Universidad Nacional de San Luis Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Educación y Formación Docente
Lic. y Prof. En Ciencias de la Educación Didáctica y Currículum 2008
Texto elaborado1 a partir del texto: El conocimiento como lógica de apropiación y alienación. Verónica Edwards
1
Rediseño y elaboración Lic. Nicolás Alejandro Pereira
Innumerables intentos de reforma educativa en América Latina con un impulso transformador dejan al cabo de un tiempo la impresión de que -de una u otra manera-todo “vuelve a su lugar”. Se producen, entonces, las revisiones críticas y los análisis que generalmente se sitúan en el problema de la “eficiencia”. Se aíslan a íslan factores y variables con la intención de volverlos “más controlables”. Sin embargo, la realidad educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente. Ante tan contundente realidad, nos volvemos a plantear las preguntas consideradas obvias. Volvemos sobre lo que creíamos conocer, volvemos sobre nuestro sentido común, para reconocer una realidad que por “conocida” y familiar se nos escapa: la escuela. Guiados por un interés emancipado en relación al sujeto educativo, nos volvemos a preguntar ¿Qué es en realidad aquel espacio social llamado escuela? Pasamos del abstracto “sistema educativo” a las mediaciones que se vuelven concretas y nos preguntamos ¿Cómo se construye cotidianamente la escuela? ¿Por medio de que procesos? ¿Qué hacen o dejan de hacer los sujetos allí involucrados? Es evidente que este artículo no pretende explorar todas las preguntas que aquí se abren. Se pretende analizar una dimensión de la realidad escolar: aquella que se articula en la problematización del conocimiento escolar. Este análisis se hace “desde” un cierto lugar, que es el cuestionamiento señalado y particularmente desde una preocupación teórica por la constitución del ser, del sujeto, en lugar del debe ser y desde un horizonte horizonte de critica a las ideas dominantes en educación. educación.
La negación del conocimiento escolar La situación escolar esta constituida de manera importante por los conocimientos que en ella circulan: los que se transmiten y los que se construyen. La escuela es el espacio social que debe, legítimamente, transmitir los conocimientos que con ese fin se han validado socialmente, mediante una serie de procesos institucionales de selección y 2
organización de los conocimientos científicos, que implican en cada caso, juicios de valor acerca de los contenidos que una determinada sociedad elige transmitir por medio de la escuela. Es decir, el conocimiento escolar es un elemento constitutivo de la situación escolar, incluso desde su definición institucional. Sin embargo, tradicionalmente, tanto en los análisis pedagógicos como sociológicos sobre la escuela se ha evitado la problematización de los contenidos escolares. Ellos han sido considerados como lo “dado”, lo que no se cuestiona. Algunos autores como Ralph Tyler, H. Taba, y también Gagné han incluido el análisis de los contenidos en referencia al currículum escolar explícito. Sin embargo, dicho análisis se ha basado en un afán de organización “racional” del conocimiento en función de una supuesta estructura de desarrollo cognitivo y en relación a seleccionar el contenido en función de ciertos fines sociales. Entendemos que esto no es el problematizar el conocimiento, sino que volverlo funcional a fines cognitivos o sociales pre-establecidos. Es decir, considerarlo como “dado” y establecer la discusión en el modo y en el lugar que debe guardar en la relación medios-fines. Es la discusión acerca del método, la que ha ocupado un lugar central en el debate educativo en las últimas décadas. Es decir, en establecer cual es la mejor manera de transmitir los contenidos en función de una determinada teoría de aprendizaje; así, como se han definido métodos tradicionales, activos, participativos, etc. Este modo de enfocar el problema educativo supone una cierta concepción del sujeto, que aunque inserto en enfoques pretendidamente muy distintos e incluso opuestos, tradicionales y activos, por ejemplo responden todos a una interpretación que sitúa al sujeto en la relación medios-fines2.
2
La racionalidad, medios-fines, es propia de la razón instrumental. Para un desarrollo de este tema ver: A.W Gouldner: “La dialéctica de la ideología y la tecnología” . Alianza editorial, Madrid 1978.
