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EVALUACIÓN INTEGRAL POR PROOESOS
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lo oemhlad de que doceutesconstructivo ;ndoguen, 1nvestigUen y participen en los un debate sobre los lemas inmediatos y u"ascendentes q/le la educación colombiana requiere, la Cooperaliva Edienlrega la Colección MESA torial MAGISTERIO REDONDA COI/lO /In elemenlO más de análisis Útil, lanlo para los maeSlros nuevos como para los maestros experimenlados. aulores Forman la Colección MESA REDONDA conocidos y especiali::.ados en las diferenles áreas de la pedagogía y de la educación; así, la Cooperativa enriquece el movimienlo Edilorial MAGISTERIO pedagógico, a l/"({\'és de libros que propenden por una educación mejor. Esta ~xp~ri~ncia presentada aquí apunta más al proy~cto perfeccionable en la práctica pedagógica que a su mismo resultado. Más que un producto ya l~rminado ~s una larca qu~ pu~de construirse desde la cotidianidad del aula. Más que una obra ya ~scrita es una experiencia con muchas páginas para escrihirse con la acción irremplazable de los maestros. Más que un objetivo ya cumplido es un pnceso siempre perfcctible. en movimj"nto y en crecimi~nlo con la inventiva y creatividad de los maestros y eSlUdiant~s. CAYETANO
ESTÉVEZ
SOLANO.
Educador,
filósofo.
humanista:
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cialindo en educación personalizada, con estudios cnla Universidad de Santo Tomás y Javcriana dc Santafé de Bogotá. Ha participado en publicaciones como la revista Diálogo, Dinamismo idiomático y en el taller autoformati vo: ¿ Cómo mejorar tres técnicas de estudio y lectura? ISBN
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958-20-0270-0
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Estévez Solano, Cayetano Evaluación integral por procesos: Uan experiencia contruída desde y en el aula I Cayetano Estévez Solano. -Ied. -Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997. 142p. - (Colección Mesa Redonda; N° 41) ISBN 958-20-0270-0 l. Educación Evaluación - I. Tit. n. Serie.
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ESTÉVEZ SOLANO
EVALUACIÓN INTEGRAL POR PROC.ESOS
UNA
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Colección Mesa Redonda EVALUACIÓN
IN1EGRAL
POR PROCESOS
Una experiencia construida desde y en el aula
Autor CAYETANO
ES1ÉVEZ
SOLANO
Colección ISBN 958-29,Q~'5pS:ti\\ - "'.i\\\ Libro ISBN 958-20-0270-0 .~fr\~)"f:I,C)- ~)\ Segunda Prtmera edición: edición: 1997. 1996. 2.00~eJem~Iar.e~ 1.000 éJéírtplares Esta relmpresión: 2000. 2.0~O.ejell;lP,l~s ©
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CONTENIDO Presentación CAPITULO ¿QUE
SIGNIFICA EVALUAR?
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1. Lo que no es evaluación 2. Lo que sí es evaluar 3. La evaluación como actitud humana
14 15 18
4. El evaluar es inherente y esencial en educación
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CAPITULO HACIA
1
2
UNA EVALUACiÓN
INTEGRAl. ...........•.............
21
1. El estudiante como sujeto integral e integrado 2. La relación educativa entre los sujetos participantes 3. La administración del proceso educativo 4. El proceso metodológico CAPITULO EVALUACiÓN
22 26 30 32
3 INTEGRAL POR PROCESOS
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l. El proceso de desempeño 2. El proceso de desan'0110 de aptitudes 3. El proceso de rendimiento
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37
38 39 40
4. La dimensión práctica 5. La dimensión valorativa 6. La dimensión teórica
41
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4
CAPITULO
Los
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REFERENTES TEORIZANTES
47
1. Principios y directrices fundamentales 2. Las funciones de esta estrategia evaluativa 3. Características generales 4. Categorización y factorización
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CAPiTULO ANÁLISIS
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DE LA EXPERIENCIA.
79
1. Breve historia
79
2. Proceso y metodología 3. Analizando la experiencia • Apreciaciones de los estudiantes • ,Consideraciones de los padres de familia Comentarios de los maestros
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1~F1lEM~NTA<;:IÚN qE' lA
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EXPER.IENCIA EN El
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1. ¿Cómo motivar alos educandos? 2. Guía de indl,lcclón y m~tivación 3.' Evaluadóndi~gnóstica 4. Formato para el primer período 5. Formato para segundo período , 6.' Formato para eItercerperíodo 7. Reunión con padres de familia y equipo de maestros 8. Los.instrumentos de la EVIPRO
Bibliogr,afía
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PRESENT ACiÓN
Esta experiencia presentada aquí apunta más al proyecto perfeccionable en la práctica pedagógica que a su mismo resultado. Más que un producto ya terminado es: Una tarea que puede construirse desde la cotidianidad del aula. Más que ulJaobra ya escrita es una experiencia con muchas páginas para escribirse c~n! la acción irremplazable de los maestros. Más'que un' óbjet,ivo 'y'a cumplido es un proceso siempre perfectible, en movimiento y en crecimiento con la inventiva y creatividad d,elos llla~stros y estui .• diantes." ,,, ,: ' ,;'
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Se cumple con el propósito de exponer y dar a conocer la evaluación integral por procesos en la parte experimental y en sus delineamientos teóricos. Ella, a mi modo de ver, responde a los nuevos planteamientos de la Ley General de Educación y su decreto reglamentario 1860 y a las mismas exigencias de la pedago~ gía actual. Se plantea una concepción dinámica de la evaluación. Así, se establece la diferencia entre la evaluación verdadera y todas las prác-
tlca~; ti fbhn'ás' séiidoe\ialúativas. Es evidente que la nota o califi~~di<51l :e,stáviciando el proceso evaluativo y formativo de los educandos'. Se complementa lo anterior explicando lo que se entiende por integral y por procesos. Así aparece como respuesta a una evaluación ge'nuina y centrada en sujetos y procesos. Del mismo modo, se indican los principios, las funciones, las características, las categorías, los procesos y los factores que son la base y fundamento de la evaluación integral por procesos. Luego, se explícita la experiencia ensayada e investigada durante más de seis años en relación con la evaluación integral por procesos. Se' conoce como se originó el nombre de esta práctica evaluadora. En ella se da participación integrada a los mismos alumnos, a los padres de familia y, desde luego, al maestro. Se consignan los comentarios de estudiantes, padres de familia y maestros que mencionan no sólo sus grandes ventajas sino las dificultades y las inquietudes o interrogantes que ha producido esta práctica. Se concluye con orientaciones precisas sobre la manera de motivar e implementar esta experiencia evaluativa en el aula escolar. Se indica el modo de introducida, la guía para los estudiantes, la evaluación diagnóstica, un texto para ser leído, los pasos a seguir en la orientación de la práctica, los cuatro formatos para cada uno de los períodos académicos con los procesos y factores de evaluación y las pautas claves para el análisis de los formatos. A través de la obra se refleja la unidad entre lo teórico y lo práctico, lo deductivo y lo inductivo, lo activo y lo reflexivo, la observación y la investigación, el análisis y la síntesis, y entre la formación y evaluación. De nada sirve una teoría si no se convierte en práctica y tampoco es útil una práctica que no se va mejorando con la reflexión crítica.
la
Allí se desarrolla la integralidad procesal en que tiene .cabidtll~, participación no sólo del maestro sino de los estudiantes y padré's' de familia como sujetos evaluadores. En esto radica la esencia, el avance y la novedad del trabajo experimental presentado .. El resultado de la experiencia está expreso y claro a lo largo del presente escrito. No obstante, se espera dar a conocer este trabajo creando una dinámica de comunicación y proyección a través de lo aquí hecho. De verdad que es valioso y gratificante proyectar la· experiencia a grupos de maestros, pero queda muy reducida y limitada si no, se alimenta la esperanza de completar lo que se hace presencial mente con lo consignado en esta obra. Por eso, el libro o la obra impresa aparece como un recurso que permite avanzar y dinamizar esta comunicación. Ella consigue, no sólo proyectar una experiencia sino conocerla más a fondo y abrir posibilidades de experimentación e intercambio dialógico. Quien empieza a practicar esta forma evaluativa, ya está generando una actitud de cambio en el aula de clase. No se pretende presentar aquí un estudio exhaustivo o un análisis completamente terminado sobre la evaluación o sobre la evalu~ción integral por procesos. Es un intento de mostrar algo que se está haciendo en el aula de clase a nivel de evaluación. No se intenta pontificar o dogmatizar sino compartir una experiencia e investigación que se ha convertido en práctica evaluativa. Se espera que en este compartir se genere intercambio y diálogo. que posibilite el crecimiento y la recreación de la evipro, o sea, la evaluación integral por procesos. Los aciertos en su práctica son un estímulo para seguir adelante y las fallas un motivo de reflexión para corregir y mejorar.
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CAPíTULO
¿ QUE
SIGNIFICA
1
EVALUAR?
Es importante iniciar proponiendo una reflexión en torno al significado del término evaluación. De esta forma, se marca un derrotero en el entendimiento de la experiencia que se irá comunicando paulatinamente. Al hacerlo se señalan cuatro ideas básicas: 1.
Lo que no es evaluación.
2.
Lo que sí es evaluar.
3.
La evaluación como actitud de vida.
4.
El evaluar inherente y esencial en la educación.
13
1.
Lo
QUE NO ES LA EVALUACiÓN
Con frecuencia se confunde la evaluación con algunas prácticas efectuadas en la clase para obtener unas notas. ¿Cuáles son esas prácticas? Normalmente son previas, exámenes, pruebas o trabajos presentados por los estudiantes, principalmente en los finales de período. Con éstas se pretende medir los conocimientos obtenidos o determinar el cumplimiento de objetivos por parte del educando. Evaluar no es calificar el comportamiento, los conocimientos, las destrezas adquiridos por el estudiante; .por cuanto es muy difícil medirlos objetiva y justamente por las respuestas dadas en una prueba oral o escrita. El afán por conseguir una buena calificación ha logrado. desarrollar habilidades, en muchos casos, para pasar estas pruebas por medio de sopletes, trampas o copia, dejando de lado la responsabilidad por el aprendizaje de las diversas áreas. La evaluación no es un examen o prueba al que el estudiante se aproxima con miedo y temor al término de un capítulo, una guía, un período o un año. La práctica tradicional en la educación ha reducido la evaluación a un examen riguroso, no por su exigencia científica sino por lo complicado que es pasado. El miedo, con el cual llega el examinado a estas pruebas, bloquea su cerebro y capacidad de recordar, en vez de estimular su análisis y búsqueda de soluciones. El fin del estudiante en estos casos es pasar como sea y se olvida por completo que la cuestión es fonnarse,
afianzar conocimientos. El examen pasa a ser una prueba que exige una repetición mecánica y no una reflexión crítica sobre lo estudiado. En el aula se teje una comediafarsante en que el maestro asume el papel de policía para evitar la copialina y los estudian-
14
tes que buscan eludir la vigilancia y ser descubiertos en su trampa. La más grave consecuencia de la evaluación reducida a un examen en que se buscan buenas notas ... es que ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. 1 La evaluación no es una medición de conocimientos adquiridos u objetivos alcanzados, ya que no tiene sentido rechazar a quienes no los logren en la proporción requerida como mínimo. Hay que superar las barreras que menoscaban el ritmo personal del rendimiento de un educando, su autoestima y motivación. Su derecho a educarse integral mente no puede truncarse porque no alcanzó determinada nota o medición o el promedio para pasar. Esto esmucho más grave, cuando no lograr esta medición mínima es sinónimo de fracaso y derrota que conducen a la apatía, al descuido y falta de interés en el desarrollo de sus actividades escolares.
2.
Lo
QUE Si ES EVALUAR
En la actualidad se empieza a recuperar el sentido real y genuino de la evaluación identificándola como una valoración, una apreciación, un análisis. ¿Qué se analiza o valora? Lo que acontece en y fuera del aula, en una asignatura, un trabajo, una prueba. De inmediato se descubre que la evaluación por sí misma supera lo cuantitativo requiriendo lo cualitativo. Existe confusión entre el nivel de discurso y el nivel de la práctica: en la actualidad se dicen y se hacen
HOLT, John. El fracaso de la escuela. Edil. Alianza, Madrid, 1980,
pg.47.
15
muchas cosas en nombre de la evaluación, cuando sin duda sólo unas pocas pueden ser reconocidas como prácticas de evaluación en sentido estricto. En realidad, poder hablar de evaluación a propósito de una acción de formación tiene ciertamente una función social de valoración de esta acción. Puede parecer más necesario hablar de la evaluación que hacerla; no extrañará constatar la existencia de un profundo abismo entre la riqueza del discurso sobre la evaluación y la pobreza relativa de las prácticas. 2 Evaluar sí es identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de observar y analizar como avanzan los procesos de aprendizaje y formación impl,ementados. El fin de la evaluación como parte de lo educativo es propiciar la formación integral y no exclusivamente calificar.l.o importante no es qué nota se obtuvo o cuánto se sacó sino qué se logró y cuánto se aprendió. La evaluación sí es una valoración de la acción educacional efectuada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los factores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonomía, integración grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la investigación, etc. Esta valoración aparece como algo conectado y natural a dicho proceso, distante de la intimidación del examen o del temor a una nota. El estudiante la percibe como perteneciente a la dinámica de la clase y no como una exigencia externa impuesta por los maestros o el mismo sistema.
2
16
BARBIER. lean-Mane. La evaluación en los procesos de fonnación. Edil. Paidos, Barcelona, 1.993,pg.13.
La medición sólo describe, tomando como base una unidad dada y frecuentemente limitándose a un solo rasgo, rltientras qu~ la evaluación valora todo el proceso, todos los elementos y toda la persona, con elfin de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos, en definitiva, mejorar los comportamientos del sujeto.3 La evaluación sí es una reflexión que analiza las causas y factores que motivaron un desempeño, un rendimiento o una participación acertados o no, excelentes o deficientes. El propósito no es identificar a los que sí tuvieron éxito o a quienes perdieron o fracasaron, sino de orientar o reorientar el trabajo de unos y otros. Este análisis que ha de ser individual y grupal, es de gran importancia para ubicar las estrategias dinamizadoras de los procesos de desarrpll0, interacción y aprendizaje. La acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un proceso del que se tiene una infonnación sistemáticamente recopiladCl;,a la luz de unos principios y propósitos previamente definidos, con el fin de valorar esa infonnación y tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso; es por esto que para nosotros la acción de evaluación se constituye en un elemento dinamizador fundamental para el nUío, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad. 4
3
ROTGER A.. Bartolomé. Evaluación fOl7llativa. Edit. Cincel, Madrid. 1.990. pg. 18.
4
MURCIA F., Jorge. Proceso pedagógico y evaluación. Edic. Antropos. Santafé de Bogotá, D.C., pg. 117.
17
3. LA
EVALUACIÓN COMO ACTIVIDAD HUMANA
La evaluación, por haberse convertido en una exigencia externa impuesta por el sistema educativo, no ha merecido interés e importancia por su valor intrínseco. De ese modo, no se valora su relación o conexión con el ser humano en sí mismo y su vida, sea éste, estudiante, maestro, profesional, obrero. Así, ha llegado a ser una práctica ambivalente, externa. Se cumple con ella pero no se le halla un sentido real y genuino. ¿Qué sucede si se asume como una actitud humana? Equivale a darle una significación acorde con 10 que la persona hace en su cotidianidad. Permanentemente se efectúan valoraciones, se emiten juicios, se dan opiniones, se expresan conceptos, que son formas evaluativas dirigidas hacia sí mismo, los que nos rodean, los , objetos circundantes, los hechos acaecidos. Por ejemplo, la mujer ya vestida, se autoevalúa ante el espejo haciendo todos los ajustes necesarios hasta sentirse bien. El político que prepara su discurso, 10 lee una y otra vez, 10 corrige hasta considerado adecuado. El comprador observa con cuidado y prueba muchas veces antes de adquirir el producto que necesita o le gusta. La mujer, el político o el comprador no se conforman, incluso, con su propio criterio y acuden a alguien de su confianza para que exprese opiniones o juicios sobre su figura, su discurso o la mercancía. Así, el ser humano desde niño pregunta, aprecia, valora, analiza 10 que equivale a decir que permanentemente está evaluando. La evaluación es prácticamente tan antigua como la vida misma. En todo momento y circunstancia ha habido algún tipo de evaluación ... La vida está hecha de pequeñas y constantes evaluaciones y, en muchas ocasiones, de la bondad de las mismas depende en buena
18
medida la seguridad y el bienestar de la misma persona.5
La evaluación en cuanto está valorando, cuestionando, averiguando, analizando, es algo natural, normal e inherente a la acción humana. No es algo externo o superpuesto sino algo que responde a su misma necesidad y naturaleza. De ahí la importancia que tiene en el contexto diario como actitud humana y no sólo en la práctica del aula de clase.
4.
EL
EVALUAR
ES INHERENTE
Y ESENCIAL
EN EDUCACiÓN No tendría importancia evaluar, ni sería esencial, si se le juzga desde un enfoque tradicionalista de calificación o nota. Incluso, perdería mucho de su interés si se toma como algo que se hace exclusivamente en el aula y no se le relaciona con la vida misma que se ejercita a diario. Es cierto que con la Promoción Automática desapareció el número como criterio de evaluación para la primaria, y con el decreto 1860 desaparece para la secundaria, sin embargo, permanencen unas letras que pueden convertirse en un simple reemplazo de la nota. Es fundamental avanzar mucho más en el aspecto evaluativo integrándolo a la esencia y sentido de la educación. La evaluación es primordial cuando se le ubica como un recurso o instrumento que responde a la dinámica misma y a la construcción del proceso educativo. Con ella, se busca responder a las necesi-
5
ROTGERA., Bartolomé. Op. Cit., pgs.15-16.
19
dades, a los intereses, a los deseos, de los sujetos que están interactuando en el quehacer pedagógico. ¿Se podría suprimir la evaluación en educación? Es una pregunta que se puede responder con un SI o un NO, según el enfoque que ~e le dé. SI, cuando evaluar se reduce a dar una nota para aprobar una materia, un grado o un año. Sería absurdo continuar con esta forma de entender la evaluación, mucho más, si ella va unida con prácticas de represalia y tiranía. NO, cuando se le entiende como valoración y análisis en una educación centrada en sujetos y procesos. El proceso de enseñar-aprender necesita la evaluación que le permita ser comprobado, examinado y orientado. El problema de la evaluación es, al fin y al cabo, el problema de la educación. Los planteamientos, los criterios, las fórmulas que, en la práctica educativa, utiliza el docente en lo que respecta a la evaluación llegan a calar tan profundamente en el sistema educativo que terminan por marcar su dirección. Si usted desea cambiar los estilos educativos, empiece por cambiar los procedimientos de evaluación, tan fuerte es el arrastre que producen en el contexto educativo. 6 La cita anterior destaca la relación de reciprocidad existente entre evaluación y educación. Aislarlas equivale a mutilar o deteriorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
6
20
Op. «;::it.. pg.9.
CAPITULO
HACIA EVALUACiÓN
2
UNA INTEGRAL
La palabra integral nos ubica ante la totalidad del fenómeno educativo. Hay una realidad educativa que está compuesta de partes en su proceso y funcionamiento. Evaluarla integral mente significa observarla y analizarla en su conjunto, en su unidad y en los diversos momentos del fenómeno pedagógico considerado como un todo. ¿ Qué elementos integralmente? l. 2. 3. 4.
es necesario
tomar en cuenta para evaluar
El estudiante como sujeto integral e integrado. La relación o interacción dada entre los sujetos que intervienen en la práctica educativa (alumnos-maestros-padres). Los diversos momentos de la acción pedagógica (planeación, realización, finalización). El proceso metodológico.
21
1.
