempo, dividido em intervalos de 1minuto. A figura abaixo mostra 4 tipos ’básicos de curvas acumuladas, resultantes de dife rentes acelerações na freqüência de respostas por minuto. d) Calcule a taxa de respostas de pressão à barra. O tempo, para efeitò de cálculo da taxa, é contado desde o momento em que a chave de controle é colocada na posição auto mática. Os últimos minutos, sem resposta, deverão ser eliminados do cálculo da taxa de res posta. e) Construa um histograma, contendo as 6 respostas registradas, ou seja, RPB, L, A, E, F, P, em nível operante e em CRF. Comente a distribuição das freqüências das respos tas nos dois exercícios e levante hipóteses para justificar as possíveis alterações encontradas. A que variável você pode atribuir o aumento na freqüência da resposta de pressionar a barra e a diminuição da freqüência das demais respostas, quando comparamos desempenho em nível operante e em CRF?
Exemplo esquematizado dos tipos de inclinações de curvas acumuladas. Quando uma curva acümulada é usada para registrar o comportamento (variável dependente - VD) em função do tempo (variável independente - VI), a inclinação (ou aceleração) indica a taxa de resposta.
FOLHA DE REGISTRO - REFORÇAMENTO CONTÍNUO Data:.............. Tempo do exercício: das... ..... às ......... horas. Rato da gaiola n9: ......... , em privação de..........horas. Intervalos de 1min 1 2 3
Respostas de pressão à barra* /////////////////// ////////////// //////////////////
RPB acumuladas Outras respostas L, A, E, F, P F, F, 19 33 A 51 E
Curva acumulada de respostas de pressão à barra em CRF de um rato albino. Nivtl opcronfc
□
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Ficor porodo Res op elod i preMÕoo borro
R ES PO ST AS
Histograma das freqüências de respostas obtidas em nível operante e em reforçamento contínuo (CRF)
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III. Nível de saciação A previsão é de uma sessão experimental. A duração média do exercício é de 60 minutos. Nos exercícios de modelagem e CRF, uma gota de água foi usada como estímulo reforçador para a resposta de pressionar a barra. Para que a água agisse como um reforçador eficaz, o sujeito estava sem beber água há 24 horas, ou seja, o rato estava privado de água. No final da fase de CRF, você observou que a resposta de pressionar a barra diminuiu de fre qüência até que o sujeito permanecesse 10 minutos sem pressionar a barra. Isto ocorreu por que, à medida que bebia água, o rato foi se saciando até que a água deixou de funcionar, tem porariamente e, para aquele rato, cômo estímulo reforçador positivo. Podemos dizer, então, que aquele rato estava saciado. No exercício de hoje vamos verificar quanto tempo e quantas gotas de água são ne cessárias para a saciação do seu sujeito experimental.
mental.
Itens do procedimento. ^ 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Coloque a chave de controle na posição automática de modo que o animal receba reforços contínuos, automaticamente. Caso isso não aconteça nos primeiros 10 minutos, re pita novamente o procedimento de modelagem, durante alguns minutos. Anote a remodelagem também. Anote as Respostas de Pressão à Barra com um traço e as respostas de contato com a barra com um C. Respostas de pressão são aquelas em que o sujeito toca na l?arra e a pressiona até que ela produza um ruído característico - “clique” e a água é liberada. Respos tas de contato ocorrem quando qualquer parte do corpo do animal toca na barra, mas sem força suficiente para produzir o ruído característico (o clique não é emitido) e não ocorre a li beração da água. 3. Dê o exercício por encerrado quando decorrerem 10 minutos consecutivos, sem nenhuma resposta de pressão à barra. Sugestões para análise dos dados a) Construa duas curvas acumuladas de respostas: uma de resposta de pressão à barra e outra de resposta de contato com a barra, no mesmo eixo ortogonal. Use intervalos de 1minuto na abcissa; compare e analise as duas curvas. b) Calcule a taxa de respostas de pressão e de contato à barra. Os últimos 10 mi nutos, sem resposta de pressão à barra, deverão ser eliminados do cálculo da taxa de resposta. Compare as duas taxas. c) Mostre em que intervalos ocorreram a maior e a menor freqüência de resposta. Comente-as. d) Apresente a conclusão do exercício. Compare seus resultados com os resultados obtidos por dois colegas. Comente: como é a resistência à saciação do seu sujeito, em relação aos outros? Ao realizar comparações com dados de seus colegas não esqueça de citar os relatórios dos colegas nas referências bibliográficas.
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FOLHA DE REGISTRO - NÍVEL DE SACIAÇÃO Data:.............. Tempo do exercício: das ......... às horas.......... Rato da gaiola n9 ......... ; em privação de ........ .horas. Intervalos Respostas de pressão à barra (/) Total 1 min e de contato com a barra (C) de R de pressão 1 /CC////C 5 2 CC//C////C 6 3 l/l/ICCC 5
Total de R de contato 3 4 3
R acumu R acumu ladas de ladas de pressão contato 5 3 7 11 16 10
Curvas acumuladas de pressão à barra e de contato com a barra, resultantes de um procedimento de saciação de um rato albino.
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IV. Extinção da resposta de pressão à barra. A previsão é de uma sessão experimental. A duração média do exercício é de 60 minutos. O objetivo, deste exercício, é observar o efeito produzido sobre a freqüência do comportamento, quando suspendemos a condição experimental da qual nos servimos para promover o aumento ou aparecimento do comportamento e para mantê-lo, ou seja, saber o que ocorre com a freqüência da resposta de pressionar a barra, quando deixamos de apresen tar o reforço logo depois da resposta. Uma extinção estará completa quando a freqüência de resposta voltar ao nível operante. No nosso exercício não chegaremos a este ponto, uma vez que este processo é um pouco mais longo. Vamos adotar um critério que está descrito na sec ção “Itens do procedimento”, e vamos considerar que, para nossos propósitos, a extinção es tará completada quando atingirmos o critério proposto. Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
mental.
2. Coloque a chave de controle na posição automática de modo que o sujeito pres sione a barra e obtenha 10 reforços em Crf. 3. Após 10 CRF, coloque a chave de controle na posição manual, para que o sujeito não receba reforço quando pressionar a barra. Anote todas as respostas de pressão à barra (/) e as respostas de contato com a barra (C). 4. Anote as respostas emocionais do sujeito, como por exemplo: morder a grade, micção, defecação etc. 5. Encerre o experimento quando, depois de o animal já ter emitido, no mínimo 50 respostas, permanecer 10 minutos sem pressionar a barra. Se no 9- minuto, por exemplo, o sujeito voltar a responder, reinicie a contagem dos 10 minutos. , Sugestões para Análise dos Dados a) Calcule a Taxa de Resposta de pressão e de contato com à barra e comente-as. b) Construa duas curvas acumuladas de respostas, uma com as respostas de pressão e outra com as respostas de contato com a barra. c) Discuta a ocorrência ou não dos comportamentos chamados emocionais; qual a sua freqüência, topografia etc... d) Relate em que intervalos ocorreram a maior e a menor taxa de resposta. e) Compare e discuta as semelhanças e diferenças entre as curvas de saciação e as curvas de extinção, referindo-se às Rs de pressão e às Rs de contato. f) Compare seus resultados com os resultados obtidos por dois colegas e comente-os.
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FOLHA DE REGISTRO - EXTINÇÃO'DA RESPOSTA DE PRESSÃO À BARRA Data:.............. Tempo do exercício......... das.......... às......... horas. Rato da gaiola n9......... em privação d è .......... horas. Rs acumuRs acumu Intervalos Rs de presssão à barra Total de Total de ladas de ladas de Observações de 1min e de contato c/a barra Rs RPB Rs RC pressão contato 7 7 3 3 1 ////C C///C 14 6 7 3 Micção CC///////C 2 2 8 ///C//C 5 19 Sujeito morde 3 a barra
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V. Recondicionamento da resposta de pressão à barra e Esquema de intervalo fixo (FI) A previsão é de três sessões experimentais. A duração média do exercício é de 1 hora por sessão. a) Recondicionamento da resposta de pressionar a barra No último exercício, você submeteu a resposta de pressionar a barra a um procedi mento de extinção. Agora, o objetivo é recondicionar esta resposta para dar prosseguimento aos exercícios posteriores.
mental.
Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. No último exercício, você realizou o procedimento de extinção da respQsta de pressão à barra, do seu sujeito. Assim, se o animal não pressionar a barra, em um período inicial de 5 minutos, realize novamente uma modelagem até que ele receba 10 reforços em CRF. Anote as respostas na folha de registro. 3. Logo após inicie o FI.
b) Intervalo fixo (FI) Até agora, nos experimentos que você fez, ou todas as pressões à barra foram re forçadas (CRF) ou você não reforçou nenhuma (extinção). Quando as respostas foram refor çadas em CRF, a taxa obtida foi baixa, a saciação rápida, e o critério de extinção foi atingido (com algumas exceções) rapidamente. Existem outros esquemas de reforçamento, além do CRF, nos quais nem todas as respostas são reforçadas. Trata-se dos esquemas de reforça mento intermitente, que, em geral, produzem uma taxa de respostas maior do que CRF e a emissão de um número maior de respostas durante o procedimento de extinção. O exercício de hoje visa obter, com seu animal, o desempenho característico de contingências temporais de reforçamento. O reforço (água) só será apresentado, ao animal, a intervalos fixos de 2 minutos. Convém observar que não basta que se tenham passado 2 mi nutos para reforçar a resposta do animal; é preciso que, depois de 2 minutos, o animal pres sione a barra para então sim, a água ser liberada, reforçando a resposta que estamos estudan do. A resposta deve-se manter sem dificuldades e, pouco a pouco, assumirá o padrão característico produzido por esquemas de intervalo fixo. O desenvolvimento, a partir de CRF até a típica distribuição de respostas, dentro de cada intervalo, está estilizado na figura apre sentada na página seguinte. O início da curva (a) é negativamente acelerado. Os segmentos assemelham-se a pe quenas curvas de extinção, pois o reforço só ocorre no final de cada intervalo. O efeito de cada reforçamento é imediatamente observado no aumento de freqüência que ocorre no início do intervalo seguinte. Há um período (b), em que a freqüência se toma relativamente constante. Final mente, o animal aprende que uma resposta reforçada nunca vem logo após a emissão de outra resposta reforçada e aparece o padrão em que há uma pausa logo após o reforçamento, segui da pela emissão das respostas em aceleração positiva (c).
