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Tr i á n g u l os
Pedag ógic os
E l A p r e n d i z a j e .* U n En c u e n t r o d e Se n t i d o s Silvia Schlemenson
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Dirección: Martha Güerzoni de García (.anz Dir Directora de colecció lección: Dra. Graciela Fpgerio Su Supervisión editorial: Virginia Piera
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Dis Diseñode tapa: Fabiana Di Matteo
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Están prohibidas y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o parcíales cíal es de esta esta obra, en cualquier forma, forma, por medios medios mecánicos mecánic os o electrónic electr ónicos os ininclusiv clu sive e por fotocopia, fotoc opia, grabación magnetofónica magnetofóni ca y cualqu cua lquier ier otro otro sistem sistema de aímacenamiento de información, sin el previo consentimiento consentimiento escrito del editor. editor.
£ © KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires, Moreno 372. Tel. 342-6450 CP: 1091 ^
ISBN 950-13 -13-6191-8 '
Hech He cho o el depósito que establece establ ece la ley 11 723 Libro de edición argentina. Printed in Argentina
Con la colección Triángulos Pedagógicos, Kape Ka pelu lusz sz pre p rese senn ta a los doce do cente ntess un unaa serie de trabajos trab ajos en los que qu e desta de staca cado doss pedago ped agogos, gos, desde des de un am amplio plio espectro filosófic filos ófico, o, exponen expon en sus ideas y sus perspectivas. perspectivas. Libro Libross actuales, frec fr ecuu en ente tem m e nt ntee polémico polé micos, s, que inv invita itan n a disc di scut utir ir y reflexionar. reflexio nar. O b r a s p u b l i ca ca d a s : De a q u í y de allá. allá . Textos sobre sob re la insti in stitu tució ció n educ ed ucat ativ iva a y su dire di recc cció ión n,
G. Frigerio (compiladora). Ap A p u n tes te s y aportes apo rtes p a r a la gestió ge stión n curric cur ricula ular, r, M.
Poggi (compiladora). Eva E valu luac ació ión. n. Nuevo Nu evoss sign si gnifi ifica cado doss p a ra u n a p rá ctic ct ica a compleja com pleja,, A. Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo. Im ág en es e im ag inac in ac ión. ió n. Inic In icia iaci ción ón a la doce do cenc ncia ia, G. Edelstein y A. Coria. Ed E d u c a r ¿un ¿u n a prof pr ofes esió ión n de mujer mu jeres es? ?, S. Yannoulas. De D e S ar m ient ie nto o a los Simpson Sim psons, s, I. Dussel y M. Caruso. Tareas de la educación , J. Casassus. Q ué pasó pa só en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo, A. Puiggrós.
ÍNDICE Pág.
Prólogo
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Introducción
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Al enc ue ntr o de sen tidos
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Partiendo d el origen
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Ya en la escuela: e l lugar de la diferencia
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Hacia un a in scripc ión social satisfactoria
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Glosario
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Bibliografía
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INTRODUCCIÓN Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje es reconocer que éste no se circunscribe a la construcción acumulativa de conocimientos. Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia el mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse. No todos los niños acceden al aprendizaje del mismo modo ni participan con el mismo interés de la magia y el atractivo que pro duce el conocimiento. La diversidad de sentidos hace que la aventura no sea la misma para todos. El maestro la atestigua y muchas veces también se pregunta por su sentido. Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el aprendizaje de los niños; ese "algo más" que todo docente reconoce en las formas y el interés con que cada uno aprende. En el primero y segundo capítulo se desarrollan aquellos aspectos que hacen al origen de los aprendizajes y sus sentidos. En el tercero se profundiza en las estrategias para su diversificación y enriquecimiento. En el cuarto se tematiza el lugar de la escuela como una segunda oportunidad para concretar una inscripción social satifactoria.
La propuesta es encontrar en la escuela los sentidos que el aprendizaje tiene para cada niño, multiplicarlos, potenciarlos y jerarquizarlos. Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen , se abre el camino del aprendizaje significativo. Allá vamos...
A mi fam ilia que me impone y me impulsa a la diversificación de los sentidos de mi vida...
Al A l encuentro de d e senti tiddos , «r I— —4 ^
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El ser hum ano, ano , a diferencia del conjunto conjun to de los animales, anim ales, const co nstruy ruy e sus aprendizajes en forma reflex reflexiva iva;; es deci decir, r, no necesita de extensas exte nsas ejercitaciones como condicionantes para su concreción. La c a lid a d d e l a p r e n d iz a je p a r e c e ría estar d e t e r m in in a d a p or o r lia dispon ibilidad psíquica para para concretarlo, concretarlo, más que po r un caudal intelectual intelectual genéticamente heredado. heredado. Es recon ocido por los doce ntes que existen existen niños muy inteligen tes que no atienden, no entienden y fracas fracasan an en el curso normal de sus aprendizajes, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un a p r o v e c h a m i e n t o m á s a m p li o d e s u p o te n c ia l in te le c tu a l y l o g r a n m e jores jores rendimientos. rendimientos. Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso p a r a c o n c re ta rla , g u ia d o p o r u n a d iv e rsida d d e se n tid o s q u e la la o r ie n tan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente. Aprender es un complejo proceso de transformación e incorpora ción de novedades, por el que cada sujeto se apropia de objetos y co nocimientos que lo retraen retraen o enriquecen psíquicamente psíquicamente de acu erdo con el sentido que los mismos le convocan. ’ Así Así compren dido, el proceso de aprendiz aprendizaje aje sería sería asimilable asimilable a una suerte de movimiento libidinal \ por el cual el sujeto se relaciona en forma orma pref prefer eren enci cial al con con algu alguno noss objet bjetos os,, con los que cons consttruye ruye su rea rea lidad y amplía el cam po de sus conocimientos. La dispon ibilidad psíquica para para aprender revela la ex iste nc ia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos. La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación mayor con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para concretizarlo. Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las mismas para todos los individuos, ni lo son en cualquier momento del desarrollo de un mismo individuo individuo.. 1 Las Las palabr palabras as destacada destacadas s en bastard bastardilla illa están están defin definida idas, s, para para su mejor comprensión, en el glosario.
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S il via Sc h l e me me n so so n
La construcción y la representación de la realidad es el resultado de la búsqueda de la objetividad que está atravesada y condicionada por las características singulares de quien la construye. Reconocemos que la subjetividad es es constituyente de la objetividad y se constituye a sí misma en relación con las características y límites que dicha objetividad le le produce. La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las características personales del sujeto que aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen placer y evitar aquellas que lé producen sufrimiento. Se reconoce como situaciones placenteras aquellas que representan, en algún aspecto, rasgos sobresalientes de objetos y sujetos conocidos con co n los qu e se sostuvieron experiencias experiencias libidinal libidinales es satisfac satisfactori torias as JEl d e .. seo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produce poija elección inconsciente de aquellos objetos quegeneran atracción o evitación por las significaciones históricas que movilizan. Apropiarse Ap ropiarse de novedades e interesarse por la realidad realidad reedita aspectos básicos de las marcas que la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto. Con fines específicamente didácticos, intentaré realizar un recorte de las características subjetivas que orientan los aprendizajes. Para efectivizar dicho recorte, convocaré aspectos de aquellas teorías psi p sicc o a n a líti lí tica cass q u e d a n cuen cu enta ta d e la real re alid idad ad co m o u n a c o n s tru tr u c ción atravesada y ordenada por aspectos de la subjetividad. La teoría psicoanalítica no agota el conocimiento sobre la complejidad del aprendizaje humano ni intenta profundizar en dicha temática, pe p e ro ofrec of recee un interp int erpret retaci ación ón posib po sible le para com co m p rend re nder er la pote po tenc ncia ialid lidad ad constructiv^o' evitación restrictiva de determinadas áreas de la realidad. Para dicha teoría, las experiencias que fundan las distintas formas de aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportunidad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación que el niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa. Varios teóricos del psicoanálisis dan cuenta de las características del sentido que orienta el deseo de apropiación y evitación de determinados conocimientos y objetos. Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en el momento del nacimiento del niño, al asistirlo en sus necesidades pro p ro d u c e una un a impr im pron onta ta libidincil y de sentido, que este busca inconscientemente reencontrar en su relación con los objetos cuando su realidad originaría se modifica. je j e a n Lapl La plan anch chee tam ta m bién bi én da cuen cu enta ta de una un a prim pr imer eraa rela re laci cióó n p ulsi ul sio o nal de orden traumático, que se produce por la intrusión seductora de un adulto sexualizado, quien al asistir al niño lo erotiza prematuramente e inscribe sobre él un conjunto de huellas enigmáticas que signan
A l e n c u en e n t r o d e s en en t id o s
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el sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación con los objetos. Las relaciones tempranas adquirirían entonces, según los distintos teóricos, una jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psíquica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en pie p iedr draa fund fu ndam amen enta tall y refere ref erenc ncia iall para par a la const con struc rucció ciónn d e ten te n denc de ncia iass selectivas de pensamientos y aprendizajes. El tipo de relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño establece con la realidad en la que se inserta. 13?. El sentido sen tido con el el qu e se leen y se integran los acontec aco ntecim imient ientos os pa 1 sados resulta una de las claves para dar cuenta de la significación que p rese senn tan ta n los com co m porta po rtam m ient ie ntos os cognitiv cogn itivos os actuales actu ales.. 1 pre La construcción del conocimiento se produce entonces en forma inarmónica y discontinua. El niño parcializa2 sus aprendizajes de acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que elige convocan aspectos sobresalientes de su pasado. Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de seleccionar áreas de la realidad por predom inio de aspectos históricos que las transforman en atrayentes. Al respecto dice Cornelius Castoriadis': "La sublimación es el proceso a través del cual la psique es forzada a reemplazar sus 'objetos privados o propios' de carga li bid b idin in a l (co (c o m p re n d id a su p ro p ia 'imag 'im agen en')') p o r ob jeto je toss q u e s o n y valen en y po r su institución soci social al,, y convertirlos en 'causas', 'causas', 'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo."
Se puede eñtonces reconocer en el sujeto aspectos activos que lo relacionan tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evitando otros. Este proceso de parcialización de determinados objetos es lo que se reconoce con el nombre de "acto de investimiento". El acto de investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto a través del interés y/o la habilidad que el su jeto je to tien ti en e para par a oper op erar ar c o n dete de term rmin inad ados os obje ob jeto toss y n o c o n o tro tr o s, es la actualización actualización y la exp resión res ión de un movimiento libidina l cu cu ~ya motivación básica es la búsqueda de placer. En u n a o p o rtu rt u n id a d f u i co n su ltad lt ad a p o r los pa d re s de u n niño ni ño,, R a miro, miro, de cinco años, amb os profesionales profesionales, que fuer on alert alertados ados p or la 2 Par P ar cial ci aliz izar ar : Aplicar una cosa más a uno que a otro. ( Dicc D icc iona io na rio ri o ele la len le n gu a ele
la Real Acade mia Español Española, a, Madrid, Ed. Espasa Calpe. 1992, XXI edición.) 3 Cornelius Corn elius Castoriadis, La in insti stitu tució ció n im ag in inar aria ia de la l a so cie dad, da d, Barcelona, Tusquets editores, 1989, vol. 2, pág. 240.
Silvia Schlemenson
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/ escuela acerca de la existencia de un a significativa diferencia entre la capa cidad expresivo-discursiva de Ram iro y su activida d gráfica y mo triz. Desca rtada m edia nte distintas pru ebas la po sible in cid encia de fa c tores orgánicos, pu d e rastrear la e xistencia de fac tor es histórico-subjetivos que fun da m en ta ba n su desfasaje intelectual. Aspectos inco nscien tes significab an su co mportam iento, producie ndo en el niño u n a predisposición selectiva pa ra el desarrollo de distintas áreas del conocimiento, que p or la discordancia entre ellas amen a za b a n su re ndim ie nto escolar. Sus padres, profesionales exitosos, prove nientes del interior de la pro vincia de Buenos Aires, mantenían con el niño, hijo único, una reíación d e p ar id ad in tensam ente afectiva. Su madre, q uien repartía su tiempo en tre el n iño y su trabajo, lo ¡levaba a todos los lugares a los qu e ella concurría, cu al únic o aco mp aña nte fa m ilia r existente. Lo cierto era q ue su madre, a pa rtir del traslado de su pueb lo de origen a la Ca pital, no ha bía po did o concretar n uevas relaciones afectivas satisfactorias más que la que tenía con su hijo, al que estimulaba discursivame nte y protegía de ansiedades y frustraciones. El p a d re del niño , alto ejecutivo, recibía co mo in dic ació n de la m adre (que él aceptaba y de la que participaba ) preservar a R amiro de jueg os bruscos, limitándose a charlar, co nta r cuen tos y salir a pa se ar. El contacto con la naturaleza, la incentivación a la competencia con otros niños, el despliegue de la activida d física , se vieron postergados, potenc iánd ose en el niño el desarrollo de u na sola de las áreas de dominio de la realidad en desmedro de otras. Se constituyó en este niño un desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la parcia lizació n de sus aprendizajes. Cua ndo estaba solo, no aceptaba nu nca dibujar n i arm ar rompecabezas, sólo quería m irar televisión, ju g ar con la com putado ra o hab lar con los adultos. Las difer en cias produ ctiva s en relación con el dibujo y la activid ad deportiva, p o r ejemplo, se fue ro n intensificando de tal mod o que sólo m ed ian te u n a orientación psicopedagógica especializada p u d o alean z a r el nive l de re ndim iento esperable para su edad y com enzar a escri bir. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no sabía escribir ni dibu jar nada. La resignificación lograda de sus comportamientos en el prim er a ño del tratamiento psicopedagógico permitió que Ramiro modificara su elación con el a p r e n d i z a j e y se interesara por escribir en cursiva. Con anterioridad a su tratamiento, el pre do m inio de la reflexión sola acción representaba para Ramiro un modo de mantener la vi gencia de estrategias histórico-familiares satisfactorias.