EL ESTUDIANTE COMO SUJETO INTEGRAL E INTEGRADO
Se acentúa cada vez con mayor énfasis la idea del estudiante como sujeto, centro del proceso educativo. Se superan las visiones que 10 consideran un objeto, un receptor inactivo. Así lo expresa claramente la ley 115 en su artículo 91: El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. ¿Qué aspectos articular al tomarlo como sujeto integral? Básicamente son tres: el cognoscitivo, el psicoafectivo y el motriz. El elemento cognoscitivo, al cual históricamente se le ha dado gran importancia, especialmente en la escuela tradicional. Pero se ha dirigido al conocimiento, preferentemente, de contenidos establecidos en los libros y textos de las diversas ciencias, los cuales son almacenados en la memoria, recordados y repetidos. Importa el conocimiento instructivo pero no el dirigido al sujeto humano del educando y al mundo que lo rodea. Así es fácil estar de acuerdo con el pensamiento de Krishnamurti cuando dice: El hombre ignorante no es el iletrado, sino el que no se conoce a sí mismo; y el hombre instruído es ignorante cuando pone toda su confianza en los libros, en el conocimiento y en la autoridad externa para derivar de ellos la comprensión.8
8
KRISHNAMURTI, 1. La educación y el significado de la vida. Edil. Orion, México, 1972, pg. 15.
22
El ser humano posee un cerebro, una inteligencia, que lo hacen capaz de pensar, de percibir y memorizar. Esta capacidad cognoscente o epistémica se ejercita integral mente cuando se diri~ ge hacia sí mismo, hacia otros seres y hacia el mundo rodean te. Es válida de nuevo la crítica que sobre el modo de concebir la inteligencia hace Krishnamurti: La inteligencia no es mera información;no se deriva de los libros ni consiste en la capacidad de reaccionar hábilmente en defensa propia o de hacer afirmaciones agresivas ... Medimos la inteligencia en términos de títulos y exámenes y hemos desarrollado mentes astutas que esquivan los vitales problemas humanos. Inteligencia es la capacidad para percibir lo esencial, lo que 'es'y educación es el proceso de despertar esa capacidad en nosotros mismos y en los demás. 9 El estudiante como ser humano normal nace con la capacidad suficiente para afrontar con inteligencia y eficacia el desarrollo de sus potencialidades internas, la solución a las situaciones que encuentra en su interacción humana y la perfección del conocimiento del mundo presentado por las diversas asignaturas. El elemento psicoafectivo, que ha sido el gran ausente en la práctica educativa. En la actualidad se está buscando su valoración en el espacio escolar aunque no es fácil superar toda una historia de las prácticas de la violencia que allí se ejercen. Incluso hoy hay quienes añoran esa época en que se decía: La letra con sangre entra. Lo importante era instruír a toda costa aunque fuera necesario utilizar la fuerza, los golpes.
9
KRISHNAMURTI.
J. Op. cit.. pg. 1l.
23
Hoy en día, gracias a diversas contribuciones está dando gran importancia a la afectividad, tro de una pedagogía de los valores humanos. fuerza a la ambición, a la misma técnica para
disciplinares, se le especialmente denSe le está quitando dársela al amor.
El hombre que sabe desintegrar el átomo, pero no tiene amor en su corazón, se convierte en un monstruo. /O
La Educación Personalizada, que aparece en nuestro país desde la década del 70, ha contribuido a este rescate. Enfatiza factores educativos como la libertad, la responsabilidad, el amor, que tienen asiento en el ser mismo del educando. Así 10 planteaba Nieves Pereira en sus conferencias dadas en Colombia por este tiempo: El hombre, la persona, es algo valioso y porque el valor está en las entrañas de su ser, es capaz de ser amado, de ser amable. Amar es reconocer el valor; ... es reconocerlo como persona y algo que es valioso necesariamente atrae mi persona, es decir, lo amo porque 'es', por su ser personal. Sólo el amor dialógico o de relación es capaz de hacer crecer al otro. Il De este modo, se da reconocimiento a la dimensión interior, psíquica, afecti va que está latente en el educando. El estudiante aprende con real gusto cuando se le tiene en cuenta lo que él siente, aprecia y valora.
10
KRISHNAMURTI,1.
11
PEREIRA R., Nieves. La educación en la libertad y en la responsabilidad. Seminario Educación Personalizada, Jesuitas, Bucaramanga, Diciembre 1976, pg. 8.
24
Op. cit., pg. 17.
El elemento motriz o activo que igualmente ha ido ganando importancia dentro del proceso educativo. Frente a una instrucción eminentemente teórica y receptiva, se impone actualmente la parte activa con el principio aprender haciendo. No sólo se identifica que el hombre es acción y en ella se realiza, sino que en dicha acción está aprendiendo. Por eso, la recreación y la lúdica adquieren gran impOltancia aún dentro de la misma labor pedagógica del aula. Su importancia se concibe no sólo para los educandos infantes que necesitan desarrollar su sistema motriz sino para todos los estudiantes por cuanto con su participación activa están contribuyendo a su proceso de formación integral. El proceso del aula queda trunco, incompleto, si la formación adelantada allí no se dinamiza en y para la acción que a diario y permanentemente vive el educando. ¿De qué sirven los conocimientos más valiosos si no son utilizados para mejorar la acción cotidiana? En síntesis, al considerar al alumno como un sujeto integral, se llega al triángulo humano señalado por los hermanos Miguel y Julián de Zubiría, quienes afirman: Elniíio conoce, ama y actúa. Lo común a los hombres es poseer estas tres virtudes: Conocimientos, valoraciones y actuaciones. 12
12
ZUBIRIA, Miguel y Julián. Fundamentos de pedagogía conceptual. Selección de Cultura Colombiana. Bogotá, 1987, pgs. 125-126.
25
2.
LA
RELACiÓN EDUCATIVA ENTRE LOS
SUJETOS PARTICIPANTES La concepción que considera al hombre como un ser-en-relación ha empezado a incidir radicalmente en la práctica educativa. El aprendizaje ya no es el resultado exclusivo de la enseñanza trasmitida por el profesor sino de la interacción o interrelación humana que se da en el aula y fuera de ella. El estudiante está en permanente interacción, y al tomar consciencia de ella, aprende interrelacionándose. Dentro de la visión humanística de Buber: la educación básicamente es diálogo, siempre en proceso, para lo cual son importante la confianza y el respeto mutuos. Aprenden el uno del otro. Estamos destinados a vivir como seres sociales, en interacción dialógica de yo-usted, ambos como sujetos conectados a una realidad vivida. 13 ¿Qué se entiende por diálogo, en esta interacción? Paulo Freire responde con acierto a esta pregunta cuando dice que: es una relación horizontal de A con B. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por ello sólo el diálogo comunica. Sólo así se llega a las relaciones entre los hombres que, por
13
26
KANSY, Helga. Currículo e instrucción. 2a. Asamblea Pedagógica Distrital, Conferencia, Biblioteca Luis Angel Arango, Santafé de Bogotá, Octubre 5, 1994.
ser relaciones entre sujetos. no debe ser de dominación.14
¿Quiénes son los sujetos que intervienen en este diálogo en la relación pedagógica para entenderla integral mente? Son tres: el estudiante; los padres y los educadores. El estudiante es el sujeto principal, centro del proceso de formación, a quien ya no es posible tratar como un objeto, un receptor o un ente vacío al cual hay que llenar de contenidos. Por el contrario, hay que considerarlo como un ser humano capaz de pensar, actuar y sentir por su propia cuenta. Capaz de hacer preguntas y dar respuestas libres, responsables, creadoras, y no únicamente repetir o memorizar. El estudiante como sujeto está dotado de potencialidades internas, aptitudes, intereses, anhelos, necesidades, destrezas las cuales va desarrollando en la medida que crece, evoluciona y se educa. Es capaz de aprender a aprender. Pero el estudiante no está solo o aislado en el aula, el colegio o el hogar. Comparte su aprender. La clase catedrática no permite la socialización o, por lo menos, es mínima;en la clase moderna adquiere gran importancia la socialización del aprendizaje a través del trabajo grupal, la investigación compartida, la confrontación de ideas, problemas y soluciones. El educando no aprende solo, ni para sí mismo sino que lo lleva a cabo en compañía y para los otros, creando una dinámica de recíproco aprendizaje-enseñanza.
14
FREIRE. Paulo. Educación como práctica de la libertad. Edil. América Latina. Bogotá. pgs. 112 y 138.
27
El hombre libre, en definitiva, tiene un planteo personalista, es aquél que se siente interrogado, que se cuestiona interiormente y responde comprometiéndose. Esta libertad no aísla sino que une, colabora en ese proceso de socialización, de participación, de encuentro con el otro -sólo uno puede descubrir el 'yo' en el 'tú', y viceversa, y de ahí dar el salto al 'nosotros'./5 El maestro actual conoce el poder educador del grupo en las prácticas del aula. El es el dinamizador de ese grupo. El grupo se convierte en apoyo para sus compañeros, desarrolla aprendizajes y soluciona diversos problemas de interacción y comprensión de temas y problemas. Los padres de familia juegan un papel primordial en el proceso formativo de los estudiantes. Allí en el núcleo familiar nace, crece, juega y aprende. Gran cantidad de su tiempo trascurre en ese entorno. Allí el educando no sólo hace tareas escolares sino que realiza labores de colaboración, interactúa de múltiples maneras. De esta forma, consciente o inconcientemente, se fortalece o no el aprendizaje-enseñanza del colegio o escuela. La escuela tradicional reducía o reduce el papel del padre de familia a recibir información sobre los resultados periódicos o finales de los estudiantes. La escuela actual, activa y personalizante, insiste en el acercamiento e integración de la escuela y el hogar, el colegio y la familia. De este modo, un problema a solucionar es el distanciamiento hogar-colegio. Este distanciamiento, sin embargo, no se supera
15
28
PEREIRA, R. Nieves. Op. cit., pg. 3.
con planteamientos teóricos, con talleres o reuniones esporádicos sino con una acción práctica y permanente de integración. Al respecto, es fundamental que el padre no sea un objeto de la acción educativa establecida y promovida por la escuela o colegio sino que se integre a ella como un sujeto que promueve su formación y la de sus hijos que son estudiantes aún fuera de las aulas escolares. Es muy importante conscientizarlo de cómo su interacción dialógica es formativa o deformativa. Su acción no es neutra o pasiva sino influyente en el proceso de desarrollo y aprendizaje de sus hijos. La familia es parte de la comunidad educativa y está llamada a participar en el gobierno escolar. Así se establece en los artículos 142 y 143 de la Ley General de Educación y en el decreto 1860 en sus artículos 30 y 31. Si es considerada parte de la comunidad educativa, es primordial que se le dé categoría de sujeto activo en la formación integral de los educandos. El maestro es un tercer sujeto que interviene en el proceso de formación del estudiantado. Sea que se le llame o tome como docente, instructor, profesor, pedagogo o maestro que orienta, enseña o anima, es esencial su papel de sujeto que interacma dialógicamente. Fuera de esta relación dialógica no se da una educación integral. No basta que el maestro renueve instrumentos, métodos, temas, contenidos y objetivos, es necesario que se sienta sujeto de una interacción dialógica en que se dinamiza y mediatiza el proceso de aprender -enseñar-hacer-pensar- valorar-saber. El diálogo, en sentido freiriano, es una relación de sujeto a sujeto, de persona a persona. El maestro que dialoga como sujeto no niega al estudiante su esencia de sujeto imponiéndole su saber o su experiencia. Por el contrario, se siente en un encuentro de igual a
29
igual, en que mutuamente reconocen y respetan su dignidad humana y compartidamente se comprometen a una praxis educadora y transformadora. En síntesis, en la relación educativa participan, se conectan y comprometen entre sí tres sujetos dinamizadores del proceso de formación: los estudiantes, los padres de familia y los docentes. Entre mejor integración dialógica exista entre los tres, más se acrecienta la calidad educativa y humana. Si el maestro está realmente interesado en el niño como individuo, los padres tendrán confianza en él. En este proceso el maestro educa a los padres y se educa a sí mismo, aprendiendo de ellos a la vez. La verdadera educación es una tarea mutua, que exige paciencia, consideración yafecto./6
3.
LA
ADMINISTRACiÓN
DEL PROCESO
EDUCATIVO La administración de la acción educativa es integral considerándola en tres momentos relacionados entre sí: la planeación al inicio; la ejecución y la terminación. La planeación en la acción educativa es importante para preparar y orientar lo que se va a ejecutar. Es la forma adecuada de evitar la improvisación y la casualidad en la labor del aula. Si se quiere, de verdad, responder a los intereses y necesidades de los estudiantes, es necesario un diagnóstico que permita conocer
16
30
KRISHNAMURTI, J. Op. cit., pg. 118.
sus espectativas. La evaluación diagnóstica en esta etapa los hace considerar sujetos con sus gustos, sus dificultades y anhelos. Al conocerlos se tiene mejor posibilidad para decidir y escoger temas, trazar objetivos, diseñar actividades, determinar factores de evaluación. Si al estudiante, de acuerdo con su nivel, se le permiten sugerencias e, incluso, la presentación de planes o proyectos para la clase no sólo está participando en la planeación sino aprendiendo a ser organizado y a organizar una acción pedagógica. Al decidir temas, objetivos, actividades, está reflexionando y contribuyendo con su liderazgo activo a la transformación de la clase. La realización de la acción educativa preparada es el paso subsiguiente. Con el trabajo integrado de maestro-estudiantes se lleva a cabo lo planeado. Durante el tiempo de la realización de las actividades pedagógicas es importante que se esté evaluando para que el estudiante interiorice y perciba lo que está pasando en el proceso impulsado. La autoevaluación y la coevaluación desarrollan su capacidad de percepción subjetiva e intersubjetiva; posibilitan la observación, la valoración y el análisis, sin presiones de ninguna índole, de lo que está haciendo dentro y fuera del aula. Si no se evalúa está acción durante su ejecución, como se hace la mayoría de las veces, con ello se está demostrando que lo importante es el resultado y no el proceso mismo implementado desde el aula. Por el contrario, hay que dar espacio y tiempo para que el educando valore y aprecie la dinámica que a cada momento desarrolla. Sólo de esta forma considera de gran valía el trabajo pedagógico cotidiano adelantado mancomunadamente. La culminación de la acción pedagógica que se da al llegar a su término. No es difícil aceptar que se evalúen los logros alcanza-
31
dos al culminar una guía, un período o un año, por cuanto eso se ha hecho permanentemente en la práctica escolar. Sin embargo, no sobra insistir en que los logros cualitativos están por encima del resultado cuantitativo o la nota. Estos logros se traducen en el aprendizaje y desarrollo de saberes, conocimientos, destrezas, integración, interacción, dificultades, aciertos y desaciertos. Los cuales son el producto obtenido no, por un esfuerzo aislado o individualizado, sino compartido, interactuado, dialógico, en que todos participan educándose unos a otros en una dinámica integral e integrada. En suma, al evaluar integralmente la acción educativa, es muy importante tomar en cuenta la planeación, su realización dada en el desarrollo de actividades y la culminación con los logros cualitativos obtenidos.
4.
EL
PROCESO
METODOLÓGICO
La metodología, entendida como la forma o manera de afrontar la acción educativa, posee gran importancia en la pedagogía actual ya que de ella depende gran parte de la eficacia o fracaso del proceso de aprender implementado en el aula. Evaluar integral mente el proceso metodológico implica armonizar tres preguntas que se relacionan con él: qué se aprende o enseña; quién aprende y enseña y cómo se aprende o enseña. ¿Qué se aprende o enseña? Cuando se hace esta pregunta se averigua por los contenidos, los temas, a través de los cuales se vehicula un conocer; aspecto que ha tenido gran importancia en la educación. Sin desconocer su trascendencia se plantea hoy la necesidad de aprender a investigar en las fuentes donde se encuentran los conocimientos y los instrumentos o herramientas para acceder a su
32
construccción. De igual modo, es básico aproximarse a la realidad misma para percibirla, conocerla y, así, apropiársela y construír el conocimiento que conduzca a su transformación. Los contenidos temáticos aprehendidos con una mentalidad crítica tienen sentido, pues permiten que el educando conozca su realidad, la analice y se comprometa en su transformación. ¿De qué sirven unos contenidos que lo aíslan o alejan de su propia realidad? Cuando el hombre comprende su realidad, puede plantearse hipótesis frente al desafío de esa realidad y buscar las soluciones. Así puede transformarla y con su trabajo puede crear un mundo propio: Su yo y sus circunstancias.]7 ¿ Quién enseña o aprende? Esta pregunta se relaciona con los sujetos que intervienen en el proceso de enseñar-aprender. Anteriormente en la relación educativa se mencionó la trilogía de sujetos que participan en ella: Padres-estudiantes-maestros. El aprendizaje se hace posible en el encuentro permanente con el mundo y con los otros sujetos, es decir, en un contexto social. Es verdad que en último término el aprendizaje y el desarrollo ocurren en cada individuo como resultado delfuncionamiento de sus propios procesos internos, pero estos procesos no son sólo intrapersonales sino que se constntyen mediante prácticas culturales, en el contexto de relaciones interpersonales en las que participan otros seres humanos -los padres, los adul-
17
FREIRE, Paulo. Cambio. Edit. América Latina, Bogotá, pg. 58.
33
tos, los compañeros- que acompañan al niño en su proceso de crecimiento como ser individual y social al mismo tiempo. 18 La interacción dialogal de padres-estudiantes-maestros integra un trío de sujetos enseñantes-aprendientes. Aunque no siempre se tenga consciencia de este papel de sujetos, se está participando en este proceso. El padre de familia es quien menos logra apersonarse de esta función ya que es algo que deja en manos del maestro y el colegio. Sin embargo, los padres son los primeros maestros y los maestros los segundos padres. En este intercambio de hogar-colegio, los estudiantes van dinamizando su proceso de aprender. Es importante tomar en cuenta las condiciones, las necesidades e intereses reales de los sujetos dinamizadores del proceso formativo. Entre mayor conocimiento se posee de los sujetos participantes, mayor posibilidad de interacción, diálogo, eficacia y calidad en el mismo. ¿ Cómo se enseña-aprende? El método es una gran clave para la acción educacional. No sólo es esencial el qué pensar, el qué conocer, el qué decir sino el cómo lograrlo. El método es el modo, la forma concreta de llevar a cabo una acción de aprendizaje, una solución a un problema determinado, una tarea de clase, una investigación, un trabajo grupal, un debate, una mesa redonda. No es lo mismo hacerlo autoritariamente, que trabajar democráticamente. No es igual actuar de modo ingenuo o dogmático que realizarlo críticamente.
18
34
PEÑA, Luis Bernardo. "Las tecnologías de la mente". En: Educación y Cultura No. 34, Santafé de Bogotá, JuI. 1.994, pg. 20.
Es distinto afrontar una acción con actitud egoísta que efectuarla con actitud cooperativa. Es diferente resolver un problema con iniciativa propia y autónoma, a repetir la solución dada por el maestro en el aula o en el libro. No es lo mismo un método dialógico a un método instructivo. Al respecto vale decir que las diversas asignaturas pueden coincidir o relacionarse en algunos aspectos metodológicos, sin embargo, por ser diferentes entre sí poseen una metodología específica, propIa. En síntesis, si se desea superar concepciones reduccionistas o unilateralistas, es necesario integrar el qué, el quiénes y el cónw a la hora de evaluar, es decir, los conocimientos o contenidos, los sujetos activadores del proceso de enseñar-aprender y el método empleado en su desarrollo. Se obtiene una evaluación integral cuando se toman en cuenta y se armonizan en interacción dialógica, por un lado, los sujetos que influyen en la práctica educativa; por otro, el desarrollo integrado de capacidades cognoscitivas, psicoafectivas y activas del educando como sujeto central del proceso de aprender que dinamiza social y cooperativamente; y, por último, los diversos momentos y elementos de la administración y el proceso metodológico de la acción educativa.