70 4
Figura estili2ada das 3 fases de desempenho em esquema de FI. A) pequenas curvas de extinção - fase inicial; B) desempenho constante - fase de transição; C) desempenho final característico de FI.
mental.
Itens do procedimento 1. Verifique os áparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Leia estas instruções até o fim e depois recomece, executando ao mesmo tempo as indicações de cada item. 3. Agora, deixe a chave de controle na posição manual e, após decorrerem dois mi nutos, recoloque a chave de controle na posição automáticar permitindo que a primeira res posta de pressão à barra, emitida pelo sujeito após este intervalo, seja reforçada; em seguida recoloque a chave de controle na posição manual e recomece a contagem do intervalo de 2 minutos. 4. De agora em diante proceda sempre da mesma maneira: reforce sempre a pri meira resposta após o intervalo de 2 minutos - não reforce nenhuma outra. Sempre inicie a contagem do período de 2 minutos após a resposta reforçada do sujeito. Atenção: reforçar não significa liberar o reforço manualmente e sim abrir a contin gência para reforçamento, isto é, coloca-se a chave de controle na posição automática e, quando o sujeito emitir a resposta, uma gota de água será liberada automaticamente. 5. Tendo decorrido uma hora de exercício, faça uma exigência a mais: reforce a primeira resposta que ocorrer durante os primeiros 30 segundos; se a primeira resposta após o FI 2 min vier depois dos primeiros trinta segundos, o animal perde o direito ao reforço naquela tentativa. Então, reforce a primeira resposta da próxima tentativa que ocorrer durante os primeiros 30 segundos. Observe o esquema abaixo:
Reforçar apenas nos intervalos assinalados. Caso o animal não responda, perderá o direito ao reforço e somente o receberá no próximo intervalo. 6. Continue com este procedimento até, que além da resposta reforçada, o animal não emita nenhuma outra dentro dos primeiros 30 segundos. Quando isto ocorrer, por 5 vezes consecutivas, encerre o exercício. 7. Pode ser que este critério não seja atingido em uma só sessão experimental. Poderá exigir várias horas. Sempre que você tiver que interromper o exercício, anote a data, hora e duração em sua folha de registro.
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8. Se você tiver que recomeçar em outro dia, obedeça ao seguinte: reforce a pri meira resposta que o animal emitir e depois nenhuma outra até que tenham decorrido 2 mi nutos. Feito isso, reinicie de onde você parou. Sugestões para Análise dos Dados a) Comente se foi necessário ou não realizar o Recondicionamento do operante (RPB). b) Divida o total das sessões em 3 fases: a inicial onde a taxa era alta no início e di minuía ao longo do intervalo; a fase intermediária onde a taxa era constante ao longo do in tervalo e a fase final onde a taxa era baixa no início do intervalo e ia aumentando à medida que a probabilidade de reforçamento aumentava (a partir do item 5 do procedimento). Cal cule as taxas de respostas das 3 fases, comparando-as. Geralmente ocorre que a 1- é 2->3fase. c) Construa uma curva acumulada de todas as sessões que realizou, assinalando quando houve interrupção. Assinale também com um traço oblíquo a resposta que foi refor çada e cada fase do exercício, caso você consiga identificar em seus dados o padrão de res postas semelhante à curva estilizada mostrada anteriormente. Analise a curva nos seus aspectos mais característicos. ^ Ao construir a curva (com número muito grande de respostas), você não precisará aumentá-la. Quando chegar ao limite superior do papel, trace uma linha vertical e recomece da abcissa. Veja o exemplo a seguir: FOLHA DE REGISTRO - INTERVALO FIXO Tempo do exercício: das......... à s .......... horas. Rato da gaiola n9......... ; em privação de ......... horas. Intervalos 30 seg. 1 2 3 4 5 6
Respostas
xxxxxxxxxx
/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / X / / / /
/ / / / / / /
/ /
Respostas acumuladas 10 20 29 35 42 48
Observações Após 10 ÇRF iniciar FI 2 min Início do FI
l9 R reforçada após 2 min
Tempo em int e rva los de 3 0 se gu ndos
Curva acumulada de respostas de pressão à barra em esquema de FI 2 min. registradas em inter valos de 30 segundos.
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VI. Esquema de razão fixa (FR) A previsão é de uma sessão experimental A duração média do exercício é de 1 hora e 30 minutos. Vamos, no exercício de hoje, colocar em ação um outro esquema de reforçamento intermitente, que é o esquema de razão fixa. O esquema é denominado FR quando o reforço é liberado, após um número fixo e constante de respostas. Exemplificando, FR 5 significa que o animal deverá emitir 5 respostas e somente a 5- resposta será reforçada. Explicando de outra maneira: a contingência para reforçamento estará fechada até a 4- resposta, quando, então, será colocada a chave de controle na posição automática para que a 5- resposta seja reforça da. Podemos dizer que a proporção de reforçamento é de 5 : 1. Caso você esteja seguindo a seqüência de exercícios, apresentados neste manual, o seu sujeito experimental já terá uma história de reforçamento intermitente, experienciada com o esquema de intervalo fixo. Esta história passada facilita a aquisição do padrão de res postas de FR e, portanto, sugerimos que ao invés de iniciar o seu exercício em FR 2, inicie-o em FR 4 ou FR 6. A escolha da razão inicial deverá depender do número de respostas que animal emitiu na última fase do exercício de FI, ou seja, se o animal emitiu 8 respostas du rante o intervalo de 2 minutos, comece com FR 4 (equivalente à metade do número de res postas); se ele emitiu 12 respostas, inicie com FR 6, e assim por diante. Se este é o primeiro exercício em esquema intermitente, você deverá seguir as instruções da seção B - Primeiro exercício em esquema intermitente. A) Exercícios de FR após exercício de FI Itens do procedimento: 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados neste exercício e coloque o sujeito na caixa experimental. 2. Inicie a sessão com CRF e continue até que o sujeito tenha recebido 5 reforços. 3. Agora seu rato não será mais reforçado a cada resposta. Coloque a chave de controle na posição manual e comece a reforçar em FR 4 ou FR 6, de acordo com a análise que você fez, do desempenho do sujeito, na última fase de FI 2 min. Se você escolheu iniciar com FR 4, espere o sujeito emitir 3 respostas e então coloque a chave de controle na posição automática . Após a emissão da 4- resposta e liberação do reforço, feche novamente a contin gência para reforçamento e recomece a seqüência. 4. Quando o sujeito emitir 4 respostas (ou o número de respostas que você definiu como razão inicial) em contínuo, isto é, sem interrupção, e tiver passado um período de no mínimo dois minutos, aumente a razão, somando duas respostas à razão em vigor. 5. Proceda como no item anterior (aumentando de 2 em 2 a razão) até ser atingida a FR 10 (10 respostas emitidas para 1 reforço). Anote sempre a mudança de razão, em sua fo lha de registro. 6. Após o animal atingir a FR 10 e estiver emitindo 10 respostas em contínuo, deixe-o receber, 20 reforços neste esquema e encerre o exercício. 7. Se você necessitar mais de uma sessão para encerrar o exercício, recomece com a razão que você parou menos dois. 8. Nos primeiros estágios, chame o professor quando você for aumentar a razão. Se você fez o exercício em apenas uma sessão e a freqüência de respostas em FR 10 foi muito baixa, você deve realizar outra sessão, utilizando somente FR 10.
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B) Primeiro exercício em Esquema Intermitente Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados neste exercício e coloque o sujeito na caixa experimental. 2. Inicie a sessão com CRF e continue até que o sujeito tenha recebido 10 reforços. 3. Quando seu rato tiver recebido 10 reforços, coloque a chave de controle na posi ção mariual. Agora seu rato não será mais reforçado a cada resposta. Comece a reforçar as respostas em FR 2. Sua mão deverá estar próxima à chave de controle. Logo que o animal ti ver pressionado uma vez a barra, coloque a chave de controle na posição automática. Desta forma, a 2- resposta será reforçada* Após a liberação do reforço, volte a chave para à posição anterior. 4. Quando seu sujeito emitir as 2 respostas em contínuo, isto é, sem interrupção, e tiver passado um período de no mínimo dois minutos, aumente a razão para FR 4 em sua fo lha de registro. 5. Proceda como no item anterior (aumentando de 2 em 2 a razão) até ser atingida a FR 10 (10 respostas emitidas para um reforço). Sempre anote a mudança de razão em sua folha de registro. 6. Após o animal atingir a FR 10, e estiver emitindo 10 respostas em contínuo, dei xe-o receber 20 reforços neste esquema e encerre o exercício. 7. Se você necessitar de mais uma sessão para encerrar o exercício, recomece com a razão que você parou menos dois. 8. Nos primeiros estágios, chame o professor quando você for aumentar a razão. Se você fez o exercício em apenas uma sessão e a taxa obtida em FR 10 foi muito baixa, você deve realizar outra sessão utilizando somente FR 10. *
Sugestão para análise dos dados a) Mencione a duração de cada valor de razão e calcule a taxa de resposta para cada valor. Coloque as taxas em tabela e compare-as. b) Construa uma curva acumulada de respostas destacando a mudança de cada ra zão, de cada sessão e assinalando, com um traço pequeno, quando o sujeito foi reforçado. c) Compare a taxa de resposta de FR 10 com a taxa da 3- fase do esquema FI.
FOLHA DE REGISTRO - RAZÃO FIXA Tempo do exercício: das......... às.......... horas. Rato da gaiola n - ......... ; em privação de ..........horas. Intervalos 1min 1 2 3 4
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Respostas de pressão à barra
xxxxxxxxxx /x/x/x/x /x/x/x/x
///X///X///X///X
Rs acumuladas
Observações
10 18 26 42
CRF FR:2 FR:4
VII. Esquema de razão variável (VR) A previsão é de duas sessões experimentais. A duração média do exercício é de 2 horas. O esquema de razão variável é um esquema de reforçamento intermitente, no qual o reforço é liberado após um número variável de respostas. O termo razão refere-se à razão de respostas exigidas por reforçamento. O esquema é especificado de acordo com o número mé dio de respostas, exigidas por reforçamento. Portanto, razão variável 10 (VR 10) significa que são exigidos, em média, dez respostas por reforçamento ou seja, o sujeito poderá receber o reforço ao emitir duas respostas, como poderá ter que emitir 18 respostas para recebê-lo; a média de respostas por reforçamento, porém, deverá ser mantida
mental.
