Ensayo de Deficit de Atencion

INDICE 1. INTRODUCCIÓN. 2. DEFINICIÓN. 3. CARACTERÍTICAS 4. ETIOLOGÍA. 5. PREVALENCIA. 6. CONMORBILIDAD. 7. DIAGNÓSTICO: DETECCIÓN.  ESCALAS: 

o

o

A) Recopilación. Análisis y clasificación. B) Elaboración de escala propia.

8. INTERVENCIÓN: o

o

o

MÉDICO. FAMILIAR. ESCOLAR:  

9. BIBLIOGRAFÍA.

CENTRO. AULA.

1.- INTRODUCCIÓN Hemos elegido como eje de nuestro seminario el tema del Trastorno por Déficit de atención con y sin hiperactividad (TDAH), por el alto porcentaje de alumnos con este trastorno en nuestras aulas. Existe un desconocimiento sobre dicho trastorno, lo que provoca que dichos alumnos, no sean diagnosticado correctamente y por ello, no reciban la atención necesaria. Hasta hace aproximadamente una década, el TDAH era un gran desconocido para la mayoría del profesorado. Actualmente, aunque las cosas han cambiado en parte, e siguen con más frecuencia de la deseada, confundiendo a los niños y niñas aquejados de este trastorno que presentan problemas de conducta, con mala educación o que no tienen límites. A veces se busca la responsabilidad en el entorno familiar, se busca la causa donde no está y se les impide recibir el trato y el tratamiento que precisan. Existe la falsa creencia creencia de considerar a todos lo niños y niñas con el mismo mismo potencial para el desarrollo autocontrol y por tanto es misión no sólo de padres y madres sino también del profesorado que consigan dicho autocontrol. Nos encontramos con unos niños, niñas y adolescentes con dificultades de rendimiento y de comportamiento en los que las causa hay que buscarla en procesos internos a ellos mismo. Si no tenemos esto claro podríamos llegar a la conclusión equivocada de que cualquier dificultad emocional, de conducta o de aprendizaje son consecuencia de una relación pobre o patológica en el seno de la familia, de pautas de crianza desacertadas o de un manejo inadecuado de las conductas a corregir. Las personas adultas no somos causante de sus comportamientos y dificultades pero sí que podeos facilitarles la ayuda necesaria para evitarles problemas añadidos como el fracaso escolar, el déficit de autoestima o frustraciones innecesarias.

2.- DEFINICIÓN El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por la presencia de tres síntomas:



Déficit de atención  Impulsividad  Hiperactividad motora y/o vocal. 

Se identificará como un trastorno cuando estos síntomas o los comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en los niños/adolescentes de igual edad e interfieren en la vida cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general. Se debe tener en cuenta que no todos los niños con este trastorno manifiestan los mismos síntomas y con la misma intensidad. Se pueden encontrar casos de niños con dificultades relacionadas con la atención, pero que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores respuestas impulsivas que los niños de su misma edad. En el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association en su última versión, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominante inatento  Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominante hiperactivo impulsivo  Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado 

3.- CARACTERÍSTICAS: Desatención o

A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores en descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

o

A menudo tiene dificultades para mantener en tareas o actividades lúdicas.

o

A menudo parece no escuchar cuando se le hable directamente

o

o

o

o

A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe al comportamiento negativita o a la incapacidad para comprender instrucciones). A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto al dedicarse a las tareas que requieren de un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos). A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (ejemplo: juguetes, lápices, ejercicios, libros o herramientas).

o

A menudo se distrae con estímulos irrelevantes

o

A menudo es descuidado con las actividades diarias. Hiperactividad

o

o

A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.

o

A menudo corre o salta excesivamente en situaciones que es inapropiado hacerlo.

o

A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

o

A menudo esta en marcha o suele actuar como si estuviera un motor

o

A menudo habla en exceso. Impulsividad

o

A menudo precipita respuestas antes de haber sido contestadas las preguntas.

o

o

A menudo tiene dificultades para guardar turno A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo se entromete en conversaciones o juegos). Manual DSM- IV  4.- ETIOLOGÍA Hoy por hoy hemos de considerar que la etiología del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (T DAH) o trastorno hipercinético es desconocida. Las evidencias etiológicas hasta la fecha sugieren la improbabilidad de encontrar una causa única al trastorno, considerándose más bien la vía final de una serie de vulnerabilidades biológicas que interactúan entre sí y con otras variables ambientales , tanto de orden biológico como psicosocial. Las ideas iniciales del “daño cerebral mínimo “han llegado en los últimos años a evolucionar hacia estudios de neurobiología y fisiopatología, neuroimagen y genética. Del mismo modo, aunque los factores psicosociales no se consideran actualmente como etiológicamente primarios, el estudio de las disfunciones familiares presentasen niños con esta patología ha revelado su importante papel en el desarrollo de los síntomas, en la aparición de comorbilidad conductual (trastorno oposicionista desafiante y trastorno disocial) y, por lo tanto, en el diseño de las intervenciones terapéuticas. Factores Ambientales Aunque muchos han sido los factores ambientales (tanto biológicos como psicosociales) relacionados con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), hasta la fecha ninguno (ni ninguna combinación de ellos) se ha demostrado como causa necesaria y/o suficiente para la manifestación del trastorno. Dentro de los factores biológicos destacan los eventos durante la gestación y pre-perinatales, tales como el consumo materno de tabaco, alcohol

o drogas durante el embarazo, toxemia, eclampsia, mala salud materna, menor edad de la madre , parto prolongado, bajo peso al nacer. Los estudios a este respecto , no obstante, distan mucho de ser concluyentes, salvo a a la hora de presentar una serie de factores predisponentes a una mayor vulnerabilidad general , no específica para el TDAH. Los factores psicosociales, de igual modo, determinan más un riesgo psicopatológico general que un riesgo concreto para patologías mentales concretas. Dentro de estos factores de riesgo genérico , algunos investigadores encuentran una asociación positiva entre el TDAH y el índice de factores de Adversidad de Rutter (discordia maritales severas, clase social baja, familia amplia).Estos factores tienden a aparecer como predoctores universales de adaptabilidad y salud psíquica, y en cierto aspectos podrían ser mas una expresión de la presencia en los padres del trastorno que su causa en el niño. Así, los hallazgos sobre la contribución ambiental al TDAH, deben interpretase con cautela, ya que muchos datos de función familiar y de adversidad tienen en su origen una notable contribución de la herencia en términos biológicos, pudiendo deberse mas a la presencia en los padres de síntomas y trastornos similares a los hallados en sus hijos. Estudios Genéticos. Los estudios familiares realizados con muestras clínicas señalan hacia una agregación familiar del trastorno, encontrando entre los padres de niños afectados un riesgo relativo entre 2 y 8 veces superior al de la población normal de padecer ellos mismos el trastorno. Recíprocamente, el riesgo calculado para un niño de4 sufrir el trastorno si uno de los padres lo padece es del 57%. En los estudios de adopción , los hermanos no biológicos de niños con TDAH tienen menos riesgo de presentar el trastorno o trastornos asociados ( tales como el trastorno oposicionista y o el trastorno de conducta) que los hermanos biológicos. Los estudios de gemelos señalan una concordancia del trastorno del 50% al 80% en gemelos monocigóticos frente a un 29%- 33% en dicigóticos.

Estudios de Neuroimagen y Neurotransmisores El modelo de déficit cognitivos y alteraciones conductuales encontrado en os niños con TDAH implica a las funciones ejecutivas y a la memoria de trabajo de forma similar a como se aprecia en adultos con daños en el lóbulo frontal , lo que sugiere una disfunción de la corteza frontal y /o de las regiones relacionadas funcionalmente con ésta en las alteraciones neuropsicológicas subyacentes al TDAH. L a evaluación de dicho modelo se ha tratado de llevar a cabo mediante estudios de neuroimagen , tanto estructural como funcional. Debe no obstante recalcarse que , debí a su precio y al hecho de que son pruebas invasivas , las muestras utilizadas han sido habitualmente pequeñas, y en ocasiones sesgadas ( ej. En pacientes ingresados), por lo que su representatividad y poder estadístico son cuestionables. La mayor parte de los estudios estructurales (bien con tomografía axial computerizada, bien con resonancia magnética nuclear), encuentran alguna evidencia de anomalías estructurales cerebrales en los pacientes estudiados , en la corteza frontal derecha y en los ganglios basales, lo que apoya la idea de un síndrome fronto-subcortical. La mayoría de los estudios funcionales (PET, SPECT y REM funcional) realizados encuentran igualmente disfunciones en el metabolismo o en el flujo cerebral de dichas áreas en estos pacientes. Finalmente los factores aquí mencionados pueden interactuar conjuntamente a mayormente a considerar el desbalance bioquímico como causa principal del trastorno, por lo pronto se continúa admitiendo la idea que sugiere una etiología multifactorial , al no identificar un factor causal único.

5.- PREVALENCIA Se

estima que de un 3% a un 5% de los niños menores de 10 años padecen TDAH, esto significa que puede ser más que probable que los profesores tengan de uno a tres niños hiperactivos en una misma clase.