3
Las implicaciones más claras de estos enfoques se cristalizan en lo que se llamó la corriente de la Tecnología Educativa en los años 60, en la que adquiere centralidad el problema del método. Las consecuencias de este enfoque que ha dominado la producción educativa de las últimas décadas ha redundado, entre otras cosas, en una destrucción de la relación del maestro con los conocimientos3 y ha obscurecido la comprensión del proceso educativo y del papel que en él juega el conocimiento escolar. En este artículo se aborda el análisis del conocimiento escolar en el plano de su existencia material en el aula. El análisis se realiza en torno a dos ejes principales: 1) Las formas del conocimiento en la enseñanza y 2) La relación con el conocimiento. Así, se describe en primer lugar el modo de existir del conocimiento en la escuela, y en segundo las implicaciones que esos conocimientos tienen para la construcción del sujeto educativo, desde la dialéctica construcciónalienación del conocimiento.
1-El Conocimiento Escolar La comprensión de los procesos que constituyen la situación escolar, y especialmente lo educativo, requieren de un análisis de la escuela en algunas dimensiones que sido “olvidadas” o que han permanecido
ocultas.
Una
de
esas
es
la
problematización
del
conocimiento escolar. La relación que los sujetos establecen con ese conocimiento escolar que debe ser transmitido, es un momento importante en donde se define el carácter de la situación escolar por un lado y por otro donde se constituye el sujeto mismo. El conocimiento escolar representa para el sujeto la posibilidad de apropiación de una selección del conocimiento acumulado por la
3
E. Remedi: Notas para señalar. El maestro entre el contenido y el método. Revista de Tecnología Educativa. Universidad Autónoma de Querétaro, México, 1985.
4
humanidad, así como de específicas visiones del mundo. Estas al ser presentadas en la escuela, en general como visiones absolutas y cerradas en si mismas, presentan las condiciones de posibilidad de alienación del sujeto en el conocimiento, en el sentido de que el sujeto debe incluirse en esa verdad absoluta desde una posición de posesión de ese saber y no de interrogación al mismo. La pregunta acerca de ¿qué son, en realidad, los conocimientos escolares?, nos remite a una breve reflexión acerca del conocimiento en general. El conocimiento puede ser definido como una construcción histórica de visiones del mundo que se presentan como lo “verdadero” para un periodo histórico determinado esas visiones representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben así mismos y al mundo. Según Habermas, los conocimientos que han constituido los grandes referentes históricos: teoría pura (griegos), ciencias empírico-analíticas, ciencias histórico-hermenéuticas y teoría crítica, son a su vez modos de concebir la realidad y la sociedad. En este sentido es que Habermas sostiene “la necesidad de construir una teoría de la sociedad”. Esta conceptualización debate el difundido concepto esencialista del conocimiento, que supone una relación esencial y necesaria entre conocimientos y verdad. En tal teoría la verdad existe “per se” y puede ser descubierta por reflexión a partir del conocimiento como condición de su objetividad, y el método como garante de ello. Por el contrario, la perspectiva del conocimiento como construcción histórica desplaza el problema de la verdad esencial al problema del interés en torno al cual el conocimiento se construye. O dicho de otro modo, las verdades son relativas a las condiciones históricas y sociales de su construcción. La teoría pura buscaba “(…) purificar los impulsos y emociones que enredan a los hombres en la conexión de intereses de una praxis
5
inestable y casual…”4. Describiendo teóricamente el universo en su ordenación conforme a leyes, tal como es. Las ciencias empíricoanalíticas están orientadas por el interés técnico, procuran hacer disponibles una gran cantidad de información sobre procesos objetivados susceptibles de ser utilizados técnicamente. Las ciencias histórico-hermenéuticas se construyen en torno del interés práctico del conocimiento que pretende la comprensión del pasado para la aplicación al presente; buscan una posible intersubjetividad compartida socialmente que oriente a la acción. Por último, la teoría crítica esta orientada por el interés emancipatorio “que libere al sujeto de la dependencia de poderes hispostasiados” 5. El conocimiento es una producción social e histórica, que se posibilita a partir de un determinado interés. No es el develamiento de estructuras inmutables, inmanentes, necesarias. La formalización de la realidad que es el conocimiento es una construcción particular de lo real pero no es lo real. La brecha que existe entre el sujeto y lo real (que es indispensable en sí mismo) está transitada por la construcción que el sujeto hace. La relación no necesaria entre el sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el carácter de la construcción de conocimientos. Así, si el conocimiento en general es relativo e implica una determinada construcción social de la realidad, en el plano de la escuela este adquiere dimensiones específicas, a nivel de su existencia social.