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No todos los objetos del mundo externo producen la prima de placer que motiva su investimiento. Muchos de ellos, por causas psicológicas y/o sociales, se constituyen en objetos de nodeseo, produciendo una retracción por parte del niño que los evita mediante un movimiento libidinal de desinvestidura. Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa. Darío, por ejemplo, es un niño de 8 años a quien su maestra envió al Centro de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología para comultar acerca de la razón y la posible asistencia de sus dificultades escolares. Según informaba la maestra, Darío era un niño juicioso,, agradable, que no term inaba sus tareas ni se preocupaba por completar nada de lo que se le pedía. Cuando se lo evaluó curricularmente se comprobó que Darío no leía, no operaba, ni se interesaba por ninguna tarea escolar. La m am á de Darío se mostró sorprendida por la derivación, y a que ella consideraba que Darío era un "verdadero hombrecito", por lo cual no podía entender la razón de sus dificultades en la escuela. Como la madre de Darío había sido abandonada por el padre del niño cuando este tenía tres años, tuvo que dejarlo a cargo de una "tía vieja"pa ra po der trabajar, situación que se prolongó hasta que Darío com enzó la escuela, mom ento en q ue su m adre lo llevó a vivir con ella. Dura nte el d ía Darío permanec ía en la escuela mientras ella tr aba ja ba. Al ano checer se enco ntra ba n en el inq uilina to en el q ue vivían. La mad re no entendía -s egún relataba con dolor- qué su ce día con su hijo, po r lo cual no apr endía en la escuela, ya que en su casa se m a nifestaba siempre dispuesto a completar cualquier requerimiento de ay ud a c ua nd o ella ped ía su colaboración. Cuan do regresaba de la es cuela, se queda ba en el cuarto m irando televisión y esperaba a su m a dre para satisfacer sus más mínimas necesidades de alimentación. " (...) Es tan bueno, tan com pañero y tan hombrecito, qu e n u n ca su puse que no se iba a arreglar en la escuela (...)" Cu and o se trabajó con Darío, pu do observarse que se trataba de un niño sumamente dependiente de su madre, única persona con la que din am iza ba sus comportamientos. Cuando su m adre no estaba, D arío p o nía en m arc ha un proceso de retracción qu e sig na ba un a in hib ic ió n gene raliza da para el contacto autónomo, que se ma nifestaba en ¡a es cuela como fa lta de interés y desconexión con el aprendizaje. Fuertes determinantes subjetivos inconscientes reforzaban la duali d ad y evitaban el contacto del n iño con el medio, por lo cual necesitó de asistencia especializada para poder modificarlos. A l trabaja r co n este niño, se constató que se trataba de un niñ o in teligente, que desco nfiaba de las relaciones sociales. Esto pr od ujo u n a
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fu e r te re tr acció n nar cisística, q u e crista lizó en u n a rela ció n m u y p o bre con el mu nd o circundante; la cua l sólo alcan zab a otra dinám ica en presencia d e su madre.
Los desfases constructivos que se producen po r efecto de m ovimientos libidinales de investimiento y desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad que atenta contra una representación arm ónica del m undo circundante. Estas tendencias sólo se transforman en preocupantes cuando el perfil cognitivo es llam ativam ente d iscordante. ¿Qué quiere decir esto en la escuela? Niños que opera n pero que no entienden lo que leen, que escriben | y no leen, qu e copian p ero que n o entiende n el significado de lo es ¡ crito, que cuantifican, pero no pueden resolver situaciones problemáticas o que solamente entienden cuando un adulto está a su lado. Walter, por ejemplo, es un niño de nueve años que concurre a la consulta después de ha ber cursado norm almente el pr im er ciclo esco lar, p o r pro ble m as en la resolución d e estrategias operatorias. Cu an do se le pre sen tan situaciones problemáticas, no sabe cómo resolverlas y solicitd ayu da en for m a permanente. Se muestra como u n niño dependiente, inseguro, q ue está p er m a ne nte m ente a la expectativa de la evaluación qu e los otros hacen de sus compo rtamientos y tareas. En la ponderació n que se re alizó de su pote ncia l intelectua l, p u d o verificarse que en las prueba s en las que se le ofrecía un modelo p ar a cop iar (Wisc, test de inteligencia infa ntil, pr ue ba de Cubo s y Código, X .1 4 y X-.16 respectivam ente), obtenía punta je s superiores a su ed a d cronológica, mientras que en aquellas en las que se po nía n en juego las mismas estrategias cognitivas, sin la oportunidad de anticipar con un modelo (Rom pecabezas X:5, com pletamiento de fig ur as X: 7), su re nd i mien to descendía m uy po r debajo de su edad. Quedó jerarquizada una form a de pensamiento en la que predo m i na ba la legalida d de los otros antes q ue los pareceres propios. En u n in te nto de reconstrucción significativa de la histor ia de Wal ter, pu dim os com probar que era herm ano mellizo de una activa n iña, con quien desde m u y pequeño co mpartía su s tareas. Ella acostu m bra y acostumbró siempre a interpretar, completar y satisfacer todas y cada una de las necesidades de Walter. Sus pad res poco pudieron hacer para ayu dar en el proceso de dife renciación entre a mb os hermanos, y a que al año de haber n acido los mellizos fue ro n informados sobre una enfermedad au toin m un e de un a de sus hijas mayores, a la qu e le dedica/ on cuida dos especiales y asistencia casi exclusiva.
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Los mellizos, inteligentes y vitales, resolvieron los aspectos carencia les a través de una complementación entre ambos, por la que Walter desarrolló una significativa tendencia a que otros (su hermana melh z a en casi todas las oportunida des pre vias a su ingreso a la escuela) re solvieran sus situaciones inciertas, tran sformá ndose él en u n inteligen te cop iador y repetidor de modelos. A l ingresar a la escuela, este m odo de procesamiento del pen sam ien to se man ifestó como u na restricción poten cial pa ra la incorp oración din ám ica de los conocimientos. El desfasaje cogn itivopud o solu ciona r se mediante una corta intervención psicopedagógica.
La intervención psicopedagógica evita la profundización de las diferencias escolares y actúa armonizando el potencial cognitivo. En casos de una parcialización extrema, sólo la asistencia de un profesional especializado (psicopedagogo o psicólogo) produce modificaciones efectivas. Normalmente estas modalidades cognitivas no tienen una parcialización tan rígida como la de Ramiro, la de Darío o la de Walter, ya que éstos pueden ser considerados como casos excepcionales seleccionados para ejemplificar modalidades extremas de organización significativa de la actividad consciente. Para muchos niños, cuando la significación no es tan grave, la actitud expectante y orientadora del educador permite armonizar naturales desfasajes sin necesidad de asistencia especializada. Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar las diferencias como tendencias naturales y es en el interior de la dinámica escolar en el que éstas son interpretadas como potencialmente restrictivas para la construcción armónica y dinámica del conocimiento. Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sobre las características del comportamiento del niño e intentan su modificación. Muchos padres y maestros creen que los niños desde pequeños se organizan solos y se esfuerzan espontáneamente por completar sus conocimientos. Esto ocurre con poca frecuencia. En general, durante los primeros años de cada ciclo, los padres deben acompañar los aprendizajes de los niños y atender su estudio, el cumplimiento de sus tareas y la integración al grupo de pares. Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de los niños y su relación con el grupo de pares, compromete aspectos de filiación semejantes a los que los padres ejercieron durante los primeros años en la satisfacción de las necesidades de alimentación, protección y abrigo. La formulación expresa de las expectativas que los padres y maestros tienen sobre el desempeño deseado de los niños en la escuela, les perm ite a éstos conocer los ideales.de los adultos e intentar ord enarse en relación con los mismos.
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S i l v ia S c h l em en s o i i
Cuando los maestros logran enunciar sus expectativas acerca de comportamiento del niño en la escuela, ofrecen un marco regulado; en torno al cual se espera que el niño reorganice sus proyectos. Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y nc puede concre tar la descarga parcial que su s aprendizajes le posibilitan El pensamiento necesita de un sostén ordenador_que~locir ' cunscriba y de u n espa cio de autonom ía que_lo_p_otencie. La escuela es uno de los espa cios de opo rtunidadpara m odificar las tendencias originarias siempre que(eí maestro las respete cuando intenta armonizarlas. ' En los casos en que las modalidades cognitivas actúan reduciendo significativamente la potencialidad intelectual del niño, la intervención del maestro otorga una oportunidad a veces única para su armonización. El peligro está en los forzamientos uniformadores con los que se le imponen al niño estrategias cognitivas extrañas a las originariamente constituidas. Valeria, por ejemplo, es una inteligente niña de 12 años, que deci dió, luego de conversar y compartir la opción con sus pa dre s y maes tros, prepararse pa ra el ingreso a un a escuela secu nda ria depen diente de la universidad. Sus profesores señalaron un a na tur al tende ncia de Valeria a evitar todo esfuerzo que requiriera un tiempo de dedicación y ejercitación. Sus padres la definieron como u na niña sum am ente capaz, pero "va ga ", sin saber qué h ace r par a que Valeria pu die ra supera r dicha tendencia. Hija únic a durante diez añ os de una m adre co n pro ble mas para con sew ar sus embarazos, desde chica estuvo habitua da a que los ad ul tos satisficieran su s requerimientos y necesidades. Cuando debía prepararse para ingresar a un colegio de mayores j exigencias, Valeria no se disponía a realiz ar el esfuerzo necesario p a - j ra qu e dicho objetivo se concretara. ! Sus maestros se encontraron en ese momento ante la difícil disyun tiva entre la vaganc ia, la inteligencia y la incorporación del esfuerzo como variable de crecimiento necesaria. Optaron por el esfuerzo, esta bleciendo con ella un proyecto de trabajo refrenda do po r un cronograma que ellos se dispusieron a aco mp añar para que la planifica ción se transforma ra en viable y exitosa. Si esta niña no hubiera sido orientada en la modificación de sus tende ncias de origen, es probable qu e con el tiempo d icha s ten den cias actua ran como restrictivas de su capa cidad psíquica, trans form án do la en u na jov en abúlica, d e difícil incentiva ción intelectual.
La expresión de expectativas y proyectos por parte de los adultos y
A l encuentro de sentidos
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la orientación permanente del maestro acerca de cómo sería conveniente que cada niño concrete sus aprendizajes, actúan como factores intervinientes en su armonización. El exce so de autonomía n o incrementa la libertad creadora sino que estimula la desorganización psíquica. Acerca del lugar del padre, de la institución y, por qué no, del maestro, Pierre Legendre señala': "(...) el lugar del pad re no puede se r operan te, salvo qu e el Tercero social, como g arante de todas las palabras inte rcam biad as, se declare, es decir, enuncie cuál es la verdad de ese lugar, de ese puesto, poniend o en escena precisamente la imag en institu cional del Padre. Bajo esta luz, se aprecia cuán peligrosa para las generaciones futuras es la imagen del Padre frate rna l co nstruida por el discurso social de nuestro tiempo: el juego de la imagen fundadora se encu entra falseado cada vez que, p ara la nueva generación, el pad re no h a renun ciado a su po sición de hijo."
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Se trata entonces de posicionarse con claridad frente a los hijos alumnos acerca de las expectativas sobre sus comportamientos escolares, marcando el ideal de lo esperable. Dejar a los niños sin el reconocim iento de la existencia d e un a legalidad externa e n relación con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales. Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimientos de apropiación, abandonar la uniformidad e incorporar el placer como activador del deseo en la construcción de conocimientos, es aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman en significativo. Para que dicha modalidad de interpretación del aprendizaje se efec tivice, es necesario conocer a los niños, saber cómo son, cómo piensan, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse como docentes para favorecer su expresión.
Pierre Legendre. El crimen de l ca bo Lortie. Trata do sobre el pa d re México Ed Si glo XXI, 1994, pág. 67. 4
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S ilv ia S c h l em en s o
SÍNTESIS La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente heredado. La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos. Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básico s de las marcas que la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto. El tipo de relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño establece con la realidad en la que se inserta. Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de parcializar áreas de la realidad por predom inio de aspectos históricos que las transforman en atrayentes. El acto de investimiento, representado desde e l com po rtamiento manifiesto a través del interés y/o la habilidad que e l sujeto tiene para operar con d eterminados o bjetos y no con otros, es la actualización y la expr esión de un m ovimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda de placer. Los actos de desinvestimien to son psíquicame nte restrictivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa. Los desfases co nstructivos que se pr oducen por efec to de movimientos libidinales de investimiento y desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad que atenta contra una representación armónica de l mu ndo circundante. El pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio de autonomía que lo po tencie.
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en c u en t r o d e s en t id o s
La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las tendencias originarias siempre que el maestro las respete cuando intenta armonizarlas. El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora sino que estimula la desorganización psíquica. Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de u na legalidad externa en relación co n la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de p royec tos e ideales.
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Partiendo del origen Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y por qué piensan de ese modo es comenzar a cuestionarse qué es el pensamiento, cuáles son sus orígenes y cuáles las características de su desarrollo en la infancia. El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus pensam ientos y conocimientos, expresa mediante esta restricción una retracción y un sufrimiento psíquico empobrecedor, que afecta no solamente la realización de sus tareas escolares sino la expresión global y potencial de su desarrollo general como individuo. La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla. Esta capacidad se expresa como una de las actividades de mayor complejidad psíquica, en tanto da cuenta del conjunto de representaciones que el sujeto tiene de su relación con el mundo circundante, constituyéndose en una de las funciones psíquicas de mayor importancia que se complejiza durante toda la infancia. Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Para él, en ese momento, toda la realidad se circunscribe a la de aquellos seres que atienden sus requerimientos de alimentación y abrigo. La familia es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental en su desarrollo, el único espacio virtual del que el niño extrae los fundamentos que lo acompañarán a lo largo de su vida. Las relaciones intersubjetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el placer que. el sujeto reencuentra en su actividad representativa. La primera y más jerarquizada de las relac iones iniciale s e s la que el niño establece con su madre, o su equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo. En el momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el niño un espacio inaugural, en el que la única persona que adquiere significación y existencia para él es su madre. A través del amor con que lo asiste, ella inscribe las primeras formas de relación determinantes ele su desarrollo.