35
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
I
CAPiTULO
LA
EVALUACiÓN
3 INTEGRAL
POR PROCESOS
La pregunta pertinente ahora es: ¿ Qué se entiende por procesos al evaluar? La respuesta conduce al interior mismo de la dinámica educativa en que se van impulsando en unidad de conjuntos el aprendizaje y desarrollo de los sujetos aprendientes. La palabra proceso implica una unidad integrada implícita en el hecho específico de evaluar en educación, el cual es permanente y prolongado en el tiempo. Hablar de procesos en evaluación es hablar de unidades básicas y estables que hay en el todo de la acción educativa. Se supera, por un lado, una visión o práctica fragmentadas o reducidas a suma de partes y permite, por otro, una valoración holística del conjunto que representa la práxica (reflexión acción) pedagógica. Evaluar procesos implica, así, abandonar la óptica de medir o buscar resultados al finalizar un período académico y se centra en los conjuntos o unidades que son lo fundamental durante todo el tiempo
37
de comienzo a fin. Ejemplo, un profesor de matemáticas evalúa procesos cuando valora el conjunto de operaciones hechas por el alumno al resolver un problema y no únicamente el resultado. Todo proceso implica una serie de estados progresivos que conlleva el desarrollo de situaciones individuales, grupales y ambientales como efecto de la interrelación de los elementos que lo generan. 19 ¿Qué procesos se pueden evaluar en educación? Enumerarlos no significa que estén separados entre sí ya que todos ellos están encaminados al mejoramiento y al crecimiento de los sujetos que integral e integradamente están aprendiendo. Se hallan tres procesos dinamizados en tres dimensiones: El proceso de desempeño, el proceso de desarrollo de aptitudes y el proceso de rendimiento. La dimensión práctica o ejecutiva, la dimensión valorativa y la dimensión teórica.
1.
EL PROCESO DE DESEMPEÑO
Hace referencia a los cambios o logros experimentados por el estudiante en su interacción con otras personas o con situaciones dadas dentro y fuera del ámbito escolar. De este modo, se podrían tomar en cuenta factores como la responsabilidad, la organización, la autonomía, la iniciativa, la participación. La interacción de cada educando con sus compañeros, sus maestros, sus padres, sus amigos, su mundo y entorno, sus problemas, sus actos, sus experiencias; juega un papel primordial. ¿Cómo se desempeña en
19
38
SANCHEZ G., Julio César y Colbs. Evaluación integral promoción automática. Cartilla N° 1, Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación y DIE-CEP, Bogotá, mayo 1988, pg. 21.
dicha interacción? El estudiante no está solo en su acción de aprendizaje, por el contrario, confronta y vive un proceso continuo y permanente de interacción a través del cual enseña y aprende. De ahí que es fundamental que valore y analice los logros que va obteniendo en este proceso de desempeño, en el cual está en juego toda su potencialidad de encuentro, diálogo y desanolIo social.
2.
EL
PROCESO
DE DESARROLLO
DE
APTITUDES El proceso de desanolIo de aptitudes tiene en cuenta los cambios o logros experimentados por los estudiantes en sus características y capacidades internas. Así se consideran factores como la imagen o autoconcepto que tiene de sí mismo, sus intereses, sus gustos, sus necesidades, sus potencialidades, su atención. Es muy importante el desanolIo de la interioridad. Allí se recomponen todas las habilidades y talentos innatos o desanollados por contacto con el exterior. Estos son los que le dan identidad al yo personal, único, peculiar. Ese yo estudiantil original se va autodesanolIando y experimenta avances o cambios en la medida que progresa la práctica educativa. Por eso, se hace indispensable que el estudiante tome consciencia y aprecie los cambios ocunidos en sí mismo, evaluándolos permanentemente. De esta forma, al estudiante se le toma como un ser humano capaz desde un comienzo y no como un ser carente, vaCÍo. Así va desano lIando todas sus potencialidades intelectuales, cognoscitivas, afectivas, con las experiencias de aprendizaje.
39
3.
EL PROCESO
DE RENDIMIENTO
El tercer proceso examinado es el del rendimiento en el cual se analizan los cambios o logros experimentados por los estudiantes en las diversas áreas del conocimiento. De este modo, se tornan en cuenta los factores comunes a las diferentes materias y/o los propios de la lectoescritura, las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. Las diversas asignaturas ofrecen a los educandos todo un mundo cultural y científico a través del cual experimentan la construcción del conocimiento y aprenden a dominarlo y transformarlo. No basta con recibir información o instrucción para memorizar lo que el hombre ha logrado construír a lo largo de la historia de las ciencias, sino que es básico aprender a utilizar esas ciencias para la percepción de la realidad que se vive aquí y ahora y, a partir de ello, solucionar los problemas a que se enfrenta, transformando, así, dicha realidad. Las asignaturas aunque tengan validez en sí mismas, en la práctica educacional son un recurso o medio para la formación integral del estudiantado. El fin de las áreas académicas es responder a dicha formación. Así, el educando no sólo consume conocimientos, ciencia y tecnología sino que es capaz de producidos, crearlos y construírlos. De esta forma, el estudiante progresa continuamente en su proceso de su rendimiento superando lo meramente memorístico, repetitivo y consumista para insertarse en el proceso de construcción y producción de nuevos conocimientos. De observadores pasivos del mundo y su realidad, los estudiantes, en este proceso, se convierten en investigadores dinámicos y creativos respondiendo a las diversas dimensiones humanas planteadas por cada una de las asignaturas.
40
4.
LA
DIMENSION PRÁCTICA
Los tres procesos enumerados anteriormente se dinamizan en tres dimensiones o sinergias. La primera de ellas es la dimensión práctica en que se le da importancia a la acción, ejecución o realización del sujeto. ¿Cómo actúa en el aula o fuera de ella en el desarrollo integral de los procesos de desempeño, aptitudes y rendimiento? ¿Cómo va mejorando su nivel de acción en la búsqueda de su formación? Es importante, así, lo que el estudiante hace y efectúa. La dimensión práctica cubre la acción pedagógica en sus tres momentos o etapas: inicio, realización y término. Al comenzar se evalúa para establecer el diagnóstico de intereses, necesidades y expectativas de los sujetos. Durante la acción para determinar y valorar lo que está haciendo y los logros o cambios obtenidos. Así el aprender haciendo durante el proceso adelantado de comienzo a fin es más importante que la sola comprobación de contenidos adquiridos a través de repasos. Sin el mejoramiento de la práctica cotidiana dentro y fuera del aula, la educación está muy distante de incidir significativamente en el crecimiento personal y formativo de los sujetos. ¿De qué le sirven los conocimientos adquiridos en la educación, si ellos no contribuyen efectivamente a mejorar su proceso de vida, interacción y convivencia con su mundo y entorno?
5.
LA
DIMENSION VALORA TIV A
Esta segunda sinergia se relaciona con los niveles de aceptación o rechazo, de aprecio o menosprecio de lo que se hace, se estudia o se aprende. Entran en juego aquí la psicoafectividad y lo comunitario, la motivación, el interés, el querer, el gusto y el deseo.
41
Si el estudiante quiere la asignatura, el trabajo realizado en el aula, las tareas implementadas; se sentirá más a gusto, se creará un ambiente de interés mutuo, se elevarán los niveles de motivación y aprendizaje. Si, por el contrario, rechaza el estudio o las materias, la forma de enseñanza o los trabajos señalados, llegará al aula desmotivado y actuará a regañadientes, impulsado por la imposición del maestro o porque simplemente toca. Se hace necesario convertir el trabajo del aula en algo divertido, agradable, digno de aprecio, de tal forma que los educandos sientan gusto, interés real por lo que pasa y se construye allí. No se trata de hablarles de valores humanos sino de crearles una disposición de permanente valoración de ellos mismos y de lo que están aprendiendo y desarrollando conjuntamente. Por esto, es indispensable fomentar unas relaciones de aceptación, amistad, aprecio y convivencia, alejadas de cualquier forma de autoritarismo, dominio o poder. Así, la capacidad afectiva de cada estudiante no es algo extraño a la clase sino, por lo contrario, lo que hace y convierte la práctica pedagógica en algo verdaderamente valioso, apreciable e interesante. A este respecto, vale la pena hacer mención de Leo Buscaglia, quien en uno de sus libros afirma: Creo que la gente está empezando afijarse en ese algo llamado amor. Silberman asegura: 'El afecto es algo que escasea. Los colegios son lugares sin alegría y apáticos que estrangulan a los niños y destruyen la creatividad y el gozo '. Debieran ser los lugares más alegres del mundo, porque -como sabéis- aprender es el mayor de los gozos. Aprender algo es fantástico, porque, siempre que aprendes algo, te renuevas ... Por ello, me gustaría hablaros brevemente acerca de lo que creo que es el ser humano que ama. Podría decir
42
el maestro que ama, pero no me gusta hacerlo. Vosotros no sois tan sólo maestros, sois seres humanos. Los niños se pueden identificar con la gente, con los seres humanos, pero tienen gran dificultad en identificarse con los profesores. 20
6.
LA
DIMENSiÓN TEÓRICA
Este tercer tópico hace referencia a la construcción del conocimiento, la conceptualización, la verbalización, al dominio teórico de un aprendizaje. Aquí tiene importancia la capacidad que desarrolla el estudiante para dar explicación de los conocimientos y problemas presentados, interpretar con sus ideas y palabras los aprendizajes y expresar o dar a conocer sus preguntas y respuestas. La teoría es el resultado de un trabajo de investigación en el que se tiene en cuenta la observación, la experiencia. Se plantean y comprueban hipótesis. Se producen explicaciones, comprensiones, leyes o conclusiones. Cuando al educando se le pone en contacto con las teorías de alguna asignatura, es importante que las compruebe o relacione con su propia experiencia o con otras hipótesis y saberes, dándoles explicación, desde ellas. Si no es, así, se corre el riesgo de que él simplemente memorice y repita, sin llegar a la asimilación e interiorización. En la.uctualidad es fundamental que el educando vaya mucho más allá y aprenda a construír teoría, conocimiento a través de su experiencia y experimentación. De este modo, no sólo conoce y ex-
20
BDSCAGLlA, Leo. Vivir, amar y aprendel: Edil. Diana, Colombia, 1993, pg. 21.
43
plica 10 que conoce sino que aprende a conocer construyendo conocimiento y generando conceptos explicativos de lo que pasa en su propia realidad y entorno. Aprende a solucionar los problemas que vive sometiéndolos a investigación y análisis crítico. En esta dimensión se pone en movimiento la capacidad crítica de los educandos. No es posible que se queden con explicaciones ingenuas o míticas sin llegar a las críticas. Es fundamental el análisis crítico que posibilite descripción de fenómenos y problemas, determinación de causas y consecuencias, construcción de alternativas de respuesta o solución. De esta forma, el estudiante participa activamente en la construcción del conocimiento o teorización. Esta construcción crítica es posible en un ambiente democrático, en el que no se "dictan" ideas sino que se intercambian, se discuten y se analizan, evitando caer en el verbalismo o el facilismo de palabra, tal como lo plantea Freire: Nada hay que contradiga y perjudique más el emerger del pueblo que una educación que no lleve al educando a la experiencia del debate y del análisis de los problemas, que no le propicie condiciones de verdadera participación ... Educación que se pierde en el estéril bachillerismo hueco y vacío. Bachillerismo estimulante de la palabra 'fácil'. De discurso verbalista.21
21
44
FREIRE, Paulo. Educación como práctica de la libertad. Edit. América Latina, Bogotá. Colombia, pg. 92.
RESUMEN Los tres procesos señalados (desempeño, aptitudes y rendimiento) en las tres dimensiones (Práctica, Valorativa y Teórica) se administran integralmente y dentro de un proceso dinámico acorde con la edad de los sujetos que participan en la práctica educativa y de las características propias de las asignaturas. La evaluación integral por procesos es aquélla que busca una valoración cualitativa, permanente, integral, sistemática y una construcción apreciativa y formativa, subjetiva e intersubjetiva; analizando la práctica educativa del estudiante en su totalidad y en la dinámica misma de su proceso. Rompe, de esta forma, con los esquemas de la escuela tradicional que es memorística y verbalizante; con los planteamientos de la escuela técnica basada en objetivos y resultados; y se inserta en los valores de una educación personalizante centrada en sujetos y procesos. Esta práctica evaluativa analiza y valora todo el proceso, toda la persona, todos sus momentos y elementos de la dinámica pedagógica adelantada en y desde el aula. De esta forma, va tomando decisiones que permitan cualificar y mejorar la totalidad de los procesos implementados.
45
CAPíTULO
Los
REFERENTES
4 TEORIZANTES
La evaluación integral por procesos obedece a toda una concepción del hombre, la vida y la educación en la que dejan de subrayarse sus ambivalencias y se armonizan entre sí dentro de una visión dinámica y profunda. El hombre es en sí mismo realidad integral y proceso de vida que se va perfeccionando. Es un todo compuesto de múltiples facetas y dimensiones y a ellas va respondiendo al aprender a desarrollarlas integral e integradamente. La educación tiene sentido auténtico cuando responde al proyecto del ser humano que se hace y construye en tres direcciones: 1.
Impulsando su autodesarrollo.
2.
Trasmitiéndole los avances culturales y científicos generados en la sociedad.
47
3.
Promoviendo el intercambio transformador entre hombre y sociedad.
La evaluación igualmente dentro de una concepción de integralidad y procesalidad deja de lado las prácticas seudoevaluativas de exámenes, pruebas, previas, calificaciones y resultados y se inserta integralmente al proceso educativo. Los procesos de educar o formar y evaluar son recíprocos y biunívocos. Hay conexión intrínseca entre los dos. Sólo, de este modo, se evita la ambivalencia racional de la escuela tradicionalista aferrada al verbalismo y los contenidos y el conductismo funcional de la escuela centrada en objetivos y resultados. Esencialmente unidas la educación-evaluación
están enraizadas
en los procesos de desarrollo cognoscitivo, psicoafectivo, sociocomunitario, activo y participativo. De esta forma, su razón de ser va más allá de lo meramente cognoscitivo y se convierte en metacognoscitivo. Lograr el conocimiento no es lo único, ni lo más importante cuando se trata de armonizar los procesos de formación-evaluación. Por este motivo, es de su esencia: •
Impulsar el cambio evaluativo, tal como lo exige el decreto 1860 cuando determina sus características (continua, integral, cualitativa, descriptiva).
En este decreto hay ya un interés marcado en superar lo cuantitativo por lo cualitativo, los contenidos por logros, los resultados abstractos y colectivos por características personales y ritmos de desarrollo y aprendizaje, las notas de una planilla por:
48
...apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observación, diálogo o entrevista abierta yfonnuladas con la participación del propio alumno ... 22 La Ley General de Educación en su artículo 40. señala como uno de
...los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación ... la evaluación del proceso educativo.23
Si se examinan los fines educativos allí hay preocupación por la calidad educativa en todos los aspectos y la calidad de vida en la formación del educando. La Misión Ciencia, Educación y Desarrollo al hablar de la calidad en educación requiere la coherencia de todos los factores que intervienen en ella. Así menciona los agentes involucrados en ella (especialmente educando s y educadores), los procesos que ocurren día a día, los ambientes y productos. Por esto, la evaluación integral por procesos tiene gran trascendencia en cuanto se interesa por la calidad no sólo educativa sino que la cohesiona con la vida misma de los sujetos que participan allí. ¿De qué sirve una calidad en lo educativo que no tenga incidencia o repercusión en la vida cotidiana?
22
MINISTERIO
DE EDUCACION
NACIONAL.
Decreto No. 1860.
Santafé de Bogotá, 3 agosto 1994. Art. 480. Numeral 2. 23
CONGRESO DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA. LEY GENERAL DE EDUCACION. Edic. Fecode, Santafé de Bogotá, Dic. 1993, Arts. 40. y 50. pgs. 18-20.
49
•
Concede especial importancia al conocimiento y al aprendizaje como proyectos que se están construyendo y no como simple posesión o memorización de datos.
•
Considera al estudiante como un sujeto integrado a una totalidad social. Promueve su autocrecimiento sin aislado de su entorno comunal. Le descubre su naturaleza de persona capaz conectada y hermanada de forma permanente a los otros y a su realidad circundante.
•
Valora y enfatiza no sólo si el educando domina un contenido específico sino muchos otros factores: Si conceptualiza con profundidad, si analiza adecuadamente, si utiliza los conocimientos adquiridos en proyectos y acciones prácticas, si se concientiza de la realidad y problemática vividas en su entorno, si investiga y descubre soluciones a sus problemas, si toma decisiones valiosas para mejorar su vida y la de su propio medio familiar-social, si participa eficazmente en la dinámica grupal dando sus mejores aportes e iniciativas.
•
El estudiante aprende haciendo-valorando-teorizando. El aprendizaje está sustentado no en el acto de enseñanza del aula otorgado por el profesor u otro elemento externo sino en el proceso total impulsado allí. Se supera el modelo instruccionista por una acción plenamente dinámica a través de la cual se implementa el proceso de aprender.
El hacer, el valorar y el teorizar no aparecen como actividades aisladas ejercidas para variar o evitar la rutina de la clase, sino como elementos esenciales del desarrollo del proceso de aprendizaje. En el haciendo relacionado con la ejecución, en el valorando implícito en el aprecio y en el teorizando implementado en la construcción del saber intelectual, se va dinamizando de modo continuo el aprendizaje.
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Aventaja, así, a la evaluación por objetivos implementada desde los años sesenta y compuesta de tres exigencias, a saber: la conducta terminal, la situación a través de la cual se demuestra el dominio adquirido y el criterio para considerar logrado el objetivo. Esta evaluación no siempre es objetiva y no supera las dificultades de tomar a los estudiantes en abstracto y de someterlos a un examen conductista. En definitiva, se reafirma el papel del educando como sujeto protagonista y constructor de aprendizaje y no lo considera simplemente como un objeto sometido a él. De esta manera, el estudiante aprende a aprender evaluando. El educando es el centro del proceso construído en interacción dialógica. Responde a la perspectiva antropológica y pedagógica en que el ser humano es quien da sentido y validez al proceso educativo. Sin embargo, se tiene en cuenta que el estudiante no aprende ni se forma solo, sino que siempre está acompañado en este proceso. Por ello, es importante la participación del alumno a través de su autoevaluación y de los compañeros y familiares por medio de coevaluaciones. Interesan, de este modo, la reflexión del mismo alumno y el diálogo multilateral que optimice el proceso de aprender. La concepción integral y procesal enunciada durante toda la obra está alimentada por principios, funciones, características y categorías con sus factores.
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1.
PRINCIPIOS
y
FUNDAMENT
ALES
DIRECTRICES
Es primordial determinar las directrices o principios que sirven como pautas o criterios en la práctica de la evaluación integral por procesos. La evaluación es un recurso de aprendizaje. Está incrustada dentro del proceso de formación y aprendizaje. Hace parte del proceso para valorarlo, analizarlo y mejorarlo. No pocas veces se le toma como el fin de la práctica educativa o como algo aparte de la misma con sentido propio e intrínseco. En este caso, es un medio para la formación integral y un instrumento para la optimización del aprendizaje. La finalidad de la acción educativa es el desarrollo integral de los educandos, su formación completa en los procesos y dimensiones señalados ya en el capítulo 3. La evaluación integral por procesos es un recurso que está al servicio de dicho fin. Esto no quiere decir que su importancia es poca sino que es esencial como herramienta y estrategia que media en el proceso adelantado en y desde las aulas escolares. Determina con anticipación los factores a evaluar. Es necesario que al estudiante se le participen e informen los aspectos a evaluar desde un comienzo. Estos no pueden someterse a la improvisación o capricho del maestro. Es prioritario seleccionar y determinar lo que se quiere evaluar a nivel de los procesos de desempeño, aptitudes y rendimiento y de las dimensiones práctica, valorativa y teórica.