Este trastorno es más frecuente en los varones que en las niñas en una proporción de 10 a 1. Se estima que la prevalencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad se sitúa en el 3 y el 5 % en los niños de edad escolar. Los datos de su prevalencia en la adolescencia y l vida adulta son imprecisos.(DSM IV). El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no se diagnostica si los síntomas se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, cambio de personalidad debido a una enfermedad médica o un trastorno relacionado con sustancias). En todos estos trastornos, los síntomas de desatención tienen típicamente un inicio posterior a los 7 años de edad, y en general la historia infantil de adaptación escolar no se caracteriza por comportamiento perturbador o por quejas de los maestros concernientes a un comportamiento desatento, hiperactivo o impulsivo. Cuando coexiste un trastorno del estado de ánimo o un trastorno de ansiedad con un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, debe diagnosticarse cada uno de ellos. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no se diagnostica si los síntomas de desatención e hiperactividad se producen exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo o un trastorno psicótico. Los síntomas de desatención, hiperactividad o impulsividad relacionados con el uso de medicaciones (p. ej., broncodilatadores, isoniacida, acatisia por neurolépticos) en niños menores de 7 años no se diagnostican como trastorno por déficit de atención con hiperactividad, sino que se diagnostican como trastorno relacionado con otras sustancias no especificado. (DSM-IV)

6.- CONMORBILIDAD El término comorbilidad hace referencia a la presentación en un mismo individuo de dos o más enfermedades o trastornos distintos.

En los trastornos comórbidos con el TDA-H tienen un papel fundamental, al igual que las funciones ejecutivas y la implicación de los circuitos frotoestriados. Dada la alta tasa de comorbilidad del TDAH, es muy importante la identificación de los problemas asociados, para racionalizar abordaje psicológico y, en su caso, el tratamiento farmacológico. Algunos de los trastornos con los que mas frecuencia se asocia son: trastornos de conducta (conducta negativista desafiante y conducta disocial), los trastornos emocionales (ansiedad, depresión), los trastornos del aprendizaje, el trastorno del desarrollo de la coordinación, el síndrome de Tourette, o l os trastornos generalizados del desarrollo. 

Trastorno Negativista Desafiante:

Este trastorno afecta aproximadamente a la mitad de los pacientes con TDAH. Son niños que ya desde su etapa preescolar pueden presentar comportamientos negativistas hostiles y desafiantes durante periodos superiores a seis meses, que llega a producir un deterioro significativo en la vida social, académica o laboral del paciente y los que se producen: -

Crisis de rabietas. Discusiones frecuentes con adultos. Desafíos y rechazo a la autoridad del adulto. Actos voluntarioso con el objetivo de molestar. Fáciles culpabilizaciones ajenas de sus comportamientos. - Actitudes coléricas y con fácil resentimientos. - Actitudes rencorosas e incluso vengativas.

errores

o

malos



Trastorno de Conducta Disocial:

Este trastorno afecta aproximadamente a una cuarta parte de los pacientes. Es el trastorno comórbido con peor pronóstico. Son aquellos adolescentes que presentan conductas que violan los derechos básicos de las personas o bien las normas sociales importantes. Así pueden agredir a personas o animales, destruir la propiedad, robar o violar gravemente las normas, con lo que son enfermos potenciales, delincuentes enfermos. 

Trastornos emocionales y/o afectivos:

El mayor grado de comorbilidad se manifiesta en la adolescencia, el trastorno depresivo mayor es mas prevalente en niños con TDAH que en la población general. Con frecuencia estos niños presentan un mayor déficit de atención que los que no presentan comorbilidad con trastornos emocionales y/o afectivos. Los trastornos emocionales de ansiedad mas frecuentes son: fobias, ansiedad generalizada, ansiedad de separación y ansiedad social. La presencia de tristeza/irritabilidad, culpabilidad excesiva, falta de ilusión, fatiga, trastornos del sueño y de alimentación nos deben hacer pensar en la presencia de un trastorno afectivo. La comorbilidad afectiva que mas controversias está generando es la ciclotimia y/o la hipomanía, no solo como posible comorbilidad, sino también por la posibilidad de cometer errores de diagnóstico diferencial con el TDAH. 

Trastornos del Lenguaje:

Pueden manifestar: -

Retraso en la adquisición del código fonológico y del nivel morfológico, especialmente en la comprensión y expresión de los tiempos verbales.

-

Bajos resultados o en las pruebas que requieren pensamiento analógico lingüístico o resolución de problemas verbales. - Problemas en el acceso rápido a información lingüística y en la comunicación de información esencial. - Menor competencia en tareas de procesamiento semántico. - Los déficits pragmáticos más evidentes son: producción verbal espontánea excesiva, problemas para reconocer y mantener los turnos de palabra, dificultades para comprender la intencionalidad comunicativa del interlocutor, no ajustan su lenguaje al contexto específico requerido y a las características de los oyentes, escasas habilidades narrativas. 

Trastornos del Aprendizaje:

Los más frecuentes son los trastornos de la lectura, la escritura y el cálculo. DISLEXIA: destaca en estos niños la presencia de dificultades en la segmentación fonética (capacidad para descomponer las palabras en sonidos),en la lectura visual (reconocimiento de las letras y palabras por su forma) y en la comprensión lectora. - trastorno del canal auditivo-vocal - trastorno en la estructuración del lenguaje •

Se estima que la prevalencia se sitúa entre un 15 y un 30 %. DISGRAFIA VISOMOTORA: - Por trastornos perceptivos visoespaciales. - Por trastorno en la producción o reproducción de grafismos. •

DISCALCULIA: - Dificultad para los cálculos, con dislexia y disgrafía para los números. La prevalencia de este trastorno del cáculo en lapoblación general se estima en un 4 y un 6% en tanto que en los niños con TDAH sería de un 10-60%. •

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Trastorno del Desarrollo de la Coordinación:

El DSM-IV lo define como una marcada alteración en el desarrollo de la coordinación motora que interfiere significativamente con el aprendizaje escolar o las actividades de la vida diaria, y no es debia a una enfermedad médica general. -

Praxias orofaciales (movimientos de cara y boca). Praxias manuales. Movimientos coreicos o temblores leves. Hipotonía muscular. Fallos en el equilibrio estático y dinámico. Impersistencia motora. Déficit en habilidad deportiva Dislalias (dificultades articulación) bradilalia (emisión lenta). Sincinesias (movimientos realizados de forma involuntaria, aumentados para la edad). 

Síndrome de Tourette:

El 49-83% de los niños con Tourette presenta comórbidamente un TDAH así como alrededor del 50% de los niños con TDAH van a presentar tics transitorios o crónicos o presentan antecedentes familiares de tics. Este síndrome es la emisión repetida de tics motores y verbales. De acuerdo con la última definición del DSM-IV-TR, debe cumplir los criterios de: a) Tics múltiples motores y uno o más tics vocales que han estado presentes en algún momento, aunque no necesariamente de forma coincidente. b) Los tics ocurren muchas veces al día, casi todos los dias o intermitentemente a lo largo de un periodo superior a un año, y durante este periodo no ha existido un periodo libre superior a tres meses consecutivos.

c) El inicio es antes de los 18 años d) El trastorno no se debe a los efectos de una sustancia o a una condición médica general. Hasta el momento no se ha podido comprobar si ambos síndromes tienen un componente genético compartido. 

Trastornos Generalizados del Desarrollo:

Existen varios síntomas del TDAH que se aproximan al autismo: -

Estereotipias motoras (aleteo de manos, picar con los dedos, balanceo de la cabeza y repetición monótona de sonidos). Preocupación por ciertos temas , objetos o partes de objetos. Trastorno del lenguaje. Alteraciones en la pronunciación. Pobre comunicación no verbal. Problemas de interacción social. Ingenuidad.

Los problemas del lenguaje, muy frecuentes en el TDAH, y en ocasiones el primer motivo de consulta por parte de los padres, generan que se puedan adquirir algunas de las características propias del autismo: ecolalias, pobre capacidad expresiva, deficiente comprensión verbal. Un problema, en algunos niños con TDAH, es su falta de habilidad para la interacción social. Ello puede estar motivado, tanto por una cierta ingenuidad, como por una carencia de empatía. No obstante, para realizar un diagnóstico comórbido de Autismo no hemos de olvidar que debe darse un trastorno cualitativo de la relación y de la intención comunicativa, así como un patrón de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados.

7.- DIAGNÓSTICO:



Detección

¿Quién detecta el Problema? Habitualmente son los padres los que manifiestan no poder o no saber dirigir el comportamiento de su hijo. Por lo general se les describe como niños entre inquietos, e insoportables, inmaduros, testarudos, temperamentales, inconscientes, entrometidos y con evidentes deseos de ser constantemente el centro de atención tanto de los adultos como de los compañeros de clase. Los mismos maestros dan la señal de alerta cuando detectan que su alumno no sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento. La época que resulta más fácil detectar el TDA-H es el período preescolar; en estos años los niños hiperactivos empiezan a destacar por su inquietud (mayor que los niños de su edad) su falta de autonomía (requieren mayor vigilancia y ayuda en las actividades diarias), suelen ser catalogados como desobedientes, suelen dormir poco y despertarse muy temprano, tienen dificultades con las comidas y falta de conciencia de las normas. Su descontrol e inmadurez les hace más propensos a sufrir accidentes y mostrarse irritables y caprichosos. El diagnóstico lo puede establecer un profesional conocedor del tema, bien desde el campo de la Medicina (psiquiatra y neuropediatra) o de la Psicología (psicólogo clínico o neuropsicólogo), en general en función de su dedicación al tema. El pediatra como conocedor privilegiado del niño y su entorno se constituye, cada vez con mayor implicación, en un pilar fundamental en la detección y diagnóstico precoz del TDA-H. Para establecer el diagnóstico, el profesional tendrá necesariamente que recabar información de los padres sobre el comportamiento del niño, de los maestros o profesores sobre el comportamiento y rendimiento del niño y

compararlo con el de otros niños de su misma edad, y del mismo niño para averiguar. Es habitual que el profesional haga responder uno o más cuestionarios (con preguntas sobre el niño) a los padres, maestro/a (tutor/a) y al mismo niño. También puede facilitársele tests (al niño), que le ofrecerán más información, sobre todo para poder descartar que los problemas de rendimiento escolar o de comportamiento no se deban a otras cuestiones. El procedimiento idóneo para establecer el diagnóstico comprende: Valoración psicológica para establecer capacidades y limitaciones del niño. Valoración médica para descartar o confirmar enfermedades médicas que pudieran explicar los síntomas que presenta el niño. Valoración psicopedagógica para valorar la presencia o no de fracaso escolar. El Psicólogo y/o el médico especialista también tendrán que valorar la presencia o no de otros trastornos asociados. 