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Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por su historia y la del grupo social al que pe rtenece. La madre no habla ni asiste al niño sola, sino representando con su voz una multiplicidad de "otras" voces. Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta afectivamente en este niño y lo único que hace es cambiarlo y darle de comer, la psique del niño quedará atrapada y sus pensamientos manifestarán pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño se transforme en adolescente o adulto. En estas primeras relaciones, la madre imprime un sello de pertenencia, ya que no asiste al niño de cualquier manera sino que atiende sus necesidades a través de la puesta en marcha de sus propios pareceres. La interpretación que ella hace de dichas necesidades se ordena de acuerdo con la forma en que ella fue tratada como niña, el lugar que le ofrece a las opiniones del padre del niño y las características asistenciales que propone el discurso social preponderante que la madre reconoce como válido La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus propios pareceres, con lo cual lo violenta. Ejerce so bre éste una llamada violencia pr ima ria , que actúa como un ordenador filiante. Con dicha violencia imprime en el niño ejes fundantes de su psiquismo. Todas las madres inscriben en sus hijos una forma de ser, de com portarse, de amar, de desear, que poten cia aquellos elemento s que resultan significativos dentro de esta estructura parental, de ésta y no de otra, lo que transforma al cachorro humano en hijo y a la relación sanguínea en una relación filiante. En el caso de los niños adoptados, por ejemplo, quienes trocan los lazos de sangre por los de filiación, son las madres adoptivas las res ponsa bles del establecim iento de una relación de filiación satisfactoria. A partir de la adopción, la historia del niño y sus referencias iden tifica lorias se ord enan en relación con su familia adop tiva, qu e se constituye en familia de origen y eje a través del cual se establecen y organizan sus comportamientos posteriores. Para estos niños, el interrogante clave "¿de dónde venimos?" tiene una respuesta poco clara, que suele descompensar fácilmente su esta bilidad psíquica. En mi experiencia terapéutica personal, cuando a estos niños se les ofrece la historia de sus padres adoptivos como referente de infancia y crecimiento, logran teorizar con un menor costo psíquico eventuales situaciones de origen desconocidas. Es verdad que los padres biológicos existen y que con su existencia, por la prohibición de conocerlos potencian situaciones de incertidumbre, pero también es verd ad que los adoptivos les han ofrecido una historia, un origen y un lazo de
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jfü*amor que dinamiza el deseo y enriquece la relación con el medio circundante. Con el ejemplo de los niños adoptivos he intentado demostrar que el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre biológica, sino de aquella persona a cargo de quien se encuentre^ePproce so de narcisización del niño. En muchos casos, la abuela, alguna tía, la madre adoptiva y por qué no el padre del niño, son quienes por distintas razones ocasionales quedan colocados en el lugar del ejercicio de la función. Dicha función tiene a su cargo el proceso de humanización e ingreso del niño a la cultura, a través de una oferta de amor que el niño reproduce a lo largo de su desarrollo. La madre, o su equivalente en el ejercicio de función, es quien de ' fine el mundo de^jo íntimo, de lo permitido, de lo placentero, de lo 1 deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el ejercicio de su función, actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y como transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización en la medida en que satisface las necesidades del infans con estrategias de amamantamiento y abrigo que libidinizan el cuerpo del niño. Es, asimismo, transmisora de cultura, pues a través de dichas estrategias y por obra de su actividad discursiva imprime modalidades extraídas de su historia libidinal y del grupo social al que pertenece. La madre es entonces "portavoz" de la cultura en la que está inscripta. En relación con el lugar de "portavoz" que la madre tiene, Piera Au lagnier señala 5: "Este términ o define la función reservada al discurso de la m adr e en la estructuración de la psique: portavoz en el sentido literal del término, puesto que desde su llegada al mundo el infans , a través de su voz, es llevado po r un discurso que, en form a sucesiva, comenta, predice, acuña al conjunto de sus manifestaciones; portavoz en el sentido de delegado, de repre sen tante de u n ord en exter ior cuyas leyes y exigencias el discurso en un cia (...)"
Al ser considerada portavoz, a modo de representante histórico y social, la madre se transforma en la primera mediadora de un discurso social que genera el límite de lo posible. Con su actividad discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incor poració n del mundo a la intim idad del niño. Al respecto, Piera Aulagnier indica6:
"(...) en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuen tra y traga un primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, cultura, 5 Piera Aulagnier, La vio len cia ele la interpreta ció n, Cap. 4: "El espacio en ti que el Yo puede advenir", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977, pág. 113. ^Piera Aulagnier, op. cit., Cap. 1.
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están coprese ntes y son respon sables del gusto de estas primeras moléculas de leche que toma el infarts; el aporte alimenticio se acom paña siem pre con la absorción de un alimen to psíquico que la madre interpretará como absorción de una oferta de sentido."
Esta primera relación entre madre y niño es inconsciente, pues no se rige por una propuesta voluntaria de un modo ideal de asistencia sino que se ordena de acuerdo con la convocatoria históricopersonal que este niño le produce, imprimiendo en dicha relación ciertas formas de dar y recibir afecto, de abrirse y conectarse con el mundo. Todo niño nace en un estado de desvalimiento. Para su sobrevida, necesita de un adulto que interprete sus requerimientos y le ofrezca una dosis de amor sin la cual sucumbiría. El bebé humano es uno de los pocos representantes de la especie animal que no sabe procurarse el alimento con autonomía durante un largo período de su desarrollo. Durante dicho período, padece la dependencia de un adulto que violenta su psiquismo sobreimponiendo sobre él una forma particular de dar y recibir amor, que pertenece a la experiencia histórica del adulto que lo asiste. Cada madre atiende a cada uno de sus hijos en forma distinta porque cada uno nace en un momento distinto de su historia. Frente a cada nacimiento, se produce en ella una convocatoria de representaciones posibles sobre el mismo, que determina un modo particular inconsciente de asistirlo y amarlo. A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niñ o y sus progenitores; para el niño, esta represen ta la única realidad existente. A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia incondicional a los requerimientos del niño, e integra, en su atención, al padre o su equivalente libidinal. Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situacio nes que la asistencia incondicion al al niño, se produce una primera ruptura de este espacio único fúndante y privilegiado en el que e l n iño había sido colocado por ella. Rompe la especularización y ensamb le co n e l hijo y co loca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niñ o desencantamiento y sufrimiento psíquico. El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca la ruptura del estado monádico. El sufrimiento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e intento de encuentro de nuevos espacios, sujetos y atributos, que en algunos de sus rasgos convocan aspectos consonantes de la relación perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de otro espacio, el familiar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente. El interés que el niño considera como causa del abandono de la in
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condicionalidad de la madre, no está siempre asociado al padre biológico, sino a aquellos atributos que el niño interpreta, por distintas razones, como significativos para su madre. 5 g. " O — ^ í ^ J— "1
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E n u n a experiencia de cooperación con la Universidad Jesuítica de Nicaragua, p u d e comprobar que en esa sociedad, po r razones bélicas y culturales, la fu n ci ó n pa terna era raramente ejercida po r elpa dre del niño. Se trata de u n a soc iedad en la que, con frecuen cia, las abuela s desem peñ an la fu n ci ó n materna, en tanto las madres salen a trabajar y ejercen las fun cio ne s paternas.
La discriminación en el ejercicio de las funciones materna y pater na no es un problem a de género sino d$(atribución. Al que ejerce la función paterna le corresponde la atribución de separador de la ma dre, oferta emblemática y contacto con el mundo; y al que ejerce la función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y narcisización temprana. Con el reconocim iento del lugar del padre, se le impon e a la psique del niño la existencia de algo más que él mismo para su madre; es decir, se im pone otro espacio. Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres que no se obtie nen y se fantasean. Se produce el encuentro con los atributos del entorno familiar que atraen a la madre: el padre, los hermanos, otras ocupaciones y preocupaciones. Se constituye un segundo espacio en el que la palabra del padre y los atributos familiares son los únicos ordenadores del psiquismo infantil. El niño adscribe a los ideales familiares como los únicos existentes, como el lugar de las certezas. Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de las certezas se quiebra. El abandono de la imposición absoluta de una única realidad como la vivenciada en las relaciones iniciales, abre un es pacio para la curiosidad, la interrogación y la duda antes inexistente. El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos es el inicio de un proceso de diferenciación y autonomía, de ingreso a un espacio diferente: el espacio social. Al respecto, Piera Aulagnier señala 7:
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"Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que ve riflcarlo: éstas son las exigencias que el Yo (je) no puede esquivar, el precio con el cual paga su derecho de ciudadanía en el campo social y su participación en la aventura cultural."
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Aulagnier. Un intérprete en busca de sentido. Cap. 8: "El derecho al secreto: Condición para poder pensar", México, Ed. Siglo XXI, 1994, pág. 245.
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En relación con los factores que favorecen o perturban el ingreso al campo social, en la investigación realizada en la Cátedra de Psicope dagogía Clínica sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos en la construcción del co no cim ien toH, el 95% de los niños con p rob lemas de aprendizaje manifestaban una aceptación incondicional de la palabra de los adultos, quienes les imponían aunque hubieran crecido las certezas y modalidades familiares como el único espacio refe rencial posible. Dicha investigación se concretó mediante el análisis cualitativo y estadístico operado sobre dos muestras de niños con necesidades bási cas insatisfechas (NBI) que se contraponían por la existencia o no de problemas de aprendizaje. Se trabajó sobre un total de 40 niños, divididos en dos muestras contrapuestas. Una de ellas, conformada por 20 niños con problemas de aprendizaje, se obtuvo entre los que consultaron el Programa de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra, en el que se diagnostican y asisten niños con dificultades escolares derivados por los distritos municipales de las escuelas de la Ciudad. Dichos casos fueron considerados por psicólogos y psicopedagogos en sus procesos diagnósticos como niños con perturbaciones para la construcción de sus conocimientos. La otra muestra de 20 niños, también de condición social desventajosa, se obtuvo por la colaboración de la Cátedra de Psicopedago gía de la Universidad de Río Cuarto, quienes aplicaron el mismo diseño de investigación a un grupo de niños reconocidamente exitosos en su actividad escolar. La investigación tuvo por objeto indagar sobre las características de la constitución subjetiva en niños con y sin problemas de aprendizaje y su incidencia sobre la construcción de conocimientos, fundamentando su comprensión teórica en elementos del psicoanálisis. En esa investigación pudo verificarse que los niños con problemas de aprendizaje se mostraban dependientes de los adultos de los que no dudaban y a los que no cuestionaban. Los padres de estos niños imponían a sus hijos sus propios pensamientos, reforzando la dependencia con el consecuente empobrecimiento psíquico de los mismos, para quienes el silencio y la aceptación incuestionada del mundo de los adultos perturbaba la circulación dinámica del placer por el conocimiento. Según se detectó, en sectores socialmente desventajosos muchos padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones peno “ Programa do investigación sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivo la construcción del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N’ 3413/88 d I r ^ Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de publicaciones . i Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. ^
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sas por temor al sufrimiento. Por los resultados obtenidos, habría que suponer que estos silenciamientos en lugar de cumplir con los intentos protectores que dichos comportamientos parecerían tener, generan en los niños una aceptación incondicional de la palabra instituida por los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la potencialidad interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje. ^Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia pers o n a l y la de sus progenitores, parece ser uno de los factores que in ^crementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siem . pre que esos relatos sean verídicos y autoreferenciales. La mentira, la vigencia de secretos entre adultos y la obturación de información significativa, generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho y producen la obstrucción del deseo de imaginar con autonomía. Hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de los padres, hechos familiares y pareceres, tratando que estos no sean ejemplificadores sino reveladores de su cotidianeidad e intereses. Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente interesados por conocer las opiniones de los adultos que los rodean a través de los cuales construyen su propia imagen de realidad circundante. El niño pequeño toma como únicos referentes válidos a sus progenitores. El argumento "me lo dijo mi papá" resulta para ellos una validación suficiente para justificar cualquier situación incierta. Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la en dogamia no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje. En la investigación mencionada sobre la incidencia de los aspectos subjetivos en la construcción de conocimientos se comprobó la existencia de cierto tipo de relaciones materno y paterno filiales que facilitan u obturan el momento de pasaje de la legalidad familiar primaria a la institucional secundaria. Se consideró que las relaciones tempranas, libidinalmente satisfactorias, ofrecen el marco de confianza necesario como para que el niño pueda atravesar naturalmente dicho pasaje y se comprobó también la existencia de cierto tipo de ejercicio de funciones maternas y paternas que lo restringen. El ejercicio de funciones maternas destructivas o expulsivas, por ejemplo, fue hallado con exclusividad en la muestra de niños con pro blemas de aprendizaje, por lo cual podría suponerse que para que un niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con el mundo circundante las experiencias originarias con su madre, o equivalente de función, tuvieron que ser protectoras. Las madres tipificadas como destaictivas, por ejemplo, descuidan a sus hijos o los asisten con desprecio y desconfianza en el desarrollo
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posible de su potencialidad, con lo cual reducen el capital psíquico del niño y producen en él una pérdida de confianza en las relaciones con el medio circundante. Las madres expulsivas que caracterizaron u na parte d e las funciones maternas preponderantes en la muestra de niños con problemas de aprendizaje, pero inexistentes en la muestra de niños escolarmente exitosos, tampoco protegían a sus hijos. Les exigían una autonomía anticipada a sus posibilidades, que los colocaba en situaciones de riesgo que destruían la estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier aprendizaje. Los resultados obtenidos permitieron suponer que confiar y asistir con cariño al niño, lo cual es específico de la función materna, resulta ser el referente inicial básico para lograr las condiciones psíquicas suficientes y necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores lazos de integración al mundo circundante. En relación con el ejercicio de la función paterna, en la muestra de niños con problemas de aprendizaje la alta frecuencia hallada en el ti po de función paterna descripta como autoritaria permitió su poner que esta modalidad perturba también el pasaje de lo privado a lo social. La función paterna autoritaria quedó definida como la que ejercitan aquellos padres que imponen arbitrariamente un modo de relación con el mundo, que genera en el niño una retracción estructural, lo cual impide la confianza necesaria para la búsqueda de intereses y referentes extrafamiliares. Mandan, deciden, no ofrecen lugar para la prueba, la duda, la novedad. ■*— Las funciones párenteles que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espa cio autón om o. A propósito de esto se concluyó en la investigación que9:
"El proceso de libidinización y narcisización temprana es constitutivo del aparato psíquico del niño y mantiene activo el deseo por el conocimiento." "Distintas formas de retracción narcisista en la función materna producen déficits identificatorios que restringen el aprendizaje." "En relación con la función paterna, la imposición arbitraria de la normatividad y la fragilidad'para descapturar al hijo de las propuestas de la madre, condicionan el deseo de la autonomía necesaria para el establecimiento de contactos con el mundo extrafamiliar." Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separarse de su entorno familiar en momentos particulares de complejización de su 9 Op. cit., pág. 83.
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aparato psíquico. Se impone un nuevo lugar en el que el niño pone a prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y armo nización en el intercambio con sus sem ejantes10. La instauración definitiva del campo social parecería vincular se a la posibilidad por parte del niño de estructurar un esp acio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la de sus progenitores. Al respecto Piera Aulagnier sintetiza":
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"Modificar la realidad —psíquica o del m und o form a pa rte, jus tifícadamente, del proyecto del Yo, pero a con dición de que se recuerde qué se quiere modificar. La modificación n o des truy e lo anterior. Modificar el granero para conv ertirlo en b iblioteca o el palacio para convertirlo en hotel no es destruirlos: es resp etar las ca racterísticas del granero o del palacio, pero cam biarlas p ara ha cerlos más aprovechables o habitables. Debemos com pren d er tanto la necesidad de una modificación que permita que el mundo y el espacio psíquico propios se con viertan en habita bles para el Yo, como los límites que su obra de modific ació n inevitablemente encuentra." "Se estructura para sí la posibilidad de proyectar otro mundo, semejante y diferente, cambiar, elaborar para sí un proyecto con el que se identifique, 'un proyecto identificatorio'."