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Fijar con anticipación los factores a evaluar permite una mejor motivación, orientación y claridad de la acción pedagógica. Esta escogencia de factores evaluables requiere que se tomen en consideración la edad de los estudiantes, su nivel académico y social, sus intereses y necesidades. La actividad del estudiante es el punto de partida, de realización y llegada. La actividad del educando, en el comienzo, durante y la culminación, es el eje central de todo aprendizaje. No es posible lograrlo sin el movimiento impulsado por esta acción humana. Ello es, así, porque el aprendizaje, el conocimiento, el desarrollo integral, no se derivan de la acción unidireccional del ambiente sobre el estudiante sino de la interacción de los dos. Por esto, se considera al educando como constructor y artífice no sólo del conocimiento y su aprendizaje sino de su mismo crecimiento formativo y mejoramiento de su entorno familiar-social. De esta forma, en el trascurrir desde el punto de partida o inicio a la llegada o término, se espera un progreso, perfeccionamiento o cambio en los factores que se están dinamizando. La evaluación ha de cooperar para que cada educando descubra y valore esos cambios experimentados durante todo el proceso de aprendizaje. El interés es el motor que dinamiza el aprender. De acuerdo con los mismos planteamientos piagetianos, el interés mueve e impulsa el aprendizaje. Por ello, la evaluación integral por procesos concede gran importancia a la dimensión afectiva o valorativa. El interés en el aprendizaje puede surgir mo estudiante le encuentra o le otorga puede originarse por influencia exterior y ventajas. En nuestro caso, se concede
desde el interior del missignificado al mismo. O que le descubre sentidos importancia tanto al que
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procede de la misma interioridad como al que proviene de la interacción dialógica o del gusto originado por las diversas asignaturas. Su propósito es averiguar logros y dificultades experimentados. El evaluar se desprende de su habitual preocupación por simplemente recompensar o castigar con una nota. Indaga sobre las experiencias acumuladas en un período o trabajo determinado. De este modo, son parte del inventario no únicamente los logros, los conocimientos acumulados o las tareas cumplidas sino igualmente las dificultades, los no avances, las dudas, los conocimientos y tareas sin cumplir. El error, el descuido y, en general, lo negativo son considerados elementos inherentes al proceso y no simplemente indicadores de fracaso. Las respuestas y experiencias acumuladas por los estudiantes, de cualquier índole, son bases para orientar o afianzar su proceso de aprender. Busca la socialización en la interacción dialógica. Es amiga de propiciar experiencias que impliquen intercambio, formulación de preguntas, discusión de alternativas de solución y múltiples formas de interacción en y fuera del aula ya que ellas generan deseo de participar y motivación. La interiorización y la comprensión de los contenidos, los valores y las actividades se van enriqueciendo a través de permanentes encuentros y diálogos. Incluso, se van hallando deficiencias que permiten introducir los correctivos necesarios a tiempo. Por este motivo, la socialización por grupos y el trabajo intergrupal desempeñan un papel realmente fundamental no sólo en la práctica educativa sino en la propia labor evaluativa. La autoevaluación requiere el perfeccionamiento logrado con la coevaluación del grupo, del maestro y la familia.
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Se precisa una evaluación mu/tidireccional. Se supera el modelo unidirecciona] en que e] maestro es el único eva]uador y se considera importante que los sujetos que intervienen significativamente en e] proceso de aprendizaje, ]0 sean igualmente a ]a hora de evaluar. Participan, de esta forma: en primer término, e] mismo educando, como parte central del proceso, que se autoevalúa; en segundo lugar, los demás estudiantes, compañeros solidarios del aprender, que coevalúan; en tercera instancia, los padres de familia, representantes del núcleo familiar-social, que de] mismo modo, coevalúan; y en un cuarto momento, los maestros, orientadores y mediadores de la formación y el aprendizaje, que igualmente ejercen su papel de "coevaluadores". De ningún modo, se le resta importancia a la labor educativa y evaluativa del maestro. Es asumida como parte esencial de una totalidad, dentro de la cual él desempeña una función indispensable, sin la cual todo el proceso se iría al suelo ya que carecería de orientación y responsabilidad en la ejecución. Al respecto, es necesario por parte del maestro una observación atenta y sistemática de ]a fonna como se está autoeva]uando y coevaluando. Así, ha de enfatizar todos los aspectos positivos de su práctica y reorientar las inconsistencias que va hallando. El diálogo es necesario para ir cualificando y optimizando el proceso de evaluar integralmente. Propende por una apreciación cualitativa, sujetiva y subjetiva. Asume el evaluar como una acción efectuada por un sujeto, a través de la cual él mismo desde su misma interioridad aprecia, analiza y valora su quehacer formativo y de aprendizaje. Este apreciar responde a un análisis crítico de la propia experiencia de aprender que se vi ve en relación al desarrollo de sus capaci-
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dades internas, al desempeño en la interacción y al rendimiento alcanzado en las asignaturas. Desde el conocimiento y la misma comprensión subjetiva se emite un juicio que interpreta de manera objetiva y veraz lo que está produciendo la acción educativa al interior y exterior del sujeto. Sólo así podremos tomar decisiones consistentes y acertadas respecto de la dirección del proceso y de la concomitancia de sus elementos. Sólo así, finalmente, podremos ayudar eficazmente al sujeto afin de que seleccione permanentemente las mejores vías y porciones de perfeccionamiento y alcance los resultados que razonablemente se pueden esperar tanto de sus capacidades como del contexto educativo en que se halla inmerso. 24 Responde a la formación integral e integrada. Esta práctica evaluadora concuerda cabalmente con este fin educativo aceptado universalmente por las diversas tendencias pedagógicas y explicitado en la ley 115. De esta forma, se abandonan los modelos instructivistas y focalistas dando prioridad a los que se centran en la integralidad del desarrollo y formación del educando. La integralidad se enfoca bajo dos aspectos: En primer lugar, referida al sujeto del educando considerado armónicamente en los elementos cognoscitivo, afectivo y motriz, de lo cual se habló en el capítulo 2. En segundo término, en cuanto interrelaciona cooperativamente a los sujetos que participan en el proceso de aprender.
24
56
ROTGER A.. Bartolomé. Evaluación formativa. 1990, pg. 18.
Edit. Cincel, Madrid.
Evita, a toda costa, crear divisiones o dualidades al interior del sujeto, bloqueos o disociaciones en la relación humana y fragmentaciones en el proceso mismo. Las ambivalencias y antagonismos crean conflictos y alejan al educando de la posibilidad de comprender y comprenderse.
2.
LAS
FUNCIONES DE ESTA ESTRATEGIA
EVALUATIVA Entre las funciones más importantes de la evaluación integral por procesos cabe destacar las siguientes: Diagnosticar sobre las condiciones, los intereses, las necesidades, las expectativas que se presentan al inicio de un año, un período, un tema, una actividad o un proyecto. Este diagnóstico nos acerca a la realidad estudiantil permitiendo un análisis y prospección de la acción pedagógica que se va a adelantar. Diseíiar o programar una actividad, una unidad temática, un proyecto o práctica pedagógica en que se le da al estudiante un papel protagónico. La consulta o la contribución aportada por el educando en una programación o plan de trabajo no sólo lo introduce activamente en su realización sino que le va creando una actitud de participación permanente haciéndolo sentir parte importante de la tarea escolar. Averiguar datos importantes en relación a qué enseñar, qué es lo básico para aprender, qué condiciones ambientales, físicas, psicológicas están influyendo en el proceso educativo, qué se ha apren-
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dido en años anteriores, qué situaciones son necesarias para crear un ambiente agradable de aprendizaje. Indagar a menudo sobre estos datos garantiza que el proceso de enseñanza-aprendizaje funcione eficaz y adecuadamente al responder a las situaciones diversas que se dan en el ambiente escolar o fuera de él. Verificar los cambios o logros experimentados por los educandos en los procesos de desempeño, aptitudes y/o rendimiento, según lo que se haya establecido previamente. Para realizar dicha verificación se dispone de un instrumento que permite ir registrando de forma sistemática las autoevaluaciones y coevaluaciones. Sólo, así, se obtiene una comprobación objetiva y lo más completa posible. Revisar las dificultades o problemas que se van presentando en el proceso de aprendizaje. Esta revisión tiene en cuenta no únicamente las cuestiones del grupo sino aquéllas que se dan a nivel indi vidual. El ritmo de aprendizaje en los educandos no es homogéneo sino heterogéneo. Unos son más rápidos y otros más lentos. Por esto, es tan importante esta revisión ya que permite y analizar las dificultades o situaciones determinadas por dicho ritmo o en el aprendizaje mismo. Pronosticar las posibilidades que los educandos tienen de acuerdo con sus condiciones e intereses reales. De esta forma, se anticipa a las mismas dificultades o situaciones conflictivas que puedan darse. Es buen pronóstico partir de la naturaleza, de por sí, capacitada que hay en cada uno de los educandos, quienes pueden lograr o
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rendir todo lo que se propongan. Sin embargo, es clave tener en cuenta el perfil ideal prospectado desde las condiciones reales y el nivel académico-social de los estudiantes Orientar y reorientar el proceso educativo para continuar, replantear o mejorar la labor misma que se desarrolla en el aula de clase o fuera de ella. De este modo, se da respuesta a las diferencias en logros y cambios presentados en los estudiantes. A los aventajados se les orienta a profundizar en sus logros a través de actividades complementarias. A los atrasados se les reorienta a través de guías correctivas. Aquí no se habla de fracasados sino de oportunidades de f0I1113ción. El error mismo del educando es una ocasión para reorientar su trabajo. Es el momento más opOltuno y necesario para dialogar con él escuchándolo y motivando la importancia que tiene su desarrollo integral. Ampliar el conocimiento y la valoración que los educandos tienen de sí mismos, de sus compañeros y del mismo proceso de aprender. Al maestro le permite una actitud que lo aproxima mucho más al estudiante para comprenderlo y conocerlo mejor. Cuando el estudiante tiene la oportunidad de autoevaluarse y coevaluar está ganando conocimiento y apreciación en la práctica educativa. Se distancia de la mentalidad mortífera de la nota y empieza a interesarse en sí mismo y a valorar a sus compañeros. Ofrecer información enriquecedora que le sirve de ayuda al estudiante y al maestro para conocerse mejor e ir corrigiendo los fallas presen tadas. El acopio de información, objetiva y significativa, de todos los momentos del proceso ofrece no sólo una visión completa de lo
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que sucede allí sino la posibilidad de tomar mejores decisiones o elegir nuevas alternativas. En definitiva, la red informativa que pennite una correcta interpretación de los datos y el consiguiente juicio de valor, es la base de la toma de decisiones que en cualquier organización moderna constituye el acto más trascendente y delicado de todos los procesos productivos. 25
3.
CARACTERtSTICAS
GENERALES
Dentro de los rasgos generales que merecen recalcarse ya están suficientemente explicados los que están incluídos en el título, a saber, integral y procesal. Además, se destacan los siguientes: HOUSTICA
Este término procede del griego holos que significa todo, íntegro. Así, se refiere al conjunto, al todo en sus relaciones con sus partes. La evaluación integral por procesos es holística en cuanto mira en su totalidad el proceso que se implementa al evaluar; buscando comprenderlo, analizarlo y armonizarlo en sus partes, sus eventos y momentos en constante relación. Sobrepasa, en este sentido, toda dualidad o ambi valencia que pueda existir entre lo personal-transpersonal, entre 10 relativo-absoluto, entre 10 individual-comunitario, entre 10 pedagógico-vital, entre 10 intelectual-afectivo, entre 10 práctico-teórico. Se empeña por
25
60
ROTGER A., Bartolomé. Op. cit., pg. 23.
reflexionar lo anterior como sinergias o eventos estrechamente ligados en constante interacción y cambio. La práctica evaluadora convencional es muy restrictiva. Acentúa los resultados y descuida los procesos. Se aleja de la práctica educativa y fragmenta los programas e, incluso, a los mismos sujetos. Se necesita, pues, que la evaluación sea holística para que le devuelva su carácter integrador, totalizante, sinérgico y sintónico. En la educación contribuye a corregir la enorme deformación que se introdujo a partir de fines del siglo XIX y que cada día se agrava mucho más: el intelectualismo llevado al extremor .. ] La visión holística en la educación, despertará en el niíio al igual que en el adulto, esa fuerza de sabiduría y amor oculta en el corazón de cada uno.26
26
WEIL, Pierre. Holística: Una nueva visión y abordaje de lo real. Taller San Pablo, trad. Bernal, Hernando, Colombia, Santafé de Bogotá, 1993,
pg.28.
61
VISION HOUSTICA
El siguiente cuadro presenta en forma totalizante las categorías vistas. Los D.A.R. que son los tres procesos: desempeño, aptitudes y rendimiento. Las E. v.T. que son las tres dimensiones: ejecución, valoración y teorización. El estudiante es el centro del proceso.
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T. 1\V.
valorando valora y Aprende aprendiendo
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FORMATIVA Se ocupa del desarrollo de las capacidades, el mejoramiento del desempeño y rendimiento de los educandos, expresados a través de las múltiples manifestaciones de su personalidad y de los factores internos y externos que inciden en su aprendizaje. La evaluación, bajo esta óptica, posee un carácter constructivo, positivo y perfectivo. Se lleva a cabo para contar con indicadores objetivos y seguros de los avances logrados por cada educando en los diferentes procesos. Sirve para detectar los logros y fallas identificados en su desarrollo y promoción integrales. No obstante, considera no sólo al educando como sujeto de formación y desarrollo sino al mismo proceso pedagógico en el cual está incluído la práctica evaluante. Como plantea Rotger:
Debe tenerse, por tanto, muy presente que todo el acopio de infonnación que se realice y todas las verificaciones y valoraciones que se lleven a cabo. deben orientarse decididamente hacia la mejora y peifeccionamiento de todo el proceso educativo, objeto de evaluaciónY Ya no es posible quedamos con el simple enunciado de una evaluación formativa sin actuar y cambiar sustancial mente la práctica escolar. No es posible quedamos con un sistema de calificaciones o informes desconociendo la esencia vitalizante y perfeccionante de una evaluación formativa asumida realmente.
27
ROTGER A., Bartolomé. Op. cit., pg. 36.
63
C1ENTiFICA
La evaluación, sin duda, es una función compleja por la diversidad de sujetos, la trascendencia de la formación de cada uno de ellos y los procedimientos que es preciso manejar. Por esta razón, ha de caracterizarse por su rigor y objetividad. Exige, por un lado, la construcción de observaciones a partir de la experiencia, las cuales se someten a interpretación y conceptualización siguiendo procedimientos estadísticos. Por otro, la búsqueda de teorías y métodos que profundicen su práctica y experiencia. De esa manera, va armonizando lo empírico con lo teórico y viceversa. Las diferentes informaciones o datos acumulados son válidos cuando pelmiten conocer los avances y las lagunas o imprecisiones, los resultados esperados o imprevistos, del proceso de enseñanzaaprendizaje. Y, a partir de allí, se deciden alternativas perfeccionadoras y/o liberadoras. La evaluación científica presupone tanto una planificación concienzuda y rigurosa de la evaluación, como la preparación y aplicación de unos procedimientos objetivos y pertinentes. 28 Por este motivo, la evaluación integral por procesos dispone de unos instrumentos que son el resultado de muy variadas experimentaciones efectuadas en varios años. Con ellos se asume un seguimiento sistemático del educando período por período.
28
64
Ibid. pg. 35.
Así, se desarrollan tres etapas: Una previa en que se estudian los procesos, los factores y propósitos y el instrumento mismo con todas sus alternativas. Una segunda en que se han hecho aplicaciones con diferentes grados y maestros de diversas asignaturas. Una tercera en que se han verificado logros y dificultades. La planificación, sin embargo, no es excusa para desconocer el carácter flexible y orientativo de la evaluación. Más que responder a propósitos predeterminados debe hacerlo a necesidades reales que casi siempre son inesperadas o indeterminadas. La evaluación de los resultados inesperados en conexión con las necesidades de los educandos, enriquece de manera significativa el proceso de aprender permitiendo su cualificación y optimización. Así los resultados esperados o propósitos se entrelazan con los realmente conseguidos o logros. Contra el evaluar científico operan todas las formas seudoevaluantes asumidas en la práctica pedagógica, ya sea, por hábito o por las dificultades representadas por el número de alumnos o la falta de recursos. Se prefiere seguir improvisando a investigar e implementar alternativas innovadorasen el trabajo escolar. Se elaboran parceladores "mentirosos", en vez de planificar de verdad la acción educativa. SISTEMÁ TICA
El proceso evaluativo no obedece a un plan improvisado sino elaborado previamente en forma sistemática. El instrumento manejado por el estudiante, se utiliza para consignar permanente y ordenadamente sus autoevaluaciones y coevaluaciones. Los procesos, los factores y preguntas a evaluar deben guardar un orden y secuencia que tomen en consideración la edad, nivel, condiciones y necesidades de los estudiantes.
65
CONTINUA
y
PERMANENTE
De esta manera, los logros alcanzados son producto de la acción educativa ejecutada, valorada y teorizada durante todo el tiempo que se prolongue el proceso de aprendizaje. No son la resultante de un trabajo o examen presentado a última hora o final del período. Es preciso ir conociendo los efectos del proceso de aprender no solamente al final sino durante su realización. Es la única forma de tomar decisiones a tiempo, sin dejado todo para el último momento. El carácter pennanente y estable de la evaluación, proporciona una continuidad al proceso que garantiza un progreso constante en dirección de los objetivos señalados. 29 ACUMULA
TIV A
Requiere que se vaya elaborando un registro de las autoevaluaciones y coevaluaciones que se van realizando semanal o constantemente. Al finalizar un período se hace una valoración y análisis de todas las observaciones auto-coevaluativas acumuladas. Sin este acumulado no hay posibilidad de una real evaluación ya que es la única alternativa que permite al educando, al padre de familia y al maestro, conocer y valorar con veracidad y objetividad el proceso de aprender dinamizado.
29
66
Ibid. pg. 31.
OBJETIVA
Esta es una consecuencia de los rasgos especificados anteriormente. Es necesario valorar y analizar con la mayor objetividad posible el proceso logrado por el estudiante durante un período o un año escolar y el proceso en sí mismo implementado en el aula y fuera de ella. Esta apreciación objetiva se le exige al estudiante que toma palie activa en ella auto-coevaluando y a los padres y maestros que participan. Es importante la motivación permanente para que evalúe con honestidad y veracidad. Es la única forma de darle validez y objetividad a este evaluar. Adquiere aquí gran importancia la práctica de una apreciación subjetiva e intersujetiva que le permite al estudiante expresar y valorar con objetividad los logros alcanzados o las dificultades habidas sin temores de ninguna especie. FLEXIBLE
Se adapta a las necesidades, intereses y condiciones de los sujetos que intervienen en ella. Se pasa de criterios fijos, abstractos y generalizados para todos, a unos elásticos o indeterminados que toman en cuenta las características personales y concretas de los discentes. La flexibilización y la autonomía en la renovación curricular, más allá de ser términos que empiezan a repetirse, representan la necesidad de estar renovando no sólo los contenidos sino la práctica evaluadora. La evaluación no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio, por el contrario, facilita los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios en la optimización de los procesos que se están implementando.