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Escalas:

A) Recopilación. Análisis y clasificación. La mayor parte de los autores coinciden en que los trastornos de la

atención con o sin hiperactividad constituyen una patología muy heterogénea y que engloba un abanico muy amplio de síntomas, conductas y formas de reacción y eso hace difícil realizar un diagnóstico certero. La propia patología es muy poco discriminada, porque la definición de ambos cuadros sindrómicos (los trastornos de la atención y el síndrome de distrés infantil) se basa en la descripción de una serie de síntomas que la estadística ha permitido elevar a categoría de síntomas principales.

La elaboración de un instrumento de evaluación en la escuela de la conducta hiperactiva y del déficit de atención ha sido el objetivo de muchos trabjos. Caben destacar: Attention Déficit Disorder Comprehensive Teacher Ratin-scale (ACTERS) de Ullman, Sleator y Sprague, (1984). Consta de 4 subescalas que abordan las áreas de TDAH (conducta oposicionista, hiperactividad, atención y problemas sociales). 

Self control rating scale (SCRS) de Kendal y Wilcox, (1979). Contiene 33 items sobre inhibición de conductas, seguimientos de normas y control de la impulsividad. 

Child Attention/Activity Profile (CAP), de Edelbrock y Barkley (1988). Consiste en una selección de cuestiones de la Child Checklist de Achenbach, en su versión para maestros. Separaron los ítems más altos en hiperactividad o en atención y que a su vez fueran los más bajos en el área contraria. Resulta útil para valorar los efectos terapéuticos a lo largo del tiempo. 

Preschool Competente Questionarie de Olson (1984). Consta de 50 cuestiones de 0 a 4 puntos sobre áreas específicas de rendimiento. Utiliza también una escala de “cooperación social”. Su ámbito de aplicación se extiende a niños y a adultos. 

School Situations Questionarie (SSQ) de Barkley (1981). Evalúa situaciones en las que se puede dar problemas de conducta en la escuela. 

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(1980)

Social Adjustement Scale Self- report (SASSR) de Orvaschel

Queremos hacer mención especial a dos de los instrumentos de más difusión para la valoración del TDAH: el cuestionario de Gillberg (1982) y las escalas para padres y maestros de Conners (1969, 1978, 1980).

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El cuestionario de Gillberg:

Contiene 35 items distribuidos en cinco factores; las cuestiones se refieren a funciones o habilidades que los maestros están acostumbrados a observar. Los 5 factores hacen referencia a determinadas áreas del TDAH: déficit de atención, disfunción de la conceptualización, problemas de conducta, disfunción en la motricidad gruesa y disfunción de la motricidad fina. Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a los niños con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y grave).

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Las escalas de Conners:

Conners publicó en 1969 una escala para profesores (Conners Teacher Rating Scale) destinada a medir la conducta hiperactiva. El objetivo del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia terapéutica. Determinó la existencia de cinco factores: problemas de conducta, inatención/pasividad, ansiedad, hiperactividad y problemas de relación y trastornos psicosomáticos. En 1970, Conners realiza un estudio con una escala para padres de 73 items adaptada de otra escala anterior (Cytrn, Gilbert y Eisenberg, 1960). En este estudio, compara los resultados en la escala entre tres grupos, hipercinéticos, neuróticos y normales en cada item, en cada una de las 24 categorías o síntomas y finalmente, en una agrupación factorial de 6 factores: trastornos de conducta antisociales, enuresis, problemas psicosomáticos e inmadurez/ansiedad.

A partir de estos dos estudios se suceden las investigaciones del propio Conners y de otros autores, acerca de las aplicaciones de las dos escalas, haciendo nuevas propuestas de cambios o aportando nuevas posibilidades de uso de la escala. La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento sugiere la gran difusión internacional de que goza el cuestionario. En España fue adaptada y baremada la versión reducida de 28 y 48 (para maestros y padres respectivamente). Escalas para la evaluación del déficit de atención con hiperactividad (EDAH) de Farré y Narbona. 

A partir de la experiencia con las escalas de Conners adaptadas (Farré yNarbona, 1984) y los estudios realizados a partir de ellas, Farré y Narbona consideran la conveniencia de elaborar una nueva escala que, manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos conocimientos: 

En primer lugar, la escala debería medir exclusivamente los síntomas principales del TDAH: hiperactividad, impulsividad y déficit de atención. Los estudios factoriales realizados con las escalas de Conners indican que el factor emocional carece de peso estadístico en el conjunto de la escala. La valoración de este aspecto se debería hacer mediante instrumentos elaborados específicamente para ello.

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En segundo lugar es importante que una escala de evaluación permita la distinción introducida en el DSM- IV entre TDAH predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.

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En tercer lugar y debido a la fuerte correlación entre TDAH y los trastornos de conducta, sería interesante que la escala permitiera

establecer los límites entre TDAH y trastorno de conducta, y diferenciar si estos últimos son una entidad única y distinta o si son trastornos secundarios del TDAH. 

Por último, consideran que en numerosos estudios la correlación entre las escalas de padres y maestros son bajas, valoran la necesidad de una única escala dirigida a maestros.

A partir de estas consideraciones se propone una escala de 20 items, con dos subescalas de 10 items cada una:  Área I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatención  Área II: Trastornos de conducta. Cuestionario multifactorial de diagnóstico de los Trastornos de la Atención y/o Hiperactividad y los trastornos de Distrés Infantil (TAHDI) de Jorge Ferré Veciana. 

Este cuestionario está planteado como un instrumento abierto y poco estructurado, no como unas tablas de valoración cerradas, de esta manera ofrece una cantidad de datos mucho mayor, pero exige al profesional que los utiliza mayor experiencia. Pensado para utilizar en una entrevista con padres y para guiar la observación clínica del niño, como un instrumento de ayuda para el terapeuta. El objetivo es averiguar la causa que produce la alteración de la atención o la respuesta hiperactiva para poder discriminar entre niños que padecen un TDAH de causa desconocida, los que sufren un Síndrome de Distrés Infantil incluyendo los cuadros de Estrés Postraumático de la Infancia. El cuestionario multifactorial de diagnóstico está estructurado: 

Cuestionario A: es el cuestionario de riesgo del TDAH. Puede utilizarse de forma orientativa y preventiva.

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El Cuestionario B es el cuestionario de valoración del temperamento. También puede tener una aplicación preventiva porque puede ayudar a los padres y educadores a interpretar mejor la conducta del niño y adecuar su esquema terapéutico o educativo.

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La Tablas de Diagnóstico diferencial de los síntomas de TDAH: orientan la terapeuta sobre el camino a seguir para averiguar si existe una causa concreta que produce las reacciones de desatención o descarga en el paciente.

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El Cuestionario E o Cuestionario de Diagnóstico del Síndrome de Distrés de la Infancia: aporta muchos datos que permiten averiguar si el desencadenate del cuadro de distrés es anterior o posterior a los tres años de vida y, por tanto, anterior o posterior a la aparición de la conciencia diferenciada del Yo.

Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad de E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago. 

Estas Escalas permiten evaluar la presencia de tres grupos de observaciones conductuales correspondientes a los indicadores primarios del TDAH: Deficiencias Atencionales e Hiperactividad/Hiperkinesia y de unos indicadores secundarios más generalizados en este trastorno: Déficit de Reflexividad o Impulsividad. Está diseñada de forma tal que resulta muy difícil que pueda darse una identificación errónea de sujetos con TDAH, dadas las restricciones impuestas a las observaciones conductuales que componen cada una de las escalas. Presentan dos formas: 

EMTDA-H (Af): Padres

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EMTDA-H (Ae): Profesores.

Las Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (EMTDA-H) están constituidas por un total de 17 elementos agrupados en tres subescalas. Los primeros 6 elementos que constituyen la escala de Hiperactividad/Hiperkinesia, corresponden a observaciones conductuales que ponen de manifiesto una actividad motriz excesiva. Los siguientes 6 elementos, corresponden a manifestaciones comportamentales de Escasa Atención sostenida; y los 5 elementos siguientes, corresponden a manifestaciones comportamentales, por lo general respuestas instrumentales emitidas ante estímulos percibidos sin la utilización de mediadores verbales, constituyentes de una escala de Déficit de Reflexividad o Impulsividad. Esta escala tiene dos formas paralelas: una para ser cumplimentada por los padres o tutores y otra para ser cumplimentada por su profesorado. B) Elaboración de escala propia: CUESTIONARIO PARA PROFESORES:  CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-IV Y DE LA O.M.S. (C.I.E. 10) EN ABSOLUTO =0 ; UN POCO = 1 ; MUCHO = 2; MUCHÍSIMO= 3  CONDUCTAS FALTA DE ATENCIÓN  No presta atención suficiente a los  detalles, incurriendo en errores en las  tareas escolares dirigidas. Tiene mas dificultades que otros niños  para mantener la atención durante la  realización de las tareas. Parece no escuchar, aún cuando se le  habla directamente. No sigue las instrucciones del 