El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del entorno familiar y surge como la representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone para sí mismo. Los "ideales del yo" del niño que actúan como ordenadores ele su actividad consciente se forman, en buena medida, según procesos inconscientes que actúan como residuos de las tempranas relaciones de objeto y se constituyen por una identificación primaria con personas significativas. De acuerdo con los mismos, el niño esboza una representación ideal de sí mismo, una forma de ordenarse y presentarse, que es con la que se incluye y confronta en la escuela con sus cornpañeros del grado. Diseña para sí un proyecto de futuro. Con la presencia de "los otros" en el aula, se instituye la diversidad, la duda, la ruptura de las certezas iniciales, la posibilidad de la confron tación y puesta a prueba de múltiples pareceres, Cuando el niño ingresa en una institución secundaria, la presencia de otros niños, la posibilidad de intercambiar historias y relatos otros 10 La forma en que estas modificaciones podrían realizarse en el interior de la diná mica escolar será descripta en el capitulo 3 11 Piera Aulagnier. la violencia de la mteiprelación. Buenos Aires Amorrortu e d i t a res, 1977, cap. 3, pág. 111.
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modos de tratar los mismos temas, producen en él la enunciación de nuevas teorías para viejas certezas, el pensamiento circula, adquiere otra dinámica. Este nuevo espacio, el social, el de la inclusión del niño en el gru po de pares, es el que ofrece la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra manera. La reflexión implica la escisión y, en consecuencia, la puesta en cuestión de uno mismo. Es el inicio del proceso de las modificaciones posibles. Comprendido de este modo, el grupo escolar al que el niño pertenece es un lugar de complementación narcisística y revalorización del origen, en el interior del cual se juega una oportunidad para la reformulación del pasado y el encuentro "por otros" y "con otros" de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo.
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SÍNTESIS La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares sin o que tiene su or igen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es e n la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla. La primera y más jerarquizada de las relacion es iniciales es la que el niño establece con su madre, o su equivalente en la atención de sus necesidades de alimen tación y abrigo. Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por su historia y la del grupo so cial al que pertenece. A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y sus progenitores; para el n iño, esta representa la única realidad existente. Cuando la madre com ienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia incondiciona l al niño, se produce un a primera ruptura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. Rom pe la especularizaciórt y ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño desencantam iento y sufrimiento psíquico. Con el reconocim iento del lugar del padre, se le im po ne a la psique del niño la existencia de algo más que é l m ism o para su madre; es decir, se impone otro espacio. Aquellos niño s a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje. Las fun cion es parentales que favorecen el desarro llo p síquico del niño serían aquellas que donan los su m inistros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo.
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La instauración definitiva del camp o social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño de estructu j rar un espacio independiente y de imaginar para sí un^ // / ^ ' realidad distinta de la de sus prog enitores. j
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El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos con autoridad que no son los padres, los niños participan de actividades con otros niños que no son los hermanos y se construyen conocimientos que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de personajes, informaciones y conocimientos; tanto unos como otros sustituyen y enriquecen las relaciones originarias determinando un reencuen tro de sentidos que transforman el aprendizaje en significativo. La escuela se imp one como una realidad compleja, copartici pada co n sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los niño s, y producen un cambio significativo en su actividad psíquica. En el momento del nkñmiento se instituye entre el niño y su madre un único espacio y una única relación preponderante, la de su madre y él. No hay representación de realidad, ni posibilidad de diferenciación. La relación entre ambos constituye un estado de plenitud libidi nal, producto de las imposiciones de un adulto sexualizado, del que el infans depende y con el que se fusiona.
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Con el tiempo la madre recupera otras satisfacciones, posterga al niño, quien queda colocado en situación de carencia. Por la ausencia de la madre, el niño busca reeditar y recapturar aquella plenitud perdida. Al separarse de su madre, el niño encuentra lo más próximo a ella misma, aquello que la rodea y que el niño considera que la atrae: el padre, los hermanos y los emblemas que los sostienen. Reconoce la existencia de un segundo espacio: el familiar.
Cada uno de los espacios que el niño constituye en su desarrollo son la síntesis de lo que representa para él la realidad. Desde el momento del nacimiento y por un lapso prolongado, la única realidad existente para el niño es su madre. Con posterioridad descubre otro espacio de mayor amplitud, que describe una realidad circunscripta al espacio familiar. Intentando soslayar la discusión acerca de si la realidad existe o no para el niño independientemente de su capacidad para representarla, diremos que cada uno de estos espacios son denotativos de lo que para él adquiere valor de realidad: su realidad psíquica, que se comple jiza en la medida en que dichos espacios se multiplican. Con la institucionalización del espacio familiar como único referente representativo de la realidad psíquica surge la fantasía, producción con la que se intenta recapturar e imaginar situaciones ideales de reencuentro con lo amado. Los atributos familiares y emblemas adquieren el lugar de las certezas, de la totalidad de lo existente. Lo que la familia desea, piensa y realiza pasa a ser para el niño una representación global de "todo" lo factible de ser conocido, realizado y fantaseado. Con el ingre so del niñ o a la escolaridad, se produce e im pon e un nuevo entramado de relaciones, informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan m odificacion es en su afectividad.
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La fantasía resulta insuficiente, surgen pensamientos y proyectos. Se esbozan nuevos espacios de mayor amplitud y complejidad que el familiar. Previamente al ingreso a la escuela, en el interior de la familia, el niño elabora aspectos básicos del lenguaje fundamental: el de los principios y modalidades éticofamiliares; una vez en la escuela confronta este lenguaje con el discurso de conjunto, el de sus maestros y com pañeros. Confrontar el lenguaje fundamental con el discurso de conjunto no significa unificar su voz en un discurso común, sino comenzar a reconocer las diferencias, encontrar semejanzas, incorporar la duda. La imposición de la existencia de una diversidad de espacios y de lenguajes que el niño encuentra entre sus compañeros del grado precipita la caída de las certezas familiares y fomenta la integración de la diversidad, surge la reflexión como producción psíquica preponderante. La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un es pacio de terceridad, el de "los otros", el de las informaciones y los con ocim ientos, que enriquece la realidad psíquica del niñ o y le perm ite potenciar el pensam iento y el aprendizaje.
Como se puede visualizar en el esquema, el espacio familiar está también inscripto y atravesado por el espacio escolar, que al confluir en el sujeto complejizan y enriquecen su potencialidad y diversidad psíquica. El encuentro con multiplicidad de informaciones y pareceres que se produce con el ingreso al espacio escolar rompe las certezas originarias, precipita la escisión y el cuestionamiento que el aprendizaje reflexivo requiere.
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El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en co ndicion es psíquicas suficientes com o para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por no vedades y conocim ientos. Algunos niños se resisten a abandonar el espacio dual de las relaciones familiares, y en la escuela se muestran desinteresados y aislados. Los únicos referentes que ingresan para ellos y a los que responden son los familiares. Optan por la fantasía en desmedro de la reflexión. Otros, en cambio, se integran interesados al espacio escolar, equivalente del societal, confrontando con maestros y compañeros la vigencia de sus conocimientos y antecedentes familiares. Encuentran situaciones desconocidas, reflexionan, piensan. La sustitución y la integración de espacios que se produce con el ingreso del niño a la escolaridad no es mecánica, ni repentina. Los niños que manifiestan dificultades para su integración escolar suelen padecer algún tipo de fij ació n a modalidades o sujetos del entorno familiar, que perturban la tendencia natural al enriquecimiento psíquico. En el caso de Darío , descripto en el capítulo un o, p o r ejemplo, la fuerte fi ja ció n a la fi gura de la madr e pr oducía en él in hib ic io nes p a ra la incorporación de novedades, relaciones y conoc imientos.
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Las dificultades de pasaje al campo social no siempre se producen por exceso pulsional en el ejercicio de las funciones primarias, muchas veces pueden deberse a carencias vivenciadas en el interior de la estructura parental, que actúan disminuyendo la confianza necesaria para interesarse por el mundo. Eva, p or ejemplo, es una niñ a de 7 años qu e concurrió al Centro de Asistencia Psicopedagógica de la Fac ultad de Psicología p or presenta r serías dificultades pa ra entender las consignas y po rqu e lo ún ico que aprendió a escribir duran te todo el año fu e su nombre y el de su m a má. Eva es la cua rta de siete hermanos, vive en una cas a donde cohabi tan 24 personas, que ma ntienen entre ellas algún víncu lo fam iliar. Por ser producto de una relación extramatrimonial, du ran te un p e ríodo en el que su ma dre estuvo separada del pa dr e d e sus he rm an os con el que convive, Eva es la'única, entre ellos, que lleva el apellido de la m adre y no el del pad re de sus hermanos. Cuando Eva nace, su madre la entrega a su abuela, quien vive en un a de las pieza s del inquilinato, para que la críe y la proteja de e ven tuales agresiones del pa dr e de sus he rmanos. Cuan do Eva tiene tres años, su ab uela se po ne de novia y con sid
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que no tiene tiempo n i deseos de hacerse cargo de la n e n a , p o r lo cua l " la devuelve" a su madre. Eva com ienz a entonces a vivir en la m ism a p ieza que su s pa dres y herman os . El pa dre de sus her m anos la igno ra y reprende a su m adre cu a n d o le ofrece a Eva algún trato diferencial. En el dib ujo libre12, Eva se dib uja en una ca sa gran de y espaciosa, a solas con su abuela y con su m adre, situación idea lizad a e irretornable. La angustia nte cru deza de su re alidad la representa en el dib ujo de la Familia K inétic al), en el que se dibuja sola, pres idien do u n a po p u losa mesa de sillas vacías y globos. En la escuela, donde no recibe la atención diferencia da que le p r o pic ia ba s u abuela, sino que se encu en tr a con la triste realidad de la in discriminación y la soledad a la que la con denaron su padr astro y su madre, se muestra aislada, desinteresada; sus espacios de integración y potenciació n psíquica se ven restringidos. En las pru ebas de inteligencia, obtiene punta je s su periores a su ed a d cronológica en algunos subtests del Wisc (Test de Intelige ncia in fa nt il) y punta je s m uy inferiores a la med ia de su edad en otros subtests. En las pruebas constructivas, en las que no necesita entr ar en re la ción con el medio social, su puntaje supera a la media (Rompecabezas X: 13 y Cubos X: 11), mientras qu e en aquellas q ue requieren de su in terés y comprensión de situaciones sociales, su ren dim ient o desc iend e significativa men te (Info rmac ión X: 5 e Historietas X: 7). Esta niñ a era reconocida p or su maestra como u n a niña m u y tra n quila, que no presentaba problemas para su integración escolar, pero que no construía ni se interesaba p o r sus aprendizajes. Aspectos básicos de desc onfianza en la perm anencia de los ví ncu lo s primarios y serios problem as de discrim inac ión e integr ación fa m ilia r incidían en el desinvestimiento observado en Eva, quien permanecía en la escuela aislada y ausente, año rand o situaciones m oná dica s pe r didas. El trabajo d e d iscrim inación, diferenc iación y reco nocimiento de su pote ncia l cognitivo que realizó en el grup o de clínica p sico pedag óg ica al que se integró le perm itió mejorar su rend imie nto escolar, en tan to aprendió a requerir mayor atención para sí de parte de su ma dre y sus hermanos. A l poco tiempo de co m enza r su tra tamiento, se esforzó p o r co noce r la fo rm a de escribir el nombre de cada uno de sus seis hermanos, con lo cua l incorporó u n núm ero de letras cuya com binatoria le fac ilitó el ingreso al mundo lecto-escrito. u Paieba proyectiva utilizada en el diagnóstico psicopedagógico. 1J Idem anterior.
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Al d in a m iz a r en ca psulamientos prim arios y expresar su disconfor mid ad con el lugar de sometimiento en el que había quedado inscrip ta, pud o preocup arse e interesarse po r su rend imien to escolar más a c tivamente que lo que lo hab ía hecho d ura nte su prim er curso.
Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institución secundaria no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su pasaje por el espacio familiar. En la investigación realizada por la Cátedra de Psicopedagogía Clínica sobre la incidencia de la subjetividad en la construcción de conocimientos, los niños que manifestaban problemas de aprendizaje eran aquellos que se mostraban inhibidos, aislados y/o extremadamente im pulsivos. En la muestra de niños sin problemas en el aprendizaje, todos los niños tenían entre ellos relaciones de paridad, que quedaban correlacionadas con altos niveles de creatividad en la resolución de sus tareas. Los niños sin problemas se integraban más fácilmente al grupo de pares, en el interior del cual desplegaban multiplicidad de relaciones. Los niños con problemas para el aprendizaje, en cambio, manifestaban fuertes tendencias a la impetuosidad o el aislamiento, que perturbaban o retardaban su incorporación a los grupos secundarios. En el interior del grupo escolar, las características del desempeño individual del niño en relación con los pares permite anticipar eventuales problemas de integración social y rendimiento potencial. Así como existen niños creativos que con pequeñas indicaciones del docente construyen sus conocimientos con independencia y progresan casi sin necesidad de intervención de los adultos, otros necesitan del seguimiento y la orientación permanente del docente para comprender y progresar en sus producciones. En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus c om pañeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora. Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Busca satisfacción en la relación con sus pares, no sólo con el éxito que puede acom pañar sus producciones, sino con la alegría que le pro duce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espacios, los conocimientos y las relaciones se multiplican. Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas, como ser reconocido y diferenciado por el maestro y sus compañeros. Para él y su familia, la escuela es el lugar de evaluación y confirmación de proyectos. Ser marginado o fracasar representa un estigma que empaña cualquier enunciación de un futuro posible, transformándose dicho fracaso en una profecía de inadecuación social difícil de superar.
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El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inadecuación al grupo de pares compromete en algunos niños no sólo su desempeño escolar, sino la globalidad de su comportamiento social. De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el docente en acompañar al niño en este difícil proceso de integración social y apertura hacia el conocimiento. El docente no se posiciona exclusivamente como representante del capital cultural, sino que se transforma en referente social significativo, a quien alumnos y padres ofrecen un lugar de protagonismo estructural. Al respecto, Graciela Frigerio observa \ f / \
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"La especificidad de la institución educativa puede entender se entonce s como lugar de encue ntro en tre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y otros para ap ren de r cosas que no se enseñan ni aprend en en otras instituciones. "Por su carácter de lugar de encu entro c on u n te rcero (obje tos de conocimiento), diremo s que la característica de la insti tución educativa es que en ella se sostienen vínculos triangula res."
Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el conocimiento como objeto y eje de uno de los vértices de dicha triangulación, sino que se extienden a situaciones de mayor complejidad psíquica qu e también se juegan en el interior del espacio escolar. Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería entonces el que se produce entre el niño, el docente y el conocimiento. ^ Otra triangulación insoslayable es la que se constituye entre: el do ■ cente, el niño y el grupo de pares. i Llamo grupo de pares al conjunto de los niños del grado, al que el niño pertenece y en el interior del cual construye sus conocimientos. El deseo que el niño manifiesta por enriquecer sus aprendizajes e incorporar novedades tiene un origen individual e histórico, como lo hemos analizado en los capítulos precedentes. Adquiere la oportunidad de su dinamización, enriquecimiento e intercambio en el interior de este nuevo triángulo de relaciones intersubjetivas, que se constituye por la interacción entre el grupo, el niño y el adulto. Se efectiviza una suerte de situación desconocida e inédita, la de compartir con "otros": un tiempo prolongado, durante todo el año escolar y frecuentemente durante muchos años; un mismo espacio físico, el de la escuela; con un mismo objetivo, el del aprendizaje y la incorporación de conocimientos. 11 Graciela Frigerio. De a q u í y ele allá. Textos sobre la ins tit uc ión ed uc at iva y su d i rección. Cap. 1: "Cara a cara", Buenos Aires, Kapelusz editora, 1995.
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En el interior de la institución escolar se consolida un nuevo espacio referencial, que representa para el niño la totalidad de lo existente; aquello que saben, suponen y opinan, todos y cada uno de los miembros de la pequeña sociedad que se constituye entre el niño, el docente y sus compañeros del grado. En relación con el valor subjetivo que adquiere haber constituido y pertenecer a un pequeño grupo, dice Cornelius Castoriadisl5: "(...) El individuo social no puede constituirse, 'objetivamen te', si no es por medio de la referencia a cosas y a otros individuos sociales, que él es ontológicamen te incapaz de crea r po r sí mismo, puesto que sólo pueden existir en y por la institución; y 'subjetivamente', es constituido en la medida en que h a llegado a hac er que cosas e individuos sean p ara él, esto es, a cargar libidinalmente los resultados de la institución de la sociedad. "Es evidente que esta 'recuperación' que el individuo realiza de la red constituida po r otros individuos y por las cosas, implica también que él mismo encuentra un lugar en esa red y que accede a ese lugar. Desde el pun to de vista psicogenético, lo que se acaba de decir n o es otra cosa que la constitución del 'modelo iden tificatorio' final del individuo."
De modo que la pertenencia al gmpo escolar, aunque institucional y socialmente impuesta, favorece la enunciación y la reafirmación de un "modelo", de un proyecto identificatorio que actúa como guía e incentivo para la apropiación de conocimientos. Poder enunciar, aunque precariamente, un proyecto identificatorio, y ampliar el espacio virtual de los conocimientos, implica la posibilidad de proyectarse en un futuro. Se confronta lo propio con lo de "los otros" y se produce una combinatoria de multiplicidad de imágenes y voces. Rediseñar lo propio, conocer lo existente, esbozar un futuro posible, es la compleja tarea que se concreta en el aula. El niño no constituye solo este lugar frente a los otros, sino por res puesta a lo qu e los otros dicen acerca de él, de lo qu e él y los otros saben y opinan, y también de acuerdo con las oportunidades que el maestro oferta para que el intercambio se produzca. En una opor tunidad en que se reunió un o de los grupos de elabora ción de estrategias pa ra el desarrollo de la lengua oral en niños peque ño s'6, u na de las niñ as q ue siempre quería hablar y aparecer dirigien do el grupo, como lo hacía su madre en su casa con su pa dre y sus herlí Cornelius Castoriadis. La institución imag ina ria de la sociedad, Barcelona, Tus quets editores, 1989, vol. 2, cap. VI, pág. 244. 1(1 Proyecto d e investigación sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje en niños pequeños, que se realiza según convenio entre la Facultad de Psicología y Unicef Argentina.
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mano s, le dijo a la entrevistadora: "a él no le preg unte s na da, p orqu e es el que no sabe hablar". In tenta ndo silencia r a esta niñ a qu e era quien nunca po día calla r y reflexion ar sin emitir palabra, la coordinadora se dirigió al n iño social men te silenciado y con un a pregunta directa facilitó su intervención. Cua ndo el niño encontró un a oportunidad de escucha, comenzó tími da men te a relatar partes del cuento q ue todos creían qu e no iba a recor dar. Tan entusiasmad o se encontró de verse favorecido en sus intervencio nes que se paró sobre su banco pa ra estar colocado en un luga r más alto y jera rq uizado que el que tenía en la escuela hasta ese momento. ■ Se trataba del hijo m enor de un a fam ilia de cinco hermanos, todos varones, de m uy poca diferenc ia de eda d entre ellos, acostum brad os también en su casa sólo a escuchar sin hablar ni opinar. En reun iones posteriores, en las qu e se trabajó sobre relatos, este ni ño, de lenguaje escaso, dijo en varias oportunidades: "Seño, ahora quiero decir Yo." Enco ntrar u n luga r para la escucha, para la modific ación de aspec tos básicos de su constitución narcisistica de características res trictivas , fa cilitó la poten ciación de su capacidad enunciativa .
En la medida en que se ofrece el espacio para la escucha, para el intercambio de conocimientos, para hacer referencia a las formas de comportarse grupalmente de todos y cada uno de los niños de un mismo grupo, es que se esboza una suerte de campo social recortado y virtual, en el que cada uno de los niños adquiere la oportunidad de transformarse en sujeto. Cuando el niño modifica sus comportamientos no lo hace comparándose en forma manifiesta con sus compañeros de grupo, sino intentando posicionarse frente a cada uno. Se concreta una suerte de diálogo imaginario con el semejante, del que extrae rasgos preponderantes que ofician de estructura referencial en relación con la cual se posiciona. En el grado, la presencia de un otro, semejante en edad y tamaño, impone la diferencia, fuerza a la ruptura de lo propio como lo único existente, lleva a la confrontación pública con lo parecido. Constituirse como sujeto es haber alcanzado un posicionamiento diferencial frente a "los otros". Al respecto, Eugene Enriquez señala l7: "Así, el individuo no puede advenir como ser humano si no es apuntalándose en el campo social. Sólo un prójimo pued e re cono cerlo y asegurarle su lugar den tro de la simbó lica social. El 17 Eugene Enriquez y otros. El in consciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de la clausura identitaria a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993, pág. 54.
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pró jim o, p o r lo ta nto , si em pre es tá presente en el in te rio r d e él mismo, sea po r mecanismos de la incorpo ración o po r los de la introyección -a despecho de las diferencias entre un os y otrosque permiten la identificación. Pero al mismo tiempo este pró jim o (y a pre sen te ) p o r su vari edad (y aun ci ertos pró jim os, en parti cula r lo s d el gru po familiar, d esem peñan u n papel e senc ial en la form ación de la psique) no puede de term inar p or completo su conducta. Siempre qued ará un a "parcela de auton om ía y de originalidad."
De modo que si bien el grupo y el prójimo son aspectos constituyen >tes del proyecto identificatorio, el individuo no se diluye en el discurso del otro o el del conjunto, sino que logra desde éstos la construcción de novedades y el reconocimiento de la originalidad de la diferencia. No se trata de partir de "los otros" para constituir un "noso p tros", sin o de confrontar con "los otros" para constituir "un yo". No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sin o de la construcción de reflex iones e liipótesis individuales. Esta suerte de enriquecimiento psíquico no se produce naturalmen te sino por la intervención de un adulto, el maestro, quien coordina las relaciones entre cada uno de los niños y el grupo de pares y aporta los elementos y conocimientos sobresalientes de su capital cultural y saberes sociales. En la investigación realizada por la licenciada María Cimó sobre la interacción entre pares como activador de la producción simbólica de niños con problemas de aprendizaje 1H, hemos verificado que en los momentos iniciales del pasaje de un espacio primario a otro en constitución, es el adulto el que intermedia y orienta dicho pasaje. Una nueva responsabilidad recae sobre el docente, quien es el re / /p re se ntan te social del conocimiento y activador de una triangulación 2 intersubjetiva. * * “ La triangulación intersubjetiva se produce entre el adulto como re ) pre sentante de la autoridad y del capital cultural, el niño y el grupo de los alumnos del grado. En el interior de dicha traingulación se constituye el lugar del semejante. Por su dinámica, el niño se discrimina de sus com pañ eros a partir de la confrontación que entre ellos se produ ce y por las intervenciones del docente que las favorece. Las intervenciones del maestro se orientan hacia la ruptura del en cap sulamiento qu e el niño construye en el interior de la estructura fa miliar, por la inclusión de los compañeros como sujetos de confrontación, y enriquecimiento por diferencia.
iH Investigación a cargo de María Cimó, becaria de la Secretaría de Ciencia y Técni ca de la Universidad de Buenos Aires.
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¿Cómo interviene el docente en el reposicionamiento de todos y cada uno de sus alumnos? En primer lugar, como representante institucionalizado del código ético escolar. Explícita o implícitamente el maestro regula y ordena el comportamiento del niño dentro de la institución escolar. La función reguladora del docente es necesaria para el reconocimiento por parte del niño de la legalidad institucional y social en la que se inserta, que como ha sido analizada en capítulos anteriores facilita el pasaje de lo privado a lo público y actúa como elemento estable que legaliza los términos del intercambio entre los miembros de la institución19. Este intercambio sólo se concreta con palabras, pud ien do hablar, escuchar y ser escuchado. Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como miembros de un mismo grupo, deben tener primaria y básicamente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos. El lenguaje es el instrumento básico con el que los niños reconocen diferencias y pareceres. En el informe realizado para Unicef Argentina sobre el primer período de investigación de estrategias para el desarrollo del lenguaje en niños pequeño s, acotamos20: "Desplegar la capacidad narrativa, esto es, la posibilidad de apropiarse del lenguaje como h erramienta p ara tom ar posición frente a uno mismo y a los otros en el mundo simbólico de la cultura, supo ne —en este trabajo un p roceso de rep osicio nam iento subjetivo .frente a los otros pa re s o ad ultos que favorece la apertura hacia la oferta de conocimiento y de nuevos modelos de relación social que la escuela sostiene. "En la confrontación y el intercambio con el otro, surge lo anhelado, lo deseado, lo temido; la constitución del semejante obliga a un juego elaborativo en el que las palabras de cad a un o deben ser consideradas como respuestas al discurso de los otros, al mismo tiempo que reflejan una reformulación constante de lo propio."
Interesarse por participar e intervenir naturalmente en las conversaciones de los niños permite entenderlos y constaiir con ellos códigos de referencia que aproximan las distancias, no sólo entre ellos, sino también del adulto con ellos.
19 Ver capítulo 1. 20 Informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela Lorente respecto del primer período de investigación sobre las estrategias de intervención para el desarrollo del lenguaje en niños pequeños.
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El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el espacio como para que el triángulo intersubjetivo se establezca. A u n q u e pa rezca obvio que el le nguaje es el in strum ento básico de intercambio social, la escuela suele oficiar sobre él sanc iones y p u n i ciones que apa recen en cua dern os y boletines, como: "Eres m uy bu en alum no, lástima qu e hablas tanto con tus com pañ e ros. " ¿No será tal vez ésta una de las razones de la riqueza cognitiva y conceptual del niño evaluado? ¿Qué aporta el silencio?
Cuando se amplía la escucha, se abre la posibilidad de confrontar, de intercambiar experiencias e historias personales, instaurar la diferencia, establecer la duda, ampliar el espacio en el que el niño se encuentra y el del proyecto que va a construir. Hablar es uha virtud y no un problema, abrir la escucha y atender a los decires y los supuestos es una de las funciones de la lógica profesional del maestro, quien activa mediante la escucha el ejercicio de su propia capacidad de aprendizaje. El problema del docente es el de los niños inhibidos y silenciosos, más que el de aquellos que opinan, aconsejan o relatan, pues en estos últimos el maestro reconoce que el proceso reflexivo, de duda, de po sicionamiento, está instituido sin necesidad de intervención del adulto. El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las relacion es intersubjetivas, no participa de dicho po siciona m iento de cualquier manera, sino activando la discriminación de cada niño como distinto, ofreciendo un lugar para el intercambio y la escucha e interviniendo como representante institucional del ord en y el capital cultural. No existe un "momento" ni un "espacio" especial para que el maestro escuche, intervenga y oriente a todos y a cada uno de los niños. Se trata de una atención permanente para el realce de comportamientos e hipótesis individuales significativas, que al articularlos con los del semejante producen movimientos individuales y transformaciones psíquicas enriquecedoras. En la investigación realizada p or la licenciada Silvia Led erm an21 so bre "La Clínica Grupal Psicopedagógica como operador en la modificación de las restricciones de la producción simbólica del niño", la au 21 Silvia Lederman ha sido becaria de investigación de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires desde 1991 hasta 1995 y es actualmente investigadora del proyecto Unicef Argentina sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje en los niños.
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tora profundizó en la caracterización de las intervenciones verbales de los terapeutas grupales, tendientes a potenciar los procesos de simbolización en los niños con problemas de aprendizaje. El análisis de las características de cada tipo de intervenciones permite reflexionar sobre la transferencia posible de alguna de ellas al interior de la dinámica escolar. La licenciada Lederman calificó los distintos tipos de intervenciones como: Intervencio nes de Tipo 1 : son aquellas enunciaciones que co n-
vocan a los niños a verbalizar sobre contenidos objetivos (saberes informativos o conceptuales). Este tipo de intervenciones, que el maestro también suele realizar, son las que le solicitan al niño que especifique y amplíe al grupo las informaciones que él tiene sobre el tema del que él o sus compañeros están hablando. Las intervenciones del docente, en las cuales solicita información complementaria, posibilitan la recuperación de saberes y el reposicio namiento del niño en relación con sus propios conocimientos. En uno de los grupos de desarrollo del lenguaje en el que se ha bía trabajado un cuento de terror ("La gallina desplumada"), un niño co mentó que cua ndo su abuela m ataba en el fon do de su casa u na g a llina, ésta seguía cam inan do a un qu e estaba muerta, a r aíz de lo cua l el docente solicitó hipótesis posibles que justif icaran lo que había su ce dido. El niño aproximó un a hipótesis cercana con informac iones com plem entarias , diciendo qu e "los nervios le seguían fu ncio nando", a parti r de lo cu al se establecieron semejan za s y diferencias entre el Sis tem a Nervioso Au tónom o y el Central, con el reconocimi ento de los se res vivientes en los que predominaba uno u otro de dichos sistemas.
Estas intervenciones expresan el virtual desconocimiento temático por parte del adulto que coordina el grupo, quien solicita mayor información sobre el tema en el que el niño puede explicitar sus conocimientos y pareceres, que le permiten al docente ampliar el tema y relacionarlo con otros probablemente existentes en el diseño curricular. En la mayoría de las ocasiones se favorece la revalorización del niño que habló, quien queda realzado frente al grupo por el conocimiento de algún tema que para el resto de los niños puede resultar de interés porq ue lo descon ocen. Toda aquella solicitud individual de información que se le haga a un niño determinado para la profundización de un tema de interés por él expuesto, queda jerarquizada como una de las modalidades operativas de intervención por parte del adulto.