Itens do procedimento: 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Copie a série de respostas, por reforçamento, no alto de sua folha de registro; 5, 14, 11, 7, 9, 13,1, 8,19,4, 12, 16, 20, 2, 16, 6, 17, 3, 15, 2. Obtemos o valor da razão com a somatória e todas as respostas desta série divididas pelo número de elementos que compoém a série. w. . 2 das respostas . 200- = 10 Valor da razao = —r—:----^ 2dos elementos. • 20
Portanto, temos uma VR 10. 3. Comece o experimento com um Crf e continue até que seu rato tenha recebido 10 reforços. 4. Após ele ter recebido 10 reforços, coloque a chave de controle na posição ma nual. Agora espere que o sujeito pressione 5 vezes a barra e coloque a chave de controle na posição automática, para que ele obtenha o reforço na 5- resposta. 5. Continue com o mesmo procedimento do item anterior até terminar com a série de números transcritos em sua folha de registro. Prossiga por mais 7 vezes essa mesma lista, até que o animal obtenha 140 reforços e tenha emitido, ao final, 1.400 respostas. Anote o iní cio de cada série no espaço observações, de sua folha de registro. Encerre o experimento ao final das 7 séries. Sugestões para análise de dados a) Mencione o tempo de duração de cada série do exercício e sua respectiva taxa de resposta. Calcule a taxa de resposta total do experimento. Coloque os resultados em tabela e comente-os. b) Compare as taxas de respostas com as obtidas nos esquemas de FI 2 min e FR 10. Diga em qual deles a taxa foi maior e levante hipóteses para explicar a diferença entre os es quemas. c) Construa uma curva de respostas acumuladas, assinalando cada mudança de sé rie, cada sessão realizada e com um traço pequeno, cada reforço que o sujeito recebeu.
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FOLHA DE REGISTRO - RAZÃO VARIÁVEL Séries 5, 14, 11, 7, 9, 13, 1, 8, 19,4, 12, 16, 20, 2, 16, 6, 17, 3, 15, 2 Tempo do exercício: das......... às.......... horas Data......... Rato da gaiola n9......... ; em privação de..........horas. Intervalos de 1min
1 2 3
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Respostas de pressão à barra
Respostas acumuladas
Observações
xxxxxxxxxx ////X/////////////X //////////X//////X
10 29 47
CRF 1- sessão 1- série
VIII. Extinção após reforçamento intermitente A previsão é de uma sessão experimental. A duração média do exercício, é de 1 hora e 30 minutos. Nos exercícios que trataram dos esquemas de intervalo fixo (FI), razão fixa (FR) e razão variável (VR) afirmou-se que, depois desses esquemas, a força de resposta aumenta em relação ao reforçamento contínuo (CRF). Em geral, à primeira vista, a afirmação parece paradoxal. Depois de algumas considerações feitas no texto e das observações que você fez do seu animal, durante FI 2 min pode-se esperar que a sua visão do que lhe pareceu parado xal, tenha mudado. Na verdade, o problema dos esquemas de reforçamento tem ocupado a atenção de muitos pesquisadores e tem-se revelado extremamente importante no estudo do comporta mento humano. Não teremos tempo suficiente para percorrer todas as possibilidades dos es quemas, e as extinções que se seguem a eles. Quando você tiver terminado as leituras do curso e tiver mais tempo, poderemos estudar alguns esquemas um pouco mais complicadas. Hoje você observará o efeito que o reforço intermitente produz sobre a força (taxa) da res posta. O que você observará, provavelmente, é o aumento significativo das respostas em ex tinção. O objetivo desse exercício não é obter a extinção completa da resposta de pressão à barra após esquema de reforçamento intermitente, mas sim comparar a taxa de resposta deste exercício, com a taxa de resposta de extinção após reforçamento contínuo. Itens de procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
mental. 2. Inicie a sessão permitindo que seu animal obtenha 10 reforços no último esquema intermitente usado. Use o mesmo valor com o qual você encerrou o último exercício. 3. Inicie, então, o período de extinção. Nenhuma resposta será reforçada. 4. A sessão terá duração igual à extinção, após reforço contínuo. Para isso veri fique, na sua pasta, quanto tempo você gastou naquela sessão. Comece a contar o tempo da extinção, após o último reforço recebido pelo sujeito. Sugestões para análise dos dados a) Construa duas curvas acumuladas de respostas, no mesmo eixo. Uma curva será de extinção, após CRF, e a outra será de extinção, após reforçamento intermitente. Compare e discuta as duas. b) Calcule a taxa de respostas e compare com a taxa de respostas da sessão de ex tinção após CRF. Espera-se que a taxa de resposa do presente exercício seja maior do que a taxa da extinção após CRF. Se isso não ocorrer, levante suas hipóteses e discuta-as. Co mente se o critério para extinção, colocado na primeira sessão (extinção após CRF), foi atin gido neste exercício. Explique porque é esperado um aumento na taxa de resposta deste exer cício em relação ao exercício de extinção após CRF.
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FOLHA DE REGISTRO - EXTINÇÃO APÓS REFORÇAMENTO INTERMITENTE Data:.............. Tempo do exercício: das......... às.......... horas. Rato da gaiola n?......... ; em privação de ..........horas. Intervalos Respostas de 1 min ////X/////////////X 1 //////////X//////X//// 2 ////X ////////////X X ///////X / 3 ////X///X////////// 4
Total de Rs 19 24 25 20
Série 5, 14, 11,7, 9, 13, 1,8, 6,4
Respostas acumuladas 19 43 68 88
Observações VR início início da extinção
Tempo em minutos Curvas acumuladas de respostas de pressão à barra após CRF e após reforçamento intermitente.
/'võêèsx
Há muitas pessoas, que devido à sua história passada de reforçamento emitem respostas muito re sistentes à extinção...
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IX. Discriminação de estímulos luminosos A previsão é de duas sessões experimentais. A duração média do experimento é de 2 horas. Dizemos que uma resposta está sob controle de um estímulo, quando a freqüência de ocorrência desta resposta é maior na presença deste estímulo do que na sua ausência. Para se colocar uma resposta sob controle de um estímulo, esta resposta (e outras pertencentes à mesma classe de operantes) deverá ser reforçada apenas na presença deste estímulo específi co. Este se tomará, então, um estímulo sinalizador de reforçamento, tradicionalmente chama do de (estímulo discriminativo), e a resposta ocorrerá com freqüência maior na sua pre sença do que na sua ausência. Alternadamente, apresenta-se outro estímulo (ou vários outros), na presença do qual a mesma resposta não será reforçada. Este estímulo se tomará, então, um estímulo sina lizador de ausência de reforçamento, tradicionalmente chamado de SA (lê-se “esse delta”), e a resposta ocorrerá com baixa freqüência na sua presença. O objetivo deste exercício é colocar a resposta de pressionar a barra, do seu rato, sob controle do estímulo luz, reforçando-se apenas quando a luz de intensidade 3 SA da caixa experimental estiver acesa. SAé ausência de luz na caixa.
mental. mente.
Itens de procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Inicie a sessão com um período de SD;
e S A são apresentados alternada
3. O período de SA tem a duração mínima de 2 minutos e as respostas nunca são reforçadas. 4. Para evitar que o sujeito se sacie muito rapidamente e para manter uma alta fre qüência de respostas, o esquema de reforço em será intermitente, FR 5, e para evitar que haja discriminação temporal, o número de reforços em cada período de variará, de acordo com uma série pré-estabelecida. A série é a seguinte: 3 - 1 - 4 - 2 - 3 - 4 - 1 - 5 - 3 - 1 - 2 5 - 3 - ' 4 - 1 - 4 - 2 - 1 - 5 - 3 . Por exemplo: na primeira tentativa, o estará presente du rante a emissão de 15 respostas com conseqüente liberação de 3 reforços; em seguida, a luz é desligada (SA ) e, um período de extinção de 2 minutos, entra em efeito. Veja exemplo da folha de registro. 5. Anote o tempo de cada período de para calcular o Iq (índice de discrimina ção). 6. A mudança de para SA não deve ser efetuada após o animal ter emitido uma resposta, mas sim depois que o reforço for liberado (de preferência quando o animal estiver bebendo). A razão deste cuidado deve-se ao fato de SA adquirir, durante o experimento, propriedades aversivas. Assim, se uma resposta em for imediatamente seguida pelo apa recimento de SA , criar-se-á uma contingência que diminuirá a freqüência de resposta em SD, contrariando o esquema experimental deste exercício. 7. Em SA anote todas as respostas dadas pelo sujeito e somente passe para quando decorrer um período de 5 segundos após a emissão da última resposta em SA .O S ^ , no decorrer do exercício adquire propriedades reforçadoras, então, se uma resposta durante o período de SA for seguida pelo aparecimento de S^, isto reforçará a emissão de respostas durante o período de S , o contrário do que se pretende.
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Obs: é importante trabalhar com a iluminação do laboratório reduzida ao mínimo; em caso de interrupção do exercício, deve-se sempre começar com um período de SD. 8. O exercício estará concluído quando ocorrerem 5 períodos sucessivos de S resposta, ou quando ao final da sessão o Id for maior do que 80%. Sugestões para análise de dados a) Calcule o Iq no final da sessão:
T Taxa de R em ... 100 i£) — ------------------------------. Tx R em + Tx R em SA b) Construa uma curva de respostas acumuladas, nos períodos de SA e S^, no mesmo eixo ortogonal. c) Relate quantas sessões foram necessárias, qual a duração de cada sessão, qual o tempo e quantas respostas houve em S® e em SA em cada sessão; qual o Iq de cada ses são; qual o intervalo de SA no qual ocorreu o maior número de respostas. Comente o gráfico e o desempenho do sujeito, frente a este exercício. FOLHA DE REGISTRO - DISCRIMINAÇÃO DE ESTÍMULOS Tempo do exercício das. ....... às.......... horas. Rato da gaiola n-......... ; em privação de..........horas.
Períodos de SD 1 2 3
número de reforços 3 1 4
Tempo em min seg 1 20 40 3 16
Respostas em SA //////// ///////// /////
Respostas acumul. SA 8 17 22
Tentativos Discriminação de estímulos luminosos.