EN  UN  MUCHO MUCHÍSIMO  ABSOLUTO  POCO 

profesor/a por falta de atención. No finaliza las tareas escolares al nivel  de otros compañeros. Pierde el material escolar  Evita, le disgusta o se hace el “remolón”  ante las tareas escolares que requieren  un esfuerzo mental sostenido. Se distrae ante estímulos poco  importantes. Presenta una exagerada falta de  persistencia en la realización de las  tareas. COMPORTAMIENTO IMPULSIVO /HIPERACTIVO  Tiene más dificultades para organizar  sus tareas y actividades que otros  niños. Cambia frecuentemente de juego  Cambia frecuentemente de una  actividad a otra  No cesa de mover los pies y las manos  en el asiento. Se levanta de su asiento, aún cuando  se espera que permanezca sentado. Salta o corre excesivamente en  situaciones poco apropiadas. Tiene dificultades para jugar  “tranquilamente” con sus compañeros. No cesa, no para, es como si tuviera un  “motor”. Se precipita en las respuestas antes de  haber finalizado las preguntas  Tiene dificultades para guardar su turno  CONDUCTAS PERTURBADORAS  Se contorsiona y gesticula en exceso  en situaciones que se espera que esté  tranquilo  Es rechazado por sus compañeros. Por su forma de ser crea problemas con  los compañeros  Interrumpe o se inmiscuye en las  actividades de otros compañeros. Tiene dificultades para hacer amigos. Es excesivamente ruidoso  CONDUCTAS AGRESIVAS  Presenta crisis de cólera y/o rabietas. Fanfarronea y /o amenaza  Rompe deliberadamente pertenencias  de sus compañeros. Como consecuencia de su conducta se 

aísla de sus compañeros. Parece que sufre como consecuencia  del rechazo de sus compañeros. Inicia peleas físicas. ¿DESEA REALIZAR ALGUNA OBSERVACIÓN ? 

CUESTIONARIO PARA PADRES:  CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-IV Y DE LA O.M.S. (C.I.E. 10) EN ABSOLUTO =0 ; UN POCO = 1 ; MUCHO = 2; MUCHÍSIMO= 3  CONDUCTAS

EN  UN  MUCHO MUCHISIMO  ABSOLUTO  POCO 

FALTA DE ATENCIÓN  Tiene dificultades dificultades para  mantener la atención cuando realiza  cualquier cosa en casa. Parece no escuchar, aún cuando se le  habla directamente. Cuando se le manda algo no obedece  por su despiste o falta de atención. No finaliza los juegos que comienza. Pierde el material escolar y/o los   juguetes. Se distrae ante estímulos poco  importantes. Es descuidado en sus actividades  cotidianas. COMPORTAMIENTO IMPULSIVO / HIPERACTIVO  Tiene dificultades para organizarse, incluso en el juego. Presenta exagerada falta de persistencia  en la realización de sus tareas o juegos. Cambia frecuentemente de una actividad  a otra. Cambia frecuentemente de un juego a  otro. No cesa de mover los pies, las manos en  el asiento. Se levanta de su asiento, aún cuando se  espera de el que permanezca sentado. Salta o corre excesivamente en  situaciones poco apropiadas.

Tiene dificultades para jugar  tranquilamente con sus compañeros. No cesa, no para, es como si tuviera un  “motor”. Habla en exceso. Se precipita en las respuestas antes de  haber finalizado las preguntas. Tiene dificultades para guardar su turno. Tengo dificultades para mantener un  mínimo de orden en la casa como  consecuencia de su actividad. CONDUCTAS PERTURBADORAS  Se contorsiona y gesticula en exceso en  situaciones que se espera que esté  tranquilo  Es rechazado por sus compañeros. Por su forma de ser crea problemas con  los compañeros  Interrumpe o se inmiscuye en las  actividades de otros compañeros. Tiene dificultades para hacer amigos. Es excesivamente ruidoso  CONDUCTAS AGRESIVAS  Presenta crisis de cólera y/o rabietas. Fanfarronea y /o amenaza  Rompe deliberadamente cosas en casa  o de sus compañeros. Como consecuencia de su conducta se  aísla de sus compañeros. Parece que sufre como consecuencia del  rechazo de sus compañeros. ¿DESEA REALIZAR ALGUNA OBSERVACIÓN? 

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8.- INTERVENCIÓN A) INTERVENCIÓN MÉDICA Existen aun muchas dudas sobre la conveniencia de incluir la medicación como parte del tratamiento de pacientes con TDA-H. La decisión de incluir medicamentos, sus dosis y sus pautas de administración corresponde a un médico especialista. El tratamiento neurofarmacológico del TDA-H se basa en mejorar los impulsos nerviosos. Los fármacos más utilizados son:

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El metilfenidato (Rubifen/Concerta). El metilfenidato es un psicoestimulante. Sus efectos positivos en el TDA-H se atribuyen a una mejora de la capacidad inhibitoria. La atomoxetina (Strattera).La atomoxetina es un agente neurotónico, Está indicada para el tratamiento de los desórdenes conductuales (hiperactividad nerviosa) o los síndromes disatencionales asociados al trastorno por déficit de atención con hiperactividad, en niños, adolescentes y adultos.

B) INTERVENCIÓN CON FAMILIAS DE NIÑOS CON TDAH  Comprendiendo a los padres  Debido al comportamiento desajustado de sus hijos, muchos padres de niños y niñas con TDAH se han sentido solos, incomprendidos, muchas veces  juzgados como pésimos padres y sus hijos tachados de maleducados o de niños mal o poco atendidos por sus familias. Es cierto que algunos comportamiento de los niños con TDAH, especialmente aquellos más hiperactivos e impulsivos, pueden recordar al de niños sin limites educativos

claros y consistentes. No obstante, existen importantes diferencias, como hemos visto en puntos anteriores. Es cierto que muchos niños con TDAH no son bien llevados por sus padres pero, en la mayoría de los casos, eso solo contribuye a magnificar el síntoma, pero nunca a generar el trastorno. El niño con TDAH es, por lo general, un niño más difícil de educar que cuenta con unos padres corrientes que no tienen formación especial en control de conducta. Su mal hacer complica las cosas, pero eso no es la causa del trastorno. ¿Por qué los niños con TDAH son más difíciles de educar? Los niños con TDAH, por su falta de atención, inmadurez e impulsividad, requieren de medidas educativas muy claras, sistemáticas y estables, de modo que les ayuda a entrarse y adaptarse a las normas establecidas. Sin embargo, la mayoría de los padres, actuando de forma errática por no estar seguros de cómo proceder con ellos. Los niños con TDAH despistan a sus progenitores. Ello obliga a los padres a adaptar la exigencia dependiendo de las situaciones y muchos no saben cómo hacerlo. Se encuentran siempre ante la duda de si están exigiéndoles mucho o consistiéndoles demasiado. Esta inseguridad suele conducir, en muchos casos, a una educación por ensayo y error, poco sistemática y poco coherente.  

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Los niños con TDAH no aprenden de sus errores Son niños que no se entretienen solos con facilidad, que cambian de actividad muy frecuentemente, se meten en líos, etc. Estar sobre ellos todo el día resulta agotador. Su conducta inmadura obliga a los padres a estar encima de ellos durante más años En muchas ocasiones los padres responsables difícilmente se atreven a delegar el cuidado de este hijo a otras personas

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Los niños con TDAH por sus características, reciben mucha atención de los adultos, especialmente antes sus conductas negativas

Las reacciones de los padres ante el problema Como ante cualquier problema, los padres de niños con TDAH pueden manifestar diferentes actitudes: 

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Desconcierto: se da en aquellos padres niños muy pequeños o de niños con una sintomatología controlable que el marco familiar, no causan problemas significativos. Negación: esta actitud puede aparecer provocada por muchas razones. Alivio: algunos pares reaccionan ante el diagnóstico de su hijo con una mezcla de preocupación y verdadero alivio. La identificación del problema les hace conscientes de la posibilidad de recibir ayuda profesional adecuada. Compensación: resulta en muchas ocasiones de la ansiedad de hacer por el niño todo lo necesario, por falta de conocimiento del trastorno. Son padres que tratan de compensar con su actuación la falta de colaboración de sus hijos, tratando de estudiar por ellos, de organizarlos, de contactar con sus amigos, de supervisar cada minuto de su tiempo en una actitud exageradamente sobreprotectora que impide que el niño madure. Aceptación pero con una respuesta poco eficaz: son aquellos padres que no tienen problemas en reconocer la situación del niño; aceptan que necesitan ayuda, pero parece costarle mucho ponerse en marcha y tomar las decisiones adecuadas. Aceptación con respuesta eficaz adaptada al problema: por lo general, estos padres han pasado y superador actitudes anteriores. En el momento actual cuentan con suficiente información sobre el TDAH, conocimiento sobre como proceder, una actitud abierta a aprender de los profesionales y de otros padres y una actitud más confiada y positiva.