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PERSONALlZANTE
Considera al estudiante como un sujeto, una persona capaz de ser libre, autónoma, responsable, crítica en sus realizaciones, sus valoraciones, sus conocimientos y, en sus mismos análisis evaluadores. De un objeto sometido a la práctica evaluativa, pasa a ser un sujeto que lidera y protagoniza su desarrollo integral aprendiendo a auto-coevaluarse. De ese modo, aprecia e interactúa dialógicamente. En esta práctica va creciendo, va afirmando su personalidad y desarrollando todas sus potencialidades humanas. A la vez, va conociendo sus limitaciones, sus problemas y las alternativas que tiene para afrontarlos y liberarlos. Considera al educando como ser humano que es proyecto en permanente construcción y desarrollo. Su participación en el evaluar le permite avanzar, en su proyecto y calidad de vida. CUALITATIVA
Por encima de los criterios medicionales o cuantificativos, enfatiza los reflexivos y cualitativos. Impulsa un cambio radical en la práctica de evaluar dinamizando la calidad humana en los educandos, la calidad en relación con quienes interactúa, la calidad en lo que ejecuta con su acción, la calidad en sus valores y en su actitud valorativa, la calidad en su desarrollo intelectual y construcciones teóricas, la calidad en sus pensamientos, sentimientos y en su misma vida. La evaluación cualitativa se fundamenta en la interioridad misma de las aptitudes de los sujetos que están aprendiendo, del desem-
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peño logrado en su interacción dialogal y el rendimiento alcanzado en las diversas materias. Reflexiona, de ese modo, sobre lo que pasa en el proceso de enseñar-aprender desentrañando sus cualidades. Posibilita la toma de decisiones que conducen a la optimización y cualificación de los procesos implementados desde las aulas escolares. COOPERATIVA
-DIALÓGICA
Conlleva acciones de cooperación solidaria y comunicación dialogada de los estudiantes entre sí, con sus maestros y sus padres. Se requiere un trabajo de equipo en el momento de evaluar. De esta manera, se obtienen valoraciones, análisis, decisiones y ajustes, construídos democrática y comunitariamente. La naturaleza social-comunitaria de la acción educativa y de los educandos no se puede desconocer a la hora de evaluar puesto que se correría el grave riesgo de fragmentarla y distorsionarla. Por el contrario, se necesita enriquecerla y activarla a través de la práctica auto-coevaluativa. Así se rompe con el esquema individualista en que cada educando se interesa únicamente olvidando su conexión convivencial y cooperativa. Lo introduce en la red de continua interacción dialógica en que todos aprenden de todos y todos cooperan en el momento de evaluar. MET AINTELECTUAL
-COGNOSCITIV A
y
EV ALUA TIV A
En este aspecto no sólo valora el desarrollo intelectual y cognoscitivo sino que va más allá posibilitando el crecimiento total del educando en lo psicológico, afectivo, social y motriz.
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Rebasa, así, la práctica educativa y evaluativa centrada en el desarrollo intelectivo y cognoscitivo y las orienta hacia la comprensión holística de los educandos en sus relaciones consigo mismos, con sus compañeros, su vida y su mundo, en lo cual juega un papel primordial el amor. Desgraciadamente estamos tan atareados con las ocupaciones de la mente, que tenemos poco tiempo para sentir los impulsos del corazón! ...] Somos muy pocos los que nos preocupamos por el amor; más bien nos conformamos en alto grado con la apariencia del amor.·lO
Es metaevaluativa por cuanto trasciende el acto evaluativo posibilitando su perfeccionamiento y, por ende, su revisión y análisis crítico. Así evalúa a la evaluación. ETICA
Compromete al estudiante en la construcción de sí mismo, sus otros compañeros y su mundo a través de la práctica autocoevaluativa en que va desarrollando su conocimiento y su comprensión, perfeccionando sus aptitudes y desempeño, liberando y transformando las negatividades en actitudes y valores. Se requiere la rectitud en su pensar, su sentir, su actuar y evaluar con el propósito de garantizar una valoración y análisis realmente válido y objetivo. Promueve los tres rasgos básicos que caracterizan al compromiso ético: Hace consciente al educando de
30
70
KRISHNAMURTI,
J. Op. cit., pgs. 33 y 54.
lo que es, hace y evaltía; lo impulsa a elegir y decidir personal y libremente lo que es mejor para sufonnación y la de sus compaíieros; e infunde el valor comunitario y solidario al orientarlo a compartir y dialogar la experiencia educativa que se evaltía.3/
4.
eA TEGORIZAClóN
y FACTORIZACIÓN
La categoría, se toma como la unidad referencial que le da significado y unidad a la evaluación integral por procesos. Se considera como una forma de definición que reune en sí rasgos característicos generales. Con éstos se arma un tronco referencial con conceptos que dan a cada categoría una determinada unidad semántica y significativa. Cada categoría posee su propio proceso y permite desplegar y operar la factorización, o sea, una serie de aspectos o eventos que son los factores. LAS
eA TEGORfAS
Las categorías esenciales que se proponen para la evaluación integral por procesos aparecen en seguida. Se visualizan, primero, a nivel de cuadro y, en seguida, se van explicando.
31
Al respecto puede consultarse en el SENA. Etica y desarrollo humano. Unidad autoformativa No. 2 titulada: "Etica hoy: Un método, un compromiso", Subdirección General de Operaciones y Coordinación Nacional de Formación Ética, pgs. 10 - 19.
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CUADRO
D RA T
V
CATEGORIAL
Desempeño Aptitudes Rendimiento
Los DAR
Ejecución Valoración Teorización
Las EVT
DESEMPEÑO
La categoría y proceso de desempeño( D) que toma en cuenta la interacción del educando. Así, profundiza en los logros y mejoramiento en su interacción frente a sus propios compañeros, sus padres, maestros y otras personas; frente a los hechos, frente a diversas situaciones, frente a sus tareas y trabajos; frente a sus actos e inquietudes, frente a los problemas afrontados y a la búsqueda soluciones. Es importante todo lo que implique cambio o avance en la interacción yo-tú. En este tú se engloban las personas que lo rodean y todos los actos o situaciones que vive y experimenta en el ambiente escolar y fuera del mismo. APTITUDES
La categoría y proceso de aptitudes( A) se refiere a las capacidades internas del estudiante.
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De este modo, valora la disposición que posee en sí mismo para llevar a cabo una tarea, un trabajo, una investigación y su habilidad para afrontar los acontecimentos y las situaciones escolares, familiares o sociales. Se interesa por los logros y avances que va experimentando en el desarrollo de todas sus potencialidades en lo motor, lo afectivo e intelectivo. El educando, considerado como sujeto humano, dispone en sí mismo de múltiples facetas, dimensiones y capacidades, las que puede hacer crecer armónicamente para responder cabalmente a su formación integral. RENDIMIENTO
La categoría y proceso de rendimiento analiza la experiencia y respuesta del estudiante al mundo cultural y científico de las diferentes asignaturas. Considera, de esta forma, los logros y cambios que va experimentando en su relación con las tareas específicas de cada una de las materias. Las diversas asignaturas le ofrecen una visión del mundo y su país, de sus recursos y energía, de la vida y la salud, de la historia y sus acontecimientos, de la geografía y el trabajo humano, del arte y su función creadora, de la ética y el compromiso de humanizar, de la tecnología y su desarrollo, de la comunicación y el valor del idioma, de la democracia y los derechos humanos, de la comunidad y las formas de integración. Se espera que el educando al entrar en contacto con este mundo avance en su conocimiento, su comprensión, su valoración, su explicación y su transformación. De esta forma, no se le limita a
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un saber o aprender puramente informativos sino que se busca su inserción activa para que se sienta parte importante en su construcción. EJECUCiÓN
La categoría y el proceso de ejecución(E) que examina la dimensión práctica y los progresos alcanzados por los educandos en la parte activa. En este sentido, es importante lo que el estudiante hace o realiza frente a sus posibilidades intrínsecas (A), frente al hecho real de su interacción humana (D) Y frente a las exigencias requeridas por cada una de las asignaturas (R). Aquí está en juego la dimensión y toda la capacidad activa, dinámica y motriz de todos y cada uno de los educandos. Van demostrando su aprendizaje y sus logros a través de lo que hacen y efectúan cotidianamente. VALORACiÓN
La categoría y el proceso de valoración(V) estudian la dimensión afectiva, psicológica y comunitaria y los cambios obtenidos. Así, verifica en los discentes si se aceptan o rechazan a sí mismos, si aceptan o rechazan a las personas que comparten con ellos, si aceptan o rechazan las situaciones que viven, si aceptan o rechazan las asignaturas que estudian, si aceptan o rechazan las tareas o investigaciones que llevan a cabo. Indaga por lo que aprecian, les gusta, les preocupa, les interesa; por lo que necesitan y esperan de sí mismos, de sus compañeros, de sus padres, los maestros y las asignaturas.
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En esta dimensión va]orativa se dinamiza toda su potencia afectiva que los dirige a ir logrando y avanzando en ]a autoestima, e] amor, la amistad, el compañerismo y en una actitud permanente de saber apreciar las personas, las situaciones, las tareas, las cosas y las vivencias que conforman el mundo del aprendizaje. En vez de acallar y frustrar, despierta el interés, la emoción, la diversión, el afecto entre los educandos. Evidencia el desamor, ]a apatía, ]a rutina, el rechazo. El cerebro, la vida y la clase carecen de significado si no están promoviendo el amor, la convivencia, la integración y los valores humanos.
T EORIZACIÚN La categoría y el proceso de teorización(T) averiguan la dimensión conceptual que posee e] estudiante y los avances logrados en este aspecto. Esta dimensión ejercita toda la capacidad intelectual, cognoscitiva y crítica que posee el estudiante para dar explicaciones, para expresar por escrito o verbalmente sus conceptos relacionados con los logros obtenidos en su desempeño, sus aptitudes y su rendimiento. Y de igual modo, para conceptuar sobre los problemas, los fenómenos, las experiencias que se dan en sí mismo y en su entorno humano, familiar, social y cósmico. Esta capacidad y dimensión abarcan todo lo que se relaciona con la construcción del conocimiento. Así, el educando no sólo es receptor u observador de los conocimientos ya organizados en las teorías presentadas por las diferentes asignaturas sino que tiene la potencialidad necesaria para construír teoría y conocimiento.
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De esta manera, se tiene en cuenta los avances que va alcanzando en la observación de los fenómenos o hechos de su experiencia, las descripciones y análisis que hace de lo observado, las explicaciones o conceptos que emite, las deducciones o conclusiones que saca, la relación que establece con otros estudios o teorías y la aplicación o conexión que las teorías de asignaturas guardan con los acontecimientos actuales y con la solución de los problemas que VIve. Igualmente tiene en cuenta los progresos que va obteniendo en la expresión reflexiva y crítica que argumenta basado en experiencias, causas, consecuencias y soluciones para los problemas fundamentales que está afrontando. Avances en la comprensión de sí mismo, los demás y el mundo.
Los
FACTORES
Hay diversos factores o aspectos que pueden señalarse para las categorías indicadas anteriormente. Sin embargo, ni las categorías, ni los mismos factores, pueden separarse o aislarse del proceso integral de aprender. A modo de ejemplo, se indican algunos factores para ser evaluados en cada una de las categorías. Es fundamental que estos factores sean seleccionados tomando en consideración el nivel, las necesidades, intereses y condiciones de los educandos y de la comunidad educativa. Cuando existe un equipo de maestros que van a implementar la experiencia de evaluar integralmente los procesos en su práctica pedagógica, es de suma importancia que dialoguen y determinen factores que respondan de modo adecuado a los diferentes sujetos y las materias respectivas.
76
ad
EJEMPLO
UJ
DE FACTORES
SINERGICOS
Desarrollo de informes Habilidad Presentación de Lectura comunicativa EticaAceptación Análisis Asimilación Autonomía otro apuntes Trabajos grupales Escucha Intereses investigación Trabajos Autoestima realizados Autonomía Gustos Constancia Toma de decisiones Razonamiento Crítica Deseo de Atención Preferencias Observación Reflexión Formulación Solución deNecesidades Conceptos o RENDIMIENTO conocimientos situaciones ..., Integración DESEMPEÑO problemas oComprensión Perspectivas del superación Responsabilidad Interpretación ...J Memorias Expresión Explicaciones Convivencia APTITUDES Preguntas Confrontación Proyectos Autoestima Respeto Investigación Colaboración Utilidad Amor Experimentación UJ «c::u ,o c:: ~1-
Cuadro tomado del resultado de una investigación realizada en el año 1991 en varias instituciones educativas.
77
CAPíTULO
ANÁLISIS
1.
BREVE
DE LA
5 EXPERIENCIA
HISTORIA
En 1989 conozco de manera personal la evaluación por procesos. Trabajaba en el colegio de educación diversificada del plan CEMDIZOB, Tomás Rueda Vargas. El jefe del departamento de sociales la explicó en una de las reuniones de área. Se motivó e impulsó su práctica en forma libre y espontánea de acuerdo con el nivel en que se enseñaba. Se inició, incluso, un trabajo conjunto con todos los maestros en la categoría de desempeño. Este trabajo tuvo sus dificultades por cuanto no todos los maestros entendían este proceso evaluativo y les resultaba difícil aplicado. Los cambios y traslados de docentes y directivas le restaron apoyo al proyecto iniciado. En 1.991, ejerciendo mi labor pedagógica en el Enrique O/aya Herrera, otro de los colegios del plan CEMDIZOB, se efectuó un
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curso para ascenso en el escalafón, en el cual se estudia el tema de evaluación integral. Con un equipo interdisciplinario de maestros de secundaria que allí participamos, se decide investigar y experimentar la evaluación integral por procesos en la básica secundanao
Se establece, así, una conexión entre el trabajo realizado en el curso sobre evaluación integral y el conocimiento experimenta110grado sobre la evaluación por procesos. De este modo, surge la denominación evaluación integral por procesos que enlaza y armoniza dos formas evaluativas diferentes que inicialmente parecían no tener relación entre sí. El trabajo investigativo y experimental se realizó sobre la categoría de desempeño con los factores acordados en el equipo. Los resultados arrojados por la investigación incentivaron la continuación y proyección del mismo. Incluso, se dio a conocer el trabajo efectuado a los compañeros maestros del Enrique Olaya Berrera. En 1.992 se continuó con la experiencia. Se intentó realizar un trabajo de equipo con el departamento de ciencias sociales, proponiéndose su implementación en el aula. Se aceptó la idea y se entregaron los instrumentos a quienes quisieron desarrollada. No obstante, no se logró un verdadero trabajo de equipo en la práctica y análisis de esta forma evaluativa. En este mismo año se proyectó la experiencia al coordinador académico y maestros del área de sociales del instituto San Bemardo de la Sal/e, jornada de la mañana, por invitación del compañero Reinel Garavito. Allí se tomó como una de las premisas básicas para mejorar la calidad educativa en la institución. En 1.993 se impulsa la experiencia en los grados décimo y undécimo. Inicialmente se había realizado con los estudiantes de sexto grado.
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En septiembre de l. 994 se presentó durante la primera Asamblea Pedagógica de la localidad 18, celebrada en el colegio Gustavo Restrepo. Dos grupos de maestros conocieron la evaluación integral por procesos, la analizaron y comentaron favorablemente. Se eligió para ser presentada en el espacio de la asamblea distrital. La acogida que ha tenido este trabajo experimental, me ha motivado muchísimo a proyectarlo cada vez más. Así lo hice en el colegio Bravo Páez, jornada de la mañana; en el Luis Vargas Tejada, jornada nocturna y en la segunda asamblea pedagógica distrital celebrada en octubre del mismo año.
2.
PROCESO
y
METODOLOGrA
El proceso parte de la necesidad de abandonar los esquemas tradicionales de evaluación para modernizarlos y ponerlos a tono con las corrientes personalizantes, activas, constructivas de la pedagogía actual y las tendencias democratizadoras, renovadoras, participativas, autónomas que empiezan a impregnar la vida nacional. En una etapa inicial o preliminar se estudia y experimenta la evaluación por procesos. Se comienza por el proceso de desempeño, se continúa con el de aptitudes y se culmina con el de rendimiento. Los factores son seleccionados a criterio del maestro. Se le da participación al estudiante a través de sus apreciaciones. Es poca la participación de sus compañeros y nula la de padres de familia. En una segunda etapa se estudia la evaluación integral y se realiza una investigación en que se experimenta una fusión con la evaluación por procesos. Se centró el trabajo en la categoría y proceso de desempeño con los siguientes factores: responsabilidad, participación, organización, conocimiento y creatividad. Se decide sistematizar un instrumento evaluativo con el cual se posibilite la participación, incluso de los padres de familia.
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Esta etapa empezó con un diagnóstico dirigido a los tres sujetos evaluantes. Se indagó por cuatro actitudes: la dinámica en la ejecución, la valorativa en la apreciación, la crítica en la teorización y la cooperativa en la relación de maestros y padres. Se creó un instrumento de evaluación diagnóstica con 40 ítems que se aplicó a estudiantes de básica secundaria (60. a 90.). Se encuestó a 19 maestros y 50 padres respondieron un cuestionario aplicado en una reunión. Se tabularon y analizaron los datos tomando al azar las evaluaciones de 102 estudiantes: 28 de noveno, 25 de octavo, de séptimo 25 y de sexto 25. Esto corresponde a un 25% del total de estudiantes evaluados. Se considera que no es necesario trascribir aquí los instrumentos elaborados, ni las tabulaciones de los resultados.32 Este diagnóstico reveló datos muy significativos. Ejemplos: la actitud valorativa se subraya positivamente en un 61 % y se acrecienta al 69% en estudiantes de sexto grado que vienen de la Promoción Automática. Los padres de familia en un 80% no dialogan con los maestros. Los maestros siguen evaluando resultados en un 47, 3% y tienen en cuenta los principios de la Renovación Curricular en un 10,5%. La actitudes crítica, dinámica y cooperativa son las que muestran mayores carencias. El sujeto que menos se tiene en cuenta a la hora de evaluar es al padre de familia. En una tercera etapa se realizó la experimentación utilizando el instrumento elaborado sobre el proceso de desempeño y con los factores ya señalados. Los maestros del equipo investigativo lle-
32
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Se puede consultar trabajo de investigación: ACOSTA J. EIsa, ESTÉVEZ S., Cayetano y demás colaboradores. Evaluación integral por procesos. Inespro, Santafé de Bogotá, 1991, pgs. 3 a 14.
varon a cabo la experiencia en su propio colegio y en la materia que estaba dirigiendo en este momento en el primer período académico o bimestre. En una cuarta etapa se efectuó un análisis de los resultados obtenidos en la experimentación llevada a cabo. De nuevo los logros son altamente significativos. Los estudiantes consideran mejor esta forma de evaluar sobre las que ya conocen y les gustaría continuada entre un 88,4% y 100%. Los padres de familia en un 80% dialogaron con sus hijos en la práctica evaluativa y están de acuerdo en participar en ella en un 100%. Los maestros del equipo que ejercitaron la experiencia le hallan un 100% de ventajas. Dicho análisis se tabuló y analizó en el trabajo investigativo.33 Dichos resultados aparecen comentados más ampliamente más adelante. En una quinta etapa se decidió continuar y proyectar la experiencia a los siguientes períodos académicos. En el 20. la categoría y proceso de aptitudes, en el 30. la categoría y proceso de rendimiento y en el 40. se integraron los tres procesos con los factores tenidos en cuenta. Los instrumentos se darán a conocer más adelante. En una sexta etapa se está buscando proyectar la experiencia a todos los estamentos del colegio Enrique Olaya Rerrera, institución en que actualmente laboro en la jornada tarde, a los colegios del plan CEMDIZOB y a otros colegios de la zona y la ciudad. Se busca aprovechar la coyuntura creada por el Decreto 1860 y los Proyectos Pedagógicos Institucionales que exigen la implementación de cambios en la práctica evaluativa. La idea es la de con-
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ACOSTA J., EIsa, ESTÉVEZ S., Cayetano y demás colbs. Op. cit., pgs. 41 - 52.
