El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación (Verónica Edwards). Introducción: Se producen las revisiones críticas y los análisis que generalmente se sitúan en el problema de la “EFICIENCIA”. Se aíslan factores con la intención de volverlos más “CONTROLABLES”. “CONTROLABLES”. La realidad educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente. Ante la realidad nos volvemos a preguntar lo más obvio. Volvemos sobre lo que creemos conocer, sobre nuestro sentido común, para reconocer una realidad que por conocida y familiar se nos escapa: escapa: La escuela, guiados por un interés con relación al sujeto educativo nos volvemos a preguntar. ¿Qué es, en realidad, aquel espacio social llamado escuela? ¿Cómo se construye cotidianamente la escuela? ¿Qué hacen o dejan de hacer los sujetos allí involucrados? Es evidente que este artículo pretende analizar una dimensión de la realidad escolar que se articula en los problemas del conocimiento escolar.
1)
La negación del conocimiento escolar.
La situación escolar está constituida de manera importante por los conocimientos que en ella circulan: “ los que se transmiten y construyen”. construyen”. La escuela es el espacio social que debe transmitir conocimientos conocimientos que se han validado socialmente mediante procesos institucionales de selección y organización que implican juicios de valor acerca de los contenidos. Sin embargo en los análisis pedagógicos como sociológicos sobre la escuela se ha evitado la problematización de los contenidos escolares. Ellos han sido considerados como lo “dado”, lo que no se cuestiona. Dicho análisis se ha basado en un afán de organización racional del conocimiento en función de una estructura de desarrollo cognitivo en relación a seleccionar el contenido en función de fines sociales. “Esto no es problematizar el conocimiento, conocimiento, sino volverlo funcional a fines cognitivos prepre-establecidos.”, es decir, considerarlo como dado y establecer la discusión en el modo y lugar que debe guardar en relación medios- afines. Este modo de enfocar el problema educativo supone una concepción del sujeto que, i nserto en un enfoque pretendidamente muy distinto e incluso opuesto responde a una interpretación que sitúa al sujeto en relación medios- fines.
El conocimiento escolar. Representa para el sujeto una posibilidad de apropiación acumulado por la humanidad así como de especificar visiones de un mundo. Estas al ser representados en la escuela como visiones absolutas y cerradas, presentan las condiciones de posibilidad de alienación del sujeto en el conocimiento, en el sentido de que el sujeto debe inclinarse en esa verdad absoluta desde una posición de posesión de ese saber, y no de interrogación al mismo. El conocimiento puede ser definido como una construcción de visiones del mundo que se presentan como lo verdadero para un periodo histórico determinado, esas visiones representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se auto-perciben así mismos y al mundo. El conocimiento es una producción social e histórica, que se posibilita a partir de un determinado interés. La formalización de la realidad es la construcción particular particular de lo real. La brecha que existe entre entre sujeto y lo real es que es inapresable a sí mismo, esta transitado por la construcción que ese sujeto hace. La relación relación no necesaria entre sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el carácter de la construcción de conocimiento, así el conocimiento en general es relativo e implica una determinada construcción social de la realidad, en el plano plano de la escuela este adquiere dimensiones específicas a nivel de su existencia social.
La existencia social del conocimiento escolar El conocimiento escolar es transmitido, construido, y reconstruido por los sujeto en la práctica escolar. El programa es reelaborado al ser transmitido y adquiere existencia social y material en la escuela a través de determinadas mediaciones institucionales.
Los contenidos académicos son presentados generalmente con carác ter de verdaderos y en ese sentido se puede decir que se transmiten visiones del mundo “autorizados”, los cuales constituyen procesos de apropiación que pueden incluir rechazos de conocimientos, que forman parte de un proceso de elaboración. La importancia de los sujetos con los contenidos escolares reside en que son presentados como verdaderos contenidos implicando una cierta autoridad que define implícitamente lo que no es conocido como conocimiento válido. Los contenidos académicos transmitidos dificultan a los maestros y alumnos a identificar como válidos sus propios conocimientos “marginales” que están presentados también en el aula. Estos contenidos definen el límite cognoscible a partir de la experiencia escolar y define autorizadamente lo que es el mundo para el sujeto. La apropiación del conocimiento, se da también mediado por el modo en que los sujetos lo re significan en su mundo de valoraciones construidos por ellos mismos, tienen una manera singular de apro piarse del conocimiento que esta dado también por sus conocimientos previos y propias experiencias.