Programas de intervención con las familias Un programa de intervención que trabaje con las familias de niños con TDAH debe proporcionar: 1. Información actualizada, práctica y realista sobre el TDAH, transmitida siempre de forma positiva 2. Los padres necesitan información que les ayuda a entender como es su hijo: una descripción actual de su comportamiento, su nivel de aprendizaje, su perfil de habilidades cognitivas y su situación social y emocional. 3. Información sobre los distintos aspectos que debe abarcar un programa de intervención, delimitando las necesidades concretas de su hijo y ayudándoles a establecer las prioridades adecuadas en cada momento 4. Asesoramiento o entrenamiento en control de conducta. Es necesario que los padres descubran y profundicen su conocimiento sobre las leyes que regulan el aprendizaje sobre como pueden modificarse las conductas negativas en un niño y potenciarse las positivas. Algunos de los conocimientos más importantes incluyen:

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Enseñar a los padres a adaptar la exigencia a las posibilidades del niño Revisar la organización familiar para optimizar la consecución de los objetivos que se propongan Aprender a discriminar las conductas negativas que persiguen captar la atención de los padres, de aquellos persigue otros objetivos Aprender a retirar la atención de aquellas conductas que se producen porque se ven premiadas con la atención del entorno Aprender a elegir que castigos y premiso pueden ser adecuados en distintas situaciones y cómo plantearlas de forma educativa La importancia de no demorar los premios o lo castigos, de hacerlos coherentes con la conducta y de cumplirlos hasta el final

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Enseñarles a analizar situaciones concretas para optimizar los resultados y facilitar la aplicación de la teoría aprendida en conductas futuras. Enseñar a los padres a conocer más, ayudarles a reflexionar sobre su propia historia como hijo, como influye en su situación emocional y en su labor como padres. Proporcionarles estrategias para identificar sus puntos débiles como padres adelantándose a los posibles errores educativos y a reconocer los síntomas del estrés. Partiendo de situaciones concretas, los padres aprenderán a analizar situaciones nuevas y a responder de forma más adecuada y autónoma en el futuro. Apoyo en la búsqueda de información sobre colegios, profesionales, actividades de ocio, becas y ayudas, etc. En este aspecto, las asociaciones de padres tienen una gran labor por delante. Ayuda y asesoramiento para la organización de la vida familiar. El objetivo principal es ayudar a los padres a adaptarse a las necesidades del niño, sin descuidar las del resto de los miembros de la familia

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Entrenamiento para saber fomentar la tolerancia a la frustración, la autonomía física y emocional en sus hijos

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Formación para favorecer las relaciones sociales de sus hijos con otros niños dentro y fuera del colegio.

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Terapia, si es necesario, en los momentos más difíciles o para evitar crisis de pareja

La comunicación de los padres y los profesores. Es importante e imprescindible la coordinación entre los padres y los padres y profesores. Para evitar malos entendidos y favorecer una actuación conjunta, pueden ser útiles las siguientes recomendaciones:

a. Al comenzar un nuevo curso, el profesor debe recoger información del niño, revisar su historial y hablar con los profesores del año anterior. Los padres no deben dar por supuesto que la información que dejaron en el centro, años atrás, será comunicada a los profesores. Aunque deba ser así, conviene no esperar para descubrir que, a mitad de curso, que el profesor no se ha enterado de lo que le sucede al niño b. Aceptar las responsabilidades de la parte que a cada uno le toca. Los profesores son responsables del funcionamiento del niño en el colegio y los padres del funcionamiento en casa. Si cada uno se propone mejorar la parte que el toca, no existirán acusaciones cruzadas de incompetencias. c. Adelantarse a los posibles conflictos para tener medidas pactadas de antemano. Los padres pueden apoyar la labor del profesor y el profesor la de los padres. d. Las dificultades de organización son mas importantes que la falta de conocimientos. Padres y profesores deben estar unidos para favorecer que el niño alcance la autonomía necesaria para poder informase de todo ello por si mismo en casa. e. Los profesores deben mantener informados a los padres de la evolución del niño, pero sin que ello suponga una agenda llena únicamente de comentarios de desaprobación f. En las reuniones entre padres y profesores deben predominar la cordialidad, la comprensión y el apoyo mutuo. Escuela de padres. Es un plan de formación para padres y madres. Esta escuela intenta ser un momento de encuentro, de intercambio de experiencias, dudas…

El objetivo es proporcionar a los padres de familia diversas estrategias para entender, apoyar, comprender y dar respuesta a los cambios propios del proceso de desarrollo por el cual están pasando sus hijos. A pesar de que uno de los objetivos a tratar en nuestro Seminario fue la formación a padres y madres sobre el TDA-H, a medida que fuimos avanzando nos vimos en la necesidad de profundizar en esta idea de la forma más pronta posible, dejando incluso a un lado el resto de los apartados de dicho trabajo En el Centro Juan Carlos I, llevaba dos cursos funcionando la Escuela de Padres y hasta la fecha el tema de la Hiperactividad no había sido tratado por ningún ponente. Debido a que en el presente curso varias maestras del centro estábamos participando en el citado Seminario de profundización sobre este trastorno, se nos solicitó ayuda para organizar una sesión informativa sobre este tema por el gran interés mostrado por padres y madres y la inquietud que les suponía el desconocimiento del mismo. Por este motivo principalmente decidimos plantear el hecho de adelantar nuestra primera idea formativa y dedicarnos de pleno a la “Escuela de Padres” de este Centro. En una de nuestras sesiones de trabajo, propuse, como coordinadora y como parte integrante del claustro de dicho centro citado, al resto de mis compañeras participar en esta charla informativa. La idea fui bien acogida por todos los componentes de nuestro Seminario y nos pusimos manos a la obra. En primer lugar planteamos una serie de necesidades, principalmente las siguientes: Posibilidad de contar con otros ponentes y especialistas que colaborasen con nosotras en esta sesión.  Posibles puntos a tratar por cada grupo de ponentes.  Posibles fechas para llevarla a cabo.  Material que considerábamos necesario y/o de interés para la misma. 

Debido a que dos de nosotras habíamos participado con anterioridad en un curso de formación organizado por el CPR de Ceuta sobre el TDA-H, éste, nos sirvió para sacar ideas y conclusiones a tratar en nuestra Escuela de Padres así como la posibilidad de traer a la misma a un padre/madre de algún alumno que presentase dicho trastorno así como para informarnos de la Asociación de Padres y madres de hijos con TDA-H que se está creando actualmente en nuestra ciudad. Tras una semana de reflexiones, reuniones y llamadas telefónicas se consiguió la participación de varias personas ajenas al Centro y a nuestro Seminario para colaborar en la misma. Más concretamente se trataba de el papá de un alumno con 15 años que presentaba TDAH desde la niñez miembro de la Asociación citada anteriormente y además contaríamos con la presencia de María Teresa Vinuesa Psicóloga del INGESA por cuyas manos han de pasar aquellos alumnos que presente o puedan presentar el TDA-H. En una reunión mantenida en el Centro Juan Carlos I con la Jefa de Estudios y los organizadores de la Escuela de Padres (Trabajador Social y Técnico en Integración Social) se decidió qué ámbitos trabajaríamos y expondríamos cada uno de los participantes en la Escuela de Padres: 1. La Psicóloga trataría a fondo qué es y qué no es TDA-H desde el punto de vista médico, tratamiento y su sintomatología más frecuente. 2. El papá abordaría el TDA-H desde una perspectiva mucho más cercana, desde su propia experiencia. Así como nos informaría del proceso de creación de la Asociación y cómo ponernos en contacto con la misma. 3. Nosotras, como Maestras dedicadas a profundizar en dicho trastorno a través de nuestro Seminario, abordaríamos el tema desde el punto de vista educativo y pedagógico. En nuestra siguiente reunión del Seminario hicimos una puesta en común de los puntos a tratar por cada una de nosotras en la sesión informativa a padres y madres y la conclusión fue la siguiente:

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Presentación de nuestro trabajo. Conductas más frecuentes emitidas por estos alumnos en dos ámbitos principales: aula y hogar. Evolución de dichas conductas dependiendo del momento evolutivo en el que se encuentre el alumno con TDA-H. Técnicas de modificación de conductas.

Establecido dicho índice pasamos al reparto de tareas para nuestra próxima sesión y elaboración de los posibles materiales a utilizar. Estos serian puestos en común la semana anterior a la sesión de la Escuela de Padres que nos correspondía, establecida para el día 12 de marzo de 2.008 a las 9,15 horas. A lo largo de los días siguientes se prepararon los carteles e invitaciones para asistir a dicha sesión. ANEXOS. Por fin llegó el día tan esperado y a la vez tan temido por los nervios que nos causaba el hecho de ponernos ante padres y madres para hablar sobre el trastorno. Todo transcurrió con total normalidad, hubo un alto porcentaje de asistencia, hecho que coincidía con las expectativas de los organizadores ante el interés mostrado anteriormente por padres y madres en sesiones anteriores. En primer lugar María Teresa Vinuesa nos definió que es el TDAH según el DSM-IV y sus rasgos fundamentales. Así como la posibilidad y necesidad en algunos casos de que estos sujetos con TDA-H reciban tratamiento médico entre otros, es decir, precisan de un tratamiento multimodal para su correcto desarrollo integral. En segundo lugar intervino el papá invitado, éste, nos conto la dura experiencia que vivió desde el momento en el que observaron que el comportamiento de su hijo no era normal, prácticamente desde el segundo año de vida y todo el camino que habían tenido que recorrer hasta que su hijo fue diagnosticado y atendido correctamente por los diferentes especialistas.

Además nos informó a todos los presentes del proceso de creación de la Asociación de Padres y Madres de hijos con TDA-H. Posteriormente intervinimos las componentes del Seminario de Profundización en el TDA-H para orientar a padres y madres sobre las conductas más frecuentes emitidas por estos niños y posibles pautas para atender, mejorar o modificar en algunos casos estas conductas inapropiadas. Por último se abrió un turno de preguntas en el cuál interactuamos con los padres y madres e intentamos dar respuesta a sus dudas así como consejos para actuar con sus hijos, los cuales, a pesar de no presentar este trastorno, emiten diariamente conductas que deben de ser eliminadas o modificadas para su plena integración en nuestra sociedad. Finalizada la ronda de preguntas se les ofreció a los asistentes un desayuno para que padres, madres y ponentes intercambien experiencias. La experiencia fue tan fructífera que los padres propusieron una segunda sesión sobre el mismo tema, pasado un tiempo para seguir consultando dudas y recibiendo formación sobre pautas de intervención con sus hijos. Hecho al que nos comprometimos sin ninguna duda, en el caso de que esta segunda sesión se llevase a cabo en algún momento del presente curso escolar.