1.1
La Existencia Social del Conocimiento El conocimiento escolar es transmitido, construido y reconstruido
por los sujetos en la práctica escolar. El programa es reelaborado al ser
4
J. Habermas: “Conocimiento e interés”, pag. 165 Taurus, España.1982. .J. Habermas: “Conocimiento e interés”. en “Las ciencias y la Tecnología como ideología, pág. 172. Editorial Tecnos. España, 1984. 5
6
transmitido, y adquiere existencia social y material en la escuela a través de determinadas mediaciones institucionales. El conocimiento escolar se constituye en la elaboración y el uso de los programas y libros escolares y en el conjunto no homogéneo de prácticas que tanto docentes como alumnos establecen en sus relaciones. En ellas adquieren connotación específica, por ejemplo, la palabra “dictado”, “examen” o bien
los silencios o las miradas de
aprobación o reprobación. Los contenidos académicos no son lo que pueden parecer al observador casual, ya que al tomar cuerpo o concretarse es el espacio privilegiado del aula, se traman con el universo de relaciones entre el maestro y los alumnos y son estos sujetos quienes en el microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen y los olvidan. Ese microcosmos presenta un orden relativo a veces una inalcanzable complejidad, en las formas de conocimiento y la relación con él, de sujetos particulares y concretos que ahí conviven y después se van. Los contenidos académicos son presentados generalmente con carácter de verdaderos en ese sentido se puede decir que transmiten “visiones del mundo autorizadas” (con autoridad), las cuales constituyen el rayado de cancha en el cual los sujetos llevan a cabo procesos de apropiación,
que
puede
incluir
rechazos
o
construcciones
de
conocimientos, que forman parte de un proceso de elaboración, la importancia de la relación de los sujetos con los contenidos escolares reside, justamente, en que estos son presentados como los “verdaderos” conocimientos, implicando una cierta autoridad que define implícitamente lo que no es conocimiento válido. La fuerza de la legitimidad de los contenidos académicos transmitidos, dificulta por igual a maestros y alumnos identificar como conocimientos válidos sus propios conocimientos “marginales” que están presentes también en el aula.
7
Los contenidos
académicos definen así los límites de lo válidamente
cognoscible a partir de la experiencia escolar 6 y en esa medida definen “autorizadamente” lo que es el mundo para el sujeto. La apropiación del conocimiento escolar, sin embargo, se da también mediado por el modo como los sujetos lo resignifican en ese vasto y heterogéneo mundo de valoraciones que son los conocimientos “marginales”, construidos por ellos en su cotidiano interactuar, al margen de aquellos que la escuela pretende transmitir. Los sujetos tienen una manera singular de apropiarse del conocimiento que esta dado por sus conocimientos previos, por sus historias; por ello no se puede pretender una relación lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende. En medio de ambos procesos están aún la incógnita de las mediaciones de la apropiación y la transmisión. Los conocimientos que se transmiten en la enseñanza son una proposición de la cultura en y a través del lenguaje y de los comportamientos: esta se expresa tanto en lo que se dice y se hace como en lo que se calla y niega. Sin embargo, esta propuesta cultural no se transmite siempre, ni en todas las escuelas, ni en todas las aulas de la misma manera, por más que el programa sea uno. Es ello es así por que el sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular explicación de la realidad; esta concreción por tanto no es estable, homogénea, unívoca para toda situación social. La transformación (cambio de forma) del conocimiento tiene relación con la historia específica de relación con el conocimiento de los maestros, en tanto maestros y en tanto mujeres y hombres: y con la historia de los alumnos en los mismos sentidos: historia que se pone en juego en la lógica de interacción en el salón.