80
Respostas acumul. SD 15 20 40
X. Generalização A previsão é de uma sessão experimental. A duração do exercício é de 1 hora e 8 minutos. Este exercício vai mostrar que, quando uma resposta é reforçada na presença de um SD ela apresenta freqüência mais alta na presença não apenas deste estímulo específico, mas também de outros estímulos. A probabilidade de estímulos produzirem a resposta reforçada na presença “dependerá, em parte, das características físicas que estes estímulos têm em comum” (Matos, 1981). O objetivo do exercício de hoje é avaliar a freqüência da resposta condicionada em SD (luz n9 3), na presença de outros estímulos semelhantes que serão luzes menos intensas, Para isto, apresentaremos 3 intensidades de luz (a 3, que foi usada no treino discriminativo; a 2, e a 1), e períodos de ausência de luz (SA ).
Primeira parte: consta de 40 minutos de discriminação realizados em esquema de reforçamento VI lmin. Esta primeira parte de discriminação vai nos fornecer uma linha de base sobre a qual pretendemos variar a intensidade do estímulo, a fim de obter um gradiente de generalização. SD = Estímulo discriminativo Luz do botão n9 3 SA = Estímulo não reforçador Ausência de luz na caixa.
mental.
Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Coloque a chave na posição manual, de modo que as respostas de pressão à barra não sejam reforçadas. 3. e SA são apresentados alternadamente e têm a duração de 1 minuto, num total de 20 minutos para cada estímulo (tempo total de 40 minutos). 4. O esquema de reforçamento utilizado será de VI 1 min. Neste exercício, cada pe ríodo de SD será dividido em 6 intervalos de 10 segundos, em um dos quais será aberta a contin gência para reforço. Para isto, no início deste intervalo de 10 segundos, coloque a chave de controle na posição automática, de modo que a primeira resposta que ocorrer seja reforçada. O sujeito receberá apenas um reforço em cada período de um minuto. Assim, após a primeira resposta reforçada, volte a chave de controle para a posição manual. Portanto, existe um in tervalo de 10 segundos, contados a partir do momento em que o reforçamento se toma possí vel, dentro do qual o animal deverá emitir uma resposta, pelo menos, para receber o reforço. Caso isto não aconteça, o rato não receberá reforço naquele S^. Assinale, no quadradinho, se o sujeito recebeu reforço ou não. Veja o exemplo da folha de registro e marque os intervalos em que o sujeito receberá o reforço, antes de iniciar o exercício. Para marcar, no período de um minuto, os intervalos em que o sujeito receberá o reforço, faça para cada período de um minuto um sorteio com reposição. 5. Terminado o intervalo de 1 minuto em mude imediatamente para SA . 6. Terminados os 40 minutos, verifique se o total de respostas que o sujeito emitiu, em SD, é aproximadamente 5 vezes ou mais o total das respostas emitidas em SA . Se isto não ocorrer, continue a discriminação, por mais 15 minutos. 81
7. Se ocorrer uma baixa freqüência de resposta em SD, resultando em poucos reforços, é melhor interromper o exercício e refazê-lo ém outro dia. Se um animal não atingir o critério de 5 vezes mais respostas em SD, mesmo após os 15 minutos adicionais, recomece o exercício em outro dia. 8. Na passagem da primeira para a segunda parte do exercício, retire o sujeito da caixa experimental por 5 minutos, somente recolocando-o no momento de iniciar a segunda parte do exercício; as duas partes deverão ser realizadas em uma única sessão. FOLHA DE REGISTRO - Primeira parte: Discriminação em VI 1 min. Tempo do exercício: das......... às.......... horas. Rato da gaiola n9......... ; em privação de..........horas. Min. Ordem 0 - 10 1 0-2 0 2 0-3 0 3 0 -4 0 4 0 -5 0 5 0 -6 0 1 2 3
SD SA S»
// / X
III II mi
XI 1 II
III II III
III 1 II
II 1 II
Total 15 8 14
Total acumulado SA SD 15 8 29
Segunda parte: Teste de generalização Apresentação de S^\ S2 ?S\ e SA Itens do procedimento 1. Coloque a chave de controle na posição manual, de modo que nenhuma resposta seja reforçada. 2. A sessão terá duração de 28 minutos, na qual cada estímulo será apresentado 7 vezes, com a duração de 1 minuto cada vez. Os estfmulos serão apresentados, de acordo com a seguinte série produzida por sorteio: SD, S h S2, SA ,SD, SA , Sj, SD, S,, S2, SA , SD , Sj, sA, s2, sA, Sj, s2, sD,
S ^ S ^ S D .S ^ SA , S2, SD, S*.
Observação: a sequência deverá ser adaptada, de acordo com o número de estímulos luminosos existente na caixa de condicionamento. Sugestão para análise de dados a) Comente a primeira parte do exercício de discriminação e diga quantas respostas ocorreram em SD, quantas em SA, qual a taxa de resposta em cada estímulo e qual o Id da sessão, e, se foi menor ou maior do que no exercício de discriminação. b) Na segunda parte do exercício, generalização de estímulos luminosos, calcule a taxa de resposta em cada estímulo e compare-as, espera-se que as taxas obtidas apresentem a seguinte ordem: SD>S2>Si>SA
82
FOLHA DE REGISTRO Segunda parte: Teste de generalização Data:.............. Tempo do exercício: das ......... às.......... horas. Rato da gaiola n9......... . em privação de ......... horas. Intervales 1min 1 2 3 4 5
Ss
Respostas
SD
/////////////// ///////////// /l/l/// Ill/Ill III
SÂ s* s2 SA
Total 15 13 7 7 3
SA 7
Total aciLimulado S| s ? SD 15 13 7
10
c) Construa um gráfico que conste de 4 curvas acumuladas, uma para cada estímulo e comente-o. d) Construa um gradiente de generalização e comente-o.
Curvas acumuladas de um teste de generalização de estímulos luminosos.
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Estímulos apresentados Grodiente de ge ne rolizoçõ o de reforçomento.
84
XI. Diferenciação do comportamento de saltar A previsão é de uma sessão experimental. A duração média do exercício é de 1 hora e 30 minutos. Vamos usar, no exercício de hoje, o mesmo procedimento que utilizamos na mode lagem da resposta de pressionar a barra - o reforçamento diferencial. Desta vez, em lugar de reforçar diferencialmente respostas cada vez mais semelhantes à resposta final desejada, va mos selecionar uma variação de intensidade da mesma resposta. Vamos levar o rato a saltar por dentro de uma argola, colocada cada vez mais alto, dentro da caixa experimental. Você verá a importância de se manipular o reforço, liberando-o seletivamente para algumas respostas apenas. Verá também, que o comportamento não é sempre igual, o que permite selecionar algumas pequenas variações e aumentar a freqüência destas em relação a outras. Naturalmente, a resposta reforçada aumentará em freqüência, ao passo que as outras diminuirão. E claro que esta nova resposta também terá um aspecto não completamente es tereotipado, ou seja, ela também apresentará uma certa gama de variabilidade. O processo pode, portanto, continuar, isto é, podemos escolher uma característica dessa nova resposta e reforçá-la em detrimento das outras. E possível continuar este procedimento indefinida mente, até o limite da capacidade física do sujeito. Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e afixe a haste com a argola no teto da caixa experimental. 2. Depois de ler todo o procedimento, coloque o sujeito na caixa. 3. Coloque a chave de controle na posição manual para que o experimentador li bere o reforço ao sujeito. 4. O processo será iniciado com a argola totamente abaixada; basta que o sujeito se aproxime da argola para receber o reforço (modelagem). 5. Sucessivamente serão reforçadas respostas que implicam em maior aproxima ção da argola (cheirar, colocar a pata, colocar a cabeça, etc.), até conseguir a resposta atra vessar a argola. 6. Para que o processo de diferenciação seja mais rápido, evite que o rato atra vesse a argola, ora de um lado ora de outro. Reforce apenas as passagens da esquerda para direita ou vice-versa; na modelagem, você reforçará aproximações de qualquer lado; depois que o sujeito estiver atravessando a argola, reforce o lado em que ele mostrou a preferência inicial para atravessá-la. 7. Quando o comportamento de atravessar a argola for estabelecido, continue re forçando a resposta até que você note que o sujeito atravessa a argola, sem hesitação. Se esse desempenho, sem hesitação for apresentado cerca de 10 vezes seguidas, pode mudar para a variante seguinte, levantando a argola por 1 cm no máximo. Adote o mesmo critério de de sempenho da resposta, para passar à fase seguinte. 8. Depois de atingido o critério com a argola levantada 1 cm, aumente a altura no vamente em 1 cm. 9. Não faça mudanças de uma fase para outra, por mais de 1 cm. Se na mudança de fase o sujeito apresentar um desempenho irregular e hesitante, volte a argola para a altura anterior, até que o sujeito emita a resposta sem hesitação. Só então passe para a algura se guinte. 10. O experimento encerra-se quando a argola atingir a altura máxima e o su emitir entre 10 e 20 respostas, ou até a saciação do animal (10 min sem resposta de saltar a argola). oe
11. Se for necessário mais do que uma sessão, inicie sempre com a argola na altura zero, mas a passagem de 1cm para o mais alto pode ser mais rápida, ou seja, exija apenas 3 ou 4 respostas em cada altura para passar para a altura seguinte. 12. Registre o número de respostas e o tempo em cada altura. Sugestões para análise dos dados
a) Calcule a taxa de resposta em cada altura e a taxa de resposta total, comentando-
as.