C)         a. Centro: 1. Flexibilizar la organización del centro:  Se recomienda al centro escolar ser flexible ante los requerimientos de estos alumnos. La alteración que presentan en las funciones ejecutivas implica que tengan más dificultad en recuperar lo aprendido anteriormente para aplicarlo en el momento actual, lo que conlleva que tengan mayor dificultad para:

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Recordar con detalle lo que ha sucedido o han aprendido.

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Expresar lo que saben, de forma estructurada y ordenada.

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Detectar y reconducir los errores que cometen en el momento de ejecución de una tarea. Aprender de los errores, de los castigos o de los premios, anticipar sucesos y consecuencias.

Por ello cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide directamente en el proceso formativo del alumnado porque, no sólo desarrolla una función de mediación en el proceso de aprendizaje, sino que, además, contribuye a la normalización de su vida escolar, mediante el ajuste de la respuesta educativa a sus necesidades. Como agente educativo, no sólo ha de centrarse en el plano formativo, también ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su integración tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social. Es deseable que la dirección del centro apoye al profesor y le permita hacer las adaptaciones metodológicas necesarias para: •

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Evitar mayor grado de dificultad en la ejecución de las tareas, lo que repercutiría negativamente en el rendimiento académico del alumno. Mejorar su comportamiento o bien mantener un comportamiento adecuado al medio. No perjudicar su autoestima manteniendo un ajustado estado emocional, necesario para favorecer su adecuado desarrollo.

2. Actuaciones para ayudar a mejorar el rendimiento académico del alumno  con TDAH. •

Evaluaciones 

Proporcionar al profesor los medios precisos para realizar las adaptaciones necesarias en el proceso evaluativo:

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Modificar del calendario y horario de exámenes. Adaptaciones en la estructura y formato de los exámenes. Facilitar una copia de los exámenes a los padres y/o profesores de repaso para poder detectar sus errores y trabajar reforzando donde más dificultad tienen. Agenda 

Algunas de las dificultades más relevantes del alumno con TDAH son las de organización y aplicación de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo tanto, se recomienda: o

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Transmitir la importancia de que el alumnado con TDAH haga un manejo de la agenda correcto. Para ello, es necesario una supervisión que se deberá mantener durante mucho más tiempo que el esperado para su edad por la propias dificultades de organización y planificación de estos alumnos. Sensibilizar sobre la importancia de que la comunicación entre el centro y la familia, a través de la agenda, contenga información de aspectos tanto positivos como negativos del alumno; así como cuidar la forma en que se transmite. Cuando las comunicaciones negativas se den de forma frecuente no se aconseja el uso regular de la agenda, pues irá en detrimento de su autoestima; se pueden usar otras vías como un sobre aparte, una llamada telefónica, registrada para reuniones posteriores, etc.

b. Aula: ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA CONDUCTA Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR DEL NIÑO CON TDAH EN EL AULA El entrenamiento del niño con TDAH en sesiones individualizadas puede ser realizado en el marco escolar o de forma extraescolar. No se trata de una clase de apoyo corriente en la que se explican y practican de forma personalizada los mismos contenidos escolares que se dan en clases. Se trata de sesiones de entrenamiento específico en las que, a través de la aplicación de técnicas cognitivas y comportamentales, se ayuda al niño a desarrollar mejores estrategias de análisis de la información y solución de problemas y un estilo de pensamiento más reflexivo. Una de las técnicas más utilizada en niños entre 8 y 12 años de edad es el entrenamiento mediacional cognitivo o autoinstruccional desarrollado por Meinchenbaum adaptado por Orjales (200). Este entrenamiento consiste en enseñar al niño una serie de pasos que sirvan de guía de pensamiento para resolver, de forma reflexiva, diferentes tareas cognitiva, académicas o de solución de problemas asociales. Ello permite frenar la impulsividad cognitiva, tomar conciencia de las estrategias que puede aplicar, descubrir cuáles de ellas pueden ser más eficaces y generalizadas a diferentes tareas y situaciones. Además de fomentar el pensamiento reflexivo, el entrenamiento autoinstruccional ayuda al niño a analizar el tipo de fallos que comete, le permite prever su ejecución futura y, con el entrenamiento adecuado , analizar de forma correcta la causa de sus errores (entrenamiento atribucional). Las sesiones de entrenamiento cognitivo-comportamental, se centran en el entrenamiento de los procesos de pensamiento, preocupándose el terapeuta más por el modo en el que trabaja el niño que por el tipo y cantidad de tareas que realiza. Es muy frecuente hoy en día que muchos profesores recomienden cuadernillos de atención a los niños con TDAH para que los realicen durante las vacaciones. Pues bien, debemos tener en cuenta que realizar cien fichas

de atención no siempre puede modificar de forma efectiva el modo en que trabaja un niño con TDAH. En las sesiones individuales cognitivo-comportamentales se aplican además otras técnicas de intervención que permiten al niño tomar conciencia de sus mejoras, compensar con estrategias nuevas los déficit y hablar y comprender mejor lo que le sucede. La modificación de la conducta y la mejora en el rendimiento del niño con TDAH en el aula Primero conviene tener presente los objetivos que el profesor-tutor debe plantearse con su alumno o alumna con TDAH: a. Hacerle sentirse aceptado, comprendido y querido. Recordemos que el niño con TDAH muestra una mayor dependencia emocional de los adultos. b. Fomentar las conductas positivas prestando atención y reforzando aquellas que le cuesten esfuerzo, independientemente de que, por su edad, ya debiera haberlas adquirido. c. Controlar las conductas negativas para evitar que éstas se potencien por falta de refuerzo de sus conductas positivas, empeorando la sintomatología principal y favoreciendo el desarrollo de otros trastornos de comportamientos asociados. d. Amortiguar el impacto que su conducta negativa pueda tener sobre los compañeros. e. Ayudar a los compañeros a ver las cualidades positivas del niño con TDAH, evitando que éstas se pierdan a la sombra de sus conductas negativas. f. Apoyar el cumplimiento del tratamiento farmacológico en el colegio, con discreción, evitando que sea un motivo de estigmatización del niño por los compañeros, e informando a la familia de los efectos observados. g. Evitar la perdida de información que podría provocar lagunas académicas, desorientación, desmotivación y fracaso escolar en el niño.

h. Adaptar la metodología a las características del niño para que pueda aprender, desarrollarse y sentirse válido y feliz cuando acude al colegio. Las dificultades del niño en el marco escolar dependen, en gran medida, de la edad y de la existencia del entorno escolar. La etapa de Educación Infantil se caracteriza por una enseñanza más participativa, dinámica y motivadora. Por este motivo, solo destacan como niños problemáticos aquellos que muestran niveles muy destacados de hiperactividad motriz e impulsividad. La falta de atención, aunque esté presente, puede pasar más desapercibida. De Primero A Tercero De Educación Primaria, los problemas más frecuentes del profesor con los niños con TDAH son, por una parte, la hiperactividad motriz y los problemas de rendimiento asociados, especialmente en aquellos niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura o en aquellos que tienen problemas perceptivos y de coordinación que dificultan la escritura. De Cuarto A Sexto De Educación Primara se observa, especialmente en los últimos cursos, una expresión más discreta de la hiperactividad motriz. El niño ha aprendido a control el impulso de levantarse, aguanta más tiempo sentando y sustituye la hiperactividad gruesa por movimientos continuos más finos. Ahora no corre por los posillos del mismo modo, n se levanta, pero se remueve en el asiento, se toca el pelo, dibuja en la mesa, juguetea con cualquier cosa que tengan entre las manos, canturrea, hace ruiditos o se vuelve constantemente o hablar con el de al lado. En los niños más sumisos y temerosos de las reprimendas de los profesores, la falta de atención puede ser el síntoma más claro en el aula, manifestándose una gran hiperactividad motriz fuera del aula o en situaciones en las que se muestre más relajado. Los errores por falta de atención y la impulsividad cognitiva contribuyen, además, a que el rendimiento escolar no sea el adecuado. Los despistes al apuntar los deberes, los olvidos de material, los errores de cálculo saltarse pregunta en los exámenes o contestar sin tener en cuenta toda la información, son episodios frecuentes en esta etapa. La exigencia a partir e ahora será mayor y al niño le costara más compensar más tarde las lagunas de i información debidas a su

falta de atención, los profesores perdonaran menos los olvidos, los fallos en los exámenes o las faltas de ortografía. La entrada en la Educación Secundaria supone, para muchos niños con TDAH, un gran su primer gran fracaso escolar. Se unen algunos factores decisivos. A pesar de que la sintomatología básica del trastorno (falta de atención, hiperactividad e impulsividad) suele evolucionar de forma positiva debido a la madurez neurológica y al apoyo farmacológico hasta el punto de, en muchos casos, no justifica por sí sola la existencia de un gran fracaso escolar, la realidad es que el nivel de desadaptación esta etapa es muy elevado. Los temarios comienzan a ser muy densos y obliga a una planificación del estudio a largo plazo, los profesores son más numerosos y los deberes más copiosos., por lo que sin la organización suficiente los cumplimientos de las tareas son constantes. Los profesores de esta etapa comienzan a dudar de la existencia de un TDAH tras el comportamiento adolescentes y apoyan menos a chicos y chicas que consideran vagos y pocos responsables un subgrupo de niños con TDAH comienzan a mostrar mayor irritabilidad, actitud desafiante, comportamiento inmaduro y problemas de conducta. Para evitar el deterioro personal de los niños con TDAH es muy importante, ajustar la exigencia del entorno a las posibilidades reales de cada niño. Resultarán para ello útiles las siguientes recomendaciones generales: 1. las medidas educativas que se deben tomar para cada conductaproblema exigen identificar, primero, si el niño puede o no controlar la emisión de dichas conductas 2. las conductas que no están bajo control del niño y que requieren entrenamiento deben ser enseñadas pacientemente, ofreciendo tiempo suficiente para la práctica y animando y reforzando su logro. 3. se premia el esfuerzo que cuesta al niño conseguir una conducta, no tanto la conducta en sí misma.