6
Rocwell, E. y García Gálvez: “ Formas de transmisión de conocimiento científico: un análisis cualitativo”. En: Educación, 42. México: Consejo Nacional Técnico de la Educación, 1982 pag.129.
8
Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social del conocimiento y la escuela el espacio específico donde éste es reconstruido y definido. O como dice Rockwell. E. (1982), el conocimiento escolar se objetiva en “(…) Las relaciones y prácticas (institucionales) cotidiana a través de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir” 7 . Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de mediaciones. En primer lugar son un recorte y ordenamiento particular de la realidad, que se lleva a cabo mediante una serie de decisiones institucionales y discriminación, sobre un conjunto específico
de
conocimientos
pretendidamente
científicos.
Dichas
discriminaciones establecen lo que la escuela debe transmitir, por ejemplo, aquellos conocimientos incluidos en los planes y programas. Instituye una definición de conocimiento legítimo. En segundo lugar, cada maestro por medio de una determinada lógica de interacción presenta el conocimiento de un modo singular. Además, el aula misma constituye una instancia de definición de conocimiento que prescribe en su diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento. Tal como nos lo ha mostrado ampliamente Foucault8 por medio de su análisis de la arquitectura de escuelas, cárceles y hospitales, señalando como una determinada manera de organizar el espacio, expresa una concepción de las relaciones sociales que cobraran vida estructurada por dicho
espacio,
el
cual
actúa
como
elemento
simbólico
en
la
estructuración de las prácticas.
1.2
La Existencia Material del Conocimiento Escolar
La forma es contenido
7
Rockwell Elsie: “Los usos escolares de la lengua escrita” En: E. Ferreiro y M. Gómez. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México. Siglo XXI. Editorial, 1982. Pág. 297. 8 Foucault, M. “Vigilar y castigar”, Siglo XXI, E ditores. 1976.
9
En su existencia material el contenido que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se va armando en su presentación. El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido produciéndose una síntesis, un nuevo contenido. Por ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el control de la transmisión, la demanda de respuestas textuales, la posición física requerida para responder, etc. no son formas vacías, sino que se llevan en sí misma un mensaje que altera y resignifica a contenidos, como el de “aparato digestivo” o de la “lectura narrativa”, que la escuela transmite9. El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma también es contenido en el contexto escolar. La presentación del conocimiento en formas distintas le da significaciones distintas lo altera como tal. La forma en que se presentan temas como “La revolución Francesa” o la “Fórmula del volumen”, afecta su significado. Además tiene
consecuencias
para
el
grado
de
apropiación
posible
del
conocimiento por los sujetos. Los contenidos académicos propuestos en los programas y en los libros de texto no se transmiten inalterados en el salón: estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión. Los contenidos académicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos, la cual lleva implícita una concepción de cómo se aprende. Así mismo, son reelaborados también por los alumnos a partir de sus historias. Como resultado y al contrario de lo que se supone, en la escuela se dan varias formas de conocimiento.
9
Por razones de espacio no nos es po sible transcribir aquí los registros d e salón de clases, a los cual es estamos aludiendo con “aparato digestivo” o “lectura narrativa”. Ver: Edwar ds, V “Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico” Tesis de maestría 1985. D.I.E
10
El concepto “Forma de Conocimiento” en la enseñanza
Usamos este concepto “forma de conocimiento” para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. De este modo no se abstrae el contenido de la clase, de la forma de enseñanza, ni de la relación maestro-alumnos, sino que se consideran estas dimensiones en su interrelación, así como ocurre
al ser presentados los conocimientos.