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De este modo, distintos niños, en diferentes momentos, quedan jerarquizados individualmente frente a sus compañeros por su participación original en la construcción de una información novedosa. El maestro regula y estimula una participación equitativa por parte de los niños para que no sea siempre el mismo el representante del saber. In te rvencio nes de Tipo 2: s on
intervenciones que piden expli citación, aquellas enunciaciones que se centran en el decir de los niños y tienden a ampliarlo. Parten de la predicación y convocan a la asociación y la ampliación de lo expresado. Surgen a partir de algo que está presente en el discurso. Es el tipo de intervenciones en las que el adulto, al escuchar a un niño expresarse sobre algún tema escasamente desarrollado, solicita la ampliación del tema para él y para el conjunto del grupo. En el grupo de niños pequeños, por ejemplo, con los que se tr abaja ba el desarrollo de competencias narrativas, a raíz de la lectura del cuento de "El vendedor de gorras" en el que se relata el episodio de un robo, un niño con dificultades expresivas dijo tímidamente: "por mi barrio también afan an". La coordinadora, particularm en te interesada en in tensificar la pa r ticipación de este niño en la dinámica grupal, intervino solicitando una amp liación a lo restrictivamente expresado y le dijo: ¿Cómo es eso de los afanos de tu barrio?
El maestro que desea enriquecer las producciones y expresiones de los niños e incrementar las interacciones entre ellos, puede partir de las predicaciones usadas por ellos (afanos, por ejemplo), y no imponer la lengua oficial considerándola como la única correcta. Se trata de favorecer la actividad representativa del niño, y su posi cionamiento en relación con los otros niños y no de hacer esfuerzos por uniformar el lenguaje, que restan espo ntaneidad y creatividad par ticipativa. Potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas consigo mismo y con los otros es otro de los objetivos sobresalientes que tienen las intervenciones del maestro en el interior de la dinámica escolar. Este tipo de intervenciones en las que se trata de multiplicar los pareceres de los niños y en las que se solicita opiniones variadas sobre un tema en cuestión, promueven el posicionamiento diferencial de cada uno de ellos frente al otro. Limitan las certezas individuales, potencian la riqueza y la relatividad de la multiplicidad de pareceres. La actividad psíquica del niño se complejiza y dinamiza. '—
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ven cion es que tienden a destacar una palabra o una frase pro nunciada por alguno de los n iños, simplemente ratificándola. En muchas oportunidades, el docente reconoce que alguna de las producciones gráficas o verbales que un determinado niño realiza son originales e interesantes. El realce que se haga de dichas producciones frente al resto del grupo posibilita un reposicionamiento beneficioso. El docente representa una palabra de autoridad en el grupo, por lo cual, cada vez que jerarquiza algún comportamiento individual aporta a la distinción de un determinado niño frente a sus compañeros. Es de suponer que toda vez que el docente selecciona este tipo de intervenciones pondera la importancia y oportunidad que su realce tie ya que si es inoportuno o permanente para alguno de los niños, suele ejercer un efecto de discriminación negativa difícil de superar por parte del niño jerarquizado frente al grupo. Este tipo de intervenciones debe ser ocasional y producto de Lina estrategia consciente de parte del maestro para reforzar componen tes narcisísticos débiles o poco reconocidos por el niño en cuestión, como forma de evitar posicionarlo negativamente frente a sus com pañeros. Acompaña habitualmente sitLiaciones de progreso y esñ.ierzo supe rador por parte del niño, del tipo de:
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El conjunto de las intervenciones por parte del coordinador adulto tiene por objeto incrementar el intercambio entre los niños, abrir el diálogo, promover la actividad representativa y complejizar los supuestos cognitivos. Para ello, interroga, amplía la escucha, realza ideales e incongruencias, fisura certezas, pide y confronta opiniones, en síntesis, destaca el posicionamiento individual de cada uno de sus alumnos. El adulto deja de ser exclusivamente productor de informacio ") ne s y representan te del capital cultural, para posicionarse com o / coordinador de pareceres, atento a la expresión individualizada j y los saberes de todos y cada un o de los niños. / El objetivo del trabajo del docente es el de lograr en algún momen to una participación y posicionamiento diferencial de cada uno de sus alumnos. Encontrar un lugar frente al maestro y frente al grupo en la institucionalización del triángulo de la intersubjetividad, es haber alcanzado un o de los objetivos básicos de la educación, el de la integración y la diferencia. Incluir al otro en la producción de lo propio, a modo de interlocu tor y poseedor fantaseado de lo desconocido, intensifica el deseo de búsqueda de lo ignorado.
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No es la co ntrap osición con el otro por co mparación co n el otro lo que produce modificaciones estructurantes para el sujeto, sino el descubrimiento en el otro de la propia falta, de aquello que el otro detenta de lo que "el Yo" carece, lo que estimula procesos de resimbolización y búsqueda de recursos de mayor nivel constructivo. El reencuentro con la propia falta constatada en el otro es lo que produce el cambio, no por el otro, sino por reposicio nam iento individual frente a la falta. Surge así el lugar del semejante, se favorecen las diferencias, se activa el deseo de apropiación de lo ignorado. La ruptura de la “completud” produce intensos sufrimientos que se superan con otros y p o r otros, con quienes se rescatan aspectos esenciales de placeres ya vividos y perdidos. En relación con la constitución de) lugar del semejante, Eugene Enriquez indica”: "Por eso, el reconocimiento del semejante, de aquel con quien el sujeto podría compartir su deseo de saber, tejer lazos de amistad, sólo puede existir si es capaz de reconocer en sí mismo la propia extrañeza, las sinuosidades, las imposibilidades, las metamorfosis, y si se sabe que nu nca hab rem os term inado de conocernos."
He aquí la razón por la cual podemos considerar que el triángulo de la intersubjetividad que se instituye en el interior de la dinámica escolar es el que posibilita el reconocimiento del lugar del semejante como constituyente de la propia subjetividad y de la del prójimo. En la relación con "los otros", el m aestro inter media para que el n iño se m uestre y se descubra com o "un alguien", y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio prop io, que ap orte a completar en forma placentera aspectos básicos de su constitución psíquica y social. La complejización psíquica que se produce en el interior de la escuela fuerza los lazos sociales que allí se instituyen y permite suponer que la escuela no es exclusivamente lugar de síntesis de información y cultura, sino que es también oportunidad de ruptura de los lazos primarios, de enriquecimiento psíquico y espacio de reconstrucción de sufrimientos y placeres.
j f c n e F.nriquczj^ otf aa~fr inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano de la da us ur afa er V im ira la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorronu editores 1993
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La escuela se impone como una realidad compleja, co participada con sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los niños, y producen un cambio significativo en su actividad psíquica. Con el ingreso del n iño a la escolaridad, se constituye un nuevo entramado de relaciones, informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan modificaciones en su vida afectiva. La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espació de terceridad, el de "los otros", el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje. El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y con ocimientos. Con el ingreso del niño a la escolaridad, se prod uce e im pone un nuevo entramado de relaciones informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niñ o y produce m odificaciones en su afectividad. El aprendizaje reflexivo se produce a partir del m om en to en que el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas suficientes com o para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos. Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institución secundaria no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su pasaje por el espacio familiar.
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En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus com pañer os, un nuev o espacio, el escolar, en el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora. No se trata de partir de "los otros" para constituir un "nosotros", sino de confrontar con "los otros" para constituir "un yo". No se trata de la integración de aprendizajes gru pales, sin o de la construcción de reflexiones e hipótesis individuales. Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse com o m iembros de un m ismo guipo, deben tener primaria y básicam ente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos. El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el espacio como para que el triángulo intersubjetivo se establezca. El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las rela cion es intersubjetivas, n o participa de dicho posiciona miento de cualquier manera, sino activando la discriminación de cada niño como distinto, ofreciendo un lugar para el intercambio y la escucha e interviniendo como representante institucional del orden y el capital cultural. Potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas consigo mismo y con los otros, es o tro de los objetivos sobresalientes que tienen las intervencion es d el m aestro e n el interior de la dinám ica escolar.
El adulto deja de ser exclusivamente productor de inform acion es y representante exclusivo del capital cultural, para posicion arse como coordinador de pareceres, atento a la expresión y los saberes de todos y cada uno de los niños. En la relación con "los otros", el maestro intermedia para que el niño se muestre y se descubra como "un alguien", v logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio que aporte a completar en forma placentera aspectos básico s de su constitución psíquica y social.
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Hacia una inscripción social Ú satisfactoria
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La escuela ha quedado definida, a lo largo de los capítulos anterio 7 L res, como un espacio de transición de lo íntimo, lo privado, lo cono cido, a lo público y social. Es espacio de transición en tanto síntesis de lo histórico, de lo adquirido, del pasado familiar, con lo novedoso y lo j JL distinto del futuro societal. Lugar de actualización, constitución y re "I ^ presentación del campo social, se establece como espacio de la con fluencia de multiplicidad de proyectos, imaginaciones, creaciones y su I p u e s t o s de una riqueza que pocas o ninguna otra institución social | i ofrece. Es una segunda oportunidad para la reorganización psíquica. La institucionalización del triángulo de la intersubjetividad impone el reposicionamiento identificatorio de todos y cada uno de los niños del grado. Para cada uno de ellos, la presencia de "los otros", el gru po de compañeros y un adulto que orienta, el maestro, favorece la confrontación, otorga filiación y activa la enunciación de posiciones y proyectos. La construcción del capital cultural y el enriqu ecim iento ps í» quico que el sujeto alcanza en su interacción con el sem ejante en el esp acio escolar, habilitan la oportunidad para una in scripció n social satisfactoria. Si bien la escuela es básicamente el lugar de la enseñanza y los aprendizajes, es frecuente comprobar que raramente los adultos re* f L cuerdan los mom entos de construcción de conocimientos con la vi gencia con la que recuerdan las relaciones y los dramas que sostuvie ron en el interior de la dinámica escolar: las características de loe maes tros de cada grado, las formas como queda instituida la exigencia dis ‘T r ciplinaria, la entrega de trabajos y las características sob resalientes de algunos compañeros, son los recuerdos que perduran.
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Aunque no esté explicitado para la sociedad, la escuela no cumple exclusivamente con un objetivo constructivo, epistemológico, sino que ocupa también un lugar preponderante en la vida afectiva de los sujetos que a eHa concurren. Es espacio de placer y sufrimientos, de discriminación yTrarnsformaciones psíquicas’. La integración a la escuela, a la que los Estados obligan a la totalidad de la población infantil, genera, en cada niño y grupo social, re prese ntacio nes imaginarias diferentes de las características que esta institución tiene o debería tener. Ignorar la existencia de aspectos imaginarios previos a la inscripción social es obviar una actividad representativa intensa que condiciona la integración del niño a la sociedad y al sistema. Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supuestos no conscientes que determinan la apreciación que el stijeto hace sobre la realidad en la que se inserta. Aspectos del imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier prop uesta de inscripción social y la condicionan. La apreciación que la comunidad realiza sobre la institución escolar a la que integra a sus hi jos no tiene exclusiva relación con la calidad ideal de la oferta que dicha institución realiza. En la integración escolar de los niños a la institución educativa, inciden supuestos significativos de características no conscientes, que el sujeto y su grupo de pertenencia tienen acerca de la misma. Atender las características sobresalientes de las representacione s s ociales que la comunidad tiene sobre la escuela, es p reocuparse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de los niños al sistema. La escuela es la primera institución exogámica en la que el sujeto queda inscripto. De allí el cuidado que se tiene en profundizar en los distintos articuladores que intervienen en su concreción. La significación que adquiere la concurrencia a la escuela para cada niño y su grupo no es la misma para todos los niños, sino que se encuentra personal y socialmente condicionada por las representaciones que su grupo de pertenencia tiene sobre dicha institución. Ocu ' parnos de las significación social e individual que tiene la pertenencia a la institución escolar permite acompañar y facilitar el pasaje. , V Para profundizar en la significación que adquiere la pertenencia social a una determinada institución educativa, comenzaremos rastreando las representaciones, cargadas de significaciones históricas y sociales qu e hacen al modo en que cada familia y cada niño acompañan el ritual inicial que se produce el primer día de clase. Para un niño y pa ra su fam ilia, el prim er día de clase es uno de los más recordados de su infancia. la ma dre elige el guardapolvo, lo plan cha y cuida con dedicación
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¡ci pre sentación de su hijo, quien también se prepara lo mejor que p u e de: se baña, se viste con ropa linda y se peina para que lo acom pañ en a atravesar el um bral simultáneam ente temido y esperado de la pr im e ra institución a la que los Estados obligan a ingre sara la pob lación in fantil: la escuela. Todos los niños del mundo tienen esta experiencia, independiente mente del grupo social o cultural al que pertenezcan, convirtiéndose el inicio d e la escolaridad en un acto ritual de amplia significación social y un o de los recuerdos infantiles de m ayor vigencia para los adultos.
El inicio de la escolaridad del niño produce en padres y maestros una convocatoria diferente de expectativas acerca de las características que debería tener esta experiencia. Se imaginan formas de aprendiza je, mod os de relación y procesos ideales de construcción de co nocimientos. Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, imagina situaciones que tienen que ver con su propia experiencia como escolares, con las necesidades del grupo social en el que la fam ilia está inserta y con la expectativa de futuro que tenga para su hijo. Los padres eligen y evalúan la escuela de sus hijos en relación con un ideal educativo que compensa eventuales sufrimientos y carencias que ellos mismos han tenido como alumnos. En este sentido, muchos de ellos esperan que la escuela ofrezca el espacio de orientación que ellos no pudieron tener por haber permanecido poco tiempo dentro del sistema, o les ofrezca a sus hijos un modelo de educación com pensatorio del que ellos tuvieron como estudiantes. Conocer las experiencias escolares y expectativas sociales que los pad res tienen sobre la educación de sus hijos permite la en unciación de un discurso ideal compartido entre padres y maestros, que le ofrece al niño el reconocimiento de un marco educativo congruente entre los ideales familiares y los escolares. Cada institución escuela, consciente o inconscientemente, se organiza en relación con un pretendido modelo de niño ideal, una forma aceptada de producir y evaluar conocimientos, y una organización es pecífica coñ la que los directivos y docentes consideran que aseguran dicho modelo. La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los niños pudieran tener en el aprendizaje. Cuando los padres no comparten los modelos con los que los docentes organizan la enseñanza, suelen asimilar las dificultades que los niños tienen a problemas del docente o de la escuela y no a las per-
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turbaciones de sus hijos en el proceso de construcción de conocimientos e incorporación de novedades. Una niñ a ele prim er grad o se mo straba aislada y esquiva de su maestra y su grupo. La maestra, preo cupa da po r su ada ptación esco lar, plan ificó sin nin gú n tipo de anticip ación a los pa dre s de la n iña sobre los problem as de esta, un proceso de ac erca m iento afectivo ha cia ella, q ue le perm itiera aco ríar las distancias con los adultos, descend er la desconfianza hacia el inun do circ und ante y relacionarse mejoi con sus compañeros y con el aprendizaje. Su m adre, persona despectiva y agresiva, qu e co nsiderab a q ue la es cuela era un lugar de cumplimiento despersonalizado de obligaciones y trabajos, interpretaba cada una de las expresiones afectivas de la maestra como un a ineficiencia en el ejercicio de su fu n c ió n docente. Cuando la niña le relató a su madre que la maestra la había ayu dad o a peina rse dur an te el recreo, la madre acotó: "Tal ve z sirva más de peluquera que de maestra..." Esta madre, na tu ralm en te despreciativa, no compa rtía con la maes tra imagina riamente el lugar del afecto en el apre ndiza je. Tam bién es cieno que la maestra no reconocía, ni había conversado con la madre, acerca de las representaciones que esta m ujer tenía sobre la fu n c ió n del docente. La fa lt a de diálogo e intercambio de p areceres en tre la madre y la maestra produjo un efecto contrario al deseado. La contraposición de modelos incrementó la inseguridad y la descon fianza de la n iña .