4. el castigo debe ser aplicado en aquellas conductas que el niño pudo y no quiso controlar, ser de cumplimiento lo más inmediata posible y relacionados con la falta. 5. los castigos siempre deben ir emparejados con el refuerzo, alabanza o premio de conductas positivas incompatibles con las anteriores. Hemos realizado una recopilación de algunos de los problemas más frecuentes que originan los niños con TDAH en el aula, así como algunas estrategias para su afrontamiento. Hemos agrupado los problemas en relación con las dificultades principales de estos niños: 1.- Dificultades relacionadas con la falta de autocontrol motor y la impulsividad. De todo el repertorio de conductas de los niños con TDAH es la hipercinesia. No todos los niños con TDAH presentan hiperactividad motriz, los niños del subtipo denominado “predominio inatento” pueden presentar un nivel de actividad normal o incluso caracterizarse por su lentitud o hipoactividad. Es la hiperactividad motriz el síntoma más destacado en los niños de 3 a 10 años. En los pequeños se caracteriza por una actividad motriz gruesa que implica levantarse en situaciones en las que se espera que permanezca sentado y que niños de su edad superan sin dificultad, removerse en su asiento, sentarse sobre enpie, balancearse en la silla, gritar, etc. A partir de los 10 años, muchos niños con TDAH parecen encubrir la necesidad de estar en movimiento permanente. Ahora no parecen tan hiperactivos, pero se sienten más cómodos y se concentran con más facilidad si se les permite moverse en el asiento mientras trabajan, tienen gran dificultad para soportar las esperas, realizar más de una actividad al tiempo y se muestran excesivamente reactivos a los estímulos. El tratamiento farmacológico regulado convenientemente puede tener un efecto extraordinario sobre el control de estos síntomas.

No permanece mucho tiempo sentando, se levanta. Estrategias de intervención: el profesor debe cambiar el enfoque; en lugar de estar diciendo constantemente al niño que se esté quieto, tiene que buscar el modo de “legalizar” que se levante cuando y con la frecuencia que el profesor desee. Se trata de darle actividades que suponga para él “un respiro motor” en el momento adecuado, como ir a dar un recado, repartir material, etc. Como este tipo de actividades gustan a todos los niños y no podemos centralizarlas en el niño con TDAH, sugerimos aumentar la frecuencia con la que le demandamos que acuda a la mesa del profesor. Dividir las fichas en ejercicios y supervisarle más frecuentemente es una forma de ayudar al niño a que se levante “legalmente”. Molesta o interrumpe a los demás. Estrategias de intervención: colocar varias mesas aisladas en la clase que los niños consideren “mesas especiales para trabajar concentrado”. Los niños pueden elegir libremente sentarse a trabajar allí o en su grupo. El niño con TDAH puede estar “abandonado” a una de ellas debido a lo “bien que trabaja en ese rincón”. Debemos favorecer conductas de apoyo a los demás, enseñarle a disculparse y limitar su participación en grupos de trabajo para que no resulte un fracaso este esfuerzo de cooperación. Corre por los pasillos o escaleras: Estrategias: si se trata de un niño con un gran repertorio de conductas negativas que modificar, quizá no nos interese comenzar por tratar de cambiar ésta. Podemos tratar de neutralizar esta conducta mientras abordamos otras más urgentes encargando al niño el cierre de la clase o acompañándole el profesor al recreo. Si por el contrario nos interesa tratar de eliminar esta conducta, podemos utilizar castigos como pedirle que se siente en una silla para “aprender a esperar o para relajarse porque parece nervioso”, o bien realizando un “entrenamiento intensivo en andar despacio”, haciendo que recorra el pasillo con un pie delante del otro.

2.- Dificultades relacionadas con la falta de atención y la memoria de  trabajo  La atención es un proceso, relacionado con actividades como seleccionar información relevante sobre la irrelevante (por ejemplo, al seleccionar el elemento objetivo e ignorando los demás), mantener la atención de forma constante durante un tiempo prolongado o realizar una actividad evitando distractores. Los niños con TDAH parecen tener más dificultades para mantener la atención, especialmente en situaciones en las que la estimulación es lenta y monótona. Mantener la atención en situaciones de este tipo les produce una fatiga mayor que a los demás niños, reflejándose en: 

Un buen rendimiento inicial seguido del abandono de la tarea 

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Un rendimiento inconstante (conecta y desconecta de la tarea pero aguanta)

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Una dedicación prolongada pero con múltiples errores producto de la fatiga o

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Un trabajo adecuado pero extremadamente lento.

El rendimiento de estos niños, es mejor ante estímulos rápidos y variados, como sucede cuando el profesor utiliza, durante una explicación, medios audiovisuales, cambia con frecuencia de tono e voz, se pasea por la clase, hace interactuar a los alumnos y basa el aprendizaje en la experimentación. El apoyo farmacológico evita, en la mayoría de las ocasiones con gran eficacia, la fatiga que produce la dedicación a una tarea que exige una gran concentración, facilitando la adaptación del niño a las exigencias del entorno y evitando muchas situaciones que de otro modo se convertirían en experiencias frustrantes. Durante las explicaciones parece no escuchar, pinta sus cuadernos o   juega con cualquier cosa: en primer lugar debemos recordar que la ausencia de contacto ocular con el profesor y el ver al niño dedicado a otra actividad no

siempre quiere decir que el niño no este escuchando el discurso o no esté comprendió lo que se dice. En ocasiones, esto niños parecen necesitar dar salida a su actividad realizando alguna tarea manipulativas mientras se mantienen escuchando. Estrategias: si la conducta del niño no interfiere a los demás y no parece créales problemas para seguir la clase, podemos tolerar este tipo de conductas. Retiraremos aquellos objetos con los que el niño se distraiga verdaderamente. En estos casos, no debemos sobreestimar a los niños pequeños que aseguran que guardaran el muñeco de moda en el bolsillo o que lo dejaran sobre la mesa y no lo tocara hasta que termine la clase. Para los más pequeños se puede colocar una cesta en la entrada de la clase donde dejar el bocadillo y los juguetes que han traído hasta la hora de salir al recreo.

Se distrae durante las explicaciones: Estrategias: para trabajar con niños con TDAH es especialmente importante utilizar todos los recursos metodológicos de que dispongamos. Podemos apoyar las explicaciones con apoyos visuales, cambiar la entonación, pregunta al niño (con la intención de mantenerlo activo), cambiar de actividad con mayor crecencia o pedirle que participe activamente, por ejemplo, haciendo de modelo, repartiendo material o explicando una experiencia persona. A aquellos pequeños que parezcan incapaces de mantenerse atentos en actividades de grupo se les puede “neutralizar” permitiendo que realicen una tarea autorizada en paralelo y explicándoles el contenido de la lección más tarde. No terminan las tares a tiempo. Esta es quizá, una de las quejas más frecuente de los profesores. Los niños pueden no terminar las tareas por diferentes motivos: 

Por el mayor agotamiento que suponen las tareas que les exigen atención si no resultan excesivamente motivante

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 

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Por la baja resistencia a estímulos distractores (un niño que estornuda, la puerta que se abre, etc.) Por su déficit en el control del tiempo Porque la hiperactividad motriz les impide está tiempo suficiente en un mismo lugar Porque la tarea siendo de una duración adecuada para ellos, les resulte especialmente difícil de realizar, como sucede en aquellos casos de tareas que implican lectura en niños con una dislexia asociada al TDAH.

Estrategias: éstas dependerán de lo que motivo esta conducta. Por lo general el niño con TDAH no necesita una adaptación curricular significativa sino metodológica. Puede realizar la misma cantidad de trabajo que los demás, siempre y cuando se le ayuda a organizar su actividad en el tiempo adecuado, se fragmente para adaptarla a su capacidad de atención continua y se le reconozca el esfuerzo de concentración que está realizando. Una estrategia muy simple es: dividir la tarea a realizar en partes más pequeñas y pedir al niño que acuda a la mesa del profesor una vez que haya realizado uno o dos  ejercicios. Ello permite que el niño pueda moverse “legalmente” cada vez que  acuda a la mesa del profesor mejorando la concentración después, recibir un poco de atención que le sirve en cierto modo de reconocimiento al esfuerzo realizado y permite que el profesor le pueda exigir un trabajo de mayor calidad. Si un niño con TDAH realiza una ficha con 6 ejercicios durante una hora y termina a tiempo, el profesor no puede cargar las tintas sobre la calidad del trabajo puesto que para este niño mantenerse en la tarea y evitar los distractores habituales de la clase supone ya un gran esfuerzo. Sin embargo, si le exigimos que complete la misma tarea por parte y supervisamos cada una de ellas, podemos exigir mayor calidad puesto que la fatiga no interfiere del mismo modo. Romper una ficha completa una vez que la ha terminado es un castigo desmedido para un niño con TDAH para quien quizá sea esta la primera vez que consigue termina a tiempo. Pedirle que borre un ejercicio por su mala letra o por las incorrecciones, es una frustración asumible para el