La forma también es contenido y por tanto las formas de transmisión, la repetición del contenido, la textualidad de la respuesta, la dinámica de la interrogación o la ejercitación son una dimensión del conocimiento escolar. Influyen de manera central en la constitución de la forma del conocimiento, lo que hemos llamado la lógica del conocimiento. Entendemos por ella los presupuestos epistemológicos desde los cuales dichos conocimientos han sido formalizados, tales como: el nivel de abstracción o de relación con lo concreto, el grado de formalización del conocimiento, la pretensión de verdad y de cientificidad implícita en las formas de transmisión, y la estructura y delimitación del conocimiento. La lógica de la interacción es otra dimensión importante que constituye la forma de conocimiento. Entendemos por ella el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros, que incluye tanto el discurso explícito de los sujetos así como lo implícito10. Frecuentemente, se cristalizan en el momento de la interrogación del maestro a los alumnos acerca de la lección. En ella el uso de las preguntas, y las estructuras de estas, el tipo de respuestas que se validan o no, van revelando aspectos importantes de lo que allí se está definiendo como conocimiento. Dicha interacción está conformada
10
Otros autores, como P. Jackson, lo han conceptualizado como: “Currículum oculto”, La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1975.
11
por las historias de los maestros y alumnos frente al conocimiento y también estructura la forma de conocimiento. Más específicamente, lo que se pone en juego en la interacción entre maestros y alumnos es una determinada lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los alumnos. Estas constituyen el contenido implícito que se va transmitiendo a lo largo de la lección y que le da un sentido particular a los diversos contenidos específicos que la lección incluye. A través de su participación los alumnos objetivan su comprensión de lo que es “conocer” o “aprender” y aportan c ontenidos específicos a la clase. Estas definiciones forman parte de la dinámica en la cual se concretiza la presentación –apropiación del conocimiento. En resumen dos son las dimensiones constitutivas de la forma de conocimiento; la lógica del contenido y la lógica de la interacción. En la escuela, se transmiten y construyen, por lo menos tres formas de conocimiento: la forma de conocimiento tópica, la forma de conocimiento como operación y la forma de conocimiento situacional. Por de pronto, ello demuestra el carácter no unívoco ni homogéneo del conocimiento escolar. El hecho de que los planes, programas y libros de texto propongan el conocimiento que debe ser transmitido de modo necesariamente general y abstracto no significa que se reproduzca así en la realidad. En la particular concreción que el conocimiento adquiere al ser transmitido este se define de diversas maneras, según como se articulan una determinada lógica de interacción de las relaciones sociales en el aula con una determinada lógica del contenido. El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relación social, no es una “cosa” que se transmite inalterada; se transforma en su circulación, lo que lo transforma son los sujetos. El mismo contenido propuesto por el programa por ejemplo “aparato digestivo” puede ser transmitido como forma de conocimiento tópico, como operación o situacional por distintos maestros. 12
2-Las Formas de Conocimiento en la enseñanza El Conocimiento tópico Es aquella forma de presentación del conocimiento que está orientada hacia la identificación tópica, de la realidad. Se le ha llamado tópica, intentando señalar con ello la ubicación de un espacio (topos) como el eje en torno al cual se estructura el contenido. Este tipo de conocimientos produce una configuración del contenido cuyos elementos son datos que tiene solo una relación de contigüidad y se presentan a través de términos más que de conceptos. Se trata siempre de datos que no admiten ambigüedades y que pueden ser nombradas con precisión. En esta presentación del conocimiento, el énfasis esta puesto más en nombrar correctamente el término aislado, que en utilizarlo en determinada operación. Es decir, se enfatiza la ubicación del contenido en determinado orden y secuencia donde el orden se circunscribe exclusivamente en una relación de contigüidad entre los elementos. Las respuestas, dado el control de la transmisión, son únicas, precisas, textuales. Esta forma de presentación del conocimiento remite a formas precisas de respuestas, dado que representan a la realidad conformada por elementos abstractos con una ubicación fija en el espacio. El correcto nombrar de términos en referencia a un cierto lugar, orden y secuencia constituyen un “rito del dato” en el cual esta forma de conocimiento se concretiza. El excluir la explicación de lo que puede ser el proceso de elaboración de los alumnos, es un rasgo constitutivo de esta forma de conocimiento. Dicho de otro modo, se niega en los hechos la existencia de dicha elaboración. El conocimiento se presenta como teniendo un status en sí mismo y no como significado con referente: en tanto tal se presenta cerrado y acostado todo el conocimiento sobre el tema. Además
es
presentado
como
teniendo
un
carácter
de
verdad
incuestionable. Es transmitido también utilizando un lenguaje científico, 13
extraño a los alumnos, que se presenta como familiar sin serlo. Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento en que lo central es el ordenamiento del contenido en un cierto “espacio”. Con la reconstrucción de este ordenamiento, se transmite la imagen del todo que supuestamente es el objeto de conocimiento.