b) Analise o desempenho do seu sujeito. c) Coloque as taxas de respostas em tabela, junto com os dados da folha de registro (altura e tempo). d) Comente a topografia da resposta do sujeito (qual o lado da argola que ele passou, como ele a fez etc.) e as dificuldades encontradas. Para você saber se o seu sujeito saciou-se, compare o número de gotas deste exercício com o exercício de saciação; justifique a diferença dos dados, caso ocorra. Discuta se houve maior esforço para emitir esta resposta comparando com a resposta de pressão à barra. FOLHA DE REGISTRO - DIFERENCIAÇÃO DO COMPORTAMENTO DE SALTAR Data:.............. Tempo de exercício das ......... às.......... horas. Rato da gaiola n9......... ; em privação de..........horas. Altura em cm acumul. Modelagem 1
2
Respostas
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx
Número de Rs 19 10 10
Tempo em cada altura (min/seg) 7 45 6 08 4 10
XII. Reforçamento secundário e encadeamento A previsão é de duas sessões experimentais. A duração média do exercício é de 2 horas. Uma cadeia de respostas é uma seqüência em que cada resposta produz um estímulo que atua como reforçador condicionado para esta resposta e como estímulo discriminativo para a resposta seguinte. O mesmo estímulo, portanto, aumenta a freqüência ou mantém a resposta que o produz e aumenta a probabilidadé de ocorrência da resposta a ele subseqüente. Estímulos discriminativos e reforçadores condicionados são estabelecidos, através de associação com reforçadores incondicionados. Isso levou à proposta de que a melhor ma neira de estabelecer uma cadeia de respostas, seria treinar primeiramente a última resposta da cadeia, uma vez que, desta forma, o estímulo associado à última resposta adquiriria funções de estímulo discriminativo e reforçador condicionado e poderia ser usado para modelagem de outra resposta. Este procedimento é chamado de “trás para frente”. No exercício de hoje, vamos estabelecer uma cadeia de respostas, usando como res posta final a pressão à barra, que ja faz parte do repertório do seu sujeito, e a luz de intensi dade 3, da caixa, que já foi estabelecida como estímulo discriminativo. Vamos apresentar uma 86
nova resposta que é puxar um trapézio preso ao teto da caixa, e para isto, esta resposta deverá ser modelada através do reforçamento diferencial. Primeira parte - Observação e registro do nível operante de uma nova resposta: puxar o trapézio. A observação da resposta de puxar o trapézio será feita durante 15 minutos. Assim você terá a linha de base do novo operante, anotando a freqüência que esta resposta apresenta antes de qualquer processo de condicionamento. Anote, também, todos os outros comporta mentos do sujeito. Nesta parte nenhuma resposta será reforçada, apenas observe os compor tamento do animal, anotando-os a cada minuto. FOLHA DE REGISTRO - OBSERVAÇÃO DO NÍVEL OPERANTE Data:.............. Tempo do exercício: das ........ às........ horas Rato da gaiola n2......... ; em privação de..........horas. Intervalos de 1 Minuto 1 2
Comportamentos anda pela caixa, coça-se cheira o trapézio, pressiona a barra
Segunda parte - Modelagem do novo operante puxar o trapézio. A modelagem deverá ser feita com a apresentação de Sr (reforçador secundário ou condicionado - luz acesa). Assim puxar o trapézio nunca será reforçado com água, pois o que você quer demonstrar é que a luz (S^) já adquiriu propriedades reforçadoras suficientes para condicionar um novo operante em cadeia. Itens do procedimento 1. As aproximações ao trapézio (uma pata no trapézio, duas patas no trapézio, leve pressão no trapézio etc.) serão reforçadas com o acender da luz. Ao mesmo tempo que você acende a luz, coloque a chave de controle na posição automática. Aguarde até que o rato emita a resposta de pressão à barra e receba o reforço. Quando isto ocorrer, apague a luz e recoloque a chave de controle na posição manual. Anote na folha de registro quais os com portamento reforçados na modelagem. 2. Desde a primeira cadeia, anote o tempo de reação (RT) que é o tempo entre acender a luz e o sujeito pressionar a barra. 3. Quando os RTs tomarem-se pequenos (2 ou 3 segundos), passe à terceira parte do exercício. Se ocorrer a saciação do animal (10 minutos sem resposta) antes dos RTs tornarem-se pequenos você terá que fazer outra sessão.
FOLHA DE REGISTRO - Modelagem da Resposta de Puxar o Trapézio Tempo do Exercício: das......... às.. ....... horas. Rato da gaiola n-......... ; em privação de ..........horas. Modelagem de respostas em cadeia 1 2 3
Comportamento emitido cheirar o trapézio uma pata no trapézio duas patas no trapézio
RT (tempo) Min / seg 2 30 145 10
87
Terceira parte: Encadeamento Itens do procedimento 1. Anote as respostas em cadeia, em intervalos de 1 minuto. 2. Continue até a saciação do animal ou seja, 10 minutos sem resposta.
FOLHA DE REGISTRO - ENCADEAMENTO Tempo do exercício: das......... às.......... horas. Rato da gaiola n - ......... ; em privação de......... horas. Intervalos de 1min 1 2
Resposta em cadeia
Respostas acumuladas
xxxxxxx
12 15 20
3
XXX XXXXX
Sugestões para análise de dados a) Comente o nível operante do sujeito, quais foram os comportamentos emitidos mais freqüentemente, e se houve ou não o comportamento puxar o trapézio. b)Construa um gráfico de RTs, com freqüência absoluta (segunda parte do experi mento) por tentativas, comente, identifique o tipo de curva obtida. c) Construa uma curva acumulada de respostas por tempo (terceira parte do ex rimento). Descreva-a. d) Calcule a taxa de resposta do encadeamento.
Tempo - intervalos de 1minuto Curva acumulada das respostas em cadeia (puxar o trapézio e pressionar a barra) de um rato albino.
88
T e n t o t i v o s
Curva de RTs absolutos durante a modelagem da resposta de puxar o trapézio de um rato.
XIII. Esquema de intervalo variável (VI) A previsão é de uma sessão experimental. A duração do experimento é de 1hora e 20 minutos. Neste exercício vamos colocar em ação um novo esquema básico de reforçamento baseado no tempo. Já vimos o esquema de intervalo fixo em ação ç você constatou um padrão temporal de respostas que se caracterizaram por pausas após o reforço, e emissão de respos tas em aceleração positiva até o reforço seguinte. Veremos, agora, o esquema de intervalo variável. No VI que programamos, a freqüência de reforços é a mesma que no FI que você já fez, ou seja, um reforço a cada 2 minutos; porém, a liberação dos reforços é feita, de acordo com uma programação variável no tempo. Isto significa que o sujeito poderá receber um re forço, 30 segundos após um outro, como também poderá ter de esperar 4 minutos por um reforço. O padrão temporal de respostas, em VI, caracteriza-se por uma taxa constante de respostas, que tende a aumentar à medida que o intervalo médio entre os reforços diminui. Isto ocorre porque a probabilidade de reforçamento é maior em um esquema dè VI 1min, do que num VI 2 min.
mental.
Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Copie esta série de intervalos variáveis no alto da folha de registro: 30 seg - 2 min 30 seg - 1 min 30 seg - 1 min 30 seg - 2 min - 1 min - 3 min - 1 min 30 seg - 4 min - 2 min 30 seg. Visto que a soma desses 10 intervalos de tempo é igual a 20 min., teremos aqui um esquema de VI de dois minutos = VI 2 min. 3. Reforce as 10 primeiras respostas do sujeito em CRF feche a contingência para reforço, espere 30 segundos e, então, reforce a primeira resposta que ocorrer, após ter trans corrido esse tempo; novamente feche a contingência, agora por 2 minutos e 30 segundos e, então, coloque a chave de controle na posição automática e espere que o sujeito pressione a barra para receber o reforço. Prossiga, assim, com todos os intervalos; ao terminar esta série de 10 intervalos, repita-a por mais 4 vezes e, então, encerre o experimento. Atenção: somente após a ocorrência da resposta reforçada, você deverá reiniciar a contagem do tempo. Reforçar significa abrir a contingência para reforço, ou seja, colocar a chave de controle na posição automática . Fechar a contingência, significa colocar a chave na posição manual. Sugestões para análise dos dados a) Construa uma curva acumulada, destacando cada série de VI, e com um traço pequeno cada reforço que o sujeito recebeu. b) Calcule a taxa de resposta em cada série e a taxa de resposta total e compare-a com a taxa de resposta obtida em FI 2 min (apenas com a 3- fase do FI 2 min). Comente a diferença entre as taxas, caso ocorra, salientando qual a taxa maior. Levante hipóteses para explicar essa diferença.
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FOLHA DE REGISTRO - INTERVALO VARIÁVEL Tempo do exercício: das ......... às.......... horas. Rato da gaiola n?......... ; em privação de ......... horas. Intervalos de 30 seg. 1 2 3
Respostas
xxxxxxxxxx /Il III III X III
Respostas acumuladas 10 19 23
Observações CRF 1- série
XIV. Supressão condicionada de resposta A previsão é.de uma sessão experimental. A duração média do exercício é de 1 hora e 30 minutos. O exercício de hoje foi delineado para que possamos estudar o efeito que um estí mulo, que precede o aparecimento de um estímulo aversivo inevitável, tem sobre o compor tamento. Estes e Skinner (1941), citados em Millenson (1975), propuseram um procedimento para estudar a ansiedade condicionada em laboratório, na forma de uma supressão condicionada da resposta de pressão à barra. Podemos obter esse efeito ao emparelharmos um estímulo origi nalmente neutro (Sj) - um tom, por exemplo - a um estímulo aversivo (S2) - um choque. A ansiedade é medida, observando-se os efeitos em que o emparelhamento tem sobre quaisquer atividades operantes, em que o organismo possa esta empenhando” (Millenson, 1975). Obser vamos uma diminuição da freqüência da resposta de pressão à barra, logo após a ocorrência do tom e esta alteração de taxa de resposta é acompanhada por outras modificações reflexas no organismo do sujeito, chamadas por Estes e Skinner, de respostas emocionais. Quando o Sj termina e o S 2 é apresentado, a freqüência de resposta de pressão à barra tende a voltar aos níveis anteriores ao intervalo S j - S2 , e as respostas emocionais deixam de ocorrer. Para a realização deste exercício, selecione um estímulo de aviso (Sj), diferente da quele utilizado nos exercícios de discriminação e encadeamento, pois a luz já adquiriu, ante riormente, caraterísticas de estímulo reforçador positivo e a sua utilização, neste exercício, poderia reforçar as respostas anteriores (dada sua função de S1*) ou produzir um aumento na freqüência subseqüente (dada sua função de S^). Caso em seu aparelho não haja outra fonte de estimulação, você poderá utilizar uma campainha de mesa ou então programar uma ou duas sessões de extinção , para que a luz perca o seu poder de estímulo reforçador condicio nado. Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi mental. 2. Este exercício será feito em quatro etapas. Anote cada uma delas na sua folha de registro antes de começar o exercício. 3. A primeira parte será composta por uma série de VI 2 min, com duraçãç total de 20 minutos, a mesma utilizada no exercício anterior. Você deverá marcar com “X” em sua folha de registro em que intervalos o reforço será liberado. 90
4. A segunda parte será semelhante à primeira, porém agora você deverá apresentar um som, com 5 segundos de duração, no início de alguns dos intervalos de 30 segundos que compõem sua folha de registro. Este som deverá ser apresentado no início de apenas 6 dos 40 intervalos que compõem esta segunda série de VI 2 min. Realize um sorteio de 6 intervalos dentre os 40 e assinale-os em sua folha. Duração de 20 minutos. 5. A terceira parte deve incluir o emparelhamento Sj - S2 (som-choque) em 6 in tervalos da terceira série de V I2 min (20 minutos). Sorteie novamente outros 6 intervalos para designar em que momento os emparelhamentos deverão ocorrer e assinale-os em sua folha de registro. O som deverá ter a duração de 5 segundos e deverá ocorrer nó início do intervalo de 30 segundos, e o choque deverá ser rápido e liberado no final do intervalo, através do botão n9 1de seu aparelho. 6. A quarta e última parte deverá ser igual à primeira parte (20 minutos). Sugestões para análise dos dados a) Calcule o índice de Supressão ou índice Emocional para cada intervalo em que houve emparelhamento S j - S2 , de acordo com a fórmula: Ic
-
c
- b
(c-b) + (b-a)
Onde temos que, c-b é igual a freqüência de respostas durante Sj (período entre a apresentação do som e a liberação do choque), e b-a é igual a freqüência de respostas, antes Sj (este período deverá ser o imediatamente anterior ao período Sj - S2). b) Ó Ie é definido, por Millenson (1975), como índice de Mudança Emocional. Quando o responder durante S 1 for igual ao responder no período de controle (antes de Si), nenhum efeito de Si é observado, portanto, Ie = 0,5. Quando c-b for maior que b-a, o Ie deverá estar entre 1,0 e 0,5. Comente o índice Emocional alcançado pelo seu sujeito experimental. c) Identifique algumas situações da vida cotidiana em que poderia estar acontecen do um fenômeno semelhante ao descrito neste exercício.