Forma de conocimiento en la enseñanza. Usamos este concepto para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. De este modo no se abstrae el contenido de la clase de la forma de enseñanza, ni de la relación maestro – alumnos, sino la de su interrelación. La forma también es contenido (ejercitación, repetición) estos son una dimensión del conocimiento escolar. La lógica de la interacción es otra dimensión importante que constituye la forma de conocimiento. Entendemos por ello el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros. Dic ha interacción está conformada por las historias de los maestros y los alumnos frente al conocimiento y también estructura la forma de conocimiento. Lo que se pone en juego en la interacción es una determinada lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los alumnos (éstas constituyen el contenido que se va transmitiendo). A través de esto los alumnos objetivísan su comprensión de lo que es conocer y aprender en lo cual se concretiza la presentación – apropiación del conocimiento. En resumen dos son las formas constitutivas de la forma de conocimiento: 1)
La lógica del contenido.
2)
La lógica de la interacción.
En la escuela se transmiten y construyen tres formas de conocimiento: 1)
Conocimiento tópico.
2)
Conocimiento como operación. (Muestra el carácter no univoco del conocimiento escolar)
3)
Conocimiento situacional
El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relación social, no es una “cosa” que se transmite inalterada, se transforma en su circ ulación, los que transforman son los sujetos, es así porque el sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular explicación de la realidad. El conocimiento escolar se objetivísa en las relaciones y prácticas institucionales a través de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir.
2)
La existencia material del conocimiento escolar.
La forma es contenido. El contenido que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se la va armando en la presentación. El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado, la forma tiene significados que se a gregan al contenido transmitido produciendo una síntesis, un nuevo contenido. El contenido de transforma en la forma, es decir, si la forma también es contenido en el texto escolar, la presentación del conocimiento en formas distintas de las significaciones distintas lo altera como tal, ejemplo: La Revolución Francesa, tiene consecuencias en el grado de apropiación posible del conocimiento por los sujetos.
Las formas de conocimiento en la enseñanza: Conocimiento tópico: Es la forma de presentación que está orientada hacia la identificación tópica de la realidad. Se la ha llamado así intentando señalar la ubicación de un espacio (topos) como eje al cual se estructura el co ntenido. Este tipo de conocimiento produce una configuración del contenido cuyos datos contienen sólo una relación de contigüidad y se presenta a través de términos más que de conceptos. Se trata siempre de datos que no permiten ambigüedades y que puedan ser nombrados con precisión. Se enfatiza la ubicación del contenido en determinado orden y secuencia donde se circunscriben en una relación de contigüidad entre los elementos. Esta forma de presentación del contenido enmarca formas precisas de respuestas que presenta la realidad conformada con una fijación fija en al espacio.
Conocimiento como operación . Esta forma se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento. Se trata de la operación al interior de un sistema de conocimientos por ejemplo: usar operaciones matemáticas al interior de sistema numérico. Este conocimiento se presenta como la forma de aplicación de un conocimiento general formalizado, a casos más específicos basados en una lógica deductiva que es garantía del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe. En la enseñanza, el énfasis esta puesto. En la aprehensión de la forma, la estructura abstracta, independientemente del contenido. EL conocimiento, entonces, se presenta como mecanismo e instrumento que permite pensar. Es en función de este objetivo que se forma de conocimiento se produce esencialmente opuesto a la memorización y donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos.
Conocimiento situacional: Este se estructura más bien en torno al interés de conocer – en el sentido de hacer inteligible- una situación, entendemos por situación a una realidad que se crea en torno a la presencia del sujeto, es una forma de presentación centrada en el punto de interacción entre el mundo y el hombre para el cual ese mundo es significativo. El conocimiento, es entonces, significación y ello incluye por definición al sujeto para quién y por quien significa. El mundo del sujeto está atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. Otra dimensión constitutiva de este conocimiento es ser presentado siempre como valor intrínseco en el sentido que le permita ubicarse en este mundo, el cual intenta comprender por si mismo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen de dicha utilidad del conocimiento.
3)
La relación con el conocimiento :
Se refiere a la posición del sujeto con relación a las distintas formas de conocimiento en el proceso de apropiación de este. Hemos constituido dos formas de relación con el conocimiento:
A)
Relación de exterioridad : Cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como
problemática o inaccesible, el sujeto demanda pistas que le permiten el acceso a la respuesta correcta, proceso que se toma por la apropiación del contenido explícito a la lección (por parte de los alumnos) produciéndose una simulación de la apropiación del contenido que aleja al sujeto en posición de exterioridad, la relación se vuelve mecánica, exterior y exitosa.
B)
Relación de interioridad: Cuando el sujeto puede establecer una relación significativa con él. Esto se produce
cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto (debe referirse a sí mismo, su punto de vista). El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboración, la relación se vuelve significativa, es decir, con valor intrínseco para el sujeto.