Conocimiento como Operación “En las remotas páginas de cierta enciclopedia china que se titula : “ Emporio celestial de conocimientos benévolos” esta escrito que los animales
se
dividen
en;
a)
pertenecientes
al
emperador,
b)
embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h)incluidos en esta clasificación, f) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas” . Jorge Luis Borges, otras inquisiciones. Esta forma de conocimiento es la que se presenta con más frecuencia en la escuela. Aunque no está fundada en principios epistemológicos distintos del conocimiento tópico el nivel de relación entre los elementos, es más complejo y desde ese punto de vista merece ser tratado aparte. Este, es presentado en muchos casos, como intento de superación de la forma de conocimiento tópico. Esta forma, se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento. Se trata de la operación al interior de un sistema de conocimientos, por ejemplo usar las operaciones matemáticas al interior del sistema numérico, usar definición de las palabras homófonas, para clasificarlas, al interior del universo de las palabras. Usar las palabras claves para discriminar los “objetos” al interior de la sintaxis de las oraciones. Usar la fórmula del volumen al interior del universo de los cuerpos geométricos, etc. Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la aplicación de un conocimiento general altamente formalizado, a casos específicos. 14
Basado en una lógica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertas características generales, estas se pueden aplicar a situaciones específicas para obtener un producto, definiciones, preguntas claves, etc. Son presentadas como aquello que es garantía del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe que aplicando, por ejemplo, tal definición, efectivamente se discriminan las palabras homófonas del conjunto. En la enseñanza, el énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta, independiente del contenido. El conocimiento, entonces, se presenta como mecanismos e instrumentos que permiten “pensar”. Es en función de ese objetivo que esta forma de conocimiento
se
introduce
como
esencialmente
opuesta
a
la
memorización; donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos. El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos específicos redunda, por ejemplo, en las reiteradas “ejercitadas” a que son sometidos los alumnos: La operación con el conocimiento se apoya en la utilización de un lenguaje científico y técnico, con el cual por un lado, se le legitima su validez y por otro representa un grado de formalización del conocimiento que permite el “ahorro de razonamientos” por una aplicación eficiente y rápida. Esto supone también una cierta concepción de enseñanza y de aprendizaje. Es por esta búsqueda de eficiencia que se pretende establecer entre los elementos del conocimiento, que no se explica, por ejemplo, las relaciones entre las partes de una fórmula11.
Conocimiento Situacional “Es que una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar, pues de lo que se trata es de tomar lugar en ella”. Jacques Lacan
11
Dado el espacio no tenemos posibilidad de referir los registros específicos de salón de clases, pero pueden verse en el trabajo citado: “Los sujetos y la construcción…” V. Edwards.