91
FOHA DE REGISTRO - SUPRESSÃO CONDICIONADA DE RESPOSTA D ata:....................... Tempo do exercício: d a s ....................... às .......................horas. Rato da gaiola n - ................................... ; em privação de ...................................horas. Intervalos de 30 seg.
Sl
1 2 3 4 5 40 41 42 43 44
X
80 81 82 83 84
X
120 121 122 123 124
X
Respostas de pressão à barra
s 2 Freq. de R absoluta
Etapas
X/////// /////// ///// X/////// //////
8 7 5 7 6
1- parte VI 2 min
X/ //I //////// ////////// X/ ////Í X/////
4 8 10 7 5
2- parte: S j
2 5 9 0
3- parte s l~ s2 3
7 8 6 8 5
4- parte VI 2 min
// X///// /////////
X
X X
//////// X//////// Xl lllll //////// /////
XV. Punição A previsão é de uma sessão experimental. A duração média do exercício é de 40 minutos. “A punição é muito comum na natureza e muito aprendemos com ela. Uma criança corre desajeitadamente, cai e se machuca; toca uma abelha, e é picada; tenta tirar o osso de um cachorro e é mordida; e, em conseqüência, aprende a não fazer tais coisas novamente’ (Skinner, 1983). Quando utilizamos a punição para induzir alguém a não se comportar de uma determinada maneira, podemos falar em controle aversivo. A punição é uma técnica de con trole de comportamento muito questionável, pois além de já estar comprovado que ela não é eficaz a longo prazo (apesar de ter um efeito mais imediato do que a extinção), a punição produz efeitos e subprodutos indesejáveis, tais como emoções, ansiedade e, além de tudo, não garante que o comportamento adequado apareça. No procedimento de punição, uma resposta específica (ou uma cadeia de respostas) é seguida por um estímulo punitivo em potencial. Se a resposta, que é seguida pelo estímulo punitivo em potencial, mostra uma redução significativa na freqüência, pode-se dizer que o 92
estímulo punitivo em potencial é, de fato um estímulo punitivo. Para que possa ser definido como punitivo um estímulo deve ser contingente a uma resposta específica e produzir uma diminuição na força desta resposta. Assim, o objetivo deste experimento é mostrar o efeito imediato e pouco duradouro da punição. É claro que estamos utilizando uma punição fraca e aplicada por pouco tempo e, por isso, seu efeito será pouco duradouro - o rato voltará espontaneamente a pressionar a barra.
mental.
Itens de procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão Utilizados e coloque o sujeito na caixa experir
2. Comece reforçando em CRF a resposta de pressão à barra até que o sujeito ob tenha 10 reforços (sem punição). 3. Passe para VR 5 sem punição, seguindo a seguinte série de VR: 5, 3, 5,4, 8, 7,4,' 6, 3,2 ,7 ,6 , 5, 3, 5,4, 8, 7, 5,6, 3, 2, 7, 5. 4. Concluída a série, reinicie-a, agora, liberando um choque de intensidade 1 (rápi do) contingente à resposta de pressão à barra, segundo o esquema de VR 5. O reforçamento côm água, em VR 5 permanece. Provavelmente não será necessário administrar toda a série, ápós alguns choques o sujeito cessará de responder. 5. Espere o animal permanecer no mínimo 5 minutos sem pressionar a barra ou até que ele receba 20 choques. 6. Após 5 minutos sem resposta de pressão a barra, coloque a chave de controle na posição automática para que o sujeito possa receber novamente 10 CRF, sem punição. 7. Inicie novamente a série VR 5, sem punição, e após terminá-la, encerre o expe rimento. Sugestões para análise dos dados a) Calcule a taxa de resposta antes, durante e depois da punição. b) Mostre quantas respostas foram punidas e qual o intervalo de tempo que o su jeito permaneceu sem responder. c) Mencione qual a duração do exercício. d) Construa uma curva acumulada de respostas, evidenciando os esquemas usados no processo (CRF, VR sem punição, VR com punição) e marcando com um traço pequeno cada reforço e cada choque que o sujeito recebeu. Veja o exemplo no gráfico da página se guinte. e) Descreva os outros comportamentos observados no seu sujeito experimental. Comente-os. f) Relate quanto tempo o sujeito demorou para responder após o primeiro choque.
93
Curva acumulada de respostas de pressão à barra, antes, durante e depois de um procedimento de punição.
FOLHA DE REGISTRO - PUNIÇÃO Data:.............. Tempo do exercício: das......... às. ....... horas. Rato da gaiola n9......... ; em privação de..........horas. Intervalos de 1min 1 2 3 4 15
94
Respostas
Observações
xxxxxxxxxx
CRF VR 5
/ / / / ?/ / ?
punição
////X//X////X ///X///////X //////X ...
q ua n d o
esnugp sN
COM 1 6 0 /
o:
XVI. Fuga A previsão é de uma sessão experimental. A duração média do exercício é de aproximadamente 40 minutos. Freqüentemente, na vida cotidiana, nos comportamos no sentido de eliminar ou re duzir estimulações aversivas presentes. Quando um menino tira os sapatos porque eles estão apertados ou cheios de pedrinhas? quando tira o casaco porque está muito quente, ou quando se veste porque está frio; quando fecha os olhos ou tapa as orelhas para eliminar luzes ou ruí dos demasiados fortes - em todos esses casos o que reforça os comportamentos é a retirada da estimulação aversiva. Estes estímulos aversivos são conhecidos como reforçadores negati vos (S-) e são definidos como eventos, cujo término (ou redução na intensidade) fortalece e mantém operantes. Pode-se dizer ainda, que um estímulo reforçador negativo é aquele que fortalece a resposta que o remove; se tirar o sapato remover a dor ocasionada pelo sapato apertado, esta resposta será fortalecida; mas este estímulo enfraquecerá simultaneamente a resposta que o produz, ou seja, a probabilidade de ocorrência futura de colocar sapato aper tado tende a diminuir. 0 objetivo deste exercício é demonstrar que a remoção, através da resposta de pressão à barra, de um estímulo aversivo, um choque, exerce um efeito comportamental po deroso, no sentido do fortalecimento desta resposta.
mental.
Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Após 30 seg, pressione o estimulador de choque na intensidade 1, continuamente, até o sujeito emitir uma RPB. 3. Registre o tempo entre a apresentação do choque S - e a RPB. 4. Após a RPB, interrompa a apresentação do choque por um intervalo de 30 seg sem choque e sem reforço (So). 5. Continue com o procedimento até o sujeito atingir o RT (tempo de reação), de 1 ou 2 segundos em 10 tentativas consecutivas. Sugestões para análise dos dados 1 • Mencione o tempo total do exercício. 2. Tempo total de choque levado pelo sujeito e quantas tentativas de fuga. 3. Comente as respostas emocionais (se ocorreram). 4. Elabore um gráfico acumulado de RTs por tentativas; identifique a curva obtida e comente-a.
FOLHA DE REGISTRO - FUGA »
Data:......... Tempo do exercício: das ......... às .......... horas. Rato da gaiola n-......... , em privação de ......... horas. Tentativas 1 2 3
96
RT (seg) 19 8 6
RT acumulado (seg) 19 27 33
So (seg) 30 30 30
XVII. Esquiva A previsão é de uma sessão experimental A duração média do exercício é de 1 hora. Com o exercício de hoje pretende-se mostrar como um comportamento pode ser mantido por reforçamento negativo. De acordo com o procedimento que estará em efeito, o organismo poderá impedir ou adiar indefinidamente o contato com eventos aversivos, emitin do um operante que o conduza a uma situação menos aversiva (So). Podemos verificar este efeito quando observamos um camponês correr fugindo do campo, ao ver nuvens de tempes tade. O camponês não está correndo devido à tempestade (estímulo aversivo) mas, sim, em razão das nuvens (estímulo de aviso), que precedem a ocorrência da tempestade. Em outras palavras, nosso comportamento toma forma de fugá de estímulos que não são aversivos em si mesmos, mas que se tomaram aversivos porque foram, no passado, associados a estímulos aversivos incondicionados. Um evento ambiental, originalmente neutro, adquire propriedades aversivas se for emparelhado, de maneira pavloviana, com eventos como choques, sons intensos e luzes in tensas. E assim, o S j passa a servir como ocasião para a emissão da resposta que seria apro priada a evitar ou remover o estímulo aversivo incondiciohado. A estrutura básica do para digma de esquiva é: primeiro ocorre algum evento ambiental de “aviso”, então, após algum tempo, segue-se um segundo evento ambiental, aversivo. Enquanto isso, há uma contingência estabelecida - por um experimentador ou pela natureza - de modo que, se uma resposta especificada ocorre entre o aparecimento do primeiro estímulo e o aparecimento do estímulo aversivo, o estímulo aversivo é omitido e o primeiro é interrompido. Este exercício deverá ser realizado logo após o exercício de fuga, de modo que a resposta de pressão à barra já estará sob controle do choque e facilitará a aquisição da res posta de esquiva.
mental.