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Las representaciones sociales que los padres tienen sobre las características sobresalientes que debería tener el proceso educativo de sus hijos son asimilables a su experiencia histórica como alumnos, pero también muchas de ellas tienen que ver con el grupo social al que pertenecen. La función de la educación, la dedicación a la actividad escolar y la ponderación de los conocimientos es distinta para cada sector social. Si la escuela no atiende los regionalismos y diferencias sociales existentes se producen fenómenos de deserción social e incremento de los fracasos escolares, producto de la imposición arbitraria de una cultura dominante que perturba la integración del niño al sistema. En relación con esto, en la investigación realizada en los años 1988 90, por el equipo de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, sobre la incidencia de aspectos históricoafectivos en la construcción del conocimiento, se comprobó que los índices de fracaso escolar en niños de escuelas oficiales dependientes de la Municipalidad de la Ciudad se incre
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mentaban cuando los padres de los niños evaluados eran migrantes. En estos casos, se supuso que los niños manifestaban perturbaciones en su integración escolar por la imposibilidad de integrar sus referentes de origen a las propuestas curriculares que la escuela tenía Se consideró que: "Cada cultura cumple una función referencial en la que el discurso de lo sagrado (en referencia al origen de esa misma cultura), im puesto po r la sociedad a través de los p adre s de l n iño, perm anece como enunciado mítico al resguardo de todo e n juiciamiento. "Los enunciados sobre el origen quedan así cate ctizados como una sue rte de estructura referencial que parcializa el interés y denota los objetos pasibles de ser integrados a la subjetividad del niño. "El reconocimiento de los postu la dos de origen es lo que le posibilita al niñ o un reencuentro con los p iv otes iden tificato rio s responsables de la estabilidad psíquica necesaria para la constitución y el desarrollo de cualquier nuevo pará m etro rela cional. "El potencial para la construcción de conocim ientos e in tegra ción de novedades po r parte del niño quedaría entonces sujeto a la posibilidad de contar con dichos enunciados como m arco re gulador p ara la asimilación de lo nuevo y lo diferente."
El desconocimiento de las características regionales, la imposición de una lengua oral desafectivizada y culta, la imposibilidad de incorporar experiencias singulares, perturba cualquier intento de integración que la familia se proponga y potencia cualquier diferencia existente. Juan, un maestro del Norte Argentin o, consultó a la inspección re gio na l de enseñ an za acerca de las dificultades pa ra efectivizar el aprendizaje de la lengua de los niños del lugar, que se resistían a ha blar y apren der el castellano. Cu and o la inspectora le pregu ntó a Ju an acerca de qu é ha blab an los niños en la escuela, el maestro dijo desconocer la temática de sus con versaciones, pues los niños hablaban entre ellos en quichua. La inspec tora se interesó po r saber si el maestro hab ía hecho intentos po r co no cer el idioma de los niños, a lo que Ju an respondió espontán eamente: -No , no in tenté aprenderlo po rqu e el qu ichua es m uy d ifícil y ellos, de cu alqu ier manera, van a tener que apren der el castellano. (¿S epu e de obviar el supuesto d e qu e ta l vez el castellano sea ta mb ién difícil?)
23 Programa de investigación sobre la incidencia de los aspectos históricoaíectivos en la construcción del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N' 3413/88 del Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de Publicaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. 033. pág. 28.
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Acerca de la discriminación racial y cultural encubierta en el tipo de razonamientos que Juan realizaba, Tzvetan Todorov dice "Los bá rbaro s so n qu ienes cree n que los otros, los que los rodean, son bárbaros. Todos los hombres son iguales, pero no todos lo saben; algunos se creen superiores a los otros, y es precisamente por ello que son inferiores; en consecuencia, no todos los h om bre s so n iguales. Como se ve, esta definición n o de ja de pla nte ar algunos pro ble m as lógicos, puesto que el hecho de ob servar que ciertos p ueblos se creen superiores y en realidad son inferiores, m e obliga a enu ncia r un juicio del géne ro de los que yo condeno: que los demás son inferiores; haría falta que la com probación de este tipo de inferioridad se apartara ex plícitam ente de los com portam ie nto s a los que se re fiere. A partir de ahí, nada se le po dría cen sura r a ese planteam iento, si no co ntu viera esta fórm ula final: ‘razo na r como no sotr os’. Hay que cre er que n o existe más que un a buena racionalidad, ¿y que ésta es la nuestra? ¿Acaso no se alaba a esos extranjeros porque saben razo nar com o no sotros? ¿Y si razon aran de otra m anera? Porque una de dos, o bien la razón pertenece verdaderamente ‘a todos los climas’, es rasgo universal y distintivo de la especie humana, y entonces el ‘razonar como nosotros’ resulta super fluo, o bien no es así, y nue stra man era de razon ar es la única buena (...)" "Este falso razonamiento etnocéntrico es la deducción de lo universal a partir de un particular. Lo universal es el horizonte de armonía entre dos particulares; quizás jamás se llegue a él, pero sigue existiendo la nec esidad de postularlo, para hacer in teligible los particulares existentes."
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de los alumnos es co ndición de una integración escolar satisfactoria. En los sectores populares, por ejemplo, los padres esperan que los maestros guíen atentamente las tareas de sus hijos, y les enseñen durante el primer año el dominio del proceso de lectoescritura y cálculo. La puesta en marcha de sistemas más novedosos para la enseñanza de la lengua que incluían una intervención menor por parte del adulto, no fueron aceptados por la comunidad y fracasaron independientemente de su legitimidad, por el repudio social que produce la aparente despreocupación de los maestros, la falta de un libro de lectura y la tardanza en el aprendizaje de la lectoescritura. Independientemente de los beneficios psicológicos y pedagógicos que dicha modalidad de enseñanza podía ofrecer, tuvo que ser sustituida por la resistencia social que generó su puesta en vigencia.
Tzvetan Todorov. Nosotros y los otros. México, Td. Siglo XXI, 1991, páys. 25 y 32
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la r >? U ¡ na ° ^ ortunic^a ^ f ui consultada para comprender la raz ón por las Ua UU m *smo barrio perteneciente a sectores populares, u na de escue as qu e se enco ntraba a cinco cuadras de distancia de la otra enia m uy poca matricula en prim er grado, mientras que la segunda am *en ense ñanza oficial como la primera tenía lista de espera po r exceso de matriculación. Veiifiqué que el vecindario consideraba que la escuela de baja matñ cu la ció n no era aconsejable, pue s sus maestros de prim er grado de ja b a n a los niños escribir com o querían, mientras que en la otra daan libro de lectura y cada dos días enseñaban un grafema nuevo. La valoración subjetiva con qu e la población de la seg un da escuela pote ncia ba los contenidos, determ inab a el tipo de elección que la co m un id ad privilegiaba. En la ev alua ción pedagógica para constatar conocim ientos con la qu e c onfr onté a a mb as escuelas, pu de comprobar que no existían dife rencias constructivas significativas en los niveles de apropiación y uso de la lengua escrita entre los niños de ambas instituciones. Sin embar go, la c om un ida d había sancion ado a la primera escuela, do nde pr e tendidamente el "nivel de enseñanza era menor", con una baja ins cripción, qu e obligó al Ministerio a cerrar secciones del pr im er ciclo po r fa lta de matrícula.
La experiencia realizada en relación con la comparación entre am bas instituciones permitió reforzar el supuesto acerca de la existencia de expectativas comunitarias no explícitas, que determinan el nivel de confianza que la familia deposita en la escuela. La confianza no tenía relación directa con la instrucción que las escuelas ofrecían, sino con la satisfacción de las expectativas allí depositadas. El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigualdad de origen incrementa la pérdida del interés y el riesgo de fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el enriquecim iento que se produce en el intercambio de experiencias culturales parecería actuar como un dinamizador potencial para la circulación d el conocimiento. Ocuparse de las características de la actividad representativa que compromete la inscripción social de los niños en el sistema escolar es reconocer los aspectos subjetivos que inciden en el pasaje de lo íntimo y privado a lo público y compartido de la inscripción social que se produce. Variedad de factores inciden en el ideal pasaje de la intimidad de lo privado a la inscripción social que con el ingreso a la escuela se efec tiviza. Aspectos organizacionales y curriculares, por ejemplo, suelen mantener una distancia excesiva entre las experiencias del niño y aquellos que la escuela y la sociedad valora.
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Violentar el pasado del niño mediante la imposición arbitraria de modos ideales de ser, aprender y comportarse, fracturan el establecimiento del puente necesario de un presente comprometido y enraizado en el pasado como condición de delineamiento de un futuro posible. Al respecto, Piera Aulagnier señala "(...) El Yo se abre un primer acceso al futuro debido a que puede proyecta r en él el encuentr o con un esta do y un ser p asado. Sin embargo, ello presupone que ha podido reconocer y aceptar una diferencia entre lo que es y lo que q uerría ser, aceptación que sólo será posible si este encuentro con un saber acerca de la diferencia entre dos entes que le conciernen se acompañ a con la oferta de un derecho a esperar un futuro que podría concordar con el deseo id entificato rio (...) só lo a ese pre cio la psique podrá v alo rizar lo que 'p or natu raleza' tiende a huir: el cambio."
Al ingresar a la escuela, el niño es convocado a través de sus maestros y sus pares a incorporar novedades y pareceres. Para que esto se produzca, dichas novedad es deberían respetar las raíces que fu ndamentan su transformación. Por eilo, para que un niño desee realizar cualquier modificación personal y epistemológica, tiene que poder encontrar en la escuela un lugar de reconocimiento y consonancia entre lo que la escuela ofrece y aquello que se correlaciona con los ideales que él y sus padres tienen acerca del proceso educativo. "(...) Cuando el niño ingresa a alguna institución educativa, inicia un proceso de socialización secundaria, que constituye un articulador entre la estructura familiar primaria y la incor pora ció n ple na a la estructu ra so cial global. "Este proceso de secundarización supone la puesta en juego del modelo adquirido el universo simbólico f a m i li a r y el aprend izaje del modelo que la institución escuela pro po ne : m odelo de relaciones intersubjetivas y mod elo de relació n co n o b jeto s de conocim iento . En ocasiones, la dis tancia en tr e u n o y otro un iverso es fácilmente recorrida p or el niño; en o tros casos, esa misma distancia se constituye en obstáculo y el niño fracasa e n su in tento "26.
De lo que se trata no es sólo de reconocer que la distancia existe, sino de que las instituciones educativas puedan adecuar su capital cultural para acompañar al niño en la travesía, intentando el espacio de confianza necesario y suficiente que le permita desplegar su potencial ” Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación. Del pictog ra ma al enuncia do Cap. 4: "El espacio en el que el Yo puede advenir", Buenos Aires, Amorrortu editores. 1977, pág. 169. 26 Presentación del documento de invitación al Seminario de educadores organizado por UNICEF Argentina sobre "El lenguaje como prioridad en el desarrollo del niño y de la niña" a cargo de Silvia Schlemenson y Estela Lorente.
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social satisfactoria
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e imaginar para sí un destino distinto, un lugar de elaboración y dise
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ño de un proyecto personal diferenciable. L a e s c u e l a s e t ra n s f o r m a , d e e s te m o d o , e n u n n u e v o e s p a c i o e n c o n s t it u c ió n , e n u n n u e v o " lu g a r " d o n d e s e p u e d e p r o y e c t a r , d e s p le g a r , c o n f ro n t a r y m o d if ic a r a s p e ct os e s e n c i a le s d e l a i n d i vidualidad.
En relación ’con la constitución de lugares, Marc Aug é s eñ ala 2':
"El personaje está en su casa (constituye u n lugar) cu a n d o está a gusto co n la retórica de la gente c on la qu e c om pa rt e su vida. El signo de q ue se está en casa es qu e logra hacers e e nt en der sin demasiad os problemas, y que, al m i s m o tiempo, logra seguir las razone s d e los interlocutores sin ne ces ida d d e largas explicaciones." A partir de en co nt ra r en la es cuel a "un lug ar" de in te rc am b io , d e triangulación intersubjetiva, en el que cada uno se reconoce a sí mis mo reconociéndose en "el otro", el niño comenzará a diseñar " s l i " I l i gar, a representarse igual y al mismo tiempo distinto. A lg u n o s mae stro s no ev al úan la im po rtan cia q u e tien e la d if e re n cia ción de todos y cada uno de sus alumnos en el estímulo para el des pliegue de sus particularidades y pareceres; fuerzan a los niños, inten tando transformar en silencioso al charlatán y en charlatán al callado, con lo cual no logran enseñar ni modificar nada, sino recortar la crea tividad básica que toda situación de aprendizaje requiere. El niño que en la escuela no logra desplegar su capital psíquico por temor a la sanción o falta de valoración en la expresión de su singu laridad, perderá la confianza necesaria para alcanzar una inscripción social satisfactoria.
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En el ámbito escolar se despliega un proyecto ideal de productivi dad y de futuro que se elabora a partir de la oportunidad que la es cuela le ofrece a cada niño para posicionarse frente al semejante. L a in t e g r a c i ó n d e l n iñ o a la e s cu e la p r o m u e v e l a e n u n c i a c i ó n d e u n p r o y e c t o d e f u tu r o .
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La escuela así considerada queda realzada como lugar de intercam b io s y de en cu entr os q u e en ri q u e ce la fo rm ula ci ón d e p ro ye cto s. La dinámica de las relaciones intersubjetivas que se concretan en el
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interior de la institución escolar promueve la reorganización de un conjunto de significaciones sociales ya disponibles, al tiempo que las modifica. El riesgo está en que el niño quede fagocitado por la insti tución sin autorización para la diferencia.