15
Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba el interior del sistema de conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos Situacional12, se estructura más bien en torno al interés de conocer, en el sentido de hacer inteligible una “situación”. Entendemos por “situación” a una realidad que se crea en torno a la presencia de un sujeto. Por ello una “situación” hace referencia a u n conjunto de relaciones desde o implicando al sujeto en ellas. Es una forma de presentación del conocimiento centrado en el punto de intersección entre el “mundo” y la mujer o el hombre p ara el cual ese “mundo” es significativo. El conocimiento es entonces significación y ello incluye por definición al sujeto para quien y por quien significa “mundo”, no significa aquí, las situaciones más inmediatas: en el sentido de “a la mano”, un sujeto puede hacer que segmentos de su mundo formen parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo, el sistema planetario o tan abstracto como “el ser extranjero” o la “norma lingüística”. El mundo del sujeto está atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. En esta forma de conocimiento el referente para el sujeto es el mundo que así lo significa mediado por la situación. Otra dimensión constitutiva de esta forma de conocimiento es ser presentado siempre como teniendo un valor intrínseco para el sujeto13; valor intrínseco en el sentido de que le permite a este “ubicarse en el mundo”. Ese mundo al cual el sujeto está de todos modos siempre interrogado para comprenderlo en relación a sí mismo y que va
12
El subrayado es mio. Foley: “Labor and Legitimation in Schools: Notes on doing critical ethnography” Department of curriculum and instruction. The University of Texas at Austin, Austin, Texas. Documento p.35: “Lo que generalmente surge de las situaciones altamente ra cionalizadas llamadas escuelas es sin embargo, una concepción de conocimiento como: 1) Como con poca sustancia inmediata o valor de uso y 2) Una mercancía con una consideración valor de cambio a través de los créditos de las organizaciones y el sistema de acreditación. NOTA: La traducción del inglés es de la autora. 13
16
significando. Es un conocimiento que se aprecia como sustantivo en relación al proceso de autoconstrucción del sujeto y que no está significado como lo podríamos llamar “valor de cambio”, es decir, como aquel
conocimiento
reconocido
en
función
de
valor
abstracto,
intercambiable en el mercado de trabajo o en función del acceso al certificado, por ejemplo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen o antecediendo dicha funcionalidad o “utilidad” del conocimiento. Por último, pero no menos importante a esta forma de conocimiento es el hecho de que se presenta como un conocimiento compartido en relación a una historia común, en la cual y por medio de la cual, se transmite de lo conceptual a lo personal (o al revés). Es desde esta historia compartida que la realidad es re-significada como perteneciendo al “mundo” de los sujetos. Estas formas de conocimiento que se trasmiten y se construyen en la escuela, tanto a partir de la lógica del contenido como de la lógica de la interacción maestro-alumno14, tiene implicaciones específicas en relación a las complejidades de la constitución del sujeto educativo, dichas implicaciones se traducen una determinada relación del sujeto con el conocimiento.
3- La relación con el Conocimiento
Se refiere a la posición del sujeto en relación a las distintas formas de conocimiento, en el proceso de apropiación de este, o dicho de otro modo,
en
que
posición
estas
formas
de
conocimiento
están
implícitamente requiriendo al sujeto. El aspecto principal que interviene en esta dimensión es la relación sujeto-objeto. Podemos leer en la interacciones en el aula el modo como
14
Lo cual implica la participación en cada caso de los sujetos maestro y alumnos en la estructura de la forma de conocimiento.
17
dicha relación se está entendiendo, (por ejemplo, desde una concepción empirista del conocer). Este modo de entender la relación implica una cierta conceptualización del sujeto y de la realidad, que imprime una cierta posición al sujeto con las formas de conocimiento. Hemos construido dos formas de relación con el conocimiento, que hemos llamado: relación de exterioridad con el conocimiento y relación de interioridad con el conocimiento. Se produce una relación de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemático o como inaccesible. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta, proceso que se “toma por” la apropiación del contenido explícito de la lección (por parte de los alumnos), produciéndose una simulación15 de la apropiación del contenido que deja al sujeto en posición de exterioridad. La relación se vuelve entonces mecánica, exterior y “exitosa”. Contrariamente se produce una relación de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede establecer una relación significativa con él. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este, entonces debe referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su (el sujeto) elaboración, en tal caso la relación se vuelve significativa, es decir, con valor intrínseco para el sujeto. Vale la pena repetir la cita de Lacan. “Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar (topos), pues de lo que se trata es de tomar nuestro lugar (posición) en ella”. En las formas de conocimiento “tópica” y “una operación” se establece una relación de exterioridad del conocimiento respecto del sujeto. Transmiten la imagen de un mundo que existe con independencia del sujeto y cuya verdad es incuestionable.
15
También se esta haciendo referencia a registros de salón de clase en el trabajo citado.