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formar equipos que implementen la experiencia en sus instituciones. El libro que recoge esta experiencia apunta hacia su divulgación y experimentación. La metodología que se define como integral por cuanto articula 10 deductivo-inductivo, 10 teórico-práctico, 10 reflexivo-aplicativo, todo lo cual se va dinamizando con la investigación y la observación. La teoría va unida a la práctica aprovechando al máximo la experiencia pedagógica esclarecida con el estudio de los fundamentos teóricos y puesta a prueba en el aula de clase. La investigación permite ir avanzando, por una parte, en la profundización del tema a través de su estudio. Y, por otra, se profundiza en el conocimiento de las opiniones y apreciaciones que hacen los estudiantes, los padres de familia y maestros por medio de evaluaciones di agnósticas y pronósticas. Inicialmente se trabajó con los grados de la básica secundaria aprovechando que el equipo tenía clases en esos niveles. Se tomó una muestra de 102 estudiantes de los grados 9°,8°, 7° Y 6°. Posteriormente se proyectó a los grados 10° y 11°. Se trabaja siguiendo, primordialmente, estos pasos: primero, se selecciona la categoría o proceso con los factores que van a ser evaluados a través de un instrumento. Segundo, se entrega y explica a los educandos el instrumento con su proceso, factores y forma de diligenciarse. Tercero, se efectúa la aplicación práctica a través de un período académico. Cuarto, se analiza el resultado arrojado en la evaluación de cada uno de los estudiantes e, igualmente, los logros, los aciertos, desaciertos, y dificultades presentados durante el proceso de realización. El diálogo juega un papel fundamental en la orientación, motivación y análisis objetivo de este proceso evaluador.
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El cuarto paso se convierte en diagnóstico para el siguiente período. De esa manera, se repite cíclicamente el proceso ya señalado hasta el 40. período. Este posee una característica imp0l1ante por cuanto recoge a modo de síntesis los factores evaluados en los procesos de los tres primeros períodos. Así, se ejercitan todos los factores y se sintetizan los logros alcanzados durante el año. A nivel de categorías y procesos se ha practicado así: en el primer período el desempeño, en el segundo las aptitudes, en el tercero el rendimiento y en el cuarto los factores señalados en los tres procesos anteriores. En cuanto a formas evaluativas se han diseñado cuatro que aparecen en los instrumentos entregados a los estudiantes: autoevaluación, coevaluación de compañeros del grupo, coevaluación del padre de familia, coevaluación del maestro. Estos formato s son manejados y diligenciados por cada uno de los estudiantes con la orientación y apoyo del maestro. La forma de respuesta en un comienzo presentó tres posibilidades: SIEMPRE que se marca con 1, A VECES con 2 y NUNCA con 3. Por sugerencia de los estudiantes se decidió crear una posibilidad más, intermedia entre ell y 2. Así se llegó a cuatro posibilidades de respuesta que se identifican de esta fonna:
1 que equivale a SIEMPRE Y DE MODO EXCELENTE. 2 que equivale a CASI SIEMPRE Y DE MODO ACEPTABLE. 3 que equivale a A VECES Y/O DE MODO REGULAR. 4 que equivale a NUNCA Y/O DE MODO DEFICIENTE. De este modo se está aplicando en el momento actual como un logro importante obtenido por la iniciativa y participación de los estudiantes.
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Por necesidad de presentar unos números o letras en cada período, se incluyó en el formato un puntaje que sirve para el análisis de logros y una valoración de ese puntaje. Así, el formato posibilita un análisis y una valoración vertical y/u horizontal. Cabe destacar que el análisis es 10 realmente significativo. Esta práctica evaluadora es aplicable a cualquiera de los ni veles y ciclos de primaria o secundaria, en las diversas áreas. Así 10 demuestra la investigación realizada. Eso sí teniendo en cuenta el nivel, los intereses, las necesidades y condiciones de los sujetos que intervienen en la evaluación. La experiencia aquí condensada se convierte en una forma o método evaluativo cuya importancia y validez está en los resultados obtenidos a través de los conceptos de sus participantes. Sin embargo, no se presenta como un producto ya terminado para ser aplicado al pie de la letra sino como un aporte que dinamiza las inquietudes e iniciativas renovadoras que existen entre los maestros y en el mismo Movimiento Pedagógico Nacional y Distrital.
3.
ANALIZANDO
LA
EXPERIENCIA
Este análisis, relacionado con los resultados o logros de la experiencia sobre la evaluación integral por procesos, es considerado como las deducciones o criterios hallados en el desarrollo de la misma. Por esto, tiene gran importancia escuchar a quienes han participado o conocido esta experiencia. Lo cual se hará en tres subtítulos: las apreciaciones de los estudiantes con quienes se ha dialogado permanentemente. Las consideraciones hechas por los padres de familia que han asistido a las reuniones y los comentarios de los maestros que han señalado ventajas, dificultades y preguntas o inquietudes.
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APRECIACIONES
DE LOS ESTUDIANTES
A los estudiantes normalmente se les presentaron tres preguntas: PRIMERA: ¿ Consideran aceptable esta forma de evaluar y les gustaría que se continuara con ella? En el trabajo de investigación se formuló la pregunta a 5 grupos que vivenciaron la experiencia en su totalidad y se obtuvo el siguiente dato: GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO GRUPO
1: 2: 3: 4: 5:
de de de de de
39 38 36 37 37
estudiantes, 39 respondieron estudiantes, 34 respondieron estudiantes, 36 respondieron estudiantes, 37 respondieron estudiantes, 34 respondieron
SI. SI. SI. SI. SI.
34
De este modo, la aceptación de la experiencia es muy alta y significativa. Su porcentaje de aceptación va del 88. 4% al 100%. Habitualmente en los grupos con quienes se efectúa la experiencia ha mantenido este alto grado de aceptación y positividad. SEGUNDA: ¿Qué ventajas han encontrado en esta evaluación? Los estudiantes consignan estas respuestas. El trabajo investigativo obtuvo las siguientes: • • •
Es más fácil y se entiende más. Más práctica, más rápida e interesante. Aprendemos a ser más responsables, participa tivos, organizados y creativos.
34
ACOSTA J., EIsa, ESTÉVEZ S., Cayetano y colaboradores.
Op. cit.,
pg.42.
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• • • • • •
Permite evaluamos nosotros mismos con la colaboración de nuestros padres, maestros y compañeros. En las demás materias nos califican y no nos evalúan y en ésta sí nos evalúan considerando lo que somos. Causa satisfacción el evaluarse uno mismo y aprendemos a evaluamos a sí mismo y a los demás. Nos damos cuenta de nuestros errores, de cómo vamos y nos podemos reformar. Se siente mejor apoyado y tranquilo sin tener que andar preocupado o presionado. Aprendemos a ser sinceros con nosotros mismos y los demás.
•
Enseña a pensar por sí mismo y estimula el actuar positivamente.
• • • •
En otras se hace examen y en ésta lo evalúan. Se hace conciencia y no es copialina. Tiene más posibilidades de que le vaya mejor. Más efectiva porque es evaluado por varias personas.
35
TERCERA: ¿ Qué dificultades han hallado en esta forma de evaluar? Aunque la totalidad responde que NINGUNA, se perciben algunas en casos mínimos. Por ejemplo, la pérdida de la hoja o formato en que se van acumulando las auto-coevaluaciones; la tendencia de algunos alumnos a disimular su falta a través de autoevaluaciones que no corresponden a la verdad; y la preocupación de quienes en su casa no cuentan con alguien que les colabore en la evaluación.
35
88
Ibid. pgs. 42 y 43.
CONSIDERACIONES
DE LOS PADRES DE FAMILIA
El encargado de contactar al padre o a la persona de su mayor confianza en la familia es el mismo estudiante. El es el responsable de seleccionarla y explicarle el formato y la forma de marcar las respuestas. En caso de no contar con una persona de confianza, deja la casilla en blanco. Se le recomienda que por ningún motivo la llene él, por cuanto es un fraude que se hace a sí mismo. Al terminar la experiencia en su primer período se invita a los padres o personas que por parte de la familia participaron en la coevaluación a una reunión evaluativa. Se trata de analizar y conocer sus puntos de vista sobre la experiencia vivida al participar como coevaluadores. A ellos se les plantearon las siguientes preguntas: PRIMERA: ¿Han conocido ustedes elfonnato tegral por procesos?
de evaluación in-
Los padres de familia en un 80% respondieron que SI. Esto indica que no es necesario extremar la desconfianza con relación al diálogo entre padres e hijos. SEGUNDA: ¿Les parece bien que los padres de familia participen en la evaluación de sus hijos? ¿Por qué? La totalidad respondió que SI. Fundamentaron su respuesta así: • • • •
Nos damos cuenta del progreso de nuestros hijos. Se logra integración entre el colegio y la casa. Analizamos la formación del hijo. Se logra, así, mayor responsabilidad en los hijos.36
36
¡bid. pg. 44.
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TERCERA: ¿ Qué ventajas encuentran en la evaluación integral por procesos? Aunque al padre de familia no se le ha hecho una sesión o taller para informarlo o prepararlo, él la conoce por la explicación de su mismo hijo y por la práctica efectuada en el formato. De esta manera, perciben como ventajas, además, de las anteriores, las siguientes: •
Se toma en cuenta el trabajo realizado por los alumnos tanto en el aula de clase como en la casa.
• •
Estamos más enterados y cerca en el avance del niño. Muy buena por la partipación dada al alumno y al padreY
CUARTA: ¿ Están dispuestos a seguir colaborando o participando en su realización? Todos respondieron afirmativamente demostrando, así, su interés en una experiencia que beneficia a sus hijos. Indicaron que estas reuniones son muy importantes porque favorecen la relación entre padres y maestros. QUINTA: ¿Qué dificultades encontraron en esta participación? La única dificultad expresada fue la de no saber cómo se desempeñan sus hijos en el aula de clase. Se les orientó en el sentido de como sus hijos en el hogar no sólo desarrollan tareas académicas sino diversos trabajos de colaboración. Basta darse cuenta de lo que hacen allí para eva]uarles los factores señalados en el formato. Por ejemplo: ¿su hijo es responsable y cumple con las tareas que usted le coloca como colaboración en el hogar? ¿Su hijo es organizado no sólo en el cuaderno sino en las actividades que realiza en su propia casa?
37
90
Ibid. pg. 44.
COMENTARIOS
DE LOS MAESTROS
Los maestros que participaron en el equipo investigador y quienes han conocido esta experiencia evaluativa, ya sea, en la Primera Asamblea Pedagógica de la Localidad 18, o en los colegios Enrique Olaya Berrera, Bravo Páez y Luis Vargas Tejada, han ofrecido sus valiosos aportes. Estos se clasifican en: ventajas, dificultades e inquietudes o interrogantes. VENTAJAS
•
Detennina los factores a evaluar previamente, facilita y orienta el trabajo para el alumno y para el mismo maestro. Se sabe COIl exactitud qué se está evaluando en cada una de las tareas o actividades realizadas en un perfodo.
•
El estudiante se interesa y motiva al asumir un papel protagónico en su propia evaluación y en la de sus compalleros.
•
Se garantiza una mayor objetividad en la evaluación al permitir el auto-coevaluar desde el comienzo del período.
•
Se logra un evaluar tranquilo y sin las presiones propias de la calificación o nota. Se obtiene, así, una valoración de sí mismo y sus tareas anulando la obsesión por la nota. Se posibilita, de esa manera, la formación o desarrollo integral del educando.
•
La participación de los padres de familia es positiva y eficaz posibilitando una integración verdadera de padres y fnaestros, de colegio y hogar.
•
Los estudiantes comienzan a diferenciar la evaluación entendida como un análisis cualitativo del simple examen o
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trabajo que es calificado con números o letras. Así se da cuenta de como lofundamental en un trabajo no es el resultado cuantitativo sino el cambio en las actitudes o factores que se están evaluando. 36 •
Facilita el análisis, no sólo alfinalizar sino de manera permanente y acumulativa. Así, el estudiante revisa continuamente sus labores escolares y extraescolares.
•
Se consigue una dinámica de cooperación recíproca en que el estudiante recibe los aportes de sus compañeros, sus padres y maestros y, él, a la vez, ofrece los suyos.
•
Se diferencia con claridad la evaluación como tal, de la valorización de la misma en una calificación.
•
El sistema de respuesta ha contribuido a quitarle todo interés a la nota tradicional, ya que aquí los puntajes más bajos permiten una mejor valoración.
•
El formato diseíiado facilita la acumulación de autocoevaluaciones durante el período permitiendo su sistematización y análisis valorativo.
•
Impulsa un cambio de actitudes en los estudiantes, los padres y los maestros. Los comentarios favorables de estudiantes y padres, incentiva a los maestros.
•
Eleva el sentido de formación integral y el rendimiento alcanzado por los estudiantes disminuyendo elfracaso o mortalidad académica.
38
Ibid. pg. 47.
92
•
Cambia y dinamiza la forma de evaluar. Empieza el alumno a ser más consciente del proceso de hacerse persona. Se ha tomado textualmente esta frase de la compa1iero Cecilia Moreno, quien acertadamente sintetizó las ventajas de esta forma de evaluar. Lo hizo en una de las hojas evaluativas utilizadas en la proyección de esta experiencia, en su colegio.
DIFICUL TADES
A pesar de los logros positivos y las ventajas de la evaluación integral por procesos, se han captado algunas dificultades que merecen análisis. •
La preocupación por la nota, por la respuesta que le conviene pensando en un resultado numérico, la preocupación por pasar simplemente con la ley del menor esfuerzo o de la mediocridad.
Este es un problema que afecta la práctica educativa y evaluativa actualmente. En este caso se busca superarlo mediante una motivación inicial realizada al explicar el instrumento evaluador. Se insiste en que lo fundamental es el desarrollo integral del educando, frente a lo cual el resultado numérico es insignificante. La dimensión humana del estudiante es más importante que cualquier número, así sea, el diez. Esta idea se refuerza durante el proceso. Es posible obtener una superación de este problema con un trabajo cooperativo institucional en el que todos los estamentos se integran para erradicarlo y dinamizar la evaluación integral por procesos. •
La ley de inercia parece regir la práctica educativa en que se mantiene la forma tradicional de evaluar. Estas prácticas son más rígidas y dogmáticas entre los maestros de secun-
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daria ya que los de primaria fueron motivados a cambiarlas por la Promoción Automática. Aunque esta dificultad es real, también es verdad que se está levantando un gran movimiento de renovación. Cabe destacar la importancia que el maestro está logrando como investigador y creador. La autonomía, que le confiere la Ley General de Educación, es un reto que incentiva este nuevo papel. Así lo han planteado y reconocido la Segunda Asamblea Pedagógica (distrital y nacional) celebradas en octubre y noviembre de 1.994 respectivamente y la revista Educación y Cultura No. 35 de octubre de 1.994. La escuela ya no es un espacio para repetir sino para crear. En relación con la evaluación no se puede olvidar el cambio que impulsa el Decreto 1860 en los artículos 47 al 56. Allí promueve una evaluación por logros que la define en estos términos: La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes descriptivos que respondan a estas características39 Se requiere un cambio de actitud del maestro en la práctica evaluativa. Afortunadamente desaparecen la nota y la calificación y se posibilita una evaluación objetiva que analiza logros. Adquiere, de esta manera, gran importancia la evaluación integral por procesos como una respuesta efectiva de cambio a la práctica evaluadora habitual. Ella misma en su realización es incenti vadora del cambio no sólo del maestro sino de educandos y padres. •
Los estudiantes que no tienen posibilidad de contar con sus padres o un familiar porque no tienen tiempo o simplemente no viven con ellos.
39
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto N° 1860. 3 agosto 1994, Art. 47, pg. 13.
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Esta situación se presenta. Para que ella no afecte significativamente al educando, se le orienta para que seleccione algún familiar cercano o de su confianza y, en últimas, deje la casilla en blanco. De ninguna manera se acepta que él simule o marque reemplazando a sus familiares. La ética que ha de caracterizar esta práctica evaluativa impide el fraude y exige sinceridad y honestidad. •
La falta de espacio y tiempo para dialogar con padres y/o estudiantes. Esto se hace más difícil con el gran número de alumnos que atiende un maestro. En Primaria 45 o más con diversidad de asignaturas. En Secundaria un área con un número que oscila entre 200-500 alumnos y una dirección de sección con 45 o más.
Esta es una de las dificultades más sentida y expresada por los maestros. Es natural que si se abren espacios y tiempos para el diálogo y se reduce el número de alumnos, se eleva la calidad educativa y evaluativa. Un encuentro periódico de los sujetos evaluadores (estudiantes-padres-maestros) implementaría integración, objetividad y eficacia evaluativa y, por ende, formación. La práctica de la evaluación integral por procesos se ha adaptado a la escasez de espacios y tiempos para el diálogo. El estudiante es el protagonista de su evaluación responsabilizándose de su manejo, diligenciamiento y seguimiento a través del formato que se le entrega. Al análisis evaluativo se le dedican mínimo dos horas de clase. Si se pudiera ampliar, enriquecería el proceso implementado. •
Es dispendioso y complicado el registro de este tipo de evaluación.
No es cierto. Al observar los formatos parecen complejos, difíciles. Sin embargo, es sencillo de diligenciar y acumular las diferentes evaluaciones.
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Vale la pena repetir que el estudiante recibe el formato y él mismo lo va diligenciando desde el comienzo del período hasta el final. Cuando el maestro lo considere oportuno, hace cierre de evaluaciones. Solicita que se sumen los números marcados en las diversas casillas de auto-coevaluaciones y se escriba el puntaje horizontal y vertical. Lo anterior permite: por un lado, efectuar el análisis completo del proceso evaluativo y, por otro, obtener una nota o letra que define o describe los logros alcanzados. •
El estudiante que se autoevalúa excelente sin haber cumplido con las tareas señaladas.
Estos casos se han presentado muy poco durante la experiencia por cuanto al estudiante se le motiva para que sea sincero y honesto en su auto-coevaluar. Ninguna evaluación tiene sentido sin estos requisitos. Al presentarse el caso, el maestro entra a orientar a estos estudiantes mediando para que sean conscientes del auto engaño y, de que no están respondiendo a su propio proceso de aprendizaje y formación. De ningún modo, se puede aceptar este autoengaño. Cuando el maestro, pide el formato para realizar su evaluación, observa y compara las tres evaluaciones ya realizadas, es importante investigar cualquier inconsistencia en ellas, es importante cuestionadas y, si es necesario, rectificadas. •
El padre de familia que busca pasar al estudiante o el que castiga con su evaluación.
La experiencia ha demostrado seriedad y responsabilidad del padre de familia al evaluar. Inicialmente se tenía ese temor pero su corrección en el evaluar lo ha rectificado. Ningún estudiante ha dado quejas de ser castigado con la evaluación. Además, él mismo escoge a la persona que lo va a evaluar en la familia, la de su
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confianza, aquélla con la cual puede comunicarse. Si no encuentra un familiar de su entera confianza, se le indica que deje la casilla en blanco. INQUIETUDES
O INTERROGANTES
¿Es indispensable organizar un registro especial para losniños de kinder y primero? Sí es primordial hacerla ya que el instrumento que han conocido está diseñado para secundaria. Las categorías y dimensiones son las mismas pero los factores y preguntas han de estar de acuerdo con la edad y el nivel escolar. Igualmente las tareas, trabajos y acciones implementadas, han de responder a las necesidades e intereses de los sujetos que están aprendiendo en este proceso de auto-cae valuación. A pesar de lo dicho, hay factores personalizantes que es básico implementar y dinamizar desde el kinder y la primaria. La educación personalizada considera muy importante que el educando desde sus comienzos ponga en práctica valores humanos fundamentales. Por ejemplo, la autonomía, la toma de decisiones, la organización, la participación, la convivencia, la opinión libre, la expresión de lo que siente y piensa, el respeto, la escucha, la atención, el interés, la lectura, la sinceridad, la rectitud, la honestidad, la pregunta, la iniciativa, la curiosidad, la observación, la creatividad. Es importantísimo aprovechar que el niño no está contaminado con la idea de la nota o la calificación e iniciarlo en la construcción de su propia personalidad, a través de los factores evaluados. •
Sería muy interesante llevada a la práctica en un grupo de observación. Trabajarla y dinamizarla en el plantel.