Itens do procedimento 1. Verifique os aparelhos que serão utilizados e coloque o sujeito na caixa experi
2. Acenda a luz em intensidade 3 durante 5 segundos. 3. Após os 5 seg pressione o estimulador de choque em intensidade 1, continua mente, e marque o tempo (RT) entre a aplicação do choque e a rpb do sujeito. Após a rpb do sujeito, desligue o choque e a luz. 4. Deixe o sujeito durante 30 seg sem choque e sem reforço (So) e novamente inicie outra tentativa. 5. O experimento deverá ter a duração mínima de 20 minutos e somente deverá ser encerrado quando o sujeito emitir a resposta de esquiva, tão logo o estímulo sinalizador apa reça, ou seja, com um RT de 2 a 3 segundos durante 10 tentativas consecutivas. Sugestões para análise dos dados 1. Mencione quantas tentativas de fuga houve (em que o sujeito recebeu o choque) e quantas tentativas de esquiva (sem receber o S-). 2. Diga qual foi o tempo total de choque recebido pelo sujeito. 3. Relate e comente possíveis ocorrências de respostas emocionais ou estereotipa das. 4. Comente se o reforçador negativo secundário (luz 3) perdeu ou não o seu poder, após determinado período de tempo.
97
5. Elabore uma curva de RTs absolutos, sinalizando as respostas de fuga, acima de 5 seg, e as respostas de esquiva - abaixo da marca dos 5 seg. FOLHA DE REGISTRO - ESQUIVA Tempo do exercício: das......... às.......... horas. Rato da gaiola n9......... . em privação de ......... horas. Tentativas 1 2 3 4 5
Luz (seg) 5 2 5 4 5
Luz - S" - RPB (seg) 20 —
3 —
1
So (seg) 30 30 30 30 30
Curva de RTS absolutos de um rato albino em procedimento de esquina sinalizada.
XVIII. Discriminação e efeito de super aprendizagem com sujeitos humanos (Este experimento foi adaptado do manual de Rúben Ardila, 1971). A duração é de aproximadamente 20 minutos. A previsão é de uma sessão experimental. Este exercício refere-se a um fenômeno específico da aprendizagem de discriminação que se denomina "efeito de super aprendizagem na inversão" (overlearning reversal effect). O procedimento experimental consiste em treinar dois grupos de sujeitos em um problema de discriminação; ao grupo de super aprendizagem dá-se um treinamento adicional, após cada 98
sujeito ter alcançado o critério de aprendizagem. Ao outro grupo, não se dá esse treinamento adicional (grupo com aprendizagem simples), depois, para ambos, inverte-se o problema: a resposta que antes era correta será agora incorreta e vice-versa. Se o grupo que teve treinamento adicional mostrar desempenho adequado mais rapidamente que o grupo com aprendizagem simples, diz-se que ocorreu o efeito de super aprendizagem na inversão. Itens do procedimento . 1. Escolha dois sujeitos maiores de 13 anos e realize o exercício na sala, de espelho de sua Universidade ou em outro ambiente tranqüilo. 2. Aqui estão duas séries distintas de números; você deverá anotar cada umdesses números em um pedaço de cartolina, de aproximadamente 4 cm x 4cm. 1- série (números divisíveis por 3) - 15, 18, 21, 27, 30, 33, 39, 45, 54, 60, 63, 66, 69,75,78, 81,90,93,96,99. 2- serie (números pares e ímpares não divisíveis por 3) - 11, 13, 19, 23, 28, 34, 41, 55, 58, 64, 65, 70, 74, 76, 82, 85, 89, 92, 94, 98. 3. Embaralhe bem os cartões numerados, de forma que não sigam nenhum tipo de seqüência, coloque-os sobre a mesa e dê as seguintes instruções ao sujeito: “sua tarefa reside em pegar esses cartões e colocá-los em uma dessas caixas, a azul ou a vermelha. Eu lhe direi **certo** se o cartão for colocado na caixa correta, ou " errado” se o cartão for colocado na caixa incorreta. Tente acertar todas as vezes que puder. Tem alguma pergunta?” 4. O sujeito colocará os cartões, aleatoriamente, em uma e outra caixa, e vocêlhe dirá (tcerto ou errado ”, dependendo dele os colocar na caixa correta ou incorreta. A resposta correta será colocar cartões da primeira série em uma caixa e cartões da segunda série, em outra. Marque as respostas do sujeito na folha de registro no local correspondente: (+) para resposta certa e (-) para resposta errada. O critério de aprendizagem é de 5 tentativas sucessivas corretas (colocar 5 cartões na caixa que lhes corresponder). Se os cartões acabarem-se, antes desse critério ser alcançado, embaralhe-os novamente e entregue-os ao sujeito, que iniciará novamente o procedimento. 5. Um dos sujeitos escolhidos fará parte do “grupo com aprendizagem simples”. Quando ele alcançar o critério de 5 tentativas sucessivas, corretas, inverta o problema sem dar nenhum sinal, ou seja, a caixa azul será dos números divisíveis por três e a caixa vermelha será dos outros números. Encerra-se o procedimento quando o sujeito alcançar novamente o critério de aprendizagem: cinco tentativas sucessivas corretas. O outro sujeito fará parte do “grupo com super aprendizagem”: deixe-o continuar o procedimento até que ele dê 15 respostas sucessivas corretas, então, inverta o problema e proceda da mesma forma como se fez com o sujeito anterior. 7. Marque o tempo que o sujeito leva para acertar o primeiro problema e a inve (RT). Assim, você deve acionar o cronômetro no momento que inverter o problema. Sugestões para análise dos dados a) Compare os resultados com pelo menos 3 sujeitos de cada condição experimental (aprendizagem simples e super aprendizagem); utilize os resultados dos seus colegas de turma, mas procure fazer com que todos os sujeitos estejam dentro de uma mesma faixa etária e se jam do mesmo nível escolar. b) Faça uma tabela e/ou gráfico com os resultados dos sujeitos: número de acertos, de erros, tempo para conclusão do exercício etc. A pontuação de cada sujeito reflete o número de tentativas que ele necessitou para aprender que o problema havia sido invertido, ou seja, para dar 5 respostas sucessivas corre99
tas. Essas 5 tentativas não são contadas para o cálculo. Compare cada sujeito com ele mesmo: o primeiro problenla é resolvido mais rapidamente ou mais lentamente que o segundo? Com pare os sujeitos de um grupo com os do outro. Se o efeito usual foi obtido, o grupo com su per aprendizagem necessitou de menos tentativas para alcançar o critério de aprendizagem, na inversão, em comparação com o grupo de aprendizagem simples. O tempo para conclusão do problema de inversão também pode ser comparado. c) Indique em que situações da vida cotidiana pode-se apresentar o problema versão de sinais. Como relacionar isso com os princípios de aprendizagem? Em que outro tipo de situação experimental poderia ser estudado o efeito de superaprendizagem na inversão? Em que situações da vida cotidiana as situações de super aprendizagem são bem sucedidas? Artigos para consulta Sugerimos estes artigos, tendo em vista que este tipo de exercício não é referido nos textos básicos, de Princípios de Análise Experimental do Comportamento.
Capaldi, E. J. Overlearning reversal effect in a spatial discimination task. Perceptual an Mo tor Skill, 1963,16, 335-6. D’amato, M. R. & Jogoda, H. Overtraining and position reversal. Journal of the Experimental Psychology, 1962 ,64, 117-22. Thigue, T. J. Effects of overtraining on reversal and extradimensional shifts. Journal of the Experimental Psychology, 1965, 70, 13-7. Wilton, R. N. & Godbout, R. C. Stimulus control in discrimination learning Brithish Journal of Psychology, 1970,67, 109-14. FOLHA DE REGISTRO - Discriminação e efeito de super-aprendizagem t
i
Data:.............. Grupo:.............. Teftipo do exercício: das ......... às...........horas. Sujeito:........ Sexo:......... Idade:........ Nível escolar......... Caixa Vermelha (n9 divisíveis por 3); Caixa azul (outros n9s) Problema original: +
+ +
+ +
+
+ +
+
+
+
+
Caixa azul (n9 divisíveis por 3), Caixa Vermelha (outros n9)- RT = Problema de inversão: +
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+
+
+
+
+
XIX. Dois procedimentos diferentes para aprendizagem de cadeias comportamentais com sujeitos humanos. A duração deste exercício é de aproximadamente 20 minutos. A previsão é de uma sessão experimental. Como já foi apresentado no exercício XII - “Reforçamento secundário e encadea mento”, a maneira tradicional de instalar cadeias de respostas é de “trás para frente”. Existe uma outra maneira que possibilita a aprendizagem de cadeias de respostas que é de “frente para trás”. No procedimento “trás para frente”, treina-se inicialmente a resposta mais próxima do reforçador final, a última resposta da cadeia e, em seguida, acrescentam-se gradualmente os membros da cadeia que estão mais distantes do reforçador final. Observe o esquema:
S d
Sd 3 - R 3 - S + SD2 - R 2 - S D3 - R 3 - S + - R - S d 2 - R 2 —Sd 3 - R 3 - S +
Observe que, neste procedimento, apenas a última resposta é emparelhada com o reforço final. No procedimento de “frente para trás”, treina-se primeiramente a resposta mais distante do reforçador final, a primeira resposta da cadeia e, em seguida, acrescentam-se pro gressivamente os outros membros. Veja o esquema: SD , - R , - S + SD i - R i - S D2 - R ? - S + sD1- R 1- S D2 - R 2 - S D 3 - R 3 - S +
Observe que todas as respostas são emparelhadas com o reforçador final. Podemos observar um certo consenso entre diferentes autores de livros-texto intro dutórios à Psicologia, quanto à inicação do procedimento “trás para frente” no estabeleci mento de cadeias comportamentais (Keller e Shoenfeld, 1950; Holland e Skinner, 1961; Millenson, 1975; Ferster et alii., 1968; Rachlin, 1976; Zeiler, 1978; Whaley e Malott, 1981). Entretanto, contradizendo a literatura de introdução à Psicologia, existe pouca evidência ex perimental de que o procedimento “trás para frente” seja mais eficaz na aquisição de cadeias comportamentais, pelo menos em se tratando de sujeitos humanos. Pesquisas como as de Weiss, 1978; Borges, Simonassi e Todorov 1979; Borges, 1982; Assis e Ferrara, 1983,1984 e 1985 e Assis, 1986, demonstraram que o procedimento “frente para trás” foi claramente mais eficaz para a aprendizagem de cadeias comportamentais com sujeitos humanos (Dobrianskyj, 1988). Um experimento realizado com ratos demonstrou que uma sucessão de respostas pode ser instalada tanto pelo procedimento "frente para trás" como pelo procedimento "trás para frente", mas os animais comportam-se de maneira diferente em função do tipo de treinamento a que foram expostos (FouT). Não se pode afirmar que um procedimento é mais eficaz do que outro em todas as condições (Dobrianskyj, 1988). O exercício de hoje tem o objetivo de testar a eficácia relativa da aprendizagem de uma cadeia de respostas, utilizando dois procedimentos diferentes de treino, "trás para frente" e "frente para trás".