18
En el primer caso, una abstracción esquemática de la vida se presenta como la realidad; una ordenación abstracta de lugares. En el segundo caso, la realidad es una estructura formal independiente de cualquier contenido. La lógica formal, determina la visión de lo concreto y por más que se intenten textos o experimentos cercanos a la vida cotidiana, por ejemplo, estos no alcanzan a volverse significativos para el sujeto dado el requerimiento que se le hace de aprehender la estructura por medio de esta lógica. En este sentido el énfasis de la estructura formal lleva a poner todas las otras dimensiones que constituyen el conocimiento entre paréntesis. La precondición para aprender en estas formas de conocimiento es aceptar que lo que allí se dice es. El sujeto está impelido a apropiarse de un orden externo a él y a repr oducirlo. Al hacer esto, el sujeto debe “olvidar” de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se vuelve significativo para él. Debe recortarse a sí mismo en la dimensión de “alumno” racional, que aprende por intelección, dejando de lado todos los elementos “espúreos”. Esta coerción a suscribirse en una lógica exterior al sujeto de modo inmediato e irreflexivo, tiene implicaciones en la constitución de un sujeto aparentemente
racional,
pero
realmente
escindido
de
las
otras
dimensiones que lo constituyen. Esto implica un tipo de alienación del sujeto en el conocimiento como orden externo transmitido por el maestro, que representa la verdad de “otro” en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente “alumno”. Se produce una simulación de la apropiación del contenido. En la lógica de las pistas también se aprenden y se enseñan cosas, sólo que no son las que explícitamente se pretende, sino que se “toman por” ellas. Esta forma de alienación en el conocimiento, representa un modo específico de alienación y dominio que se lleva a cabo en la escuela y en general en las instituciones escolarizadas.
19
La dimensión productiva de la escuela no está dada solo por su función selectiva y discriminadora para mantener la ecuación clase social-puesto de trabajo; estructura básica de la sociedad capitalista16. Tampoco parece responder exclusivamente al problema de la lejanía o cercanía (según clase social) del sujeto educativo a un cierto tipo de “capital cultural” que la escuela inculcaría a través de una c ierta “violencia simbólica”17. La escuela no se vuelve reproductora de una determinada cultura sólo por que excluye ciertos contenidos, como por ejemplo: historia del movimiento obrero, o el papel de las mujeres en la historia18, puesto que aunque se incluyan hay problemas que persisten. La escuela transmite una determinada lógica del contenido que implica una forma de alienación del sujeto educativo, que pervive a múltiples cambios pedagógicos y reformas educacionales, y también a cambios políticos y sociales (como sería el caso de los socialismos reales). Cómo decíamos, el conocimiento no es una “cosa” que se transmite, se “inculca”
inalterada,
por
tanto
tampoco
es
exclusivamente
un
instrumento, o un medio para…distribuir sujetos en clases sociales, por ejemplo: el conocimiento escolarizado no puede ser tomado como un “dato” del análisis, como si fuese un ente con existencia propia. El conocimiento es una interpretación cultural y el sujeto es el “locus” donde este ser se transforma al ser construido y transmitido. El interés de comprender lo que se juega en las situaciones escolarizadas ya sea en relación a la totalidad social y/o a sus aplicaciones en la constitución del sujeto educativo, requiere abrir la caja negra en que se ha transformado el conocimiento escolar. La forma también es contenido, y en ese sentido, por lo menos, podemos decir que no se puede leer la “cultura” que la escuela pretende transmitir
16
C. Baudelot, G.R, Establet. La escuela capitalista, México. Siglo XXI. Editores. 1985. S. Bowles- G.H. Gintis. La instrucción escolar de la América Capitalista, México. Siglo XXI Editores, 1981. 17 Bordieu G. J.C. Passeron, La reproducción, Editorial LAIA. Sociología, España.1997. 18 Anyen. J: Ideology and U.S History text books”. Harvard Educational: Review XI, IX, August. 1979.
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sólo en sus contenidos explícitos, sino que también en la “forma” en que estos son transmitidos. Una forma de conocimiento es también una forma de mundo que se interioriza, como por ejemplo, el mundo como datos asilados, el mundo como operación y eficiencia o el mundo como situación significativa.
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