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Estoy de acuerdo en que vale la pena experimentada a nivel individual, grupal o de equipo en el plantel. Sería de gran beneficio, por ejemplo, incluida en el Proyecto Educativo Institucional, tal como lo plantea el Decreto 1860. Personalmente estoy dispuesto a colaborar en cualquier implementación que se lleve a efecto. ¿Es justa la manera actual de calificar y evaluar? Entiendo la justicia como dar a cada uno 10 que se merece o corresponde. Cuando la evaluación se reduce a calificar, como se hace en la práctica convencional, se corre el riesgo enorme de ser injusto. ¿Por qué? Porque las respuestas buenas dadas en una prueba o trabajo, pueden ser el resultado de una copialina y las respuestas inadecuadas de un estudiante el producto de sus nervios, el temor o la presión externa. Así el uno y el otro obtienen una nota que no se merecen. En la evaluación integral por procesos, en que la calificación no es importante sino el análisis permanente de procesos y logros, se disminuye este riesgo. ¿Por qué? Por cuanto el resultado conseguido no es de una prueba sino de una valoración cualitativa, integral y continua. 10
¿Qué es la autoevaluación? ¿Quién define si una actividad es realmente apropiada o no? La autoevaluación es el análisis o valoración reflexiva y crítica que el mismo educando hace de sus logros o cambios experimentados en su desempeño, aptitudes y rendimiento. El mismo tiene capacidad para valorarse y valorar. El estudiante como centro del proceso de aprendizaje es capaz de analizar sus logros y va desarrollando esa capacidad en la medida que avanza su proceso formativo.
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La educación personalizada destaca las capacidades de pensar, sentir, actuar, interrogar, observar, analizar; que el estudiante posee desde niño. Por tanto, es capaz de autoevaluarse, de darse cuenta si una actividad es o no apropiada. Los mismos psicólogos hablan de la introspección como la capacidad que tiene el ser humano para observar y examinar su propio interior. Sin embargo, es prioritario destacar el dinamismo que adquiere esta autonomía del estudiante con la interacción dialógica que recibe de sus compañeros, sus padres y maestros, quienes comparten la experiencia evaluativa. De esta forma, aunque él mismo y por sí mismo puede definir y evaluar su aprendizaje, está apoyado, mediado y orientado permanentemente en ello. La autoevaluación no se reduce a una acción aislada o individualizada de análisis sino que es integral y está integrada a la experiencia social de educación. ¿La evaluación es algo que no tiene sentido? ¿Debe desaparecer? ¿Es absurda? Esta inquietud causó polémica entre los participantes de la Primera Asamblea Pedagógica de la Localidad 18 y la Segunda Asamblea Pedagógica Distrital, efectuadas en el 20. semestre de 1.994. Hay acuerdo en que es absurda y no tiene sentido, cuando se minimiza su papel a simplemente calificar o dar una nota. Esta práctica viciada de la evaluación está llamada a desaparecer. Mucho más cuando la nota se usa como herramienta de poder para tiranizar la enseñanza. Sin embargo, tiene sentido y no es absurda cuando responde a lo que realmente es: una valoración, apreciación y análisis de la práctica educativa. Al suprimida se caería en un activismo o practicismo en el aula en que nadie verifica lo que allí sucede. ¿Podrá comprobarse el aprendizaje sin evaluado?
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Si se profundiza en el sentido genuino de la evaluación, se descubre que es una acción enraizada en la dinámica humana. Se evalúan de modo permanente objetos, personas, situaciones, obras de arte, conversaciones. Llevar esta actitud evaluativa a la educación es potenciar su calidad humana, es tomar conciencia crítica de lo que se aprende, se hace, se sabe y se construye mediatizados por los libros, las guías, la enseñanza, la realidad vivida a diario. Suprimida equivaldría a caer a niveles de conciencia ingenua y mítica en que no importaría analizar lo que pasa en el proceso de aprender-enseñar. ¿Quién maneja los formatos de cada período? El estudiante recibe el formato al comienzo de período. Lo marca y lo lee. Escucha la explicación y efectúa la primera evaluación que sirve como punto de partida o entrada. Se le pide que lo guarde muy bien, si es necesario lo pegue en el cuaderno y disponga de él en todas y cada una de las clases. El es el responsable de su manejo de comienzo a fin; el maestro va orientando, desde luego, el proceso evaluativo. El grupo de educando s que es coevaluador puede favorecer a su compañero. ¿Cómo controlar esto? Este control se puede lograr:
•
• •
100
A través de la motivación inicial en que se insiste en la necesidad de ser sinceros, rectos y honestos al evaluar; nada de hacer favores o pagar deudas al hacerlo ya que se causa un grave daño al desarrollo integral del compañero. Utilizando diversas formas de coevaluación grupal. Haciendo un seguimiento del trabajo evaluativo y exigiendo que la respuesta esté suficientemente argumentada.
¿Podría aplicarse esta forma de evaluar a la jornada nocturna? Claro que sí. Esta forma evaluativa es aplicable en cualquier institución y en todos los niveles. Naturalmente que es necesario considerar los intereses, las necesidades y condiciones de los sujetos que aprenden y se educan en la nocturna. Por ejemplo, sería muy interesante pensar en la participación de la empresa empleadora en la evaluación de su estudiante trabajador. Se estaría logrando la integración de empresa-colegio en la formación estudiantil. En síntesis se ha encontrado una gran acogida a esta experiencia evaluativa. Los resultados conseguidos, las dificultades e inquietudes expresados por educandos, padres y maestros, son un estímulo para seguida implementando y mejorando cada día.
101
CAPiTULO
6
IMPLEMENT ACiÓN EXPERIENCIA
DE LA
EN EL AULA
Aunque directamente no se ha planteado esta pregunta por parte de los maestros, si he notado la enorme importancia que tiene el activar sus anhelos de ponerla en práctica, respondiendo este intenogante: ¿Cómo motivarla e implementarla en el aula de clase? Les contaré, lo mejor que pueda, lo que se hace y se dice al impulsar esta práctica evaluativa. Aunque se realizó la experiencia, en secundaria, lo que se plantea en este capítulo es acomodable a los niveles y edades de nuestros educandos. Para mayor claridad se sigue este orden: • • •
¿Cómo se motiva? Guía de inducción y motivación La evaluación diagnóstica
103
•
Texto de lectura
• • • • • •
Entrega de formato para primer período y seguimiento ¿Cómo ir orientando el proceso evaluativo? Formato para 20. período Formato para el período 30. Formato para el 40. período Reunión con padres de familia y maestros
1. ¿COMO
MOTIVAR A LOS EDUCANDOS?
¿Ustedes, jóvenes, están contentos con la forma en que son evaluados por los maestros? ¿Una calificación puede medir lo que ustedes saben o han aprendido? ¿Qué es más importante: la formación de cada uno de ustedes o la nota que se obtenga? Hoy está de moda hablar de participación. ¿Qué significa participar en el aula? ¿Ustedes participan en la realización de la evaluación? ¿Tiene sentido que participen en ella? ¿Por qué? ¿Qué beneficios representa para el desarrollo integral de cada uno de los estudiantes, y para la clase en su totalidad? Los invito a que en este año experimentemos una nueva forma evaluativa. Lo más importante al efectuar esta práctica evaluativa no es la nota o la calificación, sino la dimensión humana de cada uno que está buscando aprender más, conocer, desarrollarse a plenitud, perfeccionarse, comprenderse, solucionar sus problemas y conflictos, esto es, transformarse. Es necesario que todos ustedes colaboren activa y solidariamente en la realización de esta nueva manera de evaluar. Es primordial que todos aporten reflexión crítica, análisis sincero, abandonando el hábito muy nocivo de preocupamos por la nota. Todos y cada uno de ustedes son más importantes que cualquier nota por alta que ella sea.
104
2.
GurA
DE INDUCCiÓN Y MOTIVACiÓN
TEMA:
La evaluación integral por procesos. OBJETIVOS:
• •
Reflexionar sobre la práctica evaluativa y su importancia para el desalTrollo integral de la persona humana. Conocer y experimentar las bases de la evaluación integral por procesos (Evipro) a través del desarrollo de la presente guía.
TRABAJO
INDIVIDUAL
Conteste las siguientes preguntas de acuerdo con su criterio y expenencIa:
* * * •
•
* *
¿Qué entiende por evaluación? ¿Qué encuentra en ella de agradable y desagradable? ¿Qué dificultades o problemas halla en ella? Responda con mucha sinceridad la evaluación diagnóstica. Siga las instrucciones allí consignadas. Haga una lectura atenta del texto: yo soy más importante que la nota. En seguida, conteste las preguntas que se relacionan con lo que acaba de leer: ¿Cuál es el virus que se ha metido en la educación y evaluación? ¿Qué daño causa este virus en los estudiantes?
105
* * * *
¿Cómo se puede acabar con él? ¿En qué consiste la nueva experiencia evaluadora? ¿Cuáles son los procesos que son evaluados? ¿Por qué se le llama integral?
TRABAJO
GRUPAL
Reúnase con algunos compañeros del curso para: • • • • •
Compartir con ellos las respuestas dadas en los puntos primero y tercero. Elaborar conclusiones conjuntas en las que todos estén de acuerdo. Elaborar una frase lema en la cual destaque lo que más les ha llamado la atención de esta nueva forma evaluativa. Pensar en una forma de comunicar o dar a conocer a sus padres o familiares lo que han conocido y aprendido hoy. Presentar en plenaria general a todos los compañeros las conclusiones elaboradas por el grupo.
DESARROLLO
DEL TRABAJO
Escriba sus respuestas individuales y grupales en su cuaderno. Desarrolle con mucha iniciativa esta guía. Espero que sea muy agradable e interesante este trabajo.
3.
EVALUACiÓN
DIAGNÓSTICA
Responda con sinceridad las siguientes preguntas. Lea con mucha atención cada pregunta y marque su respuesta de acuerdo con el siguiente instructivo: l.
Si la respuesta es SI SIEMPRE marque 1 ó S en el parénteSIS.
106
2. 3.
Si la respuesta es A VECES marque 2 ó A en el paréntesis. Si la respuesta es NO NUNCA marque 3 ó N en el parénteSIS.
A)
LA
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
¿Se siente y actúa como parte activa de las clases? ¿Participa activamente en trabajos y dinámicas grupales? ¿Tiene iniciativa y creatividad en los diversos trabajos? ¿Es cumplido y responsable en trabajos y tareas? ¿Organiza con cuidado los apuntes de temas expuestos? ¿Coopera con los materiales necesarios para las clases? ¿Se concentra en lo que estudia evitando distracciones? ¿Hace las tareas por su cuenta evitando la copia? ¿Prepara los trabajos de grupo con eficiencia? ¿Es un líder que impulsa el trabajo de los demás?
B)
LA
11. 12. 13. 14. 15.
¿Sabe valorarse o apreciarse como una persona positiva? ¿Habla bien de sus compañeros, los quiere y respeta? ¿Da importancia a sus trabajos y tareas? ¿Aplica lo que aprende en su vida diaria? ¿Se integra con sus compañeros para trabajar en grupos, con gusto y sin distinciones de ninguna clase? ¿Comunica y comparte amigable y solidariamente? ¿Atiende y escucha dando importancia a su maestro o a quien le está hablando? ¿Se interesa más por su formación que por la nota? ¿Se propone tareas concretas para ser cada día mejor? ¿Considera que está logrando conocimientos y destrezas valiosos para su vida?
16. 17. 18. 19. 20.
ACTITUD
ACTITUD
DINÁMICA
EN LA
EJECUCiÓN
AFECTIV A EN LA VALORACIÓN
e)
LA
21. 22.
¿Comprende y asimila los temas vistos en las clases? ¿Pregunta para aclarar dudas y entender mejor?
ACTITUD
( ) () ( ) ( ) () ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
CRiTICA
() ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
EN LA TEORIZACIÓN
() ( )
107
(
*1. 31.
23. Está () ( de))escala: ( ¿Puede preguntar yEXCELENCIA plantear sus críticas adel los maestros? ¿Los ¿Critica ¿Elabora maestros ylínea síntesis cuestiona se yinteresan conclusiones lo que va estudiando? su con formación sus palabras? dejando ¿Está con la forma de evaluar de los maestros? ¿El ambiente hogareño ayudan con colabora guías atemas quienes rendmiento? van mal? ¿Utiliza lo aprendido para irse conociendo mejor? ¿Lee econtento investiga con seriedad los de la clase? ¿Sus ¿Habla padres con sus valoran dialogan promueven padres el su con trato de formación su ypor apoyo participación maestros? yMAESTROS más dificultades dados que por la en nota? sus escolares? padres? ¿Analiza los temas vistos ysus los relaciona con su LA ACTITUD COOPERATIVA DE Y PADRES ¿Opina ycómo confronta sus opiniones con otras? ¿Repasa periódicamente los apuntes contenidos? ¿Contesta correctamente alogros las preguntas maestro? Evalúe ALORACIÓN en DE de está LA en EVALUACION cada punto considerando DIAGNOSTICA siosu su puntaje HECHA es esta 10-15 V Sume los números escritos dentro de los paréntesis. Saque la evaluación? en segundo plano la nota o calificación? experiencia oencon los problemas actuales? uno y los conjunto. puntos. el total de 4puntos logrados en los puntos A, B, C, D, uno por
2.
Está en línea ACEPTABLE
tos.
108
si su puntaje
va de 16-20 pun-
3.
Está en línea REGULAR si su puntaje va de 21-25 puntos.
4.
Está en línea DEFICIENTE si su puntaje va de 26-30puntos.
* 1. 2. 3. 4.
* F)
Analice ahora cómo está en general. Observe con atención. EXCELENCIA si su puntaje está dentro de 40-60 puntos. ACEPTABLE si su puntaje está dentro de 61-80 puntos. REGULAR si su puntaje está dentro de 81-) 00 puntos. DEFICIENTE si su puntaje está dentro de 101-120 puntos. Escriba los puntajes logrados y el nivel en que está. V ALORACIÚN
y ANÁLISIS
DEL MAESTRO
El maestro con mucha facilidad puede obtener una visión general del curso tomando en cuenta los datos que arroje la evaluación diagnóstica. Basta que contabilice cuántos están en nivel excelente, cuántos en aceptable, cuántos en regular y cuántos en deficiente.
LECTURA
Yo
SOY MÁS
IMPORTANTE
QUE LA
NOTA
En la educación se ha introducido un virus difícil de inmunizar o erradicar. Este anda camuflado en medio de previas, exámenes, cuestionarios, trabajos, tareas, investigaciones, devorándolos sin que se note su destrucción. Tan disimulado está que no se percibe a veces su poder aniquilador. Poco a poco ha ido sembrando el veneno de la mediocridad, la superficialidad, del cual no se escapan ni alumnos, ni maestros, ni padres. ¿ Cuál es ese virus? La nota. La calificación es un cáncer mortífero para la educación verdaderamente humana que busca el desarrollo integral.
109
Este virus es dañino por cuanto te lleva a distorsionar la realidad. Le das importancia a la nota, cuando lo importante, de verdad, es el desarrollo de tu personalidad, de tu cultura, de tus valores, de tus habilidades y potencialidades. Resultas preocupándote por una calificación y te olvidas de interesarte por ti mismo, tu persona, tus acciones, tus pensamientos y sentimientos. Te satisfaces sacando un siete y descuidas tus reales intereses, necesidades e interacciones. Te estás anulando preocupándote por un infeliz diez. Lo cual se hace más grave cuando te conformas y luchas no por la máxima nota sino por la mínima, o sea, el cancerígeno seis. A partir de hoyes primordial que descubras y apliques el antivirus. Es necesario recuperar la salud educativa. Tú tienes todo el poder necesario para destruír el virus y devolverle a tu personalidad su dinámica protagonista. Cuando estés desarrollando una guía, investigando, analizando, leyendo, trabajando en grupo, participando, aprendiendo, estimula lo que haces con esta frase: Yo soy más importante que la nota. Lo principal es cuánto aprendí, cuánto logré y no cuánto saqué. Te invito en este año a experimentar una nueva forma evaluativa, la cual he llamado Evipro o evaluación integral por procesos. Ella posee la dosis completa para que recuperes el papel protagónico que te pertenece y manda a la nota a un viaje feliz al sepulcro que es su sitio apropiado. Para ella es claro que eres el centro del proceso de aprender y que te corresponde participar activamente en el desarrollo de tu personalidad, tu cultura, tus valores y habilidades. Eres un ser humano capaz de promover tu desarrollo integral y eres el más importante para asumirlo con toda responsabilidad. Nadie puede hacerlo por ti; eres irremplazable en ello. Es natural que te asalte la pregunta:¿En qué consiste la evaluación integral por procesos? Puedes llamarla evipro para que te resulte más fácil hacerlo. La evipro es una valoración o análisis permanente y cualitativo que tú mismo realizas con la participación y
110
apoyo compartido de tus compañeros de clase, tus padres de familia y tu maestro. ¿Qué analizas en ella? Tres procesos: - Tu desempeíio que se refiere a los cambios o logros experimentados en tu interacción educativa. - Tus aptitudes que se relaciona con los logros alcanzados en el desatTollo de tu personalidad, tus potencialidades y habilidades internas. - Tu rendimiento que alude a los logros conseguidos en esta área de clase que iniciamos hoy. Si deseas simplificar puedes decir que la evipro analiza y desarrolla el D.A.R. Estos tres procesos los examinas en tres dimensiones o aspectos: • • •
La activa que tiene que ver con lo que haces o realizas; la valorativa que mira lo que aprecias, te gusta o quieres; y la teórica que representa lo que expresas, opinas o conceptúas en la construcción de conocimientos.
Imagino que ya entendiste por qué se le llama por procesos. Pero te queda un interrogante: ¿Por qué se le llama integral? Esta experiencia evaluativa es integral por cuanto va armonizando los procesos y dimensiones enunciados en el pálTafo anterior. No puedes separar los procesos dando importancia a uno y descuidando los otros. Lo mismo sucede con las dimensiones. Igualmente es integral por cuanto en ella participan integradamente: tú como autoevaluador y tus compañeros, padres y maestros como coevaluadores. Fuera de esto, no se evalúa al final sino durante todo el tiempo ya que estás aprendiendo y alcanzando logros importantes para toda tu vida.
111
¿Cómo te parece esta forma de evaluar? ¿Te llama la atención? Sin lugar a dudas, es algo novedoso, diferente. Con tu valiosa ayuda y participación y la de tus compañeros, se va a dinamizar esta experiencia. Es imprescindible contar con tu rectitud, tu sinceridad y honestidad. Sin ellas, reanimarás el virus de la nota y continuarás engañándote a ti mismo, a tus compañeros, padres, maestros y a todos quienes esperamos de ti que seas una persona de alta calidad humana en cualquier sitio en que estés y en toda ocupación que ejerzas. ¿Qué dices? ¿Puedo contar contigo para intentar una evaluación genuina, objetiva, sin virus y preocupada por alcanzar la más alta calidad humana de ti mismo y tus compañeros? No te preocupes por la forma en que se va a llevar a cabo. Poco a poco vas conociendo los instrumentos o formatos que se van a utilizar. Lo básico es que poseas la disposición y el interés de trabajar auténticamente por tu formación y desarrollo. Recuerda continuamente: Yo soy más importante que la nota, o mejor, tú eres importante y la nota no.
4.
FORMATO
PARA
EL
PRIMER
PERtODO
Desarrollada la guía, se entrega el formato que corresponde al proceso de Desempeño.