27 Marc Augé. Los "no lugares". Espacio s cid an on imato . Una an tro po log ía ele la br em od ernid ad , España, Ecl. Gedisa, 1993.
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Silvia Schlemen son
I Ingresar al campo social no implica la aceptación pasiva de una lega lidad existente, sino la integración activa de experiencias individuales en el entorno que esta legalidad circunscribe. Entre lo individual y lo social se produce un interjuego insoslayable, por el cual la escuela debería reconocer cuáles son sus condiciones de inscripción y posibilitar al mismo tiempo la expresión en su interior de las expectativas y vivencias subjetivas de cada uno de los miembros que a ella se integran. Acerca de la complejidad con la que se ordena y constituye el campo social en la confluencia de aspectos singulares y societales, Anthony Elliott dice M:
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"(...) el campo social no ap arece como un a sim ple fuerza ex terior, sino com o una base prod uctiva que cons tituye a los suje tos humanos en las raíces inconscientes más profundas de su vivencia. No obstante, como he venido argumentando, sería un er ro r enten der que el influjo del campo social sob re la psique fuera om niabar cado r y unificante. Al con trario , la psiqu e y el campo social presen tan entrelazamientos complejos y contra dictorios. En este sentido, afirmé que los sujetos hu m ano s nu n ca reciben una ’plasmación 1 pasiva de fo rm as simbólicas y culturales sino que activamente retoman y reinterpretan de una m ane ra creado ra esas significaciones a la luz de su actividad de representación."
Si el niño acepta adaptativamente la totalidad de las reglas institu cionalizadas, se cierra para él toda posibilidad de transformación y cambio, pues si bien la institución es instituyente del sujeto, el sujeto tiene siem pre el derecho y el deseo de cambiarla. Al decir de Cornelius Castoriadis’9, la sociedad instituyente se le im pone al sujeto como una sociedad instituida. Quedar instituido por la sociedad es un complejo proceso de acep tación de lo dado y de transformación de lo adquirido, en el que los niños deben encontrar el lugar para el disenso a pesar de la existen cia del consenso. La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para transfor marlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. Cuando los adultos se molestan o no escuchan la voz de los niños, acompañan los aprendizajes con la repetición y el envejecimiento de sus ideas, la escuela queda colocada como un espacio de conservación y resguardo cultural que genera el empobrecim iento de sí misma y de todos y cada uno de sus actores. La aceptación incondicional de la pa 2MAnthony Elliott. Teoría social y psicoanálisis en transición. Buenos Aires, Amorrar tu editores, 1995, páj». 330. w Cornelius Castoriatlis. La instituc ión ima gin aria de la s ociedad. El imagina rio social y ¡a institución, Barcelona, Tusqueís editores, 1981, vol 2
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labra de los adultos y la falta de^ modificación del conocimiento, pr oduce en el interior de la dinámica escolar aburrimiento y empobrecimiento de sus miembros. Abrir la escucha a los decires, pareceres y saberes de cada uno de los niños, ofrece el espacio de su modificación. v Si bien la escLiela es espacio de transformaciones psíquicas del individuo, ella misma como institución se enriquece y se transforma en la medida en que integra al sujeto como su preocLipación fundamen^ tal en el quehacer cotidiano. .■■■■ El ejemplo característico sobre la participación del sujeto en la mo dificación de certezas socialmente instituidas lo ofrecen los códigos dis ciplinarios. La convivencia escolar necesita de la existencia de un código de dis ciplina implícito o explícito compartido, que regula el intercambio en tre los miembros. Es necesario que el niño sepa qué es lo que se pue de y se debe. Sin embargo, no es obligatorio que.se adscriba indiscriminadamente a di cho código. Cabe la posibilidad de transgredirlo, siempre que para di cha transgresión se encuentre lina razón, se promueva la reflexión, que es la que permite el surgimiento de la posibilidad de cambiarlo. Hay situaciones fu ndante s del código social que son inmodificables, otras, en cambio, pueden ponerse en cuestión. Pegar a un compañero, agredir a un adulto, son elementos inmodi fica bles de cualquier código de intercambio: están prohibidos. Pero... por qué no reflexionar acerca del permiso para jugar a la pelota en el recreo. ¿Entre quiénes...?¿Por cuánto tiempo...?
Cuestionar abre la posibilidad de pensar y le ofrece al niño una nueva oportunidad de posicionarse frente al adulto e intercambiar con él sus pareceres. Abrir la escucha a los distintos posicionamientos y procesamientos que el niño despliega en el interior de la institución es ofrecer una de las pocas oportunidades existente para la reflexión, la modificación y el cambio. El .desarrollo de comp etencias reflexivas só lo se alcanza si el
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A través de la oportunidad de p oner en cuestión lo instituido, los niños se enriquecen psíquicamente y se reposicionan personal y socialmente. La escuela ofrece entonces la oportunidad de una inscripción social satisfactoria en la medida en que integra las diferencias, permite el disenso y promueve la reflexión como instrumento de transformación y construcción de conocimientos. Si la institución escolar se ordenara de este modo, resultaría entonces una segunda oportunidad. Después del nacimiento y el abrigo familiar, surgiría como un nuevo espacio en constitución en el que se podrían recrear las diferencias individuales e integrar los conocim ientos sociales. Si estos objetivos se alcanzaran, los niños se encontrarían en mejores condiciones psíquicas para diferenciarse de una política social tendiente al individualismo, la uniformidad, la fragmentación y la marginación que anula al sujeto y obtura la expresión individual del capital social de la humanidad: la creatividad y el pensamiento. Trabajar en este sentido es proyectarse en un futuro, aportar y apostar a un cambio.
g l o s a r io Mov im iento libidinal: Movimiento
de la libido. Libido: "Energía postulada por Freud como sustrato de las transformaciones de la pulsión sexual en cuanto al objeto (desplazamiento de las catexis), en cuanto al fin (por ejemplo, sublimación) (...) El término libido significa en latín 'deseo, ganas...1Dado que la pulsión sexual representa una fuerza que ejerce un 'empuje', Freud define la libido como la energía de esta pulsión" (*)31.
Deseo-, "...tiende
a realizarse restableciendo, según las leyes del proceso primario, los signos ligados a las primeras experiencias de satisfacción (...) La concepción freudiana de deseo se refiere fundamentalmente al deseo inconsciente, ligado a signos infantiles indestructibles" (*).
Representación: Producción
psíquica. "Término utilizado clásicamente en filosofía y psicología para designar lo que uno se representa, lo que forma el hecho concreto de un acto de pensamiento" (...) "Aquello que del objeto se inscribe en los sistemas mnémicos del sujeto" (*)•
Subjetividad: Cualidad
de subjetivo. Perteneciente o relativo al sujeto considerado en oposición al mundo externo. Relativo al mundo del pensar o del sentir y no al objeto en sí mismo. (Diccionario de la lengua de la Real Academia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)
Objetividad: Cualidad
de objetivo. Objetivo: adj., perteneciente o relativo al objeto en sí y no a nuestro modo de pensar o de sentir (...) Dícese de lo que existe realmente fuera del sujeto que lo conoce. (Diccionario de la lengua de la Real Academia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)
Relac iones intersubjetivas: Relaciones
que se producen entre sujetos o personajes significativos que marcan la constitución de la subjetividad.
Libidinal: Relativo
31
a la libido. (Ver definición de libido.)
Todos los términos señalados C) pertenecen a: J. Laplanche, J. B. Pontalis, Diccio nario de psicoanálisis, Barcelona, Ed. Labor, 1981.
S ilvia S c h l emen s o n
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Retra cción libidinal: Relativa a la libido. (Ver definición de libido.) Retracción del deseo. Retracción: Acción y efecto de retraer. Volver a traer. Retroceder. ( Diccion ario de la lengua de la Rea l Academ ia Es pañola , Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.) Violencia prim aria: "Acción mediante la cual se le impone a la psique
de otro una elección, un pensamiento o una acción motivados en el deseo del que lo impone, pero que se apoya en un objeto que corre spon de para el otro a la categoría de lo necesario" (**) 32. Referen cias iden tificatorias: Relativas a la identificación. Id enti fi ca ción: "Proceso psicológico mediante el cual el sujeto asimila un as-
pecto, una pro piedad o un atribu to de otro y se transform a, total o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones." (...) "El concepto de identificación ha adquirido en la obra de Freud el valor central que más que un mecanismo psicológico entre otros, hace de él la operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humano. Esta evolución cursa paralelamente al hecho de situar en primer plano el complejo de Edipo en sus efectos estructurales, así como a la modificación aportada por la segunda teoría del aparato psíquico, en la cual las instancias que se diferencian a partir del ello vienen definidas por las identificaciones de las cuales derivan" (*). Erogeneiza ción: Relativo a erógeno. Erógeno: "Que guarda relación con la producción de una excitación sexual". Eros: "Término me-
diante el cual los griegos designaban el amor y el dios Amor. Freud lo utiliza en su última teoría de las pulsiones para designar el con junto de las pulsiones de vida oponiéndolas a las pulsiones de muerte" (*). Infa ns: Piera Aulagnier llama infans al cachorro hum ano, que no pu e-
de aún delinearse como niño, por la precariedad de su aparato psíquico. Efecto reflejo a partir del cual se constituye una imagen en relación con otra.
E sp ecula ri za ció n:
L ib id in iz a ció n :
Relativo a la libido. (Ver definición de libido.)
3 Todos los términos señalad os (” ) pertenecen a: La viole nc ia ele la interpretac ión . Delp ic to gr am a a l e nu nc ia do , Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977.
H a c i a u n a in s c r ipc ió n s o c i a l sa t is f a c t o r ia
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SÍNTESIS La construcción del capital cultural y el e nriq uec im iento psíquico que el sujeto alcanza en su interacción con el semejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad para una inscrip ción social satisfactoria. Atender las características sobresalientes de las representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de los n iños al sistema. Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, ima gina situaciones que tienen que ver con su propia experiencia como escolares, con las necesidades del grupo social en el que la familia está inserta y co n la exp ectativa de futuro que tenga para su hijo. La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los niños pudieran tener en el aprendizaje. La función de la educación, la dedicación a la actividad escolar y la ponderación de los conocimientos, es distinta para cada sector social. Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio cultural de cada uno de los alum nos es con dició n de un a in tegración escolar satisfactoria. El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigualdad de origen incrementa la pérdida del interés y el riesgo de fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el enriquecimiento que se produce en el intercambio de e x periencias culturales parecería actuar como un dinamiza dor potencial para la circulación del conocimiento. La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio en constitución, en un nuevo "lugar" donde se puede proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos e se n ciales de la individualidad.
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S il v i a S c h l eme n so n
La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un p royecto de futuro. La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y p one rlo e n cuestión. El desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza si el maestro activa el surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas.
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A través de la oportunidad de p oner en cue stión lo instituido, los niños se enriquecen psíquicamente y se reposi cionan persona l y socialmente.
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G l o s a r io
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Narcisización: Relativo al narcisismo: "amor a la imagen de sí mis rao (*). Proyección de representaciones amorosas en la cual la mónada psíquica de madreniño se toma a sí misma como objeto de amor.
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Necesidades Bás icas Insatisfechas: Niños
miembros de hogares defini dos por cumplir con una o varias de las condiciones críticas de privación. Se considera condiciones críticas de privación: Hacinamiento: hogares con más de 3 personas por cuarto. Vivienda: hogares que habitan en pieza de inquilinato, vivienda precaria o de "otro tipo". Condicion es sanitarias: hogares que no tienen ningún retrete. Asistencia escolar: hogares con algún miembro de 6 a 12 años que no asiste o nunca asistió a la escuela. Capacidad de subsistencia: hogares que tienen 4 o más personas por miembro ocupado. Instituto Nacional de Estadística y Censos, La po breza en la Arg entina. Estudios 1, Buenos Aires, 1985.
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R ealidad psíqu ica: "Término
usado frecuentemente por Freud para designar lo que, en el psiquismo del sujeto, presenta una coherencia y una resistencia comparables a las de la realidad material; se trata fundamentalmente del deseo inconsciente y de las fantasías con él relacionadas. Cuando Freud habla de realidad psíquica, no lo hace simplemente para designar el campo de la psicología, con cebid o como poseyendo su propio tipo de realidad y susceptible de una investigación científica, sino lo que, para el sujeto, adquiere valor de realidad" (*).
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Fijación: "La
fijación hace que la libido se una fuertemente a personas o a imagos, reproduzca un determinado modo de satisfacción, per manezca organizada según la estructura característica de una de sus fases evolutivas. La fijación puede ser manifiesta y actual o construir una virtualidad prevalente que abre al sujeto el camino hacia una regresión" (*).
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Proyecto identificatorio: "Con
este término designamos los enunciados sucesivos por los cuales él sujeto define (para él y para los otros) su anhelo identificatorio, es decir, su ideal. El "proyecto" es lo que en la escena de lo consciente se manifiesta como efecto de meca nismos inconscientes prop ios de la identificación; representa en ca da etapa el compromiso en acción". (Aulagnier Piera. Un intérprete en búsqueda de sentido, México, Ed. Siglo XXI, 1994.)
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S ilv ia S c h l emen s o n
Constitución narcisística de características restrictivas: En el sentido
de narcisismo: "amor a la imagen de sí mismo" (*). Pobreza en la re presentación de la im ag en de sí. Restricción: Acción o efecto de limitar o reducir. (D iccionario de la len gu a de la Real Aca dem ia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992,
XXI edición.) Representaciones sociales: Formas representativas de características in-
conscientes comunes a un grupo o institución. Catectización: "Concepto económico. La catexis hace que cierta ener-
gía psíquica se halle unida a una representación o grupo de representaciones, una parte del cuerpo, un objeto, etcétera" (*). Convocatoria narcisística: En el sentido de narcisismo: "amor a la ima-
gen de sí mismo" (*). Confluencia de imágenes y representaciones amorosas sobre sí mismo. Proyecto identificatorio: "Definimos como proyecto identificatorio la
autoconstrucción continua del Yo por el Yo, necesaria para que esta instancia pueda proyectarse en un movimiento temporal, proyección de la que depende la propia existencia del Yo" (**). Se trata de un proyecto ideal, de un futuro posible para sí, en el que se sintetizan aspectos básicos de las expectativas habidas en el interior de la estructura parental y elementos que hacen a la incorporación fantaseada y deseada de lo diferente. Hace a la representación del proyecto del Yo sobre el Yo. Postulados de origen: Referidos al conjunto de enunciados que poseen
la función de emblemas identificatorios que se estructuran en relación con la imagen especular relativa a los objetos originarios que le sirven como punto de anclaje. Pivotes identificatorios: Enunciado que "designa un predicado posible
y sobre todo y ante todo un predicado acorde con el sistema de parentesco al que pertenece el sujeto" (**). Soporte identificatorio constituido en relación con la pareja parental.
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