Comete errores en los ejercicios por falta de atención. El tratamiento farmacológico evita en la mayoría de los casos muchos de estos errores por falta de atención. El entrenamiento en estrategias de compensación aumenta su eficacia. Estrategias: enseñar al niño que la realización de las tareas que se encomiendan se divide en dos pasos importantes la ejecución de la tarea y la revisión de la misma. Se valorarán los errores corregidos casi con más entusiasmo que la primerma realización.. Otra medida importante es dar tiempo al niño para que termine con tranquilidad un examen u obligarle a que lo revise antes de entregarlo, ayudarle a tomar conciencia de los errores cometidos dándole pistas para que sea él mismos quien los descubra o utilizando coterapeutas, niños bien organizados que comparten mesa con el niño con TDAH y le ayudan en el día a día. Conseguir que el niño memorice algunas sumas simples mediante juegos puede reducir los errores de cálculo en las operaciones. 3.- Dificultades relacionadas con la baja tolerancia a la frustración y el deseo de reconocimiento. Entre las conductas relacionadas podemos observar: Trata de llamar la atención de los demás, hace el payaso, contesta al profesor para ser el centro de atención de sus compañeros. Estrategias: la primera medida que debe tomar el profesor es tomar conciencia de la dependencia emocional de los niños con TDAH. Aceptar la necesidad que tienen de sentirse escuchados, atendidos y queridos aún a edades en las que otros niños se muestran mucho más independientes. Podemos canalizar esta necesidad de protagonismo hacia actividades aceptadas en el entorno escolar como “el protagonista de la semana haciéndole participar en obras de teatro, permitiéndole contar chistes en días especiales o colaborar con algún profesor como apoyo de niños más pequeños. Si el niño llama la atención de forma negativa podemos:

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Ignorar su conducta hasta que remita y prestadle atención a la primera conducta adecuada que tenga (solo funcionara si nadie más le presta atención) Mandarle salir de clase unos minutos o sentarse de espaldas de modo que deje de recibir la atención que estaba manteniendo con ese mal comportamiento. Una vez que la conducta haya remitido, se le pedirá que vuelva a su sitio y se le prestará mucha atención a la primera conducta positiva o adecuada que demuestre.

Teme fracasar, miente, esconde los trabajos o no dice que tiene deberes. Esta conducta refleja un gran miedo al fracaso y muy baja autoestima. Si descubrimos que el niño nos ha estado engañando, no sirve de mucho gritarle o regañarle. Le enfrentamos a las consecuencias de su conducta (si copió los ejercicios tendrá que hacerlos de nuevo, si escondió los trabajos se le supervisar la agenda, etc.), pero también pondremos en marcha las medidas oportunas para que pierda el miedo a equivocarse y para que gane confianza en sí mismo: fragmentaremos la tareas, secuenciaremos la dificultad le animaremos con mayor frecuencia, le pediremos que registre sus éxitos y fomentaremos el reconocimiento social. Le irrita cualquier corrección del profesor pone malas caras o contesta mal. Estrategias: si debemos corregir algún trabajo, nos aseguraremos de hacer primero algún comentario positivo, nos concienciaremos de que es un aprendiz y que necesita mas tiempo y más practica para alcanzar algunos objetivos y tomaremos sus errores como algo lógico, producto de su aprendizaje. Sugeriremos los cambios con suavidad e dignaremos los que no sean muy relevantes si el niño se muestra especialmente inseguro. Acompañaremos las notas negativas con comentarios positivos, no utilizaremos siempre la agenda como una vía de comunicar errores, sino también éxitos y le transmitiremos siempre que tenemos fe en que acabará teniendo éxito en el futuro.

4.- Dificultades relacionadas con la capacidad de la organización y planificación Este tipo de dificultades se acentúa cuando el niño comienza la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Olvida trae los deberes, los libros o el material: Estrategias: podemos duplicar los libros principales o dotar al niño de una cartera con ruedas y permitirle llevar y traer todos los libros cada día hasta que le consideremos preparado para seleccionar algunos y dejarlos en el colegio. Será útil también, entrenarle en utilizar una agenda, supervisándola el profesor o un compañero de clase, permitiendo que utilice el móvil para anotar y creando un registro para que anote los días que cumplió bien con esta obligación Tarda una eternidad en cambiarse para hacer gimnasia: Estrategia: favorecer la organización. Ayudarle a analizar qué factores influyen en su lentitud y tomar medidas como que elija una percha cerca de la puerta para que el niño no pierda tiempo en buscar una cada vez y se centre en lo que tiene que hacer, adaptar la ropa para facilitar el vestido y desvestido, apoyarle con un coterapeutas y felicitarles a ambos cada vez que no sean los últimos y/o entrenarle con cronómetro en casa Su pupitre es un desastre: Estrategia: determinar un momento de la semana en el que se pueda dedicar a organizar su mesa (por ejemplo, la última hora de la case de dibujo de los viernes)

No apunta los deberes: Estrategia: podemos entrenarle en anotar los deberes no borrándole  junto con otro niño, miembro de la “comisión de deberes” y encargándoles a ambos apuntar, en un lado de la pizarra o en una hora de la puerta, lo que se haya mandado durante el día. Escribe de forma desorganizada, no respeta los márgenes: Estrategias: para aquellos niños sin graves dificultades perceptivas y que muestran faltan de hábitos de organización podemos: 1) Analizar con el niño los errores de organización que comete 2) Seleccionar algunos objetivos específicos a modificar comenzando por los más vistosos y sencillos 3) Revisar cada semana las fichas realizadas para anotar cada vez que ha logrado cumplir con el compromiso acordado. Analizaremos también el material que utilizamos, volveremos al lápiz si es necesario, le enseñaremos a utilizar una pauta en folio en blanco, marcaremos los márgenes y utilizaremos preferentemente papel con doble raya en lugar de cuadritos. Las rayas constituyen un punto de referencia claro y simple a primera vista, mientras que los cuadritos exigen que el niño al tiempo que escribe, deba encajar cada letra en los cuatro puntos de referencia de cada cuadro e imaginarse el renglón que debe seguir. No termina los exámenes se salta preguntas. Estrategia: hablar con el terapeuta que realiza el entrenamiento individual para que le ayude a desarrollar nuevas estrategias como por ejemplo empezar primero por las preguntas más cortas y más fáciles, entrenarle en la utilización del tiempo, ensayar en casa realizándole exámenes simulados y exigirle revisar las preguntas antes de entregar definitivamente el exámenes.

5.- Dificultes en la relación con los compañeros Muestra un comportamiento más infantil. No encaja. Estrategia. Podemos favorecer que el niño tenga más grupos de juego en los que se incluyan niños de edades algo inferiores, reforzarle cuando utiliza comportamientos que pueden favorecer la aceptación de los demás y ayudarle organizando actividades cooperativas que le ayuden a integrarse. Tolera poco la frustración. Se enfada si las cosas no son como él quiere: Estrategia utilizar las sesiones de tutoría para enseñar a los niño a ignorar conductas inadecuadas ya valorar el esfuerzo y premiar actitudes adecuadas Reacciona de forma desproporcionada ante sucesos sin importancia. Se enrabieta contraataca. Este tipo de reacciones están relacionadas con el apartado anterior. Los niños con TDAH pueden tener conductas puntualmente agresivas de tipo reactivo. No agraden deliberadamente, pero pueden reaccionar de forma defensiva y desproporcionada si siente atacados originando un daño. Estrategia potenciar la seguridad en si mismo y mejorar la autoestima, al tiempo que se retira e ignorar la rabieta hasta que le pase

Se meten con él porque toma medicación. Estrategia. Informar a los padres y plantear que es lo que sería mas adecuado explicar a la clase. Tratar la medición como vitaminas especiales para el niño en cuestión que le ayuda a no fatigarse mientras trabajar sin hacer alusión a ningún trastorno.

9.

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http://www.still-tdah.com 

Anexo:

Fichas

Pinta enrojo todoslos ratonesquetienenelrabohacia laderecha; enverde losquelo tienenhacia la izquierda.

A rriba a la derecha

A bajo a la izquierda

A bajo a la derecha

A bajo a la derecha

A rriba a la derecha

A rriba a la izquierda

A rriba a la derecha A bajo a la derecha

A bajoa la izquierda

A bajo a la derecha

A rriba a la derecha

A rriba a la izquierda

Dibuja la figura donde corresponda.

H acia arriba

Coloreaenrojolas hojas colocadas hacia arriba, de verde las que miran a la derecha, de azul las colocadas haciaabajo y de amarillo las que m iran a laizquierda.

Recuadra en rojo las dos cometas que están en la misma posición que las del recuadro número 1 y de verde las que están en la misma que el número 2.

M OD E L O

Colorea el ejercicio y rodeaconuncírculolasviñetasqueseanigualalmodelo.

M OD E L O

Coloreaelejercicioyrodeaconuncírculolasviñetasqueseanigualalmodelo.

Copia en los espacios en blanco el dibujo de encima.

Escribe al lado de cada dibuo el número de veces ue está re etido en el dibu o rande.

Encuentra los dibujos que se relacionan con la viñeta de arriba.

12

1

11 10

2 3

9

8

4 5

7 6

Escribe debajo de cada reloj la hora que es  con número y letra.

¿Qué hora es? Es launa y media. 1:30

BUSCANDO EL MODELO

LAS TRES DIFERENCIAS Encuentra las tres diferencias existentes entre ambos dibujos.

SOPA DE LETRAS Encuentra los animales en esta sopa de letras.

ANIMALES

D W S U I B  A T Q R

T E G J A O D D R S

A L B L F A H E Y V

S E L O B O T L B D

O F R S A N R F C T

Y A E U L X E I M I

F N N G L E O N K G

K T J C E M B E A R

Q E D M N I A M G E

Z H I H A P — L G V

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Otros alimentos:

Loto Utensilios cocina:

Loto frutas:

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LOTO VERDURAS y hortalizas:

Loto prendas de vestir:

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