112
ón
nocimiento
FORMATO
No. 1
DE EVALUACION
INTEGRAL POR PROCESOS
COLEGIO
_
NOMBRE
SECCIÓN
_
CÓDIGO
_ _
Lea con atención los factores o aspectos que con su ayuda, la de sus compañeros, la de sus maestros y la de sus padres, va a evaluar. Mire el formato y escuche las explicaciones. 2V 341P
Maestro Familia
.
Coevaluaciones Total
1
o letra las tareas de conocimientos? Valoración: Número interviene, consulta, cumplidamente? trabajos cosas lo mejor ¿Toma cuestiona, individual ¿Responde parte yotrabaja grupalmente? activa, adquisición ypor construcción plan ¿Actúa yavanzado orden, de acuerdo haciendo a un las nuevas ¿Ha ¿Tiene mejores iniciativa ideas de trabajo? y posible? en formas para las Totales: Participación Puntos: Organización Creatividad
ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA
1 si su respuesta 2 si su respuesta 3 si su respuesta 4 si su respuesta
es es es es
SI Siempre y de modo excelente. Casi siempre y de modo aceptable o bueno. a veces y/o de modo regular. NO, Nunca ylo de modo deficiente.
113
r
Familia CUADRO DEsus PREGUNTAS ANÁLISIS ¿Cuáles ¿Está observaciones satisfecho fueron con logros hay, los avansuyas más ¿Qué ¿Le ¿En están qué dificultades se propone aspectos dando, para hade oEducador tenido factores verdad, superar en PARA TELÉFONO llarse? oavanzó evaluador familiar? DIRECCIÓN vos? ce? toda significativos sus odificultades la¿Será importancia que obtenidos? el y mejorar virus que merede su la ces proceso sude desarrollo que ha de ido aprender personal obteniendo? y y desarrogrupal? ¿Por qué nota sísu le osigue por qué afectando? no? menos? ¿Por qué moti-
• •
con toda honestidad. Estudiante NOMBRE DEL EVALUADOR FAMILIAR
114
EVALUATIVO
EXPLICACiÓN INTEGRAL
PARA EL FORMATO
1
DE EVALUACiÓN
POR PROCESOS
Suministrado el formato a cada estudiante, se le pide que lo observe con mucho cuidado y lo lea muy bien. De inmediato, se comentan y dialogan los aspectos prioritarios. ¿ Qué proceso se va a evaluar? El de Desempeño. ¿A qué se refiere el Desempeño? A cómo se interactúa con los compañeros, los problemas, las situaciones, las tareas, los padres, los maestros. Se trata de mejorar esta interacción. En la práctica educativa nadie está solo; por el contrario, allí se da un permanente encuentro, relación y diálogo. En este período, vas a evaluar los cambios o logros experimentados en la interacción. ¿ Qué factores vas a evaluar en el proceso de Desempel1o? Se solicita a alguien que lea los factores y las preguntas. De este modo, se espera de todos y cada uno de ustedes un desempeño o interacción responsable, participativa, organizada, cognoscitiva y creativa. Estos son aspectos muy importantes para ser aplicados en todas nuestras acciones, valoraciones y explicaciones de nuestra vida cotidiana. ¿ Quiénes son los sujetos que participan en esta evaluación? Se observan las cuatro formas de auto-coevaluación. ¿En qué consiste la autoevaluación? Es el análisis sincero y objetivo que el estudiante hace de sí mismo en los factores señalados. Se insiste en la sinceridad y honestidad para que tenga validez este autoevaluar. De lo contrario, se convierte en una mentira, un fraude que se hace a sí mismo. ¿ Qué es la coevaluación grupal? Es la efectuada por los compañeros de la clase. Puede realizarla un grupo con quien se ha compartido en una dinámica grupal, el monitor o monitores de la cla-
115
se. Es necesario hacerla con rectitud y ética, sin engañar al compañero que se está evaluando. ¿ Cuál es la coevaluación de la familia? Es la realizada por un familiar, en lo posible los padres. Se pide a los estudiantes que elijan una persona de su familia con la cual vivan, que sea de su confianza y puedan contar con ella. Se comunican con este familiar elegido, lo invitan a leer la guía desarrollada especialmente la lectura y ustedes mismos les explican la forma de marcar sus respuestas. Escriban en el revés del formato el nombre de la persona escogida, su dirección y teléfono. Si después de intentarlo, no encuentran una persona de su confianza, dejen la casilla en blanco; por ningún motivo suplanten a sus padres marcando ustedes mismos. Ante todo, la verdad. La coevaluación del maestro no representa dificultad por cuanto los estudiantes están acostumbrados a ser evaluados por los maestros. ¿Qué papel desempeña el maestro en esta evaluación? El participante es el que juega un papel destacadísimo como orientador y mediador de esta experiencia evaluativa. El encauza y dirige todo el proceso evaluativo que se lleva a cabo. El no puede aceptar, por ejemplo, una auto-coevaluación engañosa o antiética; está pendiente de ir mejorando los criterios para autoevaluar y cae valuar. Primera autoevaluación y coevaluación. Tan pronto se completa la lectura, la observación y la explicación, se invita a los estudiantes a efectuar su primera autoevaluación. Esta sirve de conducta inicial. ¿Cómo se desempeña habitualmente frente a los factores mencionados? Observe con cuidado que hay espacio para cinco auto-coevaluaciones en el formato. La primera evaluación se marca en la primera línea, la segunda evaluación en la segunda y así sucesivamente. Es recomendable ir pasando por los pupitres para damos cuenta si lo están haciendo bien.
116
Después se le indica que escoja un compañero quien será el encargado de hacer la primera coevaluación grupal en la línea primera de la segunda columna(coevaluación grupal). ¿ Quién es el responsable de guardar y cuidar este formato? Es el mismo estudiante. Si es necesario se pega en el cuaderno. Hay que disponer de él en todas y cada una de las clases. El maestro les indicará los momentos en que se evaluará. Igualmente les dirá cuando se hará el cierre de evaluaciones y la forma de analizar el formato. ORIENTACiÓN DE LA PRÁCTICA EVALUA TIVA
Normalmente se va evaluando una vez por semana. Especialmente se practica la evaluación en los momentos en que se realizan los trabajos más significativos del período. Para evitar la monotonía se puede ir alternando la autoevaluación y las diversas coevaluaciones. El maestro va indicando el momento, la clase y la forma evaluativa. Es recomendable hacer el seguimiento de esta acción y pedir a los estudiantes que argumenten las respuestas que escriben. ¿De qué manera se pueden analizar los logros de cada período? Finalizando el período se hace el cierre efectuando la última autoevaluación y coevaluación. Para el análisis se procede así: Se solicita a los estudiantes que sumen todos los números escritos para cada factor y cada forma evaluativa. Así se obtiene un puntaje para cada factor señalado en el instrumento (5 puntajes a nivel horizontal). Igualmente se saca un puntaje para cada una de las 4 formas evaluati vas (4 puntajes verticales).
117
Se dan a conocer, a los estudiantes, LOS PUNTAJES que determinan la excelencia, la aceptabilidad, la regularidad y la deficiencia de acuerdo al número de auto-coevaluaciones hechas durante todo el período. Para ello se observa y se sigue el siguiente cuadro: Se orienta al estudiante para que analice los motivos por los cuales se ubicó en el nivel (excelente), en el2 (aceptable), en el3 (regular) o en el4 (deficiente). Puede escribirlo en el cuaderno o en el reverso del formato. Determine, además, las estrategias que va a utilizar para mejorar.
I
El educando, además, escribe los aspectos positivos y negativos que halló en esta forma de evaluar. Indique aciertos y dificultades que ha encontrado en su práctica de auto-coevaluar. Para ello se le indica que responda el cuadro de preguntas que está al reverso del formato. ¿ Cómo utilizar el formato para responder a planillas de infonnes o llOtas?
Si es indispensable presentar un informe descriptivo o cualitativo (Primaria), se logra con la observación del cuadro aquí presentado. Cada factor ofrece la apreciación autoevaluativa y 3 coevaluaciones. El cuadro le brinda elementos para elaborar el informe. Basta recoger los instrumentos para hacerles la lectura, elaborar el informe respectivo y devolverlos firmados para que el estudiante lo presente a sus padres. Es primordial indicar que se guarde este formato ya que se va a necesitar para conocer y analizar el proceso evaluativo que se va implementando durante los 4 períodos del año. Diálogo con los estudiantes sobre el trabajo adelantado. Devuelto el formato, se hace una dinámica grupal que permita el
118
CUADRO
PARA ANÁLISIS
DE PUNT AJES y VALORACiÓN
•
No. 50-30 Ptos. Ptos. Nota Nota 31-40 17-2526-34 10-15 11-16 12-18 18-2728-36 33-48 31-45 20-30 41-60 61-90 31-40 61-80 49-72 51-75 88-116 59-87 26-39 79-104 85-112 55-81 85-70 10-85 16-20 21-30 14-21 13-19 19-2829-38 16-2425-32 15-2324-30 Excelente: Deficiente:4 25-36 23-33 22-28 20-26 40-52 39-57 37-54 52-68 49-64 46-60 17-22 29-42 27-39 58-76 55-72 35-51 19-24 Bueno:2 13 23-34 21-31 30-4546-60 22-33 47-69 45-66 43-63 91-120 35-46 32-42 64-84 34-44 67-88 25-37 24-36 29-4344-58 38-50 76-100 73-96 28-42 27-4041-54 82-108 53-78 57-84 70-50 Ptos. Nota 70-92 37-48 43-56 Regular:
intercambio de comentarios sobre sus análisis evaluativos en relación a aspectos positivos y negativos, aciertos y dificultades, ventajas o desventajas hallados en esta forma evaluati va, las alternativas o sugerencias para ir mejorando. Se les indica que el coevaluador familiar escriba sus opiniones sobre los logros del
119
estudiante. Se culmina la evaluación con una plenaria en que se expresen en público las conclusiones escritas por los diferentes grupos.
5.
FORMATO
PARA
SEGUNDO
PERraDa
Se sigue un trabajo similar al del primer período. Se distribuye y se hace marcar. Se invita a observarlo y a leer los factores a evaluar. Se dialoga con ellos sobre las diferencias y semejanzas de este formato con el primero. ¿En qué consiste el proceso de aptitudes? Se hace énfasis en. que este proceso se centra en el desarrollo de las capacidades internas en los factores señalados. Todos tenemos capacidades y estamos llamados a potenciarlas de modo continuo. Se inicia, de inmediato, con la primera auto-coevaluación. La experiencia continúa con las orientaciones señaladas para el primer período. Se sugiere únicamente un cambio en caso de ser necesario presentar informes o planillas de notas. ¿Cuál? Hacerlo en forma vertical obteniendo, así, cuatro notas o letras parciales: •
autoevaluación,
•
coevaluación del grupo,
•
coevaluación familiar y
•
coevaluación del maestro.
Todo lo demás se mantiene igual con las variantes que el maestro desee implementar.
120
ción
FORMATO
No. 2
PARA
EL SEGUNDO
PERiODO.
PROCESO
DE APTITUDES
COLEGIO
_
NOMBRE
_
SECCIÓN,
_
CÓDIGO
_
23 4P 1Factores Maestro V para Familia Valoración: enNúmero o letra zándolo su diaria? profundidad? cuchando opiniones, exjor formación? los ¿Practica que lotrabajos lo rodean? aprendido utilitemas dedica ¿Atiende ¿Comenta interesa vistos tiempo asus con las yen avida personas propiedad los sus ellos analiza estudio tareas? eslos a y tiva propia buscando metando periencias ¿Sabe con respetarse ydignidad a asu si todos tra¿Realiza por iniciay¿Se actividades colabor~ integra solidariamente yenseñanzas? con trabajos? demás en
1
Gruoo
Coevaluaciones Total
TOTAL - PUNTOS
Integración·dignidad colaboración Aplicación· utilidad Respeto· Apropiación crítica Atención· formación escucha Iniciativa·
Se marca
o responde
en la forma aprenrlída
en
el primer
período
Definitiva
121
6.
FORMATO
PARA
EL TERCER
PERíODO
Ya existe familiaridad con la forma evaluativa. El estudiante sabe lo que hay que hacer. El maestro orienta sobre aspectos que le parece han de mejorarse de acuerdo a lo observado en el trabajo efectuado hasta el momento. Se dialoga: ¿En qué consiste el proceso de rendimiento? ¿Qué factores se van a evaluar? ¿Qué importancia tienen? Se sugiere dar importancia al mundo cultural y científico que acompañan al desenvolvimiento de la asignatura en mención. Se inicia con la primera auto-coevaluación. Conviene ir variando las formas coevaluativas del grupo. Al realizar el cierre de evaluaciones, se sugiere, si es indispensable obtener notas o letras, efectuarlo en forma horizontal, o sea, por factores. De esta manera, se va alternando y variando este análisis valorativo. El formato del 40. período no requiere explicación mayor. Los estudiantes manejan perfectamente el sistema. Ellos mismos se darán cuenta que allí aparecen consignados los factores evaluados en los tres períodos anteriores. Se dialoga tomando como base la pregunta: ¿Por qué se retornan los tres procesos en este 40. período? Se recalca la necesidad de tomar estos factores señalados como valores a ser practicados en el colegio, el hogar, la calle y en cualquier circunstancia de la vida. De inmediato se realiza la primera auto-coevaluación. Lo demás sigue igual a los tres períodos anteriores. Al hacer el cierre, se recomienda hacer la valoración en forma vertical tal como se hizo en el 20. período. Siendo el período de la síntesis es primordial solicitar un resumen o escrito en que los educando s analicen los aspectos positivos y
122
negativos, los aciertos y dificultades, las ventajas y desventajas hallados en esta forma evaluativa comparada con otras que conocen y han practicado. Pueden hacerlo al respaldo del formato o en una hoja aparte. Incluso, es factible realizar una dinámica de grupo que culmine con un encuentro o diálogo en que se den a conocer los análisis relacionados con ev;pro. Lo anterior ofrece una visión global y totalizadora de la experiencia implementada en el aula. Permite la metaevaluación, o sea, hacerle una evaluación a la misma evaluación. Lo cual nos aproxima a sus verdaderos alcances ya las alternativas de mejoramiento.
123
No. 3
FORMATO
PROCESO
PARA
EL TERCER PERIODO.
DE RENDIMIENTO
COLEGIO
_
NOMBRE
SECCIÓN
_
CÓDIGO
,
2V 34PFactores Puntos: Maestro Familia para desarrollo? las en reiación sus situaciones diversas humana? de tareas? la vida? senllr, y siempre en importantes responsabilidad? pensar, ¿Se ¿Ha nota logrado su interés cambios por ¿Responde con sentido trabajo mejor leer honesto buscando integra formación de en activamente su yyy su trato participa yaaly critico aactuar las preguntas ysu Valoración: ser ¿Sabe Número valorarse ogrupo letra valorar
,
Grupo
_ _
Coevaluaciones Total
Lectura Totales: grupal Trabajo Actitud Ética Respuestas
ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA
124
1 si 2 si 3 si 4 si
su su su su
respuesta respuesta respuesta respuesta
es es es es
SI Siempre y de modo excelente. Casi siempre y de modo aceptable a veces y/o de modo regular. NO, Nunca y/o de modo deficiente.
o bueno.
ción
No. 4
FORMATO
PARA
PROCESO
COLEGIO
EL CUARTO PERIODO.
INTEGRAL
_
NOMBRE,
SECCiÓN
_
CÓDIGO,
En este período va a evaluar los cambios que ha ido experimentando
_
y logrando durante la práctica de la clase
en todo el año, De este modo, se hace una síntesis de sus logros en los tres procesos,
ee
EPA BD FD EA A D B F V - -esfuerzo Creatividad Atención Interés - dignidad escucha Conocimientos Maestro Familia Aplicación práctica Responsabilidad Organización Participación Respeto Factores para
A
B
Grupo
Coevaluacíones Total
5, 14. Lectura 6, 4, 16, Actitud 8, Valoración: Número 7, 13, 12, Cuaderno Iniciativaétíca - formación 3, 2, 9, 15. Respuestas 11. 17, Apropiación Trabajo grupal críticao letra 1o, Totales: Integración· colaboración Puntos:
ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA ESCRIBA
1 sí su 2 si su 3 si su 4 sí su
respuesta respuesta respuesta respuesta
es es es es
SI Siempre y de modo excelente. Casi siempre y de modo aceptable a veces ylo de modo regular. NO, Nunca ylo de modo deficiente.
o bueno.
Al respaldo de esle formato puede escribir sus análisis sobre las ventajas y desventajas sobre las demás formas evaluativas que conoce, Puede dar alternativas Gracias por su sinceridad
y su participación
que posee la evipro
para que sea mejorada,
activa en la práctica de la evipro.
125
7.
REUNiÓN EQUIPO
CON
PADRES
DE FAMILIA
Y
DE MAESTROS
Es recomendable invitar a los familiares que participaron en a coevaluación de los estudiantes para intercambiar opiniones. Por lo menos, vale la pena hacer mínimo una reunión al año en el final de los períodos especialmente. Esta reunión nos permite conocer los resultados, los comentarios y los análisis de los familiares de los estudiantes. Es fundamental citar a los padres o familiares en cualquier período cuando uno o varios educandos no están respondiendo eficaz, honesta y sinceramente a la forma evaluativa y a las orientaciones dadas por el maestro. Por ejemplo, los que están en un nivel de deficiencia. Si la experiencia evaluativa se implementa en equipo, es necesario mantener un intercambio permanente a través de reuniones periódicas. Especialmente al comenzar cada período. Este encuentro estimula, enriquece y familiariza con esta labor realmente formativa.
8.
Los
INSTRUMENTOS
DE LA
EVIPRO
Los instrumentos evaluativos dados a conocer en esta obra o en las diversas proyecciones efectuadas, es el resultado de muchos intentos tratando de sistematizar la práctica evaluativa y con vertirla en un análisis cualitativo, científico, integral, permanente, formativa y demás rasgos señalados. Es importante señalar que el maestro, conociendo los aspectos teóricos de la evaluación integral por procesos puede crear formas o estrategias evaluadoras. No es necesario limitarse a los instrumentos
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ya señalados. Al respecto podría hablarse de prácticas informales y formales en la evipro. Son informales las que se desarrollan en el mismo cuaderno del estudiante. Allí abre espacio para sus autoevaluaciones y sus coevaluaciones. En estos va escribiendo sus análisis y registrando sus apreciaciones con argumentos y razones para cada caso. Es posible organizarla dejando una hoja para cada una de las formas auto-coevaluativas, o si se prefiere, una para cada uno de los factores que se van a evaluar. O pueden alternarse estas dos estrategias de organización. Son formales las que utilizan formato s o rayados que permiten acumular y sistematizar las respuestas dadas por los educandos. Este rayado puede hacerse en el mismo cuaderno o en hojas aparte. Se le puede entregar hecha al estudiante o él la hace o la anota siguiendo las orientaciones dadas por el maestro. La experiencia acumulada por el maestro resulta de enorme importancia al implementar esta práctica evaluativa. El conoce la edad, el nivel escolar y académico de sus educandos, su situación social y económica, sus necesidades e intereses, con el propósito de adaptar esta evaluación integral y por procesos. Es la evipro la que se acomoda a los intereses reales de un grupo y no viceversa. No se puede tomar la evipro como un producto ya hecho para ser repetido en todas las circunstancias y aulas escolares sino como una tarea por hacerse y construírse de manera permanente. De este modo, es un reto para el maestro que se interesa, de verdad, por mejorar su práctica educativa-evaluativa. Hay suficientes pautas y criterios que iluminan y esclarecen el camino que ha de seguirse a la hora de evaluar verdaderamente. Cada maestro es único e irremplazable en su labor cotidiana. Desde esta cotidianidad ha de dinamizarse la evipro.
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