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Itens de procedimento 1. Escolha dois sujeitos maiores de 10 anos, e realize o experimento na sala-de-es pelho de sua Universidade, ou em outro local tranqüilo. 2. O sujeito experimental deverá estar sentado à mesa, de frente para o experimen tador. Cada sujeito será testado individualmente. 3. Você deverá ter um jogo com 7 cartões de cartolina, quadrados, medindo 3 x 3 cm cada um, nas cores: vermelho, amarelo, verde, preto, azul, rosa e branco. Também podem ser utilizados os pinos coloridòs e o suporte de plástico do jogo “Senha”. 4. Anote em sua folha de registro 4 séries diferentes de cores e o procedimento de treino para cada série. O primeiro sujeito aprenderá a primeira cadeia com o procedimento “frente para trás” (F, T, F, T), e o segundo sujeito inciará com o procedimento “trás para frente” (T, F, T, F). 5. Leia as seguintes instruções para o sujeito: “Este exercício tem o objetivo de estudar a aprendizagem de cadeias de respostas. Você aprenderá 4 cadeias com 7 respostas cada. Você deverá segurar esses 7 cartões e colo cará um dos cartões sobre a mesa; se o cartão for correto eu lhe direi certo, senão, eu lhe direi errado. Em ambos os casos você deverá recolher esse cartão que está sobre a mesa e juntá-los aos demais em sua mão. Depois que você acertar o primeiro cartão, você deverá colocar dois cartões, em série, sobre a mesa. Cada vez que você colocar um cartão eu lhe direi certo ou errado. Se você acertar os dois cartões eu lhe direi Bom! A cadeia está certa. Sempre que o cartão estiver errado, ou após eu dizer Bom! A cadeia está certa , você deverá recolher to dos os cartões e começar de novo. Após aprender a primeira cadeia, deverá repeti-la 2 vezes consecutivas, sem erro, para erttão passar para a segunda cadeia. Eu lhe avisarei quando for mos começar uma nova cadeia de respostas. As cadeias de cores são totamente independentes umas das outras. O exercício terminará quando você tiver aprendido todas as 4 cadeias.” 6. Anote na folha de registro as cores que o sujeito for utilizando e sublinhe os er ros, que serão importantes para a análise dos dados. 7. O sujeito não sabe quando o procedimento de treino é “frente para trás” e quan do é “trás para frente”, somente você. A diferença está na maneira que você irá reforçá-lo. Suponha que você tenha sorteado a seguinte série de cores: Vm - Vd - Am - Pr - Az - Ro Br. No procedimento “frente para trás” você reforçará inicialmente a primeira resposta da cadçia (Vm), e o treino vai progredir gradativãmente na ordem cronológica da cadeia de sete respostas. Observe que o reforçador íinal {Bom! A cadeia está certa) será emparelhado com todas as respostas (cores) da cadeia. No procedimento “trás para frente” você reforçará ini cialmente a última resposta da cadeia (Br), e as demais respostas serão treinadas gradati vã mente do final para o início da cadeia. Após o sujeito ter acertado a colocação do Br, ele ten tará uma cadeia de duas respostas. Você, então, reforçará inicialmente a colocação do Ro e em seguida o Br. Quando o sujeito acertar a cadeia de dois membros, você reforçará inicial mente a colocação do Az - “certo” - Ro - “certo” - Br - “Bom! A cadeia está certa”. Note que neste procedimento o reforçador final será emparelhado apenas com a última resposta da ca deia em todas as tentativas. Para compreender melhor reveja os esquemas apresentados na introdução deste exercício. 8. Cada tentativa começará com os cartões na mão do sujeito, e terminará após a afirmação verbal “Bom! A cadeia está certd ' ou “errado”*após a qual o sujeito deverá reco lher os cartões e iniciar uma nova tentativa. 102
9. Registre o tempo que o sujeito leva para executar a cadeia final corretame duas vezes consecutivas (marque o tempo separadamente para cada tentativa). Sugestões para análise dos dados a) Compare os resultados com pelo menos 3 sujeitos para cada procedimento de treino, “trás para frente”, e “frente para trás”; utilize os resultados dos seus colegas de tur ma, cuidando para que todos os sujeitos estejam dentro de uma mesma faixa etária e mesmo nível escolar. b) Faça uma tabela e/ou gráfico mostrando os resultados de todos os sujeitos: n9 de acertos e erros, tempo para completar a cadeia etc. Você pode comparar cada sujeito com eJe mesmo, ou seja, verifique se ele teve melhor desempenho no procedimento “trás para frente” ou “frente para trás”. Verifique se os sujeitos diminuíram o número de erros e/ou tempo para completar a cadeia, da primeira para a quarta série, da primeira para a terceira e da segunda para a quarta série. c) Identifique o que pode ter ocorrido para a aprendizagem ser mais ou menos caz em determinado grupo e compare com a literatura sobre o assunto. Indique em que situa ções da vida cotidiana apresentam-se cadeias comportamentais e como elas são aprendidas. Como isso se relaciona com os princípios de aprendizagem? Se houver vários grupos com idades diferentes sendo testados, verifique se a variável “idade do sujeito” é relevante na aprendizagem de cadeias de “trás para frente” ou “frente para trás”, comparando vários gru pos entre si. Artigos para consulta Como essa comparação de dois procedimentos diferentes é pouco comum nos livros introdutórios de psicologia, sugerimos alguns artigos receotes que facilitarão a sua compre ensão sobre o assunto, bem como o ajudarão na elaboração do relatório.
Assis, G. J. A. & Ferrara, M. L. D. Efeitos de dois procedimentos na aprendizagem de ca deias comportamentais heterogêneas em humanos. Trabalho apresentado na XV Reunião Anual de Psicologia, Ribeirão Preto, outubro de 1985. Assis, G, J. A. et alii. Efeitos do feedback na aquisição de cadeias comportamentais em huma nos. Trabalho apresentado na XVI Reunião Anual de Psicologia, Ribeirão Preto, outu bro de 1986. • __
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Borges, M. M. & Todorov, J. C. Aprendizagem de cadeias comportamentais: uma compara ção entre dois procedimentos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1985, 1 (3), 237-248. Dobrianskyj, L. N. Sucessão de respostas em ratos: análise do procedimento de treino. Dissertação de Mestrado do Instituto de Psicologia da USP, 1988. Weiss, K. M. A comparison of forward and backward procedures for the aquisition of res ponse chains in humans. Journal of the Experimental Analvsis of Behavior, 1978, 29, 255-9.
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F O L H A D E R E G I S T R O - C A D E I A S C O M P O R T A M E N T A I S CO CO M H U M A N O S
Data:............... Tempo do exercício: das ............ às ......... horas. Sujeito:.......... Sexo:............Idade:............Nível Sexo:............Idade:............Nível escolar Cadeia Proposta
Procedimento
Tentativas
1?) Vm, Vd, Am, Pr Az, Ro.lBr
F— T (Vm-^Br)
1. Br 2. Ro 3. Vm, Am 4. Vm, Vd, Pr 5. Vm, Vd, Az
Tempo p/ completar a a cadeia
3 min 45 seg Pr, Vm, Ro, Am,Az, Br, Vd
2- )
T— F (Pr«_Vd)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ardila, R. Psicologia Experimental: manual de laboratório. México: Editorial Trillas S. A., 1971. Bachrach, A. J. Introdução à pesquisa psicológica. São Paulo: EPU, 1975. Psychologist, Berg. I. A. The use of human subjects in psychological research. The American Psychologist, 1954, 9(3), 108-111. Citado por Bachrach, A. J. Introdução à pesquisa psicológica. São Paulo: EPU, 1975. p. 76.
Dobrianskyj, L.N. Sucessão de respostas em ratos: análise do procedimento de treino. Dissertação de Mestrado do Instituto de Psicologia da USP, 1988. Farris, E. J. Breeding of the rat. In: Griffith, J. Q. & Farris, E. J. The rat in the laboratory investigation. Philadelphia: J. B. Lippincott Company, 1942, pp. 1-17. Guidi, M. A. A. & Bauermeister, H. B. Exercícios de laboratóri laboratório o em psicologia. psicologia .(2^.)• São Paulo: Martins Fontes, 1979. Keller, F. S. & Schoenfeld, W. N. Princípios de psicologia. São Paulo: EPU, 1973. Matos, M. A. O controle de estímulos sobre o comportamento. Psicologia, 1981 7(2), 7-75. studies in in operant behavior . New York: McGraw-Hill, 1963. Michael, J. Laboratory studies
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Millenson, J. R. Princípios de análise de comportamento . Brasília: Coordenada, 1975. fo r the breeders breeders of o f common common labo Porter, G. The rat. In: Porter, G. & Lane-Petter, W. Notes for ratory animais. New York: Academic Press, 1962. pp. 63-79.
Silverman, H. J. & Zucker, I. Absence of j>ost-fast compensation in the golden hamster (Mesocricetus auratus). Psychology and Behavior, 1976, 17, 271-285. Citado por Ades, Boletim de Psicologia, Psicologia, 1978-80, C. Os animais de laboratório na psicologia experimental. Boletim 74-79 (30-32), 7-16. p. 14. Skinner, B. F. Contingências do Reforço. In: Pavlov, I. P. & Skinner, B. F. Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1980. Skinner, B. F. Ciência e comportamento humano, (5*ed.)* São Paulo: Martins Fontes, 1981. Skinner, B. F. Sobre o behaviorismo . São Paulo: Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982. Skinner, B. F. O mito da liberdade . São Paulo: Summus, 1983.
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ESTA OBRA FOI IM PRESSA NA GRÁFICA EXKLUSIVA NO MÊS DE MARÇO DE 1993 PARA A EDITORA EDITORA DA UNI VERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
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